CAPACITACIN SEMIPRESENCIAL

DOCUMENTO BASE
NOVIEMBRE 2002

CAPTULO 1: LA ORGANIZACIN CURRICULAR 1. Introd !!"#n El diseo de un currculo no es una tarea neutra ni exclusivamente tcnica por cuanto las decisiones sobre lo que es preciso ensear y de qu modo habr de hacerse importan un conjunto de representaciones, deseos, valores y principios que operan como base en la eleccin de los criterios que se adopten para establecer la estructura curricular, la seleccin y organizacin de los contenidos, entendidos en sentido amplio in!ormacin, procedimientos y actitudes", el tipo de actividades de enseanza y de aprendizaje que se proponen, los materiales didcticos y los modos de evaluacin que se implementen para el aprendizaje y para la enseanza# $i el diseo supone la b%squeda de consensos legtimos sobre los aspectos mencionados precedentemente, la implementacin y desarrollo del nuevo diseo deber a!rontar, a su vez, diversas mani!estaciones de resistencia por parte de aquellos que debern ponerlo en prctica# &o slo en la educacin sino en la mayora de las organizaciones existen mecanismos de resistencia al cambio cuando se trata de producir innovaciones que, de alg%n modo, a!ectaran las reglas de juego establecidas hasta un determinado momento# Esto generalmente sucede aunque desde el discurso se sostenga que los cambios que se proponen son necesarios y pertinentes# Es preciso, por ello, lograr el compromiso y la adhesin al cambio de todos los grupos involucrados aumentando los canales de participacin y de circulacin de la in!ormacin y dotando de ciertos grados de autonoma a los centros y escuelas de educacin de adultos de la provincia# 'e este modo, los resultados de la implementacin sern acordes con las posibilidades de la institucin y las necesidades de los destinatarios en un contexto determinado# 2. T"$o% d& or'(n")(!"#n ! rr"! *(r En general, los diseos curriculares explicitan( - los objetivos que se esperan lograr en el nivel de enseanza para el que est destinado, - la organizacin de los contenidos, - la propuesta de enseanza y - las modalidades de evaluacin# &o obstante, los distintos documentos o diseos curriculares han jerarquizado o ignorado algunos de los componentes mencionados en el prra!o anterior# &uestro propsito no es realizar un estudio histrico sobre los di!erentes modelos curriculares con los que nos hemos manejado los docentes en el pas, ni los de la provincia de )uenos *ires, pero s nos interesa aclarar que no existe un %nico modelo posible para organizar un curriculum# En cuanto al proceso de de!inicin curricular cabe sealar que, +un somero anlisis sobre lo que se hace para elaborar, implantar y desarrollar el curriculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones !uera de las instituciones escolares y dentro de ellas, unas de carcter pedaggico y otras no, que determinan la prctica real( se prescribe desde los mbitos poltico , administrativos- se ordena dentro del sistema educativo seg%n especialidades, ciclos y cursos- se decide lo que es para todos y lo que es optativo- se disea antes de que llegue a los pro!esores a travs de orientaciones administrativas- es objeto de organizacin y diseo en los centros adscripcin de

3 pro!esores a especialidades, organizacin de pro!esores por asignaturas o para varias de ellas, se prevn horarios condicionantes de la actividad, mdulos de tiempo con di!erente valor, se adoptan lneas metodolgicas en seminarios o departamentos, se da prioridad a partes de los programas, etc#"- el curriculum lo modelan los pro!esores en sus planes y en su prctica metodolgica- sobre el curriculum deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales, dado que las prescripciones son siempre interpretables y !lexibles- los pro!esores eval%an el currculo, a veces por pruebas de homologacin externas- el currculo es objeto de polticas y tcticas para cambiarlo# Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias, porque cada mbito de actividad prctica tienen una cierta autonoma en su !uncionamiento#. /" 0ualquier propuesta curricular intenta concretar las intenciones educativas de la conduccin de un pas, mediante una serie de precisiones sobre los distintos componentes del currculo, estas precisiones estn re!eridas tanto a los contenidos que se incluyen como al proceso que se instrumente# *lgunos modelos curriculares han concretizado las intenciones educativas a partir de los objetivos, en este caso, proponemos plantear el punto de partida en el anlisis sobre la organizacin de los contenidos# +$e parte pues del principio de que los contenidos poseen valores intrnsecos importantes para la !ormacin y, por lo tanto, es tarea de la enseanza seleccionarlos y organizarlos con el !in de que los alumnos puedan asimilarlos# 1as actividades de enseanza mediante las cuales se pone en contacto a los alumnos con dichos contenidos, as como los resultados del aprendizaje, dependen y son subsidiarios del anlisis de las caractersticas y de la estructura interna de los contenidos seleccionados#. 2" +. L( or'(n")(!"#n d& *o% !ont&n"do% 1a organizacin de contenidos en un diseo curricular es un proceso que alude a dos aspectos centrales( la secuenciacin y la estructuracin# $i bien son acciones di!erentes estn relacionadas en la medida en que las decisiones que se adopten sobre la secuencia a!ectan a la estructura y viceversa# 1a secuencia es el orden en el que se van a ensear los contenidos y est vinculada con el ciclo o nivel de que se trate y la pro!undidad con que sern abordados de acuerdo con las caractersticas del grupo de alumnos# 1a estructura es el tipo de relaciones que se pueden establecer entre los di!erentes contenidos que !orman parte del curriculum# En este sentido, se puede decidir no establecer ning%n tipo de relacin, donde los contenidos estn totalmente di!erenciados por reas o materias, o relacionarlos de tal manera que no adopten ninguna !orma espec!ica predeterminada, totalmente integrados, sin di!erenciaciones entre los contenidos proveniente de las di!erentes reas o disciplinas de conocimiento# Es preciso sealar que la eleccin de una u otra !orma de organizacin no es neutra en la medida en que supone una determinada manera de concebir el conocimiento, la enseanza y el aprendizaje y que atraviesa todos los elementos que !orman parte del diseo( objetivos, actividades, evaluacin, etctera# $i bien en esta oportunidad no se analizarn los supuestos que subyacen en cada !orma de organizacin es interesante conocer, desde un punto de vista descriptivo algunos de los tipos de currculo existen# 'e acuerdo con *licia 0amilloni 3", se pueden de!inir como posturas bsicas para la organizacin curricular( las que toman como eje de organizacin las disciplinas y las que promueven en!oques ms globalizados, con niveles crecientes de integracin entre

4 contenidos provenientes de di!erentes campos disciplinares# 0abe aclarar que en ambos casos las disciplinas juegan un papel relevante como !uente para la seleccin de contenidos, lo que vara es el modo de organizacin y las caractersticas que adopta el proceso de enseanza y el de aprendizaje# 3. 1. Formas disciplinares Existen di!erentes !ormas de diseo tomando como base el conocimiento organizado y sistematizado en el marco de las disciplinas, desde una organizacin por materias independientes hasta algunas !ormas que promueven diversos grados de interrelacin entre ellas( (, M(t&r"(% "nd&$&nd"&nt&%: cada materia tiene su programa propio, est a cargo de docentes especializados en cada una de esas materias, se le asigna un espacio determinado dentro del horario escolar y se adopta tambin una metodologa propia de la enseanza# En este caso la relacin entre materias es mnimo, si lo hay, y en ning%n caso obligatorio# Es decir, los programas no tienen nada que ver entre s y lo que se ensea en una materia no condiciona lo que se ensea en otra# -, M(t&r"(% r&*(!"on(d(% $or !orr&*(!"#n: es posible promover cierta correlacin entre las materias# 4or ejemplo, si estamos enseando 5eogra!a podemos hacer re!erencia a algo que los alumnos hayan visto en 6atemtica# En este caso la correlacin no responde a una plani!icacin conjunta de dos o ms asignaturas, cada una tiene su propio programa y sigue su propia secuencia# En cierta medida depende de la voluntad del docente de hacer re!erencia a conocimientos propios de otra materia# Esta correlacin puede ser horizontal, cuando se trata de materias que se estn dictando simultneamente o vertical cuando son sucesivas en el tiempo# $e puede dar el caso que dos o ms docentes se pongan de acuerdo para hacer re!erencias cruzadas, pero en cuanto a la organizacin se conserva el criterio de materias independientes# !, M(t&r"(% r&*(!"on(d(% $or !on!&ntr(!"#n: en estos casos una materia +7. se convierte en eje de la secuencia de programacin y otras se desarrollan sobre la base de ese eje y apoyan la enseanza de +7.# * di!erencia de los modelos anteriores la concentracin de materias implica una programacin conjunta entre los docentes# En general este tipo de programacin requiere un cuidadoso anlisis de seleccin de la materia que servir de eje# $eguramente deber escogerse ms de una, por cuanto es di!cil que una materia permita incorporar todos los contenidos que se supone deben ensearse en la escuela# &o hay una opcin %nica, en general las materias que habitualmente se toman como eje para el nivel medio son 8istoria y )iologa y se mantiene una enseanza sistemtica y con secuencias propias para 1engua y 6atemtica# 4or ejemplo( L"t&r(t r( ."%tor"( Fsica B"o*o'/( 0 /1"!(

E!ono1/( 3"*o%o2/(

G&o'r(2/(

In%tr !!"#n C/4"!(

5 En estos casos hay que considerar que se sacri!ican algunos contenidos de los que se ensean en el caso de materias independientes, pero el alumno tiene la posibilidad de acceder a una enseaza ms integrada# 3. 2. Formas glo ali!adas 1as di!erencia principal entre las !ormas de diseo que toman como eje las disciplinas y las que adoptan mtodos ms globalizados radica en que para estos %ltimos las disciplinas constituyen las herramientas bsicas para el logro de los objetivos educativos pero no tienen un !in en s mismas# 'e modo sinttico podra decirse que, en los en!oques disciplinares el n!asis de la enseanza est puesto en la lgica interna de cada una de estas disciplinas y la manera en que los alumnos puedan aprenderlas mejor# En la perspectiva de los en!oques globalizados el n!asis est en cmo aprenden los alumnos y, subsidiariamente, en el papel que juegan las disciplinas en su !ormacin# $i bien son perspectivas di!erentes estn vinculadas por cuanto ni una prescinde de las necesidades de los alumnos ni la otra de la enseanza de los contenidos disciplinares# &o obstante, hoy existe bastante evidencia sobre las ventajas de las propuestas que tienden hacia la integracin de contenidos# Entre otras, podemos sealar que !acilitan( establecer vas de acceso ms asequibles, por %tiles y relevantes, al conjunto de los conocimientos que la escuela pretende promover en los estudiantes el compromiso de los alumnos con su realidad en la medida en que permiten el tratamiento de problemas cotidianos tanto personales como sociales la explicitacin de valores, ideologas e intereses que estn presentes en todas las cuestiones sociales y culturales el anlisis de los problemas cotidianos desde di!erentes perspectivas y vinculados al contexto en el que se producen y utilizan# 0omo en el caso de las disciplinas, las propuestas globalizadas admiten di!erentes grados, desde una integracin mxima, donde se compromete a todos los docentes del centro en una mayor complejidad curricular y organizativa, en tanto a!ecta las estructuras de organizacin, las relaciones personales y pro!esionales, las relaciones del centro con el entorno, en sntesis la cultura institucional# 0omo proceso es lento, complejo y requiere de altos niveles de participacin y compromiso, pero es una oportunidad para armar una o!erta ms acorde a los estudiantes adultos# 6enos ambicioso pero posible es comenzar integrando algunas unidades o mdulos de aprendizaje que a!ectarn a un docente o pequeo grupo de ellos# Esto no in!luye demasiado en la organizacin del centro pero puede ser un punto de partida nada despreciable# Existen di!erentes !ormas de diseo que implican menor o mayor integracin de contenidos, por ejemplo( (, Int&'r(!"#n 1&d"(nt& 5r&(% d& !ono!"1"&nto: es el modelo ms extendido# $upone la integracin de varias disciplinas de modo que aparecen indi!erenciadas para los alumnos 9sica, :umica, )iologa ; &aturales- 8istoria, 5eogra!a, Economa,###; $ociales"# Es un primer nivel de integracin que !avorece tanto el trabajo de globalizacin, cuanto el tratamiento interdisciplinar, atendiendo simultneamente a la especi!icidad propia de cada disciplina en lo que hace a su objeto de estudio y a los procedimientos# $u

