Acta Scientiarum 21(1):79-88, 1999. ISSN 1415-6814.

Uma viso panormica da teoria e da prtica do ensino de lngua materna

Marilurdes Zanini
Departamento de Letras, Universidade Estadual de Maring, Av. Colombo, 5790, 87020-900, Maring-Paran, Brazil. e-mail: marilurdes@wnet.com.br RESUMO. Analisar criticamente o ensino de lngua materna pressupe, em princpio, fazer

um breve retrospecto desse ensino, no contexto escolar, das dcadas de 60 a 90, e avaliar a prtica pedaggica da poca, luz da teoria que a sustentou. Sem a pretenso de esgotar o assunto, nem tampouco de apresentar posturas que se instaurem como nicas e absolutas, a inteno, neste artigo, resgatar, numa viso panormica, esse percurso e propor uma reflexo sobre as prticas pedaggicas concernentes. As reflexes aliam uma teoria pertinente a uma prtica avalizada pelos anos dedicados ao ensino, nos seus trs nveis, enfocando mais especificamente os ensinos fundamental e mdio.
Palavras-chave: lngua materna, reflexo, ensino, contexto escolar. ABSTRACT. Critical analysis of mother tongue teaching. Critical analysis of mother

tongue teaching fundamentally presupposes making a review of its history in the school context from the 60s to the 90s and evaluating its pedagogical praxis of that time in the light of the supporting theory. Without any intention to exhausting the issue or to establishing unique and absolute stances, the aim of this paper is to recuperate its trajectory through a survey and reflect on its pedagogical praxis. The theoretical reflection is supported by a longterm three-level teaching experience focusing especially on elementary and highschool education.
Key words: mother tongue, reflection, teaching, school context.

Ao nos propormos analisar criticamente o ensino de lngua materna, no temos a pretenso de apresentar um quadro exclusivo e fechado desse ensino no Brasil. Queremos, antes, pens-lo, colocando lado a lado a histria que a literatura utilizada neste trabalho formaliza e torna idnea, e nossas experincias, garantidas pela atuao em sala de aula nos ensinos fundamental, mdio e superior, nas dcadas de 60 a 90. Dessa forma, procuramos passar levantamentos bibliogrficos pertinentes, aliados a dados colhidos em situaes de ensinoaprendizagem de lngua materna, no contexto escolar, que abarca os ensinos fundamental, mdio e superior, no decorrer dessas dcadas, nos quais vivenciamos essas situaes em sala de aula, como professora de Lngua Portuguesa e de Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa, em funes administrativas e tcnico-pedaggicas, nos dois primeiros nveis de ensino e na Coordenao da Banca de Avaliao de Redao do Vestibular, no terceiro.

So reflexes que, esperamos, possam contribuir para a elaborao de uma teoria aplicada nesse campo de ensino/aprendizagem. A crena na capacidade do ser humano em criar situaes de verdadeira interao com o seu contexto e com os seus semelhantes faz com que acreditemos tambm na sua capacidade de evoluo e mudana de postura, a partir da avaliao de tudo aquilo que o circunda e envolve. Em se tratando de ensinar, o ser humano, na posio de professor, deve reconhecer que a importncia que se d a uma lngua garantida pela relevncia poltica dos pases que a falam e do lugar que ocupam no mundo dos negcios no contexto internacional. Paralelamente, contribuem para esse destaque as condies de vida do seu povo e o papel que desempenha nas artes, nos esportes e nas cincias. Por isso, julgamos importante resgatar alguns posicionamentos, na rea de ensino de lngua materna, nessas dcadas. E, quando nos referimos capacidade de o indivduo mudar, no queremos afast-lo de suas convices ideolgicas, mas, sim,

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aproxim-lo da evoluo e do seu aprofundamento nelas. Mesmo porque, cremos, tambm, que essas convices, quando se trata de ensinar, s apontam para um foco: a melhor maneira de conseguir daqueles que se dispem a aprender uma insero na sociedade, via competncia. E, se, como o ser humano, a sua lngua materna tambm evolui, no h de ser o professor que ficar preso a uma prtica pedaggica rana e ultrapassada. isso que nos permite, neste momento, resgatar a teoria que a orientou, em cada uma das dcadas enfocadas, a prtica pedaggica do professor de lngua materna em situao especfica de sala de aula. E, nesse resgate, procurar passar, queles que se preocupam com a qualidade do ensino, a necessidade que temos, graas a essa evoluo, de romper com preconceitos de privilegiar a forma da lngua em detrimento do contedo. Dessa maneira, sentimos que, hoje, utilizar a lngua corretamente, alm do domnio da forma de modo aceitvel, us-la adequadamente ao contexto e ao usurio a que se destina a mensagem veiculada. No h, pois, como nos furtarmos prtica constante de uma reflexo sobre o ensino de lngua materna que nos encaminhe para uma anlise capaz de nos levar a assumir posturas coerentes, em busca de um ensino mais eficaz. S assim podemos construir a nossa prpria concepo de mundo e tomar uma posio consciente e alicerada pela credibilidade da experincia, garantida por uma teoria reconhecida. Um retrospecto O ensino da lngua materna h muito tempo se confunde com o ensino de gramtica da lngua materna. Assim, podemos dizer que, nas ltimas (quase) quatro dcadas, a discusso desse ensino sempre enfoca o ensino da gramtica. Por isso, partindo do relevo que se d gramtica, possvel fazermos um retrospecto do ensino da lngua materna, no perodo compreendido entre os anos 60 e os anos 90. Nesse espao de tempo, podemos elencar trs leis de diretrizes e bases da educao que tentaram marcar um avano no ensino de lngua materna.
A dcada dos conceitos. Os anos 60, muito mais que

