Currculo, Aprendizagens e Trabalho Docente | 2062

Eduardo Jorge de Almeida Gonalves & Rui Trindade Universidade Lusfona do Porto edujoralgon@hotmail.com

PRTICAS DE ENSINO DIFERENCIADO NA SALA DE AULA: SE DIFERENCIO A PEDAGOGIA E O CURRCULO ESTOU A PROMOVER O SUCESSO ESCOLAR DE ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Esta comunicao centra-se nos fundamentos e prticas do Currculo, dentro de Escolas do 1. ciclo do Ensino Bsico e, tem como objectivo apresentar o nosso trabalho de investigao de doutoramento, intitulado Prticas de diferenciao curricular e pedagogia diferenciada no 1. ciclo do Ensino Bsico O estudo recai sobre questes das estratgias de ensino diferenciado com crianas, do 1. ciclo do Ensino Bsico com Dificuldades de Aprendizagem integrados em turma heterogneas (mais do que um ano de escolaridade, ritmos de aprendizagem diferenciados, etc.). Apoiados numa metodologia qualitativa, atravs de entrevistas semi-estruturadas, partindo da seguinte hiptese, Se o professor diferenciar a pedagogia e o currculo est a promover o sucesso escolar de alunos com Dificuldades de Aprendizagem, pretendemos conhecer e comparar as representaes no que toca diferenciao curricular, pedagogia diferenciada, dificuldades de aprendizagem, entre outros. A problemtica do estudo, como vimos centra-se no insucesso escolar e, na organizao do trabalho docente. O professor questiona-se, debate e reflecte diariamente, no momento em que planifica e organiza o trabalho que pretende fazer com os seus alunos. Atender maioria das especificidades dos grupos de alunos e, pensar num trabalho mais individualizado, com tarefas mais prximas possvel das capacidades individuais, com o objectivo de consolidar os conhecimentos prvios, de mobiliz-los e transferi-los em situaes de aprendizagem com um nvel superior de dificuldade, atravs dos quais as competncias so trabalhadas de uma forma transversal. O aluno, ao sentir-se protegido, acompanhado na sua aprendizagem, em que o professor um mero medidor da aprendizagem, adquire com mais facilidade a autonomia na aprendizagem e cr ser capaz de construir a sua prpria aprendizagem. Estamos perante os momentos pedaggicos (Meirieu, 2008). Em suma, caber ao professor acompanhar o processo de aprendizagem, orientar os alunos com mais incertezas, os mais inseguros, e encontrar os momentos certos de avaliar de forma formativa todo o processo, fazendo-lhes sentir o desejo de melhorar e nunca fazer sentir o desnimo pela aprendizagem. O nosso estudo relevante e pertinente na rea da educao, pois pretende provar s escolas, que possvel serem empreendedoras, (re)inventarem e criarem materiais e dispositivos pedaggicos, centrados nas novas tecnologias, tornando o ensino e a aprendizagem mais atraentes, pois, os novos pblicos so cada vez mais exigentes, e manifestam desmotivao quando vem algo que j conhecem, mesmo sem nunca terem experimentado. Eles incorporam as novas tecnologias sem o professor se aperceber. A realidade essa, eles esto para alm da escola que tem sempre muito que lhes ensinar.

Palavras-chave: ensino diferenciado, pedagogia diferenciada, diferenciao curricular, planificao

INTRODUO
O nosso olhar recai sobre as dinmicas escolares em que esto envolvidos os alunos, numa escola Escola para Todos, isto , de uma escola onde todos tm lugar e onde se respeitam as diferenas culturais e sociais, numa ptica de educao participativa e onde se trabalha para a construo de identidades crticas e reflexivas, ou seja, de uma educao orientada para a formao do indivduo livre (Figueiredo, 1999, p. 7)

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Escola cabe, a formao do cidado, entenda-se aqui por cidado aquele que participa plenamente na sociedade, aquele que toma decises acertadas em funo de um projecto pessoal que se articula com um projecto social mais amplo. Esta lgica de construo do cidado, leva o aluno dispor de: i) informaes pertinentes a respeito do contexto fsico e social, de si mesmo e dos outros; ii) estratgias de pensamento, que lhe permitam operarem sobre essas informaes e iii) valores que orientam a sua aco. Esta reflexo est em trs partes. Na primeira apresentamos o quadro terico em torno da diferenciao, conceitos como, scioconstrutivismo, professor reflexivo, insucesso escolar, dificuldades de aprendizagem, currculo por competncias, entre outros. Na segunda apresentamos a investigao de doutoramento em curso, sobre esta temtica, com discusso de alguns resultados, embora prvios, so reveladores de alguma incapacidade e necessidade de formao na rea das dificuldades de aprendizagem, para trabalhar com a heterogeneidade, dentro da sala de aula. E por fim, terminamos com consideraes finais acerca da temtica apresentada neste trabalho, e ainda, algumas sugestes de actividades e estratgias que seguem os princpios orientadores do ensino diferenciado, com o objectivo de promover o sucesso escolar no 1. ciclo do Ensino Bsico.

