1 DESBORDES Y CONFLICTOS

ENTRE LA CULTURA ESCOLAR Y LA CULTURA MEDITICA

Por Jorge A. Huergo1
RESUMEN El trabajo articula distintas conclusiones tericas de investigaciones interdisciplinarias y prcticas de intervencin en espacios educativos (consideradas como instancias de investigacin-accin), entre ellos los escolares, realizados en los ltimos aos por el equipo del Centro de Comunicacin y Educacin de la Universidad de La Plata (Argentina). En l se presentan algunos conflictos en la cultura escolar debido al crecimiento de la cultura meditica, con el fin de replantear el sentido de lo educativo en la cultura meditica, en tanto juego de interpelaciones a los sujetos y de reconocimientos subjetivos. Finalmente, se presentan algunas consideraciones acerca del papel de las polticas culturales en tiempos de revoltura cultural. 1/ Algunas seales de la crisis de la escolarizacin La escolarizacin, como estatuto moderno de la educacin, se ha visto desafiada en los ltimos tiempos por una completa situacin de revoltura cultural. En particular, los ejes de la escolarizacin (como el disciplinamiento de los sujetos y los saberes, la racionalizacin de las prcticas culturales, la identificacin de un estatuto de la infancia, el centramiento en la lgica escritural y en el texto, la misma educabilidad) se encuentran en una profunda y novedosa crisis. En la actualidad el disciplinamiento ha sufrido un corrimiento hacia novedosas formas relacionadas con un nuevo rgimen de la visibilidad, por un lado, y con la atomizacin de los cuerpos, por otro (Piccini, 1999). Lo real se haya convertido en un lugar de trnsito, un territorio en el que el desplazamiento es un imperativo. Vivimos bajo el imperio de la inestabilidad social articulada con la fluctuacin y la fugacidad, donde el mundo vivido es, en buena medida, el mundo visible gracias a los artificios de la tcnica, que hacen del mundo un objeto de visin. El mundo vivido se convierte gradualmente en imagen que acontece afuera y, a la vez, se integra como una secuencia ms dentro de las escenas de lo privado. Incluso el otro, como exterioridad irreductible, se desmaterializa, se deslocaliza y se ve sometido a la esttica de la desaparicin, diluyndose su carcter concreto e histrico2. Pese a los esfuerzos (a veces paranoides) de la racionalizacin escolarizadora, como obsesin por la claridad y la distincin frente a la oscuridad y confusin de los procesos y las prcticas culturales, con el desorden sociocultural emergen algunos fenmenos a los que tenemos que prestar atencin. En primer lugar, el ser alguien, caracterizado como una libertad rodeada de objetos, se articula con las nuevas modalidades de consumo que redefinen el horizonte del progresismo civilizatorio. En segundo lugar, la creciente percepcin de los jvenes como violentos, delincuentes, desviados sociales o incorregibles (en el sentido de Foucault), lo que contribuye a tejer una criminalizacin de la juventud. Finalmente, emerge la violencia como desarregladora de los procesos escolares en cuanto accin destructora, invasora o depredadora contra las escuelas o sus materiales; como una revancha de lo brbaro. Por su parte, la educacin del nio entendida como preparacin para, ignora y acalla las revolturas socioculturales contemporneas: una cultura de lo efmero, una imagen del joven que deviene deseo para los adulJ. A. H., Director del Centro de Comunicacin y Educacin y Director del Programa de Investigacin en Comunicacin y Cultura. Facultad de Periodismo y Comunicacin Social, Universidad Nacional de La Plata (Argentina). 2 Para los argentinos, hay otra esttica que posee un contenido trgico. El arquetipo de nuestra posmodernidad es nada ms ni nada menos que la desaparicin de los cuerpos, pero no en una forma figurada o virtual, sino como entramado del genocidio, que inaugur una nueva forma de hacer poltica desde la resistencia: las Madres de Plaza de Mayo, encarnacin de los cuerpos desaparecidos (de sus hijos).
