ELJUEGOYLACREATIVIDADENELDESARROLLODELNIO

+MaraBranda:Fragmentodellibro ComunicacinyCreatividadEd.NOBUCO.Bs.As.2006

La creatividad y el juego son formas de conocer, de conceptualizar y aprender. Estn muy relacionadas como potencialidades del ser humano que se construyen culturalmente. Forman parte de la educacin cuado se las valoriza integrndolas como parte del trayecto que el nio recorre en su socializacin y aprendizaje. Este enfoque conduce a un soporte educativototalmentediferentealtradicional,oalosplanteadosporlatecnologaeducativa, con base en el conductismo, porque reconsidera la teora y la metodologa del pensamiento pedaggico y por lo tanto de la didctica. No se toman aqu las practicas cuantitativas, el pensamiento lateral o el divergente, las teoras de la recompensa o el reforzamiento positivo, por considerarlas superadas. Estos estudios, de alguna manera, han contribuido al campodelaeducacin,sobretodoenloquehaceaplanificacin;perorespectoaljuegoyla creatividad,susconclusionesnorebasaronlamiradabiologuita. Dice Milhaly Csikszentmihalyi1, en el libro: Creatividad; El pensamiento convergente es medidoporlostestdeCI,yentraaresolverproblemasracionalesbiendefinidosquetienen una sola respuesta correcta. El pensamiento divergente, lleva a una solucin no convenida. Suponefluidez,ocapacidadparagenerarunagrancantidaddeideas,yoriginalidadalahora deescoger asociaciones inusitadasde ideas. Estas sonlas dimensiones del pensamientoque miden la mayora de los test de creatividad y que la mayora de los talleres de trabajo intentan potenciar El pensamiento divergente no es de gran utilidad, sin la capacidad de distinguir entre una idea buena y otra mala, y esta seleccin exige el pensamiento convergente Probablemente es verdad que, en un sistema capaz de conducir a la creatividad, una persona cuyo pensamiento sea fluido, flexible y original, tiene mas probabilidades de ofrecer ideas novedosas. Sin embargo, sigue existiendo la sospecha persistente de que en los niveles mas elevados del logro creativo, la generacin de novedad noeslacuestinprincipal. Dentro del campo de la educacin tomamos en particular a la infancia, para sealar las caractersticasdeljuegoyla creatividad,comoformas fundamentales del desarrollointegral ydelasnecesidadesdeunaimplementacindidcticaquelascontemple. Mucho se ha teorizado sobre la importancia de la educacin infantil, la artstica y de la enseanza a partir del juego, pero en la experiencia el estudio e implementacin de estos problemas,recincomienzaaocuparunlugardestacadoenlasescuelasconlacorrientede
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Milhaly Csikszentmihalyi. Creatividad. Ed.Paidos. Bs.As.1998

la Escuela Nueva. En nuestro pas, fue interrumpido por las dictaduras que sesgaron los mejores intentos y se retoman con la recuperacin de la Democracia, en los nuevos planes de estudio y programas, ahora incentivados por los cambios tecnolgicos que imprime la actualidad. La educacin por el arte, ha sido enfocada como una buena forma de entretener a los nios o rellenar los contenidos de enseanza, pero no como constitutiva del desarrollo infantil. Hoy comienza a ganar espacio en la didctica del aula, en base a las investigaciones en este campo. Por ellas sabemos que el nio cuando juega, dibuja, baila o canta, no solo disfruta y sedivierte,sinoquealavezconceptualiza,conoce,produce,crece,socializa. Esnecesarioprofundizarestetemaynoquedarnosaniveldeformulacinyaquestaesuna verdad general que puede ser aceptable, pero que hay que demostrar, porque desde all debeencararseunanuevaformadetrabajoconeljovenyelnio. En este sentido Piaget2 desarroll sus investigaciones sobre las distintas etapas de la evolucininfantilyesposibleapartirdeellaselaborarbasesparaubicaralacreatividadyal juego, en un lugar destacado cuando se trabaja con nios, en cualquier especialidad y en todas las edades. Estos fundamentos fueron la base de la Escuela Nueva, que cambi radicalmente la enseanza con aportes de grades pensadores como J Dewey, C. Freinet, M. Montessori,H.Almendros,O.Decroly,yotros. Retomando algunos puntos importantes, vemos que Piaget seala dos trminos en la relacinqueconstituyelaeducacin: 1.Elprimeroserefierealindividuoencrecimiento. 2. El segundo a los valores sociales morales e intelectuales en los que el educador est encargadodeiniciarle. Uno de los problemas que aqueja a los programas educativos, es justamente no tomar en cuenta estos dos trminos de la relacin maestroalumno en su interrelacin viva, sino poner el acento en lo que el adulto transmite al nio, como simple transmisin de valores colectivos de generacin a generacin. Piaget critica a la educacin tradicional, que considera al nio un hombre pequeo o incompleto al que hay que instruir, modelar, informar, para identificarlo lo ms rpidamente posible con el adulto. Esto adems de no tomarencuentalaevolucinnatural,encierraunadesvalorizacindelaetapadelainfancia, considerndola un tiempo de preparacin para la madurez, ms que un momento del desarrollo humano tan importante como la adolescencia, la adultez o la senectud, con sus caractersticaseinteresespropios. Es necesario considerar el rol formativo del juego y el papel de la creatividad en la vida del

