PRTICAS DE LEITURA NA ESCOLA E NAS FAMLIAS EM MEIOS POPULARES Maria Jaqueline de Grammont Machado de Arajo Universidade Federal de Minas

Gerais UFMG 1. Caractersticas gerais da pesquisa Partindo da premissa de que a leitura uma prtica sociocultural inserida nas relaes de poder da sociedade, entender o letramento de grupos sociais das camadas populares pressupe a anlise das prticas de leitura e escrita que fazem parte dos contextos e instituies em que esses grupos sociais esto inseridos. Nesse sentido, buscamos, nessa pesquisa, analisar as relaes entre os materiais e procedimentos de leitura no contexto escolar e no contexto familiar, com os quais interagem uma turma de alunos e alunas, que cursa o segundo ano de escolaridade formal em uma escola pblica da periferia de um centro urbano. Na perspectiva metodolgica do estudo de caso com abordagem etnogrfica, o trabalho de campo se caracterizou principalmente pela observao da escola como um todo, de uma das salas de aula com 19 alunos, entrevistas com a professora e entrevistas a 16 famlias desses alunos e alunas. No espao escolar, centramos a anlise na identificao dos espaos institucionalizados,

para o trabalho com a leitura na escola, e nas formas de trabalho com o texto escrito na sala de aula. No espao familiar, buscamos, alm de identificar o grupo social a que pertencem, verificar os suportes textuais que fazem parte do cotidiano dessas famlias e suas formas de utilizao. Finalizando, analisamos as relaes entre as prticas desses dois contextos.

2. A leitura na escola Na escola, de uma forma geral, podese constatar uma variedade de espaos e aes que potencializam prticas de leitura diferenciadas. Em relao aos espaos de trabalho com a leitura, buscamos evidenciar, por um lado, os espaos da escola como um todo e, por outro lado, o espao da sala de aula. Na escola de modo geral, diferentes espaos e aes ampliam as possibilidades de leitura, seja buscando livros na biblioteca ou no caminho do Projeto Leia Brasil, seja utilizando os murais, seja, ainda, participando de atividades da biblioteca como a Hora do Conto. Essa variedade possibilita, por exemplo, que o emprstimo de livros, que no era feito pela biblioteca no momento da pesquisa, possa ser efetivado pelo Projeto Leia Brasil. J a questo da leitura na sala de aula mais complexa. Analisar a leitura na sala de aula mostrou haver duas perspectivas diferenciadas de trabalho com a leitura. Em uma dessas perspectivas, que denominamos prticas de sistematizao da leitura , a nfase do trabalho recai quase que exclusivamente no desenvolvimento das habilidades de fluncia, entonao e rapidez no processo de decodificao dos signos lingsticos e no trabalho com atividades gramaticais. Para tanto, utilizam-se predominantemente textos retirados dos livros didticos. A outra perspectiva de leitura, que denominamos prticas com possibilidades de leituras, busca diversificar os gneros e suportes textuais utilizados nas atividades de leitura, mas, conserva as formas e objetivos de trabalho das prticas de sistematizao da leitura, no caso do jornal, ou delegam essas tarefas para as famlias, no caso dos livros de literatura. Dito de outro modo, tanto nas prticas de sistematizao da leitura quanto nas prticas com possibilidades de leituras a concepo presente a da leitura como habilidade nica e universal a ser treinada pelo aprendiz no-leitor. Essa habilidade a todo momento avaliada. Nas atividades de leitura, o texto chega a ser pretexto para a prpria avaliao. Avalia-se a fluncia, a entonao, a rapidez. Nessa perspectiva, a leitura enquanto uma

habilidade neutra, universal, feita por um leitor que se mantm passivo diante do texto, precisa ser treinada, avaliada a todo momento. Essa concepo de que a leitura se restringe a habilidades que precisam de treino e avaliaes constantes repassada para a famlia e se constitui uma das caracterstica

marcantes da leitura no espao escolar, num processo histrico de escolarizao do letramento. Segundo Cook-Gumperz (1991:54):
O letramento foi redefinido dentro do contexto de escolarizao e transformou-se naquilo que agora chamamos de letramento escolar, isto , um sistema de conhecimento descontextualizado, validado atravs de desempenhos em testes.

