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POLITICAS EDUCATIVAS Y FORMACIN DE MAESTROS Olga Cecilia Daz Sociedad Colombiana de Pedagoga Es frecuente or, tal como lo seala Coraggio (1995a), que el Banco Mundial -como principal organismo internacional que interviene en pases como el nuestro- viene imponiendo polticas homogneas para la educacin no slo en la regin sino en el mundo. Pero, al mismo tiempo, hay signos de que otros actores locales estn tambin operando activamente y son corresponsables por el resultado. Bajo este presupuesto resulta fundamental contextualizar y analizar los principales argumentos con que se presentan estas polticas, teniendo en cuenta que en la actualidad se estn definiendo los lineamientos para la formacin de maestros y su formulacin no escapa a la problemtica que en el presente artculo se intenta desarrollar. Este tipo de revisin tiene tambin el propsito de avanzar en algunas ideas sobre cmo dilucidar posibles formas de reinterpretacin de tales planteamientos, de tal manera que se logre favorecer el mejoramiento de la educacin del pas. As, resulta urgente e indispensable elaborar los sentidos posibles de las nuevas polticas sociales en el marco de la reforma del Estado y del predominio del mercado como eje orientador de las polticas sociales. Sin desconocer las posibilidades de injerencia sobre a orientacin de polticas sociales y educativas, tambin es cierto que pese a que en varios documentos de los organismos internacionales, especialmente del Banco Mundial, se reconoce que las polticas deben ser diferenciales segn a etapa de desarrollo educacional y econmico y del contexto histrico y poltico de cada pas, se trasluce tambin la existencia de un saber cierto sobre qu deben hacer todos los gobiernos, un paquete listo de medidas para aplicar, todas ellas asociadas a la reforma educativa universal. De forma general es posible sealar que, recientemente, el papel del anlisis econmico en el diseo de las propuestas educativas se presenta como el punto de partida para establecer prioridades para el sector Este hecho indudablemente, adems de condicionar la ubicacin de otros caminos, ha hecho que el anlisis econmico se convierta en la metodologa central para el diseo de las polticas educativas. En este sentido retomemos algunas de las objeciones de carcter terico-filosfico que expone Coraggio (1 995a) al respecto: a) Por anlisis econmico se entiende un mtodo especial de anlisis, encuadrado en la teora econmica neoclsica, pese a que sta por dcadas ha sido cuestionada por sus limitaciones para explicar los procesos de carcter econmico. b) El modo economicista en que se usa esa teora para derivar recomendaciones contribuye a introyectar e institucionalizar los valores del mercado capitalista en la esfera de la cultura, algo que va ms all de hacer un clculo econmico para comparar los costos y beneficios de diversas alternativas. c) Aunque se indica que dicho anlisis es slo un punto de partida y que cada gobierno puede elegir sus prioridades, las recomendaciones que vienen plantendose, en general, han sido asumidas acrticamente por muchos gobiernos de la regin y del
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mundo. Entre otras cosas, tal como lo destaca el autor, por la contundencia y cantidad de estudios e investigaciones que se asocian a las recomendaciones, pero sobre todo por la ausencia de propuestas mejores y bien articuladas. Esto hace a gobernantes, intelectuales y tcnicos nacionales corresponsables de las consecuencias que pueden traer esas polticas (Coraggio, 1995a:20). d) An dentro del mismo marco terico en que se fundamentan estas polticas es posible demostrar, como lo seala este autor, que no slo no son econmicamente sustentables y conducen a nuevas crisis fiscales, sino que son ineficientes (Coraggio, 1995a:20). e). Pese al enfoque cientificista en que se apoyan estas propuestas, paradjicamente no se asume el principio cientfico de que estn basadas en hiptesis sujetas a refutacin y, por el contrario, se evidencia un afn ms centrado en seguir construyendo ejemplos que las hagan plausibles que en atender a las evidencias que las refutan. f) En una poca de crisis de paradigmas y de grandes incertidumbres, el impacto desfavorable que puede tener una intervencin masiva equivocada en el sector educativo, hace