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tos, una desarticulacin entre educacin para el trabajo y el mundo del empleo, una desigualdad globalizada en el mercado. Ignora y acalla, adems, la emergencia de una cultura pre-figurativa en la que se produce un cambio en la naturaleza del proceso cultural: los pares reemplazan a los padres (cfr. Gutirrez, 1974; Martn-Barbero, 1996). Sobre todo, la educacin como preparacin para ignora o acalla una revoltura en el estatuto de la infancia. La revoltura, que alcanza a los sujetos de la educacin, implica una crisis, corrimiento y redefinicin de lo que fue el estatuto de la infancia, no slo originada por el consumo cultural de los nios (que no se corresponde con las los productos/ofertas del mercado para nios) o por la aparicin (como expresan algunos europeos azorados) de los telenios, sino como consecuencia de la total depredacin y precariedad sociocultural producida por los modelos neoliberales (cfr. Barberena y Fernndez, 2000). En efecto, asistimos al dramtico carcter socioeconmico de las culturas pre-figurativas, donde la pobreza y el empobrecimiento ha llevado al reemplazo del adulto por el nio y por el adolescente en el sostn econmico de la familia. Con lo que cambia la naturaleza del proceso socioeconmico: el futuro, las edades y las etapas se alteran y provocan la configuracin del desorden cultural. El tradicional centramiento en el texto, en el libro como eje tecnopedaggico escolar y en el modo escalonado, secuencial, sucesivo y lineal de leer (que responde a una cierta linealidad del texto y a las secuencias del aprendizaje por edades o etapas), sumado al solipsismo de la lectura y la escritura, ha desencadenado una pavorosa desconfianza hacia la imagen, hacia su incontrolable polisemia, hacia la oscuridad de los lazos sociales que desencadena y hacia la confusin de las sensibilidades que genera (Martn-Barbero, 1996). La crisis de la lectura y la escritura, atribuida defensivamente por la escolarizacin a la cultura de la imagen, debera comprenderse como transformacin de los modos de leer y escribir el mundo (no ya slo el texto), como des-localizacin de los saberes y como desplazamiento de lo culto por las culturas. A esto se suma el conflicto entre la lgica escritural y la hegemona audiovisual. En general las mayoras populares latinoamericanas han tenido acceso a la modernidad sin haber atravesado un proceso de modernizacin econmica y sin haber dejado del todo la cultura oral. Las revolturas culturales actuales, permiten pensar en un nuevo rgimen de la educabilidad . As como G. Simmel pens la socialidad como trama de diferentes relaciones e interacciones condensadas en la nocin de sociedad (Simmel, 1939), no es posible mantener nuestra vieja idea de educacin, tan presente en las persistentes concepciones bancarias. El aporte de Simmel al pensar la socialidad ha de ser una huella para pensar los nuevos modos de comunicacin (transmisin/formacin) de prcticas, saberes y representaciones en la trama de la cultura, como espacio de hegemonas. Un nuevo rgimen de educabilidad articulado con la tecnicidad meditica como dimensin estratgica de la cultura, que va configurando un ecosistema comunicativo en el cual se modifican los campos de experiencia al ritmo de la configuracin de nuevas sensibilidades, de modos diferentes de percibir y de sentir, de relacionarse con el tiempo y el espacio y de reconocerse y producir lazos sociales. 2/ Desbordes: ms all de las estrategias y las innovaciones En este panorama, el abordaje de la relacin cultura escolar/cultura meditica ha sido significativamente reducido por algunas perspectivas histricas que, generalmente, ponen atencin al rol formativo de sujetos que ha sido asumido por la escuela y otras instituciones educativas. Pero el problema no es slo un problema de incorporacin y uso de aparatos tcnicos (viejos o nuevos). Tampoco es slo un problema de estrategias educativas y/o comunicacionales. Ambos caminos, entre otras cosas, tienden al repliegue de lo escolar y al reforzamiento de las viejas obsesiones pedaggicas por la claridad, la distincin, la velocidad y la eficiencia. Hablamos de revolturas culturales para designar la imposibilidad de trazar un mapa de un territorio cultural revuelto. La capacidad del trazado, en fin, se relaciona genealgicamente con los intereses de la guerra: un ejrcito resulta ser la matriz de una organizacin y de un saber basados en el estudio de la campaa, el movimiento, la colonia y el territorio, con el fin de fortalecerse frente al enemigo a travs de implantaciones y de
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El concepto de educabilidad haba sido desarrollado por el pensamiento realista (especialmente neotomista) y por el pensamiento espiritualista, como la capacidad de ser educado, que responda a una de las preguntas fundamentales de la pedagoga: es posible educar?, y que se complementaba con la capacidad de educar o educatividad. Sin embargo, no es en esta lnea en que necesitamos pensar un nuevo rgimen de educabilidad.

