Modulo 3

MDULO 3
Elementos fundamentales de la orientacin educativa

NDICE MDULO 3. ELEMENTOS FUNDAMENTALES
DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA

1. PRINCIPIOS DE LA ORIENTACIN......................................................................... 2
1.1. Principio Antropolgico........................................................................................ 2
1.2. Principio de Prevencin....................................................................................... 3
1.3. Principio de Desarrollo......................................................................................... 3
1.4. Principio de Intervencin y Cambio Social........................................................... 4
2. OBJETIVOS DE LA ORIENTACIN......................................................................... 6
3. FUNCIONES DE LA ORIENTACIN......................................................................... 7
4. MODELOS EN ORIENTACIN: CONCEPTO Y CLASIFICACIN ........................ 12
4.1. Modelo clnico.................................................................................................... 13
4.2. Modelo de programas ........................................................................................ 14
4.3. Modelo de consulta............................................................................................ 16
4.4. Modelo mixto psicopedaggico.......................................................................... 17
5. REAS DE LA ORIENTACIN............................................................................... 19
5.1. La orientacin para la prevencin y el desarrollo.............................................. 20
5.2. La orientacin profesional................................................................................. 30
5.3. Atencin a la diversidad.................................................................................... 34
5.4. Orientacin en el proceso de enseanza-aprendizaje....................................... 38

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MDULO 3
MDULO 3. ELEMENTOS FUNDAMENTALES
DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA

Existen una serie de elementos fundamentales y comunes a toda actividad
orientadora, aplicables dentro del marco educativo para atender adecuadamente al
alumnado destinatario de la misma y que estudiaremos en los prximos apartados.

1. PRINCIPIOS DE LA ORIENTACIN

Desde los diversos planteamientos tericos y epistemolgicos se han
propuesto una serie de principios que deben guiar la intervencin orientadora. A
continuacin se presentan las aportaciones de Rodrguez Espinar, S. (1993) y lvarez
Rojo, V. (1993) para expresar cuatro principios bsicos de orientacin e intervencin
psicopedaggica.

1.1. Principio Antropolgico

Se deriva de la fundamentacin filosfica y antropolgica de la orientacin,
inspirada en el existencialismo. Por tanto, respondera a las preguntas: qu es el
hombre?, qu tipo de hombre pretendemos que llegue a ser el individuo que estamos
orientando?, cules son las caractersticas del proceso de convertirse en persona?;
cules son las competencias de la orientacin en este proceso?

El ser humano es libre dentro de unas limitaciones personales y unos
condicionamientos ambientales. Debe esforzarse por el propio desarrollo y el de su
contexto y, debido a que siempre quedar un conjunto de realidades que no podr
cambiar, tendr que aprender a manejarlas y adaptarse a ellas, siendo responsable de
sus actos. La sociedad actual, al haber alcanzado altos grados de complejidad, hace
que los individuos se vean enfrentados a situaciones nuevas. Esto aumenta la
necesidad de orientacin, porque el sujeto puede presentar dificultades para afrontar
con xito las circunstancias sociales, econmicas e industriales creadas por las formas
modernas de vida. Es en estos casos cuando se hace preciso proporcionarle alguna
forma de asistencia organizada.

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1.2. Principio de Prevencin

En el campo educativo el concepto de crisis del desarrollo tiene un especial
inters, ya que el alumnado ha de pasar por una serie de crisis que no puede eludir,
teniendo que afrontarlas con la adecuada preparacin para su superacin positiva.
Esta circunstancia nos introduce en la necesidad de la prevencin que, segn
Rodrguez Espinar y otros (1993), puede ser de tres clases:

a) Primaria: es el tipo principal de prevencin en la orientacin educativa. Se trata
de un concepto de accin comunitaria llegado del mbito de la salud y
concretamente, de prevencin de la salud mental. Los miembros del movimiento
de la salud mental subrayan la necesidad de una buena salud fsica y mental
para el desarrollo personal.

Supone reducir el ndice de nuevos casos-problema.
Para ello hay que actuar en contra de las
circunstancias negativas antes de que tengan
oportunidad de producir efectos (actuacin
preactiva). La actuacin se realiza sobre grupos
grandes de sujetos (todas las personas de todas las
edades) y no sobre un solo individuo o unos pocos.
Si bien, en ciertos casos, se pueden seleccionar
grupos de riesgo. Al eliminar las condiciones nocivas
en la poblacin de riesgo se proporciona un mayor
grado de seguridad, con lo cual se protege
indirectamente a la poblacin.

b) Secundaria: se dirige a la reduccin del nmero o intensidad de casos ya
ocurridos. Se trabaja con sujetos afectados en un intento de eliminar o reducir el
problema presentado a fin de que pueda continuar su proceso de desarrollo.

c) Terciaria: se interviene para minimizar los efectos residuales de problemticas
de alta intensidad.

1.3. Principio de Desarrollo

Dotar al sujeto de las competencias necesarias para
afrontar la demanda de cada etapa evolutiva (enfoque
madurativo) o proporcionarle las situaciones de aprendizaje
vital que faciliten una reconstruccin y progreso de los
esquemas conceptuales del mismo (enfoque
constructivista) son objetivos plenamente asumidos por los
planteamientos de la orientacin para el desarrollo
(developmental guidance) (Rodrguez Espinar, 1993).

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Siguiendo a Bisquerra (1990), la educacin se propone el mximo
desarrollo de las capacidades, habilidades y potencialidades del sujeto. Supone
considerar al individuo en continuo crecimiento personal. La orientacin, por tanto,
puede ser un agente activador y facilitador de ese desarrollo; proceso que va
acompaando al sujeto a lo largo del mismo. Es decir, los programas de orientacin
deben ser proactivos y encaminados al desarrollo de la carrera y de todas las
potencialidades del alumnado.

Velaz de Medrano (1998) indica los supuestos del desarrollo a tener en
cuenta durante el proceso orientador:

1. El alumnado precisa ayuda para obtener aquella informacin que no es capaz de
descubrir por s mismo: caractersticas personales, oportunidades educativas a
su disposicin y modos apropiados de conducirse en diferentes situaciones.
2. Los estudiantes precisan ayuda para adaptarse y enfrentarse a las demandas
sociales, enfrentarse a los problemas, sobreponerse a las debilidades y hacer
planes de futuro.
3. Conseguir xito y satisfaccin vitales, educativos y laborales es tan beneficioso
para la persona como para la sociedad.
4. El ser humano tiene una necesidad innata de hacer algo en la vida, crecer,
desarrollarse y esforzarse. La valoracin y la dignidad son preocupaciones
primordiales de la orientacin.
5. La orientacin ha de crear las condiciones, en el sujeto y en su medio, que
faciliten el desarrollo mximo.
6. Los procesos orientadores deben estar ordenados en trminos de
temporalizacin y secuenciacin, de modo que una fase posterior de desarrollo
pueda ser entendida a la luz de una fase anterior.

1.4. Principio de Intervencin y Cambio Social

La orientacin debe tener en cuenta en todo
momento el contexto social que rodea su intervencin y
plantearse la posibilidad de intervenir sobre el mismo. Es
decir, debe considerar la accin sobre el entorno social en que
se halla inmersa y provocar los cambios que permitan una
mayor efectividad.

El principio de intervencin social supone la
consideracin del orientador u orientadora como un agente de
cambio social. No se trata slo de ayudar al sujeto para que se
adapte al medio, sino de hacerle consciente de los obstculos
que impiden la plena realizacin personal.

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La fundamentacin terica de este principio se encuentra en la Teora General
de Sistemas (Von Bertalanffy, 1950 y 1968). Sus tres premisas bsicas son:

a. Cada sistema (microsistema) existe dentro de otro sistema ms grande
(macrosistema).
b. Como consecuencia, los sistemas son abiertos. Cada sistema que se
examine, excepto el menor o mayor, recibe y descarga algo en los otros
sistemas, generalmente en los contiguos. Se caracterizan por un proceso de
cambio infinito con su entorno, que son los otros sistemas. Cuando el
intercambio cesa, el sistema se desintegra, es decir, pierde sus fuentes de
energa.
c. Las funciones de un sistema
dependen de su estructura: para los
sistemas biolgicos y mecnicos esta
afirmacin es intuitiva. Los tejidos
musculares por ejemplo, se contraen
porque estn constituidos por una
estructura celular que permite
contracciones.

Segn Rodrguez Espinar y otros (1993), y en relacin con nuestro objeto de
estudio, las aportaciones del enfoque sistmico-ecolgico ponen de manifiesto la
inoperancia de una intervencin orientadora que no tome en consideracin los
elementos que constituyen el sistema donde se inserta el sujeto. Asumir en la
orientacin educativa el principio de intervencin social supone, en palabras del autor:

1. La actividad orientadora debe estar dirigida a la modificacin de aspectos
concretos del marco educativo () y del contexto social (). La intervencin
no slo se refiere a una serie de problemas del alumnado (dificultades de
aprendizaje y trastornos comportamentales), dejando de lado otras cuestiones
que son competencia tambin de la orientacin (desarrollo curricular,
participacin comunitaria, rol del profesor, etc.).
2. El orientador debe concienciar al orientado de los factores ambientales
obstaculizadores del logro de sus objetivos personales () para generar una
actitud activa y cambiar dichos factores (). La creencia de que el futuro se
construye sobre el presente y de que es posible alterar ese futuro para
convertirlo en algo deseable es, a pesar de parecer una utopa, una condicin
necesaria de la labor orientadora.
3. Es necesario admitir la existencia de una discrepancia real entre los objetivos
y valores del alumno y los de la institucin educativa, as como entre los de la
persona y los de la sociedad. El conflicto que se produce no debe resolverse a
travs del ajuste o adaptacin del sujeto, sino por el esfuerzo para cambiar
determinadas caractersticas del contexto.

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2. OBJETIVOS DE LA ORIENTACIN

Segn Bisquerra (1990), la formulacin de objetivos concretos debe realizarse
en funcin del contexto de intervencin, con la intencin de contemplar las diversas
circunstancias que de l se derivan. As mismo, establece una clasificacin en funcin
de tres dimensiones:

Tabla. Objetivos de la orientacin
DIMENSIN EDUCATIVA
1. Integracin del alumnado en el medio escolar.
2. Adquirir habilidades de estudio eficientes.
3. Desarrollar habilidades de eficiencia lectora
4. Posibilitar el desarrollo del aprendizaje autnomo.
5. Tratar las dificultades de aprendizaje.
DIMENSIN DE DESARROLLO DE LA CARRERA
1. Adquirir informacin de las caractersticas personales en relacin a los requisitos
ocupacionales.
2. Adquirir informacin sobre estudios y formacin profesional, as como de los centros
donde cursarlos.
3. Adquirir informacin sobre las perspectivas de empleo.
4. Desarrollar estrategias de toma de decisiones en situaciones de incertidumbre.
DIMENSIN DE DESARROLLO PERSONAL
1. Lograr una adaptacin social activa y comprometida.
2. Formular y concretar un proyecto personal de vida.
3. Facilitar el desarrollo de las propias metas y valores.
4. Conseguir la autorrealizacin personal y social.
5. Desarrollar el autoconocimiento y la autocomprensin.
6. Lograr la integracin y el desarrollo de s mismo.
7. Mejorar las relaciones interpersonales.
8. Conseguir una autonoma que permita una autodeterminacin.
9. Aceptar los hechos de forma realista.
10. Desarrollar habilidades de vida.
11. Desarrollar al mximo las propias potencialidades.
12. Capacitar para una autoorientacin.

En cuanto a la finalidad principal del tutor o tutora, podemos decir que es la de
orientar no slo el proceso de aprendizaje del alumnado, sino tambin su integracin
social, as como ofrecerles ayuda para un mejor conocimiento y aceptacin de s
mismo. Por otro lado, es imprescindible que la tutora asegure la coordinacin
necesaria entre el profesorado que interviene con el mismo grupo de sujetos objeto de
tutorizacin para conseguir la mayor eficacia posible de las tareas de programacin,
enseanza y evaluacin de los aprendizajes. Segn esto, los objetivos prioritarios
de una orientacin tutorial son:

1. Lograr la insercin satisfactoria del alumnado en el grupo-clase, sobre todo en
el momento de transicin de la familia al centro de Educacin Infantil y entre los
distintos ciclos y niveles educativos.
2. Prevenir los trastornos de aprendizaje y facilitar la respuesta a las Necesidades
Educativas Especiales (tambin denominadas NEE).
3. Favorecer la cooperacin en el seno de los equipos docentes y entre stos y
las familias.