6 implementacin presenta pocas di!icultades por cuanto son asumidas por los docentes y el centro puede organizarse en torno a ellas# -, Int&'r(!"#n r&*(!"on(ndo d"2&r&nt&% 5r&(%: en este caso se asume la existencia de di!erentes reas que deben presentarse por separado, pero se establece una coordinacin clara y explcita entre ellas porque algunos contenidos lo exigen para poder ser comprendidos por los estudiantes# 4or ejemplo, ciertas operaciones de matemtica son necesarias para ciertos contenidos de !sica, de qumica, de geogra!a, etc# Este grado de integracin supone un cierto trabajo de coordinacin entre los docentes lo cual o!rece posibilidades para iniciar trabajos conjuntos y de colaboracin entre ellos# !, Int&'r(!"#n ( tr(46% d& t&1(%7 t#$"!o% o "d&(%: se organiza a partir de un curriculum mnimo por reas pero ninguna de ellas es dominante# <mplica un mayor nivel de coordinacin entre los docentes y o!rece a los alumnos espacios ms signi!icativos para el aprendizaje# 4or ejemplo, no es lo mismo presentar temas de qumica orgnica desde la lgica en que la ciencia aborda estos temas que en el contexto de los problemas que ocasiona la drogadiccin en los jvenes, los e!ectos que produce en el organismo, las zonas de cerebro que a!ecta, la composicin qumica de algunas de ellas, etc# Es el primer nivel real de integracin curricular y, aunque no est todo el curriculum organizado de este modo sirve para desarrollar experiencias de este tipo# d, Int&'r(!"#n &n torno ( n( ! &%t"#n d& *( 4"d( !ot"d"(n(: se realiza a partir de problemas cotidianos de los centros o la comunidad cuyo anlisis, comprensin y valoracin trasciende el mbito de cualquiera de las reas del curriculum# Este nivel de integracin supone un importante cambio de organizacin ya que implica un alto grado de coordinacin entre los docentes, recortes en los horarios asignados a las reas para poder tratar estos temas, plani!icacin conjunta de docentes, etc# 1a modalidad ms prxima a este tipo de integracin son los temas transversales# &, Int&'r(!"#n d&%d& t&1(% o "n4&%t"'(!"on&% 8 & $ro$on&n *o% (* 1no%: es el mximo grado de integracin y por cierto el que ms di!icultades presenta# En cuanto a estrategia es similar a la anterior, la di!erencia es que el tema lo proponen o por lo menos participan activamente de ello los alumnos, lo que supone que el docente deba adaptarse al tema que surge# 4or supuesto no se trata de una enseanza incidental, donde a un alumnos se le ocurre plantear un tema y en ese momento la clase se dispone a trabajar en ello, requiere como en todos los casos un cuidadoso proceso de diseo y plani!icacin# R&2&r&n!"(% -"-*"o'r52"!(% /" 5imeno $acristn, =# 0aptulo( El currculo( >1os contenidos de la enseanza o un anlisis de la prctica? En COMPRENDER Y TRANSFORMAR LA ENSEANZA# Editorial 6orata, 6adrid, /@@3# 2" 0oll, 0sar- 4sicologa y 0urriculum# Editorial 4iados# )arcelona, /@@/# 3" 0amilloni, *licia# 6imeo de la ctedra 'idctica /# 9acultad de 9iloso!a y 1etras# )uenos *ires# /@A@#

B"-*"o'r(2/( '&n&r(*

0B11, 0# /@AC"# Psicologa y Currculum# )arcelona( 1aia# '*D<&<, 0# /@@A"# +El curriculum de la !ormacin del magisterio.# En Propues a E!uca i"a, @, /@, 3EFGC '<HEI, 5# J KEI<5<, 9# /@@L"# #o$a !e ru a% La &ormaci'( !e maes ros y pro&esores # )uenos *ires( 4aids# 'M$08*KNHO, $# /@@@"# La escuela como &ro( era# )uenos *ires( 4aids# E'E1$KE<&, 5 J IB'IP5MEN, *# /@L2"# +El mtodo como !actor uni!icador de la didctica.# <n Re"is a !e Cie(cias !e la E!ucaci'(, 3, 22F3/# 9E1'6*&, '# /@@G"# Curriculum) maes ros y especialis as# )uenos *ires( El :uirquincho# 9E1'6*&, '# J 4*1*6<'E$$<, 6# /@@G"# +Diejos y nuevos planes( el curriculum como texto normativo.# <n Propues a E!uca i"a, //# 9I<5EI<B, 5# 0omp#" /@@/"# Curriculum prese( e) cie(cia ause( e# )uenos *ires( 6io y 'vila# 9I<5EI<B, 5#- 4B55<, 6# J K<I*6B&K<, 5# /@@2"# Las i(s i ucio(es e!uca i"as% Cara y Ceca# )uenos *ires( Kroquel# 9MI1*&, *# /@A@"( +0urriculum e investigacin.# <n *# 9MI1*& J 6# 4*$<11*$ comps#" Desarrollo !e la i("es igaci'( e( el campo !el curriculum# 6xico( M&*6# 5<6E&B $*0I<$KQ&, =# /@AG"% La pe!agoga por o*$e i"os+ la o*sesi'( por la e&icie(cia# 6adrid( *Ral# 5<6E&B $*0I<$KQ&, =# J 4SIEN 5T6EN, *# /@AC"# La e(se,a(-a+ su eora y su pr.c ica# 6adrid( *Ral# 5<6E&B $*0I<$KQ&, =# J 4SIEN 5T6EN, *# /@@3"# Compre(!er y ra(s&ormar la e(se,a(-a% 6adrid( Ediciones 6orata $# 1# 5<IBM7, 8# /@@U"# Los pro&esores como i( elec uales# 6adrid( 4aidsF6E0# 5D<IKN, $# /@@L"# Del curriculum precrip o al curriculum e(se,a!o% /(a mira!a a los cua!er(os !e clase# )uenos *ires( *ique# 5D<IKN, $# J 4*1*6<'E$$<, 6% /@@A"+ El A0C !e la area !oce( e% Curriculum y e(se,a(-a# )uenos *ires( *ique# 1*9BMI0*'E, 4# /@LU"# +9iloso!a de la Educacin y diseo curricular.# <n Re"is a !e Cie(cias !e la E!ucaci'() 3, GEFCE# 4*1*6<'E$$<, 6#- 'B'EIB, 0#- 1*II<4*, $# J BE1$&EI, D# 2UUU"( +'e los ramos de estudio a las reas( Mna primera lectura de las clasi!icaciones del curriculum para la escuela primaria com%n.# 4aper at the 11 Co(greso 1( er(acio(al !e E!ucaci'(+ De*a es y u opas# Mniversidad de )uenos *ires# 4B55<, 6# /@@A"# Apu( es y apor es para la ges i'( curricular# )uenos *ires( Hapelusz# 4M<55IT$, *# /@@U"# Su$e os) !iscipli(a y Currculum e( los orge(es !el sis ema e!uca "o arge( i(o# )uenos *ires( 5alerna# $tenhouse, 1# /@@3"# 1a investigacin como base de la enseanza# 6adrid# Ediciones 6orata $#1# K*)*, 8# /@LG"( Ela*oraci'( !el currculo# )uenos *ires( Kroquel# KEI<5<, 9# /@@3"# Dise,o) !esarrollo y e"aluaci'( !el currculum# )uenos *ires( 4K9'F 6inisterio de Educacin#

8 KEI<5<, 9# /@@@"# Curriculum% 1 i(erarios para apre2e(!er u( erri orio# )uenos *ires( $antillana# KO1EI, I# /@L3"( Pri(cipios *.sicos !el curriculum# )uenos *ires( Kroquel#

C($/t *o 2: UN CURRICULUM ESPEC3ICO PARA LA EDUCACIN DE ADULTOS

1. Introd !!"#n 1a 'ireccin de Educacin del *dulto de la 'ireccin 5eneral de 0ultura y Educacin de la provincia de )uenos *ires ha asumido el desa!o de disear y plani!icar una o!erta de educacin de adultos con !isonoma propia y( congruente con las caractersticas, necesidades y aspiraciones de las personas que demandan los di!erentes tipos de servicios educativos y, acorde con los requerimientos actuales de los sistemas productivos, tecnolgicos y de servicios de la jurisdiccin# Mna trans!ormacin de esta naturaleza requerir de las instituciones cambios importantes que a!ectarn tanto la o!erta de !ormacin que actualmente brindan como los procesos administrativos y las estructuras organizativas# 2. 9 Por 8 6 n ! rr/! *o &%$&!/2"!o: 1a respuesta a este interrogante est vinculada con la concepcin que se adopte acerca de la educacin de adultos y, que en parte, se vincula con el desarrollo histrico de la modalidad# $i el en!oque que se adopta es el de en!atiza la necesidad de compensar los d!icit de instruccin de los adultos que no completaron su escolaridad bsica y media en tiempo y !orma, es posible instrumentar una serie de estrategias orientadas a la equiparacin con el sistema de educacin regular tanto en lo que se re!iere a los contenidos que se imparte cuanto a los modos de organizacin de la enseanza y de las instituciones en las que se lleva a cabo# &o obstante, un sistema as concebido di!cilmente se adecue a las necesidades de !ormacin de las personas adultas sino que desvirtuara el verdadero carcter, sentido y entidad de esta modalidad impidiendo, adems, superar la situacin de marginalidad respecto del resto del sistema educativo# En otro extremo, es posible ubicarse en la tendencia que sostiene que la educacin de adultos no debe ceirse a modelos estructurados y con altos niveles de concrecin operativa, es decir articulados y de!inidos a travs de instituciones organizadas como el resto del sistema# 'e este modo, es posible que la educacin de adultos adquiera la lgica de lo di!uso, donde todo o casi todo es vlido# El argumento que est en la base de esta concepcin es que el objetivo de esta modalidad es la movilizacin social y la motivacin personal, donde las propuestas educativas !undamentan los curriculum en la experiencia personal de los alumnos, donde lo episdico de la cotidianeidad se asume como lo relevante del proceso de enseanza y de aprendizaje# 'i!cilmente una serie de proyectos o programas con estas caractersticas puedan identi!icarse con un sistema estructurado y de!inido de educacin y !ormacin para adultos, ni con una propuesta curricular espec!ica y organizada para atender a la diversidad de situaciones de los destinatarios#