Para Batista, h semelhanas entre os processos que visam organizao na produo do discurso do trabalho de ensino e um conjunto de tcnicas e procedimentos que constituem uma microfsica do poder, descritos por Foucault (1988), e designadas por disciplina. Segundo Batista (1996: 90), a disciplina mapeia o corpo e suas operaes no espao e no tempo no apenas para control-los e avali-los, mas para torn-los dceis e teis. Todo esse controle e avaliao se encontram no s em relao ao trabalho do aluno como tambm subjacente ao trabalho do professor. J as atividades que possibilitam ampliar essa perspectiva para o campo da leitura como produo de sentidos na interao do leitor com o autor, tm mais dificuldade de se constiturem como prticas escolares, uma vez que essas prticas dificultam ou inviabilizam o controle e a avaliao dos alunos nos processos de seleo escolar. 3. A leitura nas famlias De uma forma geral, constatou-se existir, no conjunto das famlias, vrias prticas de leitura com usos e funes diferenciadas: para interao social, busca de informaes, auxlio memria, leitura de textos religiosos, brincadeiras de escolinha e lazer. interessante perceber que algumas dessas leituras apresentam caractersticas prprias, como a leitura de cartas sem a prtica de escreve-las ou a busca de informaes em jornais

e revistas velhos desvinculada da preocupao com a atualidade da informao. Alm disso, o que possibilita o acesso aos materiais de leitura a troca desses materiais entre amigos, o emprstimo em centros comunitrios e a doao feita por patres ou amigos. No caso especfico dos livros, dentre as dezesseis famlias entrevistadas, 04 apresentaram grande familiaridade com esse suporte, a partir de objetivos de leitura diferenciados, como o prazer, a resoluo de problemas cotidianos, as exigncias profissionais e escolares. Essas famlias se diferem em relao ao tipo de moradia, constituio familiar, nvel de escolaridade e ocupao do leitor, no havendo, portanto, como estabelecer relaes lineares entre a possibilidade da leitura de livros e essas caractersticas, conforme qudros abaixo: A leitura por prazer

Moradia Pequena vila

Constituio Leitor familiar Nuclear A me 3 filhos

Nvel de escolarizao Primeiro grau completo

Ocupao Dona de bar

Livros ou autores citados Jorge Amado Zlia Gatai

A leitura para resoluo de problemas cotidianos Moradia Casa prpria Constituio Leitor familiar Monoparental A me 3 filhos Nvel de escolarizao Segundo grau completo Ocupao Monitora de creche Livros ou autores citados Milton Santos espirituais

A leitura por exigncia profissional Moradia Casa de aluguel Constituio familiar Nuclear 3 filhos Leitor A me O pai Nvel de escolarizao Cursando superior Superior completo Ocupao estudante professor Autores e/ou Temas citados Processamento de dados, fsica Matemtica, poltica Filosofia, psicologia

A leitura por indicao escolar Moradia Vila/favela Constituio familiar Monoparental 4 filhos Leitor A irm Nvel de escolarizao Cursando 8 srie Ocupao estudante Livros ou autores citados Fernando Sabino Paulo coelho 4

