InVisibilidades 4 Maio 2013

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | Bianual | ISSN 1647-0508
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MAIO 2013
Experincias em Arte e Educao: trabalhando com a cultura visual para a incluso social
Experiencias en Educacin Artstica:
trabajando con la cultura visual para la inclusin social
FICHA TCNICA
PROPRIEDADE E PRODUO EDITORIAL Rede Ibero-Americana de Educao Artstica http://educacionartistica.org/riaea/ COORDENAO E EDIO DESTE NMERO Fernando Miranda | Universidad de la Republica, Uruguai COMIT EDITORIAL Aldo Passarinho | ESE Beja, Portugal Ana Velhinho | ESE Beja, Portugal Irene Tourinho | Universidade Federal de Goinia, Brasil Jurema Sampaio | Universidade de So Paulo, Brasil Olga Olaya Parra | AMBAR Corporacin, Colombia Ricardo Reis | APECV / Universidade de Barcelona/ i2ADS, Portugal ISSN 1647-0508 ENDEREO ELECTRNICO Submisso de artigos: http://invisibilidades.apecv.pt Todos os nmeros publicados: http://issuu.com/invisibilidades CONTACTOS APECV Associao de Professores de Expresso e Comunicao Visual Rua do Herosmo, 354, 1 andar, Sala 2 4300-256 Porto Email: invisibilidades@apecv.pt PERIODICIDADE Bianual DATA DE PUBLICAO Maio 2013 Membros do ConselHo CientFico Aida Sanchez de Serdio, Universidad de Barcelona, Espaa Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, Universidade de So Paulo, Brasil Ana Mara Barbero Franco, Professora. Artista. Investigadora, Espaa Antnio Pereira, Escola Secundria de Peniche, Portugal Ascensin Moreno Gonzlez, Universidad de Barcelona, Espaa Belidson Dias, Universidade de Braslia, Brasil Carmen Vzquez, Universidad de Santiago de Compostela, Espaa Catarina Martins, Universidade do Porto, Portugal Cludia Mariza Brando, Universidade Federal de Pelotas, Brasil Fbio Rodrigues da Costa, Universidade Regional do Cariri, Brasil Fernando Hernndez, Universidad de Barcelona, Espaa Fernando Miranda, Unviversidad de la Republica, Uruguai Imanol Aguirre, Universidad Pblica de Navarra, Espaa Isabel Granados Conejo, Fundacin San Pablo Andaluca CEU, Espaa Isabel Maria Gonalves, Universidade de vora, Portugal Jos Carlos Paiva, Universidade do Porto, Portugal Jos Pedro Aznrez Lpez, Universidad de Sevilla, Espaa Leonardo Charru, Universidade de vora, Portugal Lia Raquel Oliveira, Universidade do Minho, Portugal Lorena Sancho Querol, Universidade de Coimbra, Portugal Lucia Gouva Pimentel, Universidade Federal de Minas Geris, Brasil Luciana Gruppelli Loponte, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Luclia Valente, Universidade de vora, Portugal Manuelina Cndido, Universidade Federal de Gois, Brasil Maria Cu Melo, Universidade do Minho, Portugal Mara Dolores Callejn Chinchilla, Universidad de Jan, Espaa Maria Eduarda Ferreira Coquet, Universidade do Minho, Portugal Maria Helena Leal Vieira, Universidade do Minho, Portugal Maria Jesus Agra Pardias, Universidade de Santiago de Compostela, Mara Reyes Gonzlez Vida, Universidad de Granada, Espaa Marilda Oliveira, Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Mnica Medeiros Ribeiro, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Paula Cristina Pina, Instituto Piaget, Portugal Raimundo Martins, Universidade Federal de Gois, Brasil Ricard Huerta, Universidad de Valncia, Espaa Ricardo Marn Viadel, Universidad de Granada, Espaa Roberta Puccetti, Universidade Estadual de Londrina, Brasil Teresa Torres Ea, APECV/I2ADS, Portugal Teresinha Sueli Franz, Centro de Artes da UDESC, Brasil
DESIGN E PAGINAO Ana Velhinho Henrique Grilo LAB.ACM - Laboratrio de Arte e Comunicao Multimdia da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Beja | www.lab-acm.org EDIO ON-LINE LAB.ACM - Laboratrio de Arte e Comunicao Multimdia da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Beja | www.lab-acm.org REVISO DE TEXTO Ricardo Reis Fernando Miranda
AUTORES NESTE NMERO Alice Ftima Martins Amanda Ribeiro Belidson Dias Christian Alejandro Arenas Delgado Cludia Mariza Mattos Fernando Miranda Hernn Lahore Idoia Marcelln Baraze Imanol Aguirre Arriaga Jurema L. F. Sampaio Paola Fryd Raquel Villar Prez
REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES
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MAIO 2013
04 | EDITORIAL 08 | Sobre las imgenes fotogrficas. A propsito del trabajo de Sandra Marroig Fernando Miranda 18 | ARTIGOS 19 | Uns e outros fazedores de cinema Alice Ftima Martins 28 | Localidades e a pedagogia dos sapatos transviados de Almodvar Belidson Dias 41 | Cultural Visual e formao de tribos urbanas: acerca da constituio identitria no contexto contemporneo Amanda Ribeiro / Cludia Mariza Mattos 53 | La cultura visual en el aula: experiencia de trabajo en primaria Idoia Marcelln Baraze 61 | El equilibrio entre el desarrollo de la competencia literaria y el trabajo con valores Christian Alejandro Arenas Delgado 75 | RELATOS E PERFORMANCES DIDCTICAS 76 | Espectadores Paola Fryd / Hernn Lahore 82 | Vistazos De la Coma. Proyecto de la fotografa para la inclusin social Raquel Villar Prez 89 | RESENHA 90 | Relaciones pedaggicas en torno a la cultura visual de los jvenes Imanol Aguirre Arriaga 94 | Viviendo vivienda Fernando Miranda 97 | APRESENTAO DE LIVROS 98 | Usando filmes nas aulas de arte Jurema L. F. Sampaio 100 | CHAMADA DE TRABALHOS
EDITORIAL
REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | #4 | ISSN 1647-0508
Experincias em Arte e Educao: trabalhando com a cultura visual para a incluso social
A inVISIBILIDADES tem vindo a trilhar um caminho rumo sua consolidao como revista de referncia na sua rea, destacando-se na divulgao da investigao e prticas em educao, cultura e artes, sua interseo e reas conexas, no grande espao de fala portuguesa e espanhola. A confirm-lo est o crescente interesse da comunidade de investigadores e educadores na revista. Esse interesse pode ser medido atravs do nmero crescente de submisses temos um nmero considervel de artigos em reviso e outros aprovados para publicar nos prximos nmeros do nmero de visitas plataforma ISSUU na qual se contabilizam j cerca de 20 000 visualizaes de todos os nmeros j publicados mas tambm pela manifestao de interesse de especialistas e instituies em coordenar nmeros temticos da revista, o que revela claramente a qualidade granjeada e a visibilidade que a revista alcanou, tanto no meio acadmico como junto dos educadores. Um longo percurso j foi feito mas, nas palavras do poeta sevilhano Antnio Machado (1875-1939) o caminho faz-se caminhando. Por isso caminhamos, trilhando um caminho que no existia partida e que se comeou a construir em Maio de 2008, quando a Rede Ibero-americana de Educao Artstica (RIAEA), reunida em Beja Portugal, decidiu criar esta revista. Temos conscincia de que muito h para fazer e que, para faz-lo, necessria a colaborao de tod+s: dos milhares (ou mesmo milhes) de educadores e investigadores espalhados por todo o mundo que falam portugus e espanhol, nas suas diferentes variaes. Com a ideia de reforar o caracter transnacional da revista e superar possveis limitaes ou divises lingusticas decidimos que o editorial deste nmero seria escrito a quatro mos e nas duas lnguas oficiais da inVISIBILIDADES, ensaiando novas formas de escrita. Poderamos ter elegido o portuol ou o espanhs para escrever este texto, j que so as lnguas habitualmente usadas pelos falantes de portugus e espanhol para comunicar entre si, mas a sua grafia no est definida, o que acabou por impossibilitar a tarefa. Para facilitar a leitura separou-se o portugus e o espaol, mas tentou-se que a transio de uma lngua para a outra fosse suave, aproveitando as similitudes entre ambas. Cada um usou a sua lngua para escrever mas isso no significa que a autoria de cada uma das partes seja exclusiva do seu autor: o texto vale como um todo reforando-se a ideia de autoria conjunta. Do comit editorial da revista inVISIBILIDADES espera-se que coordene cada n-
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mero com iseno, rigor, estratgia e um forte sentido de misso, tentando sempre apresentar contedos de qualidade. H, nos nmeros publicados at agora, uma clara predominncia de artigos provenientes de Portugal, Espanha e Brasil. Isso explica-se em primeiro lugar pela representatividade desses pases na Rede dos cerca de 500 membros da RIAEA a larga maioria pertence a estes trs pases mas tambm pela dimenso da comunidade cientfica desses pases em conjunto. Contudo, conhecemos muitos e bons exemplos de prticas e investigao noutros pases de fala portuguesa e espanhola que merecem ser conhecidos atravs nas pginas desta revista. nesse contexto, integrando a estratgia de expanso da inVISBILIDADES, que surge o convite ao Fernando Miranda para coordenar o #4, possibilitando que outros contextos e outras abordagens tenham o seu lugar na revista, tal como j havia acontecido nos #2 e #3. O Fernando Miranda Professor Titular e Investigador do Instituto Escuela Nacional de Bellas Artes da Universidad da La Repblica (UDELAR) Uruguai, e a sua experincia, conhecimento e estreita colaborao foram fundamentais no trabalho de coordenao deste nmero. Sabemos que neste imenso espao ibero-americano coexistem muitas perspetivas diferentes sobre o que (ou deve ser) a educao artstica, comeando desde logo pela sua designao que assume diversos cambiantes nos diferentes pases. Todas elas tm o seu lugar na inVISIBILIDADES, pelo que tod+s esto desde j convidados e escrever e a submeter os seus artigos, divulgando essas perspetivas e enriquecendo os contedos da revista. Lembre-se que a chamada de trabalhos est aberta em permanncia, estando tambm previstos nmeros temticos que podem ser do seu interesse. Consulte a pgina com a chamada de trabalhos no final da revista. O tema escolhido para este nmero foi Experincias em Arte e Educao: trabalhando com a cultura visual para a incluso social. O que se pretende verdadeiramente realar neste nmero o poder do visual e da visualidade nos processos de incluso social, sendo apresentados diversos exemplo disso. Cuando nos propusimos realizar este nmero lo hicimos con la intencin de que los lmites que separan a los sujetos en lo social pudieran ser considerados como
lugares de comienzo, de posibilidades, de alternativas de nuevas formas de creacin. Pero en misin de desarmar muros y saltar barreras siempre habremos de encontrar algunos impedimentos. En principio, hay que ser conscientes de que es difcil poder mantenerse en el objetivo de la inclusin social y del trabajo sostenido y comprometido en trascender el lmite impuesto. Luego, con pertinacia est latente el riesgo de caer en la reiteracin de frmulas aceptadas ms que en el desafo de conseguir alternativas de valor pedaggico que creen posibilidades mejores de acceso a los bienes culturales. Estos impedimentos son propios de la contemporaneidad como oscuridad vital para el sujeto que enfrenta el desafo, dir Giorgio Agamben que los tiempos son oscuros para quien experimenta su contemporaneidad. El objetivo que nos orienta es la porfiada creencia de que debemos producir nuevas relaciones y vnculos entre las personas y su tiempo, entre el sujeto y los colectivos. Por eso, la atalaya de la reflexin sobre la prctica y la experiencia no ha de ser un parapeto sino una posibilidad de elevar la miradas y avistar posibilidades. Las construcciones narrativas de las experiencias educativas que generamos han de abarcar la condicin esttica, la afectiva y la sensible pero sin abandonar el trabajo, tambin creativo, de la produccin reflexiva. Creemos que la inclusin social desde la educacin artstica no puede ser slogan sino posibilidad cierta de apropiacin, uso y transformacin creativa. De lo contrario es propaganda interesada o ingenuidad pedaggica. La accin para la inclusin social tiene que tener efectos de agencia, de desarrollo de sujetos con capacidad de produccin del orden social en el que viven. En esta perspectiva, la revista presenta un conjunto importante de contribuciones. Se abre con una reflexin producto de una investigacin sensible y sentida, a cargo de Alice Ftima Martins. El artculo muestra la decidida posibilidad de la produccin de cine desde presupuestos e infraestructuras modestas en su