10 4robablemente, una perspectiva centrada en las caractersticas singulares de los sujetos destinatarios de esta modalidad, considerando el conjunto de aspectos psicolgicos, sociales, personales, culturales y laborales, permitira concebirlos como un grupo con necesidades, expectativas y aspiraciones bastantes de!inidos, a pesar de su heterogeneidad, y situar a la educacin de adultos en el contexto del sistema educativo procurando una o!erta lo ms acorde posible con las particularidades de este sector de la poblacin# * partir de esta %ltima perspectiva es que se sostiene la necesidad de un diseo curricular espec!ico para cada uno de los niveles de la educacin y !ormacin de personas adultas, porque( las caractersticas y necesidades de los adultos que asisten a estos servicios son cualitativa y cuantitativamente di!erentes a las de los nios y adolescentes# En este sentido, un diseo curricular no slo es producto de una seleccin de contenidos tomados de un universo de conocimientos y de las decisiones que se adopten sobre su organizacin y secuencia, supone una concepcin determinada acerca de la poblacin a la que va dirigido y que est relacionada, particularmente, con la interpretacin acerca de cules son sus necesidades# la actividad intelectual depende, como todo comportamiento, de la personalidad del sujeto, con!igurada por su equipamiento biolgico, su historia, las variables intelectuales y del entorno del que !orma parte en relacin con el contexto social, econmico e intelectual# 1as variables bio F psicolgicas que intervienen en los procesos de aprendizaje de los adultos di!ieren sustantivamente de la de los nios y merecen ser atendidas con procedimientos acordes a ellas# Existe su!iciente evidencia sobre las caractersticas evolutivas de los di!erentes perodos de la vida de una persona y de su in!luencia decisiva sobre el comportamiento y la cognicin, las que deben ser consideradas en cualquier trayecto de !ormacin# la educacin de adultos debera responder a un modelo que garantice a las personas la posibilidad de adquirir, actualizar o completar conocimientos tanto de !ormacin general y bsica como de aquellas vinculadas con el desarrollo personal, social y laboral, para las cuales se requiere una organizacin y una metodologa lo su!icientemente !lexible y diversi!icada# 1a !ormacin a la que deben acceder las personas adultas incluyen pero trascienden los conocimientos provenientes de las disciplinas# Mn proyecto curricular para adultos adquiere su verdadera dimensin cuando su estructura y organizacin permite adecuarse a las exigencias que la vida actual les impone a los individuos en los mbitos sociales, personales, laborales, culturales# 'i!cilmente un curriculum pensado y diseado para la educacin de nios y adolescentes pueda atender a las particularidades sealadas y propender a una o!erta diversi!icada que responda a la demanda real de los destinatarios de la modalidad# Esto supone la necesidad no slo de un diseo espec!ico sino tambin de una organizacin institucional capaz de articular estas demandas# +. C(r(!t&r/%t"!(% '&n&r(*&% d&* ($r&nd")(;& &n *o% % ;&to% (d *to%

11 1as variables que !avorecen o entorpecen el aprendizaje de sujetos adultos son m%ltiples# *lgunas de estas variables son de origen externo, como por ejemplo, la organizacin del entorno educativo o los condicionantes !amiliares, sociales y econmicos de las personas# Btras son internas, como aquellas relacionadas con la capacidad, la motivacin, la edad y la experiencia# Kanto las variables externas cuanto las internas operan !uertemente en los procesos de aprendizaje y su anlisis resulta particularmente importante para la plani!icacin de la enseanza# 1os estudios sistemticos sobre las capacidades intelectuales de los adultos no son muy remotos# 1os primeros test se administraron a reclutas del ejercito norteamericano en el ao /@/L# En esa poca las necesidades de la vida pro!esional y las vinculadas con la creciente divisin del trabajo y de seleccin de personal, hicieron que comenzara prestara atencin a cuestiones relativas al !uncionamiento intelectual de los sujetos adultos#/ 'esde entonces se han realizado diversos estudios orientados no slo a determinar las capacidades intelectuales de los sujetos sino tambin a indagar los e!ectos de la edad sobre estas capacidades# 1a mayora de las investigaciones, y hasta los aos EUV, se basaban en la aplicacin de bateras de test en el marco de las corrientes de la psicologa psicomtrica# 1os resultados de estos estudios y de los controles realizados demostraron que con el paso de los aos, a partir aproximadamente de los 2C aos, comienzan a declinar las capacidades brutas medidas por los test# Esta cada en los logros obtenidos por los sujetos se explican, seg%n estos estudios, por indicadores tales como, una acentuacin de la lentitud de las respuestas- la rigidez en la resolucin de problemas- el desgaste ntido de los conocimientos adquiridos en la escuela- las di!icultades de estos sujetos en las tareas complejas que implican secuencias y una regresin o estancamiento en las operaciones concretas# 'e alguna !orma, estos resultados se basan en el deterioro de los componentes !isiolgicos de las !unciones intelectuales# *sociados con estos !actores se presentan otros, de tipo psicolgicos, como la resistencia al cambio, una disminucin de la curiosidad, !alta de con!ianza en s mismo, etc# 1gicamente, en la declinacin de estos !actores juegan un papel muy importante los niveles de instruccin previos y las condiciones socio econmicas de los individuos# * partir de la dcada del EUV comienzan !uertes debates acerca sobre los resultados obtenidos en ese tipo de investigaciones basadas exclusivamente en la psicometra# 1as criticas cuestionaban tanto los resultados obtenidos cuanto los mtodos empleados# Entre las crticas ms relevantes que se le hicieron a estos estudios se destacan las tres categoras de insu!iciencia que plantea I# 6# )elbin / ( la arti!icialidad de las tareas que se proponen contemplan poco y nada la experiencia personal de los sujetosno se toma en cuenta la prdida del hbito de aprender que se mani!iesta en muchos de los adultosen los controles pedaggicos que se e!ect%an no existe preocupacin alguna por adaptar los mtodos de !ormacin a las caractersticas de los sujetos examinados#

$i bien estas criticas le quitan validez ecolgica a las pruebas y ponen en tela de juicio el alcance de sus resultados, no se trata de desecharlas de plano, ya que permiten precisar
/

1en, *# 4sicopedagoga de los *dultos# $iglo 77<# 6xico#/@L2#

12 la naturaleza de las di!icultades que en!rentan los adultos# $e trata ms bien de considerar que la edad no puede ser tomada como norma y que las capacidades del adulto son una red de relaciones donde las !unciones a!ectivas, sociales y educativas tienen tanta importancia como las biolgicas# Este cambio de actitud en la !orma de investigar e interpretar las capacidades intelectuales de los sujetos adultos !ue muy importante porque rechaz el !actor de la edad como exclusivamente biolgico y di!erenci entre las capacidades brutas que pueden medirse a travs de los test y la e!iciencia real de los individuos para adaptarse a la vida social y pro!esional# 'entro de los estudios desarrollados desde esta %ltima perspectiva !ueron muy importantes los trabajos de la psicologa evolutiva del ciclo vital 2# *sumieron como uno de sus objetivos comprobar si durante la adultez los cambios normativos relacionados con la edad que se observaban en los estudios psicomtricos son atribuibles a la edad, a la historia de la cohorte o al propio sujeto# 1os resultados de estos estudios indicaron que lo que a!ecta al !uncionamiento intelectual son las experiencias que los sujetos viven y no el envejecimiento en s mismo# Esta orientacin se !ue consolidando en los %ltimos aos y se sustenta en un punto de vista evolutivo y de !actores m%ltiples del !uncionamiento cognitivo# Entre los estudios realizados tiene gran importancia para la educacin de adultos la distincin hecha por 0atell y 8orn3 entre inteligencia cristalizada e inteligencia !luida# El concepto de i( elige(cia cris ali-a!a se re!iere al conjunto de habilidades socialmente valoradas y que son importantes para el mantenimiento de una cultura determinada# <ncluye procesos tales como la abstraccin, el razonamiento y la resolucin de problemas# *lgunas habilidades tpicas de este tipo de inteligencia son( evaluar situaciones prcticas conociendo las normas, usos y convenciones socialesrazonar con problemas cuyo contenido se relaciona con la cultura de que se traterealizar operaciones y clculos relacionados estrechamente con la vida cotidiana#

En el concepto de i( elige(cia &lui!a las habilidades se caracterizan por estar muy poco relacionadas con los procesos culturales establecidos y requieren la puesta en !uncionamiento de estrategias personales# 1os procesos cognitivos bsicos son los mismos pero se mani!iestan en un conjunto di!erente de habilidades( razonar con contenidos abstractosidenti!icar di!erentes sistemas de clasi!icacin de objetosrealizar operaciones !ormales de carcter proposicional#

4artiendo de estos estudios 0attell y 8orn notaron que con la edad los sujetos experimentan un notable declive en las habilidades !luidas, probablemente debido al deterioro de la base !isiolgica de la inteligencia y a la tendencia de los sujetos a utilizar mtodos cristalizados que provocan !alta de prctica de las habilidades !luidas# En cambio, advirtieron un aumento en las habilidades cristalizadas como producto de los aportes positivos que recibe de la experiencia y de la tendencia de los adultos a resolver problemas mediante mtodos y procedimientos determinados culturalmente#
2 3

0arretero# 6 y 5# 6adruga# =# 1ecturas del 4ensamiento# 0ompilacin# *lianza# 6adrid#/@AG# =# 6adruga y 6# 0arretero# 1a inteligencia en la vida adulta# En 4sicologa Evolutiva <<<# *lianza, 6adrid#/@AC#

13 En sntesis, existe un proceso de declive de los !actores biolgicos comprendidos en las capacidades intelectuales pero esto no implica que las personas adultas no puedan emprender nuevos procesos de aprendizaje# 0ada perodo de la vida tiene sus caractersticas evolutivas y los cambios en esta etapa pueden tener la misma importancia e intensidad que en aos anteriores e in!luir de manera decisiva sobre el comportamiento y la cognicin# 1os resultados de las investigaciones citadas precedentemente se re!ieren a sujetos adultos en general, pero existen variaciones signi!icativas que se relacionan con las actividades cotidianas que realizan los adultos y con los niveles de instruccin# En este %ltimo caso, adems de la in!luencia de estas variables en los resultados obtenidos por los sujetos en el tipo de tareas que proponen los investigadores, juegan un papel !undamental las variables o caractersticas psicolgicas# a# 6emoria y procesos de memorizacin( Existe la tendencia bastante arraigada socialmente a desvalorizar el papel de la memoria en el aprendizaje, asociada, generalmente, con la di!erenciacin que se establece entre memoria e inteligencia o razonamiento, +estudiar de memoria. o +estudiar como un loro.# 4ero, por otra parte, la memoria tambin est sobrevaluada socialmente y se expresa en el temor que se experimenta con los aos a +perder la memoria., cuando lo que se mani!iesta en verdad es la di!icultad para recuperar la in!ormacin que est almacenada# 1a memoria se de!ine habitualmente como la capacidad cognitiva de los sujetos para reactivar eventos del pasado# 4ero esta de!inicin es demasiado estrecha en la medida en que la memoria no remite slo al pasado sino que determina ampliamente nuestro presente perceptivo, detecta novedades del entorno y permite nuevas adquisiciones# 'esde este punto de vista la memoria es un instrumento de construccin conceptual y no slo un receptor# En los alumnos adultos, la memorizacin, como proceso de acumular nuevos datos en la mente, pierde importancia y carece de inters# En estos sujetos la memoria se vuelve ms selectiva, retiene con mucha ms !acilidad lo que le interesa, es decir lo que tiene para l un signi!icado prctico o emocional# El adulto valora ms la comprensin de !enmenos y procesos que la simple retencin en la memoria# 4ara l no es tan importante conocer cosas nuevas sueltas como sistematizar su conocimiento e integrarlo a un conjunto ms armnico# $e puede a!irmar que la base del proceso de aprendizaje es su experiencia personal y no slo considerada en general o de manera abstracta sino como las condiciones concretas de su existencia# Estos aspectos son los que motivan a un adulto a interesarse por el conocimiento y su memoria pasa a actuar selectivamente integrando nuevos conocimientos en la medida en que le permitan una mejor comprensin de las cosasG# b# 4rocesos de pensamiento 1a experiencia personal concreta in!luye !uertemente en la !orma de pensar del adulto y la manera en que adquiere conocimientos# 4ara los adultos que se encuentran vinculados con procesos productivos, en cuanto trabajadores materiales, el proceso de trabajo va
G

