Asociacin Colombiana para la investigacin en Educacin en Ciencias y Tecnologa EDUCyT.

Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN 2215-8227

Aproximacin a la enseanza del tpico generativo: Lluvia cida. Una propuesta desde la Enseanza para la Comprensin
Juan Camilo Suarez Molina1 Lynda Luca Gmez Castillo2 RESUMEN El presente trabajo estructura una propuesta para la enseanza de la lluvia cida, desde el modelo de la Enseanza para la Comprensin (EpC), incluyendo la 75 importancia que tiene en la enseanza de las ciencias las concepciones alternativas (CA) de los estudiantes como punto de partida de los procesos enseanzaaprendizaje, as como la descripcin de los cuatro elementos constituyentes del marco terico de la EpC y la articulacin de las metas, desempeos y evaluaciones construidas para el tpico generativo de este trabajo. Finalmente se argumenta la pertinencia del modelo didctico de la EpC en relacin con la enseanza de problemticas socio-ambientales en las clases de ciencias. PALABRAS CLAVE Lluvia cida, Enseanza para la Comprensin, Problemticas socio-ambientales, Enseanza de las ciencias INTRODUCCIN La articulacin de problemticas socioambientales a la enseanza de las ciencias y en este caso particular de la qumica, permite la vinculacin de conceptos disciplinares con la realidad del estudiante, generando procesos dinmicos en el aula, en donde sus actores (estudiantes, docente) confluyen en la generacin de comprensin en torno a los tpicos trabajados para que a travs de diversas actividades y continua retroalimentacin, se puedan gestar propuestas innovadoras que revelen el nivel de comprensin de los estudiantes y que permitan estructurar estrategias para desarrollar niveles de comprensin cada vez ms profundos; es as que este trabajo se inscribe bajo los parmetros de la EpC, como estrategia didctica que propicia el uso del conocimiento propio de maneras novedosas y que permite la activa participacin de los alumnos con el tpico que se pretenda ensear.

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Estudiante de sexto semestre de Licenciatura en Qumica, dqu_jsuarez669@pedagogica.edu.co Estudiante de sptimo semestre de Licenciatura en Qumica, dqu.lgomez@pedagogica.edu.co

FUNDAMENTACIN TERICA En la enseanza de las ciencias, las concepciones alternativas (CA) tienen una caracterstica particular, ligada a la importancia de las vivencias y la experiencia, en la elaboracin de las teoras personales, no siempre coherentes con las teoras cientficas. Entonces las CA son construcciones que, los sujetos elaboran para dar respuesta a su necesidad de interpretar fenmenos naturales o comprender conceptos cientficos, y para dar explicaciones, descripciones o supuestos al respecto. (Bello, S. 2004). En el diseo de actividades para la enseanza de conceptos cientficos, el conocer las ideas previas de los estudiantes con respecto a determinado tpico debe ser el punto de partida para el posterior desarrollo de desempeos que posibiliten la comprensin de lo que se desea ensear. En este sentido, Cuando un estudiante comprende: un concepto, una temtica, una

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tcnica, una teora o un mbito de conocimiento, lo puede aplicar de una forma apropiada en una nueva situacin (Gardner, 2000, pg.409). Por lo tanto la
comprensin es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe (Perkins, 1999). La comprensin va mas all del saber, es hacer con un tpico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento y la creatividad, es aplicar los conceptos a la vida real, analizar circunstancias, predecir hechos o actitudes, es un proceso continuo, para llevar a cabo acciones que reflejen que se entiende un temtica y que se est en la posibilidad de ejecutar cosas innovadoras con la misma (Castillo, H. 2009).

Es a partir de este concepto de comprensin que se surge la propuesta didctica de la EpC., dicha propuesta fue desarrollada en un trabajo de investigacin en el contexto del Proyecto Cero a comienzos de los aos 90, en la que surgieron interrogantes como: Qu estrategias deben utilizar los docentes para que los estudiantes realmente comprendan? Cmo saber lo que efectivamente han comprendido los educandos? Cmo manifiestan los estudiantes su comprensin de los tpicos tratados en un curso o en una unidad de trabajo? Cmo el profesor puede apoyar de un modo coherente el desarrollo de la comprensin? Constituyndose la EpC como un modelo estructurante y flexible para satisfacer las necesidades del maestro en el aula y generar procesos cognitivos que posibilitan la comprensin de las temticas enseadas. Este trabajo de investigacin fue liderado por David Perkins, Tina Blythe y Martha Stone quienes plantean cuatro elementos fundamentales en la EpC. Stone (1999, pg. 396) plantea: cada elemento contribuye identificando tpicos o temas