Estos objetivos generales asumen que la orientacin descansa principalmente
en la intervencin tutorial, por lo que no puede entenderse como competencia
exclusiva de unos especialistas ajenos al proceso de enseanza-aprendizaje, sino
mediante la accin del trabajo colaborativo entre todos ellos y el profesorado.

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3. FUNCIONES DE LA ORIENTACIN

Cuando hablamos de funciones nos referimos a las grandes acciones, propias,
especiales y habituales de la orientacin. Las funciones las entendemos como
macro-actividades que pueden irse especificando en otras ms concretas. Con
actividades nos referimos a las mltiples tareas que pueden desarrollarse dentro de
una funcin: animar, apoyar, revisar, etc. Las funciones de la orientacin son
diferentes segn el mbito en el que se realizan.

Las funciones que se van a desarrollar en el mbito el escolar, estn
encaminadas a promover la optimizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje y
ms concretamente, lograr los objetivos que hemos desarrollado segn Bisquerra
(1990) en la dimensin acadmica.

Entre las funciones que desarrolla en este mbito destacamos:

- La realizacin de la evaluacin psicopedaggica
del alumnado.
- Asesoramiento curricular y psicopedaggico del
profesorado y familia.
- Establecimiento de medidas de refuerzo educativo.
- Elaboracin de programas de adaptacin
curricular.
- Elaboracin de programas de diversificacin
curricular.
- Comunicacin con las familias.
- Etc.

En el mbito del desarrollo de la carrera o vocacional, la funcin orientadora
tendr como principal objetivo el desarrollo de las capacidades que posibilitan la
integracin activa de los sujetos en el mundo laboral y social.

En este sentido, la orientacin tendr funciones como:

- Asesoramiento al alumnado, profesorado y familia sobre aspectos relativos
a las necesidades vocacionales.
- Diseo de planes vocacionales tanto grupales como individuales.
- Realizacin de evaluacin psicopedaggicas relacionadas con el proceso
de orientacin vocacional.
- Informacin y asesoramiento sobre los itinerarios formativos.
- Etc.

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Las funciones que la orientacin desarrolla en el mbito personal, con el
objetivo principal de potenciar las capacidades socio afectivas de los estudiantes,
encontramos:

- Funciones relativas al currculo, como son las referidas a los contenidos
actitudinales, a los contenidos por capacidades, y a los ejes transversales.
- Funciones relativas al conocimiento de s mismo y al equilibrio personal:
elaboracin de aulas de convivencia, elaboracin de programas de
habilidades sociales, etc.
- Etc.

Para determinar las funciones generales de la orientacin, el modelo de Morrill,
Oetting y Hurst, con la denominacin Cubo de las 36 caras (1974), ha alcanzado un
gran potencial en cuanto a que combina las tres dimensiones de la intervencin:
objetivos, finalidad y mtodos.

A) Objetivo de la intervencin en funcin de los destinatarios
a) Individuo: clientes atendidos individualmente.
b) Grupos primarios: familia, pareja y amigos/amigas ntimos.
c) Grupos asociativos: clase, claustro, compaeros/compaeras y clubes.
d) Instituciones o comunidades: centro, compaeros/compaeras y ciudad.

Frecuentemente se ha asumido que la funcin orientadora
en el mbito escolar tena un nico destinatario: el
alumnado en su perspectiva individual. En l se deberan
producir los cambios deseados a travs de la alteracin de
su conocimiento, actitudes, percepciones o conductas. Sin
embargo, se adoptara una visin reduccionista si
considerramos al alumnado como el nico destinatario.
De ah la importancia de la intervencin sobre los grupos
primarios (familia, grupo de iguales, clase), los grupos
asociativos y los institucionales.

B) Finalidad de la intervencin.
a) Teraputica: intervencin en las dificultades en la relacin interpersonal
y social, desde una perspectiva remedial o correctiva.
b) Prevencin: intervencin con objeto de evitar problemas futuros.
c) Desarrollo: intervencin para optimizar el crecimiento personal.

Esta segunda dimensin pone de manifiesto que la funcin orientadora no
debe fijar su atencin slo en remediar las situaciones problemticas (aspecto
reactivo) sino, como hemos sealado con anterioridad, en prevenirlas y
desarrollar la globalidad del sujeto (aspecto proactivo).

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Atender la entrada o transicin a la escuela o al
mundo laboral, modificar las normas institucionales,
mejorar los ambientes de aprendizaje, introducir
contenidos curriculares que faciliten el desarrollo
personal y grupal, etctera, son el tipo de
intervencin proactiva con el verdadero sentido
educativo de la orientacin. El trabajo, escolar o
profesional, las relaciones interpersonales y el propio
desarrollo personal son, por ejemplo, los grandes
mbitos de contenido de la funcin orientadora por lo
que respecta al individuo como destinatario de la
orientacin.

C) Mtodos de intervencin.
a) Intervencin directa: relacin directa con el sujeto (cara a cara).
b) Entrenamiento y consulta: medios, directos o indirectos, con los que se
puede influir en la poblacin.
c) Medios tecnolgicos: nuevas tecnologas de la comunicacin y de la
informacin (TV, radio, informtica, vdeo, etc.).

En ocasiones se cree que para cumplir o lograr los
objetivos propuestos con la intervencin orientadora es
necesaria una intervencin directa de los profesionales
de la orientacin sobre los destinatarios de la misma.
Aunque numerosas situaciones reclaman la
intervencin directa o presencial de un cualificado
profesional, la defensa de tal exclusivismo est fuera de
lugar en un planteamiento moderno de la orientacin.

No slo por el alto coste que generara, sino por la imposibilidad de atender a
un largo nmero de usuarios y, sobre todo, porque el logro de determinados
objetivos requiere estrategias que van ms all de lo que nos puede ofrecer el
servicio directo. Para ello habra que desarrollar la funcin de entrenamiento y
de consulta, teniendo en cuenta que todo agente que acte en este proceso
orientador han de preparado para ello.

En cuanto al uso de los diferentes medios tecnolgicos no slo contribuye a
una mayor eficacia de las intervenciones, sino que puede ser la va ms
adecuada en determinadas situaciones. En el ltimo bloque del manual
estudiaremos de manera ms especfica la utilidad de las Tecnologas de la
Informacin y de la Comunicacin (TICs) aplicadas a la orientacin educativa.

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Cuadro. Matriz dimensional o cubo de Morrill, Oetting y Hurst (1974)
1

Otra clasificacin muy clara y utilizada de las funciones que desarrolla la
orientacin, es la que aporta Riart (1996):

- Funcin de asesoramiento: En un sentido amplio se refiere al proceso de ayuda
de las personas, grupos o instituciones. En un sentido ms estricto, la funcin de
asesoramiento la entendemos como asistir, dar consejo, ayudar, en virtud de los
conocimientos especializados que sobre orientacin se posee. En el siguiente
mdulo, ampliaremos la informacin en relacin a esta funcin de la orientacin.

- Funcin de consulta: El acto en el que se pide opinin a una persona, experta o
no, que merece crdito sobre el tema o que tiene formada opinin sobre una
decisin que se debe tomar. Si en asesorar partamos del experto o experta, en la
consulta se parte de la persona que requiere la ayuda.

1
Adaptado de Velaz de Medrano, C. (1998) y de Repetto, E. (1994).
1. OBJETIVO DE LA INTERVENCIN

Destinatarios
1. Individual

2. Grupo primario

3. Grupo asociativo

4. Institucin o comunidad
3. MTODO DE INTERVENCIN
2. FINALIDAD DE LA INTERVENCIN
1. Remedio (correctivo)
2. Prevencin
3. Desarrollo

3. Medios

2. Consulta y formacin

1. Servicio directo
MDULO 3
- Funcin de coordinacin: Coordinar es combinar armnicamente para una
accin comn. Es poner en orden, juntas, varias cosas para que formen un
conjunto armnico, con una finalidad asumida por todos los elementos
coordinados/as y coordinadores/as. La accin comn de la coordinacin requiere
colaboracin y participacin.

- Funcin de diagnstico: Tradicionalmente la actividad de diagnosticar ha tenido
y tiene connotaciones clnicas, por ello pocos autores hablan explcitamente de la
funcin de diagnstico que debe asumir la orientacin. En este sentido, solo
Bisquerra (1992) nos habla de las funciones del diagnstico psicopedaggico. La
orientacin debe identificar, por un lado los alumnos y alumnas con dificultades y
debe analizar mediante diagnstico el grado y el nivel de desarrollo de todo el
alumnado en diversas dimensiones: psicomotriz, cognitiva, etc.

- Funcin de evaluacin: La funcin de evaluacin es el
conjunto de actividades que debe realizar la orientacin y que
implica procesos de recogida, tratamiento, interpretacin,
anlisis, valoracin de datos, toma de decisiones y seguimiento
siempre en el marco-contexto dnde se realice. La evaluacin
forma parte del proceso educativo como elemento esencial, la
orientacin tiene como funcin bsica la evaluacin, que es el
control de calidad de todas las acciones educativas, sean de
planificacin o de ejecucin.

- Funcin de formacin: La orientacin debe asumir la formacin como una de sus
grandes actividades. Debe desarrollar tanto aptitudes como habilidades y
actitudes, debe potenciar el crecimiento armnico de las personas y debe
configurar, moldear, partiendo de las caractersticas y necesidades y moldearlas
hacia su mximo desarrollo.

- Funcin de informacin: La orientacin transmite datos, facilita ideas, concepto,
maneras de hacer, actitudes, normas concretas, etc. Y a su vez, la orientacin se
informa, recibe hechos, ideas, etc. Adems de manera activa, observa. La
actividad de informar o informarse ser un paso previo, simultneo o posterior a
otras funciones.

- Funcin de investigacin: Investigar es conocer algo
indagando, examinando atentamente todo indicio para que no
se escape nada y para que pueda conocerse mejor. La
orientacin es investigativa puesto que rara vez se puede
asesorar, coordinar, etc. si no se procura tener un conocimiento
lo ms exhaustivo posible. Esta funcin tiene vnculos muy
prximos a la de evaluacin. Si al evaluar demandamos
conocimiento detallado previo y simultneo al proceso de
recogida, tratamiento, interpretacin, anlisis, valoracin, toma
de decisiones y seguimiento en un contexto concreto,
demandamos en definitiva investigacin.

- Funcin de mediacin: La funcin de mediacin debemos entenderla como
aquel conjunto de actividades encaminadas a intervenir entre dos o ms extremos
para contribuir a ponerlos de acuerdo. La mediacin es un entretejido entre el
proceso de construcciones que hace la persona y el proceso de interaccin con
otros agentes que hacen de mediadores en su crecimiento y desarrollo personal.

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- Funcin de necesidades: Detectar y analizar. Esta funcin consiste en detectar y
analizar las necesidades que se dan o puedan darse. Es un conjunto de
actividades sistematizadas para establecer si se da o no alguna necesidad para
establecer despus unas prioridades y unas tomas de decisiones. El anlisis y
deteccin de necesidades, se establece como parte inicial de una planificacin
posterior.

- Funcin de organizacin: Organizar es dotar a la
orientacin de una estructura para hacerla apta para
funcionar. Este concepto de organizacin debe
entenderse como sinnimo al de planificacin, puesto
que planificar es organizar segn un plan determinado.
Esta finalidad queda sealada en la propia organizacin

- Funcin de programacin: Programar es prever y proyectar aquello que se
quiere hacer. Tendr por tanto un enunciado y objetivos, una exposicin de
propsitos, una previsin de instrumentos y recursos, y una ejecucin segn lo
establecido previamente. Es importante destacar que aquello que se quiere hacer
debe surgir de la observacin y para cubrir una necesidad. Rodrguez Espinar
(1993) define los programas de orientacin como acciones sistemticas,
cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas, como respuesta a las
necesidades educativas del alumnado, familias y profesorado insertos en la
realidad de un centro.