1en, *# 4sicopedagoga de los *dultos# $iglo 77<# 6xico#/@L2#

14 constituyendo y a!irmando una !orma de pensamiento que cada vez se vuelva ms concreta con escaso desarrollo en !ormas de pensamiento abstracto# El pensamiento concreto se estructura a partir de la !ormulacin y utilizacin de proposiciones particulares y sobre todo singulares# 1os razonamientos son !ormulados en !orma similar, lo que para la lgica !ormal, que se basa en proposiciones universales, puede no tener validez# 4ero aunque el razonamiento concreto se aleje de los procesos de generalizacin y de la utilizacin de proposiciones universales no signi!ica que sea menos real o menos vlido# 4ara promover la adquisicin de conceptos cada vez ms abstractos y potencialmente ms generalizables es preciso descubrir la lgica implcita o no verbalizada de ese razonamiento y su validez prctica y existencial# c# 1a motivacin como condicin para el aprendizaje 1as motivaciones que mueven a los sujetos adultos para iniciar o reiniciar un proceso educativo en un marco institucional son diversas y dependen de di!erentes !actores# El mejoramiento personal, poder ayudar a sus hijos en la escuela, mejorar sus posibilidades de conseguir un empleo, cumplir con una deuda que sienten tienen para con ellos mismos, entre otras# 0ualquiera sea la motivacin implcita o explcita que los impulse a participar de un proceso educativo, la experiencia demuestra que el adulto se motiva para aprender cuando sabe o in!iere que los conocimientos nuevos le sern %tiles para trans!ormar sus condiciones concretas de vida# 4or ello la motivacin es importante, porque impulsa al adulto a hacer el es!uerzo para a adquirir nuevos conocimientos y habilidades# 4or otra parte, la in!luencia de la motivacin sobre el nivel de desempeo est ampliamente demostrada# 1os sujetos motivados mejoran su desempeo los que no lo estn seguramente se aburran y es posible que abandonen su intento por comenzar un nuevo proceso de aprendizaje# d# El horizonte temporal El concepto de horizonte temporal C se vincula estrechamente con el de motivacin# Es el grado de extensin de la representacin que los sujetos pueden tener de los acontecimientos pasados y !uturos que han marcado o a!ectan su existencia# 4rocede a la vez del campo de lo vivido y de la es!era de lo concebido o de lo que se es capaz de concebir# Este nivel, ampliado por el lenguaje, va ms all de la historia individual, engloba el pasado y la historia de la sociedad# 1a extensin del horizonte temporal depende de la edad, del nivel intelectual, de la posibilidad de estructurar el pasado y el provenir y las condiciones de vida( en los pocos !avorecidos interviene un mecanismo de de!ensa que impide el acceso a un pasado histrico triste y se proyecta a un porvenir incierto# 1a educacin juega un papel importante en la extensin del horizonte temporal en la medida en que permite a los sujetos ampliar el marco de sus representaciones y la compresin de procesos ms complejos, descentrados y objetivados# Existen a su vez una serie de variables personales que tambin intervienen en el aprendizaje y es preciso considerarE ( 0omplejo de in!erioridad y sentimiento de inseguridad 1os alumnos adultos tienen en general, y sobre todo cuando se en!rentan a una situacin de aprendizaje, actitudes de in!ravaloracin de s mismos y supervaloracin del docente#
C E

Pdem cita anterior Pdem cita anterior

15 En nuestra sociedad, especialmente la urbana y semi Furbana, donde abunda la comunicacin por escrito, los sujetos con bajos niveles de instruccin, y en particular anal!abetos, ven re!orzada su marginacin en tanto presentan di!icultades para interpretar los di!erentes cdigos, !undamentalmente el escrito, que se utilizan en lugares tan corrientes como el trabajo, los servicios p%blicos, etc# Esto suele ser la causa de que los sujetos vivan situaciones extremas y angustiosas con bastante !acilidad, que a!ectan a su personalidad y por consiguiente su aprendizaje# $ubordinacin 1a actitud del adulto hacia si mismo, hacia el docente y hacia la !ormacin en general puede estar a!ectada tambin por su clase social de origen# En este sentido puede que observarse en algunos casos tienen una tendencia a la subordinacin adoptando un papel de seguidores en vez de lderes, esperando ser conducidos y controlados# Iesistencia al cambio 4articipar en un programa educativo supone que se operen cambios de todo tipo en el interior de cada persona# 1a persona adulta tiene ideas desarrolladas sobre s mismo y sobre lo que lo rodea, con su propio bagaje de conceptos, opiniones y experiencias que construy al margen de la escuela pero que le son %tiles y !uncionales para su vida cotidiana# *dmitir que necesita aprender algo nuevo implica admitir o suponer que hay algo equivocado en su situacin actual conseguida con muchos es!uerzos# El aprendizaje es vivido a menudo por el adulto como una amenaza a su situacin personal, !amiliar, social, etc# 6uchas personas, aunque puedan entender la necesidad de cosas nuevas pueden llegar a sentirse tan amenazados que lleguen a no aprender nada en absoluto# 1a resistencia al cambio se expresa tambin en el miedo al !racaso, la humillacin y la !alta de con!ianza en s mismo# *nsiedad 1a ansiedad se vincula, en parte, con la resistencia al cambio# El temor de los adultos a +parecer tonto., +sentirse incapaz., a +hacerlo mal. son causa de actuaciones pobres y, lo que es peor, con!irma !alsamente sus temores# Es !undamental que el docente intervenga adecuadamente para solucionar las tensiones y nerviosismos que la ansiedad conlleva, puesto que pueden conducir al alumno o al grupo al !racaso# 4reocupaciones 4ersonales $i bien las preocupaciones personales de di!erente ndole laborales, !amiliares, econmicas, etc#" que pueden su!rir los sujetos en di!erentes situaciones son ajenas a los procesos de !ormacin, en ocasiones llegan a ser tan intensas que a!ectan la concentracin necesaria para proseguir un proceso de aprendizaje# <. 90 6 t&n&r &n ! &nt( $(r( d"%&=(r n ! rr/! *o d&%t"n(do ( *o% (d *to%: Mn curriculum para la educacin de adultos, entonces, debera entenderse como una propuesta indicativa, abierta y !lexible que permita y aliente a los centros educativos y particularmente a los docentes a realizar los cambios, adaptaciones e innovaciones que de acuerdo con el contexto espec!ico en el que se desarrolla procuren satis!acer las expectativas y requerimientos de los participantes# <gualmente, los destinatarios de esta

16 modalidad, en su condicin de personas adultas, estn acostumbrados a tomar decisiones sobre di!erentes aspectos de su vida personal y social, por lo que parece razonable que puedan participar activamente en la plani!icacin de su propio proceso de !ormacin, permitiendo la inclusin en el diseo de los contenidos y metodologas que, de acuerdo con las necesidades y problemticas particulares de los grupos y de la comunidad a la que pertenecen, les resulten ms signi!icativos# Es as que se promueve un diseo curricular( o Equitativo en la distribucin de competencias y certi!icaciones que se otorgan en el sistema regular, pero no por ello idntico en su diseo# 4romotor de la inclusin de propuestas del contexto local proyectos comunitarios locales, articulaciones intersectoriales e interinstitucionales", y acorde con la heterogeneidad de grupos, de sectores, de edades, de gnero, etctera# 9lexible, en trminos del alumno y que procure, paulatinamente, brindar grados de opciones dentro de un trayecto ajustado a sus necesidades- en relacin con el tiempo que necesite cada sujeto o grupo de sujetos su distribucin y duracin"- y con la complementariedad de modalidades de aprendizaje presencial y semipresencial"# <ntegrado, a partir de proporcionar diversos mbitos de !ormacin que respondan a tipos genricos de demandas de los adultos y que integren los conocimientos de tipo disciplinar# :ue tome en su conjunto a toda la E5) con un creciente grado de complejidad seg%n las exigencias de los alumnos y los proyectos en desarrollo# * la vez que deje sugerido y motivado el paso al &ivel 4olimodal con su necesaria articulacin#

:ue integre dinmicamente el juego de instancias escolarizadas y desescolaF rizadas, !ormales e in!ormales, sistemticas y asistemticas, el adentro y el a!uera escolar# o :ue promueva el desarrollo de la comprensin relacional necesaria para una estrategia educativa +descosi!icadora. y +destrivializante. de lo cotidiano# Esto se traduce en propuestas de enseanza que posibiliten( o 1a permanente re!erencia al campo de los signi!icados, +desestabilizando. el sentido com%n desnaturalizando", resigni!icando, multiplicando signi!icados, y recuperando !ormas y peculiaridades culturales de cada zona, localidad o comunidad# o 1a actitud investigativa, tendiente a develar las relaciones sociales y procesos histricos que estn ocultos detrs de cada cosa o relacin de cosas como del mundo simblico cultural carcter construido de lo social"# o 1a transversalizacin del contexto( re!erencia a contextos sociales, econmicos y polticos como a marcos locales, nacionales e internacionales y a relaciones de clase, de gnero, de raza o de +etnias.# o

17 o 4articipativo y democrtico, con esquemas no +aplicados sobre. sino +con. la comunidad con!ianza y revalorizacin de capacidades, competencias, habilidades y destrezas +populares."# <ncluyente de las problemticas y aspiraciones locales con sus metodologas de solucin como objeto de tratamiento del conocimiento# 4royectivo, para que las acciones tendientes a la solucin de las problemticas comunitarias diagnosticadas orienten y traccionen el crecimiento de la complejidad y la organizacin del conocimiento, as como la gradualidad del trayecto que realizan los estudiantes#

El desarrollo de una propuesta curricular con las caractersticas mencionadas implicar que se realicen acciones tendientes a( pro!undizar el trabajo interinstitucional mediante el establecimiento de mecanismos de coordinacin con organismos del sector p%blico y privado vinculados con las reas de produccin y servicios, con el objetivo de comprometer a los di!erentes sectores de la comunidad en el proceso educativo y !ortalecer y aumentar los recursos y los espacios para el aprendizaje promover el trabajo conjunto entre docentes, directivos e inspectores del sistema y de los tcnicos o especialistas que tengan a su cargo los espacios de !ormacin laboral y pro!esional brindar la posibilidad de cursar estudios presenciales y a distancia, de modo que todas las personas puedan acceder a variadas o!ertas de !ormacin de acuerdo con sus posibilidades educativas, sus intereses particulares y sus necesidades de adecuacin al tiempo y el espacio que pueden destinar a estas actividades# >. Or'(n")(!"#n 1od *(r (-"&rt( ? 2*&@"-*& 0omo marco general para el diseo curricular de la educacin entre adultos se previ adoptar una estructura curricular modular, de modo de con!igurar, progresivamente, una o!erta abierta y !lexible# 4ara lograr una estructura de este tipo ser menester, por una parte, abordar un cuidadoso proceso de diseo que garantice la pertinencia de los mdulos que se propongan en relacin con el diseo curricular general para el nivel y, por otra, concebir una organizacin del tiempo y el espacio di!erente tanto para los docentes cuanto para los alumnos# $e trata, por cierto, de una tarea que requerir del trabajo y el compromiso de todos los actores que participan en el sistema# $e espera que, desde el punto de vista pro!esional, este proceso de innovacin se convierta en un espacios de re!lexin colectiva y de intercambio de experiencias que permita !undamentar y consolidar modos alternativos de comprender y desarrollar el trabajo en las escuelas# $i algo caracteriza a una organizacin modular del curriculum es la posibilidad de hacer una o!erta dinmica, que admita sucesivas modi!icaciones y adaptaciones en !uncin de los participantes docentes y alumnos" y del contexto en el que se desarrollan las actividades# En este sentido, una organizacin modular debera promover( el acceso y reingreso de los estudiantes a los centros educativos en di!erentes momentos del aola adaptacin a los ritmos y estilos individuales de aprendizaje de los alumnos-