os anos dourados, foram os anos em que o indivduo, para ganhar o mundo, precisava dominar informaes, que revelavam seu conhecimento face a um determinado contedo. No ensino, essa preocupao se concretizava numa concepo tradicional, cujo enfoque a transmisso de conhecimentos. A palavra de ordem era expor e transmitir contedos que deveriam ser

dominados pelo aluno. Esses contedos acumulavam-se queles de que j dispunha e ele, assim, poderia construir um sentido, reformulado em funo desse novo saber adquirido. A inadequao dessa forma de ensinar residia no fato de que os conceitos e informaes transmitidos nem sempre encontravam respaldo no contexto do aluno, que no entendia o porqu de ter que assimil-los, j que na prtica no conseguia vislumbrar a sua utilizao. Para o professor, naquele momento era importante que o aluno soubesse o que lhe era dado, mas, nem sempre, para que tinha que aprender. Sobre tais contedos e informaes no havia uma reflexo que permitisse ao aluno, em situaes concretas, entender e utilizar a lngua, j que havia um nico padro a ser considerado como verdadeiro: o culto. Nessa perspectiva, conhecer lngua materna, muito mais que se valer de termos sofisticados pela erudio, era conhecer as normas que regiam a lngua. Assim, conhecer lngua significava dominar a gramtica da lngua: sua histria e suas normas. A Lei 4024/61 reforou esse enfoque que j se vinha dando ao ensino da gramtica pela gramtica, j que o fim era ter um aluno capaz de dominar conceitos gramaticais, ou seja, um aluno que conhecesse as normas que regem a lngua, o que significava dizer que ele sabia portugus. No que se refere produo escrita, as atenes recaam sobre a forma, isto , sobre o produto esttico. Isso significa que a filologia era o vis marcado pelos professores de lngua materna. Entram, a, em conflito dois sujeitos, se concebermos a escola - e por extenso a sala de aula um lugar de interao verbal em que se estabelece o dilogo entre esses sujeitos, j que ambos - aluno e professor - so portadores de diferentes saberes. Os saberes adquiridos pelas experincias de cada um, trazidos por ambos, confrontam-se com outros saberes, historicamente sistematizados e denominados de conhecimentos que dialogam em sala de aula. A crena de que esses outros saberes so verdades imutveis torna o professor surdo aos saberes no revelados que esto presentes na vida de cada aluno. Assim, coloca-se, de um lado, o professor detentor do saber, com a responsabilidade de transmitir contedos - e, de outro, est o aluno recipiente desses contedos. E, se conhecer lngua materna significa dominar os contedos de gramtica, evidencia-se a a concepo de que a linguagem a expresso do pensamento. Concepo que orientou os professores para uma prtica que se preocupava com

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o ensino de conceitos bsicos e normativos da gramtica da lngua materna, voltados para o domnio da metalinguagem. A concepo de linguagem a revelada aquela que preconiza que conhecer a lngua significa conhecer conceitos e normas gramaticais. O aluno deve demonstrar um domnio formal da linguagem e, nessa mesma perspectiva, so avaliados os seus textos, ou melhor, as suas redaes. Isso implica a valorizao da forma em detrimento do contedo, da estaticidade em detrimento da dinamicidade. Trata-se de uma concepo tradicional, em que o processo de ensinar centra-se na transmisso de conhecimentos. E, nesse processo, se h uma fonte que sabe, lugar ocupado exclusivamente pelo professor, e um receptculo deste saber, lugar ocupado exclusivamente pelo aluno (Geraldi, 19972: 20), h um que acerta - o que sabe, e o que acerta ou erra - aquele que recebe e que reproduz ou no o que lhe foi passado. O conceito de certo e errado o que prevalece. Assim, amarra-se um certo tipo de contedo a um certo tipo de avaliao. Se do aluno era isso que o professor esperava, o que o aluno esperava do professor era o domnio desses conceitos, dessas normas, da histria da lngua etc. Contedo este despejado por meio de aulas altamente expositivas, nas quais o professor tinha a obrigao de discursar as normas, sem quaisquer hesitaes. Por dez anos, foi dessa forma que o ensino de lngua materna aconteceu. Foi ruim? Teve falhas? Qual foi o produto desse ensino? Para responder a essas questes, basta que analisemos a prtica de professores oriundos dessa formao. So professores que dominam um vasto conhecimento sobre as normas da lngua materna, sua estrutura e sua histria. So fillogos, capazes de se desvencilhar de toda e qualquer situao em que se cobra uma soluo de organizao de frases, perodos e pargrafos - isto , de organizaes lineares, as quais se suportam na sintaxe - em que a grafia de palavras resgata conhecimentos de gramtica histrica e de morfologia; professores capazes de identificar rapidamente um erro num texto. Isso foi negativo? No devemos - e nem podemos - acreditar que naquela fase isso no era bem recebido e que hoje isso ainda no seja importante. Alis, muito importante, principalmente, no que diz respeito ao professor: como ele ensinar e aceitar a lngua materna detida pelos seus alunos sem dominar a sua sistematizao? Mas acontece que adquirir conhecimento coisa que demanda muito tempo e o mundo caminha rapidamente e a sociedade necessitava de pessoas que