Piaget, Psicologa y Pedagoga. Ed. Ariel. Mx. 1981

hombre, y particularmente en la infancia, como un momento decisivo para el futuro del individuo. Es a partir de esta visin, que los estudios de Piaget, son una base para analizar la importancia de la creatividad en la educacin infantil general, y en particular, en la educacinartstica,entendiendoasta,comopartedelaformacinintegral. Para introducirnos en los estudios de Piaget vamos a tener en cuenta cuatro aspectos que englobanelanlisis: 1.Significacindelainfancia. 2.Estructuradelpensamientodelnio. 3.Leyesdedesarrollodelosprimerosaos. 4.Caractersticasdelavidasocialdelnioysuentorno. Paravercomose desarrollael pensamientoen elnio,Piaget observa sucomportamiento y sus juegos desde los primero das de vida; vamos a referirnos aqu al que parte del ao y medio en adelante y dejamos el sensoriomotor, que aunque es fundamental, queremos tomar al nio cuando se ampla su marco social y comienza a desarrollar la funcin simblica. Terminando el perodo senso motor, hacia el ao y medio o dos, aparece la funcin simblica que es fundamental para la evolucin de las conductas futuras. Esta funcin consiste en poder representar algo por medio de un significante diferenciado y que solo sirveparaesarepresentacin:estoes,ellenguaje,laimagenmentalyelgestosimblico. Consideramos que el aprendizaje es un acto provocado, mientras que el desarrollo es natural,peroestosdoselementosestnindisolublementeunidos.Entoncesparaentenderel crecimientofsicoeintelectualdelniodebemostenerencuenta: Maduracin(referidoalsistemanerviosocentral) Experiencia(interaccin) Equilibracin(entrefactores) Cada etapa tiene su estructura propia en la que se pueden observar conductas, como manifestacionesdeesaestructura. Si observamos las conductas del perodo sensomotor (018 meses) encontramos reflejos, actividad perceptual, como forma de inteligencia sensoriomotora y construccin de categorasdeconocimientoenloquehaceatiempoyespacio,objetoycausalidad. Nohayenesteestadiorepresentacin.Esdecirelnionopuedepensarenunobjetoqueno estafrenteal.Hayimitacinperoenpresenciadelobjeto. En el perodo preoperatorio, entre 2 y 6 aos, hay pensamiento preconceptual o intuitivo. Aqu la inteligencia es representativa y el nio puede reemplazar, en su pensamiento, a un objetoporunarepresentacinsimblica.Enestaetapahaceinferenciaselementales;dauna