4. MODELOS EN ORIENTACIN: CONCEPTO Y
CLASIFICACIN

Sera difcil distinguir entre los modelos de orientacin y los modelos de
intervencin, por lo que vamos a referirnos a los modelos de orientacin
psicopedaggica como una representacin del diseo, la estructura y los componentes
esenciales de un proceso de intervencin en orientacin.

Los modelos de orientacin sirven de gua para
la accin, mientras que los de intervencin
complementan esta funcin sirviendo como estrategia
para conseguir los resultados propuestos. Su funcin
consiste en proponer lneas de actuacin prctica. En este
sentido, son prescriptivos y normativos. As mismo,
sugieren procesos y procedimientos concretos de
actuacin, cuya utilidad se valida empricamente a travs
de la investigacin cientfica.

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Aunque hay muchos estudios que han elaborado clasificaciones diversas sobre
la tipologa de los modelos aplicables en orientacin y que han sido utilizados a lo
largo de la historia de la educacin, nos centraremos en los modelos bsicos de la
orientacin psicopedaggica en los que hay mayor consenso. Los denominaremos en
funcin de la nomenclatura ms usada, siendo posible encontrarlos en los manuales
especializados con distintos nombres. stos son:

1. Modelo clnico (counseling) de atencin individualizada.
2. Modelo de programas.
3. Modelo de consulta.
4. Modelo mixto psicopedaggico.

4.1. Modelo clnico

Este modelo puede recibir varias denominaciones,
siendo las ms habituales: modelo clnico, de consejo,
counseling o atencin individualizada. Se concreta en la
entrevista como procedimiento caracterstico para
afrontar la intervencin directa e individualizada. Se
centra bsicamente en la relacin personal orientador/a-
orientado/a, tutor/a-alumno/a, orientador/a-familia y tutor/a-
familia.

Esta relacin de ayuda tiene como objetivo prioritario el satisfacer las
necesidades de carcter personal, educativo y socio-profesional del individuo. Si bien
es eminentemente teraputica puede tambin tener una dimensin preventiva y de
desarrollo personal. No obstante, la finalidad ltima es remediar situaciones dficit en
el individuo. Su referente terico est en los enfoques clsicos, cuyas fases son:

1. Solicitud de ayuda por parte del cliente.
2. Diagnstico.
3. Tratamiento en funcin del diagnstico.
4. Seguimiento.

Se refiere de una intervencin especializada, donde el orientador u orientadora
asume la mxima responsabilidad en el proceso de relacin. De ah la importancia que
tienen las caractersticas y la preparacin tcnica de la persona que orienta en
detrimento del resto de agentes implicados. Ciertas necesidades que reclaman la
intervencin del orientador hacen imprescindible este modelo, si bien resulta
inadecuado su uso exclusivo. Por tanto, consideramos que el modelo clnico de
atencin individualizada se ha de entender como un complemento necesario a la
accin orientadora grupal.

Una variante podra ser el modelo de servicios,
centrado en la accin directa sobre algunos miembros de
la poblacin, generalmente en situaciones de riesgo o de
dficit. Una de las diferencias principales con respecto al
modelo clnico estriba en que el destinatario de la
orientacin no es un sujeto nico, sino un grupo. Este
modelo de intervencin por servicios suele tener carcter
teraputico y de resolucin de problemas, pues acta
sobre el conflicto y no sobre el contexto que lo genera.

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Otra diferencia en relacin al modelo clnico es su ubicacin, ya que los
servicios suelen estar situados fuera de los centros educativos. Su implantacin es
zonal y sectorial, por lo que podemos asemejarlo a las actividades que venan
realizando desde los aos ochenta los equipos de orientacin educativa.

De la misma manera que ante una demanda de orientacin para un alumno o
alumna con necesidades especficas de apoyo educativo se proceda a su diagnstico
y a la elaboracin, aplicacin y seguimiento del programa de desarrollo individual
correspondiente; ante una demanda de orientacin vocacional se proceda al
diagnstico del grupo-clase mediante tests y pruebas estandarizadas y al
correspondiente consejo orientador ms o menos individualizado. No deja de ser, por
tanto, una intervencin directa orientador/a-orientado/a, slo que de carcter grupal
2
.

4.2. Modelo de programas

Un programa es una secuencia de actividades planificadas que, partiendo
de un anlisis de necesidades en el contexto, sirve a unos objetivos, implica una
temporalizacin, compromete a unos responsables de llevarla a cabo, supone la
bsqueda y elaboracin de unos materiales y recursos y finaliza con una evaluacin
de la misma. El anlisis de necesidades y demandas debe ser el punto de partida
de la planificacin de los programas, por lo que un buen programa debe anticiparse
a la demanda o, al menos, la evaluacin debe servir para que las acciones puntuales
se conviertan en nuevos programas.

Diversos estudios, a la hora de analizar las
tendencias presentes y futuras de la orientacin,
ponen de manifiesto la necesidad de intervenir por
programas y que cualquier organizacin, servicio, etc.
adoptado debe ser la consecuencia del programa que
se pretende llevar a cabo. Est basado en la accin
directa sobre grupos, garantizando el carcter
educativo de la orientacin.

Este modelo es el que se configura en los servicios institucionalizados en los
aos finales de la dcada de los ochenta y principios de los noventa, es decir, que est
propiciado por la LOGSE. El Plan de Orientacin de Andaluca (1992) es una clara
apuesta por la intervencin por programas, desde los criterios de intervencin en
orientacin, los criterios de actuacin de los equipos, la definicin de programa, los
elementos mnimos de un programa y la propuesta de posibles programas a
desarrollar por los equipos.

2
Segn Boza Carreo, A. (2005).

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Tambin es el modelo que se propugn con la LOGSE y que se mantiene con
la LOE sobre los Equipos de Orientacin Educativa (tambin denominados EOE)
andaluces (Decreto 213/1995, art. 13.1): Los Equipos de Orientacin Educativa
adoptarn como criterios para la planificacin y el desarrollo de sus actuaciones la
intervencin por programas integrados en los Proyectos de Centro, la prevencin y
anticipacin a la aparicin de problemas y el trabajo en equipo
3
.

El modelo de programas se estructura en las siguientes fases principales:

1. Anlisis del contexto para detectar necesidades.
2. Formulacin de objetivos.
3. Planificacin de actividades.
4. Realizacin de actividades.
5. Evaluacin del programa.

Por su actualidad y vigencia vamos a tomar este
modelo y sus fases como marco referencial de las
intervenciones. Sin embargo, tampoco podemos darle
carcter exclusivo, pues la combinacin de acciones
directas e indirectas sobre individuos, grupos y
comunidades nos dar un verdadero marco para el
establecimiento del modelo de intervencin en orientacin
adecuado.

En este sentido conviene tener presente las siguientes caractersticas y
tendencias:

1. La tendencia actual se dirige hacia los programas de tipo comprensivo, que
incluyan diversas reas (carrera, aprendizaje, diversidad, prevencin y
desarrollo) en un todo interrelacionado.
2. En ocasiones estos programas aparecen integrados en un programa ms
general del centro (sistemas de programas integrados).
3. Para su puesta en marcha cuentan con personal docente y orientador, as
como con recursos materiales en el centro.
4. Estos programas asumen adems de la intervencin individual y grupal, otros
aspectos y actividades de tipo comunitario.
5. Los recursos del centro y de la comunidad son cada vez ms amplios y
eficaces.
6. En la integracin en el currculo de elementos de la orientacin pueden surgir
dificultades propias de la falta de coordinacin.
7. Son programas dirigidos al alumnado y a las familias.
8. Se cuenta con la colaboracin de familias, empresas, sindicatos, etc.
9. Su fundamentacin terica es bastante flexible y comprensiva, predominando
los enfoques cognitivos.

3
Segn Boza Carreo, A. (2005).
MDULO 3
La implantacin de programas en un centro educativo no es una tarea fcil. En
cualquier momento pueden surgir dificultades que no se haban previsto en el
momento de la planificacin. Por este motivo, entre otros, necesitaremos guiarnos en
algunas ocasiones por el resto de paradigmas de intervencin en orientacin. Surge
as tambin una variante de este modelo, que correspondera al modelo de servicios
actuando por programas. Consiste en la intervencin directa grupal con la
particularidad de considerar el anlisis de necesidades como paso previo a cualquier
planificacin. Una vez detectadas y priorizadas dichas necesidades habr que disear
los programas de intervencin que den satisfaccin a las mismas.

4.3. Modelo de consulta

Reproduciendo a Caplan (1970) podramos
decir que la consulta es una relacin entre dos
profesionales, generalmente de diferentes campos:
un consultor o consultora (orientador/a,
psicopedagogo/a) y un consultante (profesor/a,
tutor/a). Tiene dos metas bsicas:

a) Aumentar la competencia de la persona
consultante en sus relaciones con un cliente (alumnado y familia). El
cliente puede ser una persona, un grupo o una organizacin (todo un centro
educativo).
b) Desarrollar las habilidades del sujeto consultante para que sea capaz de
resolver por s mismo problemas similares en el futuro.

En general, las fases del modelo de consulta se basan en un proceso largo y
complejo que requiere la ayuda de los diferentes agentes implicados.
Esquemticamente, sus fases son:

1. Partir de una informacin y clarificacin del problema.
2. Disear un plan de accin.
3. Ejecutar y evaluar el plan de accin.
4. Prescribir o dar sugerencias al consultante para afrontar funcin de consulta.

La naturaleza tridica de la consulta (consultor/consultora, consultante, cliente)
es una caracterstica inherente a este modelo. Es una forma de intervencin indirecta
sobre grupos o sobre individuos, que ha adquirido gran auge, ejerciendo su funcin
desde una perspectiva teraputica, preventiva o de desarrollo.

16
MDULO 3
A principios de los noventa se utiliza con profusin la expresin consulta
colaborativa (Reyes y J ason, 1993; West e Idol, 1993). As, por ejemplo, Pryzwansky
(1977), uno de los pioneros de la consulta colaborativa, propuso un modelo de
consulta en el cual el consultor y el consultante asumen una responsabilidad
compartida en todos los aspectos del proceso de consulta: ambos definen el problema
conjuntamente, se ponen de acuerdo en los objetivos, desarrollan un plan de accin y
comparten la responsabilidad de llevarlo a la prctica y evaluarlo. Este modelo se
desmarca de la conceptualizacin de Caplan, R.B. (1970).

Si bien algunos autores distinguen
entre consulta y colaboracin (Brown et al.,
1995), otros han propuesto modelos de
consulta colaborativa (Graden, 1989, Idol et
al., 1986; Parsons y Meyers, 1984;
Rosenfield, 1987). Todos estos modelos
ponen el nfasis en la resolucin de
problemas de forma colaborativa en una
relacin colegiada entre el
consultor/consultora y la persona consultante.

La consulta colaborativa difiere de los modelos tradicionales de consulta en la
implicacin del especialista en la evaluacin y la intervencin. Por tanto, los modelos
de consulta colaborativa se distinguen de la colaboracin en cuanto a que se pone
menos nfasis en el servicio directo al cliente por parte del especialista.

Dada la amplia variedad de significados que se atribuyen a los trminos
colaboracin y colaborativo (asesoramiento y consulta) hemos de tener cuidado en
distinguir aspectos importantes de la intervencin (directa o indirecta), que pueden
producir confusin por la utilizacin de los mismos trminos por diferentes autores
cuando discuten aspectos diferentes del proceso de orientacin. No obstante,
hablaremos del asesoramiento de manera ms concreta abordndolo en un prximo
captulo de nuestro manual.

4.4. Modelo mixto psicopedaggico

Como hemos sealado, los modelos de
orientacin sirven de gua para la accin. Ahora bien,
esas orientaciones prcticas que proporcionan los
modelos deben ser adaptadas a los contextos
concretos donde vayan a aplicarse.

Por eso, no es de extraar que en la prctica sea
difcil encontrar modelos bsicos que se apliquen de
forma exclusiva.

Lo que se puede observar son combinaciones de ellos adaptadas a una
realidad concreta, es decir, modelos mixtos de orientacin psicopedaggica.
Desde esta perspectiva consideramos oportuno utilizar la expresin modelo
psicopedaggico para referimos a un modelo mixto de intervencin cuyas
coordenadas en los ejes de referencia son las siguientes: intervencin prioritariamente
indirecta (consulta), grupal, interna y pro-activa cuya intervencin directa se hace a
travs de programas.