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distribuciones, de divisiones y de controles espaciales, de ordenamientos de dominios y de estrategias (cfr. Foucault, 1980). Pero un territorio cultural revuelto no slo imposibilita el trazado de un mapa sino que, adems, hace espasmdicas y pone en suspenso a cualquiera de las estrategias que se plantearan. El problema no es de incorporacin de aparatos e innovaciones ni de capacitacin tecnolgica, sino de transformacin cultural. El problema es empezar por comprender que los acontecimientos comunicativos mediados por dispositivos tcnicos se insertan en un dinamismo permanente que responde a exigencias y procesos sociales, produciendo modos de comunicacin, reestructuraciones en las formas de percepcin y evoluciones 4 de las acciones, las creencias y la imaginacin colectiva . Por su parte, muchas estrategias de lectura crtica de medios y de educacin para la recepcin reavivan una perspectiva funcionalista o celebran un sujeto autonomizado en la lectura o recepcin y, en ciertos casos, representan un aggiornamiento de las caractersticas de la agonizante tradicin escolarizadora. En especial cuando las estrategias educativas de recepcin (en especial televisiva) pretenden recuperar el espacio perdido por la hegemona escolar por la va de la crtica al desorden cultural, entendindolo como deformacin, o por la va del disciplinamiento de la entrada de una cultura descentrada a una conciencia que se forme en el orden de lo culto. En muchas experiencias, conciencia crtica no es ms que rechazo a un nuevo sensorium, a la polisemia y las discontinuidades propias de la imagen, a la multivocidad de la cultura audiovisual, al drama del reconocimiento conjugado por la expresividad cultural y la interpelacin televisiva, entre otras cosas. 3/ Revolturas culturales: cultura escolar y cultura meditica Los desencuentros, los conflictos discursivos y las pugnas por el significado de la experiencia y del mundo en el espacio escolar tienen relacin con una novedosa situacin de revolturas culturales. stas no deben percibirse, sin embargo, slo como sumatorias o agregamientos de fragmentos culturales superpuestos y en caos, sino como emergentes de tres tipos de procesos: el primero, es el de crisis y deslegitimacin de las instituciones (entre ellas, la institucin moderna destinada a la formacin de sujetos); el segundo, el de asechamiento por parte de sucesivas y diversas reformas polticas neoliberales (entre ellas, las que tienden a articularse en los sistemas educativos); el tercero, es el proceso de explosin de diversos modos de enlazarse socialmente y actuar ms all de las estipulaciones de los contratos sociales (modos que irrumpen descontroladamente en los espacios escolares). En particular, nos interesa resaltar que la institucionalidad (como serie de anudamientos significativos) y la docencia (como agencia de control simblico) se ven permanentemente desafiados por lenguajes y discursos provenientes de otros campos, como el meditico (aunque, tambin, el callejero, el comunal5, el del mercado, etc.). Para abordar esos desencuentros y conflictos, necesitamos hacer, al menos, dos grandes reconocimientos. El primero es que nos constituimos como sujetos en y de esa cultura en conflicto y revuelta. De hecho, nuestras prcticas y los procesos culturales pueden comprenderse en la dualidad, expresada por Bourdieu (1991) de la investissement: como inmersin en la cultura y como inversin en ella. La totalidad de las prcticas y procesos (inmersos en las revolturas culturales pero, a la vez, momentos de inversin en esa cultura) conforman saberes y sujetos en una poca de crisis de los saberes y sujetos preexistentes y prescriptos por el deber ser (propio de equipamientos institucionales ms o menos fijos, constantes y cerrados). En segundo lugar, necesitamos reconocer que los diferentes espacios sociales emergentes (como resultante de la crisis de las instituciones modernas) resultan formadores de sujetos y productores de sentidos y de saberes, aunComprender, entre otras cosas, el desplazamiento de la memoria hacia el archivo; el creciente anudamiento entre los hipermedios y los miedos en la cultura urbana; las transformaciones en las sensibilidades y la produccin de un nuevo sensorium, y el sentido pedaggico posible de las redes de comunicacin (cfr. Huergo, 2000). 5 Aunque de manera prematura, estamos en proceso de distincin conceptual entre lo callejero y lo comunal. Tales denominaciones designan dos tipos de enlazamientos sociales, que se evidencian como relativamente contrarios en la medida en que el imaginario hegemnico los ubica en la formacin social. Si bien ambos se articulan con residuos culturales no modernos (cfr. Huergo, 1998), por callejero se entiende cierta emergencia de lo brbaro, lo desordenado, lo anmalo, construido como objeto de pnico moral (como, por ejemplo, las bandas juveniles); mientras que lo comunal designa modos comunitarios de agruparse y de presentarse pblicamente, por parte de sectores perjudicados o invisibilizados por los modos neoliberales del contrato social (como, por ejemplo, los desocupados). De cualquier modo, ambos son objetos de diferentes modos de represin.