CONTEXTUALIZAO DA PROBLEMTICA
No poderia ver bem a luz que brilha sobre o muro se no voltasse os olhos para onde ela jorra. E mesmo a, se a capto onde ela jorra, preciso de ser libertado desse jorrar; devo capt-la tal como ela plana em si mesma. (Echkart, cit. por Mouro, 2004, p. 121)

Os professores devem ser sensveis e abertos s caractersticas de cada aluno, de modo a proporcionar-lhes respostas diversificadas, para que todos consigam ter uma igualdade de oportunidades. Mas a igualdade de oportunidades pressupe uma igualdade de acesso ao currculo e isso exige que os professores privilegiem uma diferenciao curricular e pedagogia diferenciada, ao longo de todo o processo ensino-aprendizagem do 1. ciclo do Ensino Bsico. Partimos de uma hiptese geral, que , se diferenciar a pedagogia e o currculo promovo o sucesso escolar de alunos com Dificuldades de Aprendizagem. Para que o aluno, se d conta, de que tem que enfrentar uma situao de aprendizagem significativa, necessrio, uma planificao de aulas com base no nvel de preparao dos alunos, do interesse ou do seu perfil de aprendizagem. Ao mesmo tempo, pretende-se que surja baseada em contedos, processos ou produtos, contedos.

O PARADIGMA CONSTRUTIVISTA: O SCIO-CONSTRUTIVISMO

O scio-construtivismo foca a interaco, o conhecimento que nasce da relao aluno-professor e aluno-aluno. O professor actua como mediador entre o aluno, os conhecimentos que este possui e o mundo. Segundo Vygotsky (2003) todo o conhecimento tem a necessidade de ser mediado, situao que torna o papel do ensino e do professor mais activo. O ensino deve antecipar-se ao que o aluno ainda no sabe nem capaz de aprender. Vygotsky (2003) ilustra esta situao, atravs do conceito de zona de desenvolvimento proximal. O conceito formado por dois nveis diferentes, por um lado, o nvel de desenvolvimento real, e por outro, o nvel de desenvolvimento potencial. O primeiro nvel, o nvel de desenvolvimento real, segundo Vygotsky (2003) compreende aquilo que a criana capaz de fazer sozinha porque j tem um conhecimento consolidado. O segundo nvel, o nvel de desenvolvimento potencial, representa os momentos em que a criana realiza tarefas mais complexas, orientadas por instrues e com a ajuda de um adulto ou atravs da interaco entre pares.

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Segundo Onrubia (1999, p. 132-144), a interveno nas zonas de desenvolvimento proximal possibilita: a) a insero ao mximo da actividade pontual realizada pelo aluno a cada momento no mbito de objectivos mais amplos, nos quais essa actividade pode adquirir significado da maneira mais adequada; b) a criao de um clima de relacionamento afectivo e emocional baseado na confiana, na segurana e na aceitao mtuas, em que caibam a curiosidade, a capacidade de surpresa e o interesse pelo conhecimento em si mesmo; c) a introduo, na medida do possvel, de modificaes e ajustes especficos, tanto na programao mais ampla como no desenvolvimento concreto da prpria actuao, em funo da informao obtida a partir das actuaes e produtos parciais realizados pelos alunos; d) a promoo da utilizao e o aprofundamento autnomo dos conhecimentos que os alunos esto aprendendo; e) a produo, no maior grau possvel, relaes constantes e explcitas entre os novos contedos que so objecto de aprendizagem e os conhecimentos prvios dos alunos; f) a utilizao da linguagem da maneira mais clara e explcita possvel, tratando de evitar e controlar possveis mal-entendidos ou incompreenses; g) a utilizao da linguagem para recontextualizar e reconceptualizar a experincia.