17
MDULO 3
Es una intervencin que gira en torno al modelo de programas potenciado por
el modelo de consulta, dejando el modelo clnico para casos en los que es
indispensable. La funcin del orientador u orientadora es prioritariamente indirecta en
cuanto presta ms atencin a la consulta de la institucin y del profesorado, y no tanto
a la intervencin directa en el aula. Esta ltima se potencia a travs de los mediadores
y en concreto mediante el Plan de Accin Tutorial (PAT). Esto no significa que, en
ciertas circunstancias, se considere oportuno que el orientador u orientadora
intervenga directamente con el alumnado.

Por otra parte, tambin se realiza la
intervencin prioritariamente grupal, si bien se
reconoce que en, ciertos momentos, ser
necesaria una atencin individualizada. Esto se
realiza, en primer lugar, a travs de entrevistas con
el tutor/a y, cuando sea necesario, con el
orientador/orientadora. Pero estos tipos de
intervencin se reservan para las necesidades
especiales, no como forma habitual de intervencin.

Es un proceso interno en cuanto a que las personas dinamizadoras son los
tutores/tutoras y orientadores/orientadoras del mismo centro. Todos ellos forman parte
del claustro de profesorado, a los cuales pretenden implicar en la orientacin a travs
del Proyecto Curricular de Centro (PCC).

La integracin curricular de los contenidos de la orientacin, informacin
acadmica y profesional, estrategias de aprendizaje autnomo, temas transversales,
prevencin y desarrollo personal, etc., es el objetivo ltimo a conseguir como
estrategia de intervencin.

Es una intervencin eminentemente
pro-activa y enfocada a la prevencin y al
desarrollo. Esta expresin alude a un
campo muy amplio de contenidos
(prevencin del fracaso escolar y
profesional, del estrs, del consumo de
drogas, de la salud, de los accidentes;
desarrollo de habilidades de vida,
habilidades sociales, autoconcepto,
autoestima, asertividad, etc.).

Esto constituye la base de la intervencin, pero se acepta que para atender a
ciertas necesidades especiales, en algunos momentos, no quedar ms remedio que
una intervencin correctiva, tal vez de carcter teraputico.

La consulta es un elemento esencial de este enfoque. Con ella se pretende
potenciar la intervencin mediante programas de carcter comprensivo, los cuales
llegan a constituir Sistemas de Programas Integrados (SPI). Estos programas son
realizados siempre que sea posible por parte del profesorado y de los tutores/tutoras
pero, en ciertas ocasiones, ser necesaria la intervencin directa del orientador u
orientadora. La utilizacin de medios tecnolgicos estar presente siempre que sea
posible, pero sin que se llegue a concebir que stos puedan sustituir la ayuda personal
de los y las profesionales.

18
MDULO 3
Este modelo es el que se est llevando a cabo en los
centros de educacin secundaria, en los que el
orientador/orientadora, como experto interno, asesora al
profesorado, como responsables de la orientacin a nivel de
aula, de modo colaborativo para desarrollar una intervencin
sobre todo grupal con el alumnado en forma de programas.

La ausencia de orientadores/orientadoras en los centros
de educacin primaria est impidiendo el desarrollo de este
modelo en este nivel, siendo la razn fundamental de la
pervivencia en l del modelo de programas, especialmente del
modelo de servicios actuando por programas, sustentado
desde los Equipos de Orientacin de Sector como hemos
aclarado anteriormente.

Esto hace evidente la necesidad de incluir la figura del orientador u orientadora
en los centros de educacin infantil y primaria para asegurar la igualdad de
condiciones en la respuesta educativa al alumnado. Ms an si nos situamos en los
principios de prevencin, desarrollo e intervencin social.

Adems hemos de pensar que las etapas de la
primera infancia hasta la llegada a la preadolescencia son
cruciales para el desarrollo y si pretendemos evitar o
prevenir situaciones de riesgo lo mejor ser actuar desde
los inicios de la escolarizacin, aunque el proceso
orientador se prolongue a lo largo de toda la vida.

Otra cuestin importante es la necesidad de la figura de un segundo
orientador/orientadora, pues cada vez es ms requerida por parte del profesorado la
funcin asesora y de apoyo al mismo.

5. REAS DE LA ORIENTACIN

La orientacin cuenta con una serie de reas fundamentales de intervencin
que van desde las ms especficas de Secundaria (orientacin profesional y
vocacional) hasta aquellas que deben darse tanto en Primaria como en Secundaria.
Hemos de sealar previamente al anlisis de estas cuatro reas, su correspondencia
paralela con las lneas de accin tutorial:

Tabla. Correspondencia entre reas de orientacin educativa y lneas de accin tutorial
REAS DE ORIENTACIN EDUCATIVA
LNEAS DE ACCIN
TUTORIAL
Orientacin para la prevencin y el desarrollo
Ensear a ser persona
Ensear a convivir
Orientacin profesional Ensear a decidirse
Orientacin para la prevencin y el desarrollo
Atencin a la diversidad
Ensear a convivir
Ensear a aprender y a pensar
Orientacin en el proceso de enseanza-aprendizaje
Atencin a la diversidad
Ensear a aprender y a pensar

19
MDULO 3
5.1. La orientacin para la prevencin y el desarrollo

La primera rea que vamos a tratar ser la
orientacin para la prevencin y el desarrollo
humano. Consideramos que la distincin de esta
rea es importante por la creciente incorporacin de
contenidos a la orientacin, que no pueden ser
englobados en el resto de reas. El surgimiento de
este rea como hemos mencionado anteriormente,
surge de la necesidad de establecer un referente
comn para todos aquellos conocimientos que poco
a poco, se han ido sumando a la orientacin; y
porque adems, las otras tres reas ya comprendan
de unos contenidos ms estables y propios.

La denominacin que vamos a utilizar para este rea, toma como referente la
utilizada por los miembros del grupo GROP (Grupo de Recerca en Orientacin
Psicopedaggica) de la Universidad de Barcelona. La denominacin posee an un
carcter abierto a otras posibilidades pero la expresin orientacin psicopedaggica
para la prevencin y el desarrollo concreta adecuadamente el contenido de esta rea,
entre cuyos aspectos se contempla: educacin psicolgica, habilidades de vida,
habilidades sociales, educacin emocional y otros temas transversales como
educacin para la salud, educacin ambiental, etc.

A) DELIMITACIN CONCEPTUAL

Para una mejor comprensin de los trminos prevencin y desarrollo con relacin a la
orientacin se describir a continuacin la delimitacin conceptual de ambos.

A.1) Concepto de prevencin
Prevenir significa etimolgicamente antes de venir, es decir, intervenir antes del
hecho. La prevencin se ocupa, por lo tanto, de actuar para que un problema no
aparezca, o al menos disminuyan sus efectos. As mismo, ha ido cobrando fuerza
en orientacin principalmente a partir de los aos setenta. En el trabajo de Morrill,
Oeting y Hurst (1974) sobre las dimensiones de la orientacin aparece la
prevencin como una de las tres dimensiones esenciales. Shertzer y Stone (1981)
apuntan la emergencia de una tendencia hacia programas de desarrollo-
prevencin, que superen los programas centrados en el diagnstico-remedio,
basados en el modelo clnico.

En la literatura mdica se considera a Caplan (1964) como un referente de la
prevencin, que distingue sus tres niveles, en los que no nos extenderemos por
haber sido objeto de estudio anteriormente. No obstante, los recordaremos
brevemente:

a) Prevencin primaria: intervencin antes de que surja el problema.
b) Prevencin secundaria: intervencin desde el mismo momento en que
se sospecha un problema (aunque no tengamos la seguridad de su
existencia).
c) Prevencin terciaria: intervencin despus de la aparicin del
problema.

20
MDULO 3
A.2) Concepto de desarrollo
Las relaciones entre desarrollo y aprendizaje han ocupado a los investigadores
desde principios de siglo. Siendo diversos los enfoques y soluciones que se han
propuesto. As, por ejemplo, para W. J ames, el aprendizaje es el desarrollo; para
Thorndike, el desarrollo es la suma de aprendizajes especficos; para Koffka, el
desarrollo es la interaccin entre la maduracin y el aprendizaje transferidos a nivel
general; para Piaget, el aprendizaje sigue al desarrollo; para Vigotsky, el desarrollo
sigue al aprendizaje, creando la Zona de Desarrollo Potencial con ayuda de la
mediacin social e instrumental. En la actualidad se propone una postura
interactiva entre aprendizaje y desarrollo, considerando que el aprendizaje puede
ser un factor de desarrollo, de acuerdo con el constructivismo.

A partir de los aos sesenta muchos autores se han ocupado de la orientacin
para el desarrollo (developmental counseling). Se observa como la D de
desarrollo aparece en muchas de las asociaciones de orientadores (AACD, NCDA,
AHEAD, AMECD, AMCD, AADA) reflejndose la importancia del desarrollo en la
orientacin. De hecho, al igual que ocurre con la prevencin, otro de los principios
rectores de la intervencin orientadora es el de desarrollo.

El desarrollo se puede definir como un proceso que
introduce cambios importantes y que no se deben
estrictamente a factores madurativos, incluyendo
elementos como crecimiento, maduracin y aprendizaje.
Este desarrollo puede producirse por cambios fsicos, cambios
relativamente independientes del entorno o cambios
producidos por los estmulos del entorno. Todo esto implica
transformaciones en la forma de pensar, percibir, sentir y
relacionarse con los dems. Es lgico que en la orientacin se
proponga el desarrollo humano como una va de ayuda para
el alumnado (Brown y Srebalus, 1988).

B) TENDENCIAS PARA LA PREVENCIN Y EL DESARROLLO

A continuacin se citan los diversos aspectos incluidos en el estudio de las tendencias
en la orientacin para la prevencin y el desarrollo:

- Orientacin para el desarrollo.
- Educacin psicolgica.
- Habilidades para la vida.
- Habilidades sociales.
- Autoestima.
- Educacin emocional.
- Temas trasversales.

21
MDULO 3
B.1) Orientacin para el desarrollo
La orientacin para el desarrollo (developmental counseling) surge durante los aos
sesenta y se difunde principalmente durante los setenta (Kehas, 1966, 1978; Peters
y Farwell 1967; Mathewson, 1962; y otros). El desarrollo personal se dirige al
logro de la madurez y de un autoconcepto positivo. Se pretende ayudar al
individuo a satisfacer sus necesidades: autoconocimiento, desarrollo de
potencialidades y ajuste a las exigencias y demandas de la sociedad. Se asume que
la unidad del individuo exige una intervencin globalizada de manera que los
objetivos de la educacin han de ir ms all de la simple instruccin. Ello supone un
proceso integrador en el que participen todos los componentes de la comunidad
educativa y del medio en que se desarrolla el sujeto.

Se trata de un modelo ecolgico que postula la consecucin del desarrollo
como fruto de interaccin del individuo con el entorno. El counseling individual
cara a cara se considera solamente como una de las posibilidades de intervencin
siendo preferible el trabajo con grupos.

A partir de los aos setenta se pone el nfasis en la prevencin a partir de la
conviccin de que ciertos problemas (drogadiccin, embarazos no deseados,
accidentes como consecuencia de conduccin temeraria, etc.) slo tienen como
solucin ptima la prevencin primaria.

En los aos ochenta, nuevos problemas, como por ejemplo el sida, refuerzan esta
idea, interrelacionndose prevencin y desarrollo en las propuestas concretas de
intervencin.

B.2) Educacin psicolgica
En los aos setenta tambin surgi el movimiento de la educacin psicolgica, con el
objetivo de ayudar al alumnado a adquirir competencias psicolgicas para
afrontar los retos de la vida con una dimensin de prevencin y desarrollo.

Este movimiento pretende promocionar un currculo de educacin psicolgica
encaminado al desarrollo de la persona en todos los aspectos, lo cual incluye el
aprendizaje personal, la competencia psicolgica y la personalidad saludable. Son
temticas de algunos programas de intervencin el desarrollo de habilidades de vida,
la comunicacin interpersonal, las habilidades sociales, etc. Entre los principales
promotores se encuentran Aubrey (1975, 1981), Cottingham (1973), Goldstein y
otros (1983), Gordon (1979 a, 1979 b) Ivey y Alschuler (1973), Kagan (1983),
Klingman, 1983, Mosher y Sprinthall (1970, 1971) y Sprinthall (1973).