18

dentro de ciertos lmites, la posibilidad de que los estudiantes puedan escoger entre di!erentes trayectos !ormativosel tratamiento de aspectos particulares de una localidad o regin sin perder la necesaria equivalencia y homologacin de los estudios#

El diseo y plani!icacin de una organizacin modular puede resultar, al comienzo, una tarea di!cil y por cierto lo es, sobre todo cuando no se cuenta con experiencia acumulada sobre cmo llevar adelante este tipo de diseos# Mn mdulo puede ser elaborado por un docente y de hecho muchos docentes trabajan de este modo, pero si se trata de generar una organizacin modular a nivel de todo el curriculum se requiere el trabajo en equipo de todos los docentes, incluso, cuando sea !actible, entre docentes de ms de un establecimiento# 'esde este punto de vista cada institucin adquiere un papel !undamental en el proceso de diseo de la o!erta y desde luego en su implementacin# 4artiendo del diseo general que la provincia establezca para el conjunto de los servicios de educacin general bsica, es a nivel de cada institucin donde tendr lugar la construccin del proyecto curricular y la plani!icacin de los mdulos de enseanza# Existen algunos criterios o principios generales que es necesario observar cuando se encara la tarea de disear un curriculum modular, entre los ms relevantes se pueden sealar( !oA&r&n!"(: el programa que se le plantee a un estudiante debe ser consistente, es decir, mantener su coherencia hasta el !inal# Esto vale tanto al interior de cada unidad o mdulo como en la secuencia de propuestas que pertenecen a un rea determinada o a la totalidad del plan de estudio# %"'n"2"!(!"#n ? n&!&%"d(d: las personas adultas aprenden con ms !acilidad aquellas cosas que sabe o suponen que le sern de utilidad, por lo que en la de!inicin de los objetivos, la seleccin y secuenciacin de contenidos y actividades se debern considerar las necesidades de los destinatarios y el entorno en el que se desenvuelven# 1B*t"$*& &ntr(d(: las personas no aprenden de la misma manera y esto debe ser tenido en cuenta al plani!icar un mdulo# 1as di!erencias entre los alumnos pueden ser cognitivas, a!ectivas, de conocimientos previos, etc# por lo que las actividades que se propongan deben procurar dar respuesta a esta diversidad# "nt&r(!t"4"d(d: las estrategias o actividades de aprendizaje y los materiales didcticos que se utilicen deben !avorecer la participacin e interaccin entre los alumnos y de stos con los di!erentes materiales#

El diseo curricular explicitar, como orientacin para la plani!icacin de los proyectos curriculares de los servicios, los siguientes componentes(

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los o-;&t"4o% '&n&r(*&%7 establecidos en relacin con los conocimientos, habilidades, destrezas y valores que debern adquirir los alumnos los 51-"to% d& 2or1(!"#n7 que se derivan de los objetivos generales y se conectan con las necesidades de los destinatarios propiciando una !ormacin integral que abarque tanto los aspectos generales y bsicos como aquellos orientados al desarrollo personal, socioFcomunitario y laborallos o-;&t"4o% d& *o% 51-"to% d& 2or1(!"#n , que concretan los objetivos generales y se relacionan con las reas de conocimiento que con!orman el curriculumlas 5r&(% ! rr"! *(r&%7 que agrupan sobre la base de ejes o bloques los contenidos de los distintos campos del conocimiento en relacin con los mbitos de !ormacin y procurando un equilibrio entre ellos#

C. D1-"to% d& 2or1(!"#n 1os mbitos de !ormacin sobre los que se plantea el diseo del curriculum constituyen una re!erencia y orientacin para la seleccin y organizacin de los objetivos y contenidos curriculares# $in duda las disciplinas son una !uente para la seleccin de los contenidos, pero habida cuenta de que no es posible ensear todo el conocimiento disponible se impone realizar una cuidadosa seleccin tanto en relacin con las propias disciplinas cuanto con las necesidades presentes y !uturas de los destinatarios# 0onsiderando que se trata de personas adultas habr que tener en cuenta que resulta ms importante que la acumulacin de contenidos el desarrollo de habilidades y destrezas que les permitan aprender a aprender# $iguiendo las recomendaciones de la M&E$0B los aprendizajes !undamentales que deberan promoverse en la educacin de persona adultas son( A$r&nd&r ( !ono!&r: como un conjunto de conocimientos instrumentales relacionados con las reas de comunicacin, de la sociedad, de la naturaleza y los procedimientos matemticos# A$r&nd&r ( A(!&r: como un conjunto de capacidades asociadas al rea del trabajo y de la sociedad, que integra conocimientos relacionados con la tecnologa y las aptitudes requeridas para el empleo- la posibilidad de trabajar en equipo, de cooperar, de desarrollar la creatividad y la b%squeda de la calidad# A$r&nd&r ( 4"4"r ; nto% ? ( (%o!"(r%&: vinculado con las reas de participacin social, desarrollo personal, !ormas de intervencin polticas, la adquisicin de habilidades sociales, los valores bsicos de la sociedad, la conservacin de la salud, del medio ambiente, entre otros# 'erivados de estas recomendaciones se adoptan como mbitos para la con!iguracin del currculo los siguientes( Qmbito de !ormacin general( promueve la adquisicin de los conocimientos que hacen posible el desarrollo de las capacidades y destrezas para el aprendizaje# Kiene carcter de !ormacin general atendiendo a los conocimientos provenientes de los di!erentes

20 campos disciplinares y de !ormacin bsica, necesaria como requisito para realizar nuevos aprendizajes# 1os aprendizajes en este mbito re!uerzan el objetivo !undamental de la E'* +aprender a aprender.# Esta tarea es !undamental en la medida en que estos conocimientos son decisivos para acceder a los bienes culturales, ejercitar los deberes y derechos de los ciudadanos, !avorecer la insercin laboral y brindar herramientas para el desarrollo personal y comunitario# Qmbito de !ormacin para el mundo del trabajo( como estrategia de educacin permanente la !uncin de la E'* es o!recer espacios para la iniciacin, actualizacin y renovacin de los conocimientos vinculados con los nuevos requerimientos del mundo del trabajo# *simismo, en pocas de precarizacin y escasez del trabajo, de endurecimiento de las condiciones laborales, la dignidad del trabajo y de los trabajadores es un aspecto !undamental de la realizacin de las personas# Qmbito de !ormacin para el desarrollo personal y socio , comunitario( la E'* debe apostar a !ormar sujetos que trans!ormen la realidad y la oriente hacia una mayor libertad, igualdad y autonoma personal y comunitaria, aspectos que no deben ser abordados de manera ocasional sino como parte plani!icada del curriculum# Este mbito se orienta, por lo tanto, hacia la participacin, la vida democrtica y las responsabilidades ciudadanas, destacando la importancia de las acciones personales y la de los di!erentes actores sociales# B"-*"o'r(2/( '&n&r(* 0*IIEKEIB# 6 O 5# 6*'IM5*# =% Lec uras !el Pe(samie( o# 0ompilacin# *lianza# 6adrid#/@AG# 0B11, 0# /@AC"# Psicologa y Currculum# )arcelona( 1aia# '<HEI, 5# J KEI<5<, 9# /@@L"# #o$a !e ru a% La &ormaci'( !e maes ros y pro&esores # )uenos *ires( 4aids# 'M$08*KNHO, $# /@@@"# La escuela como &ro( era# )uenos *ires( 4aids# E'E1$KE<&, 5 J IB'IP5MEN, *# /@L2"# +El mtodo como !actor uni!icador de la didctica.# <n Re"is a !e Cie(cias !e la E!ucaci'(, 3, 22F3/# 9E1'6*&, '# /@@G"# Curriculum) maes ros y especialis as# )uenos *ires( El :uirquincho# 9E1'6*&, '# J 4*1*6<'E$$<, 6# /@@G"# +Diejos y nuevos planes( el curriculum como texto normativo.# <n Propues a E!uca i"a, //# 9I<5EI<B, 5#- 4B55<, 6# J K<I*6B&K<, 5# /@@2"# Las i(s i ucio(es e!uca i"as% Cara y Ceca# )uenos *ires( Kroquel# 9MI1*&, *# /@A@"( +0urriculum e investigacin.# <n *# 9MI1*& J 6# 4*$<11*$ comps#" Desarrollo !e la i("es igaci'( e( el campo !el curriculum# 6xico( M&*6# 5<6E&B $*0I<$KQ&, =# J 4SIEN 5T6EN, *# /@AC"# La e(se,a(-a+ su eora y su pr.c ica# 6adrid( *Ral# 5<6E&B $*0I<$KQ&, =# J 4SIEN 5T6EN, *# /@@3"# Compre(!er y ra(s&ormar la e(se,a(-a% 6adrid( Ediciones 6orata $# 1# 5<IBM7, 8# /@@U"# Los pro&esores como i( elec uales# 6adrid( 4aidsF6E0# 5D<IKN, $# /@@L"# Del curriculum prescrip o al curriculum e(se,a!o% /(a mira!a a los cua!er(os !e clase# )uenos *ires( *ique# 1*9BMI0*'E, 4# /@LU"# +9iloso!a de la Educacin y diseo curricular.# <n Re"is a !e Cie(cias !e la E!ucaci'() 3, GEFCE#

21 1ET&, *# Psicope!agoga !e los A!ul os# $iglo 77<# 6xico#/@L2# 4B55<, 6# /@@A"# Apu( es y apor es para la ges i'( curricular# )uenos *ires( Hapelusz# :M<&K*&* 0*)*&*$, =B$S 6#, E!ucaci'( !e A!ul os, )uenos *ires, 0oleccin Mno, 6agisterio del Io de la 4lata, /@@C# IB6*&$, 6EI0W O D<1*'BI, La e!ucaci'( !e las perso(as a!ul as , 0T6B B4K<6<N*I la pr.c ica !iaria, 4aids, )arcelona, /@@A $<IDE&K, 6*IP* KEIE$*, E!ucaci'( !e A!ul os+ 1("es igaci'( y par icipaci'(, )uenos *ires, 1ibros del :uirquincho, /@@G# $KE&8BM$E, 1# /@@3"# La i("es igaci'( como *ase !e la e(se,a(-a # 6adrid# Ediciones 6orata $#1# KEI<5<, 9# /@@3"# Dise,o) !esarrollo y e"aluaci'( !el currculum# )uenos *ires( 4K9'F 6inisterio de Educacin# KEI<5<, 9# /@@@"# 0urriculum# <tinerarios para aprehender un territorio# )uenos *ires( $antillana#