generativos y organizando propuestas curriculares alrededor de ellas; clarifican lo que los estudiantes deben comprender articulando metas claras y centradas en comprensiones claves, motiva el aprendizaje de los alumnos involucrados en desempeos de comprensin que exigen que estos apliquen, amplen y sinteticen lo que saben, y controla y promueve el avance de los estudiantes por medio de evaluaciones diagnosticas continuas de sus desempeos con criterios directamente vinculados con las metas de comprensin.
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En ese orden de ideas los tpicos generativos nos plantean que debemos ensear, son temas, conceptos, ideas que deben ser centrales para una o ms disciplinas, deben promover la curiosidad de los estudiantes, el inters de los docentes y suscitar el establecimiento de diversas conexiones; al tener carcter generativo, cada tpico posibilita el desarrollo de comprensiones diferentes, es debido a esto que se ha encontrado til identificar metas especificas de comprensin para un tpico, de esta manera se articula el elemento metas de comprensin al marco conceptual de la EpC. Dichas metas pueden plantearse por unidades o semestres lectivos en cuyo caso son denominados hilos conductores, que deben estar articulados a las metas particulares de cada unidad. Este elemento de la EpC contempla los conceptos, procesos y habilidades que deseamos que comprendan los estudiantes, se pueden formular como enunciados o como preguntas enfocadas a los aspectos centrales del tpico generativo. Por otro lado encontramos los desempeos de comprensin, que son los que le ayudan al estudiante a desarrollar y demostrar la comprensin, son actividades en donde se exige que los alumnos usen sus conocimientos previos de maneras nuevas o en situaciones diferentes para construir la comprensin del tpico de la unidad. (Blythe, T, 1998), dichos desempeos de comprensin pueden ordenarse en una secuencia que podr ser desarrollada a lo largo de la unidad: Desempeos Preliminares, estos dan la oportunidad de que el estudiante explore el tpico generativo y que el docente conozca la comprensin previa que tienen ellos sobre el mismo. Desempeos de investigacin guiada, en estos los estudiantes se centran en desarrollar la comprensin de problemas pertinentes al tpico generativo. Desempeos Finales, Proyectos finales de sntesis: permiten que los estudiantes sinteticen y demuestren la compresin lograda en el desarrollo de los anteriores desempeos.

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Finalmente, la valoracin en la EpC, se constituye como un elemento informativo para los estudiantes y el docente, acerca de las comprensiones que se han alcanzado a lo largo de la unidad y de qu manera se puede modificar el proceso enseanza-aprendizaje posterior, la valoracin diagnostica continua es entonces, el proceso de brindar respuestas claras a los desempeos de compresin de los estudiantes, de modo tal que permita mejorar sus prximos desempeos (Blythe, T, 1998), esta valoracin debe ser clara, es decir, enunciada explcitamente al inicio o a lo largo del curso, y pertinente, concordante con lo establecido en cada meta de comprensin, adems de proporcionar retroalimentacin ejecutndose a lo largo de toda la unidad, brindando informacin acerca del resultado de los desempeos previos, informando sobre la planeacin de las clases y que siendo fruto de las reflexiones de los estudiantes. De esta manera, el presente trabajo se adscribe al marco didctico de la EpC para la enseanza del tpico generativo: Lluvia cida, que es uno de los problemas ambientales ms significativos que enfrentan las sociedades actuales. El abordaje
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en el aula de problemticas socio ambientales, permite el establecimiento de mltiples conexiones con conceptos propios de la qumica, en primer lugar cabe mencionar que la lluvia cida posee este carcter debido a la precipitacin de cido sulfrico y ntrico diluidos en el vapor de agua presente en la atmsfera, razn por la que se podrn abordar conceptos pertenecientes a los procesos de disolucin, en esta temtica los estudiantes suelen tener ideas alternativas en torno a las relaciones cuantitativas que se establecen alrededor de las mismas, al respecto se puede mencionar que dichas concepciones se deben a que la mayora de los clculos que se elaboran en las soluciones involucran el concepto mol, que es

uno de los conceptos que ms dificultades plantea a los estudiantes de qumica, manifestndose principalmente estas en las relaciones entre cantidad de sustancia y concentracin (Citado de: Frazer y Servant, 1987. En: Pozo, J.I; Gmez,