que debamos evitar el unilateralismo disciplinario y que propendamos por la creacin de espacios pluralistas de bsqueda colectiva, donde diversos criterios y propuestas plausibles sean investigadas y puestas a prueba con igual acceso a recursos. Dentro de las implicaciones que ha tenido el enfoque de este modelo microeconmico se destaca, por ejemplo, el hecho de que se asuma la escuela como una empresa, que se vean los factores del proceso educativo como insumos, y la eficiencia y las tasas de retorno como criterios principales de decisin. Este aspecto resulta especialmente preocupante, dada la serie de vicios intrnsecos conocidos de este modelo. Incluso hay suficiente evidencia que permite sealar que con el mismo modelo podra llegarse a conclusiones diversas si se aplicaran las metodologas con otra intencin o, ms an de manera rigurosa, es decir, poniendo las hiptesis realmente a prueba antes que buscando construir ejemplos favorables1 (Coraggio, 1995a:22). En otras palabras, seala Coraggio, estamos recibiendo una asesora para reformar nuestros sistemas educativos que est basada en una teora cuestionable y, an ms, las investigaciones que orienta han producido evidencia no concluyente, si es que no refutadora, de las mismas hiptesis que guan dicha asesora(p. 22). De lo que se trata entonces, es de dar vigencia a ciertas teoras ligadas a una coyuntura global basada en una teora econmica especfica, reconocida como ideologa neoliberal y neoconservadora, que da cuenta de unas correlaciones de poder actualmente predominantes. As, la posibilidad de que una teora social se constituya en dominante depende no solamente de procesos de investigacin cientfica, sino de lo que sucede con los paradigmas polticos.

El autor plantea como ejemplo, que en algunos de los documentos del Banco Mundial se reconoce abiertamente el desconocimiento que se tiene sobre la eleccin de prioridades con respecto a algunas polticas, por ejemplo la otorgada a la educacin primaria sobre la secundaria o la que ha privilegiado a la educacin bsica con respecto a la superior En estos trabajos se reconocen 20 reas de ignorancia sobre las que este organismo considera que debera realizarse investigacin antes de hacer recomendaciones de impacto. Digitalizado por RED ACADEMICA

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Un ejemplo de este tipo de hechos es el de la poltica de descentralizacin, segn la cual se espera que cada institucin, teniendo en cuenta su conocimiento sobre las condiciones locales, adopte la combinacin de insumos educativos ms eficientes. Pero tambin se espera, tal como lo analiza Coraggio (1995a), que se reduzca la capacidad de los intereses tradicionales (sindicatos de maestros, burcratas del gobierno central, asociaciones de estudiantes, los grupos usualmente beneficiados por los planes de subsidio indiscriminados) para incidir en la poltica educativa. De igual manera se sustenta cules deben serios objetivos que deben guiar esas decisiones descentralizadas: desarrollar las capacidades bsicas de aprendizaje en el nivel primario (cuando el pas lo justifique) yen el nivel secundario inferior, lo cual ya se sabeque contribuir a satisfacer la demanda de trabajadores flexibles que pueden fcilmente adquirir nuevas habilidades2. Tambin se sabeque, dado que hay escasez de recursos, los pases deben pasar recursos de la educacin superior y tcnica a la educacin bsica, en particular porque se sabeque esto satisface el objetivo de reducir la pobreza, en tanto esta poblacin tan slo acceder a este nivel educativo, y, dado que el principal recurso de los pobres es su capacidad de trabajo, se sabe que sta capacidad se incrementa con la educacin. De manera semejante, se sabe que la iniciativa y os recursos privados cubrirn a brecha que dejar la retirada parcial de otros niveles de la educacin pblica (Coraggio, 1995a:24) ,y sobre todo se sabeque esto es favorable pues, si cada uno debe pagar por lo que recibe, no se generan comportamientos considerados perversos desde la perspectiva del mercado (como el confiar en que un Estado proteccionista redistribuir recursos para garantizar el ejercicio efectivo para todos de los derechos establecidos en la Constitucin Poltica del pas). Desplazndonos al campo del contexto escolar, otros aspectos que se saben~ es que es necesario que los