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que de manera muchas veces transitoria; lo que contribuye a percibir esas instancias de formacin de sujetos y produccin de sentidos y saberes como abiertas y como referencias relativas. Con lo que resulta imposible describir los conflictos entre cultura escolar y cultura meditica en la forma de manipulaciones ni meramente de procesos de reproduccin. Tampoco es posible sostener que exista autonoma absoluta de ninguna de ambas respecto de la otra (no basta con la percepcin del paralelismo entre la escuela y los medios o el desplazamiento de la escuela por los medios), por ms que produzcan, en distintas medidas, discursos y representaciones excluyentes y absolutas. El problema central para describir los conflictos entre cultura meditica y cultura escolar es el de las pugnas culturales por el sentido. Para avanzar, es preciso aclarar de qu hablamos cuando nos referimos a cultura escolar y a cultura meditica. La cultura escolar comprende un conjunto de prcticas, saberes y representaciones producidas y reproducidas a partir de la institucin escolar. Pero tambin incluye las modalidades de comunicacin y transmisin de saberes para poder actuar socialmente (ms all de la escuela) que operan de acuerdo con la lgica escolar. En este sentido, la cultura escolar es una forma de produccin, transmisin y reproduccin que tiende a la organizacin racional de la vida social cotidiana. La cultura escolar, entonces, transforma desde dentro la cotidianidad social, imprimiendo en ella formas de distribucin, disciplinamiento y control de prcticas, saberes y representaciones an ms all de los mbitos identificados como la institucin escolar. Con el concepto cultura meditica, en cambio, hacemos referencia a una categora trabajada desde la semitica, la sociologa y otras disciplinas. Este concepto (o el de sociedad mediatizada) alude a un diferencial de poder: a la capacidad modeladora del conjunto de las prcticas, los saberes y las representaciones sociales que tienen en la actualidad los medios masivos y las nuevas tecnologas. Esta cultura indica el proceso de transformacin en la produccin de significados por la existencia de esas tecnologas y medios. La cultura meditica, en cuanto transformadora de prcticas, saberes y representaciones sociales, opera tambin desde dentro de la cotidianidad, ms all de las situaciones especficas de recepcin, audienciacin o del carcter de pblico, consumidores o usuarios de los sujetos, extendindose a todas las formas de la vida social. Los mbitos educativos son escenarios de pugnas culturales que las exceden; son los lugares donde diversas formas de luchas se ponen de manifiesto (Huergo, 1998). As, es imprescindible poner atencin a la autonoma parcial (o autonoma relativa) de las culturas que juegan en el escenario escolar, y al papel del conflicto y la contradiccin existente en el proceso de reproduccin social. Por este camino es posible comprender los modos en que trabaja la dominacin poltica aun cuando los estudiantes rechacen desde sus culturas la ideologa que est ayudando a oprimirlos. En esos casos, puede observarse en perspectiva cmo la oposicin que impugna activamente la hegemona de la cultura dominante pone en conflicto a la reproduccin, pero puede tambin asegurar un destino de relegamiento a situaciones de desventaja socioeconmica. Particularmente en el escenario escolar, adems, se visualiza cmo el drama de la resistencia (emparentado con el drama del reconocimiento) est directamente relacionado con el esfuerzo de incorporar otras culturas (como la meditica, la callejera, la comunal) al saln de clases. Las resistencias, en ese caso, son formas de pelea en contra de que la escuela borre las identidades; son luchas contra la vigilancia y el disciplinamiento de diversas formas de la pasin y del deseo. 4/ Carcter discursivo del conflicto cultura escolar/cultura meditica El problema de los encuentros y los desencuentros entre la cultura escolar y la cultura meditica debe comprenderse ms all de las situaciones particulares que emergen en los microespacios educativos y de las coyunturas actuales. Antes bien, dicho problema tiene que considerarse segn coordenadas sociales ms amplias que han producido pavorosas escenas de marginalidad, de injusticia y de depredacin social, segn tiempos histricos largos de dominacin en Amrica Latina, que van de la conquista (como protoglobalizacin) a la globalizacin (como tardoconquista). Es cierto que las confusiones, las distancias, los choques entre una y otra culturas pueda explicarse por el clima de profundas revolturas culturales experimentadas en la vida cotidiana y por las novedosas disposiciones subjetivas producidas por diferentes equipamientos culturales. Pero, tambin, es evidente que el conflicto debe situarse en las articulaciones de la cultura, en cuanto