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C($/t *o +: PLANI3ICACIN E DISEFO DE MDULOS DE APRENDIZAGE 1. Introd !!"#n 4odemos de!inir un mdulo como el conjunto organizado de objetivos o propsitos de la enseanza y del aprendizaje, contenidos, recursos metodolgicos y didcticos que se orientan a !acilitar el proceso de aprendizaje de los estudiantes# 4ara que cumplan con este cometido es preciso de!inir previamente cada uno de estos componentes y especi!icar las relaciones que se establecen entre ellos# 1a plani!icacin preactiva es !undamental tanto para el docente cuanto para los estudiantes# 4ara los docentes, porque les resultar una gua para el desarrollo de su accin en el aula y un instrumento de comunicacin y cooperacin con otros docentes# 4ara los estudiantes, porque les permitir conocer anticipadamente qu van a estudiar, cmo van ha hacerlo y qu se espera de ellos y, a partir de all, plani!icar su propio proceso de aprendizaje# 1os mdulos se pueden disear con un en!oque integrado y concebirlos como unidades globales que integren de modo coherente conocimientos de di!erentes campos disciplinares, organizando los contenidos sobre la base de, por ejemplo, n%cleos temticos, estudios de casos, situaciones problemticas o de relevancia social# Kambin pueden concebirse como una estrategia de programacin, organizacin y evaluacin de los contenidos, entendidos en sentido amplio, re!eridos a un rea o asignatura en particular# Es posible, entonces, plani!icar el curriculum de cada institucin mediante la combinacin de mdulos organizados por reas de conocimiento y de mdulos integrados organizados sobre la base de n%cleos temticos o problemas# $i bien no es la %nica resulta una opcin adecuada para promover la adquisicin de los conocimientos y la habilidad para trans!erir esos conocimientos en situaciones diversas# $in duda, las estrategias de seleccin y organizacin de los contenidos, actividades y recursos y el en!oque y tratamiento que se adopten, seg%n se trate de uno u otro tipo de mdulo, sern di!erentes pero ambos !orman parte del proyecto curricular por lo que se habr de ponderar el valor acadmico de aquello que se decide que vale la pena ensear y aprender# En la plani!icacin de los mdulos habr de considerarse entonces( o la necesidad de abordar los contenidos mnimos requeridos en las di!erentes reas curriculares de modo de no a!ectar su validez y homologacin para la acreditacin de un ciclo o nivella especi!icacin de las reas curriculares, los requisitos de acceso, la de!inicin de los objetivos, la secuencia de actividades y los criterios de evaluacinla b%squeda de lo verdaderamente signi!icativo en relacin con los contenidos y con los destinatariosla heterogeneidad de los alumnos en cuanto a sus intereses y conocimientos previos-

o o

23 o el carcter integral de la !ormacin de las personas adultas mediante la consecucin de objetivos en relacin con aspectos cognitivos, personales, sociales y de insercin en el mundo del trabajola ponderacin entre los mdulos que, eventualmente, sern considerados obligatorios y los opcionales tanto en lo que se re!iere a las reas curriculares cuanto a la cantidad que se debern aprobar para acreditar un ciclo o nivella necesidad de orientacin que requerirn los alumnos para realizar una eleccin coherente y homologable, cuando tengan ocasin de elegir sus propios trayectos#

2. Co1$on&nt&% d"d5!t"!o% d& n 1#d *o 4ara que los mdulos cumplan con su cometido y resulten, desde el punto de vista didctico una propuesta coherente, habr que de!inir previamente cada uno de los siguientes aspectos( 2. 1." El con#e$#o Kodas las decisiones que se tomen tanto para el diseo cuanto para la puesta en prctica o desarrollo del mdulo tienen sentido en relacin con el contexto# $i bien el contexto prximo o inmediato de aplicacin es el aula es preciso considerar otros aspectos que se vinculan, a!ectan y condicionan los procesos de enseanza y aprendizaje que all se desarrollan# *spectos tales como la cantidad de alumnos, sus caractersticas cognitivas y sociales, sus motivaciones e intereses, as como las particularidades del entorno escolar y extraescolar merecen un minucioso anlisis para sustentar el diseo# 2. 2." Los prop%si#os del m%d&lo 'eterminar los propsitos que se persiguen con la plani!icacin de una unidad o mdulo didctico es !undamental como gua y orientacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje# &o se trata de realizar una exhaustiva !ormulacin de objetivos vinculados con los logros esperables de los alumnos sino ms bien de poder dar cuenta de qu in!ormacin, habilidades, destrezas y valores se pretenden promover y que principios y procedimientos guiarn las estrategias de accin de la enseanza y del aprendizaje# 2. 3." La selecci%n ' sec&enciaci%n de con#enidos Es preciso identi!icar los conceptos clave y las relaciones que se dan entre ellos, establecer unos ejes o n%cleos temticos que permitan un tratamiento ms global de los contenidos puede procurar mayor riqueza y complejidad a la enseanza y al aprendizaje# 4or otra parte, es preciso considerar las caractersticas piscoFsocioFpedaggica de los alumnos por lo que los aspectos metodolgicos, re!eridos al cmo se van a ensear y que recursos habrn de utilizarse para !avorecer el aprendizaje, cobran un rol !undamental# Mna de las estrategias clave para plani!icar un mdulo consiste en identi!icar un eje o n%cleo que permita secuenciar los contenidos, entendidos en sentido amplio, de un modo ms integrado y acorde con las caractersticas y posibilidades de los estudiantes# Es probable que un solo tema o eje no resulte su!iciente o pertinente para secuenciar todos

24 los contenidos que nos proponemos desarrollar dentro de un perodo determinado# En tal caso es pre!erible disear dos o tres mdulos independientes pero coordinados para trabajar durante el cuatrimestre de manera de no !orzar la inclusin de contenidos que no aporten o sean poco signi!icativos para el tratamiento de una situacin particular# En la plani!icacin de los di!erentes mdulos es preciso observar un orden y una secuencia que se les haga comprensible a los alumnos procurando retomar algunos temas y presentando otros nuevos, insistindose, particularmente, en la aplicacin, enriquecimiento y pro!undizacin de in!ormaciones y conceptos y en el desarrollo de destrezas y habilidades para trabajar con distintos tipos de representaciones mentales y para valorar la in!ormacin en sus aspectos !ormales# En su libro 3El Curriculum) u(a re&le4i'( so*re la pr.c ica5 67899: 5imeno $acristn plantea una serie de razones por las cuales vale la pena optar por una opcin modular# *qu las transcribimos porque entendemos que pueden servir de orientacin en la seleccin y secuenciacin de contenidos para la elaboracin de un mdulo# a%; Facili a la mo i"aci'( !el alum(o <ue pue!e apreciar los co( e(i!os co( mayor co2ere(cia al "erlos relacio(a!os co( !e ermi(a!os (=cleos !e co(ocimie( os% *%; El m'!ulo permi e es a*lecer relacio(es e( re co( e(i!os !i"ersos <ue se po!ra( co(ec ar m.s !i&cilme( e si el mismo pro&esor los ra ase e( !i&ere( es mome( os o !is i( os pro&esores los a*or!a( e( ma erias y 2orarios !i&ere( es% La e(se,a(-a mo!ular reclama co(e4io(es e( re especialis as cua(!o se ra a !e u( (i"el <ue e4ige compe e(; cias cie( &icas m.s ela*ora!as por par e !e los pro&esores) pero es u( recurso para lograr la relaci'( e( re par e !el pro&esora!o% Es u( me!io !e progresar 2acia u( curriculum !e c'!igo i( egra!o% c%; El m'!ulo permi e (o s'lo relacio(ar co( e(i!os i( elec uales) si(o co(ec arlos co( ac i"i!a!es pr.c icas) !es re-as !i"ersas <ue (o suele( !epe(!er !e co( e(i!os espec&icos% Los m'!ulos !a( lugar a pla( ear u(a ac i"i!a! me o!ol'gica po e(cialme( e m.s "aria!a) i( egra!ora !e recursos !i"ersos) ma eriales) me!ios au!io"isuales) e c% as como 2acer m.s olera*le el apre(!i-a$e !e co( e(i!os <ue) sie(!o es ric ame( e (ecesarios) so( m.s !i&ciles para mo i"ar al alum(o cua(!o se le proporcio(a( !esco( e4 uali-a!os !e o ros apre(!i-a$es% E( es e se( i!o) los m'!ulos reclama( !e &orma (a ural ciclos !e acci'( prolo(ga!os como u(a u(i!a! me o!ol'gica) ra amie( o e( 2orarios co2ere( es) e c> era% !%; Fa"orece la or!e(aci'( !el ra*a$o !e( ro !e la clase y e( los ce( ros) e( grupos !e !i&ere( e (i"el y ri mos !e progreso) recurso &u(!ame( al para &acili ar el ra amie( o !e la !i"ersi!a! y !i&ere(cias e( re los alum(os% E( o ro lugar &u(!ame( al) la i!ea !e <ue u(a orga(i-aci'( mo!ular !e( ro !e .reas o ma erias pue!e ser u( recurso) me(os !iscrimi(a orio <ue o ros) !e ra ar la !i"ersi!a! !e alum(os !e( ro !e u( (i"el e!uca i"o o !e u( mismo grupo !e ellos% La es ruc ura mo!ular !e u(a ma eria o .rea permi e !is i(guir par es ese(ciales comu(es para o!os !e par es e<ui"ale( es pero !i&ere( es e( re s <ue pue!e( ser o*$e o !e elecci'( para los alum(os) es a*lecer m'!ulos !e !esarrollo para alum(os m.s a"e( a$a!os) e c% Es u( &'rmula para orga(i-ar la op a i"i!a!% e%; El m'!ulo marca ciclos !e ac i"i!a! para co( e(i!os co( u(a co2ere(cia i( er(a) aco a el sig(i&ica!o !e cie( os o*$e i"os y parcelas curriculares) lo <ue pue!e !ar lugar a

25 programas la e"aluaci'( <ue reali-a el pro&esor) !iag(os icar el proceso !el mismo y regular la promoci'( !e( ro !el sis ema escolar% &%; El m'!ulo) como u(i!a! i( erme!ia e( re 'picos parciales y ma erias o .reas !e curso comple o) es u(a ayu!a regula!ora para la propia ac i"i!a! !el pro&esor% 2. (." Las ac#i)idades de aprendi!a*e El diseo de actividades para el aprendizaje, se vincula estrechamente con el punto anterior# 1as tareas que se proponen no son ni pueden ser independientes del contenido# 4or otra parte, los diversos campos de conocimiento, como las humanidades, las ciencias naturales o las artes, tienen una estructura interna articular que incluyen procedimientos propios de cada rea, los que en buena medida sugieren la !orma de abordarlos# 1as actividades tienen validez en la medida en que posibilitan el desarrollo de actividades complejas en cuanto a las conductas que promueven# 4or lo tanto, si las actividades consisten en una serie de preguntas que se pueden contestar con la misma in!ormacin que se incluye o en la aplicacin de rutinas, se estn alentando procesos mecnicos de adquisicin de conocimientos# 4or el contrario, si la resolucin de las actividades demandan discriminar, relacionar !enmenos, valorar la in!ormacin, elaborar sntesis o identi!icar elementos, por ejemplo, el poder mediatizador de la tarea o secuencia de tareas sobre la calidad de los procesos cognitivos es evidente# 'BO1E? realiz relevamiento de tareas curriculares sobre di!erentes campos de conocimiento y construy una tipologa de acuerdo con los procesos cognitivos predominantes( Kareas de memoria( donde se espera que el alumno reconozca o reproduzca in!ormacin previamente adquirida, re!erida a hechos, nombre, datos, etc# 1a in!ormacin adquiere un carcter episdico sin trabazn interna# El resultado de estas tareas es bastante previsible# Kareas de procedimiento o rutina( en las que los alumnos adquieren una !rmula o algoritmo que lleva a unan determinada respuesta# Kareas de comprensin( se requiere que los alumnos reconozcan la in!ormacin de manera de poder dar su propia versin, la apliquen a situaciones nuevas, extraigan consecuencias, etc# $e pretende que capten lo sustancial del contenido mediante un tratamiento ms pro!undo y detenido# Kareas de opinin( donde se piden reacciones personales y valorativas sobre alg%n contenido con resultados abiertos y poco predecibles# 5imeno $acristn aade a stas las tareas que implican $ro!&%o% d& $&n%(1"&nto cuyo producto !inal es ms que la simple opinin abierta sino resultados de alguna !orma redescubiertos por los alumnos# 1gicamente, en la prctica las actividades engloban, normalmente, m%ltiples procesos intelectuales aunque pueda darse que alguno predomine, incluso como se seal se expresan de manera diversa en di!erentes reas de contenido#
L