maestros dediquen ms tiempo a la enseanza, mayor disponibilidad de textos escolares, mayor tiempo dedicado a las materias que desarrollan habilidades bsicas como lenguaje, ciencias y matemticas. Se sabeque, entonces, hay que capacitar a los docentes, pero mediante programas remediales en servicio, pues no es muy eficiente invertir ms en su formacin previa. Se sabeadems, que medidas como reducir por debajo de 40-50 el nmero de alumnos por maestro o aumentar los sueldos de los docentes, no contribuyen de manera eficiente a mejorar el aprendizaje. Pareciera entonces que quedan muy pocas decisiones por tomar con relativa autonoma; no obstante, hay mrgenes que es necesario, primero conocer ampliamente y luego, pensar con rigurosidad y realismo, de tal manera que sea posible establecer cules pueden conducir a alternativas viables y plausibles. As, es posible considerar que podemos ser interlocutores de las propuestas que estos organismos sealan para el sector, en la medida en que contamos con los estudios y fundamentaciones acadmicas y polticas de aquellas orientaciones que consideramos favorecen la educacin en nuestro pas. Ahora bien, revisemos ms en detalle los enunciados de las polticas relacionadas con la formacin de maestros, comprensin que nos permitir hacer visible la orientacin que los

World Bank, 1995, pag. xi, citado por Coraggio (1995a:24).

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caracterizan, en especial desde las medidas que suponen producirn la cualificacin del maestro y por ende del sector educativo. En este sentido, resulta necesario analizar como en nuestro pas, en la mayora de los discursos sobre el mejoramiento de la educacin, aparece de manera reiterada y desde diferentes perspectivas y enfoques de la educacin, el propsito de lograr vincular al maestro corno actor principal en la construccin de una educacin de calidad, ya que se considera que de esta manera se lograr la efectiva transformacin de la educacin. Esta apreciacin resulta decisiva al evidenciar que segn la perspectiva con la cual se oriente y se asuma este tipo de poltica pblica, as mismo dependern las estrategias que las desarrollen. De manera general, es posible argumentar que la perspectiva con la cual se manejan estas polticas, corresponde a asuntos de reestructuracin global y de reforma econmica, la cual crea una situacin interna distinta tanto en los contextos globales como al interior de las instituciones educativas, ya que se trata de acciones situadas en el campo del poder social y cultural en el que operan aspectos como la docencia y la formacin de los profesores. A la opinin pblica, por su parte, se le dice que los cambios tienen un origen ms profesional que poltico y que estn fundamentados en criterios cientficos. Desde esta perspectiva, es posible considerar, tal como sucede con muchos de los procesos de reforma, que a travs de las estrategias del discurso racional y pragmtico, las cuestiones polticas se reestructuran como problemas administrativos y tcnicos y se enfocan las medidas de mejoramiento responsabilizando, tal como sucede en la actualidad, a la enseanza y a la formacin del profesorado. Bajo esta concepcin, lo que empieza a cobrar vigencia son medidas en las que se enfatiza el papel de los sistemas de informacin; para ello se plantea la necesidad de investigar qu tipo de maestro favorece el aprendizaje de los alumnos a travs de estudios como el de factores asociables al xito acadmico de los alumnos; y, aquellos que indagan sobre cmo se pueden evaluar los factores del comportamiento docente ligado a resultados particulares. As, se busca identificar una serie de indicadores que se cree, influyen en la calidad del profesor y por ende en el hecho educativo. Lo anterior contrasta con los cambios, a veces abruptos, frente a las posiciones que orientan las polticas en una u otra direccin, e incluso las posiciones opuestas que se formulan desde diversos organismos internacionales: en junio de 1993 se realiz en Santiago de Chile la Quinta Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal en la Esfera de la Educacin en Amrica Latina y el Caribe (PROMEDLAC V). Aunque los maestros no hablaron en esa reunin, se habl acerca de los maestros. Dos referencias sobre el tema resultan altamente significativas por la distinta visin que manifiestan representantes de dos de los organismos que promovieron la propuesta de Educacin para Todos en Jontiem, tal como lo seala Coraggio (1995b:16): Con demasiada frecuencia, los sistemas y reformas educativos estn subordinados a los sindicatos de maestros quienes estn comprometidos en mantener el statu quo (Tomado del discurso del Sr Shadid Husain, Vicepresidente del Banco Mundial para Amrica Latina y el Caribe). Las experiencias realizadas en diverso pases muestran que los maestros tienen la voluntad de mejorar su formacin profesional y suelen participar con entusiasmo en el