PROFESSOR, UM PROFISSIONAL-REFLEXIVO45
Ser um profissional reflexivo, implica a capacidade de ver a prtica como espao/momento de reflexo crtica, problematizando a realidade pedaggica, bem como analisando, reflectindo e reelaborando, criativamente, os caminhos de sua aco de modo a resolver os conflitos, construindo e reconstruindo seu papel no exerccio profissional. Pimenta (2002) argumenta que a transformao crtica da prtica e a soluo dos problemas do quotidiano da sala de aula requerem, alm da atitude reflexiva o intercmbio entre prticas da escola e contextos socioculturais mais amplos, evidenciando a necessidade de se compreender o ensino enquanto prtica social e a actividade docente em seu significado poltico. A atitude reflexiva implica a anlise da prtica quotidiana considerando as condies sociais em que ela ocorre, baseada em teorias como marco para as melhorias da prtica de ensino, em que o professor ajudado a compreender seu prprio pensamento e a reflectir de modo crtico sobre sua prtica e, tambm, a aprimorar seu modo de agir, seu saber-fazer, internalizando tambm novos instrumentos de aco (Libneo, 2002, p. 70).

INSUCESSO ESCOLAR
Para esta reflexo adoptamos uma concepo de insucesso escolar ampla, que vai para alm da questo da reprovao. A reprovao poder nascer, segundo Roazzi & Almeida (1988, p. 56), da ideia de que a es cola est aberta a todos e de que a todos cria uma igualdade de oportunidades e permite responsabilizar e culpabilizar a criana neste seu insucesso escolar (falta d e motivao, deficincia cognitiva, deficincia lingustica). Os mesmos autores afirmam que o sucesso/insucesso escolar dos alunos poder determinar a posio que cada um ir mais tarde ocupar no tecido social e define o tipo de diviso de trabalho. Para Iturra (1990, p. 17), o insucesso escolar resultado do divrcio que existe entre o ensino e aprendizagem. Ou seja, todo o problema que chamamos insucesso: tcnicas de ler, escrever e calcular no esto vazias, esto preenchidas antes com contedos derivados da experincia letrada [que no] contempla o conhecimento prvio que os alunos trazem de casa para a escola.

A ideia do professor reflexivo surge atravs da prtica reflexiva sobre o ensino, proposto por Zeichner. Kenned Zeichner escreveu vrias concepes dos professores prticos reflexivos, desenvolveu sua pesquisa em diferentes programas na formao reflexiva de professores nos Estados Unidos.
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Nesta reflexo, no importa s definir o conceito de insucesso escolar, mas sim reflectir acerca do processo para chegar ao sucesso, ou seja, a realizao pessoal. Face realizao pessoal, Hoz (1970, p. 304) enuncia quatro hipteses, tendo como cerne da questo o rendimento escolar. A primeira, rendimento satisfatrio e suficiente corresponde ao aluno que rendeu de acordo com as suas possibilidades e simultaneamente, atingiu os nveis mnimos de aprendizagem, exigidos pelo sistema educativo, para o seu ano escolar. J a segunda, o rendimento continua a ser satisfatrio, mas insuficiente. Aqui, o aluno progrediu quanto lhe era possvel, mas no foi capaz de atingir os nveis mnimos exigidos por lei, para poder transitar de ano. Na terceira hiptese o autor fala de rendimento insatisfatrio, mas suficiente. O rendimento escolar do aluno ficou aqum das suas capacidades, mas conseguiu transitar de ano, com os nveis mnimos legais. Na ltima, o rendimento escolar do aluno considerado insatisfatrio e insuficiente. O aluno teve um rendimento escolar abaixo das suas capacidades e no conseguiu alcanar os nveis mnimos estabelecidos para transitar de ano de escolaridade.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
O conceito de dificuldades de aprendizagem teve contributos que o enriqueceram, por parte, da psicologia comportamental, ao nvel do processamento de informao; da psicolingustica, numa relao muito prxima, quer com o processamento de informao, quer com o processo ensino-aprendizagem. Contributos que influenciaram o aparecimento de uma definio mais consensual, atravs de prticas de diagnstico, de avaliao e interveno. Bateman (1965, p. 220, cit. em Cruz, 2009, p. 42) prope uma definio que veio tornar-se num marco histrico para consolidao do conceito. Para Bateman (1965) dificuldades (desordens, termo utilizado pelo autor) de aprendizagem so manifestaes, por parte da criana de uma discrepncia educativa significativa entre o seu potencial intelectual estimado e o nvel actual de realizao relacionada com desordens bsicas nos processos de aprendizagem, as quais podem ou no ser acompanhadas por disfunes nervosas centrais demonstrveis, e que no so secundrias a uma deficincia mental generalizada, privao educativa ou cultural, distrbios emocionais severos, ou perda sensorial.