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campo de lucha por el significado de la experiencia y del mundo, con lo poltico, como proceso de configuracin de distintas manifestaciones de poder regidas segn una lgica de cooperacin o antagonismo entre voluntades colectivas. El desencuentro se produce, precisamente, en las distancias y fisuras entre los saberes, prcticas y representaciones provenientes de los discursos diferenciales (el escolar, el meditico, el callejero, el comunal, el del mercado). Por otra parte, cada discurso refuerza su especificidad en la medida en que ubica axiolgicamente a cada uno de los otros. Por ejemplo, para el discurso escolar, el meditico est atrapado por la cultura masiva que deforma y degrada la cultura, mientras que el callejero, en cuanto anmalo, contiene las marcas del desorden, el descontrol y la peligrosidad social. Para el discurso meditico, el discurso escolar se juega entre la conservacin de lo arcaico y la cualificacin por la va de incorporacin tecnolgica (entre otras cosas)6, y el discurso callejero (como en el escolar) condensa series de anomalas sociales y situaciones de peligrosidad o de riesgo. Para el discurso callejero, finalmente, el discurso escolar contiene una falsa epistemologa, inservible para enfrentar los problemas de la vida cotidiana, mientras que el discurso meditico se articula con las propias formas y lenguajes disponibles para la lectura y escritura del mundo. En todos los casos, las distancias y los lmites, construidos como fronteras discursivas, permiten el refuerzo de los propios estatutos y representaciones en pugna. Cabe aclarar, sin embargo, que todos los agentes que contribuyen al reforzamiento, incluso consciente, de sus propios discursos y de sus campos de significacin, se apropian de los otros y los hibridan en sus prcti7 cas, aunque lo hagan pretendiendo dar continuidad a sus propios intereses . En este sentido, parece mucho ms difcil cualquier hibridacin entre los discursos escolar y callejero, lo que implicara cierto reconocimiento del carcter ideolgico de la cultura escolar8. Con lo dicho, es preciso revisar el carcter performativo de los discursos producidos por los campos escolar y meditico, entre otros. Tal cuestin contribuye, por lo dems, a hacer comprensibles las pugnas por el significado de las experiencias y de la vida que se dan, en este caso, en el espacio escolar. Pero para reconocer la performatividad de dichos discursos, en cuanto puestas en accin de sistemas lingsticos, necesitamos introducir una nocin: la de sistemas de sentido. En ellos los discursos se inscriben y, a partir de ellos, los sujetos se reconocen y se encuentran. Los sistemas de sentido no pueden comprenderse solamente como configurados desde posiciones de clase social, articuladas con organizaciones polticas (de clase). En Amrica Latina, los sistemas de sentido estn constituidos por las articulaciones entre, al menos, tres dimensiones que se imbrican y se definen mutuamente. (i) Una dimensin que est constituida por la estructuracin socioeconmica: las diferencias de clase, las fracciones o sectores sociales articulados en funcin de la proLa investigadora Paula Morabes, a quien dirijo su trabajo de Beca de Formacin en la Investigacin (UNLP), ha realizado un relevamiento general de los equipamientos mediticos disponibles en las instituciones de Educacin General Bsica (EGB), en la ciudad de La Plata. Esto le ha permitido comprender, entre otras cosas, el carcter articulatorio de esos soportes o equipamientos con determinadas disposiciones subjetivas; pero, adems, la impregnacin del discurso escolar por parte de requerimientos vinculados con la cultura meditica. 7 Esta cuestin la hemos observado en una investigacin que dirijo, en la que participan las profesoras Glenda Morandi (pedagoga), Alejandra Valentino, Gladys Lopreto, Susana Felli, Claudia Fino (todas de lingstica) y Sofa Calvente (de comunicacin), entre otros. En ella, hemos abordado el problema de la recepcin y el consumo de publicaciones destinadas a docentes de EGB en la ciudad de La Plata, para luego describir cmo las integran en sus prcticas educativas. Lo que hemos concluido, entre otras cosas, es que los docentes resuelven sus prcticas habituales (en tiempos de transformaciones culturales) apelando a saberes, representaciones y prcticas mediticas, aunque lo hagan para reforzar sus intereses propios de la cultura escolar. 8 En investigaciones y prcticas coordinadas por mi colega, la profesora Mara Beln Fernndez, ha resultado notable la produccin de reforzamientos discursivos escolares sobre la peligrosidad, la violencia y la degradacin de las culturas callejeras infantiles y juveniles. Otra, sin embargo, es la representacin escolar de la comunidad (la cultura comunal), como zona donde emergen lazos relativamente solidarios y de colaboracin. Por lo cual, las estrategias de relacin con la comunidad que despliegan las escuelas, apuntan a su integracin con la comunidad; pero lo hacen slo con el fin de reforzar (no siempre conscientemente) el carcter hegemnico, en crisis, en la formacin de sujetos, saberes y representaciones. 9 El concepto de performance o performativo debe ser reexaminado, desanudndolo de su significado tecnocrtico y reconsiderndolo desde un punto de partida terico diferente. Tal redefinicin nos permite articular el despliegue de rituales, gestos, lenguajes, con la construccin y produccin de la realidad. De este modo, se hace posible percibir cmo en los rituales, gestos y lenguajes trabajan ideologas societarias y culturales. Por otro lado, el concepto de performatividad avala la comprensin del vnculo entre la accin y su sentido.