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ensayo de innovaciones (Tomado del discurso del Sr. Federico Mayor, Director General de la Unesco)3. Al respecto, Popkewilz (1994), analizando la tendencia que se ha evidenciado a nivel de los Estados Unidos, seala que El trabajo del profesor as como su evaluacin, se constituye en un elemento clave en los programas de reforma. La discusin vincula la calidad de la enseanza a las limitaciones de la organizacin burocrtica de la escolarizacin; desde esta perspectiva, el lenguaje de la reforma intenta producir un cuerno docente ms profesional con un estatus ms elevado y con mayores responsabilidades y remuneraciones econmicas (p. 99). En los ltimos aos, tal como lo analiza este autor, en este pas4, los estudios han dado importancia a las circunstancias culturales en las que trabajan los profesores; en particular se ha revisado, la colegialidad (con qu frecuencia se comunican entre s), las metas de rendimiento acadmico que comparten, la participacin en a toma de decisiones escolares, los procesos de induccin profesional de nuevos profesores y la serie de remuneraciones econmicas vinculadas a mritos, especialmente aquellos relacionados con el xito acadmico de los alumnos. Algunas de estas medidas no resultan ajenas para el caso de nuestro pas, en tanto en nuestra Ley General de Educacin (Ley 115), aparecen planteamientos similares y en algunos casos se han implementado medidas semejantes, con las consecuentes problemticas e inconvenientes tanto para la accin docente como para el desarrollo mismo del sector. As, es conocido que los planteamientos en que se basan las nuevas medidas enfatizan en un discurso que ya apareca hacia la dcada de los ochenta, basado en los argumentos liberales sobre el capital humano, los cuales se transformaron con el anlisis conocido en los Estados Unidos como conservador, segn el cual, la mala calidad de la educacin era la principal causa de los fracasos en el campo laboral y por ende, en el desarrollo de una economa nacional e internacionalmente competitiva. Los estudiantes se consideraron adems como poco formados e indisciplinados situacin considerada como un fallo de los educadores, los propios estudiantes, sus familias y las polticas gubemamentales permisivas. Esta nueva visin llev a los educadores a aceptar casi toda la culpa, y a nivel gubernamental, a formular polticas significativamente diferentes. De igual forma, pese a la retrica sobre la importancia capital de la educacin, las reformas propuestas hacia mediados de los ochenta no invirtieron recursos importantes y se centraron en la alfabetizacin; esto es, en lograr que los estudiantes adquirieran un conocimiento cultural bsico que les posibilitara el xito acadmico. Esta mirada enfatiza
En el mismo discurso, el Sr. Mayor afirm: La rpida expansin y la democratizacin de la educacin han constituido una dura prueba para los sistemas de educacin, que han tenido que afrontar su creciente demanda con profesores poco calificados, sin acceso a la formacin permanente y deficientemente remunerados. Es el momento de mejorar la formacin de sus formadores, capacitar a sus cuadros tcnicos, dar oportunidades peridicas de reflexin sistemtica sobre el trabajo docente y9enerar una adecuada gestin del sistema (Coraggio, 1 995b:22) 4 La tendencia que ac se muestra, an cuando no se asume de igual forma en los diferentes pases a los cuales llega su influencia, si se evidencia en el inters por favorecer posiciones relativamente semejantes en relacin con lo educativo, las cuales generalmente estn supeditadas a los requerimientos de un orden socioeconmico construido en cada momento histrico. Digitalizado por RED ACADEMICA