J em relao literatura destinada ao pblico infantil, as famlias se apropriam da concepo de leitura da escola investindo nos livros didticos e nas atividades de leituras escolares. O acesso ao livro literrio, propriamente dito, s se mostrou possvel por meio da escola, ou seja, da iniciativa pessoal da professora e do Projeto Leia Brasil que emprestam os livros s crianas. Nesse sentido a diversidade de leituras nas famlias aponta para a multiplicidade de suas possibilidades, visualizadas tanto em prticas que se aproximam de um modelo de leitura legitimado socialmente como a leitura de livros por puro prazer, como tambm por prticas de leitura diferenciadas em que as revistas e os jornais utilizados para embrulhos se tornam objetos de leitura. 4. Leitura: a escola em relao famlia A escola de uma forma geral trabalha com diferentes prticas de leitura. Pela sua prpria funo e especificidade, essas prticas diferem de outras prticas de leitura no campo social, visto que, mais do que uma necessidade social, tm como objetivo explcito a formao de leitores. Essa especificidade da leitura escolar, entretanto, no a desvincula do campo social mais amplo, pois a leitura s tem sentido como uma prtica social pois parte de uma cadeia de significao como afirma Bakhtin (1990). Por um lado, a escola objetiva a formao do sujeito, o que implica todo um leque de intencionalidades para formar leitores em potencial e, por outro lado, tenta resgatar as funes e usos sociais da leitura que vo garantir que esse leitor busque seus objetivos e processos no uso da leitura. Essa ambigidade, portanto, uma marca da leitura escolar. Implicitamente, todas as prticas de leitura na escola pesquisada visam formao de um leitor socialmente posicionado, embora apresentem funes prioritrias diferenciadas. De uma forma geral, a biblioteca e o projeto Leia Brasil tm como funo primordial criar laos entre o leitor e o livro, enquanto, na sala de aula, as prticas de sistematizao da

leitura visam possibilitar o conhecimento lingstico indispensvel leitura alfabtica, e tambm resgatar a leitura como prtica social atravs das prticas com possibilidades de leituras. Essa diversidade no s importante, mas tambm necessria para a formao dos leitores; entretanto, no espao de sala de aula, onde as experincias de leitura tendem a se aprofundar, a nfase recai no processo de sistematizao da leitura, quase que em

detrimento das outras possibilidades, privilegiando textos e fragmentos de textos retirados quase que exclusivamente de livros didticos e propondo uma leitura destinada unicamente a desenvolver ou avaliar conhecimentos lingsticos, no sentido restrito. A tentativa de romper com essa concepo de leitura se apresenta nas iniciativas da professora ao inserir no trabalho outros suportes textuais, como o livro de literatura e o jornal, reconhecendo que o trabalho com a leitura mais amplo e exige outras atividades alm daquelas que se prestam sistematizao. O trabalho com esses outros suportes, no entanto, preso concepo de linguagem em que o sentido est dado pelo signo lingustico, desvincula-os de suas condies de produo e de seus usos e funes reais. O jornal trabalhado na mesma lgica que os textos didticos, com nfase na capacidade de verbalizao da leitura. Suas possibilidades sociais no so trabalhadas ou discutidas, uma vez que a professora, apesar de ciente delas, no encontrou formas de incorporao desse suporte que sejam diferentes daquelas historicamente escolarizadas. J o livro de literatura visto com a nica possibilidade de entretenimento e,histoticamente, no encontra espao nas atribuies escolares. Essa leitura como fruio uma atividade a ser feita fora da escola. O paradoxo que, historicamente, a literatura infantil sempre apresentou uma forte ligao com os textos educativos. Segundo Zilberman (1990), o livro para as crianas sempre teve uma postura pedaggica para inculcao de valores e normas do mundo adulto. Nesse sentido, segundo a autora,

A literatura infantil, a quem cumpria contornar este pejo [das produes ldicas consideradas vulgares], confundiu-se com a prpria escola, estabelecendo-se, em conseqncia, uma relao simultaneamente metafrica e metonmia entre a espcie literria e a instituio pedaggica: o livro tornou-se tanto o simulacro da escola, por ensinar sempre uma atitude ou um saber criana; e conformou-se em atuar como um instrumento do ensino, ao ser introduzido na sala de aula na forma simulada de livro didtico. (Zilberman, 1990: 100).