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condicin material, pero profundamente exigentes y ambiciosas en su posibilidad simblica y en su hacer prctico. Los ejemplos que Martins nos acerca en el relato son a la vez ingenuos y polticamente relevantes. Alice muestra la obstinada capacidad de apropiacin y uso del lenguaje cinematogrfico en su posibilidad ms transformadora: la de valerse de los signos producidos extraamente para conducir y dar sentido a la condicin de la propia identidad. Todo un gesto que recuerda las botellas de Coca Cola de Cildo Meireles y sus inserciones en circuitos ideolgicos. Por su lado, Belidson Dias propone en su artculo un interesante recorrido por una experiencia basada en imgenes vinculadas a los zapatos, aquellos fundamentalmente utilizados en las pelculas de Pedro Almodvar. El autor incluye en este artculo un juego sugerente y de alto compromiso personal que se mueve entre las prcticas educativas, la teora queer y la condicin de las imgenes contemporneas. El relato por momentos se vuelve profundamente autobiogrfico, no por una condicin egocntrica, sino por un desarrollo sensible que nos ubica en la relacin estrecha entre experiencia personal y visualidad. Lejos de la egolatra los propios trnsitos personales se exhiben en la condicin metafrica de los zapatos como posibilidad para el camino, para trascender fronteras. Y esta metfora se vuelve profundamente poltica y comprometida cuando se descubre como alternativa visual valiosa para pensar la diferencia y la construccin de gnero en su dimensin menos dogmtica, ms crtica, menos autoritaria, ms perturbadora. Los zapatos son, al final, la excusa para ubicar la posibilidad educativa de la cultura visual con relacin a los contenidos curriculares, a la formacin de los profesores, en definitiva, a la experiencia en el aula. Una alternativa que incluya el discurso almodovariano como lugar de lucha y contestacin. Llegando al artculo de Amanda Ribeiro y Cludia Mariza
Mattos, se encontrar una sugerente reflexin sobre las tribus urbanas y los procesos de identidad colectiva juvenil, donde la imagen juega un rol fundamental de produccin simblica. La construccin de lo visual, en la posibilidad creciente de la utilizacin tecnolgica -y en especial de la fotografa- interviene la realidad como acto de construccin del personaje social. El autorretrato se transforma en una carta de pertenencia, en la prueba evidente de formar parte de un colectivo, y otorga la suficiente prueba de relacin con los estereotipos circundantes. Pero tambin, la construccin del retrato de s mismo y su utilizacin pedaggica y reflexiva es una oportunidad para nuevas posibilidades de la educacin artstica y la cultura visual y para develar los intereses, efectos e influencias (mediticas, comerciales, etc.) intervinientes y las relaciones que se negocian cotidianamente. En seguida, Idoia Marcelln aborda en este nmero una nueva experiencia de trabajo con alumnos de educacin primaria. A partir de su objetivo planteado de la relacin con los media de los chicos y chicas que asisten a un 5 ao de enseanza primaria, se establece una estrategia de trabajo en el aula para la confeccin de carteles de personajes de carnaval. Algo que parece lejano en tema, se vuelve pasible de ser asido e interesar. Reconociendo algunas dificultades surgidas en el diagnstico del aula, la intencin es claramente la de traspasar la condicin de lo formal, o de lo meramente expresivo, para adentrarse en un trabajo pedaggico que haga consciente el propio proceso de aprendizaje. Trabajo que reconozca y caracterice influencias, y otorgue alternativas a partir de la toma de decisiones por parte del alumno como realizador. El conjunto de artculos incluye, tambin, una aportacin de Christian Arenas donde los lectores interesados en la literatura, la reflexin acerca de los valores, y la relacin con la imagen en sus diferentes dimensiones, encontrarn un material reflexivo e informado. El trabajo de Arenas es valioso en su inters crtico, en su
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afn de construir alternativas que conduzcan a establecer relaciones entre las dimensiones estticas y ticas de la formacin de alumnos y alumnas. La condicin moralmente aleccionadora que parece intrnseca de lo escolar se discute en el artculo a travs del planteo de alternativas didcticas fundadas. Seguramente se trata de un escrito que no ha de pasar desapercibido y cuyos efectos de anlisis posibles respecto de otras reas disciplinares de las artes y la cultura lo dotan de singular perspectiva. Como complemento, dos experiencias diversas completan el grueso de aportaciones de este nmero. Por un lado, el proyecto Espectadores, realizado en Montevideo, muestra una experiencia inclusiva de trabajo con adolescentes, con un cuidadoso inters en las manifestaciones culturales contemporneas. Con profunda comprensin de la condicin de lo cultural en la ciudad actual, su valor principal, a nuestro juicio, es la posibilidad de construir vas de acceso y de, precisamente, contribuir a la formacin de ciudadana. En el proyecto no hay una actitud aleccionadora, sino una consciente generacin de oportunidades para acceder a la produccin cultural urbana -esa considerada tan inaccesible o ajena para muchos adolescentes de los sectores sociales que quedan fuera de la centralidad ciudadana-. Pero se trata, a su vez, de un acceso comprometido y responsable, que obliga al adolescente a enfrentarse a su propia condicin, a su identidad; y que a la vez tambin lo compromete en la construccin activas de significados. Por su parte, en sus Vistazos de La Coma, en Valencia, Raquel Prez Villar se introduce, casi a la manera de una elaboracin etnogrfica participante, en la convivencia con pobladores del barrio, en condicin de vecindad. Con el sentido de mostrar una nueva construccin imagtica de la comunidad, se releva el conjunto de pasos que dan lugar a la trama que constituye la red de participacin alcanzada para producir tal objetivo.
El resultado, seguramente controvertido pero a la vez relevante en lo colectivo, tiene el inters primordial, a nuestro juicio, de producir narrativas visuales surgidas desde la condicin no profesional, pero si militante y comprometida, del vecindario. Narrativas que entran en dilogos ora cmplices, ora chirriantes, con dismiles intereses y miradas. En conjunto, esta seleccin de artculos y experiencias procura ayudar a procrear y rehacer las prcticas culturales, particularmente las de la educacin artstica, desde la inclusin como derecho de accesibilidad al patrimonio cultural colectivo, que en su densidad encierra contradicciones, multiplicidades y miradas siempre diferentes de llegar a lo comn y, a la vez, a lo diverso reconocible.
Fernando Miranda Ricardo Reis
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Sobre las imgenes fotogrficas. A propsito del trabajo de Sandra Marroig

Em imagens fotogrficas. Na obra de Sandra Marroig On photographic images. About the work of Sandra Marroig
Fernando Miranda
fmiranda@enba.edu.uy
Toda fotografa es una mentira que se presenta como cierta.

Joan Fontcuberta
I Un buen da me enfrent a las fotografas de Sandra Marroig para participar en forma de ser cmplice de las sugerencias, trayectos, y, por qu no, engaos que las mismas producen. Hace aos ya, ms de diez, que compartimos con Sandra las pasiones del arte y la educacin artstica, y trabajamos juntos -y mucho- en proyectos -de lo ms diversos- vinculados a la imagen y la visualidad contempornea. Pero lo que ms me interesaba en esta ocasin, al mostrar sus fotografas, es la capacidad de aquello que resume la creacin y la educacin artstica, y que nos rene habitualmente: el hacer ver y la creacin. Es decir, entiendo que un sentido social fundamental para la prctica artstica tiene que ser la generacin de posibilidades de miradas mltiples, de produccin de diferencias, de alteracin de conciencias, de llamados de atencin. Y esto es lo que me seduce ms de ver las imgenes que se presentan. II La idea de la visualidad tiene mucho que ver con la existencia de la condicin de lo social, ubica al sujeto y lo relaciona respecto de una posibilidad de mirada individual y colectiva. Pero tambin con un gesto de creacin y de autonoma de significaciones. Desde esta perspectiva, entiendo el engao que algunas de las imgnes producen como una cuestin interesada de la fotografa; basta recordar simplemente la obra de Joan Fontcuberta, cuando l mismo protagonizara su propia invencin acerca de la historia de aquel tal Ivan Istchnikov, un cosmonauta sovitico desaparecido en misin espacial y cuya documentacin y pruebas de su existencia en imgenes el rgimen se encargara de borrar y el artista de recuperar. Pero este no es un engao con fraude ni dolor, aqu no hay perjuicio para el espectador puesto en la funcin creativa de realizar su construccin de significados posibles. Todo lo contrario, lo que hay antes que induccin a pensar en un sentido nico, es complicidad para producir diversidad.
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III Para Rancire, la emancipacin comienza cuando se comprende que mirar es tambin una accin que confirma o que transforma esa distribucin de las posiciones. El espectador tambin acta, como el alumno o como el docto. Observa, selecciona, compara, interpreta. Liga lo que ve con muchas otras cosas que ha visto en otros escenarios, en otros tipos de lugares. Compone su propio poema con los elementos del poema que tiene delante. (2010, p. 19) En las fotografas de Sandra Marroig habitualmente se generan unas alteraciones, una confusin acerca de lo que rpida (y seguramente) nos atreveramos a ver -y a decir sobre lo visto-. Ah es cuando la imagen se incorpora en una condicin reflexiva que no est en la obra ni en el artista si no en nosotros mismos: Qu vemos? Por qu vemos tal o cual cosa? Qu condiciones nos hacen producir tal sntesis de lo visual y llevarnos por diversos sentidos? Enfrentarnos a la condicin de la imagen fotogrfica es, en este caso adems, una apelacin a los sentidos y a los recuerdos, donde el espectador podra ser el redactor de la cartela que podra acompaar a cada una de las imgenes. IV Visualizar es una prctica relacional, es fundamentalmente un accin de carcter social, an si se realiza en privado o en pblico; siendo que se trate de una imagen privada, o una de intencin pblica1. Desde ese punto de vista, se apela en esta seleccin de fotos a la frmula de la relacin, a la pregunta de qu tienen que ver con nosotros esas imgenes y qu dicen de nosotros. A nosotros nos interesa esta relacin en particular, nos parece la condicin pedaggica de las artes visuales, especialmente de las prcticas contemporneas y su mediacin pblica. Es en este punto en que se produce la posibilidad de la creatividad y de la imaginacin. Para Aurora Fernndez Polanco (2005, p. 129) hacer uso de la imaginacin propone una muy peculiar mimesis. [] el artista se preocupa de lo desemejante, de lo diferente, lo dismil, lo discrepante. Y por eso agrega la importancia de reivindicar la imaginacin como la facultad que sigue siendo de disear cuanto menos el territorio de la utopa -la imaginacin como facultad poltica- [...] (2005, p. 132) V El espectador no puede omitir su lugar como creador a partir de esta posibilidad relacional, ya no puede parapetarse en cunto ha de comprender de una imagen o en qu proporcin ha de poder revelar la intencin del autor. Ya no se puede
1Interesaran aqu autores como Kevin TAVIN (2003), Raimundo MARTINS (2009) o Marisa STURKEN (2009) referidos al final de este texto.