primera forma de organizacin al espacio; comienza a establecer las condiciones de una clasificacin lgica, establece ciertas relaciones causales, aunque an confunde relaciones temporalesconrelacionesespaciales. Este es un momento de cambio cualitativo que le permite operar el pensamiento, reemplazar las acciones reales por acciones virtuales. Esto da paso a la funcin simblica, o sea a la representacin mental del objeto. El lenguaje, el dibujo, el juego simblico, son fundamentalesenestaetapaypresentanrasgosdemostrativosdeestasadquisiciones. Se denomina simblica a esa funcin generadora de la representacin; para los lingistas debemos diferenciar signo de smbolo, ya que el signo es una representacin convencional, mientrasqueelsmboloesunconcepto. Hablaremos entonces de funcin semitica, para designar los funcionamientos referentes al conjuntodelossignificantesdiferenciados. Losmecanismossensomotoresignoranlarepresentacin,esrecina partirdelsegundoao de vida, que el nio evoca el objeto ausente. Cuando se constituye, entre los nueve y doce meses el objeto permanente (bsqueda del objeto desaparecido) ste acaba de ser percibido, es decir no hay an significacin, ni representacin mental. Toda la asimilacin sensomotora, incluso la perceptiva, consiste en conferir significaciones, pero de tipo perceptivo indiferenciado en su significacin. Por eso no podemos hablar de funcin semitica,unsignificanteindiferenciadonoesniunsmbolo,niunsigno,essolounindicio,y comotal,notienesignificado;essolounapartedealgo,noeseltodo. En el segundo ao de vida aparecen algunas conductas que implican una evocacin representativa de un objeto ausente que supone la construccin de un significante diferenciado. Esto aparentemente muy terico, Piaget lo comprueba con un registro detallado del comportamiento del nio y sirve para sacar conclusiones de cmo relacionarse con l en cada momento. En cierta poca el nio hace garabatos y eso tiene un sentido motor de control, una forma de experimentar con materiales, de representar en el papel su imagen mentalydesarrollarsupensamiento;ynosirvequelamamlellevelamanoparadibujarel gato que ella tiene conceptualizado, si el nio est elaborando otras ideas en ese juego del papelyellpiz. Imitacindiferenciada:Seiniciaenausenciadelmodelo. El nio puede imitar lo que recuerda, horas o das despus de haber visto el modelo; esto marca el comienzo de la representacin, es un gesto de imitacin de significante diferenciado. Juego simblico: No existe en el nivel sensomotor. Es una representacin de hechos anteriores. El significante diferenciado es un gesto imitador que suele ser acompaado de

objetosquesehanhechosimblicosparaelnio. Eldibujo:Ensusinicios,eldibujoolaimagengrfica,sonunintermediarioentreeljuegoyla imagenmental.Elnio,entreelaoymedioodos,empiezaconlosprimerosgarabatos,que son en su comienzo un desordenado juego de representacin. La imagen mental es una imitacin de algo que el nio ha interiorizado. Relacionamos a la imagen mental con el pensamiento y la representacin. El pensamiento surge con la capacidad del nio de representar. Evocacin verbal: Es la evocacin de acontecimientos pasados. Existe representacin verbal cuando el nio dice "miau" y piensa en el animal. La representacin se apoya en el signficantediferenciadoconstituidoporlossignosdelalenguaenvasdeaprendizaje. El papel de la imitacin: La imitacin es el paso entre la representacin y el pensamiento propiamente dicho. Es la primera manifestacin de la funcin semitica. Es una prefiguracin de la representacin. Al terminar el perodo sensomotor el nio ha adquirido lacapacidaddeimitacinypasaarepresentar. Podemosmarcar,entoncestresmomentos: 1)Copiaperceptivadirecta(sensomotor) 2)Significantediferenciado. 3)Representacindelpensamiento. Con el juego simblico y el dibujo, esta evolucin se cumple en forma armnica, siendo primerounactodesligadodelcontextoyluegounsmbologeneralizable. Con la imagen mental la imitacin no es slo diferida, sino tambin interiorizada, y la representacin se independiza del acto exterior. Comienza aqu los bosquejos internos que luegovanatransformarseenpensamiento. Laadquisicin dellenguaje,ala queaccede pormediodelaimitacin,cubreelconjuntodel proceso,ampliandosusposibilidadesdecomunicacin. El juego simblico: El juego simblico es esencial al crecimiento del nio. Es el apogeo, el momento culminante de su vida afectiva. Es asimilacin de lo real al yo sin limitaciones. Transformaloreal,porasimilacinalasnecesidadesdelyo. Laimitacin,encambio,esacomodacinalosmodelosexteriores. Lainteligencia,esequilibrioentrelaasimilacinylaacomodacin. Tenemos por lo tanto que el instrumento esencial de adaptacin es el lenguaje, que es imitacin. El juego, en cambio, es expresin propia, es creacin. Un sistema de significantes construido por el nio, adaptado a sus deseos, a sus apetencias, a sus intereses y preocupaciones. Estesistemadesmbolos,propiosdeljuegosimblico,escreativoycomotalsatisfactorio.