Os emprstimos de livros da biblioteca, do Projeto Leia Brasil e dos livros da professora visam suprir a falta de livros infantis nas famlias. Com essas iniciativas, a escola mantm as crianas permanentemente em contato com os livros, mesmo que apenas nos espaos extraclasse, no havendo nenhum tipo de interlocuo com os mesmos em sala de aula. Embora a escola cumpra um papel importante ao possibilitar aos alunos o acesso aos livros infantis que no esto presentes no meio familiar, a interlocuo com essas leituras, na sala de aula, tem um carter predominantemente avaliativo: a capacidade de verbalizao no ato da leitura tem uma importncia maior que a prpria produo de sentidos. Esse carter predominantemente avaliativo passado para as famlias. Segundo a professora: Eu peo muito pros pais, pedi muito pra Jaq., av do Tig., Jaq. escuta seu filho ler pra voc, sabe, d leitura assim de jornal, pode ser o que for, enquanto voc t l fazendo o almoo, pede ele pra ler pra voc, pra voc avaliar, n, manda ele assim... D um ditado com as palavras daquele texto, que que ele entendeu do texto. Eu procuro pedir isso pra eles, eu sei que a vida t muito difcil, muita correria, mas escuta seu filho lendo, avalia a leitura dele, v se ele t bom, se ele pode melhorar, que que ele entendeu do texto. Nesse trecho, a professora demonstra que considera importante o entendimento que o aluno faz do texto, entretanto, prioriza o conhecimento ortogrfico como primordial, quando orienta os pais que faam um ditado com as palavras do texto, e quando enfatiza o

processo de avaliao da leitura. Apesar de no desconsiderar o entendimento do texto como uma das dimenses da leitura, a concepo de uma nica leitura possvel, a partir da relao direta e dependente entre significado e significante, que justifica a nfase dada ao conhecimento lingstico descontextualizado. Em relao famlia, o discurso escolar refora a crena de que as crianas que moram em favelas, por exemplo, esto menos expostas a situaes significativas de leitura e escrita do que crianas que moram em outros espaos. Na investigao junto s famlias, essa relao se mostrou mais complexa. Miranda (1991) constatou que, no que se refere aos usos da leitura e da escrita, uma favela um grupo social complexo, que apresenta suportes textuais diversos e diversas formas de os sujeitos se relacionarem com eles. No caso da presente pesquisa, a complexidade ainda maior, uma vez que numa mesma regio, ou seja, no mesmo bairro, convivem tipos diferentes de moradia, uma vez que um bairro considerado de classe mdia onde se formaram trs bolses de pobreza. Ao fazer generalizaes em relao ao tipo ou local de moradia, a escola refora o processo de seleo dos grupos sociais. Exerce o papel de valorizar e exigir determinadas formas de relao com a linguagem. No trabalha com as competncias para tal, mas delega o desenvolvimento dessas competncias famlia, ou simplesmente justifica sua ausncia pela impossibilidade de as famlias ajudarem seus filhos.

5. Leitura: a famlia em relao escola De uma forma geral, assim como constataram outras pesquisas citadas neste trabalho, em todas as famlias encontramos materiais de leitura. As variaes acontecem em relao aos suportes de leitura e aos seus usos e funes sociais. Na maioria das famlias, a escrita utilizada como interao social, na circulao de cartas e bilhetes; como suporte memria, com o uso de listas e agendas; e como veculo de informao, com a leitura de jornais e revistas.