J Correia (2004) atribui ao conceito de DA um sentido mais consensual, que permite como afirma Cruz (2009, p. 51) perceber melhor o conceito, como tambm conceber um conjunto d e respostas educativas eficientes para os adultos com DAE. Para isso, Correia (2005; 2008, p. 165) prope uma definio qual adiciona o termo especficas, para singularizar e, simultaneamente, afastar a confuso que se instalou no nosso pas. Dificuldades de aprendizagem especficas so definidas como sendo () a forma como um indivduo processa a informao a recebe, a integra, a retm e a exprime , tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizaes. As dificuldades de aprendizagem especficas podem, assim, manifestar-se nas reas da fala, da leitura, da escrita, da matemtica e/ou da resoluo de problemas, envolvendo dfices que implicam problemas de memria, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos. Estas dificuldades, que no resultam de privaes sensoriais, deficincia mental, problemas motores, dfice de ateno, perturbaes emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitncia com elas, podem ainda, alterar o modo como o indivduo interage com o meio envolvente.

DIFERENCIAO, DIFERENCIAO CURRICULAR E PEDAGOGIA DIFERENCIADA

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O princpio universal subjacente ideia de diferenciao o da democratizao do ensino, quer no direito educao 46, quer no direito ao sucesso da mesma. A democratizao do ensino trouxe consigo o debate acerca das verdadeiras situaes de aprendizagens significativas, permitindo a integrao de saberes, de saber-fazer mais especficos, de informaes, de mtodos, para enfrentar, para decidir em tempo real, para correr risco. Perrenoud (2001) adverte para o facto de que a diferenciao do ensino no passa somente pela sua individualizao (informaes e as explicaes dadas pelo professor; actividades e o trabalho dos alunos, em sala de aula e em casa; observao e avaliao), sem querer exclu-la, passa tambm pela mediao pelo ensino mtuo e o funcionamento cooperativo em equipas e em grupo classe; a procura de actividades e de situaes de aprendizagem significativas e mobilizadoras, diversificadas em funo das diferenas pessoais e culturais (p. 36). Esta proposta pretende combater aquilo que Perrenoud (2001, p. 49) intitula de diferenciao selvagem. O autor afirma que esta inconsciente e s vezes geradora de injustias e desigualdades porque no oferece um ensino totalmente uniforme, pois o professor no consegue manter o mesmo relacionamento com todos os alunos, no intervm com cada um pelos mesmos motivos, de uma matria idntica, com iguais exigncias de humor, dedicando a todos exactamente o mesmo tempo, a mesma ateno, o mesmo valor.

No entanto os professores anseiam por poder chegar a todos aqueles que tm dificuldades de aprendizagem e queles que embora sejam autnomos na execuo das actividades propostas, necessitam de uma verificao ou controlo. Ser impossvel, ento o professor deve tentar ir um pouco mais longe, em ter tempo para distinguir as dif iculdades de um aluno e de trabalhar com ele para super-las (Perrenoud, 2001, p.38). Para que isso acontea de uma forma estruturada, o autor situa a diferenciao em dois plos, por um lado, a diferenciao imediata, muitas vezes espontnea, como resposta a muitas situ aes, da vida quotidiana. uma diferenciao limitada, ou seja, uma diferenciao que, pela falta de tempo e pela necessidade de se ocupar de todos, permite apenas ajustes circunstanciais e superficiais. Este tipo de diferenciao aproxima -se bastante da diferenciao selvagem, j referida anteriormente. Por outro lado, como plo oposto, situam-se as formas de diferenciao mais ambiciosas, que demandam de mais tempo e que se vinculam a diferenas mais fundamentais (ibid.). O autor destaca como sendo formas diferenciao mais ambiciosas as seguintes situaes, perante () um aluno com dificuldades de aprendizagem em ortografia, em leitura, em clculo mental ou em geometria, o professor pode considerar uma aco de remediao ou de suporte a longo prazo; Ou, () um aluno desorganizado, pode ajud-lo a continuar com a tarefa, a fazer sozinho os seus exerccios, ou pode aplicar um sistema de controlo e apoio durante vrias semanas.

Quanto diferenciao curricular, ela interpretada, ainda nos nossos dias, por alguns professores com um sentido, em nossa opinio muito redutor, ou seja, consideram a diferenciao curricular como sendo uma forma de determinar nveis de exigncias para diversos pblicos escolares. Ou seja, esta forma de encarar a diferenciao levam os professores a tomar dois caminhos, o primeiro, a lgica prxima da reduo e/ou simplificao, com diferentes nveis de exigncia; o segundo, prope percursos curriculares mais centrados nas aprendizagens prticas, pois so entendidos como mais simples.