El juego simblico, centrado en el yo, alimenta diversos intereses concientes del sujeto, como tambin conflictos inconscientes. (Intereses sexuales, defensas contra la angustia, fobias,agresividad,etc.) El simbolismo del juego se une al del sueo; los lmites son vagos entre lo consciente y lo inconsciente, son adems testimonio del juego simblico. El simbolismo del sueo es anlogo al del juego, porque quien duerme pierde la utilizacin razonada del lenguaje, el sentidodelorealylosinstrumentosdeductivosdelainteligencia.Sehallaasenlasituacin deasimilacinsimblicaqueelniobusca. La expresin grfica: El dibujo es una forma de la funcin semitica que est entre el juego simblico y la imagen mental, como imitacin de lo real. El dibujo es una forma de juego, al menoshastalosdiezaos,cuandosepresentanyapreocupacionesestticasformales. En sus formas iniciales, el dibujo no asimila cualquier cosa, sino que permanece como imagenmentalmuyprximaalaacomodacinimitadora.Constituyeunapreparacinquees resultado de sta. Entre la imagen grfica y la imagen interior, existen innumerables interacciones,yaquelasdossederivandirectamentedelaimitacin. Luquet,3cuyosestudiosfueronretomadosporPiaget,demostrqueeldibujodelnio hasta los 89 aos es de intencin realista, dibuja lo que sabe de las cosas, los personajes o los objetos. Esta observacin es importante porque la imagen mental, que tambin es conceptualizacin,seexpresaasgrficamente,antesdesercopiaperceptiva. Resumiendo entonces, el realismo del dibujo infantil, segn Luquet, pasa por diferentes fases: Realismofortuito:garabatos. Realismo frustado: incapacidad sinttica en que los elementos de la copia estn yuxtapuestosenlugardecoordinarseenuntodo. Elmonigote:1)monigoterenacuajo.(cabezaylneas).2)monigotecompleto. Realismointelectual:Atributosconceptualessinpreocupacindeaparienciavisual. Realismovisual:Dibujalaaparienciadelascosas(loqueseve). Comienza la preocupacin por la perspectiva, el volumen, el espacio aparente, la yuxtaposicin. Estos estudios permiten observar la evolucin de la imagen mental que obedece a leyes de conceptualizacin ms que de percepcin. Por otra parte tambin aqu se puede ver la evolucin de la geometra espontnea, en donde las primeras intuiciones del nio son topolgicas antes de ser proyectivas o de conformarse a la mtrica euclidiana (Topologa: relaciones proporcionales del sentido comn (intuitivo), lejana y cercana. Mtrica euclidiana:lamedidadenormas,histricamentedefinidas).