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M,A; Limon, M; Sanz, A 1991), generndose as dificultades al momento de diferenciar las concentraciones molares del concepto mol, tambin se presentan dificultades basadas en las nociones de los estudiantes sobre la continuidaddiscontinuidad de la materia tales como que se plantee que una sustancia al diluirse en agua pierde su masa original, que la sustancia se descompone y pesa menos, o confusiones entre la masa y el volumen de las soluciones (Pozo, J.I; Gmez, M,A; Limon, M; Sanz, A, 1991). Por otro lado a este tpico generativo se puede articular el concepto de reaccin qumica, debido al proceso de transformacin en sus respectivos cidos que sufren los xidos de azufre y nitrgeno, emitidos por fuentes naturales como las erupciones volcnicas y los fuegos forestales y por fuentes antropognicas, debido al empleo de combustibles fsiles en automviles e industrias. Las dificultades de los estudiantes con respecto a la temtica de reaccin qumica vinculada al fenmeno de la lluvia cida, se centra en que estos basan el desarrollo y evidencia de una reaccin en la percepcin cualitativa o sensitiva, es decir, en la generacin de precipitados, cambio de color, o la liberacin de calor; en el caso particular de la lluvia cida, no existe evidencia directa de una reaccin qumica, ya que las precipitaciones acidas tienen la misma apariencia que las precipitaciones no contaminadas, su diferencia radica en el pH, que es la concentracin de hidrgenos presentes en determinada sustancia y que por ende les otorga su carcter de acidez, dicho pH se ve disminuido debido a la interaccin entre el vapor de agua y los xidos cidos de azufre y nitrgeno, generando una disminucin a pH 4,4-2,0 del agua lluvia, cabe aclarar que la lluvia no contaminada tiene un pH ligeramente acido de 6,0 a 5,6, debido a la presencia de cido carbnico proveniente del dixido de carbono presente en la atmosfera. (Ver Figura N1). De este modo, la lluvia cida pasa desapercibida en primera instancia, pero genera serias consecuencias en los bosques, ya que puede disolver nutrientes (Mg, Ca) que necesitan los rboles para mantenerse sanos causando daos en su follaje, por otro lado acidifica lagos y fuentes de agua dulce alterando severamente los ecosistemas hasta el punto de causar la desaparicin de comunidades de animales completas; su impacto en el suelo produce la infertilidad de los mismos para el aprovechamiento agrcola y el crecimiento de la vegetacin (Barrientos, P,
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2010), cabe nombrar tambin las secuelas que dejan las precipitaciones cidas sobre los edificios, estatuas, monumentos, entre otros, deteriorndolos cambiando su apariencia. PROPUESTA DIDCTICA Dirigida a: Ciclo 5 de Educacin Secundaria: En donde los estudiantes debern tener claridad en torno a conceptos como: reaccin qumica, ciclo del agua, soluciones, niveles ecosistmicos.

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Tpico Generativo: Lluvia cida Metas de Comprensin de la Unidad: 1. Por qu hay lluvia cida? los alumnos comprenden las causas que generan las precipitaciones cidas 2. Cul es la qumica de la lluvia cida? Los alumnos comprendern las reacciones qumicas pertenecientes al fenmeno de la lluvia cida 3. Por qu la lluvia cida es una problemtica ambiental? los alumnos comprendern las implicaciones socio-ambientales del fenmeno de la lluvia cida

Tipo de desempeo

Desempeos Preliminares

Desempeo de Comprensin No. 1 a. Los estudiantes resolvern No. 2 la prueba diagnstica No. 3 diseada para esta unidad (Ver anexo N1) No. 1 c. Los alumnos (por grupos) elaboraran una cartilla titulada: Y por qu es cida la lluvia cida?, en

Meta

Evaluaciones diagnosticas continuas El docente evaluar la actividad teniendo en cuenta la participacin activa de los estudiantes Los alumnos autoevalan su trabajo en el grupo. Las cartillas sern rotadas para que los otros