Uma educao de base, como a oferta e a garantia, por parte da sociedade e das agncias scio -educativas, nomeadamente a escola (Roldo, 2008, p. 105). Ou ainda, como o conjunto de apropriaes de contedos, valo res, representaes e prticas que conferem aos indivduos os mecanismos de pertena a uma dada sociedade (ibid.).
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A diferenciao leva ao enriquecimento da proposta curricular, e por sua vez, ao aumento de alternativas, por forma, a que, a aco formativa rena as melhores condies de se adaptar s necessidades e expectativas particulares de cada aluno. Esta forma distinta de encarar a diferenciao, permite ao professor, em simultneo, ser o autor e actor do currculo, ele intervm nos dois planos, por um lado, na construo, ele analisa criticamente o currculo oficial, o desconstri para o voltar construir dentro da diversidade contextual, na qual se encontra. Por outro, o seu agente da aco. Roldo (2003, p. 52) ao julgar tal situao refere que, a diferenciao curricular, no mbito das prticas, tem vindo a ser trabalhada a quatro nveis diferentes. O primeiro, apoiado no princpio da simplificao-reduo, j enunciado anteriormente, a nvel do currculo, procura incluir, no currculo enunciado, alteraes dirigidas a subgrupos com handicap scio-cultural. Podemos encontrar evidncias dessa simplificao-reduo, atravs de dois modelos significativos: a) mnimos curriculares requeridos; b) currculos alternativos (mais pobres). O segundo, ao nvel dos Projectos Educativos da Escola, a diferenciao curricular, sentida com mais frequncia, no mbito do extra-curricular, cuja principal meta ou finalidade melhoria da integrao social e afectiva. O terceiro diz respeito ao apoio educativo, destinado aos alunos com necessidades educativas especiais [na actualidade, somente pertencem ao apoio educativo as dificuldades de aprendizagem], numa lgica de compensao quantitativa e no qualitativa e diferenciadora. E por ltimo, a diferenciao curricular pode ainda ser sentida, ao nvel da organizao do trabalho curricular na organizao das unidades de trabalho, substituindo a lgica do grande grupo (turma) por pequenos grupos de trabalho; na reorganizao do papel do professor e dos seus processos e modos de trabalhar o currculo. Para terminar, corroborando Roldo (2003) a diferenciao curricular que procuramos conceptualizar, situa-se no plano da aco curricular inteligente da escola e dos professores, intencional e informada por conhecimento cientfico adequado, para, partindo de onde o aluno est (), poder orientar adequadamente e com sucesso a construo diferenciada da aprendizagem de cada um, relativamente ao currculo comum, visando, na medida mxima do possvel, o melhor acesso de todos integrao plena na sociedade a que pertencem e de que so desejavelmente actores activos.

No caso da pedagogia diferenciada, esta tem como objectivo geral o sucesso educativo de cada um. No deve ser encarada como um mtodo pedaggico, mas antes a assumpo de todo um processo de educao global e complexo em que o ser/indivduo, em todas as suas manifestaes, o centro condutor das aces e actividades realizadas nas escolas (Boal, Hespanha e Neves, 1996, p. 19), e deve explicitar e validar uma anlise aguada dos mecanismos geradores das desigualdades, j que so eles qu e se trata de neutralizar (Perrenoud, 2000a, p. 17). Przesmychi (2000) ao compartilhar da ideia de processo, define a pedagogia diferenciada como sendo uma pedagogia dos processos. Uma pedagogia que se desencadeia num ambiente de aprendizagem aberto, onde as aprendizagens so explicitadas e identificadas de modo a que os alunos aprendam segundo os seus prprios itinerrios de apropriao dos saberes e do fazer. Tomlinson & Allan (2001, p. 14) para conceberem a diferenciao pedaggica como processo, recorrem em primeiro lugar resposta do professor s necessidades dos alunos orientada por princpios gerais de diferenciao do ensino. Depois, so os prprios princpios subjacente pedagogia diferenciada que orientam os professores na sua implementao/operacionalizao. Os princpios subjacentes prtica da pedagogia diferenciada so: a) uma sala de aula onde se diferenciam as situaes de ensino e aprendizagem caracteriza-se pela flexibilizao do processo de interveno pedaggica que a ocorre (o tempo, materiais, metodologias de ensino, etc. podem ser usadas variadssimas forma); b) a diferenciao do processo de interveno pedaggica decorre da avaliao eficaz e contnua das necessidades dos alunos; c) uma organizao flexvel dos tipos de agrupamentos dos alunos necessrios para realizar as suas actividades acadmicas permite que estes acedam a uma ampla variedade de oportunidades de aprendizagem e propostas de trabalho; d) todos os alunos trabalham consistentemente com propostas de

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trabalho e actividades adequadas e desafiantes; e) os alunos e os professores so colaboradores no mbito do processo de aprendizagem.