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salir indemne de la convocatoria. El espacio marcado en la distancia se diluye y debe involucrarse; pues, como dice Estrella de Diego, ya no se est a salvo: No es cierto que roto el espacio se rompe tambin la nocin de sujeto a salvo...? [...] Quines somos entonces en nuestro papel de espectadores? Y es que al final nadie est a salvo, por una razn muy sencilla que suele omitirse con frecuencia: mirar es estar en el relato, formar parte del relato. (2011, p.11) Vuelve aqu la funcin pedaggica de la mediacin artstica, consecuencia de convocatorias como aquella en que se inscriben estas fotos. Quin aprende recorre una distancia que Jacques Rancire nos seala con conviccin y claridad, un recorrido que ubica al sujeto, [...] simplemente el camino que va desde aquello que l ya sabe hasta aquello que todava ignora, pero que puede aprender tal y como ha aprendido el resto, que puede aprender no para ocupar la posicin del docto, sino para practicar mejor el arte de traducir, de poner sus experiencias en palabras y sus palabras a prueba, el arte de traducir sus aventuras intelectuales para uso de otros y de contra-traducir las traducciones que esos otros le presentan a partir de sus propias aventura. (2010, p. 17) Ese recorrido tiene que ver con una condicin relacional establecida a propsito de las imgenes visuales que se nos ofrecen. Esto es tambin parte de la funcin creativa del artista, no slo operar la materia y la forma, producir tambin aquella relacin. VI Cuando escribo estas lneas un amigo me acerca un libro de la escritora catalana Nuria Amat, tan casual como la recomendacin, la lectura me pone en camino de ordenar algunas ideas que las fotografas producen acerca de la condicin de la creacin actual. Cunto hay de posicionamiento personal, de historia individual, de necesidad de contar?. Dice Amat: Para embellecer la lengua el escritor tiene que tocarla, removerla, hacerla suya. Uno se hace escritor para producir algo espectacular con la palabra. No se trata de fuegos de artificio. Nada ms lejos que eso. El desafo consiste en inventar algo propio, algo nuevo que decir con las palabras. (2010, p. 81) Y, al mismo tiempo, cunto hay tambin de ponerse en camino, de aceptar las herencias para continuarlas, matizarlas o, an, negarlas? Cunto de producir un legado? Y contina Amat: Tropezando muchas veces. Admitiendo la influencia de los otros, el estilo de los grandes autores. A fuerza de oscuridad y tropiezos se consigue, a veces, una voz propia de escritura. (Amat; 2010, p. 88) Es la voz que se hace escuchar.
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REFERENCIAS
AMAT, N. (2010) Escribir y callar Madrid: Siruela FERNNDEZ POLANCO, A. Historia, montaje e imaginacin: sobre imgenes y visibilidades en Bozal, V. (2005) Imgenes de la violencia en el arte contemporneo Madrid: A. Machado Libros MARTINS, R. Narrativas visuais: imagens, visualidades e experincia educativa en revista VIS v. 8 n1 janeiro/junho de 2009 pp. 33-39 RANCIRE, J. (2010) El espectador emancipado Castelln: Ellago Ediciones STURKEN, M.; CARTWRIGHT, L. (2009) Practices of Looking. An introduction to Visual Culture New York: Oxford University Press TAVIN, K. Wrestling with Angels, Searching for Ghosts: Toward a Critical Pedagogy of Visual Culture en Studies in Art Education, 2003, 44 (3), 197-213
Figura 1. S/t, Sandra Marroig.
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Figura 2, 3, 4 , 5 e 6. S/t, Sandra Marroig.
Figura 7, 8, 9 e 10. S/t, Sandra Marroig.
Figura 11, 12, 13, 14, 15 e 16. S/t, Sandra Marroig.
Figura 17, 18 , 19 e 20. S/t, Sandra Marroig.
ARTIGOS
ARTCULOS
Uns e outros fazedores de cinema

Unos y otros hacedores de cine Some other film makers
Alice Ftima Martins

profalice2fm@gmail.com Programa de Ps Graduao em Arte e Cultura Visual (FAV/UFG) - Coordenadora
Tipo de artigo: Artigo Original RESUMO Neste artigo, alguns fazedores de cinema ocupam a cena. So artfices do audiovisual que no participam de festivais, cujos filmes no so projetados em salas comerciais, nem naquelas devotadas ao cinema-arte. Com frequncia, produzem seus filmes em condies precrias. Por isso so referidos, aqui, como outros fazedores de cinema. Suas motivaes para essas prticas, suas produes, suas relaes com as tecnologias da imagem, com as mdias e o pblico: estes so alguns aspectos abordados neste estudo. Palavras-chave: cinema; produes artesanais; pertencimento; identidades culturais.
RESUMEN En este artculo, algunos hacedores de cine ocupan la escena. Como artesanos de lo audiovisual, no toman parte em festivales, sus pelculas no son proyectadas en salas de cine, ni en aquellos espacios destinados a pelculas de arte. Con frecuencia producen sus pelculas en condiciones precarias. Por isso son llamados, ac, de otros hacedores de cine. Sus motivaciones para estas prcticas, su produccin, sus relaciones con las tecnologas de la imagen, con los medios y el pblico: estos son algunos aspectos abordados en este estudio. Palabras-clave: Cine; producciones artesanales; pertenencia; identidades culturales.
ABSTRACT In this article, some film makers occupy the scene. They are audiovisual craftsmen who dont take part in festivals, whose movies are not projected in cinemas, or in spaces specialized in art films. Frequently they produce their films under precarious conditions. Because of that, here, they are called the other film makers. Their motivations for these practices, their production, their relations with the technologies of the image, the media and the public: these are some aspects emphasized in this study. Keywords: movie; craft productions; belonging; cultural identity.
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Na stima de suas Teses sobre Histria, Walter Benjamin (1994) destaca que, em geral, historiadores constroem suas narrativas com base na relao de empatia com os vencedores e poderosos. No entanto, os bens culturais devem sua existncia no somente ao esforo de gnios ou poderosos, mas tambm (talvez, sobretudo...) corveia annima dos seus contemporneos (p. 225). Assim, reivindica como fundamental a tarefa de escovar a histria a contrapelo, desde o ponto de vista dos oprimidos, ou dos vencidos, lanando-se em insurgncia no s contra a tirania, mas tambm contra a prpria corrente histrica. Sem perder de vista o necessrio esforo para evitar as armadilhas reducionistas das anlises dicotmicas, a expresso a contrapelo refere-se ao trabalho de cidados comuns que, movidos a paixo pelo cinema, dedicam seus esforos para assegurar, no s para si, como tambm para suas comunidades, a aventura de contar suas prprias histrias, ainda que em condies precrias, e revelia dos sempre onerosos oramentos das produes cinematogrficas disponveis no mercado do entretenimento. Nesses termos, o trabalho desenvolvido por fazedores de filme tais como Afonso Brazza (DF) e seu Manoel Loreno (ES) fornece pistas para que sejam tecidas algumas reflexes sobre as noes de identidade(s) e pertencimento na cultura contempornea, no panorama do complexo mercado das narrativas audiovisuais, dentre as quais esto as cinematogrficas, e suas dinmicas de produo/ distribuio/circulao/consumo/descarte das mercadorias culturais no mundo globalizado. Desde os seus primrdios, o cinema portador de uma natureza inerentemente globalizada, multicultural e transnacional. Stam e Shohat chamam a ateno para o fato de que os mesmos filmes projetados em 1895 no Grand Caf de Paris eram projetados apenas alguns meses depois em locais como Beijing (ento Pequim), Cairo, Bombaim e Cidade do Mxico (2004, p. 400). No por acaso, ele foi instaurado no auge da efervescncia da sociedade industrial, integrando o que se costumou chamar de indstria cultural, expresso cunhada, inicialmente, no
contexto das discusses propostas pelos pensadores da Escola de Frankfurt. Dando sequncia, ento, a essas ideias, na dcada de 60, Edgar Morin (1999), no texto A indstria cultural, tratou dessa questo, no contexto da sociedade-indstria, a partir dos processos culturais que se desenvolvem sob o impulso primeiro do capitalismo privado. Essa indstria, ultraligeira, produz uma mercadoria intangvel, cujos produtos precisam, ao mesmo tempo, apresentar novidades capazes de manter a motivao de consumidores susceptveis de se entediarem com o j conhecido, e conquistar novos pblicos-consumidores, no desafio contnuo de ampliao de domnio de mercados. Fica estabelecida, assim, uma contradio dinmica entre inovao e padronizao. Para Morin (1999), o cinema uma usina de produzir histrias (ou um complexo de usinas), organizada em torno de uma diviso de trabalho que tem como base a estrutura industrial. A fabricao de suas mercadorias observa uma racionalizao que preside o processo desde o planejamento, o estudo do mercado cultural, at o consumo propriamente dito pelos pblicos-alvo. E pressupe, tambm, sua rpida substituio por outros itens, com inovaes que os tornem, supostamente, mais interessantes que seus precedentes. Ora, a diviso do trabalho e a padronizao podem sufocar os processos de criao. Para superar esse risco, a indstria cultural nela, a indstria cinematogrfica estabelece relaes com produes culturais situadas fora dos circuitos dominantes, nos processos de criao ou de distribuio, marcadas por baixos oramentos, muita inveno e experimentao, formando, assim, trnsitos entre centros e periferias, de modo que as relaes entre o padro e a inveno resultam sempre dinmicas e imprevisveis, nunca estveis. Ajustando o foco da discusso nas histrias contadas pelo cinema, vale lembrar: essas fbricas de imagens sonoras em movimento produzem signos que articulam narrativas, nas quais se delineiam os vnculos de pertencimento seja daqueles que as realizam, seja do pblico, nas salas de cinema, ou nos ambientes domsticos, no momento em que interagem com essas histrias, incorporando-as ao seu