fossem capazes de reproduzirem modelos de linguagem-padro, a fim de acompanharem a velocidade do tempo e produzirem mais no campo de trabalho. Cria-se, ento, uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao: a Lei 5692/71.
A dcada dos modelos. A Lei 5692/71 deixava clara a

concepo de linguagem que previa um sujeito capaz de internalizar o saber, que estava fora dele, por meio da repetio, de exerccios que estimulassem a resposta, de forma que ele seguisse o modelo. Os livros didticos tornaram-se os grandes aliados dos professores, j que vinham com diversos e variados exerccios, aos quais os alunos respondiam no prprio livro e nos quais o professor, presenteado pelo livro do professor, j encontrava as respostas, aceitas com submisso, sem muito, ou talvez, sem nenhum questionamento. A prtica de redao era rara. A cobrana ainda se debruava sobre a forma, s que agora, verificando-se a reproduo dos modelos. Em que essa forma de se ensinar lngua materna foi ruim? Podemos dizer que o foi a partir do momento em que o professor no extrapolou os limites do contedo dos livros didticos e se limitou, na maioria das vezes, a segui-los sem muita contestao, e a cumprir o programa que eles determinavam. A, percebeu-se que o conhecimento, to cobrado anteriormente, havia se esvaziado, tanto no professor quanto no seu aluno. No havia, nem mais o confronto dos dois sujeitos, j que no havia mais saber, no havia nem o detentor, nem o receptor. Havia, sim, o modelo e os seguidores dos modelos. Com um discurso de que a prtica, os exerccios levam aprendizagem, o enfoque era o incentivo repetio. Repetio que no era questionada, nem reclamava, aparentemente, uma reflexo. Aparentemente porque, para aqueles que vem a sala de aula como um lugar de interao verbal, essa prtica abafava os ideais de ver no seu aluno o seu interlocutor, mas configuravam-no em reprodutor de modelos que nem sempre eram aqueles do professor. Isso porque os livros didticos proliferavam com o respaldo dos rgos responsveis pela educao, no Estado e no Pas. Os tcnicos surgiram e, quando se depararam com outras situaes, as quais no apresentavam modelos, angustiaram-se, sentiram que o seu campo estava muito limitado e o pouco conhecimento, compartimentalizado. a era dos especialistas. Os professores perderam campo para os livros didticos, uma vez que as suas aulas j vinham preparadas, dentro de uma realidade que nem sempre era a de seus alunos, e a sua obrigao era

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cumprir um programa pr-estabelecido por outros professores. Por que, ento, no questionavam? Talvez pela prpria situao poltica por que passava o Pas - regime militar, que se viu mais fortalecido na dcada de 70; talvez pela falta de tempo de preparar aulas, em virtude do nmero excessivo de aulas suplementares que tinham que assumir e de fichas que tinham que preencher; talvez pelo prprio comodismo, j que era mais conveniente cumprir sem questionar. No cabia questionar naquele momento. Mas refletir, talvez fosse conveniente, pois no seria esse o modelo de ensino que formou muitos dos professores de hoje e deixou neles a seqela evidenciada por essa apatia? Talvez tenha sido essa conscincia que levou esses professores a perceberem que algo estava faltando na sua formao. Algo que eles no queriam legar como herana a seus alunos. Em fins da dcada de 70, os professores, ento, resolveram reagir. Tentando compensar esse esvaziamento de contedo, essa falta de reconhecimento da histria da lngua e da histria do indivduo e essa ciso entre os sujeitos, comea a surgir, mais definidamente, na dcada de 80, um novo professor de lngua materna. E os estudiosos da lngua materna partem em busca do discurso perdido.
A dcada dos discursos. No h registro, nestas trs

ltimas dcadas, de um perodo mais rico em teorias sobre a lngua, quer na sua descrio, quer nos questionamentos sobre as formas de melhorar o seu ensino, que os anos 80. Para Geraldi (1997-2: 17), na dcada de 80, o ensino de lngua materna foi objeto de um minucioso esquadrinhamento o que resultou numa bibliografia consistente, distinta em dois grupos que entre si se complementam. Num grupo, esto as pesquisas voltadas para as anlises com diferentes enfoques, centradas no ensino de leitura de textos (literrios ou no), da gramtica, na variao lingstica, na anlise de redaes, citando alguns exemplos de temas da vasta e variada literatura do perodo. Noutro grupo, renem-se os trabalhos que, considerando ou no os resultados apresentados por tais pesquisas, passam a veicular propostas de prticas pedaggicas, com objetivo de interferir na realidade e construir alternativas pedaggicas, delineando o perfil da escola como poderia ser. Retomam-se os mesmos temas, com novos enfoques, com vistas a propostas de atividades de ensino/aprendizagem.