22
MDULO 3
Una de sus caractersticas consiste en el desarrollo de las habilidades para la
vida (Larson, 1983). La educacin psicolgica puede ser planeada para ayudar al
alumnado, al profesorado y a las familias. Han de aprovecharse todas las vas
posibles para que el principio de prevencin primaria pueda estar adecuadamente
asegurado.

El concepto de educacin psicolgica es un trmino
descriptivo en sentido amplio que incluye servicios directos a
los estudiantes y servicios indirectos a travs de la consulta.
Aunque los objetivos y caractersticas de los programas de
educacin psicolgica varan de uno a otro, poseen unos
rasgos comunes. En stos se asume la ayuda a una mejor
comprensin del comportamiento humano y del desarrollo
cognitivo, as como la contribucin al desarrollo de los
objetivos del dominio afectivo (por ejemplo, comprender las
causas del comportamiento, desarrollo del yo, sentimiento de
pertenencia al grupo social).

B.3) Habilidades de vida
El concepto de educacin para la vida ha tenido un especial relieve en los
movimientos de renovacin pedaggica (cole active, new school, progressive
education), cuyos principios sern recogidos por los enfoques de prevencin y
desarrollo en orientacin. Se entiende por habilidades de vida (life skills) la
utilizacin de comportamientos apropiados para la resolucin de problemas
relacionados con asuntos personales, familiares, de tiempo libre, de la
comunidad y del trabajo.

Un programa de desarrollo de las habilidades de vida pretende proporcionar la
competencia necesaria para la solucin de este tipo de problemas. La primera
propuesta de educacin en habilidades de vida life skills se atribuye a Adkins,
Rosenberg y Sharar (1965), difundindose por Canad, Estados Unidos y Gran
Bretaa (Adkins, 1983; Hearn, 1983; Hopson y Scally, 198011982, 1981; Larson,
1983; Mullen, 1982).

Para tener una idea general del contenido de las habilidades de vida puede ser til la
propuesta presentada por Hopson y Scally (1981), que aparece en la siguiente tabla.
En ella se distinguen los tipos de habilidades de vida referidas a las diversas
interrelaciones del alumnado: Yo, T y yo, Yo y los dems, Yo y las situaciones
especficas.

23
MDULO 3
Tabla. Habilidades para la vida
MBITO TIPOLOGA HABILIDADES CONCRETAS
1 YO
Habilidades que
necesito para
organizarme y
desarrollarme
1. Cmo leer y escribir.
2. Cmo mejorar el clculo bsico.
3. Cmo encontrar informacin y recursos.
4. Cmo pensar y resolver problemas constructivamente.
5. Cmo identificar mi potencial creativo y desarrollarlo.
6. Cmo distribuir el tiempo con efectividad.
7. Cmo sacar el mximo rendimiento del presente.
8. Cmo descubrir cules son mis intereses.
9. Cmo descubrir mis valores y creencias.
10. Cmo establecer y lograr objetivos.
11. Cmo examinar mi vida.
12. Cmo descubrir qu me hace hacer las cosas que hago.
13. Cmo ser positivo conmigo mismo.
14. Cmo enfrentarme a las situaciones de transicin.
15. Cmo tomar decisiones efectivas.
16. Cmo ser proactivo.
17. Cmo manejar las emociones negativas.
18. Cmo enfrentarme al estrs.
19. Cmo conseguir y conservar el bienestar fsico.
20. Cmo manejar mi sexualidad.
2 T Y YO
Habilidades para
relacionarme
contigo
de forma efectiva
1. Cmo comunicarme de forma efectiva.
2. Cmo empezar, mantener y terminar una relacin.
3. Cmo dar y recibir ayuda.
4. Cmo manejar los conflictos.
5. Cmo dar y recibir feedback.
3 YO Y LOS
DEMS
Habilidades para
relacionarme con
los dems de
forma efectiva
1. Cmo ser asertivo.
2. Cmo influir en la gente y en los sistemas.
3. Cmo trabajar en grupos.
4. Cmo expresar los sentimientos de forma constructiva.
5. Cmo inspirar confianza en los dems.
Habilidades que
necesito para mi
educacin
1. Cmo descubrir las opciones educativas a mi alcance.
2. Cmo elegir una carrera.
3. Cmo estudiar.
Habilidades que
necesito
en el trabajo
1. Cmo descubrir las opciones de trabajo a mi alcance.
2. Cmo encontrar un trabajo.
3. Cmo conservar un trabajo.
4. Cmo cambiar de trabajo.
5. Cmo enfrentarme al desempleo.
6. Cmo encontrar equilibrio entre el trabajo y mi vida.
7. Cmo jubilarme y pasrmelo bien.
Habilidades que
necesito
en casa
1. Cmo escoger un estilo de vida.
2. Cmo mantener la casa.
3. Cmo convivir con los dems.
Habilidades que
necesito
en el tiempo libre
1. Cmo elegir entre las opciones de tiempo libre.
2. Cmo aprovechar las oportunidades del tiempo libre.
3. Cmo aprovechar el ocio para aumentar mis ingresos.

4 YO Y LAS
SITUACIONES
ESPECFICAS
Habilidades que
necesito en la
comunidad
1. Cmo ser un consumidor habilidoso.
2. Cmo desarrollar y utilizar mi conciencia poltica.
3. Cmo utilizar los recursos comunitarios.

24
MDULO 3
El modelo de leccin para impartir estos contenidos combina tcnicas de
aprendizaje, asesoramiento y entrenamiento en habilidades. El estudiante va
trabajando hacia la consecucin de los objetivos a travs de cinco fases:

1. Estmulo: se presenta el problema, se informa y se provoca una reaccin
de los estudiantes.
2. Evocacin: se anima al alumnado a que expresen sus opiniones y
sentimientos respecto del estmulo (tanto si son favorables como
desfavorables).
3. Prctica de habilidades: se orienta
a los estudiantes para que busquen,
o se les proporciona, ms
informacin sobre el problema (a
travs de vdeos, prensa,
bibliografa, personas, etc.) para
pasar despus a practicar las
habilidades especificadas en los
objetivos de la leccin (a veces
mediante role playing).
4. Aplicacin: se ayuda al alumnado a
aplicar los conocimientos y habilidades adquiridas en la solucin de un
problema concreto de la vida real.
5. Evaluacin: en esta fase se puede utilizar el anlisis de vdeos,
discusiones, listas de control, entrevista, feedback del docente, etc.

B.4) Habilidades sociales
Las habilidades sociales y de comunicacin interpersonal pueden considerarse como
integrantes de las habilidades de vida. Desde otro punto de vista tambin se
consideran como un captulo dentro de la educacin psicolgica o del entrenamiento
psicopedaggico de habilidades. La importancia de stas reside en el hecho de que
muchos problemas de relacin interpersonal tienen su origen en dficits acusados en
las habilidades de comunicacin.

Los orgenes del estudio cientfico y sistemtico de las habilidades sociales se
remontan a un trabajo de Salter, A. de 1949 titulado, Terapia de reflejos
condicionados, en el cual se puede observar la influencia de Pavlov (1849-1936).
Los programas para el desarrollo de las habilidades sociales y la comunicacin
interpersonal tienen una fuerte inspiracin en la terapia centrada en el cliente, de
Rogers (1951), donde se realza la importancia de la empata y la autenticidad en la
relacin interpersonal, as como otros aspectos como la escucha, la mirada, la
atencin, el respeto, etc. Posteriormente, otros autores apuntaron que la prevencin
podra ser ms prometedora que la terapia y publicaron obras encaminadas a
ofrecer una enseanza sistemtica sobre habilidades de comunicacin interpersonal
(Carkhuff, 1969; Gordon, 1979; Ivey, 1971; Evans, Hearn, Uhleman e Ivey, 1979;
Goldstein, 1989; y otros).

25
MDULO 3
Algunos de estos programas van encaminados a proporcionar ayuda por la va
indirecta, mediante el entrenamiento de personas adultas significativas,
principalmente familias y profesorado mientras otros se dirigen directamente al
alumnado. A partir de mediados de los aos setenta el trmino habilidades
sociales empieza a tomar fuerza determinndose su eclosin y difusin social en
los aos ochenta.

Goldstein y otros (1989) proponen un mtodo para el aprendizaje estructurado de
habilidades sociales, basado principalmente en:

1. Modelamiento: se exponen al alumnado varios modelos (en vivo,
simulados o filmados) del comportamiento a seguir.
2. Representacin de papeles: mediante la tcnica del role playing se le
va adiestrando en el comportamiento que se ha de aprender.
3. Retroalimentacin del rendimiento: mediante retroalimentacin
positiva se alienta para que las conductas sean cada vez ms parecidas
a las del modelo.
4. Transferencia del adiestramiento: el alumnado debe generalizar el
comportamiento poniendo en prctica las habilidades que aprendi.

El aprendizaje estructurado de habilidades sociales para adolescentes que
contemplan estos autores incluye:

Tabla. Habilidades sociales para el aprendizaje
PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS
1. Escuchar.
2. Iniciar una conversacin.
3. Mantener una conversacin.
4. Formular una pregunta.
5. Dar las gracias.
6. Presentarse.
7. Presentar a otras personas.
8. Hacer un cumplido.
1. Pedir ayuda.
2. Participar.
3. Dar instrucciones.
4. Seguir instrucciones.
5. Disculparse.
HABILIDADES RELACIONADAS CON
LOS SENTIMIENTOS
HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA
AGRESIN
1. Conocer los propios sentimientos.
2. Expresar los sentimientos.
3. Comprender los sentimientos de los
dems.
4. Enfrentarse con el enfado de otro.
5. Expresar afecto.
6. Resolver el miedo.
7. Autorrecompensarse.
1. Pedir permiso.
2. Compartir algo.
3. Ayudar a los dems.
4. Negociar.
5. Emplear el autocontrol.
6. Defender los propios derechos.
7. Responder a las bromas.
8. Evitar los problemas con los dems.
9. No entrar en peleas.
HABILIDADES PARA HACER FRENTE
AL ESTRS
HABILIDADES DE PLANIFICACIN
1. Formular una queja.
2. Responder a una queja.
3. Demostrar deportividad en el juego.
4. Resolver la vergenza.
5. Arreglrselas cuando le dejan de lado.
6. Defender a un amigo.
7. Responder a la persuasin.
8. Responder al fracaso.
9. Enfrentarse a los mensajes contradictorios.
10. Responder a una acusacin.
11. Prepararse para una conversacin difcil.
12. Hacer frente a las presiones del grupo.
1. Tomar decisiones.
2. Discernir sobre la causa de un problema.
3. Establecer un objetivo.
4. Determinar las propias habilidades.
5. Recoger informacin.
6. Resolver los problemas segn su
importancia.
7. Tomar una decisin.
8. Concentrarse en una tarea.

26
MDULO 3
Como ejemplo, la habilidad para afrontar las presiones grupales incluye
estos pasos:

1. Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qu.
2. Decide lo que quieras hacer t.
3. Decide cmo les dirs lo que quieres hacer.
4. Di al grupo lo que has decidido.

Por lo que respecta a la negociacin se proponen los siguientes pasos:

- Exponer su postura.
- Exponer su comprensin ante la postura de la otra persona.
- Preguntar a la otra persona si est de acuerdo con la exposicin de la postura
del otro sujeto.
- Escuchar la respuesta de la otra persona de forma abierta.
- Proponer un compromiso.

Conviene insistir en que la primera habilidad social es escuchar. Y debemos ser
conscientes del nmero tan alto de alumnado que llega al final de primaria, e incluso
secundaria, sin haber adquirido esta habilidad. Gran nmero de enseantes
experimentan a diario que en clase tienen algn alumno o alumna que no sabe
escuchar. Este comportamiento de saber escuchar supone la capacidad de:

- Mirar a la persona que habla.
- Pensar en lo que est diciendo.
- Afirmar a veces con la cabeza.
- No interrumpir.
- Mantener el contacto visual.
- Prestar atencin.
- Manifestar inters.
- Tratar de imaginar la perspectiva de la
otra persona.
- Manifestar comprensin y utilizar
respuestas faciales apropiadas (por
ejemplo, sonrisa en contenidos alegres o
divertidos).