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imaginrio. Nos percursos entre quem as conte e quem as consuma, entrecruzam-se elementos conformadores de identidades plenas de tenses e contradies. So as tramas de agonsticas cujas tessituras conformam perfis de bandidos e mocinhos, amantes e odiados, parceiros e solitrios, forjando os que pertencem a este ou aquele grupo, os estrangeiros, e ainda os indesejados. Tais referncias demarcam vises de mundo de quem conta as histrias na direo de quem as consome. Da parte dos espectadores, no h identidades monolticas nicas. Ao contrrio, nos mais diversos contextos, esto envolvidos em referenciais identitrios mltiplos, a partir dos quais se relacionam com as narrativas cinematogrficas: As posies espectatoriais so multiformes, fissuradas, esquizofrnicas, desigualmente desenvolvidas, cultural, discursiva e politicamente descontnuas, e constituem parte de um domnio em constante modificao (...). (Stam & Shohat, 2005, p. 421). A noo de identidade, neste trabalho, est estreitamente relacionada com a depertencimento(s). O sujeito se reconhece na medida em que reconhea seu pertencimento a esta ou aquela rede de relaes. E ainda a esta e aquela rede. Ou ainda se localize em interstcios, entreredes, na perda de uns e no estabelecimento de novos pertencimentos, de diversas naturezas. Assim, cada indivduo liga-se, em diferentes intensidades, a redes de vnculos e, portanto, de relaes identitrias que se entrecruzam, sobrepem, concorrem, tensionam, configurando seu estar no mundo, sempre em movimento. Nessa linha, a cultura pode ser pensada como produo de signos compartilhados coletivamente, que estabelecem as mediaes dos elos nas redes de pertencimento. E as narrativas flmicas, que so, ao mesmo tempo, produto da indstria cinematogrfica, entretenimento, mercadoria cultural intangvel e impondervel, articulam, criam, sobrepem, renovam signos em profuso, em interao com o contexto sociocultural no qual est inscrita. Se, de um lado, a indstria cinematogrfica dominante tem produzido, em excesso, narrativas sobre os vencedores da histria, em filmes que idealizam o empreendimento colonial como uma misso civilizatria (...) (Stam & Shohat, 2005,
p. 400), entre os pblicos consumidores dessa mercadoria intangvel, agentes annimos de cultura tratam de realizar e difundir suas narrativas, fazendo uso da imagem em movimento, pautados pela sintaxe do cinema, apropriandose de repertrios aprendidos nos filmes veiculados por salas de cinema e programaes televisivas. Tais narrativas trazem, como trao fundante, as marcas digitais de modos prprios e singulares de contar histrias e com elas interagir. Muitas dessas produes so classificadas, por quantos crticos de cinema, como filmes trash, como maneira inequvoca para desqualific-los. Uma coisa certa: preciso questionar desde onde tais avaliaes so formuladas: se desde o ponto de vista dos poderosos e vencedores, ou da corveia annima... Alm disso, os chamados filmes trash podem ser pensados como resultado desse processo de saturao de signos, informaes e histrias, no mercado cinematogrfico dominante. Produzem-se narrativas em excesso, nas quais h excesso de correrias, destruies, assassinatos, mortos, exploses, tiroteios, acidentes espetaculares, dentre outros ingredientes recorrentes em boa parte dos ttulos colocados disposio do grande pblico. Esses agentes annimos que atuam nos lixes da indstria cultural reciclam os restos descartados pelo grande mercado, criando suas prprias histrias, que interagem, dialogam com as histrias contadas pelas grandes produes. E o fazem dispondo de poucas e precrias ferramentas, em estruturas narrativas que, ou por falta de condies tcnicooramentrias, ou mesmo pela prpria natureza de seus projetos, constituem-se a contrapelo dos cnones oficiais, sobretudo das narrativas dos vencedores. UM RAMBO BRASILEIRO
Agora vou partir, vou viver junto com os animais, eles no tm maldade no corao. (Dirige-se mocinha). Vamos. Mas sempre tem a verdade. Nem Cristo escapou dos inimigos. Agora eu lhe pergunto: pra qu tanta violncia? Pra qu matar, destruir a vida do prximo, sabendo que somos todos irmos, na paz, na alegria e na tristeza. Meu Deus, eu no lhe peo perdo, porque isso eu no mereo, mas lhe peo: perdoe o resto do mundo. Deus escreve certo por linhas tortas... Fala da personagem interpretada por Afonso Brazza, na sequncia final do filme No eixo da morte (1997).
Os filmes realizados pelo cineasta-bombeiro Afonso Brazza fizeram com que ele chegasse a ser considerado, por alguns crticos de cinema mais entusiasmados, se no o maior cineasta de Braslia, um dos mais criativos e instigantes. Em contrapartida, seus filmes foram qualificados, muitas vezes, como trash. Ele prprio costumava fazer provocaes, reivindicando, para si o ttulo de pior cineasta do mundo (Programa do J, 2002). O que decorria, muito mais, de seu esprito brincalho do que de algum tipo de convico. Ainda adolescente, Brazza seguiu para So Paulo em busca do cinema. Ali, iniciou-se na Boca do Lixo, onde conheceu Jos Mojica Marins, o Z do Caixo , e aprendeu a trabalhar
1
(2002). Este ltimo ficou inacabado, por ocasio de seu falecimento. Editado por amigos, sob a liderana de Pedro Lacerda, foi lanado em 2006, integrando a programao oficial do Festival de Cinema de Braslia. A ideia de reciclagem transpira no corpo todo de sua obra, formada por histrias contadas com retalhos cujas emendas no so disfaradas. Narrativas que divertem, antes de tudo, a quem as realiza. As sequncias so desconexas, no h preocupao com continuidade, o som dublado com vozes de outras pessoas, e muitas vezes os lbios dos atores indicam que esto pronunciando falas diversas das que se est ouvindo. Morrer nas mos do heri sempre divertido: por vezes, os bandidos demoram em morrer, pois querem permanecer mais em cena; noutras, morrem antes
com produes de baixo oramento. Nos anos 80, mudouse para o Gama, no Distrito Federal, onde passou a trabalhar
Figura 1. Cenas do filme Tortura selvagem: a grade(2000), dirigido por Afonso Brazza.
como soldado do Corpo de Bombeiros. Entre os anos 1982 e 2002, dirigiu quase uma dezena de filmes de longa metragem: O matador de escravos (1982); Os Navarros (1985); Santhion nunca morre (1991); Inferno no Gama (1993); Gringo no perdoa, mata (1995); No eixo da morte (1997); Tortura selvagem: a grade (2000); Fuga sem destino
1 Z do Caixo uma personagem criada pelo fazedor de cinema Mojica Martins. A personagem aparece em filmes de terror considerados trash. O diretor e sua personagem tm fs em vrios centros no pas, e tambm em outros pases.
mesmo dos disparos os atingirem. Tais caractersticas, que poderiam servir para desqualific-los, ao contrrio, tornam esses filmes obras vibrantes e intrigantes. E, para o pblico, diverso garantida! Nelas encontram-se alguns elementos indispensveis aos filmes de ao produzidos em massa pela indstria norteamericana: um heri, sempre interpretado pelo prprio Brazza, cujas entradas envolvem mistrios, estratgias,
gestos amplos, falas de efeito, vociferaes, ameaas e advertncias aos agentes do mal; mulheres bonitas, algumas vils outras vtimas; a mocinha de todas as suas histrias, bela e loira, interpretada pela sua esposa, a atriz Claudete Joubert; muitos bandidos que aparecem de todos os lugares, no interessa saber como, mas por certo para serem implacavelmente combatidos e mortos das mais diversas formas; fugas de carro, saltos de pontes, lanchas velozes, exploses. Tudo executado como quem brinca: fazer cinema , sobretudo, diverso, nas verses de Afonso Brazza. O heri composto pelo cineasta, recorrente em todos os filmes, embora assumindo diferentes nomes e trajetrias, inspirado na personagem Rambo, interpretado pelo ator norte-americano Silvester Stalone, o que lhe valeu a alcunha de Rambo do Cerrado: um soldado do Corpo de Bombeiros, orgulhoso de sua farda, ocupado em salvar as pessoas, com sua misso levada s ltimas consequncias, inclusive na dimenso do imaginrio. No tocante aos custos, a maior parte de seus filmes foi realizada com oramentos bem modestos. medida que ganhou espao e visibilidade para o seu trabalho, passou a ampliar as fontes e a forma de apoio com que passou a contar. Assim, o filme Tortura selvagem: a grade, por exemplo, custou R$ 200.000,00. Trata-se de uma superproduo, tendo-se em vista que seu primeiro ttulo, O Matador de escravos, realizado em 1982, custou o correspondente a R$ 8.000,00, em valores atualizados. Na passagem gradativa para produes mais sofisticadas e caras, sem terem sido apagados os traos de autoria, seus filmes, que no deixaram de ser trash, rapidamente ganharam o status de cult. Muitos intelectuais de Braslia, entre jornalistas, artistas, poetas e outros, faziam questo de colaborar e participar dessas produes. Por ocasio da morte do cineasta, em 2003, o jornalista Ricardo Noronha declarou, em matria veiculada num jornal local: Tenho a honra de ter sido morto por Afonso Brazza duas vezes. O primeiro tiro pegou exatinho no meio da testa. (...) Ca de costas e ainda reuni foras para virar a cabea de lado, de maneira assim pouco provvel, antes de expirar. [a cena]
est em Tortura Selvagem a grade, filme de pancadarias e tiroteios deliciosamente sem nenhuma cena de tortura, sem grade alguma. A segunda vez que Afonso Brazza me matou foi traio. Me acertou um tiro pelas costas. (...) Dei um rolamento para a frente, me estabaquei no cho. (...) Ainda no vi essa cena. Est em Fuga sem Destino. A no ser que nosso Brazza tenha aprontado das suas e deixado esse pedao de pelcula perdido no cho de sua sala de edio caseira, no Gama. (Noronha, 2003). Embora tenha conquistado mais visibilidade junto mdia e espao junto s agncias de fomento para o cinema, o que lhe valeu voos mais ousados em cenas de ao, no conseguiu avanar muito junto aos meios de distribuio de seu trabalho, de modo que a circulao dos filmes no conquistou maiores espaos fora do Distrito Federal, seja na projeo em salas de cinema, ou no formato VHS ou DVD para venda e emprstimo. Ainda hoje, um nmero muito reduzido de ttulos pode ser encontrado em poucas locadoras da capital federal. O SONHO DE LORENO
At debaixo de chuva eu gravei filme. Tava chovendo, e chuva grossa. Ns tava l no meio do pasto, correndo atrs uns dos outros, dando tiro, tudo moiadinho, e todo mundo alegre, todo mundo animado. Era aquela alegria! Sabe por qu? No era pra aparecer l fora na televiso, era pra ver. Quando chegava de tarde, a gente aprontava a fita, quando era mais tarde, ficava pronto, a ia todo mundo l pra assistir o filme, sentir o prazer de ver ele no prprio trabalho, alegria s pra v eles ali dentro da televiso. Seu Manoel Loreno, Mantenpolis, ES (2009).