E, dentre elas, surge aquela que levanta a bandeira da abolio do ensino da gramtica, tratamento que, a bem da verdade, no vinha sendo dado na dcada anterior. Um discurso que, muitas ou na maioria das vezes - foi interpretado de forma equivocada. O que se pretendia era que o professor assumisse uma postura mais coerente com os rumos da prpria histria do Pas, uma postura de entender a gramtica de forma necessria e contextualizada. O discurso correu, cresceu, avolumou-se de tal forma, levando o professor ao caos. Ele passou a acreditar que no sabia mais dar aulas. Ele no sabia mais qual seria a prtica mais coerente - e o importante - a mais eficiente e eficaz. Era proibido apresentar modelos. O professor tinha que ler, refletir e encontrar o seu caminho. timo! Mas e o aluno? Podia ele esperar? Quanto tempo isso custaria de inrcia ao ensino? A educao algo que no se estagna, ela necessita de reflexes, de questionamentos, de muito estudo, porm, a prtica no pode ficar para trs. Assim, novamente, os extremos aconteceram. O ensino da gramtica foi condenado a ponto de o professor ser considerado ultrapassado e inadequado para o ensino de lngua materna, quando era pego ministrando aulas de gramtica, fossem elas do jeito que fossem. Abandonou-se a gramtica e com ela o conceito de certo e de errado. E no se encontrava um caminho seguro para a prtica. Uma coisa, porm, j se vislumbrava, os sujeitos da interao verbal. Mas, de que jeito criar espaos para se valorizarem estes saberes silenciados, nas duas dcadas anteriores, num processo de dialogicidade constante e o abandono de mitos, crenas, quer por parte do professor, quer dos alunos? Como fazer o professor entender que aceitar a interao verbal como razo e base do processo pedaggico desprender-se continuamente de planejamentos de ensino, tidos como intocveis, para programas de estudos construdos no decorrer do prprio processo de ensino/aprendizagem? Aps tantos anos trabalhando com livros didticos que j traziam, inclusive, os planos de curso preparados e definidos, desconsiderando-se as diversas realidades, no tarefa fcil. Como entender o aluno como sujeito da histria, detentor de um saber obtido pela sua experincia de vida (por mais curta que seja), pelo seu conhecimento de mundo (por mais limitado que seja), reconhecendo-o como o interlocutor do professor? Isso significava a quebra de mitos e a conscincia da histria. Os conceitos, anteriormente fortalecidos, esfacelam-se. O certo e o errado inexistem. O contexto passa a ser a referncia para que o uso da lngua, de certo e errado, passe a ser

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respeitado nas suas vrias possibilidades, atribuindolhe uma perspectiva de adequao e de inadequao. Assim, as variedades lingsticas passam a ser consideradas e entendidas, levando-se em conta o contexto, as circunstncias e os objetivos que as determinam. O que passa a ser aceito e entendido so os conceitos de adequado e inadequado, portanto. A linguagem, nessa perspectiva, algo que se constitui num processo sociointeracionista, compreendida como inseparvel do ser humano, uma vez que sem linguagem no h pensamento, atividades que se desenvolvem ao mesmo tempo. A linguagem uma realidade que se produz num determinado tempo e espao histrico, por isso, compreendida como detentora de um carter pluridimensional. Esse raciocnio indica uma prtica de ensino de lngua materna que afasta o ensino da gramtica descritiva, o treinamento de estruturas sintticas, mas chama para si a responsabilidade de sentir e fazer com que o aluno perceba a linguagem como produto da vida social, ou seja, a expresso de vises de mundo diferentes, prevendo e antevendo intenes de valores, de julgamento, que esto inseridas em todo e qualquer discurso. Nessa perspectiva,
... a relao pensamento e linguagem posta sob escrutnio e a importncia desta na constituio daquele (re) afirmada; s hipteses estabelecidas nesta relao so aliados os estudos relativos s variedades lingsticas; discurso e texto passam a ser a unidades de estudo medida que se esgotavam as possibilidades de explicao dos fenmenos com base no enunciado; os estudos literrios passam a confrontar diferentes leituras dos mesmos textos e incorporam o leitor como categoria to importante quanto texto e autor; a questo do sujeito retomada por diferentes reas de conhecimento (Geraldi, 1997:18)

se revelarem pessoas competentes, quando se propem a escrever textos? O que falta? Onde est a falha? Por que, se hoje, com acesso a tantos meios de comunicao e reunidos com outros colegas e professores, nossos alunos esto vazios de forma e de contedo? Por que nossos alunos no se interessam em aprimorar a sua linguagem, a fim de adequ-la s mais variadas situaes em que se inserem? No so questionamentos que nascem do vazio ou de uma reflexo sem bases que a sustentem. Basta, para isso, termos acesso a textos de alunos, quando se candidatam a uma vaga no ensino superior, aps, pelo menos, onze anos de estudos. Para que no nos afastemos da realidade, vejamos provas de redao do vestibular, da Universidade Estadual de Maring, por exemplo, que recebe alunos de diversas regies do Pas. Isso sem nos reportarmos a redaes desses concursos em outras instituies brasileiras, que, sabemos, tm apresentado, tambm, frases que comprovam o baixo nvel de ensino-aprendizagem de lngua materna. o momento, pois, de reconhecermos que no h como ensinar e aprender palavras sem aprender os seus sentidos, de que a simples e vazia forma de repetir modelos no significa compreenso, e de que a formao no se simplifica em habilidades no manuseio de mquinas e de instrumentos, a fim de que entendamos a necessidade de redefinir os objetivos do ensino/aprendizagem de lngua materna. S assim, o professor encontrar o seu caminho e por ele trilhar com conscincia, seriedade, competncia e personalidade, assumindo um lugar que seu neste processo.
A dcada da interao. Entramos nos anos 90, sem