CURRCULO POR COMPETNCIAS

Uma das inovaes introduzidas pelo Projecto de Gesto Flexvel do Currculo (Despacho Normativo 9590/99, de 14 de Maio) foi a definio do currculo por competncias e no por objectivos, pensada como uma combinao complexa de atributos (conhecimentos, atitudes, valores e habilidades) necessrios para o desempenho profissional em situaes especficas. No ano de 2001 surge o Decreto-Lei n. 6/2001que define o currculo nacional como o conjunto de aprendizagens e competncias a desenvolver pelos alunos ao longo do Ensino Bsico, de acordo com os objectivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo, competncias essas vistas como essenciais e estruturantes no mbito do desenvolvimento do currculo nacional , para cada um dos ciclos do ensino Bsico, o perfil de competncias terminais deste nvel de ensino, bem como os tipos de experincias educativas que devem ser proporcionadas a todos os alunos (Decreto-Lei n. 6/2001, art. 2, pontos 1 e 2). Verificamos, assim, que a competncia relacional e pressupe a mudana de estruturao do conhecimento: de uma lgica disciplinar para uma lgica de conjuntos interdisciplinares (Nvoa, 2001). Alonso (2000, p. 34) defende a lgica interdisciplinar, interpretando o currculo como um campo onde intervm ideias e prticas em interaco recproca, como um instrumento para pensar a educao escolar, como um artefacto para reflectir e decidir acerca das questes educativas fundamentais do porqu, para qu, como e quando ensinar e aprender, Trata-se de um enorme desafio, pois integrar competncias implica ir alm do trabalho individual traduzido em tarefas e actividades. Neste contexto, fundamental investigar a natureza do trabalho e o significado deste para o trabalhador (aluno), o que nos obriga a reflectir sobre as variveis relacionadas no s com o objecto do trabalho, mas com o sujeito que o realiza. Pode-se, ento, afirmar que competncia, num sentido mais amplo, poder assumir o papel de um conjunto de conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em aco em uso (Curr culo Nacional do Ensino Bsico, Competncias Essenciais, 2001, p. 9). Quando falamos do saber em aco ou em uso pretendemos realar o processo de actividades de recursos (conhecimentos, capacidades, estratgias em diversos tipos de situaes, nomeadamente situaes problemticas (ibid.). Esta realidade sentida por Perrenoud (1999) como uma forma de confrontar, e regular adequadamente uma famlia de tarefas e de situaes, conhecimentos, informaes, procedimentos, mtodos, tcnicas ou, ainda, as outras competncias mais especficas. De Ketele (2002, cit. em Alves, 2005, pp. 29-42) define competncia em termos mais pedaggicos, mostrando que a mesma a capacidade de mobilizar (identificar, combinar e utilizar) um conjunto de saberes, de saberes-fazer e de saber-ser para resolver um conjunto de situaes-problema (e no simples aplicaes). luz das afirmaes feitas, podemos verificar que a noo de competncia est intimamente ligada aco, de acordo com Le Boterf (1994, p. 16) e Perrenoud (1995, p. 7) atravs da metfora da mobilizao.

APRESENTAO DE RESULTADOS PRVIOS DE UM PROJECTO DE INVESTIGAO DE DOUTORAMENTO (EM CURSO)

De acordo com a teoria scio-construtivista da aprendizagem, o presente estudo procura encontrar respostas para o seguinte problema, Que prticas de ensino diferenciado, o professor do 1. ciclo do Ensino Bsico privilegia para responder s dificuldades de aprendizagem dos alunos em situao de insucesso escolar? Tem como objectivos especficos, OBE.1) conhecer as representaes de diferenciao curricular e pedagogia diferenciada, dos professores do 1. ciclo do Ensino Bsico, patentes no P.C.T.; OBE.2) analisar as prticas de diferenciao curricular e pedagogia diferenciada dos professores face a alunos retidos, com