A pequena Mantenpolis fica no noroeste do Estado brasileiro do Esprito Santo. Atualmente, uma das principais atividades econmicas da regio a produo de caf. A migrao de parcela importante da populao para os Estados Unidos da Amrica do Norte tambm um trao marcante da cidade, com reflexos na economia local, na organizao das famlias, nas construes de casas, nos sonhos de futuro, e, sobretudo, no imaginrio dos que ficam... Seu Manoel Loreno nunca saiu do pas, mas tem notcias de que seus filmes j foram vistos em redes norte-americanas de televiso, fazendo sucesso entre as
comunidades brasileiras l instaladas. Mas nunca recebeu nenhum comunicado oficial a respeito, tampouco foi remunerado de qualquer forma por alguma possvel exibio de seu trabalho. Ele, que j foi servente de pedreiro, apaixonado por cinema, desde muito cedo. Em meados da dcada de 60, enquanto o Cine Imprio estava em funcionamento, ainda meninote carregava cartazes pelas ruas, anunciando a programao da sala, para assistir aos filmes nas sesses noturnas. Nos anos 70, continuava trabalhando como anunciador, sem salrio, to somente em troca dos ingressos para as sesses. Seu Manoel relata que, enquanto via os filmes, em sua maioria, estrangeiros filmes de Tarzan, de faroeste, dentre outros ficava imaginando suas prprias histrias projetadas no telo. Em seu sonho, anunciadores, outros que no ele, carregariam cartazes pelas ruas com a propaganda de seus filmes. No final dos anos 80, soube aproveitar a oportunidade quando apareceu algum com uma cmera de vdeo, que se disps a fazer as gravaes: realizou seu primeiro filme, A vingana de Loreno (1989). Desde ento, segundo relata, j contabiliza quase 50 ttulos de sua autoria, boa parte dos
quais, contudo, encontra-se perdida: realizados em VHS, sem cpia, tomados emprestados por vizinhos, forasteiros, curiosos, muitos dos quais no foram devolvidos. Quantos desses foram remetidos para amigos ou conhecidos que moram nos Estados Unidos da Amrica do Norte, sem que deles mais se tivesse notcias... Quando comeou a fazer seus filmes, a populao de Mantenpolis no tinha mais o hbito de assistir filmes no cinema. A sala de projees j havia fechado h algum tempo ainda hoje no h sala de cinema na cidade e as pessoas acompanhavam apenas a programao das redes abertas de televiso. Desse modo, seu Manoel instaurou uma atividade inovadora que, alm da natureza artstica, cultural e de entretenimento, mostrou grande potencial agregador da comunidade, que se reunia para trabalhar nos filmes e para assistir aos trabalhos realizados. Ele no tem dvidas: Eu sei que eu emocionei muita gente fazendo filme a..., ainda que a exibio no fosse em grandes teles, mas no cran de modestos aparelhos de televiso, instalados na quadra de esportes. Seus olhos brilham, recordando os primeiros anos, quando todo mundo ficava doidinho pra ver.
Figura 2. Seu Manoel Loreno, em cenas do filme O homem sem lei (2003), de sua prpria direo.
Para realizar seus filmes, em primeiro lugar ele imagina toda a histria, e a divide em partes: se eu vou fazer um filme daqui a uns trinta dias, a eu j vou pensando a histria dele, eu penso quantas pessoas vai gastar, cena por cena, quantas partes vai gastar... (Loreno, 2009) Em geral, seus filmes contam com aproximadamente trinta partes. Ento ele planeja a execuo de cada uma delas, incluindo o nmero de participantes, as roupas e locaes necessrias, os acontecimentos. Aps as orientaes sobre o que cada um deve falar e fazer, inicia a gravao. Os atores so membros da comunidade, trabalhadores rurais, vizinhos, pessoas com mesmo tipo de insero sociocultural que ele. Ele conta, tambm, com a atuao entusiasmada e bem humorada da esposa, dona Isa. Geralmente, os trabalhos duram um final de semana. E como as cenas so gravadas na prpria sequncia da histria, ao final, o filme est pronto (uma espcie de copio, sem edio), razo pela qual, findas as gravaes, todos podiam assistir ao trabalho concludo, sempre no domingo noite. Embora tenha conseguido mobilizar tantas pessoas da comunidade desde o incio, ele era, quase sempre, referido como luntico, e seu trabalho considerado como uma atividade sem maior relevncia, no muito mais do que mera distrao. Seu reconhecimento veio a partir da visibilidade conseguida com a participao em programas de entrevista em redes de televiso de grande audincia. Tornou-se uma espcie de embaixador da pequena cidade no cenrio nacional, e foi recebido entre os conterrneos como celebridade. No entanto, essa insero na mdia resultou no imprevisvel:
(...) mas agora eu vou falar: (...) aparecer na televiso no Brasil inteiro no me trouxe facilidade pra fazer mais filme. Num ponto foi bom, mas no outro no foi no. Ento, foi ruim, que as pessoas no ajudam mais: tem que pagar o dia, e tem que dar o almoo pr eles. Por que, de qualquer maneira, se for um filme de faroeste, eu tenho que gastar umas 80 pessoas. Pra fazer esse filme, ento, 80 pessoas, como que a gente aguenta pagar? (Loreno, 2009).
uma nova condio nessa rede solidria. A maior parte de seus parceiros entendeu que ele teria conquistado, alm da visibilidade, alguma forma de ganho em dinheiro, de modo que passaram a reivindicar para si, tambm, alguma forma de pagamento. possvel supor que, inicialmente, houvesse uma espcie de contrato intracomunitrio para a produo desse trabalho, o que teria sido rompido a partir da projeo miditica de seu Manoel, em detrimento dos demais, e da expectativa destes quanto a ganhos financeiros. Quebrouse, assim, a magia das contaes de histrias por meio das imagens sonoras em movimento, sob a liderana do cineasta analfabeto, ex-servente de pedreiro, atualmente locutor-comentarista da TransaSon FM, rdio comunitria de Mantenpolis. Hoje, ele imagina pelo menos trs projetos: Se eu tivesse uns dois mil, eu conseguia fazer um filme com menos pessoas... As histrias latejam em profuso em sua imaginao. O desejo de realizao o inquieta, e a frustrao ante as dificuldades tm angustiado seu Manoel Loreno, em pleno impulso de criao... No tem cabimento eu no conseguir fazer mais nenhum filme! Ele tem o roteiro pronto de um filme intitulado Liberado para matar, cuja ao comea em Vitria, e termina em Mantenpolis... um road movie de ao... Ah, mas pra esse, ia precisar de muito mais dinheiro, pelo menos uns vinte mil... (Loreno, 2009) BANQUETES ANTROPOFGICOS: DA DOR E DA DELCIA DE DEVORAR O OUTRO Em todo o Brasil, nas ltimas dcadas, muitas salas de cinema foram fechadas, em cidades do interior e nas periferias dos grandes centros urbanos. Uma pesquisa realizada por uma parceria entre o Ministrio da Cultura e o Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada constatou que mais de 90% dos municpios no possuem sala de cinema. A migrao das salas para as grandes redes instaladas em shopping centers implicou na excluso do acesso a uma parcela significativa da populao de suas programaes, o que se reflete na informao de que apenas 13% dos brasileiros frequentam cinema pelo menos uma vez ao ano. Ou seja: os outros 87% no vo ao cinema, ou vo muito raramente (Brasil, 2007).
Seu Manoel sempre contou com a colaborao dos membros da comunidade para realizar seus filmes, pelos quais no recebe retorno financeiro, ou quando recebe algum valor, simblico. No entanto, a visibilidade conquistada criou
Os trabalhos de Afonso Brazza e do Sr Manoel Loreno seguem um percurso na contramo desse cenrio: dispondo dos recursos ao seu alcance, viabilizam realizao e exibio de filmes sua comunidade, no exerccio incansvel de busca do sonho. Ambos tm em comum a paixo pelo cinema, que mobilizou seu imaginrio e nutriu seus sonhos desde a infncia. So apaixonados pelo lugar onde vivem, estabelecendo com ele uma relao de intimidade e encantamento, endereando-lhe o seu trabalho. Brazza traz para as telas as paisagens e os percursos da capital federal, tornando-os personagem de primeiro plano em seus enredos. Suas histrias so urbanas, trespassadas pelo trnsito de automveis, nibus, ruas movimentadas, arquitetura, edifcios, construes, mas tambm por amplas reas verdes, e, sobretudo, pela abbada celeste do Planalto Central. Seu Manoelzinho respira uma atmosfera mais rural, interiorana, traos fisionmicos de sua pequena Mantenpolis. Reconta histrias de homens brabos as quais tem ouvido desde seus tempos de infncia. E reinventa outras, sempre pensando, como cenrio, nos caminhos entre o cerrado e as matas da paisagem recortada por morros e pedras de grande plasticidade. Afonso Brazza e seu Manoelzinho, indstria fazedores de de
Manifesto Antropofgico, escrito, em 1928, por Oswald de Andrade (1995), busca responder a algumas questes colocadas pela Semana de Arte Moderna, em 1922, e reivindica uma atitude de devorao dos valores europeus, suas condutas normativas, seus cnones hegemnicos, para a reformulao na perspectiva das referncias identitrias brasileiras. Para o filsofo espanhol Eduardo Subirats (2001), a antropofagia brasileira inverteu o discurso das vanguardas europias e da definio da modernidade como um modelo externo, uma nova figura de colonizao esttica e poltica. Ela formulou, alm disso, um projeto original de civilizao no redutvel s categorias do progresso capitalista ou tecnolgico-industrial, buscando realizar a sntese o erudito e o popular, o hegemnico e o marginal, o altamente tecnolgico e o artesanal. No entanto, a ideia de antropofagia neste trabalho evoca uma outra fonte metafrica, da obra de Joo Ubaldo Ribeiro, Viva o povo brasileiro! (2008). O romance trata da saga de pequenos heris da nao, tecendo uma antihistria em contraponto histria oficial, ou, retomando a ideia inicial deste artigo, uma histria escovada a contrapelo (Benjamin, 1994). Embora esse romance tenha vrios pontos de aproximao com o manifesto e o iderio modernista, com ele estabelecendo um dilogo inevitvel, o texto de Ribeiro no tem um projeto poltico e intelectual em que a antropofagia seja apontada como o caminho para a soluo dos impasses culturais no cenrio brasileiro. Em contrapartida, tambm no assume o ponto de vista falso moralista dos colonizadores que condenam o ritual antropofgico. Ao abordar a histria da dominao, fundada em quantas formas de violncia, Joo Ubaldo Ribeiro busca a prpria voz do dominado, seja do ponto de vista das relaes de poder, da produo da cultura, da histria como um todo. Nela, o ato de devorao prazerosa do outro aparece como o gesto germinal dos processos de miscigenao que articulam o sentido de brasilidade, no seu melhor, e tambm no seu pior... A diferena entre a antropofagia e o canibalismo est no aspecto ritual, presente na primeira, ausente no segundo.
cinema, apropriam-se de signos produzidos pelo outro, particularmente pela norte-americana cinema, que concentra parcela majoritria das produes cinematogrficas ocidentais, mas, sobretudo, detm a hegemonia das redes de distribuio dos filmes. Mas essa apropriao pressupe a assimilao e a retraduo em termos de parmetros prprios, identitrios. Heris dos outros, como o Rambo, cowboys e outras personagens, ganham verso tupiniquim2. Mais que isso, ganham identidade prpria numa nova malha de pertencimento. So devorados e regurgitados, numa apresentao para o mundo a partir dos cenrios onde as novas verses so gestadas. Em termos conceituais, a ideia de antropofagia como metfora do processo cultural brasileiro foi eleita pelos modernistas, na dcada de 20 do sculo passado. O
2Tupiniquim: palavra relativa quilo que seja tipicamente brasileiro, sobretudo, de influncia indgena.