Discurso: essa a palavra-chave. O texto j no esttico. Ele revela uma dinamicidade, a qual no se buscava nos textos produzidos nas dcadas anteriores. O texto aqui revelador de um discurso. O texto aqui tem alma, e no to somente forma. Assim, afasta-se a concepo de redao - produto acabado, predisposto avaliao, sem a possibilidade de interferncias ou inferncias externas ao espao que ocupa no papel. Surge, ento, a concepo de texto, produto constitudo de contedo e de forma, que tem um autor e um leitor especfico. Por isso, aqui as variaes lingsticas so valorizadas e reconhecidas. Mas isso quer dizer que conseguimos encontrar o caminho de um ensino mais eficaz da lngua materna? Se o encontramos, por que, ao final dos anos 90, nossos alunos ainda no so capazes de

ainda ter-se consolidada uma nova lei de diretrizes e bases da educao que orientasse os professores de forma mais autorizada. E os caminhos so trilhados luz de concepes j credibilizadas por uma prtica reveladora de frgil eficcia. Mas, aps tantos encontros e desencontros, a nova lei, aps duas dcadas, a est, a 9394/96. Nela, o ensino de lngua materna se realiza, tentando costurar num nico processo a teoria e a prtica. Partindo do pressuposto de que cada sujeito constri a sua prpria histria e, assim, a sua concepo de mundo, repensando e refletindo as experincias vividas, concebemos sujeitos com diferentes saberes. Nessa concepo, assumimos uma postura de que na sala de aula ensinar criar espaos para fazer valerem estes saberes silenciados para confront-los com os conhecimentos sistemticos, mas nem sempre capazes de explicar os fatos (Geraldi, op. cit.: 21). Esto a revelados os

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objetivos que prevem a constituio de usurios da lngua materna, j que o usurio no segue rigidamente as normas propostas nem salta de um produto a outro, fragmentando-se e alienando-se neles como quer a sociedade de consumo (op. cit.). No que tange lngua materna, o seu ensino parte do ponto em que se prev a concretizao de seus objetivos: o texto. A sua produo advm de um processo contnuo de ensino/aprendizagem, cuja metodologia permite integrar a construo do conhecimento com as reais necessidades dos alunos (Sercundes, 1997: 83). Envolvem-se a as atividades que fortalecem a competncia lingstica de seus autores: leitura crtica, a escrita com objetivo e leitor definidos, a compreenso e interpretao do mundo, a reflexo sobre a prpria linguagem. Aqui o texto j no se revela um produto pronto, intocvel, que pertence somente ao seu criador, que no permite inferncias, nem interferncias, pois surge para satisfazer as necessidades do autor e do leitor que compartilham um mesmo conhecimento de mundo e de lngua. A postura do professor, que, desde a dcada passada, j apontava para um ensino de produo de textos que extrapolasse os limites de sugestes, a partir da indicao fria de um assunto ou at mesmo de um ttulo, prev que dar condies aos alunos de expressarem suas prprias experincias significa coloc-los a par de outras possibilidades de veicular suas mensagens. E isso no significa banir a gramtica, ou seja, o conhecimento das normas que regem a lngua materna. Significa oportunizar-lhes a aproximao com a modalidade padro-culta, to importante quanto aquela que eles j dominam e necessria para a compreenso e interpretao de outros discursos. Assim, afasta-se a idia de que s sabe escrever quem tem vocao. E, para isso, s seria necessrio apresentar um assunto, ou at mesmo um simples ttulo e exigir que os alunos escrevessem. Quem tem vocao, consegue. Tambm se descarta o pressuposto de que a escrita surge como conseqncia do domnio da oralidade: se o aluno fala, conseqentemente escreve. Enfatiza-se, sim, a escrita como trabalho - que tambm parte do saber oral, com a grande diferena de que esse reconhecido, trabalhado pelo professor, j que a produo escrita tida como uma contnua construo do conhecimento, ponto de interao entre professor/aluno porque cada trabalho escrito serve de ponto de partida para novas produes, que sempre adquirem a possibilidade de serem reescritas (Sercundes, 1997: 96). O texto passa a ser o ponto de partida e de chegada das atividades

lingsticas que possibilitam tornar os alunos sujeitos capazes de interagirem com outros discursos. Criam-se, ento, situaes de interlocuo, de interao, pela linguagem. E no poderia ser diferente, j que, conforme Brito (1997), a linguagem, por si mesma, tem carter interlocutivo. A lngua o meio que favorece a interao entre os homens. Esta imagem sugere a instaurao de um conflito que coloca frente a frente a competncia lingstica do estudante (basicamente oral, no-formal e desvalorizada) e a imagem da lngua escrita que cria a partir da imagem do interlocutor e de interlocues privilegiadas (op. cit.). A escola se revela, pois, como o espao formalizado para a realizao dessa interao. E os interlocutores, em princpio, participativos de um dilogo com fins determinados (ensinar e aprender) so reais e no, virtuais - professor e aluno. E, por isso, neste nosso desafio de analisar criticamente as prticas pedaggicas dessas (quase) quatro dcadas, a nossa prpria prtica pedaggica e tudo o que elas abarcam, queremos fazer um exerccio que nos permita encontrar o caminho que leve professor e aluno a se entenderem e a se tornarem aliados. Aliados em busca da conquista de um ensino/aprendizagem de lngua materna que d condies de ambos, j que cidados, agirem no seu meio e terem confiana nas situaes de produo de textos, de fala, de entendimento e de reflexo sobre a prpria linguagem, com as quais qualquer pessoa professor ou no, aluno ou no - venha deparar-se no seu dia-a-dia. Nesta busca, ora pela tentativa de dominar contedos que permitam derramar teorias, ora pela tentativa de, pelo estmulo e respostas, reproduzir modelos que reflitam uma aprendizagem aparente, ora pelo domnio de um discurso que no se traduz em soluo dos problemas que o ensino de lngua materna ainda revela, reconhecemos que a prtica exige um rompimento com tradies e preconceitos, a fim de que se entenda que quem ensina e quem aprende so pessoas dotadas de vida, portanto, de histria. o momento de interagir. Interagir com o meio, com a histria. Fazer interagir teoria e prtica prtica e teoria. Isso porque, nestas duas ltimas dcadas, o que mais se ouviu falar - e no se pode negar - que o ensino est em crise e, logicamente, o de lngua materna. Mas, por meio de situaes adequadas e inadequadas, os professores esto procurando encontrar o caminho que minimize as formas de ver e sentir o sistema educacional, que constantemente acusado de estar em crise.