En El 0urriculum, una re!lexin sobre la prctica# 5imeno $acristn# 6orata# Espaa#/@AA#

26

En cuanto a los criterios de seleccin se incluyen como orientacin dos propuestas A que se complementan y pueden servir como herramientas para la plani!icacin# 1a primera, quiz la ms conocida, es la que plantea Iaths, donde seala algunos criterios que hacen que una actividad sea ms valiosa que otras( /# :ue la actividad permita al alumno tomar decisiones razonables respecto a cmo desarrollarla# Es ms importante, por ejemplo, que el alumno pueda elegir entre !uentes de in!ormacin que el que se le permita decidir en la dimensin de cundo desarrollar la actividad( ahora o ms tarde# 2# Mna actividad es ms sustancial que otra si !acilita desempear al alumno un papel activo( investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc# en lugar de escuchar, rellenar !ichas o participar en discusiones rutinarias con el pro!esor# 3# Mna actividad que permita al alumno o le estimule a comprometerse en la investigacin de las ideas, en la aplicacin de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales, es ms importante que otra que no lo haga# <mplicarse en temas que plantean la verdad, la justicia, la belleza, comprobar hiptesis, identi!icar supuestos, etc# es ms rentable que tratar tpicos sin cuestionarse problemas de importancia# G# Mna actividad tendr ms valor que otra si implica al alumno con la realidad( tocando, manipulando, aplicando, examinando, recogiendo objetos y materiales, y no slo pintando, escribiendo, narrando, etc# C# Mna actividad es ms importante que otra si puede implicar en ella a alumnos con di!erentes intereses y niveles de capacidad# Kareas como imaginar, comparar, clasi!icar o resumir, no imponen normas de rendimiento %nicas en los resultados posibles de las mismas# E# 1as actividades que estimulan a los estudiantes a examinar ideas o a la aplicacin de procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias son ms valiosas que las que no establecen continuidad entre lo estudiado previamente y las nuevas adquisiciones# L# 1as actividades tendrn ms valor educativo si exigen que los estudiantes examinen temas o aspectos de los mismos en los que no se suele detener el ciudadano normalmente y que son ignorados por los medios de comunicacin( sexo, religin, paz, guerra, etctera# A# 1as actividades que obligan a aceptar un cierto riesgo de xito, !racaso o crtica que pueden suponer salirse de caminos muy transitados y probados socialmente, tienen mayor potencialidad que las que no entraan riesgo# @# Mna actividad es mejor que otra si exige a los alumnos que escriban de nuevo, revisen y per!eccionen sus es!uerzos iniciales, en vez de aparecer como meras +tareas a completar., sin lugar para la crtica ni el per!eccionamiento progresivo, e!ectundolas de una vez y para siempre#
A

En Keora y 'esarrollo del curriculum =# 9# *ngulo y &# )lanco# Ediciones el *ljibe#/@@G

27 /U# 1as tareas que comprometen a los estudiantes en la aplicacin y dominio de reglas signi!icativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho, sometindolo a anlisis de estilo y sintaxis, son ms importantes que las que ignoran la necesidad de esa regulacin# //# 1as actividades que dan la oportunidad a los estudiantes de plani!icar con otros y participar en su desarrollo y resultados son ms adecuadas que las que no o!recen esas oportunidades# /2# Mna actividad es ms sustantiva si permite la acogida de intereses de los alumnos para que se comprometan personalmente# 1a segunda propuesta corresponde a 'ino $alinas @# Komando como ejemplos objetivos establecidos para la Ie!orma de la Educacin 6edia en Espaa, este autor los trans!orma convirtindolos en principios de procedimiento para la enseanza( /# 'esarrollar en el aula la capacidad de expresin, bajo di!erentes cdigos, de pensamiento y sentimientos propios# 2# 'esarrollar actividades que potencien la comprensin de los mensajes utilizados en la comunicacin habitual# 3# 4resentar actividades que posibiliten la utilizacin crtica de di!erentes !uentes de in!ormacin# G# Establecer situaciones que o!rezcan al alumnado la posibilidad de actuar de !orma creadora# C# Establecer situaciones que potencien el pensamiento lgico de los estudiantes# E# 4lantear di!erentes !actores que con!iguren una realidad, desde una visin equilibrada e integradora de los mismos# L# Estimular la actitud abierta y crtica del alumnado, comenzando por los elementos que integran la vida cotidiana en el aula y en el centro# A# Establecer situaciones que potencien el trabajo intelectual y manual ordenado y sistemtico# @# 4lantear actividades que potencien el trabajo en grupo y la necesidad de participacin en dicho trabajo# 4or %ltimo, la seleccin de actividades tambin depender del papel que juegan dentro de una unidad de aprendizaje( @

Explorar los conocimientos previos de los alumnos# 4resentar los contenidos nuevos que sern enseados#

En El 0urriculum, una re!lexin sobre la prctica# 5imeno $acristn# 6orata# Espaa#/@AA $

28 9acilitar la comprensin de los nuevos contenidos# *plicacin y X o de descubrimiento# $ntesis# Evaluacin#

2. +." Los medios 1os medios ms idneos para utilizar como soportes para el desarrollo de los contenidos es otro de los aspectos que se habrn de prever en la plani!icacin de los mdulos# 0uando hablamos de medios nos estamos re!iriendo a todo tipo de material didctico que se puede utilizar en el aula con el !in de organizar y dinamizar la enseanza y el aprendizaje# 1os libros de texto son, en general, los que ms se utilizan pero por cierto no son los %nicos# Existen materiales gr!icos, in!ormticos y audiovisuales que pueden adquirir un alto potencial didctico si se los utiliza correctamente# 2. ,." Los cri#erios de e)al&aci%n En la educacin de personas adultas la evaluacin es un proceso continuo que tiene como propsito brindar in!ormacin a los docentes y a los alumnos acerca de cmo se est desarrollando el proceso de aprendizaje, habr que considerar entonces que todas las actividades que el alumno realiza !orman parte de la evaluacin# &o obstante, las instancias de la evaluacin no pueden ser idnticas a las situaciones de enseanza# Existen una gran cantidad de instrumentos con caractersticas, alcances y !unciones diversas que pueden adoptarse para desarrollar programas de evaluacin el problema radica en la seleccin y organizacin de estos instrumentos de modo de que sean coherentes con las concepciones que sobre la enseanza y el aprendizaje tienen los docentes# $i como docentes consideramos valiosa la capacidad de produccin personal del alumno, los instrumentos que utilicemos debern ser coherentes con esa postura# 4or otra parte, la seleccin de los instrumentos de evaluacin debe permitir evaluar todos los aspectos que estn comprometidos con los procesos de aprendizaje, lo cual supone desarrollar programas complejos en los que se empleen una cantidad de instrumentos diversos y donde cada tcnica sea adecuada para evaluar di!erentes aspectos# +. 9C#1o $*(n"2"!(r 1#d *o%: 4ara comenzar a plani!icar mdulos es imprescindible conocer el contexto# El diagnstico es la !orma en que podemos conocer el contexto, las caractersticas de la comunidad donde est inserta la institucin educativa, sus necesidades y demandas, las caractersticas cognitivas y sociales de los alumnos, sus motivaciones e intereses, as como las particularidades de su entorno escolar y extraescolar# +El diagnstico es !undamentalmente conocimiento# Es ms que estadstica, ms que in!ormacin# ###" Es un momento privilegiado dentro de un ciclo de trabajo, es una instancia que somete al anlisis riguroso de quienes se proponen aprender, su propio contexto social, institucional y grupal en cuanto es indicador y !uente de aquellas

29 situaciones de aprendizaje que les posibilitarn generar acciones !acilitadoras del aprendizaje + /U El conocimiento que nos brinde el diagnstico permitir disear mdulos representativos para nuestros alumnos, nos !acilitar la seleccin de los ejes organizadores as como visualizar con mayor claridad si estamos brindando una propuesta para los tres mbitos necesarios para la educacin de adultos( mbito de !ormacin general y bsica, mbito de !ormacin para el mundo del trabajo, mbito de !ormacin para el desarrollo personal y socio , comunitario# B"-*"o'r(2/( '&n&r(* *6*'B, 5# 2UU2" El !iag('s ico par icipa i"o pe!ag'gico local, mimeo, 1a 4lata# *&5M1B, =# 9# O )1*&0B, &# /@@G" Teora y Desarrollo !el currculo% Ediciones el *ljibe# *&KY&EN, $# y otros, /@@C" Del Proyec o e!uca i"o a la programaci'( !e aula, 5raZ, 6adrid# )<7<B, 0E0<1<*, /@@E" C'mo co(s ruir proyec os e( la E@0, 8omo $apiens Ediciones, $erie educativa# Iosario# 0B11, 0# /@AC"# Psicologa y Currculum# )arcelona( 1aia# '<HEI, 5# J KEI<5<, 9# /@@L"# #o$a !e ru a% La &ormaci'( !e maes ros y pro&esores # )uenos *ires( 4aids# 'M$08*KNHO, $# /@@@"# La escuela como &ro( era# )uenos *ires( 4aids# E'E1$KE<&, 5 J IB'IP5MEN, *# /@L2"# +El mtodo como !actor uni!icador de la didctica.# <n Re"is a !e Cie(cias !e la E!ucaci'(, 3, 22F3/# 9E1'6*&, '# /@@G"# Curriculum) maes ros y especialis as# )uenos *ires( El :uirquincho# 9E1'6*&, '# J 4*1*6<'E$$<, 6# /@@G"# +Diejos y nuevos planes( el curriculum como texto normativo.# <n Propues a E!uca i"a, //# 9I<5EI<B, 5# 0omp#" /@@/"# Curriculum prese( e) cie(cia ause( e# )uenos *ires( 6io y 'vila# 9I<5EI<B, 5#- 4B55<, 6# J K<I*6B&K<, 5# /@@2"# Las i(s i ucio(es e!uca i"as% Cara y Ceca# )uenos *ires( Kroquel# 9MI1*&, *# /@A@"( Curriculum e i("es igaci'(# <n *# 9MI1*& J 6# 4*$<11*$ comps#" Desarrollo !e la i("es igaci'( e( el campo !el curriculum# 6xico( M&*6# 5<6E&B $*0I<$KQ&, =# /@AG"% La pe!agoga por o*$e i"os+ la o*sesi'( por la e&icie(cia# 6adrid( *Ral# 5<6E&B $*0I<$KQ&, =# /@AA" El Curriculum) u(a re&le4i'( so*re la pr.c ica# 6orata# Espaa# 5<6E&B $*0I<$KQ&, =# J 4SIEN 5T6EN, *# /@AC"# La e(se,a(-a+ su eora y su pr.c ica# 6adrid( *Ral# 5<6E&B $*0I<$KQ&, =# J 4SIEN 5T6EN, *# /@@3"# Compre(!er y ra(s&ormar la e(se,a(-a% 6adrid( Ediciones 6orata $# 1# 5D<IKN, $# /@@L"# Del curriculum precrip o al curriculum e(se,a!o% /(a mira!a a los cua!er(os !e clase# )uenos *ires( *ique# 5D<IKN, $# J 4*1*6<'E$$<, 6% /@@A"+ El A0C !e la area !oce( e% Curriculum y e(se,a(-a# )uenos *ires( *ique#
/U