B.5) Autoestima
La finalidad ltima de la educacin emocional implica la mejora del autoconcepto, la
autoestima y la autoconfianza como elementos esenciales del desarrollo personal y,
por tanto, de la orientacin.

Algunos autores han sugerido que los trminos autoconcepto y autoestima se
utilizan a menudo de forma impropia. El autoconcepto es la parte informativa de
la concepcin de s mismo, es decir, lo que sabemos o pensamos de nosotros
mismos: la constelacin de elementos que una persona utiliza para describirse a s
misma. Es la concepcin global que uno tiene de s mismo, de sus habilidades e
intereses, los cuales se expresan a travs del trabajo, el tiempo libre, la familia y las
actividades en la comunidad.

27
MDULO 3
La autoestima es la parte emocional, es decir, cmo nos sentimos con
nosotros mismos. Es una evaluacin de la informacin contenida en el
autoconcepto que se deriva de los sentimientos que uno tiene sobre el mismo. La
autoestima se basa en la combinacin de informaciones objetivas sobre s mismo y
la evaluacin subjetiva de esta informacin.

El autoconcepto coincide con el Yo percibido. El Yo ideal,
sin embargo, es la imagen de lo que el sujeto quisiera ser.
Cuando el Yo percibido y el Yo ideal tienden a coincidir, la
autoestima es positiva. La discrepancia entre ambos es lo que
produce problemas de autoestima. Se considera que una alta
autoestima es una visin saludable de s mismo. Sentirse
satisfecho o satisfecha de s mismo/misma no significa que no
se desee mejorar en algn sentido. Al contrario, las personas
que tienen una autoestima elevada generalmente trabajan
para mejorar los aspectos ms dbiles de s mismas.

Por otra parte, una baja autoestima produce un comportamiento inseguro y
desconfiado ante el mundo. Se teme en todo momento ser rechazado al intentar
relacionarse con los dems. Esto puede producir comportamientos de exagerada
timidez, por una parte, o agresividad por otra. As, pues, una autoestima positiva
constituye un factor importante en el ajuste emocional y social.

Relacionado con el autoconcepto y la autoestima encontramos la autoconfianza
(self-confidencie), que se concibe como la confianza en las propias
potencialidades, a travs de un sentimiento de esperanza en una persona o
cosa. La autoestima y la autoconfianza estn tan interrelacionadas que en muchos
casos se han utilizado como sinnimos, sin que en realidad lo sean. La autoestima
se refiere a los aspectos evaluativos o afectivos hacia s mismo, mientras que la
autoconfianza contribuye a la autoestima.

B.6) Educacin emocional
Tradicionalmente, se ha prestado poca atencin psicopedaggica a las
emociones. Prcticamente hasta la dcada de los noventa no se produce un cambio
de tendencia. Goleman (1995) habla de la inteligencia emocional, de su naturaleza y
de cmo se aplica a las situaciones de la vida haciendo referencia tambin a los
elevados costes econmicos que se derivan del analfabetismo emocional. Goleman
aporta datos estadsticos sobre la incidencia de las emociones en la violencia,
arrestos, uso de armas, suicidios, inseguridad ciudadana, crmenes, etc.

Afirma que el sistema educativo est ms interesado en
ensear conocimientos que en saber si las personas
jvenes estarn vivas la semana que viene para poder
utilizar esos conocimientos. Muestras del analfabetismo
emocional entre jvenes en edad escolar son la
depresin, los desrdenes en la alimentacin (bulimia,
anorexia), los suicidios, la violencia, la delincuencia, las
drogas, el alcoholismo, la conduccin temeraria, etc.; que
tienen una incidencia social preocupante y suponen
elevados costes humanos y econmicos.

28
MDULO 3
La obra de Goleman se centra en prevenir los efectos de las emociones negativas, lo
cual implica prevenir a travs del sistema educativo. Los profesionales de la
educacin debemos referirnos a la educacin emocional como la respuesta
educativa a un dficit en la formacin bsica. Supone pasar de la educacin afectiva
a la del afecto. Hasta ahora, la dimensin afectiva en educacin o educacin afectiva
se ha entendido como educar poniendo afecto en el proceso educativo. Ahora se
trata de educar el afecto. Es decir, impartir conocimientos tericos y prcticos sobre
las emociones.

El diseo ptimo de los programas de educacin emocional es aquel que empieza
cuanto antes (en los primeros aos de vida) y se prolonga a lo largo de toda la
escolaridad. Los contenidos deben ser apropiados a la edad. En su aplicacin se
debe contar con los esfuerzos de todo el profesorado, las familias y la comunidad.
Consideramos que un currculo de educacin emocional ha de girar en torno a
determinados ejes bsicos como podran ser: inteligencia emocional, autoestima,
resolucin de problemas, habilidades de vida, habilidades sociales, toma de
decisiones, trabajo en grupo, habilidades para la vida familiar, etc.

B.7) Temas transversales
Un anlisis del sistema educativo permite entrever que su preocupacin fundamental
es el desarrollo cognitivo de los estudiantes: la educacin se reduce a la
instruccin de capacidades intelectuales. En pocas anteriores a la LOGSE, el
profesorado, principalmente el de Secundaria, no se senta implicado en el desarrollo
integral del alumnado al concebir que su responsabilidad era concerniente
nicamente al aprendizaje de contenidos acadmicos.

Como consecuencia de este hecho y de la inercia propia del sistema educativo,
muchos educadores y educadoras optaban por la instruccin clsica en lugar de
ocuparse del desarrollo personal, la competencia social, las habilidades de vida y
otras muchas cuestiones propias de la prevencin y el desarrollo. En este marco, el
MEC propone los temas transversales para subsanar esta situacin.

Desde los aos setenta, y sobre todo a partir de los ochenta, entre los profesionales
de la orientacin se fue difundiendo la expresin integracin curricular para
referirse a la infusin en el currculo acadmico de contenidos relativos a la
orientacin. A principios de los noventa se retoma este concepto metodolgico y se
propone una serie de contenidos a los que se denominan temas transversales. La
mayora de estos temas guardan una estrecha conexin con la orientacin
para la prevencin y el desarrollo. Aunque la relacin de temas transversales
puede ser ms o menos amplia en funcin de lo que se quiera potenciar desde el
sistema educativo.

29
MDULO 3
Los ms habitualmente citados son los relativos a educacin para la salud,
educacin sexual, educacin moral y cvica, educacin vial, educacin para la paz,
educacin del consumidor, educacin ambiental y educacin para la igualdad de
oportunidades de gnero.

Conviene tener presente que existen otras
posibilidades. Por ejemplo, ciertos aspectos de la
informacin acadmica y profesional pueden
entenderse como un tema transversal. Es el caso
del desarrollo de estrategias de aprendizaje,
habilidades sociales, habilidades de vida,
educacin emocional, etc. Puede considerarse que
todos estos temas son reforzados desde la llegada
de la LOE y hasta ahora por el actual sistema
educativo con la incorporacin en el currculo de
las competencias bsicas.

Es de esperar que estos contenidos se vayan incorporando paulatinamente al
quehacer docente habitual. Sin embargo, para que esto sea as debe haber alguien
en los centros educativos que se encargue de dinamizar estos contenidos para
favorecer su puesta en prctica. En este sentido, consideramos oportuno sealar
que los tutores/tutoras y orientadores/orientadoras pueden ser agentes de cambio
dinamizadores de estos temas, ya que entroncan directamente con la orientacin
para la prevencin y el desarrollo personal y social.

5.2. La orientacin profesional

La intervencin en orientacin profesional tiene unos principios comunes con la
orientacin general (prevencin, desarrollo e intervencin social), adems de unos
mbitos temticos para referirnos a los aspectos a desarrollar, como son:

- Implicacin y motivacin de los agentes de la intervencin.
- Conocimiento de s mismo.
- Informacin y formacin de alternativas educativas y profesionales.
- Desarrollo de habilidades y estrategias para tomar decisiones personales
y profesionales.
- Ejecucin de la toma de decisin.

A) IMPLICACIN Y MOTIVACIN

Es necesario implicar a los diferentes agentes y
estimular a la organizacin antes de la puesta en
marcha de la orientacin profesional para que
exista un contexto adecuado y garantice una
buena realizacin de dicha intervencin. Y, a su
vez, hacer ver la importancia de sta para el
ptimo desarrollo de la carrera de los implicados
e implicadas.

30
MDULO 3
Esto va a suponer una adecuada planificacin de las actividades diseadas y
suficientes recursos para afrontar la accin orientadora con garantas de xito. Por
todo ello, es importante conseguir un ambiente estimulador y un clima afectivo que
favorezcan la reflexin y el dilogo mutuo.

B) CONOCIMIENTO DE S MISMO

Su finalidad es que el sujeto tome conciencia de sus
caractersticas personales: capacidades (aptitudes y
habilidades), destrezas especficas, actitudes e intereses,
nivel de aspiraciones, motivacin, valores, autoconcepto,
personalidad, madurez personal y vocacional, historial
acadmico, estilo de vida, experiencias educativas y
laborales, etc. Informacin que le va a servir para afrontar con
garantas su proceso de toma de decisiones. Ahora bien,
adems de conocerse a s mismo, de tener informacin
objetiva de sus potencialidades y de sus limitaciones, ha de
intentar mejorar aquellos aspectos que lo requieran a travs
de unas estrategias de intervencin planificadas.

La particularidad de este conocimiento de s mismo es que ha de ser interactivo
(cruzar diferentes fuentes de informacin con distintos procedimientos o estrategias) y
reflexivo (ayudar a los sujetos a evaluar la informacin no conocida en su proceso de
autoconocimiento). En este proceso, el orientador se centra en ayudar al sujeto a
poner sobre la mesa todos aquellos elementos que necesita para autoconocerse.

Los procedimientos o estrategias utilizados no son excluyentes, sino todo lo contrario,
ya que se complementan, pudiendo ser diferentes: de carcter psicomtrico
(programa de testing), longitudinal (tcnicas de observacin y de registro) y
autoexploratorio (mediante instrumentos de autoaplicacin, autocorreccin y
autointerpretacin).

En los ltimos aos este conocimiento de s mismo ha experimentado unos cambios
significativos. Hemos pasado de una concepcin basada en el rasgo a una concepcin
del desarrollo ms longitudinal, donde se analizan los cambios y los logros que va
experimentando el sujeto durante su proceso de desarrollo a travs de un anlisis de
tareas. Esta autoevaluacin debe realizarse con la ayuda del orientador u orientadora,
cuya funcin ser:

a) Estimular al sujeto en su proceso de reflexin.
b) Ayudar a organizar y estructurar la informacin recogida.
c) Ayudar a evaluar dicha informacin.

31
MDULO 3
C) INFORMACIN ACADMICA Y PROFESIONAL

ste es un rea prioritaria en la orientacin para la insercin acadmica y en la
orientacin para la insercin sociolaboral. El sujeto necesita una informacin sobre las
distintas alternativas educativas (itinerarios acadmicos), profesionales (itinerarios
profesionales) y ocupacionales (itinerarios sociolaborales) que le ofrece el contexto
para poder afrontar su proceso de toma de decisiones.

Son muchas y variadas las actividades de informacin acadmica y profesional que se
pueden y deben realizar: programas informticos, visitas, charlas, seguimiento de ex-
alumnado, encuestas, documentacin escrita y medios audiovisuales. No obstante, lo
principal de esta funcin es el facilitarle estrategias de bsqueda de informacin
(localizacin, seleccin y uso de la informacin). La mayor progresin de este mbito
es debida a:

a) El contenido y la informacin son perecederos, por lo que hay que estar
constantemente consultando las fuentes para permanecer al da.
b) Ha cambiado la forma de presentarla, pasando de una informacin
transmitida prioritariamente a travs de lpiz y papel (pasiva), a una
informacin con soporte tecnolgico (multimedia, interactiva y actualizada).