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Crise que se evidencia pela constatao do baixo nvel de desempenho lingstico dos nossos alunos em situaes concretas de utilizao da lngua. Quando se trata do uso da norma-padro culta as coisas ficam mais complicadas ainda. Para exemplificar, basta observarmos as provas de redao, em situao de vestibular, quando, teoricamente, acredita-se que os alunos tenham um bom domnio da lngua e, em especial, do seu uso dentro da norma-padro culta. Para confirmar o mau uso da lngua em situaes especficas, como o a escrita, a ttulo de ilustrao, vejamos os registros e passagens de algumas redaes produzidas, no Vestibular/98, em janeiro, da Universidade Estadual de Maring, quando procuramos, dentro das especificidades que as circunstncias determinam, inserir o aluno/candidato numa situao concreta de comunicao, j que as provas de redao propem um tema, a partir da leitura de textos e de uma orientao que o contextualiza:
* (...)No Sbado atarde como estavam toa.... * Como Amanda era a mais velha. Foi quem guiou o carro e tambm por ser o nico a ter abilitao * (...) comearam a jogar alimentos para os animais, cuja a alimentao(....) com o propcito... * Fofoca tambm cultura * Somos contras pessoas que dirige inconciente, mesmo os conciente fazem loucuras nas estradas... porisso ocorre acidentes... (...) no corriam feito dodos, que acaba trazendo consegncia....(...) se todos motoristas(...) mantivesse a calma. * (...) mas o que o atinge em serta escala.... * (...) que desrrespeito as leis.... * (...) infraes citado cima... * No mundo existe muitas pessoas certas, mas fofoqueiras

Esses exemplos traduzem a inabilidade no uso formal da lngua escrita, pois as questes evidenciadas, na superfcie exclusivamente gramaticais, do-nos a noo do desconhecimento que o aluno tem dos campos semntico e sinttico, de domnio necessrio para a clareza da comunicao. Revela-se, neles, a preocupao que o aluno tem de impressionar o leitor com o emprego de termos que no fazem parte do seu repertrio, fazendo, conseqentemente, emergir na superfcie, as deficincias e dificuldades encontradas para se organizarem as idias. Mas, no adianta s sabermos que o problema existe e que o fracasso da escola algo que no podemos negar. Adianta, sim, questionar: o que fazer? Indagao que nos aponta uma reflexo sobre o ensino que temos e o ensino que queremos. Sobre o ensino que temos, podemos dizer que ele se

constri pressionado por determinantes externos aos limites da ao da/na prpria escola. No h, pois, supostamente como interferir de imediato e, parece, num primeiro momento, que mesmo que o faamos, os resultados so demorados, j que dependem da poltica governamental. Contudo, essa constatao aponta os encaminhamentos para o ensino que queremos - o qual depende de ns - e cuja reflexo envolve aqueles que se interessam e atuam diretamente com/na educao: os diretores, supervisores, orientadores e professores, j que coloca lado a lado a questo metodologia de ensino x opo poltica. Isso reflete diretamente na escolha/seleo dos contedos a serem ensinados, no enfoque que se d a esses contedos, nas estratgias utilizadas para se ensinarem esses contedos, na bibliografia selecionada para embas-los e no sistema de avaliao adotado. Assim, estaremos traando o caminho por que optamos. Esse caminho se delineia por duas questes: para que ensinamos o que ensinamos e para que os nossos alunos aprendem o que aprendem? A partir do momento em que se entendam essas questes, teremos encontrado a concepo de linguagem que orientar a nossa prtica pedaggica. Neste momento, a palavra de ordem , pois, a interao. Mesmo porque entendemos que a linguagem o que nos permite realmente interagir com o mundo. E, a partir do momento que entendemos a linguagem como uma forma de interao humana, estamos assumindo uma concepo interacionista: os falantes se formam sujeitos. Nesse sentido, estudar lngua significa detectar os compromissos que se criam atravs da fala e as condies que devem ser preenchidas por um falante para falar da forma que fala em determinada situao concreta de interao. Isso significa um estudo da linguagem em funcionamento, levando-se em conta as diferenas dialetais. Dessa forma, o trabalho do professor, em sala de aula, pressupe: - a associao da variedade lingstica modalidade escrita; - a associao da variedade lingstica tradio gramatical; - a dicionarizao dos signos da variedade lingstica; - a considerao dessa variedade. A escola se constitui, assim, no espao ideal para o domnio de outra forma de falar, oferecendo ao aluno oportunidades, dentre outras, de conhecer a norma-padro culta, privilegiada na escrita, em situaes formais. Para tanto, o professor ensinar e