A leitura de livros no uma prtica constante, nem aparece em todas as famlias; entretanto, essa prtica no est restrita a algum tipo de famlia em particular. Tampouco definida por um tipo de moradia ou um determinado nvel econmico ou de escolaridade dos pais. O livro est presente em famlias que encontram um significado para a sua leitura, seja o prazer e o relaxamento, seja a resoluo de problemas do cotidiano, seja, ainda, o atendimento a exigncias profissionais ou a indicao escolar. Para as crianas, por um lado, a preocupao com o desempenho escolar restringe, ao invs de ampliar, suas possibilidades de leitura. Os livros comprados pelos pais, em sua maioria, so livros didticos, cujos textos se prestam, na maior parte das vezes, para se avaliar a capacidade de oralizao da leitura feita pelas crianas, o que demonstra a apropriao pelos pais da concepo de leitura veiculada pela escola. Por outro lado, h uma presena marcante dos livros do Projeto Leia Brasil e dos livros emprestados pela professora, ou seja, atravs do emprstimos de livros literrios, a escola faz uma diferena significativa na ampliao das prticas de leitura dessas crianas. Nas brincadeiras de escolinha das crianas fica evidente a representao que elas criam em relao ao trabalho da leitura na escola, que seria basicamente o de ler um texto do livro didtico para responder questes que recuperam informaes desse texto e propem alguma atividade inferencial. Em uma das visitas, pude participar de uma dessas brincadeiras, em que a professora, uma das meninas, entregava uma leitura recortada de uma cartilha e as questes de leitura para que as alunas lessem e respondessem. Dessa forma, a escola no s define a concepo de leitura para as crianas no contexto familiar, como tambm seleciona e oferece os livros de literatura para as crianas nesse contexto. Em contraposio, as revistas de histrias em quadrinhos presentes em algumas casas ainda no alcanaram estatuto escolar suficiente para fazer parte (ou frente) aos livros didticos. Se h tentativa de incorporao do jornal no trabalho pedaggico com a leitura, isso ainda no aconteceu em relao s histrias em quadrinhos, que, durante o tempo da observao, s apareceram em um momento, em uma aula de Matemtica. Para Magalhes (1990), cujo trabalho tem como objetivo apresentar argumentao favorvel ampliao e efetivao do

trabalho com esse genro textual, enquanto a escola utiliza critrios referentes adequao ou no adequao desses gneros ou do contedo veiculados por eles aos objetivos pedaggicos, para a criana a referncia outra: a diferena se faz entre a leitura imposta e a leitura no imposta. Em sua argumentao, a autora busca desfazer o preconceito contra a histria em quadrinhos, apresentando sua caracterstica iconogrfica como um fator que no empobrece a possibilidade de leitura. Para ela, pelo contrrio, a despeito da preponderncia da visualidade, no se trata de um quadro, mas de uma narrativa que se permite ler e somente o dinamismo do ato de leitura possibilita a denotao do sentido que, entrelaando visual e verbal, os ultrapassa (Magalhes, 1990: 86). Apesar de investir em tipos de texto que a escola pouco utiliza, a concepo de leitura das famlias tem grande influncia da concepo de leitura escolar. Seja pela experincia escolar vivenciada pelos pais, seja pela preocupao com o desempenho escolar dos filhos, o grande investimento feito nos livros didticos, nas revistas guardadas para o recorte nos trabalhos escolares, ficando a cargo da escola a prpria seleo dos livros de leitura para as crianas. Ainda que com crianas que j dominam o processo de codificao, a nfase tambm recai na concepo de que preciso aprender a ler para s ento poder efetivamente ler. Em relao representao que a escola faz das famlias de seus alunos, algumas consideraes merecem destaque. Sena (1990), em sua pesquisa sobre a representao que pais e mes das camadas populares tm da educao de seus filhos, constatou que, tanto em parte da literatura especializada quanto no discurso de muitos profissionais da escola de primeiro grau, mais do que elementos reveladores da realidade vivida pelas crianas das camadas populares, esto embutidas anlises generalizantes e, conseqentemente, mascaradoras de seu modo de vida (Sena, 1990: 393). Assim, em contraposio a uma ausncia da famlia denunciada pela escola, encontramos famlias que se esforam para entender a lgica escolar e, a partir dela, orientar seus filhos. Nesse processo, so geralmente as mes que ajudam seus filhos nas atividades escolares. Algumas mes, pela curta trajetria escolar, mostram-se inseguras nessa tarefa, sentindo-se quase incapazes de ajudar seus filhos. Os depoimentos de algumas mes retratam essa constatao: 10