Desempeos de

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Investigacin Guiada

donde explicarn las causas que generan el fenmeno. No. 2 No. 3 d. Por grupos se propondr el diseo experimental3 de Castro, G., Dolores, M., Garca, A., (2005). (Ver anexo N2)

No. 2 No. 3 e. Por grupos, los estudiantes recogern agua lluvia, en el laboratorio medirn su pH (indicador universal o extracto de repollo morado), luego quemaran azufre en polvo y lo introducirn al tarro que contena el agua lluvia que adems tena en su interior ptalos de rosa, No. 1 cabello y cscara de durazno No. 2 y manzana. Expondrn sus No. 3 resultados y la reaccin o reacciones qumicas que se llevaron a cabo en este proceso. f. Se proyectarn los videos: Video-Estudio: Lluvia cida4 y Informe: Medio ambiente,

estudiantes retroalimenten informacin y evalen el trabajo de sus compaeros, en cuanto a la pertinencia y claridad de la informacin. A lo largo de la ejecucin del experimento los estudiantes evaluaran su trabajo teniendo en cuenta 80 su compromiso en el desarrollo del mismo, as como su rigor y orden en la toma y sistematizacin de observaciones. Al final del experimento el docente evaluar teniendo en cuenta los anlisis de resultados y conclusiones elaborados por los estudiantes. El docente evaluar el desenvolvimiento de los estudiantes en el laboratorio (actitud y trabajo en grupo). As como de las explicaciones elaboradas por los estudiantes acerca de lo que observaron. Los estudiantes se autoevalan teniendo en cuenta su desempeo en la actividad.

Tomado de: http://www.youtube.com/watch?v=6kqvSbRnX-o&feature=related

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cultura, sociedad: Lluvia 5 cida a partir de los cuales se realizar un debate acerca de las implicaciones socioambientales del fenmeno y acerca de cul es nuestro rol social alrededor de este. (El debate se organizara en mesa redonda, en donde habr un moderador y un relator). No. 1 g. Los alumnos se No. 2 documentarn acerca de las No. 3 actuales estadsticas de emisin de SOx y NOx de la ciudad de Bogot, y por grupos seleccionarn una zona en donde recogern agua lluvia y material vegetal que analizaran en el laboratorio teniendo en No. 3 cuenta el formato propuesto por el docente. h. Por grupos los estudiantes planearn y estructurarn estrategias para que la comunidad educativa se concientice de este fenmeno, de sus causas e implicaciones, as como de generar posibles soluciones para que se mitigue el impacto ambiental de la lluvia cida.

A partir de la relatora el docente retroalimentar la informacin que concentran los videos, el docente evala a partir de las participaciones hechas por los estudiantes. (Claridad y pertinencia de los aportes). 81

El docente evaluar la informacin recolectada por los estudiantes y su habilidad para investigar.

Desempeos Finales De Sntesis

Los docentes y estudiantes de la comunidad educativa evaluarn la actividad teniendo en cuenta la creatividad y la claridad de la informacin. Los alumnos se autoevaluarn teniendo en cuenta el nivel de comprensin alcanzado.

Tabla N1 Desempeos de comprensin con su respectivo proceso de evaluacin continua.

El tpico generativo seleccionado para esta unidad, rene las condiciones establecidas por Blythe (1999), entre las que cabe destacar: La lluvia cida, es una temtica central en la educacin ambiental, ya que es un problema socioambiental de amplia extensin, adems permite el establecimiento de conexiones con
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Tomado de: http://www.youtube.com/watch?v=RlVRVIGZ2Ec&feature=related