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piedad, la distribucin y el control de los recursos econmicos estratgicos, ms las condiciones de acceso a mejores condiciones de vida. (ii) Otra dimensin que est relacionada con las conformaciones de las identidades culturales, que otorgan los lineamientos u horizontes de sentido de pertenencia al nosotros (que implica el reconocimiento de las diferencias), vinculado adems con las cuestiones nacionales o regionales. (iii) Finalmente, una dimensin que se configura en torno a las definiciones del espacio pblico y sus redefiniciones posmodernas, lo que comprende las relaciones de nuestra sociedad con otras y el entrecruzamiento de estas con las micro, las meso y las macroesferas pblicas y, adems, los modos particulares de resolucin de los conflictos y las contradicciones singulares. 5/ El campo cultural en cuanto educativo: el juego de las interpelaciones y los reconocimientos Pensar el campo cultural como educativo implica comprenderlo como dialgico10 y, a la vez, conflictivo. Pero, por sobre todo, implica entenderlo como campo de articulacin entre diferentes y sucesivas interpelaciones y 11 los reconocimientos subjetivos que ellas provocan . Para esto, necesitamos trabajar con una nocin de lo educativo que nos permita interpretar los territorios culturales revueltos, en cuanto formadores de sujetos. Es posible sostener que lo educativo consiste en que, a partir de una prctica de interpelacin, un agente se constituye en sujeto de educacin activo incorporando de dicha interpelacin algn nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su prctica cotidiana en trminos de una transformacin o en trminos de una reafirmacin ms fundamentada (Buenfil Burgos, 1993). A partir de los modelos de identificacin propuestos desde algn discurso especfico (sea escolar, meditico u otro), el sujeto se reconoce en dicho modelo, se siente aludido o acepta ser lo que se le propone ser. Los medios (y en especial la televisin) han contribuido a una proliferacin inusitada de modelos de identificacin que alcanzan el orden cultural12: formas de ver, de sentir y de actuar, agendas temticas, modos de relacionarse y de resolver los conflictos... Pero, adems, los sentidos mediticos proliferantes no estn afuera como un objeto. Se han hecho cultura, se han hecho hilos en la trama cultural, se han mezclado, se han resignificado, han adquirido nuevos alcances, no por la accin resignificadora de los individuos (de las audiencias) aisladamente, sino en virtud de todo el proceso cultural en el que esos individuos estn inmersos y por el que estn configurados. Por esta va se hace posible comprender el carcter de la lectura y de la recepcin. La recepcin de interpelaciones, entonces, no tiene tanto que ver con el orden del conocimiento, de los cdigos o de los mensajes; tiene ms relacin con el orden del reconocimiento, de las matrices y de los formatos culturales. De manera que las diferencias (constituidas a travs de historias de lucha material y simblica y constitutivas de nuestra identidad) no se configuran en o por la recepcin de interpelaciones, sino que se encuentran y se reconocen en ella (y no siempre de manera armoniosa y feliz); y al reconocerse y encontrarse se refiguran. Y se encuentran a partir de encuentros y de reconocimientos previos, multitemporales (de all su carcter dialgico); a partir de matrices de sentido que anteceden esos encuentros y reconocimientos; matrices ya constituidas pero en permanente proceso de constitucin, precisamente en esos acontecimientos de encuentro y reconocimiento.

La idea del dilogo (Bajtin, 1982) remite a que una configuracin textual es bsicamente interdiscursiva y, por consiguiente, un fragmento de la memoria colectiva. Es, en este sentido, una sedimentacin posible de una determinada acumulacin narrativa. En el dilogo la comunidad (histrica y geogrficamente situada) habla y, en un mismo movimiento, es hablada. En el dilogo se expresa la cultura como campo de lucha por el significado, en la que se reflejan una multiplicidad de valores, voces e intenciones, con distintos grados de intensidad en sus contradicciones. 11 El interjuego entre interpelaciones y reconocimientos (o no reconocimientos) en la produccin de una formacin hegemnica y de la ideologa, ha sido trabajado por Ernesto Laclau (Laclau y Mouffe, 1987) y por Slavoj Zizek (1992). 12 Los modelos de identificacin son tambin presentados como modelos mentales. En este sentido, el italiano Luciano Gallino afirma que los modelos mentales -en cuanto representaciones que de vez en vez pueden asumir forma de imgenes, proposiciones o estructuras analgicas profundas- son mayoritariamente producidos por la cultura (Gallino, 1990). Por un lado, los "modelos mentales" pueden comprenderse como las nicas estructuras cognitivas disponibles; por otro, los medios difunden sin tregua modelos mentales, en una medida y con una capilaridad nunca vista precedentemente. De este modo contribuyen a estructurar la identidad y el sentido de s mismo y la comunidad, y a reestructurar el imaginario, las expectativas y las acciones colectivas.