Eu ajudo, mas quando o dever mais difcil, chamo o pai. difcil. Os irmos num tm pacincia e eu j esqueci. Eu ajudo no que dou conta. O pai, de vez em quando. Quem ajuda mesmo a dona da casa onde eu trabalho. Eu ajudava, agora eu no consigo mais. s vezes eu consigo, s vezes no. Tem muita coisa que eu no sei mais. Eles mesmos fazem sozinhos.

Excludas da escola, essas mes tentam criar condies de continuidade para a trajetria escolar dos filhos, ajudando quando se sentem capazes, pedindo a ajuda de outras pessoas, limitando os espaos e horrios de brincadeiras, colocando seus filhos em escolas infantis e at opinando sobre a prtica pedaggica das escolas: O pr eu gostava, era mais ditado, mais puxado. Essas mes parecem saber que o sucesso escolar de seus filhos depende, e muito, de uma adequao a determinados parmetros sociais que a escola privilegia e dos quais essas famlias se encontram distantes. 6. O aluno real e suas possibilidades de leitura frente idealizao de aluno construda pela escola A representao que a escola tem a respeito dos alunos de meios menos favorecidos nem sempre corresponde a sua condio real de insero cultural, uma vez que essa representao tem como parmetro os alunos de um grupo social privilegiado. Por essa razo, em muitos momentos ainda encontramos resqucios de uma concepo que responsabiliza o aluno e sua famlia pelas dificuldades do aluno em relao escola. Essa constatao confirmada em vrias trabalhos de pesquisa.

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Castanheira (1991: 301), ao pesquisar a passagem da criana da famlia para a escola, reconhece que predomina, entre os profissionais da escola pesquisada, a teoria do dficit ou handcap cultural, que atribui o fracasso escolar de crianas das camadas populares falta de estimulao e privaes vividas por essas crianas em seu meio social de origem . Evangelista (1994) pesquisa a construo de leitores no perodo inicial de alfabetizao e encontra na escola pesquisada um discurso que evidencia a crena nos dficits culturais. A escola, ao desconsiderar o aluno real, responsabiliza a criana pela falta de hbitos de socializao, falta de hbitos de brincar e falta de hbitos de ler . Para Evangelista, esse discurso evidencia que, para a escola,

o habitus de classe daquelas crianas maneiras de pensar, de sentir ou de agir, internalizadas pela convivncia no seu grupo social no era o desejvel do ponto de vista da escola, como era indesejvel seu ethos de classe manifestao de preferncia e gosto, tambm internalizados socialmente -, assim como era

indesejvel o seu habitus lingstico. (Bourdieu, 1982, 1983a apud Evangelista, 1994: 211).

Na escola pesquisada, de uma forma geral, h uma tentativa de superao da teoria da deficincia cultural, uma vez que, logo no incio, a direo nos apontou a diversidade cultural como caracterstica da escola, no havendo nesse discurso nenhuma manifestao que privilegiasse ou menosprezasse alguns desses grupos socioculturais. O conflito cultural, sim, evidenciado pela escola, como um problema que merece reflexo e muito trabalho. Colocar em relevo o conflito cultural j apresenta um avano em relao concepo evidenciada nas escolas das pesquisas citadas anteriormente e , provavelmente, por essa razo que as prticas de leitura da escola se diversificam, agregando novos projetos e buscando novas possibilidades de leitura e novas relaes com os leitores, por meio de projetos internos (a biblioteca e o projeto Hora do Conto, a Semana Literria, os murais) e projetos externos (Projeto Leia Brasil).