Citado en Vctor Reyes. Pedagoga del dibujo. SEP. Mx.1963

En la etapa del realismo intelectual el dibujo infantil ignora la perspectiva y las relaciones mtricas, pero tiene en cuenta las relaciones topolgicas, que proceden de intuiciones proyectivas(78 aos), aquvaapareciendo lamtricaeuclidiana,loque da pasoal realismo visual. En este momento de transicin se constituye la recta proyectiva (con centro homottico en la vista), y as tambin la perspectiva elemental. El nio anticipa por medio deldibujolaformadeunobjetoqueselepresenta,pero queesdibujadocomovistoporun observadorsituadoaladerechaoenfrentedel. A los 910 aos puede dibujar situando correctamente el punto de vista desde el que ve el objeto. A partir de entonces tiene conceptos de perspectiva, que es una idea abstracta y adquiridaculturalmente. El lugar del juego y la creatividad no son para el nio un mero pasatiempo, sino parte constitutiva de su evolucin y por lo tanto en el plano educativo deben ocupar el lugar preponderante. La actividad ldica posibilita un aprendizaje adecuado; dice al respecto, S. Pan4:..."Porcuantoseconstituyenporsuintermedioloscdigossimblicosysignlicosyse procesan los paradigmas del conocimiento preconceptual al posibilitarse, mediante la fantasa y el tratamiento de cada objeto a travs de sus mltiples circunstancias posibles. El nio mediante el juego combina propiedades en una alquimia peculiar donde se prueba lo imposible. Pone en marcha una serie de posibilidades de las cuales se conservan las ms equilibradas,aquellasdondelaregulacinestableceunnivelsignificantedecoherencia". Estas fundamentacin es lo que nos permite asegurar que el juego y la creatividad en todas susformas,soncrecimientoyconocimiento,ynopuedenestarausentesenlavidaeducativa delainfancia.Enelcasodelaeducacinartsticaen particular,debeimpartirsecomo parte del juego y adecuarse a las etapas de maduracin, propiciando el desarrollo creativo. En lo que hace a la escuela en general, el aprendizaje debe responder a los intereses de cada momento,delavidadelnio. Estosignifica: 1)Comprenderlaproblemticainfantilyadaptarlaenseanzaaloqueelnionecesitaenel planoafectivo,cognoscitivoysocial. 2) Conocer e investigar sobre las estructuras de pensamiento del nio para ofrecerle un marcoadecuadoasusintereses. 3)Concebirlacreatividadinfantilcomoformadeevolucin,sociabilidad,yplacer. 4) Desechar el aprendizaje y la informacin, basados en la preocupacin adulta, que son ajenosalaproblemticainfantil. 5) Adecuar el manejo de tcnicas y materiales a las etapas evolutivas del nio. Generar un materialdidcticoapropiadoacadaetapayasumarcoambiental

Sara Pan. "Diagnstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje". Ed. Nueva Visin Buenos Aires 1983.

6)Propiciarlacreatividadbasadaenlalibertadyeltrabajoproductivoquesatisfaga. 7) Valorar su produccin creativa en funcin de conocer su evolucin normal, detectar sus problemas,ysiesnecesario,apoyarsusuperacin. 8)Conocersuproblemticasocialyorientarsuinteraccin. 9)Desarrollarunespritucrticoydiverso. 10) Ampliar su lenguaje corporal, oral, grfico, en funcin de su desarrollo integral, de su saludintegral. AnnaFreud,5ensutexto,"Normalidadypatologaenlaniez",habladelarelacindeljuego y el trabajo, del placer del logro, que brinda al nio autoestima y gratificacin. Dice que la capacidad ldica se convierte en laboral cuando se adquieren capacidades complementarias como son: el control para emplear materiales, cristalizar planos que conducen a un logro final, encausar el placer hacia el principio de realidad. En la idea del trabajo como experiencia,comopracticacreativa. Establece relaciones entre el juego y el trabajo, en las que se ubica como mediacin a las actividades creativas (a las que llama hobbies). Dice que comparten las siguientes caractersticas: a) Ser emprendidas con propsitos placenteros y con relativo desprecio por las presiones y necesidadesexternas. b)Perseguirfinessublimadoscercanosalagratificacindeimpulsoserticosoagresivos. c) Perseguir esos fines con una combinacin de energas instintivas no modificadas y en sus distintosestadosdeneutralizacin. Este es un aspecto que es interesante profundizar; la articulacin entre juegocreatividad y trabajo, ya que permite ubicar la importancia de stos en la evolucin infantil y desde all fundamentar mtodos para un aprendizaje de estas caractersticas, por el valor educativo delosmismos. Lapreocupacindecomprenderestosprocesos,tienequever,porunladoconladeficiencia en los planes de educacin primaria de este tipo de prcticas, y por el otro, con lo que las corrientestradicionalistashanproducido,enperjuiciodelaespontaneidadylaexpresividad. Partiendodeunadesvalorizacindeestosconceptosenelaprendizaje. Sucede en las escuelas, algo as como si en una casa los padres impusieran a sus hijos horarios para rer, permiso para llorar, explicacin para jugar, inventar o soar. Se imponen programas desvinculados del nio; se ensean tcnicas adultas ajenas a su desarrollo; se exigen resultados, respuestas o productos con fundamento en las expectativas del maestro; se desvirta la esencia de la infancia, considerando al juego, y la creatividad, como