O canibal devora o outro, seu semelhante, reduzindo-o condio de caa, ou alimento circunstancial. Nos rituais antropofgicos, o outro reconhecido e respeitado, e seu devorador quer assimilar sua vitalidade e fora, incorporando, assim, suas caractersticas prpria identidade. Embora a distino conceitual entre antropofagia e canibalismo no seja consensual entre estudiosos e pesquisadores, essa concepo orienta a discusso proposta neste trabalho, que trata da atuao de agentes produtores de cultura que devoram, ritual e prazerosamente, signos e narrativas produzidas pelo outro, pelos outros. Desse modo, reprocessam-nos, integrando-os s suas prprias redes de pertencimento e sentidos. Em certa medida, so pessoas que no se submetem aos modelos impostos por outrem, mas os incorporam aos seus prprios referenciais e ferramentas, Afonso Brazza e Seu Manoelzinho no esto sozinhos no cenrio brasileiro tampouco nas paisagens que se abrem, quando expandidas as fronteiras observadas. Tantos outros se aventuram labuta de, fazendo uso de recursos geralmente precrios, produzirem suas prprias narrativas, revelia do mercado cinematogrfico, e dos circuitos de festivais e mostras. De alguma forma, esses agentes culturais interagem no apenas com as narrativas e os veculos hegemnicos, mas com a prpria interveno colonizadora destas em seus contextos, absorvendo e retraduzindo seus signos, atribuindo-lhes novos significados, recontando suas prprias histrias. So tomadas de posio no mundo presididas pela interlocuo ativa e criadora, dialogal. Afinal, nenhuma imagem, e, de resto, nenhuma narrativa fechada, mas tem seu sentido completado na relao com o pblico, que a interpreta e reconstri em sua prpria percepo. Nos processos de interpretao de narrativas, sejam imagticas, literrias ou cinematogrficas, entram em cena tanto os referenciais subjetivos, individuais, quanto os coletivos, culturais. Indivduo e coletivo so, afinal, duas dimenses imbricadas e indissociveis nas dinmicas do tecido social. No tocante ao trabalho desses uns e outros fazedores de filme, mais do que meramente interpretar essas narrativas, reconstruindo-as no prprio imaginrio, de fato incorporam, antropofagicamente, os signos das histrias
contadas pelos outros, os heris dos outros, em histrias autorais e ambientes regidos por sua soberania, que dizem de seu tempo, de suas relaes, de sua prpria insero no mundo. De seus pertencimentos. REFERNCIA BIBLIOGRFICA
ANDRADE, Oswald de. A utopia antropofgica. 1 publicao em 1928. So Paulo: Globo, 1995. 2 Ed. Disponvel em <http://www.puc-campinas.edu. br/centros/clc/> Acesso em 23 de fev. de 2008. BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas, volume 1: magia e tcnica, arte e poltica. So Paulo: Editora Brasiliense, 1994. BRASIL, Ministrio da Cultura. Economia e poltica cultural: acesso, emprego e financiamento. Coleo Cadernos de Polticas Culturais, volume 3. Braslia: Ministrio da Cultura, 2007. BRAZZA, Afonso. Depoimento. Entrevistador: J Soares. Transcrio: Alice Ftima Martins. Entrevista concedida ao Programa do J. Rio de Janeiro: Rede Globo de Televiso, 2002. Disponvel em <http://www.youtube.com/ watch?v=qDyZqlxdrEM&feature=related>. Acesso em 22 de fev. de 2008. MORIN, Edgar. A indstria cultural. In FORACHI, M. A. e MARTINS, J. S. Sociologia e sociedade: leituras de introduo sociologia. Rio de Janeiro/ So Paulo: Livros Tcnicos e Cientficos, 1999. LORENO, seu Manoel. Depoimento. Entrevistadores: Alice Ftima Martins e Jairo R. P. Bamberg. Arquivo digital formato MP3. Transcrio: Alice Ftima Martins. Entrevista concedida ao Projeto de pesquisa Catadores de lixo da indstria cultural. Rio de Janeiro: PACC/FCC/UFRJ/FAPERJ, 2009. STAM, ROBERT & SHOHAT, Ella. Teoria do cinema e espectatorialidade na era dos ps. In RAMOS, Ferno Pessoa. Teoria contempornea do cinema, volume 1: ps-estruturalismo e filosofia analtica. So Paulo: Editora SENAC So Paulo, 2005.
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Localidades e a pedagogia dos sapatos transviados de Almodvar

Localidades y la pedagoga de los zapatos desviados de Almodvar
Localities and the Almodvars queer shoes pedagogy
Belidson Dias
belidson@unb.br Universidade de Braslia, Instituto de Artes, Departamento de Artes Visuais
Tipo de artigo: Artigo Original
RESUMO Este artigo uma colagem de ideias, histrias e memrias ancorada numa experincia prtica pedaggica para evidenciar modos de pensar sobre como a pedagogia visual se entrelaa a mudana social. Associei memria pessoal e a teoria em educao da cultura visual para reconstruir ideias de que a visualidade atua tanto como uma fora para analisar e questionar o que existe e existiu, assim como explorar a reconstruo social como tema crtico para as prticas contemporneas de arte/educao. O uso do discurso imagtico de Almodvar funcionou como um instrumento da pedagogia visual ao provocar discursos no-normativos, incitando uma intensa discusso de seus significados sociais. Palavras-chave: Educao da cultura visual; Arte/educao; Pedagogia Visual; Justia social;Almodvar.
RESumen Este artculo es un collage de ideas, historias y memorias ancladas en una experiencia prctica pedaggica para evidenciar modos de pensar sobre cmo la pedagoga visual se mezcla con el cambio social. Asoci memoria personal con la teora de educacin en cultura visual para reconstruir ideas de que la visualidad acta tanto como una fuerza para analizar y cuestionar lo que existe y existi as como para explorar la reconstruccin social como tema crtico para as prcticas contemporneas de educacin artstica. El uso del discurso imagtico de Almodvar funcion como un instrumento de la pedagoga visual al provocar discursos no-normativos incitando una intensa discusin de sus significados sociales. Palabras Clave: Educacin de la Cultura Visual;Educacin Artstica;Pedagoga Visual; Justicia Social; Almodvar.
30 | Belidson Dias | Localidades e a pedagogia dos sapatos transviados de Almodvar | Maio 2013
Abstract This paper is a collage of ideas, stories and memories rooted in a practical teaching experience in order to highlight ways of thinking about how visual pedagogy intertwines with social change. I associated personal memory and theory of visual culture education to reconstruct ideas that visuality acts both as a force to analyze and question what exists and has existed as well as exploring social reconstruction as a critical issue for contemporary art education practice. The use of Almodvars visual discourse worked as an instrument of visual pedagogy while inciting non-normative discourse and prompting an intense discussion of its social meanings. Keywords: Visual culture education; Art education;Visual pedagogy; Social justice;Almodvar.
Maio 2013 | Localidades e a pedagogia dos sapatos transviados do Almodvar | Belidson Dias |31
ADENTRANDO NAS FISSURAS curioso observar que em uma cultura cada vez mais incorporada de performances, espetacularidades, e visualidades, uma apreciao do papel das imagens e artefatos visuais na arte/educao multicultural para a justia social mais que oportuna, mas pouco realizada por ns professores e produtores de visualidades. O fato de ter formao em pintura, mas atuar mais recentemente como fotgrafo, me ajuda a falar da experincia pessoal sobre o papel que as visualidades desempenham na compreenso do mundo. No entanto, estes processos de representao visual, no meu caso, no so abordados de maneira ocularcntricas, na verdade tem uma intensa relao com outros sentidos, meios de comunicao e linguagens, por exemplo, tato, paladar, msica, cinema, desenho animado, e vdeo. Ao ouvir uma msica, ato que realizo cotidianamente desde criana, escuto sua letra, ouo as diferentes notas e silncios, vejo, imagino e lembro de eventos, conceitos, lugares e pessoas, as vezes posso at sentir o aroma delicioso de um recinto ou um ente querido, noutras conheo o efeito da exultao e alegria, entretanto, tambm experimento terrveis sensaes de aflio, dor, medo e ansiedade. O corpo todo envolvido no processo de visualizar a msica, e assim adentro num espao de agncia no qual lembrana, recordao, apreenso, afeto, repugnncia, melancolia e prazer, entre outros, me permite dar sentido as experincias vividas. Ao mergulhar em algumas passagens da msica, inevitavelmente assumo posies de identificao com algumas memrias que foram deixadas em mim, ou que resguardei, mas ao mesmo tempo, tenho conscincia de que so marcadores de memria do que venho esquecendo, desprezando ou omitindo. Uma trajetria anloga pode ser facilmente traado sobre o foco da ateno e anlises das minhas recentes investigaes sobre as representaes visuais queer e a educao da cultura visual. Meu sentimento pessoal que trago para os meus estudos espaos de enunciao continuamente visveis e ao mesmo tempo esquecidos, discursos sobre visualidades da sexualidade e gnero, silenciados e dissimulados-
na educao, no currculo, e nas prticas cotidianas em sala de aula. Da, a necessidade de compreender a circulao das narrativas e pedagogias visuais queer e estar ciente das maneiras em que as representaes visuais queer e discursos so transculturalmente divulgados, entendidos e atribudos.
MAPEANDO MINHAS LOCALIDADES Minhas experincias vividas como um artista, estudante, pesquisador e educador no Brasil, Europa e Amrica do Norte, indiscutivelmente, emolduram, descrevem e do conta do meu interesse e envolvimento particular com a educao da cultura visual. Sou consciente de que a paisagem da minha identidade imaginria, baseada e moldada como a de um homem branco urbano de classe mdia alta, dota-me de vantagens e prerrogativas que me permitem passar de forma menos problemtica atravs de todos estes espaos e atravs de fronteiras discursivas da educao da cultura visual e dos estudos queer. No entanto, estas mesmas instituies e os discursos que tm me privilegiado tambm tem marcado e excludo o etos da minha formao, experincia, e identidade sexual fluida. Alm disso, aliado as minhas experincias nmades coexistem relaes multifacetadas e contraditrias de privilgio social e marginalidade econmica, poltica e cultural. Portanto, considero que minha responsabilidade como educador da cultura visual avaliar criticamente as particularidades, as continuidades e descontinuidades dos estudos culturais, pedagogia crtica e da teoria queer, e examinar as suas relaes assimtricas de poder e privilgio, a fim de interpretar e desconstrui-los. Ademais, me sinto obrigado a dizer que em cada tentativa de mapear meus espaos g/locais acho apenas itinerrios imaginrios. Estive viajando metafrica e literalmente toda a minha vida, e no consigo fluentemente compreender nas minhas configuraes de memria lembranas de espaos estveis e concretos, como cidades, casas, ou mesmo um lar. Entretanto sou capaz de vivamente recordar espaos em movimento e objetos em transio, e muitas vezes me pego habitado por trens, carros, carroas, barcos, botes, bibliotecas, teatros e avies. Minhas primeiras reminiscncias so de cruzar rios, lagos e lagoas, filmes, livros; remar em
pequenos barcos de madeira, brincar com cavalos feitos de ossos, corrida de burros e porcos, e jipes para chegar ou sair do serto nordestino brasileiro. Alm disso, crescendo em uma grande famlia diferenciada por classe e religio, em uma cultura orientada para a famlia, com parentes espalhados por pequenas fazendas, cidades do interior e de grandes metrpoles brasileiras, viajar era inevitvel, o que moldou minha atitude itinerante e amparou minhas incontveis viagens de um lar para outros lares. O conceito de lar era diludo no conceito de casas, por exemplo, casa da av, da tia, do tio, do tio-av. Casa como mltiplo de lar. Desde ento o lar foi colocado nesse fluxo, esta contiguidade entre casas. Isso significa que ao relacionar estas experincias da inevitabilidade de viajar, as situo como acepes crticas nas quais as minhas narrativas escritas so localizadascomo morada e da mesma forma como um espao diasprico, entre o global e o local, dentro e fora (Brah, 1996). No entanto, apesar disso, sempre adorei viajar, e lar tem sido vagamente posicionado neste entre-lugar, na intermediao de lugares, espaos, classes, raas, gneros, sexualidades, e temporalidades. Entre-lugar, entendido aqui como um espao de agncia para constituir modos de conhecer, reconhecer, desconhecer, desconstruir histrias e subalternidades. Sob este aspecto, estes conceitos de lar, dispora e entrelugar tem sido relevantes para o meu trabalho desde o incio dos anos 1990 e se relacionam diretamente com outras teorias, como transculturao, hibridismo, pensamento de fronteira, os estudos subalternos, e mestiagem. Mas sou muito menos fascinado sobre como eles se relacionam entre si do que estou curioso para saber o que podemos fazer com eles para a educao da cultura visual. De fato, estou mais envolvido no processo de desenvolvimento de narrativas crticas sobre minhas memrias, que esto estreitamente relacionado com o que Anne-Marie Fortier chama de sexualidade como um movimento e a estranheza como movimento para fora do lugar, nas quais conexes entre exlio, deslocamento e migrao so encontrados em discusses sobre a disporae memrias queer (Fortier, 2001,
p.406). Fortier (2001) comenta sobre os momentos estacionriosde lembrar, da seguinte forma:
Re-lembrar lar vivido em movimentos: os movimentos de caminhada entre as casas, os movimentos de saudar os fantasmas do passado, os movimentos de sair ou ficar colocado, de passar ou voltar, os movimentos de corte ou de adio, os movimentos de reprocessamento contnuo do que /foi/pode ser o lar. Mas os movimentos so tambm parados dentro dos discretos momentos de memria. Neste sentido, as memrias de lar combinam foras do movimento e fixao de uma s vez. De maneira semelhante ao dos Stills de filmes, as imagens evocadas por lembranas de casa so paradas mas tambm mvel, animadas com as memrias em movimento, pessoas, emoes. O ato de relembrar lugares perturba noes estabelecidas de espacialidade e territrio, ao mesmo tempo que permite a consideraes de memrias como constituda por momentos estacionrias, ou intervalos. Em outras palavras, os movimentos de memria desafia rotineiramente suposies realizada sobre a fluidez do tempo e o silncio do espao (FORTIER, 2001, p. 420).