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Na sala de aula, no entanto, a ao pedaggica privilegia resqucios da concepo terica da deficincia cultural em que os alunos so considerados no-leitores, alegando-se a falta do hbito de leitura em suas famlias para justificar a nfase na sistematizao da leitura e a limitao da leitura como prtica social a outros momentos e espaos. Essa perspectiva comum em processos iniciais de alfabetizao na escola, em que, primeiro, aprende-se a ler para, s ento, efetivamente ler . O inusitado que os alunos da pesquisa no esto em um processo inicial de alfabetizao. Quando, ento, eles podero apropriar-se das leituras, com a possibilidade de, como leitores, produzir sentido a partir do texto, levando em considerao seus conhecimentos lingsticos e de mundo e contextualizando sua leitura em funo de objetivos pessoais ou de necessidades sociais? No processo de sala de aula, o jornal aponta para uma possibilidade de ruptura com a leitura sempre colada ao processo de sistematizao lingstica, a professora experimenta, vivencia as experincias com o jornal de uma forma excessivamente escolarizada, mas sinaliza para a possibilidade de entrar no jornal em si, estudar Belo Horizonte (fala da professora). De qualquer forma, a escola parece desconhecer a existncia de prticas de leitura significativas no ambiente familiar das crianas. O uso do jornal, da revista e do livro, utilizados com objetivos pessoais diferenciados e em consonncia com as prticas socioculturais dos sujeitos leitores, no encontra espao de interlocuo na escola. Assim, levando-se em considerao a diversidade cultural, pouco tem-se feito, na escola, no sentido de desvelar as prticas socioculturais de relao com a escrita dos diferentes grupos sociais que compem essa diversidade. Ainda que se levem em conta as restries possibilidade de estabelecer generalizaes a partir deste estudo de caso, pode-se afirmar que a questo das diferenas culturais em grupos sociais nas sociedades urbanizadas muito mais complexa do que se mostra primeira vista. At mesmo grupos oriundos de um mesmo espao urbano, como uma favela, apresentam diversidade em sua relao com a escrita, como nos mostra principalmente a pesquisa etnogrfica de Miranda (1991). Logo a diversidade muito maior e mais

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complexa quando se trata de uma escola que atende

crianas oriundas de moradias

diferentes, de diferentes regies de um bairro e at de bairros diferentes. Na relao famlia e escola, a famlia legitima o discurso escolar, buscando adequar as prticas culturais familiares s praticas escolares. Castanheira (1991) constatou que h toda uma preparao para a alfabetizao escolar, antes mesmo que a criana entre na escola. A importncia que essas famlias atribuem escola quase unnime. Por isso, na leitura para as crianas predomina a concepo escolar. Os pais compram livros didticos e avaliam o desempenho da criana na oralizao da leitura. Embora as crianas tenham acesso a revistas em quadrinhos, alguns at a fitas de vdeo, os livros de literatura encontrados na famlia so aqueles emprestados pela escola, por meio do Projeto Leia Brasil ou pela iniciativa pessoal da professora. A importncia da escola como mediao cultural, desse modo, apresenta-se como fundamental na formao desses leitores. preciso, no entanto, por um lado, conhecer as prticas, possibilidades e potencialidades de leitura com as quais a criana interage em seu meio familiar e social e, por outro lado, ampliar as prticas de leitura da escola. Dessa forma, as crianas podero reconhecer algumas prticas com as quais tm alguma familiaridade e conhecer aquelas que no fazem parte de seu meio, incluindo a leitura virtual, que uma prtica cada vez mais cotidiana nas sociedades letradas. Partindo de uma concepo de leitura como produo de sentidos, tendo como fundamento o conhecimento que o leitor tem da linguagem e do mundo, a sistematizao da leitura passa a ser uma parte importante de um processo mais amplo, que envolve as mltiplas possibilidades de leitura produzidas por diferentes sujeitos, com diferentes objetivos e conhecimentos prvios, diante de diferentes tipos de texto e em ambientes socioculturais diversificados.

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