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en el retorno a los trabajos clsicos que configuran la esencia intelectual de la civilizacin occidental, la responsabilizacin a travs de los resultados de las pruebas, nuevos requisitos para la titulacin docente y cheques escolares para la eleccin de escuelas. La agenda se centr, por tanto, en la competencia institucional, la competencia individual, los niveles de rendimiento y en la fijacin de los contenidos escolares. Estas tendencias subsisten en esfuerzos reformadores actuales, que enlazan el profesionalismo con la mejora escolar No obstante, muchas de estas alternativas en ltimas, conducen a elevar la carga de trabajo del docente y a fortalecer el nivel de control de sus prcticas. De esta manera, muchas de las acciones evaluadoras del maestro orientadas a rendir cuentas, suponen la existencia de una relacin directa entre el conocimiento de la evaluacin y las prcticas y actuaciones especficas. Este tipo de concepcin conduce a valorar de manera significativa los aspectos instrumentales de la enseanza y a minimizar aquellos de la interaccin social, que cualitativamente inciden en los procesos educativos. Resulta pertinente considerar las implicaciones de este enfoque, as como las pretensiones de control que pueden ser derivadas de estos mecanismos de regulacin, sobre todo, si se tiene en cuenta que el impulso de este abordaje de lo educativo es de tal naturaleza que casi resulta imposible distinguir entre investigacin y evaluacin. As, el estudiar el pensamiento de los profesores supone prestar ms atencin a su trabajo, condicin que se cree conduce a transformar la naturaleza burocrtica de la escolarizacin y a otorgar voz a los profesores. La reivindicacin del estatus profesional de los maestros se basa en la creencia de que los investigadores son los llamados a proponer modelos que configuran una base de conocimientos para profesores: un agregado codificado o codificable de conocimiento, destreza, comprensin y tecnologa de la tica, de la responsabilidad colectiva, as como un medio para representarlo y comunicarlo (Shulman, cf. Popkewitz, 1992). Bajo esta perspectiva se considera que la investigacin tambin constituye una estrategia de profesionalizacin, al asumir que desde la ciencia se logra mejorar su estatus, puesto que se est fundamentando desde un abordaje acadmico el saber del maestro. Se enfatiza entonces, en la llamada profesionalizacin del docente como medio para favorecer la cualificacin de la actividad educativa, sin reconocer que, tal como lo afirma Popkewitz (1992), la idea del profesionalismo, es un aspecto del sistema educativo norteamericano que surge a principios del siglo XIX; dicho sistema estaba asociado a dos estratos diferentes de la formacin de la ocupacin: quienes se ubicaban en un estrato ocupacional alto administradores y catedrticos de universidad, cuyos cargos solan estar ocupados por el hombre y mejor pagados, quienes disfrutaban de ciertos niveles de responsabilidad en la conceptualizacin y organizacin de sus condiciones de trabajo. En contraposicin se ubicaban quienes estaban en el estrato inferior los profesores, grupo constituido generalmente por mujeres, con menor remuneracin y menor posibilidad de injerencia sobre sus actividades laborales. Esta estratificacin haca evidente una forma jerarquizada en la organizacin de la educacin superior, en donde la investigacin educativa ofreca opciones para la movilidad ocupacional. Este proceso ocurra a raz de la especializacin de la formacin universitaria y del surgimiento de nuevas disciplinas en el campo de la educacin. En este contexto, la mayor parte de los programas de investigacin y de evaluacin de la educacin daban un papel secundario a los profesores, priorizando la evaluacin y el conocimiento del rendimiento de los alumnos y los indicadores de las cualidades