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Todo producto cultural, en cuanto interpelador, habla al pueblo del que habla . De este modo, el reconocimiento trabaja en el mar de la reconciliacin entre la produccin cultural y las masas populares. As, entre la fascinacin, la idealizacin y la seduccin, en el reconocimiento (como drama) se juega la hegemona. Drama del reconocimiento ya que es (en el producto y en la recepcin) una lucha por hacerse reconocer; porque sea reconocida la voz y la memoria, la socialidad y la sensibilidad, la historia y la trayectoria de la que estn hechas las diferencias en cuanto identidades. De all que el reconocimiento tenga ms que ver con la telenovela, el ftbol, el rock y la cumbia, que con las instituciones polticas, la escuela o los partidos (que muchas veces no hablan al pueblo del que hablan, es decir, no trabajan para posibilitar el reconocimiento). De all, tambin, que las estrategias pedaggicas deberan tener ms en cuenta el contar/relatar de los sujetos (las identidades preexistentes al acto de formacin), que el concientizar a los sujetos; deberan tener ms relacin con el reconocimiento que con el conocimiento (que muchas veces es la reproduccin/imposicin del reconocimiento de otras culturas, que nos han hablado, que han hablado por nosotros). Tanto el abordaje de las matrices y las tradiciones residuales en la vinculacin entre lo educativo, lo cultural y lo poltico, como la consideracin de los espacios escolares en su complejidad, nos ha llevado a la necesidad de reconocer lo educativo en otros espacios sociales que han privilegiado los lazos antes que la institucionalidad y los contratos sociales. En este sentido, hemos investigado y desarrollado prcticas de aproximacin a diferentes espacios urbanos considerados como polos de identidad o, mejor, de identificacin14. En esos polos, los sujetos forjan sus identidades en la medida en que experimentan un sentido del nosotros, una representacin de distinguibilidad (los otros) y una narrativa histrica comn (cfr. Gimnez, 1997). 6/ De las revolturas a la revolucin cultural: el desafo de construir polticas culturales democratizadoras A partir de las interpelaciones y de los modelos de identificacin propuestos desde los distintos discursos especficos (sea el escolar, el meditico, u otro) el sujeto se reconoce, se siente aludido o acepta ser lo que se le propone ser, e incorpora algn saber, prctica o representacin. Se constituye como sujeto. Desde all produce modificaciones en su prctica cotidiana en trminos de una transformacin o en trminos de una reafirmacin ms fundamentada. Sin embargo, una comprensin imprecisa de estas situaciones puede llevarnos a conclusiones falsas, desde el punto de vista poltico (cosa que suele ocurrir en corrientes de los cultural studies celebratorias de las posibilidades de una autonoma absoluta en la resemantizacin de los textos, en cuanto interpelaciones). Para ser precisos, debemos distinguir entre los niveles lingstico y experiencial en la constitucin subjetiva y en los posicionamientos no crtico y crtico, una cuestin central, a mi juicio, en toda pedagoga de la comunicacin. En el nivel del lenguaje, un posicionamiento no crtico se caracteriza por una general aceptacin de discursos de orden y por una lectura dominante de las interpelaciones discursivas textuales. Entretanto, en el nivel de la experiencia, este posicionamiento se caracteriza por conductas y prcticas conformistas con el sistema hegemnico. Por su lado, un pocisionamiento crtico subjetivo, en el nivel del lenguaje, desarrolla una oposicin y desmantelamiento (desnaturalizacin) tanto a los discursos de orden como en las lecturas de los textos culturales dominantes. En el nivel de la experiencia, la culminacin de la posicin crtica se da en distintos tipos de prcticas de resistencia y de transformacin de las situaciones de dominacin. Pero no es posible la vinculacin necesaria de lecturas y prcticas oposicionales con experiencias resistenciales y transformadoras. Es decir, no toda oposicin significa resistencia (cfr. Giroux, 1985); muchas veces una oposicin discursiva (en el sentido de lingstica) suele estar acompaada por conductas, actitudes y experiencias conformistas (como lo han demostrado las investigaciones, por ejemplo, de Paul Willis, 1977). De ah que el desafo de una pedagoga crtica de la comunicacin no tiene tanto que ver con la crtica de los medios y la cultura meditica, sino con una desnaturzalizacin de las representaciones hegemnicas (por
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Como afirma E. Laclau, refirindose a la prctica poltica, la interpelacin no reconoce en primer trmino intereses y, luego, los representa; antes bien, ella constituye los intereses que representa (cfr. Laclau y Mouffe, 1987: 139). En otras palabras, toda interpelacin apunta a la constitucin de sujetos y al sostenimiento de la ideologa (cfr. Zizek, 1992). De todos modos, las interpelaciones (para ser performativas) no son del todo arbitrarias, sino que se producen asumiendo determinadas matrices culturales existentes y devolvindolas como formato. 14 Adems de la investigacin que mencionaremos en la nota siguiente, en el contexto de las prcticas de los estudiantes que cursaron el ltimo verano nuestra ctedra de Comunicacin y Educacin, y con la coordinacin de los licenciados Pedro Roldn y Florencia Cremona, hemos realizado aproximaciones a unos quince espacios socioculturales urbanos de La Plata, en un trabajo que an no hemos sistematizado.