*mado, 5# 'iagnostico participativo pedaggico local, 1a 4lata, 2UU2#

30 <6)EI&T&, 9I*&0<$0B /@@C"- La programaci'( !e las areas !el aula# 6agisterio del Io de la 4lata# )uenos *ires# 1*9BMI0*'E, 4# /@LU"# +9iloso!a de la Educacin y diseo curricular.# <n Re"is a !e Cie(cias !e la E!ucaci'() 3, GEFCE# 4B55<, 6# /@@A"# Apu( es y apor es para la ges i'( curricular# )uenos *ires( Hapelusz# 4M<55IT$, *# /@@U"# Su$e os) !iscipli(a y Currculum e( los orge(es !el sis ema e!uca "o arge( i(o# )uenos *ires( 5alerna# $K*I<0B 'E *0B6B, 6*)E1 &E11O, /@@E" Los proyec os e( el aula, 6agisterio del Io de la 4lata, )uenos *ires# $KE&8BM$E, 1# /@@3"# La i("es igaci'( como *ase !e la e(se,a(-a # 6adrid# Ediciones 6orata $# 1# KEI<5<, 9# /@@3"# Dise,o) !esarrollo y e"aluaci'( !el currculum# )uenos *ires( 4K9'F 6inisterio de Educacin# KEI<5<, 9# /@@@"# Curriculum% 1 i(erarios para apre2e(!er u( erri orio# )uenos *ires( $antillana#

31

ANEHO En este apartado se describen, a modo de ejemplo, una sntesis de las caractersticas generales de una serie de actividades, extradas de documento *sistente de Iecursos 6etodolgicos producido por la Mniversidad *bierta de 0atalua, que podrn servir de orientacin para que los docentes puedan ir con!igurando las secuencias para incluir en los mdulos# E%t d"o d& !(%o%: esta tcnica consiste en la presentacin y contextualizacin de una situacin o problema real o !icticio en el que intervienen m%ltiples !actores, con la !inalidad de que los estudiantes, a partir de la in!ormacin que se aporta propongan !ormas de actuacin para resolverlos# 1a elaboracin de esta actividad requiere un tiempo considerable pero una vez diseado puede utilizarse durante bastante tiempo y con di!erentes grupos de alumnos haciendo las modi!icaciones necesarias# El objetivo es introducir a los alumnos en una situacin en la que tendr que comportarse de una manera parecida a la que tendra en la vida real y lo sit%a como protagonista de la historia# El estudiante tiene que re!lexionar sobre la situacin presentada a partir de sus conocimientos y de la in!ormacin que le !acilita el docente# 0omo actividad es muy completa porque de acuerdo con el contenido del caso permite trabajar simultneamente sobre conocimientos, habilidades, valores y actitudes# 4ara la elaboracin de un caso habr que establecer( - los propsitos que se persiguen mediante el planteamiento del caso - los contenidos que hace !alta que los estudiantes conozcan o que amplen a travs de material complementario para resolver la situacin - el mtodo de trabajo teniendo en cuenta el entorno, el grupo, el tiempo disponible, etc# - el plateo de la actividad o secuencias de actividades que los estudiantes debern ir resolviendo para resolver el caso - decidir el modo de presentacin y desarrollo de la in!ormacin, los medios que tendrn a disposicin, valorando qu aporta cada uno de ellos# Pro?&!to d& tr(-(;o: es una propuesta de trabajo de largo plazo que permite integrar y aplicar los conocimientos adquiridos por los estudiantes en un rea o conjunto de ellas# El tipo de proyecto siempre depender del contenido y de los criterios de evaluacin que establezcan# Existen dos modalidades que pueden adoptarse( presentar las caractersticas del proyecto a realizar cuando se inicia el trabajo con un mdulo, por ejemplo, siguiendo las di!erentes !ases que los alumnos debern ir completando de acuerdo con el desarrollo del mdulo platear la realizacin de un proyecto de trabajo como resultado !inal de lo aprendido durante un perodo determinado#

Es preciso decidir previamente qu modalidad adoptar el proyecto y disear cuidadosamente las caractersticas generales y los tpicos que los alumnos debern seguir para la presentacin# Es posible que se platee como una actividad individual, en pequeos grupos o mixtas donde parte de las !ases puedan hacerse en grupos, como recopilar in!ormacin, por ejemplo, y otras !ases como las conclusiones se presenten individualmente# Kambin es posible que, a partir de las indicaciones iniciales !ormuladas por el docente cada alumno pueda escoger el tema sobre el que versar su proyecto#

32 G &'o% d& %"1 *(!"#n: consiste en la representacin de un !enmeno de naturaleza !sica, tcnica o social que permite un anlisis ms sencillo, econmico e inocuo que si se lo realizara en la realidad# Este tipo de actividades suelen ser muy motivadoras para los alumnos porque promueven la participacin y se vinculan, generalmente, con conocimientos prximos a la vida real y a situaciones cotidianas# $e trata de poner al alumno ante una situacin hipottica en la que podr demostrar sus conocimientos, su capacidad de analizar alternativas y sus consecuencias# 4ara crear una simulacin hace !alta( - <denti!icar el o los conceptos bsicos del proceso que se quiere ensear - 'eterminar el tipo de simulacin de modo de preparar el material necesario y las acciones que debern realizar los alumnos - 'e!inir las situaciones del contexto que quiere simularse considerando que una situacin puede representarse desde di!erentes perspectivas - 0rear los objetos que hay en cada situacin e incluir las reglas de cmo interact%a con los dems - 4reparar la in!ormacin adicional que se puede incluir en cada situacin audio, video, gr!icos, etc#" R&%o* !"#n d& $ro-*&1(%: la solucin de problemas es una tcnica en la cual el estudiante tiene que resolver una situacin problemtica, que puede tener ms de una posible solucin, a partir de los conocimientos trabajados# El propsito de esta tcnica es que los alumnos analicen los datos, comprendan la situacin, elijan y apliquen estrategias de resolucin y comprueben su e!icacia# El problema puede ser el mismo para todos o di!erentes# En el primer caso tendr valor comparar las di!erentes maneras utilizadas para resolverlo y, en el segundo, comentar las estrategias que cada individuo o grupo utiliz para resolverlo# 4ara disear los problemas es preciso pensar en situaciones lo su!icientemente abiertas como para que los alumnos deban buscar las estrategias ms adecuadas para hallar una solucin# Mn problema no es un ejercicio que puede resolverse mediante la aplicacin de procedimientos automticos que permitan hallarla una solucin ms o menos inmediata# Mna situacin se concibe como problemtica cuando se la reconoce como tal y cuando su resolucin requiere un proceso de re!lexin y de decisiones estratgicas sobre la secuencia de pasos que es preciso seguir# E%tr(t&'"(% d& d"n51"!( d& 'r $o% G &'o d& ro*: tiene como propsito ayudar a desarrollar la perspectiva social y la empata mediante la representacin de di!erentes papeles dentro de situaciones con!lictivas donde intervienen di!erentes posturas que tienen que ser combinadas# Es un medio idneo para trabajar relaciones interpersonales, valores y actitudes y permite que los estudiantes( - re!lexionen sobre lo qu hacen, cmo lo hacen y las consecuencias de su comportamiento - experimenten nuevos comportamientos en un clima de riesgo limitado - aprendan a observar a las personas en una situacin y a re!lexionar sobre sus comportamientos y sobre sus e!ectos - identi!iquen !ormas di!erentes de reaccionar ante situaciones determinadas - aprendan a cambiar de opinin y de actitudes#

33 4ara el diseo es preciso considerar( - la seleccin de un tema con!lictivo y motivador para los alumnos - de!inir la presentacin de la situacin( dnde tiene lugar la historia o con!licto, el problema concreto planteado, la escena, los personajes y las di!erentes posturas que estarn presente - las caractersticas generales de los personajes que se tienen que representar# 0omo recurso se puede utilizar como complemento para promover la adquisicin e integracin de los conocimientos desarrollados en un mdulo o bien presentarse antes de iniciar el estudio de un tema nuevo como una primera exploracin sobre los conocimientos previos de los alumnos sobre el tema en cuestin para dar signi!icado al estudio o explicacin posterior# D&-(t&: gira en torno de una discusin donde los alumnos dialogan sobre un tema espec!ico siguiendo un esquema previsto y coordinados por un moderador# 1as primeras veces en que se utilice conviene que el rol de moderador sea asumido por el docente# 1a caracterstica !undamental es que exige una circulacin !luida y rpida de la in!ormacin# $e orienta, !undamentalmente, al desarrollo de contenidos conceptuales pero tambin pueden trabajarse contenidos actitudinales, como el respeto en el orden de la palabra, en la diversidad de opiniones, en el respeto por los tiempos asignados a cada orador, etc# 4ara plantear un debate es necesario contemplar los siguientes pasos( - eleccin de un tema o situacin problemtica de inters para la materia y los estudiantes - de!inir las di!erentes posturas sobre el tema - preparar el guin para el debate en el cual se contemplen los contenidos y aspectos que se van a tratar o discutir - establecer el orden de los oradores y los tiempos de exposicin - prever un espacio para que el grupo pueda !ormular preguntar o realizar apreciaciones personales - concretar las conclusiones# D"%! %"#n d"r"'"d(: se di!erencia del anterior en la medida en que los miembros del grupo discuten de !orma libre e in!ormal sobre un tema, aunque tambin pueden estar coordinados por un moderador# Es un buen recurso para observar como se manejan los di!erentes miembros del grupo, cmo utilizan argumentos o in!ormaciones para de!ender sus posiciones, cuales son los conocimientos previos y adquiridos sobre el tema, etc# 4ermite tambin llegar a conclusiones grupales creativas e interesantes# 'ebe tenerse muy en claro el propsito de la discusin y delimitar claramente el tema# 0omo para poder participar de esta actividad se requiere por parte de los alumnos algunos conocimientos previos sobre el tema en cuestin es preciso que se anticipe sobre qu se va a discutir de modo de que puedan prepararse y tener la posibilidad de participar activamente# Existen diversas maneras de llevar adelante esta actividad, algunas pautas generales pueden ser( planteamiento del tema y objetivos de la discusin acordar una !echa, duracin y espacio de realizacin indicar a los alumnos si es preciso buscar in!ormacin y dnde puede hacerse al inicio de la actividad distribuir las di!erentes !unciones entre los miembros del grupo( moderador, secretario de actas, observador, etc#

34 al !inal tiene que hacerse una sntesis y las conclusiones que pueden ser elaboradas por el secretario y acordadas con el resto del grupo o bien plantearse como una actividad individual complementaria de la discusin#