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generales del sistema escolar. La administracin tambin se configur como el mecanismo de control social sobre quienes se encontraban en la parte inferior de la escala ocupacional, imponiendo posiciones en nombre de la mejora escolar o de la eficacia. Daz (1994) al respecto, seala cmo en esta perspectiva, el problema de la formacin de profesionales es reelaborada por una pedagoga vinculada al pensamiento pragmtico, que enfatiza los aspectos de eficiencia y productividad sobre aquellos que se relacionan con procesos de conocimiento o de desarrollo personal. Esta visin se apoya de manera implcita en una serie de postulados de orden econmico, en especial en la teora del capital humano. Esta teora incorpora a la concepcin de la educacin dos posiciones centrales: que a mayor educacin mayor desarrollo, y que hay una vinculacin natural y racional entre demandas laborales y capacitacin profesional. Bajo estas consideraciones se asume que las instituciones deben ser eficaces y eficientes, entendiendo por esto, adaptar los planes de estudio a las necesidades que establece el sector productivo. La educacin se constituye entonces, en un mecanismo estratgico para dar respuesta a las expectativas y servir a los propsitos empresariales. Posada (1995) seala dos dimensiones principales de este hecho: se busca conducir la educacin institucionalizada a los objetivos de preparacin de mano de obra con requerimientos de funcionalidad cada vez ms autnoma y con acciones ms cualificadas ; se trata de lograr una mejor preparacin hacia los procesos de competitividad del mercado nacional e internacional; y, se utiliza la educacin como vehculo de transmisin del proyecto de libre mercado y de la libre iniciativa; de ah la necesidad de promover las reformas curriculares que enfaticen e incidan en estos factores. Estas visiones han limitado de manera significativa las posibilidades de cierto nivel de autonoma del maestro, en trminos de ejercer poderdentro de las mltiples determinaciones existentes, y de su participacin para marcar rumbos en torno al desarrollo de la educacin del pas. Esta afirmacin no implica desconocer otras esferas especialmente a nivel de su actividad cotidiana en el aula, en las cuales se hace evidente el ejercicio de poder del maestro. Aqu vale la pena sealar que, a travs de la investigacin se ha evidenciado cmo los maestros se apropian de manera diferencial de las polticas educativas, utilizndolas de diversas formas: para legitimar acciones propias o para controlar acciones ajenas (Rockwell y Mercado, 1993). Incluso en aquellos procesos de reforma que son reconocidos por el profesorado y los administradores, el resultado son cambios superficiales y poco significativos para las comunidades educativas. En especial porque as reformas actuales se centran en el control o a coercin, pero aportan muy poco a comprender y mejorar el proceso educativo y adems, porque muchas de ellaspese a que el discurso vaya en otra direccin, durante mucho tiempo han pretendido lograr una vida escolar prediseada y a prueba de maestros. Resulta entonces fundamental, ubicar y redimensionar las nociones y categoras con las que se comprende o educativo y se adelanta la prctica pedaggica. En esta perspectiva, se podra proponer la necesidad de conjugar la accin prctica y de elaboracin terica en torno al trabajo docente. Se trata, tal como lo seala Elliot (cf. Salinas, 1994), de una empresa, a la vez, crtica y creativa; crtica porque, en ocasiones, supone poner en duda nuestras creencias y la ideologa dominante a la luz del anlisis de la prctica; creativa porque, al situarnos frente a problemas y dilemas, nos obliga a desarrollar nuevos
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modos de entender la relacin entre ideas y realidad, nos obliga a lanzar hiptesis, experimentar y elaborar nuevo conocimiento. Los procesos de formacin de maestros requeriran, por tanto, reconocer a importancia de esta reflexin sobre la prctica del maestro. Desafortunadamente es necesario reconocer que la visin normativa, evaluativa y prescriptiva del anlisis de la prctica docente ha permeado, en gran medida, las propuestas para a formacin tanto de nuevos maestros como de quienes estn en ejercicio. Lo anterior implica que no es suficiente el debate superficial ni a bsqueda de soluciones rpidas y efectivas, cuando se trata de establecer los mecanismos para comprender y formular tales polticas. Tambin se requiere asumir la discusin y la construccin de aquellos modelos tericos que proporcionen un discurso crtico para analizar el papel del maestro en el desarrollo de los procesos de reforma educativa. Esta perspectiva posibilita el reconocimiento de la prctica pedaggica como un campo cultural donde el conocimiento, el discurso y el poder se entrecruzan de forma