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la va de historizacin de los anudamientos entre significantes y significados y de la conformacin de estatutos). Pero, adems, con una rearticulacin del lenguaje y la experiencia, con el fin de posibilitar modos de subjetividad ms autnomos. Es decir, al reconocer cmo somos ledos y escritos por los lenguajes hegemnicos disponibles, podemos ampliar (desde la expresin de la voz y desde el combate hermenutico) los horizontes de nuestras experiencias, hacindolas transformadoras o resistenciales; podemos, tambin, leer y escribir la palabra y el mundo de manera ms autnoma. Tal vez, si retomamos la matriz de pensamiento freireano, necesitemos saltar de las revolturas hacia una revolucin cultural. Ms all de las acciones culturales contrahegemnicas, lo que caracteriza a la revolucin cultural es su capacidad en la construccin permanente de una cultura liberadora (cfr. Freire, 1975: 98). El territorio cultural revuelto (en cuanto formacin social) ha sido subjetivado desordenadamente: en l estamos inmersos, por lo que no es fcil percibirlo como un objeto separado. Sin embargo, parecen radicalizarse dos posiciones: o bien nos replegamos en una cultura escolar, de naturaleza arcaica, que reconstruye incesantemente la representacin de separacin entre ella y el mundo de la vida y de las culturas (meditica, callejera, etc.), incluso al elaborar una sutura inestable frente a la tecnocultura a travs de diversas estrategias espasmdicas; o bien desarrollamos diversas formas de lucha democrtica que asuman un territorio cultural revuelto, sin trazados prematuros ni estrategias de frenaje, y que reconozcan y subrayen la multiplicidad de espacios polticos que, a la vez, conforman culturalmente una modalidad de formacin de sujetos y produccin de sentidos. Vivir en una cultura meditica no significa renunciar a la subjetivacin y a la subjetividad autnoma. Cuando hablamos de cultura meditica nos estamos planteando un entorno cultural (y por tanto, comunicativo/educativo) que no se reduce a la interactividad con los medios y las tecnologas. Queremos aludir a una dimensin estratgica para vivir la vida, donde -an- es posible una acumulacin narrativa (incluso a partir de la escuela o de otros escenarios micropblicos educativos) que aspire a la autonoma, que aliente el cuestionamiento y la resistencia a los fundamentos de una fascinacin que ha instituido la tecnoutopa como ilusin de un mundo mejor. Queremos imaginar una pedagoga capaz de quebrar polticamente las fronteras producidas por la hegemona y capaz, a la vez, de alentar la heterotopa, construida desde las diferencias y las hibridaciones, y desde una narrativa poscolonial capaz de dar cuenta de las asimetras, las injusticias y las nuevas y viejas formas de dominacin, y de alentar una comunicacin/educacin transformadora. 7/ A modo de conclusin: profundizar los desplazamientos Los desbordes y los conflictos producidos por el enfrentamiento entre la cultura escolar y la cultura meditica deben comprenderse en y desde las articulaciones entre lo cultural y lo poltico. De lo que se trata, en definitiva, es de profundizar los desplazamientos con el fin de ampliar los horizontes de la autonoma, en el clima de la cultura como campo de lucha por el significado. Profundizar el desplazamiento de eje propuesto por el paradigma de las mediaciones, desplazamiento que va de estudiar la comunicacin como proceso de dominacin, a investigar la dominacin como proceso de comunicacin (cfr. Martn-Barbero, 1998). Profundizar el desplazamiento propuesto por el paradigma dialgico, donde el trabajo educativo, en todos sus sentidos y mbitos, es entendido como proceso de liberacin (transformacin, resistencia, autonoma) con los otros, y no para ellos. Slo por estos caminos ser posible darle batalla a las nuevas formas de produccin de hegemona bajo las formas de las revolturas culturales.

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