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dificuldades de aprendizagem, em contexto de sala de aula; OBE.3) relacionar as tomadas de deciso curricular do professor titular de turma e do professor do apoio educativo com as representaes e expectativas dos alunos face ao processo ensinoaprendizagem, em contexto de sala de aula; OBE.4) descrever os conflitos e os consensos na Escola do 1. ciclo do Ensino Bsico, fomentados pela mudana e inovao das prticas educativas, em contexto da sala de aula. Para tal, escolhemos como objecto de estudo, o professor titular de turma (n=25) e a sua prtica docente diria, na sala de aula com os seus alunos, com especial destaque os alunos com dificuldades de aprendizagem. Como tcnicas e instrumentos de pesquisa elegemos a observao participante, com um guio e a entrevista semi-estrutrurada, com questes abertas, no domnio do percurso profissional, no domnio das representaes e concepes sobre o processo ensinoaprendizagem, no domnio da prtica docente na sala de aula A amostra do estudo composta pelos quatro primeiros anos de escolaridade de um determinado Agrupamento de Escolas no distrito do Porto. Como tcnicas de anlise e tratamento de dados sero utilizadas a anlise documental, do Projecto Curricular de Turma, de manuais escolares, dossis e materiais produzidos pelos alunos, etc., e a anlise de contedo, das observaes de aulas e entrevistas gravadas, realizadas aos professores titulares de turma, e ainda, de um inqurito realizado aos alunos atravs de grupos de discusso.

APRESENTAO DE RESULTADOS: PRIMEIRAS INFERNCIAS

Tabela n. 1 Inferncias dos dados prvios

Objectivos
OBE.1/OBE.2

Dimenses da anlise

Inferncias dos dados prvios

- Representaes, concepes sobre o - Impreciso na definio de conceitos, como: motivao, processo ensino-aprendizagem; material pedaggico, dispositivo pedaggico; - Processo de ensinar e aprender na sala - Dificuldade em definir objectivamente pedagogia diferenciada, diferenciao curricular, dificuldades de aprendizagem; - Prticas de ensino diferenciado mais trabalhadas pelo professor, o ensino individualizado; elaborao de fichas de trabalho, com adaptaes curriculares e o trabalho de grupo, esta ltima, eleita como medida para economizar tempo para os alunos com DA; - Necessidade apoio de um outro professor para alunos com DA; - Utilizao do caderno da escola e o quadro como medida de controlo da disciplina dentro da sala de aula; - Falta de recursos materiais e fsicos para implementara na realidade o ensino diferenciado. - Percurso profissional; - Consciencializao urgente do professor, em dar resposta - Representaes, concepes sobre o eficaz e eficiente s turmas heterogneas, atravs de processo ensino-aprendizagem. formao especfica no campo das dificuldades de aprendizagem; - Falta de confiana nas modalidades de apoio ao aluno com dificuldades de aprendizagem construo, e

OBE.3/OBE.4

(cont.)

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Objectivos

Dimenses da anlise

Inferncias dos dados prvios

posterior implementao do Plano de Recuperao/Acompanhamento; - Dificuldade em encarar a avaliao formativa e auto e heteroavaliao como formas de construo da identidade pessoal do aluno com DA; - Dificuldade em encarar a avaliao formativa e auto e heteroavaliao como formas de construo da identidade pessoal do aluno com DA; - Dificuldades na construo do PCT, sua avaliao e, encar-lo como documento de registo da identidade da turma, planificao, organizao e gesto do currculo.

No que respeita aos dois primeiros objectivos (OBE.1/OBE.2), os professores manifestam de certa forma, a necessidade de formao para poderem contextualizar as suas prticas de ensino diferenciado. Muitas vezes, segundo os seus testemunhos terminam sempre por fazer do mesmo porque as turmas so grandes e tm pouco tempo livre para planificarem actividades de ensino diferenciado promissoras de sucesso, para aqueles alunos que necessitam mais de apoio. Por exemplo, actividades uma vezes realizadas no manual da escola e/ou caderno da escola. Em determinados momentos, como referiram os professores, isso acontece, porque estou a dar um contedo novo aos outros alunos, e assim, uma forma, dos restantes alunos poderem estar atentos no lugar a fazer o seu trabalho. Mas, foi ainda referida a situao, sinto que os alunos com DA integrados em turmas to grandes e com diferentes anos e/ou nveis tm alguma dificulda de em atingir o sucesso nas actividades dirias, pois se distraem facilmente e acabam sempre por se sentirem envergonhados por no atingirem o mesmo patamar de aprendizagem dos outros alunos sem dificuldades. Relativamente segunda categoria de objectivos (OBE.3/OBE.4), evidente nos testemunhos dos professores necessidade de formao especfica na rea das dificuldades de aprendizagem. Apelam ajuda na construo, reflexo e implementao dos documentos que podero servir de suporte construo da identidade pessoal do aluno e, (re)configurao profissional do professor. Evidenciam nas suas palavras conhecimento do que um Projecto Curricular de Turma, um Plano de Recuperao e Acompanhamento, no entanto, necessitam de orientaes prticas, ao nvel das estratgias que possam vir mais de encontro s necessidades dos alunos com dificuldades de aprendizagem (DA). Acreditamos que, a construo da identidade pessoal do aluno com dificuldades de aprendizagem tem de ser suportada de forma slida por documentos que possa descrever, retratar o percurso escolar do(s) aluno(s), documentos que podem surgir de uma reflexo proactiva da prtica docente.