que dan lugar a prcticas histricamente especficas de regulacin moral y social. Las escuelas se reconoceran as, como esferas pblicas democrticas, en el sentido en que o plantean Giroux y McLaren (1990), que se constituyen en torno a formas de investigacin crtica que asumen el dilogo significativo y la iniciativa humana, ms que como instituciones comprometidas con ser el eje de la transformacin econmica del pas. Al respecto, Latap (1995), seala que sera lamentable abordar atarea de pensar y planificar la educacin como meros problemas de mercado, satisfacer demandas, disear programas racionales de recursos humanos, optimizar la relacin costo-beneficio o mejorar la calidad educativa desde una ptica utilitaria y unidimensional. Se tratara de que a poltica educativa sea mucho ms: procurar, en la limitada manera en que el Estado puede hacerlo, que los seres humanos aprendan a inventarse a s mismos permanentemente y, para esto, actuar sobre el futuro voluntario y apostar al hombre impredectibIe. De igual manera, se tratara de intentar comprender las propuestas polticas que pretenden orientar la labor educativa del maestro en sus dimensiones cultural, poltica, tica y social. Tal como lo seala Latap (1995), dar sentido alas polticas educativas en pocas de transicin incierta, como la presente, requiere considerar dos esferas complejas y cambiantes: la de la cultura y la de las opciones de valor. En este caso, el sentido de educar se entiende en toda su profundidad analizando las complejidades de la cultura. Educar sera ayudar a tomar conciencia de una identidad dinmica, .pero preestablecida; comprenderse a s mismo y, para ello, aprehender la propia herencia cultural. Bajo esta perspectiva, formular propuestas en la educacin requiere tomar conciencia de las fuerzas que han plasmado a este pas a o argo de su historia, desentraar y respetar su compleja identidad hecha de formas de pensamiento y de sentimiento, de modos de vivir, imaginar y celebrar La otra esfera a considerar al tomar las decisiones sobre la educacin futura es la de las opciones de valor La transicin obliga a ampliar a consideracin de os futuros posibles y a escoger entre ellos. As, la educacin futura puede ser el lugar privilegiado de la libertad humana: tenue libertad, siempre acosada por la organizacin social, a veces amenazada, con frecuencia disminuida por nosotros mismos ante el temor de sus consecuencias, ella
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ser en el futuro la fuerza emancipadora que podr conducir a la especie hacia el azaroso destino de la humanizacin. REFERENCIAS CORAGGIO, Jos Luis. Las propuestas del Banco Mundial para la Educacin: sentido oculto o problemas de concepcin?. Ponencia presentada en el Seminario O Banco Mundial e as Polticas de Educaao no Brasil organizado por Aao Educativa, Sao Paulo, 28-30 junio, 1995a. CORAGGIO, Jos Luis. Desarrollo humano, economa popular y educacin. Buenos Aires: Rei Argentina - Aique Grupo Editor, 1995b. DIAZ BARRIGA, Angel. El Currculo Escolar, surgimiento y perspectivas. Argentina: Aique, 1994. GIROUX, Henry y McLAREN, Peter La educacin del profesor y la poltica de reforma democrtica. En: Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paids, 1990. LATAPI, Pablo. La educacin: donde nos inventamos a nosotros mismos. En Peridico El Proceso, 982, p.44, Mxico, 28 de agosto de 1995. Ministerio de Educacin Nacional Ley General de Educacin (Ley 115). Santa Fe de Bogot: Universidad Nacional, 1994 POPKEWITZ, Thomas. Sociologa poltica de las reformas educativas. Madrid: Morata, 1994. _________ Algunos problemas y problemticas en la produccin de la evaluacin. En: Revista de Educacin. No. 299, (p.95-ll8). Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, 1992. POSADA, J. J. Notas para el anlisis del discurso educativo neoliberal. En: Revista Pretextos Pedaggicos. No. 2. (p.7-l7). Santa Fe de Bogot: Sociedad Colombiana de Pedagoga, 1995. ROCKWELL, E. y MERCADO, R. La prctica docente y la formacin de maestros. En: Revista Planteamientos en Educacin. Santa Fe de Bogot: Corporacin Escuela Pedaggica Experimental, 1993 SALINAS, F. D. Reflexin del profesor la novedad de un viejo principio. En: Revista Cuadernos de Pedagoga. No. 226. Junio. (p.8l-87). Madrid: Editorial Fontalba, 1994

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