Alm disso, embora desejando, escolhendo e apreciando a maioria destas diferentes articulaes de espaos e de conhecimento, reconheo novamente que minhas narrativas nmades tm sido razoavelmente confortvel por privilgios de classe, raa e gnero. No entanto, nem todas estas viagens tem sido fceis, agradveis e indolores. Se esta viagem imaginria incorpora uma trajetria de 47 anos da histria cultural de um latino brasileiro americano, no minha inteno aqui representar ou celebrar o discurso homogeneizante de um viajante branco mestiado entre diferentes sociedades. H fissuras por toda parte, refletidas em vrios incidentes durante as minhas viagens com outros sujeitos, que em algumas vezes, foram marginalizados e excludos de mobilidade, mantendo-se em posies rgidas porque no tinham recursos para viajar. De acordo com Clifford essas experincias de mobilidade e de estase so incertas, e a viso da localizao humana pode ser constituda pela relao entre a morada/lar e viajar, que em si so categorias de mediaes (Clifford, 1997). Mignolo (1999) destaca que relaes centro/periferia bem como a dispora ou viajar invocam uma localizao epistemolgica a partir da qual pode-se falar, e ns podemos falar a partir de locais diferentes, portanto, estas diversas localidades a partir do qual podemos enunciar podem ser entendidas como diaspricas.
Como professor dos cursos de Licenciatura e Bacharelado em Artes Plsticas e Artes Visuais na Universidade de Braslia e que trabalha com disciplinas especficas de gnero e sexualidade na cultura visual, sobretudo o cinema, observo no meu dia-a-dia que vital a existncia de mais referenciais terico com essas temticas para que alunos e educadores conscientizem-se das maneiras e razes pela quais so atrados por um imaginrio visual do cotidiano e possam ampliar abordagens analticas sobre os modos de ver.Haja emvista os comentrios que fiz outro lugar (AUTOR, 2011) se queremos mudar aspectos da prtica em arte/educao corrente e promover a mais ampla compreenso e implicaes para a educao da cultura visual, como uma abordagem produtiva em ensino de artes visuais, necessria a adoo de novos enquadramentos conceituais sobre as noes de poder e conhecimento, e discutir criticamente as questes de representao de raa, classe, gnero, sexualidade, deficincia, idade, entre outros. Em sntese, no meu trabalho uma das principais preocupaes tem sido incluir o estudo das representaes de gnero e sexualidade na visualidade contempornea e suas implicaes para a pedagogia crtica (AUTOR, 2005 2008, 2010, 2011; AUTOR &Sinkinson, 2005). Tenho buscado explorar um escopo maior de formas para olhar, interpretar e analisar representaes de gnero e sexualidade na visualidade e, em alguns casos, buscar transform-las em elementos pedaggicos para situaes especficas baseadas nas prticas escolares. Vrias destas experincias pedaggicas tiveram grande impacto na minha experincia e nos processos de aprendizagem crtica dos alunos. Aqui neste artigo exploro abordagens pedaggicas queer como um conduto experimental para uma prtica pedaggica crtica em educao da cultura visual. Descrevo e exploro uma prtica pedaggica que vivenciei usando imagens de filmes de Pedro Almodvar em uma sala de aula da disciplina Processos e Mtodos em Artes Visuais do curso de Licenciatura em Educao - na Faculdade de Educao da University of British Columbia (UBC), Canad, em 2004. Todavia, antes de descrever a aula, destaco que esta narrativa no polivocal, mas escrita somente a partir da minha prpria
perspectiva como um educador da cultura visual. No entanto, como um eu fragmentado trago todas as minhas vozes fraturadas para meu loco de enunciao. A AULA DOS SAPATOS TRANSVIADOS A aula que planejei para os alunos da licenciatura foi inicialmente baseada no plano de aulas Pedagogia dos Calados, de Sylvia Kind Wilson, assistente de ensino da UBC. Adaptei o plano em torno do mesmo tema de sapatos, mas acrescentei elementos de estudos sociais, ao solicitar aos alunos que olhassem e discutissem sobre imagens de sapatos de vrias culturas, a partir de perspectivas de gnero, raa, etnia, classe e sexualidade. Antes da aula, na semana anterior, pedi aos alunos que cada um trouxesse para a aula, pelo menos, cinco imagens de sapatos. Poderiam ser imagens de revistas, livros, cartazes, ou em movimento. Acrescentei que iria apresentar imagens de sapatos a partir de vrios filmes de Almodvar (Ver Figura 1). Esclareo que escolhi Almodvar por ser ainda pouqussimo conhecido do grande pblico no Canad e dai j gerava um certo estranhamento do olhar. Se tivesse que realizar esta aula em outro contexto cultural escolheria outro autor. Por motivos tcnicos, s utilizei fotografias para apresentar representaes de gnero e sexualidade de Almodvar.
Figura 1. Cartaz do filme De Salto Alto de Pedro Almodvar. El Deseo
Procedimentos: A. Pedi para os alunos reunirem-se em seis grupos de seis pessoas para inicialmente:
1. 2. 3. 4. 5. 6. olhar e discutir sobre as imagens dos sapatos que trouxeram; descrever o que veem; definir qual o tipo daqueles sapatos; esquematizar como eles so feitos; distinguir tipos, formas, materiais e texturas; articular relaes com raa especfica, etnia, gnero, sexualidade, e classe.
alunos inicialmente ainda resistiram em se envolver com a atividade. Eles queriam apenas ver os sapatos, desenhar, e em seguida fazer a escultura, pra fazer a apresentao. Pouca discusso e pouca reflexo. Passada a resistncia inicial lentamente mergulharam na atividade de explorar as visualidades dos sapatos, porm em todos os seis grupos, os nicos problemas sociais discutidos foram relacionados somente raa e etnia. Perguntei por que a sexualidade, gnero e classe no eram questes a serem abordadas; eles foram tornados invisveis para eles? Me disseram que, como futuros professores do ensino fundamental seria intil para eles considerar essas questes, uma vez que no seriam capazes de lidar com este contedo em suas salas de aula. Mais ainda, admitiram que no se sentem confortveis em penetrar nessas zonas de controvrsia num ambiente educacional, logo preferiram permanecer numa zona de conforto. No entanto, aps essa conversa inicial, apresentei imagens de sapatos de alguns filmes de Almodvar, como por exemplo, De Salto Alto, Fale com Ela, Tudo Sobre Minha Me, A Lei do Desejo e Mulheres Beira de um Ataque de Nervos, e provoquei uma discusso para os grupos pensarem e verem esses sapatos em termos de gnero e sexualidade (Ver Figura 2). Pedi para evitarem pensar sobre o uso imediato do plano de aula para o estgio supervisionado, e de abraar esta experincia de visualizao dos sapatos.
B. Posteriormente, instrui os alunos a:

1. 2. 3. 4. 5. 6. comparar sapatos de diferentes culturas e subculturas; discutir pra qu eles so usados; olhar para suas semelhanas e diferenas; imaginar quem eles achavam que tinham feito aqueles sapatos; imaginar quem eles achavam que usavam aqueles sapatos; imaginar onde aqueles sapatos poderiam ter caminhado.
C. Alm disso pedi que imaginassem uma viagem que gostariam de realizar usando somente um p de sapato (no um par de sapatos):
1. 2. 3. 4. onde ele iriam? o que ele faria? quem seria ele? estaria preso a um prprio senso de pertencimento de raa, gnero, sexualidade, etnia ou classe?
D. Finalmente incentivei os alunos individualmente a imaginarem um sapato que iriam usar nesta jornada, e depois comearam a:
1. 2. 3. 4. construir o sapato de plasticina (massa de modelar) fazer um ou dois esboos tridimensionais sapato, escrever uma histria de sua jornada para ir com o seu sapato esculpido, apresentar, compartilhar e discutir seus sapatos pedaggicos, desenhos e narrativas.
Antes de tudo, meu objetivo era que os alunos fossem capazes de criar um objeto tridimensional (referido como um sapato) para expressar uma compreenso de jornada pessoal atravs do seu sexo, raa, etnia, classe e sexualidade. Expliquei isso para eles e entreguei o plano de aula e atividades. Apesar das informaes sobre essa aula constarem no programa da disciplina desde o incio do trimestre, os
Figura 2. De salto alto. Filme de Pedro Almodvar. Fotografia de Gad. La Alberca, Espanha 2010.Fonte:http://goncaload-artes.blogspot.com. br/2010/09/tacones-lejanos.html. El DESEO
Solicitei aos alunos que considerassem sobre o que seria necessrio para que eles abandonassem as suas interpretaes estveis e aceitassem novas informaes, conhecimentos e entendimentos. Expliquei o contexto em que essas imagens de sapatos foram originalmente situados, bem como os personagens que eles usavam, e dei trs anlises detalhadas das cenas em que os sapatos foram usados, por exemplo, os sapatos da toureira nas cenas de touradas em Fale com Ela ( Ver Figura 3). Apresentei as fotografias e pedi para os alunos olharem para cada imagem, mas tambm para ver a interconexo entre elas em relao a gnero e sexualidade na vida cotidiana na sociedade.
var, de uma forma ou de outra, a maioria dos alunos ficaram estranhamente estimulados pela irreverncia como foram concebidos e espontaneamente quebraram os seus silncios, entraram em seus espaos privados, e envolveram-se em uma ousada discusso sobre masculinidade, feminilidade, homens, mulheres, homossexualidade, transgneros e heterossexualidade. Isso s para citar apenas alguns tpicos, temas e questes. Aps a apresentao das imagens, j divididos em grupos de seis, as discusses tomaram conotaes diferentes, pois de certa maneira os grupos se organizaram em certas configuraes principalmente de gnero, raa e etnia. Contudo o que detonou uma precipitao inicial de abandono momentneo das suas interpretaes estveis e de sua prpria viso de mundo foi a temtica da sexualidade.