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disciplinas como la qumica al intervenir conceptos como: reaccin qumica, soluciones, equilibrio qumico y gases; la biologa con la que articula conceptos referentes al clima y los fenmenos meteorolgicos; y la ecologa que vincula la temtica referente al equilibrio ecosistmico; puede llegar a ser estimulante e interesante para los alumnos ya que permite relacionar conceptos de las disciplinas antes mencionadas con la cotidianidad, y con la realidad de las problemticas ambientales que aquejan a la sociedad actual, permitindole al estudiante comprender el porqu y el cmo actuar ante dicha realidad, propiciando el pensamiento crtico, fomentando el compromiso de contribuir al cambio social, cultural y econmico, a partir actitudes y habilidades que le permitan asumir su responsabilidad y desempear un papel constructivo para la sociedad en la que habita (Martnez, R, 2010). De esta manera las metas de comprensin delimitan acertadamente lo que se desea que el estudiante comprenda, que es principalmente lo concerniente a las implicaciones socioambientales del tpico generativo, para que ello se cumpla el estudiante al mismo tiempo deber comprender el fenmeno y sus causas, razn por la que se articulan a la unidad actividades que posibilitan a travs de la experiencia, la indagacin, la discusin y la retroalimentacin que los estudiantes no slo adquieran informacin ni habilidades metodolgicas, sino que comprendan la relacin de la temtica con la realidad y la necesidad de vincularse a ella generando posibles estrategias que podran mitigar el impacto de la lluvia cida en el ambiente. Finalmente cabe mencionar que las actividades evaluativas fueron establecidas para estimar el avance y reorientar, si es el caso, el proceso de enseanza-aprendizaje, planteando criterios relevantes y explcitos que permitirn una evaluacin conjunta y cualitativa del proceso que sigan los estudiantes. CONSIDERACIONES FINALES Esta propuesta pretende articular una problemtica socioambiental (Lluvia cida) a la enseanza de las ciencias en la escuela, esto es particularmente importante, ya que la vinculacin de situaciones ambientales a los procesos de enseanzaaprendizaje permite por un lado que se genere un cruce entre la educacin ambiental (EA) y la educacin cientfica, como propone Sauv (2010): la conjugacin entre las ciencias y la EA, posibilita la formacin de ciudadanos competentes y responsables de la ciencia, desarrollando as un saber actuar frente a las realidades ambientales, en este sentido, se reconoce la funcin social de la ciencia como fuerza motriz para la comprensin del mundo y su vinculacin con la vida cotidiana de los estudiantes, as pues, las ciencias en el aula adquirirn mayor significancia e importancia para los estudiantes quienes se sentirn motivados no solo al aprendizaje de contenidos sino a potenciar su pensamiento crtico e innovador formulando opiniones acerca de las problemticas socio-ambientales (Martnez, R., 2010), el desarrollo de las ciencias y los diversos aconteceres en el
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mundo ligados a estas; de otro lado el estudiante podr reconocer los intereses polticos y econmicos que no se desligan de las situaciones socio-ambientales. Es a partir de dicha comprensin que el estudiante podr configurar su rol en la sociedad propicindose una participacin responsable y adecuada frente a las necesidades que lo aquejen. Esto no sera posible si se abordara bajo una ptica didctica tradicional (en la que prima la transmisin de conocimientos), es por ello que en el marco de esta propuesta la EpC como modelo didctico de corte constructivista, brinda la posibilidad de estructurar unidades de modo tal que se favorezca a travs de secuencias de actividades la comprensin del tpico generativo y las metas articuladas al mismo, simultneamente que se permite constante retroalimentacin y reorientacin de los procesos enseanza-aprendizaje a travs de evaluaciones continuas entre estudiantes y estudiante-docente. Es as que la EpC permite al docente establecer las prioridades y necesidades frente a lo que quiere que sus estudiantes comprendan al mismo tiempo que se reconoce el trabajo independiente de los estudiantes (Jimnez, Y., Rey, M. 2009). Es necesario que la EpC sea comprendida y empleada en el marco de las clases de ciencias no como una secuencia recetaria de pasos, sino como una propuesta innovadora que posibilita la motivacin de los estudiantes por las ciencias y por las habilidades intrnsecas en la misma como la investigacin, el debate y el trabajo en equipo. ANEXO 1: PRUEBA DIAGNSTICA Nombres: _______________________Fecha: _____________ Curso: ___________ 1. Lee detenidamente y analiza indicado la siguiente situacin y responde segn lo