D) EL PROCESO DE TOMA DE DECISIONES

Se accede a esta rea una vez que el sujeto ha adquirido
informacin sobre s mismo, informacin acadmica e
informacin sociolaboral; para entrar en una fase de
reflexin, donde, adems de la informacin, habr que tener
en cuenta otras variables como el historial acadmico, la
situacin socio-econmica familiar, la motivacin personal, el
contexto geogrfico, etc. Esta fase de reflexin le conduce al
proceso de la toma de decisiones.

En este proceso el sujeto es el elemento activo. El resto de agentes (familia,
profesorado, orientacin, etc.) ha de poner a su disposicin la informacin y los
elementos de reflexin que el sujeto necesite. Se tomarn decisiones constantemente,
teniendo stas dos componentes:

a) Actitudinal: el sujeto est implicado con cada una de sus decisiones.
b) Competencial: no es suficiente con querer tomar decisiones, sino que se le ha
de dotar de las competencias y destrezas adecuadas.

32
MDULO 3
Los modelos ms utilizados para dotar al sujeto de competencias para tomar
decisiones son los de Gelatt (1962) y de Krumboltz y Hamel (1977). Ambos modelos
coinciden en sus planteamientos y metodologa, asumiendo nicamente la dimensin
cognitiva y dando por supuesto la dimensin actitudinal. Los pasos que proponen para
la toma de decisiones son los siguientes:

- Definicin del problema.
- Informacin sobre las diferentes alternativas
de resolucin.
- Conveniencia o no de cada una de ellas.
- Eliminacin de aquellas que no convienen.
- Eleccin de la ms adecuada.
- Toma de decisin propiamente.

E) EJECUCIN DE LA TOMA DE DECISIN

Cuando el sujeto se ha reafirmado en la decisin tomada, despus de haber seguido
un largo proceso, sta se ha de ejecutar. Para ello, se ha de poner en marcha un
nuevo proceso que va a consistir fundamentalmente en:

1. Una toma de conciencia de las consecuencias tanto explcitas como implcitas
que se derivan de la puesta en marcha de este proceso.
2. El compromiso personal de querer llevar a efecto dicha decisin (dimensin
actitudinal de la toma de decisin).
3. La realizacin de un plan personal de vida (proyecto de vida) en constante
revisin, debido a las nuevas informaciones y experiencias que el individuo va
adquiriendo en su proceso de desarrollo de la carrera.
4. Una adecuada formacin permanente y especfica inmediata que contribuya a
hacer ms fcil la puesta en marcha de la decisin.
5. La adquisicin de estrategias y habilidades de empleabilidad, que se pueden
concretar en las siguientes:
- Informarse de las oportunidades de empleo
de una zona determinada.
- Rellenar formularios.
- Confeccionar cartas de presentacin.
- Efectuar llamadas telefnicas.
- Redactar el currculo.
- Saber afrontar las pruebas psicotcnicas.
- Prepararse para realizar una entrevista de seleccin (ponerse en
situacin, conocer el contenido de la entrevista y los temas a tratar).
6. Un conocimiento de alguna de las cuestiones bsicas a la hora de explorar el
mundo laboral (sectores ocupacionales, caractersticas ocupacionales, entorno
laboral, formacin exigida, organizacin laboral, mercado de trabajo,
incorporacin al trabajo, problemas sociales, etc.).

33
MDULO 3
5.3. Atencin a la diversidad

En la actualidad partimos de una concepcin de la Educacin Especial mucho
ms amplia y flexible, en la que se reconoce que cada individuo es diferente. Si la
educacin tiene como objetivo bsico el desarrollo integral de todas las capacidades
humanas, slo se lograr desde el respeto y adecuado tratamiento de todas las
diferencias individuales, tanto las que se dan por defecto como por exceso. La escuela
de la segregacin, homogeneizacin y de la atencin a las deficiencias ha dado paso
a la escuela de la integracin, de la diversidad y de la atencin a las necesidades
especficas de apoyo educativo. La diversidad es una realidad consustancial al hecho
educativo. Todos somos diferentes en gustos, necesidades, intereses, expectativas,
capacidades, motivaciones, etc.

La discapacidad y la alta capacidad son extremos de un continuo en el que
cabe cualquier persona. La diversidad es un concepto amplio en el que se incluyen
variedad de posibilidades, adems de las caractersticas intelectuales. Entre otras
encontramos: diversos estilos de aprendizaje, diferencias intelectuales, dificultades de
aprendizaje, ambientes desfavorecidos, minoras tnicas y culturales, grupos de
riesgo, etc.

Seguidamente vamos a presentar una serie de puntos que nos ayudarn a
comprender esta rea de intervencin de la orientacin:

- Orientacin psicopedaggica y Educacin Especial.
- El planteamiento curricular.
- Las adaptaciones curriculares para alumnado con NEE.

A) ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA Y EDUCACIN ESPECIAL

Actualmente, la Educacin Especial tiende a
confluir con la orientacin psicopedaggica. Esta
convergencia se observa en los planteamientos
tericos, en la legislacin y en la prctica.
Conozcamos algunos elementos que apoyan esta
afirmacin. La Ley 13/1982, de 7 de abril, de
Integracin Social de los Minusvlidos (LISMI)
estableca los cuatro principios que han de presidir
todas las actuaciones relacionadas con las
personas que presentan alguna minusvala:

a) Normalizacin: es la posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo
de vida tan normal como sea posible (Bank-Mikkelsen, 1959, 1975).
b) Integracin: significa que las relaciones entre los individuos estn basadas en
el reconocimiento de que todos compartimos los mismos valores y derechos
bsicos, as como en el reconocimiento de la integridad del otro (Nirje, 1980).
c) Sectorizacin: descentralizacin de los servicios, ya que las necesidades
deben ser satisfechas all donde se producen y no en lugares aislados y
especiales. Regula el derecho de toda persona a recibir todas las atenciones
precisas en su medio ambiente natural.
d) Individualizacin: es el derecho de todo sujeto a recibir la atencin educativa
que sus caractersticas y singularidades requieren.

34
MDULO 3
Por otro lado, la LOGSE introdujo una nueva concepcin y prctica en relacin con el
trmino NEE, propiciando un cambio de paradigma al pasar del modelo tradicional del
dficit al modelo de NEE. Este concepto hace referencia a las necesidades de
atencin educativa que presente un sujeto, que se dan en interaccin de ste con su
medio escolar y que pueden atribuirse a diversas causas relacionadas con el contexto
sociocultural, la historia educativa y escolar, condiciones personales asociadas a
sobredotacin intelectual o a discapacidad (psquica, sensorial o motora) o a
trastornos graves de conducta.

Tambin estableca que el sistema educativo dispondr de recursos necesarios para
que los AcNEE, temporales o permanentes, puedan alcanzar, dentro del mismo
sistema, los objetivos establecidos con carcter general para todos el alumnado. As,
se introduce el principio de comprensividad, compatible con una progresiva
diversificacin en cuanto a capacidades, intereses y motivaciones del alumnado.
Tambin es preciso nombrar el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenacin
de la Educacin de los AcNEE, que supone un desarrollo de los artculos 36 y 37 de
la LOGSE. Como novedad destaca que es la primera vez que en un documento legal,
al aludir al origen de las NEE, se nombran las condiciones personales asociadas a
sobredotacin de capacidades intelectuales.

As comienzan a surgir nuevos documentos legislativos
procedentes de las comunidades autnomas. Es el caso del
Decreto 213/1995, de 12 de septiembre, por el que se
regulan los Equipos de Orientacin Educativa (EOE) en
Andaluca; completado con la Orden de 23 de julio de 2003,
por la que se regulan determinados aspectos sobre la
organizacin y funcionamiento de los EOE. La definicin y
las caractersticas de estos equipos sern descritas con
exhaustividad en el captulo dedicado a los niveles de
orientacin del modelo intitucional espaol.

Por otro lado, la normativa andaluza es rica en este sentido, pudiendo citar entre otros
ejemplos:

- Orden de 1 de agosto de 1996, por la que se regulan las condiciones y
procedimientos para flexibilizar la duracin del perodo de escolarizacin
obligatoria de los AcNEE asociadas a condiciones personales de sobredotacin
intelectual.
- Instrucciones de 29 de enero de 1999, de la Direccin General de FP y
Solidaridad en Educacin, por las que se determina la modalidad de
escolarizacin.
- Ley 1/1999, de 31 de marzo, de atencin a las personas con discapacidad.
- Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de solidaridad en educacin.
- Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenacin de la
atencin educativa a los AcNEE asociadas a sus capacidades personales.
- Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realizacin de la
evaluacin psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin.
- Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad
del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos
de Andaluca.

35
MDULO 3
La inclusin de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), ha traido
consigo un cambio en el concepto alumnos con necesidades educativas tal como se
entenda con la LOGSE. El concepto utilizado es Alumnado con Necesidad Especfica
de Apoyo Educativo y dicho concepto contempla los siguientes grupos:

- Alumnado en situacin de desventaja social: concretamente alumnado
extranjero o procedente de zonas con caractersticas socioeconmicas y
culturales desfavorecidas, zonas rurales, minoras tnicas o culturales,
situaciones que impidan la escolarizacin en el centro educativo durante un
largo periodo de tiempo (hospitalizacin por enfermedad o enfermedad de larga
duracin en el hogar).
- Alumnado superdotado intelectualmente.
- Alumnado con necesidades educativas especiales: alumnas y alumnos que
requieran, en un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, y en
particular en lo que se refiere a la evaluacin, determinados apoyos y
atenciones educativas especficas por padecer discapacidad fsica, psquica o
sensorial o por manifestar graves trastornos de la personalidad y la conducta.

B) LAS ADAPTACIONES CURRICULARES PARA LOS ACNEE

El trmino adaptaciones curriculares se emplea para referirse a una estrategia de
planificacin y de actuacin docente que permite responder a las necesidades de
aprendizaje de cada sujeto. Debido a que las NEE del alumnado tienen origen y
naturaleza diversos ser preciso valorar, en primer lugar, las dificultades con las que
se encontrarn frente a un currculo nico.

Uno de los principios bsicos que debe contemplar toda
adaptacin curricular es que debe partir siempre del
currculo ordinario. La adaptacin curricular puede ser
individual o grupal y debe ser lo menos significativa posible.
En este sentido, se priorizan las adaptaciones curriculares
generales o grupales sobre las individuales.

En cuanto al tipo de adaptaciones curriculares, podemos clasificarlas en funcin de
diversos criterios. Segn su naturaleza, hablaramos de adaptaciones de acceso al
currculo (en elementos personales, materiales y organizativos) y adaptaciones en los
elementos curriculares (qu, cmo y cundo ensear y evaluar). Segn su
significatividad o grado en el que se aparten del currculo ordinario, se clasifican en
adaptaciones curriculares no significativas o significativas. Otras dos medidas para la
individualizacin en secundaria son la optatividad y la diversificacin curricular.

36
MDULO 3
En Andaluca encontramos la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la
atencin a la diversidad del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros
docentes pblicos de Andaluca. Es importante tener en cuenta esta orden ya que
cambia algunos aspectos importantes en relacin al tratamiento de la atencin a la
diversidad. Establece Programas de refuerzo educativo, Programas de adaptacin
curricular, Programas de diversificacin curricular y Programas de cualificacin
profesional inicial.

Dentro de los Programas de adaptacin curricular diferencia tres grupos: adaptaciones
curriculares no significativas, adaptaciones curriculares significativas y adaptaciones
curriculares para alumnado con altas capacidades intelectuales.

A partir de esta orden las adaptaciones curricuales significativas solo pueden
realizarse a alumnas y alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

C) EL PLANTEAMIENTO CURRICULAR

El planteamiento curricular de nuestro sistema educativo aspira a asumir de forma
integradora la diversidad, ofreciendo un ncleo de contenidos mnimos comunes
(comprensividad), con los que trata de evitar la homogeneizacin y la segregacin del
alumnado. As, el actual enfoque curricular se fundamenta en una concepcin global
del aprendizaje, tratando de desarrollar conceptos, procedimientos y actitudes.