CONSIDERAES FINAIS
Hoje em dia, fala-se bastante em diferenciar o ensino, o que para o professor se transforma numa exigncia, de entre muitas de que alvo, j que a ele so exigidas responsabilidades de educar, formar, ensinar e tudo que esteja relacionado com burocracia e reunies. Os professores referem que esta situao um dos entraves para que, em determinados momentos desenvolvam dentro da sala de aula um ensino verdadeiramente diferenciado. Perante as turmas heterogneas (diferentes anos de escolaridade, ritmos de aprendizagem) os professores optam pelo apoio individualizado, como forma de garantir momentos de aprendizagem significativos. A restante turma, em pequenos grupos trabalham no manual escolar e caderno da escola, ou, atravs de fichas de trabalho sistematizam os contedos e as competncias adquiridas em aulas anteriores. Na nossa opinio, acaba por ser uma forma indirecta de promoo da indisciplina, pois impossvel todos os dias o professor acompanhar o processo de aprendizagem de todos os alunos. Estes, apesar de inseridos numa estratgia de monitorizao da aprendizagem na sala de aula, tambm solicitam a professora para que lhes veja o trabalho, uma forma de se afirmarem como alunos na sala de aula.

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Outra medida que o professor escolhe, como forma de distribuio de apoio de forma igualitria o trabalho de apoio a um aluno, em colaborao com outro colega. A cooperao como processo educativo em que os alunos trabalham juntos (em pequeno grupo ou a pares) para atingirem um objectivo comum, tem-se revelado a melhor estrutura social para aquisio de competncias, o que contraria frontalmente toda a tradio individualista e competitiva da organizao do trabalho na escola. A planificao um processo que exige organizao, sistematizao, previso, deciso e outros aspectos na pretenso de garantir a eficincia e eficcia de uma aco, quer seja a nvel micro, quer seja a nvel macro. O processo de planificao est inserido em vrios sectores da vida social: planeamento urbano, planeamento econmico, planeamento habitacional, planeamento familiar, entre outros. Do ponto de vista educacional, a planificao um acto poltico-pedaggico porque revela intenes e a intencionalidade, expe o que se deseja realizar e o que se pretende atingir. Somente a ttulo de exemplo, para ilustrar o que terminamos de falar elencamos em seguida algumas actividades e estratgias de ensino diferenciado, que o professor do 1. ciclo do Ensino Bsico poder adoptar nas suas turmas: - Metodologia de projecto: i) reagrupamento das crianas na prpria classe, em horrios especficos, para realizao de actividades monitorizadas pela professora, em certos grupos enquanto outros realizam a actividade com maior nvel de autonomia; ii) reagrupamento das crianas em dias e horrios previamente combinados, podendo envolver alunos de turmas diversas, para atendimento de actividades diferenciadas, acompanhadas ou monitorizadas por professoras de diferentes salas de aula; iii) reagrupamento diferenciado e rotativo das crianas organizados por nvel de necessidade de acordo com as avaliaes diagnsticas realizadas, monitorizadas pelos professores; iv) reagrupamento de crianas para atendimento em tempo integral, levando em considerao as condies objectivas, ou seja, espao adequado para atendimento das crianas; - Mapa de registo de textos produzidos, devidamente tipificados em linha para os textos do quotidiano, as histrias, as bandas desenhadas, as notcias, as poesias e os outros textos mais ligados s funes sociais do trabalho escolar como os relatrios (de visitas de estudo ou de propostas de experincias), as cartas, as actas e os resumos; - Folha de planeamento do dia, encimada pela data do plano e constituda por trs colunas, uma para vamos fazer, outra, para quem faz e outra ainda, para balano; - Comunicaes: Corresponde a uma sesso de cerca de duas horas, desenvolvida em trs fases: a fase de apresentao da informao, correspondente ao estudo, pesquisa ou interveno realizada em projecto pelos alunos; a fase de colocao de dvidas e debate; e a fase de resposta a questionrios de aplicao dos saberes comunicados, propostos pelos alunos que comunicaram. O professor intervm, tambm, com alguma frequncia, para formalizar, sintetizar, ou clarificar sumariamente a informao apresentada pelos alunos aps o debate, etc..

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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REFERNCIAS LEGISLATIVAS:

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- Despacho Normativo 9590 de 14 de Maio de 1999, Projecto de Gesto Flexvel do Currculo; - Decreto-Lei n. 6 de 18 de Janeiro de 2001, Reorganizao Curricular do Ensino Bsico.