Anna Freud. "Normalidad y patologa en la niez", Ed. Paidos. Mx. 1968

indisciplinas.Subestimandoalnioyacusndolodesujetoimperfectoeincompleto. Es en la labor docente, donde est la responsabilidad de profundizar sobre este tema a fin de arribar a conclusiones que apunten a la comprensin de una problemtica difcil de practicar, y a la vez peligrosa de malpracticar, ya que interesa planos fundamentales del desarrolloinfantil. LAEVOLUCIONGRAFICADELNIOCOMOEXPRESIONCREATIVA. El estudio de la evolucin grfica permite demostrar con documentos producidos por los nios, los distintos momentos del conocimiento. La ventaja del material grfico es que est plasmado en el papel y deja muy pocas dudas, si tenemos en cuenta la edad del nio, el marcosocialalqueperteneceyelmomentodedesarrolloenelqueseencuentra. Por otraparteesunmaterialvalioso parasealar laimportanciade lacreatividadensu vida afectiva, educativa y social. Es tambin testimonio de sus intereses, preocupaciones y del desarrollosanoopatolgicodesuevolucin. A travs de un dibujo conocemos muchas cosas sobre el nio, y en lo que hace al campo de la educacin podemos obtener datos del grado de conceptualizacin en que se encuentra. Por ejemplosi eneldibujo de lafigura humanade un niode seisaos, noencontramos un relato completo, esto significa que el nio no ha completado la conceptualizacin de su propio cuerpo con todas las partes que lo conforman. Esto independientemente del anlisis estticodeldibujo,esdecirlo"feo"o"lindo"comojuiciosubjetivo.Sabemosqueunniode seis aos debe tener internalizada la figura del hombre por medio de su propio cuerpo, si el dibujo esta incompleto, esto indica que el nio no ha conceptualizado el cuerpo humano ,lo queaesaedadestindicndonosalgntipodeproblema,ociertogradodeinmadurez. Hay tambin otros indicios que encontramos en el dibujo infantil que nos hablan del medio social en que se desenvuelve el nio, de elementos de represin, agresividad, miedos, que sonvaliososparaconocerlo,parasealarrasgosdeintegracinsocialydesaludmental. Enestecasonuestrointers esdemostrarlaimportancia delacreatividadcomoformaenla cul se expresa y satisface el nio y desde all destacar su importancia como parte de la educacinparaformarhombrescrticos,creativosysanos. El nio se expresa por medio de sonidos, palabras, movimientos corporales imgenes grficasytodocomopartedeljuego,asmanifiestaloquepiensayloquesiente,surelacin con el mundo y consigo mismo. Adems no separa las matemticas o las ciencias naturales de las artes o del conjunto de vivencias en las que est inmerso, por tanto cualquier disciplina puede arrojar datos valiosos sobre el desarrollo y la problemtica infantil. Se puedeabordarlacreatividadinfantildesdecualquierotraespecialidadconlosmismosfines: conoceralnioyrelacionarnoslasformasdeaprendizajeenarte. El nio se expresa por medio del dibujo en forma personalsocial y reflejando la realidad en que vive; a su vez manifiesta el conocimiento de esta realidad y cmo la interpreta y se

relaciona con ella. Estos elementos son de suma importancia para el psiclogo y el pedagogoensulaborconnios. Elniosemanifiestagrficamentedesdequepuedesostenerunlpizenlasmanosyejecuta con gran placer esta actividad. Deja trazos en la hoja que en un inicio son desordenados y tienenunsentidoesencialmentemotor. Engenerallosestudiosrealizadosenestesentidohantendidofundamentalmenteafijaruna correspondenciaentreelniveldeldesarrollointelectualysucorrelatogrfico. A medida que el nio cambia su expresin creativa, se desarrolla consecuentemente. Las etapas recorren un camino de crecimiento paulatino desde los primeros trazos hasta los trabajos de la adolescencia. Hay un proceso continuo de evolucin y no se puede ser rgido para establecer estos pasos. No todos los nios recorren el mismo trayecto. Aunque se puede determinar una evolucin visible en nios normales, y a la vez detectar problemas segnlaedad,yaqueestasetapassesucedenordenadamente;unacomocontinuacindela anterioryassucesivamente. Ladescripcinyconocimientodecada,unanospermiteobtenerunaseriededatosrespecto alnio,silosincorporamosaotroselementosquehacenasupersonalidad. +MaraBranda:FragmentodellibroComunicacinyCreatividadEd.NOBUCO.Bs.As.2006