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UNA PELIGROSA LLUVIA (Tema: Participacin de los gases en reacciones qumicas. Fuentes: Fenmenos de contaminacin) Hace poco tiempo, en una pequea ciudad que basaba su economa en la produccin de pinturas y en la venta de cueros, se present una extraa epidemia a la que se llam con mucho humor negro la epidemia de los desentejados. Da a da acudan al centro de salud decenas de hombres, mujeres y nios que se quejaban de la extraa cada de sus cabelleras, as como de la prdida de brillo y lucidez en las mismas. Durante ese tiempo, la venta de gorras, sombreros y todo tipo de accesorios para la cabeza fue el mejor negocio. Lo ms extrao era que los pacientes no presentaban seales de hongos en el cuero cabelludo o de caspa, que son las causas ms comunes en la cada del cabello. Las calvicies prematuras
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tampoco podan achacarse al estrs o las crisis nerviosas, porque el pueblo era un pueblo tranquilo, donde todos hacan la siesta despus del almuerzo y en el que se mantenan las puertas abiertas de las casas porque todos se conocan, y los nicos ladrones que haba eran aqullos que se dedicaban a robar el corazn a las muchachas casaderas. La gravedad de la epidemia lleg a ser tal que el alcalde decidi pedir a la capital un equipo de cientficos para que vinieran a estudiar el fenmeno y as poder dar con la solucin. Lo primero que hizo el grupo fue analizar las muestras de cabello de los paisanos del pueblo; la sorpresa fue grande cuando informaron al alcalde del pueblo de que la cada del cabello era producida por un exceso de cidos en el agua, exceso al que llamaron lluvia cida. Como recomendacin pidieron a la poblacin portar un paraguas y un sombrero para protegerse de la lluvia y adems que, en un tiempo prudencial se trasladaran las fbricas de pintura y las curtiembres a una zona lo suficientemente alejada del pueblo. De dnde provienen los cidos encontrados en la lluvia? Qu tipos de cidos crees que son y por qu? Con qu compuesto qumico pudo haber reaccionado el agua para producir cidos en la lluvia? Qu otras consecuencias producira la lluvia cida adems de la cada del pelo? 6 2. Lee y responde los siguientes tems, justificando tu(s) respuesta(s): Una sustancia es cida cuando:

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a. Tiene pH de 7,0 b. Tiene pH mayor a 7,0 c. Tiene pH menor a 7,0 6

De la siguiente lista de tems selecciona aquellos que caracterizan a las sustancias cidas: Cambian el color del papel tornasol azul a rosa No producen alteraciones en los ecosistemas. Son corrosivos. Cambian el papel tornasol azul a azul Producen quemaduras de la piel. Son buenos conductores de electricidad en disoluciones acuosas. Provienen de la reaccin de un oxido no metlico con agua. Reaccionan con metales activos formando una sal e hidrgeno. Reaccionan con bases para formar una sal ms agua. Reaccionan con xidos metlicos para formar una sal ms agua. Poseen un sabor amargo caracterstico. Provienen de la reaccin de oxido metlico con agua

Adaptada de: GARCA, J (2000) La solucin de situaciones problemticas: Una estrategia didctica para enseanza de la qumica. Revista Enseanza de las Ciencias. Vol.18. N1. Pp 113-129.

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ANEXO N2: DISEO EXPERIMENTAL EFECTO A LARGO PLAZO DE LA LLUVIA CIDA EN PLANTAS Y LEGUMINOSAS PRIMERA FASE: Germinacin de las plantas: Se seleccionaron tres tipos de plantas: Lgrima de bebe (Quercus Ilex) y dos leguminosas: Garbanzo (phaseolus vulgaris) y Frijol (Cicer arietinum). Disponer siete vasos para cada planta, con algodn y agua para facilitar la germinacin. SEGUNDA FASE: Plantacin: Una vez germinadas las semillas se traspasan a nuevos vasos con tierra (misma cantidad de tierra y tamao del vaso para todas las plantaciones). TERCERA FASE: Riego con disoluciones de cidos durante un mes. (Vinagre, Jugo de Limn, Leche, Vino, cido sulfrico y ntrico 0,5M, y agua) Los estudiantes registrarn la informacin en: Control (agua) cido Actico cido Lctico cido Ctrico cido Sulfrico cido Ntrico

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Planta

Lgrima de bebe Garbanzo Frijol Tabla N1: Crecimiento de las plantas en centmetros Planta Control (agua) cido Actico cido Lctico cido Ctrico cido Sulfrico cido Ntrico

Lgrima de bebe Garbanzo Frijol Tabla N2: Apariencia de la planta Planta Control (agua) cido Actico cido Lctico cido Ctrico cido Sulfrico cido Ntrico

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Lgrima de bebe Garbanzo Frijol Tabla N3: Variaciones del pH CUARTA FASE: Anlisis de resultados: Las tablas debern ser registradas una vez por semana. Elaboracin de un informe con los resultados.

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