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o aluno aprender metalinguagem. As reflexes

lngua

no

somente

O ensino sempre tem se orientado pela postura poltica dos professores, os quais esto inseridos numa sociedade, que tambm se comporta coerentemente com o momento histrico-poltico da nao. do governo que emanam as leis de diretrizes e bases da educao. Assim, temos que a cada momento histrico-poltico uma nova concepo de linguagem orienta a prtica educacional. Em tese, acreditamos que a postura dos professores reflete o desejo dos cidados que elegeram seus governantes. Pelo menos, no caso dos regimes democratas, como o momento por que passa o Brasil. E, tambm, em tese, acreditamos que a prtica pedaggica venha atender s expectativas dos alunos. Diante disso, no podemos nos furtar responsabilidade - que no s do professor, mas centrada nele - de refletir, questionar, buscar, traar caminhos, orientar, caminhar junto, discernir, motivar, fazer. No adianta achar, preciso encontrar. E isso s se faz a partir de uma realidade, de um suporte terico srio e de uma prtica segura, consciente, que procure atacar o ponto e desencadear o processo ensino/aprendizagem. Processo este que se centra em quatro aes bsicas, as quais se revertem em comportamentos que concretizam o prprio processo: gostar, querer, poder, fazer. Nesse processo, ao professor cabe a responsabilidade de oferecer condies para que o aluno aja. No podemos, porm, esquecer-nos de que, se o ensino de lngua materna parte do texto e chega ao texto, tais aes tm que se voltar para esse objetivo. Assim, o aluno s passar a gostar de ler e/ou de escrever, se ele descobrir o prazer da leitura e/ou da escrita. S se gosta daquilo que se conhece ou daquilo que nos dado a conhecer ou daquilo que nos desperta curiosidade; s se quer fazer algo, quando j se experienciou esse algo e se sentiu a vontade de faz-lo; para se expressar, lendo ou escrevendo, o aluno tem que sentir que pode, e esse poder nos dado pelo conhecimento, que em lngua materna nos garantido pelo suporte gramatical; uma vez gostando, querendo e sentindo que pode, o aluno faz. O texto, desde que atenda a todas essas caractersticas, ser, assim, o ponto de partida para um novo texto, o qual ser o texto de chegada desse aluno.
Concepes de linguagem e ensino de lngua materna. As reflexes que fizemos at aqui nos

permitem dizer que a crise no sistema educacional brasileiro tem percorrido essas dcadas e tem sido foco de pesquisas que proliferam pelo Pas. Isso coloca o professor face ao fracasso do ensino e nos traz para reflexo as palavras de Brito (1983): Afinal, para que tem servido o ensino de lngua materna, se o estudante no aprende o domnio real da lngua escrita? Tal questionamento nos faz repensar o ensino: que ensino temos e oferecemos? E qual o ensino que queremos oferecer? Se primeira questo a resposta no se restringe aos limites da/ na prpria escola, segunda, temos claro que a resposta se atrela metodologia e opo poltica que se assume. Isso tem a ver com os contedos ensinados, o enfoque que se d a esses contedos, as estratgias de que se lana mo, a escolha da bibliografia e o sistema de avaliao. Esses pontos revelam o caminho por que optamos. isso que marca a concepo de linguagem que ir nortear todo o processo de ensino/aprendizagem, neste caso, de lngua materna. Essa concepo permite concretizar uma articulao metodolgica, na qual a postura do professor est completamente sintonizada com a educao. Por isso, faremos aqui um rpido passeio pelas concepes de linguagem que orientaram o ensino aprendizagem, nessas ltimas dcadas: - a linguagem a expresso do pensamento prev um ensino aos moldes tradicionais; - a linguagem instrumento de comunicao - enfatiza a Teoria da Comunicao e prev um ensino a partir de estruturas e modelos; - a linguagem o meio de interao - prev um ensino interativo, a partir da reflexo sobre as experincias dos usurios da lngua. As funes da linguagem so valorizadas e as suas estruturas reconhecidas. Uma coisa certa, porm: cada concepo teve a sua validade ao seu tempo. No devemos condenar, nem desprezar o que foi feito, porque cada etapa contribuiu, de alguma forma, para os professores que hoje lutam por uma escola melhor. A eles foi se acumulando a experincia que permite a reflexo, que lhes deu o conhecimento e o discernimento de perceber que a lngua evolui e com ela a sua prtica. Todos estes longos anos do-nos a noo clara de que mudar no abandonar postura, mas, sim, evoluir, crescer; de que nesse processo de transformao nada fica perdido ou desperdiado no tempo. Cada experincia deve se constituir em mais um pea na construo de um alicerce slido que sustente o saber. E hoje, percebemos que necessitamos do conhecimento (adquirido pelo