Supone un nuevo y diferente enfoque de la prctica escolar (Fierro, 1991). El cambio
del modelo de dficit al de NEE fue posible en el marco de la propuesta curricular
asumida por la LOGSE, por la que se incorpor una nueva concepcin que
estructuraba el sistema educativo: los niveles de concrecin curricular (NCC en
adelante) y que el actual sistema educativo (LOE) mantiene.

stos garantizan el derecho a las experiencias educativas de todo el alumnado y, a la
vez, permiten la autonoma curricular de los centros y equipos de personal docente.
Estos son considerados los responsables ltimos del desarrollo y aplicacin del
currculo.

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38
MDULO 3
Tabla: Niveles de concrecin curricular
PRIMER NCC
DISEO CURRICULAR BASE (DCB) O ENSEANZAS COMUNES
Es el currculo comn para todo el alumnado del sistema educativo ordinario establecido desde
la administracin educativa central y adecuado por las CCAA, en nuestro caso Andaluca, a la
realidad de su mbito a travs de los Decretos de enseanzas correspondientes a cada etapa
educativa.
SEGUNDO NCC
PROYECTO EDUCATIVO
Establece el currculo comn para todos los alumnos y alumnas de un mismo centro docente,
recogiendo medidas de atencin a la diversidad desde sus finalidades educativas. Las
adaptaciones curriculares de centro suponen plantearse la respuesta a las necesidades del
alumnado mediante ajustes o modificaciones en los diferentes elementos de la propuesta
educativa que desarrolla el equipo docente para el centro, y desde la organizacin del mismo,
a expensas de sus propios recursos.
TERCER NCC
PROGRAMACIN DE AULA
Constituye el currculo comn para el grupo de alumnas y alumnos de una mismo aula, por
profesor/profesora o equipo de ciclo. Se define como el conjunto de unidades didcticas
ordenadas y secuenciadas para las reas de cada ciclo educativo. Esta tarea exige dos pasos
fundamentales: planificar y distribuir los contenidos de aprendizaje a lo largo de cada ciclo; y
planificar y temporalizar las actividades de aprendizaje y evaluacin correspondientes (MEC,
1989). Estos ajustes y modificaciones se consideran fundamentales en el proceso de atencin
a la diversidad, pues el aula ordinaria es el escenario idneo para establecer unas
interrelaciones sociales enriquecedoras y reconocedoras de la diversidad.
CUARTO NCC (PARA ALGUNOS AUTORES)
ADAPTACIN CURRICULAR
Hace referencia al currculo adaptado para un alumno o alumna mediante modificaciones para
compensar sus dificultades y acceder a los aprendizajes bsicos. Tienen lugar cuando las NEE
de un alumno/a no quedan cubiertas por el currculo ordinario y requiere una respuesta
especfica y adaptada, que no comparte con su grupo-clase.

5.4. Orientacin en el proceso de enseanza-aprendizaje

La orientacin educativa apuesta por una innovacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje, en el sentido de lograr cambios significativos encaminados al
logro de una mayor competencia y participacin de los individuos. Aboga por un
aprendizaje consciente y eficaz, donde se tengan presente los conocimientos
cognoscitivos, procedimentales y actitudinales.
Cuadro: Aprendizaje consciente y eficaz

Conceptos, Habilidades
y Afectividad

Habilidades prcticas
o especficas

Efectividad, Motivacin e
Inters

APRENDIZAJE
CONSCIENTE
Y
EFICAZ

COGNOSCITIVO

PROCEDIMENTAL

ACTITUDINAL
MDULO 3
Para que este proceso sea posible deber contemplar de forma explcita y
sistemtica, el cambio en el currculo actual. En Espaa se consideran los tres
grandes bloques de contenidos anteriores, que deben ser tratados por los docentes de
forma clara, diferencial y consciente. stos aparecen en la tabla siguiente.

APRENDIZAJES
CONCEPTUALES
APRENDIZAJES
PROCEDIMENTALES
APRENDIZAJES
ACTITUDINALES
CONCEPTO
- Informaciones concretas
relativas a un campo de
aprendizaje que se centra en
hechos y datos.
- Relaciones y estructuras
mentales establecidas
entre diferentes conceptos
a fin de organizarlos y
relacionarlos.
- Es importante no
centrarse slo en los
procesos de ejecucin,
son importantes, pero no
determinan la reflexin
profunda.
- Predisposicin del individuo
ante el proceso de
aprendizaje, es decir, ante
el hecho de aprender. Va
ms all del simple
comportamiento controlado
e implica inters hacia...,
participacin en..., etc.

OBJETIVOS
- Disponer de un bagaje
cultural que nos permita
conocer el entorno actual,
histrico y las diferentes
relaciones entre las
disciplinas.
- Posibilitar la toma de
conciencia del propio
trabajo mental durante el
proceso de aprendizaje de
manera clara, fomentando
una actitud positiva hacia
la propia gestin mental.
- Eliminar la pasividad del
proceso aprendizaje, es
decir, la mera captacin y
reproduccin. Pretende
llegar directamente al
pensamiento del alumnado
para hacerle partcipe de
la situacin de
aprendizaje.
CONDICIONES
- Relevancia, claridad, y
facilitacin de la comprensin
de las situaciones y sus
consecuencias.
- Estructuracin organizada y
eficaz, evitando
memorizaciones vacas de
significacin.
- Claridad en los diferentes
procesos mentales propios
de actividades
determinadas.
- Posibilidad de ser
transferidos a otras
situaciones y modificados
basndose en los propios
anlisis y reflexiones.
- Emergencia del propio
individuo.
- Promocin mediante la
participacin e implicacin.
- Emanacin de los propios
intereses y del
descubrimiento, en
contacto con los dems,
de nuevos intereses.

A) CONSECUCIN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Este cambio de enfoque y reorientacin de los procesos de enseanza-aprendizaje
debe implicar a todo el proceso educativo desde su inicio. En consonancia con la
exposicin de prrafos anteriores, sealamos la necesidad de hacer un anlisis ms
riguroso en las primeras etapas de la escolaridad como medida preventiva de
dificultades. Es decir, para mejorar la situacin casi generalizada que la educacin
secundaria est pasando durante los ltimos aos (fracaso escolar, absentismo,
conducta antisocial, acoso entre iguales, etc.), que cada vez se encuentra ms en las
aulas de educacin infantil y primaria, ser preciso apoyar el proceso de enseanza-
aprendizaje con medidas preventivas, de apoyo ordinario y de apoyo extraordinario.

Implica la necesidad de establecer, como punto de partida de la orientacin, el inicio
de la escolarizacin de todo alumno y alumna, llevando a cabo en algunos casos la
evaluacin psicopedaggica pertinente para una adecuacin curricular. Este
diagnstico previo incluye la valoracin de competencias curriculares, establecida en
funcin de objetivos generales de etapa, de ciclo y de aula. Apoyndonos en lo
expuesto hasta ahora se propone en la tabla siguiente una serie de objetivos de cada
una de estas etapas.

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40
MDULO 3
APRENDIZAJES
CONCEPTUALES
APRENDIZAJES
PROCEDIMENTALES
APRENDIZAJES
ACTITUDINALES
INFANTIL
- Conocimiento y
comprensin del entorno
inmediato de forma clara.
- Comprensin del
funcionamiento social
vinculado a su
experiencia.
- Adquisicin de
conocimientos funcionales
que den respuesta a las
situaciones donde se
desarrolla su experiencia
y vida.
- Adquisicin de los
procedimientos bsicos
que posibiliten su
madurez en todos los
campos.
- Conciencia de la
necesidad de explicitar
cmo se organiza la
informacin.
- - Procedimientos
comunicativos
fundamentales.
PRIMARIA
- Aprendizaje lectoescrito.
- Aprendizaje de las cuatro
reglas aritmticas
vinculadas a los procesos
que representan.
- Mejora en el conocimiento
del entorno con
informaciones
funcionales, operativas y
significativas.
- Procesos de organizacin
de la informacin que se
reciba.
- Procesos de comprensin
y expresin de ideas.
- Proceso de elaboracin
de soluciones ante
situaciones planteadas
desde cualquier campo o
situacin.
SECUNDARIA
- Conceptualizacin de los
aspectos bsicos de su
entorno, teniendo
presente que por los
avances tecnolgicos,
puede tener una visin
global del mundo.
- Dominio de los aspectos
funcionales que le
posibiliten ser
competente en su vida
cotidiana.
- Procesos elaborados de
planteamiento, relacin
de datos, elaboracin de
estrategias y ejecucin.
- Procesos elaborados de
comunicacin eficaz.
- - Estructuracin,
interrelacin de
aprendizajes y aplicacin
de los mismos a
diferentes situaciones.
- Inters por el mundo
circundante, para
conocerlo y comprender
su funcionamiento.
- Inters por aprender.
- Comprensin de los
aspectos positivos del
aprendizaje.
- Inters por crecer, ser
autnomo y poder
resolver las situaciones y
necesidades por s
mismo.
- Inters por ser
competente ante las
propias necesidades y
las del grupo o entorno
en el que se est
implicado.
- Inters y capacidad de
actuar positivamente y
con esfuerzo para
encontrar soluciones
diversas.

Tabla: Enseanza obligatoria
4

B) EVALUACIN DEL PROCESO

En este proceso es imprescindible que se d un proceso de evaluacin que permita el
control de variables y la posibilidad de perfeccionar el propio trabajo. Por tanto,
no puede quedar abierto en el sentido de establecer una serie de actuaciones que no
tengan un desarrollo de informacin de los logros obtenidos y que pueda ser
reconsiderado y replanteado en un proceso dialctico con el entorno y con los propios
individuos que lo llevan a cabo. En este sentido, nuevamente se plantea una
orientacin que debe favorecer, bsicamente, la evaluacin cualitativa del proceso de
enseanza-aprendizaje, valorando todos los aspectos antes mencionados. Es por esta
razn que, en el mbito social, deben darse tres cambios claros:

- El lenguaje que se utiliza para evaluar.
- Los contenidos a evaluar.
- Los destinatarios y destinatarias de esta informacin

4
Bisquerra y otros (1995).
MDULO 3
Siguiendo con el formato de las tablas anteriores presentaremos la evaluacin de la
escuela, la familia y el sujeto protagonista del aprendizaje, en relacin con los tres
tipos de aprendizaje estudiados.

Tabla: Evaluacin de los agentes del proceso segn el tipo de aprendizaje
TIPOS DE
APRENDIZAJES
INSTITUCIN
ESCOLAR
INSTITUCIN
FAMILIAR
SUJETO
DE APRENDIZAJE
CONCEPTOS
- Control puntual de los
contenidos ofrecidos
para su aprendizaje.
- Valoracin de la
aplicacin de los
contenidos trabajados.
- Concienciacin de la
temporalizacin de los
aprendizajes.
- Valoracin de la
conciencia del
aprendizaje realizado.
- Valoracin de la
utilizacin, en el
entorno de los
aprendizajes.
- Valoracin de la
posible conciencia del
trabajo realizado y del
logro.
- Valoracin de la validez
e inters del
aprendizaje
- Valoracin del hecho
de haber aprendido.
PROCEDIMIENTOS
- Valoracin de la
utilizacin de los
procedimientos
aprendidos.
- Valoracin de las
tcnicas necesarias
para la tarea.
- Valoracin de la posible
gestin mental y
reflexin ms que de los
resultados
- Valoracin de la posible
metacognicin.
- Valoracin del desarrollo
que implican los
procesos.
- Valoracin de la
transferencia de los
aprendizajes mediante
procesos de relacin y
generalizacin.

- Valoracin de la
implicacin.
- Valoracin del propio
proceso seguido con
inters en defenderlo.

ACTITUDES
- Valoracin de la
participacin.
- Valoracin de la
predisposicin hacia el
aprendizaje especfico y
genrico.
- Valoracin de la
autonoma y esfuerzo en
el trabajo.
- Valoracin de las
predisposiciones e
intereses.
- Aprendizaje consciente
y eficaz.
- Valoracin de las
demandas de
informacin y
participacin.
- Valoracin de las
demandas de recursos.
- Valoracin de la propia
implicacin.
- Valoracin del inters no
tanto de los resultados
sino del hecho de haber
trabajado.

Por tanto se descentra la evaluacin del aprobado o suspenso, de la nota numrica,
as como de la posible ambigedad de algunos trminos propuestos por la reforma
que, en muchos casos, generan actitudes pasivas y conformistas.

41

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MDULO 3

Elementos fundamentales de la orientacin educativa

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