Viso panormica do ensino de lngua

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domnio das normas que regem a lngua, das teorias que servem de respaldo para uma prtica consciente), necessitamos de modelos (j que as coisas no surgem do nada, elas se recriam, transformam-se e evoluem), necessitamos de interagir (j que somos os responsveis pela transformao dessa sociedade, que queremos melhor e mais crtica), necessitamos de uma prtica alicerada na competncia, garantida pela compreenso, pelo entendimento, pela reflexo da e sobre a prpria linguagem. Reconhecer o conhecimento, a capacidade e competncia prprios de cada sujeito como componentes que se somam, convergindo para a construo do saber e da evoluo da prpria histria confirma o processo de interao entre professor e alunos, no quer dizer que se instaura a a negao ao passado e a toda a prtica que ele revelou. refletindo e assumindo os seus pontos positivos, no reproduzindo o que no foi bom e aquilo que, hoje, no tem mais razo de ser. Ao professor cabe a responsabilidade de reconhecer a situao, definir os objetivos e a finalidade do prprio ensino, buscar, numa teoria consistente, respaldo, para uma prtica que sempre estar orientada por uma concepo. So questes que perpassam toda uma postura docente que sempre estar associada ao momento histricopoltico, sua formao, sua competncia e sua sensibilidade. Consideraes finais Nestas reflexes sobre o ensino de lngua materna, no Brasil, percebemos realmente que o ensino sempre tem mesmo se orientado pela postura poltica dos professores coerentes com o momento histrico-poltico do Pas , orientados pelas Leis de Diretrizes e Bases da Educao. E, se a cada momento histrico-poltico, uma nova concepo de linguagem orienta a prtica educacional, o professor assume uma postura que abrange, num primeiro momento, uma abordagem metodolgica especfica. E, hoje, interao a palavra de ordem: para finalidades diversas, objetivos diferentes e abordagem metodolgica adequada a cada finalidade e respectivo objetivo. E nesta interao, no se desprezam os contedos, nem tampouco os modelos e as estruturas lingsticas assimiladas, j que tudo faz parte da histria e, conseqentemente, construiu esta nossa histria de ensino de lngua materna. Mas as discusses continuam: o ensino de lngua materna tem ou no que proporcionar ao aluno condies de dominar a gramtica normativa? O aluno tem ou no que dominar a gramtica normativa?

Silva (1986:12) comenta a contradio, que para ela se evidencia no objetivo da gramtica tradicional, a qual pretende estabelecer regras de uma lngua e atravs delas ensinar a lngua queles que j a dominam. Para a autora, se os aprendizes j dominam a lngua, a gramtica nada ter a ensinlos. Concordamos com Silva, no que se refere ao conceito de gramtica normativa, prescritiva ou tradicional, principalmente quando destaca queles que a dominam, por duas razes: a primeira, reside no argumento de Silva; a segunda, permite-nos questionar, se os usurios da lngua a dominam (dentre eles, os nossos alunos, os nossos vestibulandos), por que tm ainda tanta dificuldade em se comunicar atravs da palavra escrita? Tudo bem que os critrios que nos permitem tal avaliao se prendem aos da gramtica normativa, que privilegia um modelo predeterminado ou padro da lngua, mas tambm hoje tm sido consideradas (e no poderia ser diferente) as variantes dessa lngua, de domnio dos usurios em situaes concretas de comunicao. Mas no se pode esquecer de que na escola que esse usurio tem a oportunidade e o objetivo de aperfeioar a sua performance comunicativa. Atravs do ensino/aprendizagem, e neste est o de lngua materna, ele vislumbra a oportunidade de ascender socialmente. E a escola tem este compromisso para com ele: contribuir para que isso ocorra sem traumas e sem desprezo pela sua histria. No entanto, sabemos, por tudo o que expusemos aqui, que no basta que o tornemos portador de um saber que o coloque numa posio de produto pronto, acabado, mas sim de um ser que participa e faz interagir e que se sinta em condies e com confiana de entrar nesse processo. E isso, no que diz respeito ao ensino de lngua materna, s possvel, se o professor oferecer-lhe condies de adquirir a competncia lingstica: conhecer e entender a sua lngua. Nessa busca, o panorama nos revela momentos de pseudo-convices, de incertezas, at caticos, mas, cada um deles teve a sua valia no momento histrico em que se inseriu. E isso no algo que denigre o ensino, muito pelo contrrio, o que garante o fato de que a lngua est em constante mudana - ela varia de acordo com as necessidades sociais de uma determinada poca - e os falantes e escritores se adaptam s transformaes (Murrie, 1994:73). E como o professor de lngua materna pode ficar alheio a esse processo, permanecendo parado no tempo? Do outro lado, o aluno ainda se apresenta como o grande desafio, j que, aps tantas mudanas e tendo acesso a tantos outros meios de informao e

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situaes de interao, no proficiente no idioma materno. Caminhos tm que ser descobertos e trilhados. Os meios de comunicao tambm tm mostrado a sua preocupao com o nvel de ensinoaprendizagem de nosso Pas. Toda ateno se faz necessria, pois da podem surgir possibilidades de encaminhamento para uma nova prtica pedaggica, adequada ao contexto em que se realiza. A Revista Veja, em matria apresentada em 12/8/98, revela um estudo que traa um perfil dos professores de hoje e aponta para as exigncias de se investir em qualidade. Nesse estudo, para os pais, a funo do professor ainda aquela da dcada de 60, j que, de acordo com os percentuais registrados, 38% dos pais entrevistados na pesquisa afirmam que sua funo principal ensinar o contedo da matria (Veja: 97). Mas, tambm eles j traam um objetivo mais pertinente ao contexto atual, uma vez que 28% deles acreditam que a principal funo do professor a de preparar o aluno para vencer em um mundo competitivo. Por sua vez, os alunos apontam questes que revelam a escola como , destacando, entre outras, que os professores no oferecem contedos prontos e acabados. Os alunos pensam mais a respeito do que ensinado (op. cit.). Isso ratifica a disponibilidade e a aceitabilidade do professor face s novas convices e revela a sua inteno em procurar acertar, lanando mo de metodologias que permitam contribuir para a formao de cidados crticos.

Referncias bibliogrficas
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Received on October 05, 1998. Accepted on February 25, 1999.