Figura 3. Fale com Ela. Filme de Pedro Almodvar. Extrato fotogrfico do filme. Foto do autor. El DESEO
EVIDNCIAS DISCURSIVAS Tenho conscincia de que escrever sobre uma prtica pedaggica que ocorreu h mais de 8 anos um ato de desrelembramento da memria. O que restou em torno de registro documental das experincias foram as imagens dos sapatos de plasticinas e os textos dos alunos que levaram consigo, cujo acesso j no tive mais posteriormente. O resto retentiva! Desrelembramento entendido aqui como um processo de apreenso de expresses e reflexes flgidas de memrias de situaes conflituosas que indivduos viveram. Neste processo ao relatar esta experincia mobilizo falibilidades criativas da memria para refazer um complexo processo de mediao entre o esquecimento e lembrana e busco nas lacunas da recordao os relatos conflitantes sobre situaes que ocorreram e que foram recitados. Recordo que durante a exposio dos sapatos de Almod-
Eles simplesmente no sabiam como ver/interpretar este transito que eu tinha falado e muito menos inventar um sapato que transita por esses espaos discursivos, pois os seus entendimentos consolidados eram que os sapatos so naturalmente coisas utilitrias e concebidas para e pelo gnero. A dificuldade inicial era aceitar novas informaes, saberes e entendimentos provenientes de um estrangeiro brasileiro sobre um estrangeiro espanhol, completamente desconhecido para toda a turma de futuros professores de artes cuja maioria era de origem estrangeira. Mas aos poucos, passando em cada mesa fui mostrando como Almodvar apresenta uma complexa rede intertextual que concilia e estabelece dilogos entre filmes, livros, jogos, pinturas, e elementos formais, na maioria das vezes conflitantes, a fim de criar uma variedade de representaes de gnero e sexualidade. Partindo de um posicionamento de interstcio, Almodvar faz amplo uso da bricolagem para desmontar e
reinterpretar modelos, para usar citaes, distorcer referncias, transpor, misturar, e endossar uma mestiagem de muitos modalidades histricas e gneros . Logo as discusses se ampliaram e novos discursos foram surgindo e inquirindo se o trnsito dos sapatos de um gnero? Ou de vrios gneros? Que gneros so esses? Em que medidas nossos calados aparelham a nossa sexualidades? Podemos racializar esta viagem? E de que forma podemos sexualizar, racializar ou etnicizar um discurso imagtico fetichista como o do sapato?
porque insinua sua histria de vida entre fragmentadas representaes e como a bricolagem, a intertextualidade e o auto-referencializao tambm so conceitos importantes para as prticas da educao da cultura visual. Mais ainda tentei que cada um dos grupos pensassem as identidades dos sapatos como uma bricolagem de identidades, que pensassem menos numa identidade fixa e objetiva de uma raa uma classe , um gnero, ou seja que se permitissem redefinir categorias estruturas e discursos na prpria montagem deste corpo subjetivo que ir vestir este sapato. O resultado foi duplo. Por um lado houve o discurso oral
Diante de uma enxurrada de inquietaes percebi que o melhor para a turma era mostrar mais imagens de como Almodvar constitui dentro do cinema espaos de contrahegemonia e com isso ns educadores poderamos fazer uso desta imagtica para combater a ignorncia, constituir um instrumento de atuao poltica e social contra privilgios, e formas de opresso, e ainda explorar criticamente os estudos de gneros e sexualidades. A partir dai discuti com eles elementos importantes constitutivos na definio, no estabelecimento e na possibilidade de desenvolvimento de uma pedagogia crtica. Ficaram muito surpreendidos de chegarem na pedagogia crtica numa aula prtica de artes! A maioria dos alunos estava visivelmente surpresa, alterada e encantada por ser capaz de ver e discutir essas questes em uma aula de artes visuais, mas outros ficaram confusos, desconcertados e mudos. Conduzi esses sentimentos de desconforto e conflito ao me dirigir pessoalmente a cada grupo para discutir com eles como em nossas vidas cotidianas experimentamos uma multiplicidade de sensaes corporais atravs do poder penetrante das representaes visuais; debater como a representao de elementos visuais na representao pode ter um impacto sobre as pessoas de diferentes origens, classe, gnero, religies e raas, e alm disso como podemos nos posicionar diante de uma situao semelhante em nossa sala de aula. Diante destes discursos contendores de interesse e resistncia mostrei como uma das caractersticas mais consistentes do trabalho de Almodvar a auto-referencializao,
da aceitao da diferena do entendimento do outro e das possibilidades do atravessamento dos seres, no cotidiano e na escola. Mais ainda perceberam como o trabalho de Almodvar, particularmente no caso dessas metforas dos sapatos, fornecem uma excelente oportunidade de examinar o potencial pedaggico dos sentidos produzidos pela interao entre o espectador, o objeto de viso e o produtor de representaes. Contudo, por outro lado essas ideias no se configuraram na concretude dos sapatos desenhados e depois realizados em plastiscina (Ver Figura 4). Nestes trabalhos ficava muito claro as ideias fixas de gnero, raa, lugar, pertencimento.
Figura 4: Sapatos de plasticina realizados pelos alunos da UBC. Fotos do AUTOR. AUTOR.
Exceto o trabalho de um aluno (Ver Figura 5) que imaginou um sapat/ilha cujo corpo humano era parte constitutiva do
calado. No seu sapat/ilha poderia boiar, nadar, voar como desejasse, ou seja trafegar os mundos. O seu sapati/lha era uma translao para um mundo mais justo onde no tivesse tanta normalizao em torno do pertencimento. Ele no queria pertencer ao urbano somente, mas a praia, a montanha, a neve. Queria ser um/a serei/a dos Mares e Ares e assim atravessar territrios inter e transmodalmente. Este aluno buscou na experincia um espao para tornar-se e deixou se levar pela liberdade criao para imaginar um universo muito infinito e particular.
seduo, msica, enredo, humor, e patos (Ellsworth, 1997, p. 21). Depois disso, conversamos sobre rejeio, aceitao e dificuldades de visualizao de imagens.
AS IMAGENS DE ALMODVAR E DISPOSITIVOS DA PEDAGOGIA CRTICA Durante o desenvolvimento da minha tese de doutorado estudei as representaes flmicas dos gneros nonormativos (trans/gneros) na obra de Pedro Almodvar e suas implicaes para a educao da cultura visual. Nas minhas pesquisas identifiquei mais de 40 temas, tipos de personagens, sets, e objetos ocasionais que se repetem em seus filmes. So recorrentes os temas do estupro, incesto, morte, assassinato, prostituio, uso de drogas, os discursos mdicos na presena de enfermidades e hospitais. Alm disso voltam-se para representaes das ambiguidades de gnero, as mulheres, suas comunidades e solidariedade, mes dominadoras presente/ausentes, e pais ausentes, geralmente alheios s narrativas centrais. De mais a mais, Al-
Figura 5 : Sapatos de plasticina realizados pelos alunos da UBC. Fotos do AUTOR. AUTOR.
modvar repete sets de filmagens ao contemplar o urbano, o rural, o aeroporto, as viagens de carro, e os interiores e objetos domsticos, como malas, bagagens. Contudo, dentre todas as reiteraes de temas apresentadas aqui o que me interessa neste artigo, e a nica que vou me ater para esta anlise, pensar o tropo sapatos como bagagem na nfase de gneros e sexualidades. Em sua filmografia Almodvar continuamente viaja conduzindo e carregando suas bagagens plenas de especificidades, autoridades e cruzamentos de vrios estilos cinematogrficos; e nesse processo os seus filmes revelam e transportam corpos, gneros, e sexualidades como posies plausveis e legtimas para as suas resistncias e contestaes polticas. Em seus trajetos estes filmes funcionam como estratgias criativas para acessar a profundidade de prticas culturais, e para diretamente interferir, revelar, e desvelar convenes sociais ao reivindicar a existncia, permanncia e a continuao de corpos transgressivos e o estranho na vida diria. E precisamente por meio dessas aproximaes, entre brincadeiras e idiossincrasias, que seus filmes exibem-se ao mesmo tempo que subvertem discursos sociais, culturais e polticos.
De certa maneira pra mim ficou muito evidente que eles respondiam e aprendiam coisas em diferentes nveis e expressavam em diferentes formas ou que certas formas de saber precisavam de mais tempo pra ganhar constituio. Mas eram hierrquicas? Alguma mais verdadeira que a outra? Qual o discurso privilegiado para a avaliao? No final da aula vrios alunos reafirmaram que mesmo aps essa experincia pedaggica que vivenciaram, ainda assim no usariam imagens Almodovarianas ou similares nas escolas da educao bsica, mas disseram que sua imagtica tinha possivelmente os tornado conscientes de vincular questes sociais a prticas de arte/educao. Diante desse quadro, argumentei que, para que educadores da cultura visuais possam se envolver criticamente com representaes da vida cotidiana, eles precisam combinar contedo e contexto, e reconhecer e valorizar um acordo amplo de questes sociais, formas de expresso, e experincias pedaggicas. Tambm postulei que as prticas de educao da cultura visual deveriam explorar o desejo, prazer, romance,
No contexto de Almodvar trago os sapatos como um tropo para ponderar sobre o deslocamento e flutuao da representao de seus in/decidveis. Diz-se que Almodvar cria monstros, abjetos. Mas se a maioria dos monstros caracterizada como um abjeto, Almodvar geralmente no representa abjetos em relao binria tipo bom/mal; na sua obra eles, os abjetos, esto institudos como formas de performances transformativas que interferem com a noo de sujeitos normalizado. Os abjetos de Almodvar desestabilizam, transformam e redefinem o gnero e a identidade sexual dos seus outros. O abjeto em Almodvar aquele que perturba delicadamente a subjetividade, lembrando nos da nossa construo na transformao simblica no encontro com o outro. O sapato em Almodvar mais uma mala de mascaramento da construo da subjetividade social Contextualizo vrios personagens almodovarianos na veia do indecidvel, (fludos, incertos e duvidosos) como um contraponto as noes comuns que se tem dos vivos-mortos, presentes/ausentes, de que so inaptos para agir, confusos, e vivem em um estado pattico de indeciso. Ao contrrio, reconheo neles o suprimento material e possibilidade concreta e oportuna de agir e decidir. E so exatamente estes personagens fantasmticos, que esto vivos e mortos, mortos ou vivos , ausentes e presentes ao mesmo tempo que marcam a bagagem de seus sapatos. As masculinidades e feminilidades viajam em suas idas e vindas das trocas de personagens e seus adereos que se indagam sobre o que se oculta atrs das bagagens armazenadas em suas memrias. De tantos corpos estranhos marcarem e redefinirem seus usos, os sapatos em Almodvar alcanam o poder discursivo como um dispositivo de desidentificao de gnero e sexualidade e passa a assumir esta posio ao espectador. Parto da premissa que o discurso flmico de Almodvar uma performance transviada. Parafraseando Butler eu diria que seu discurso uma cpia de uma origem e de um original que o alicerce para todas as cpias, mas que ele prprio uma cpia de nada (BUTLER, 1993b, p. 303). Incontestavelmente e intencionalmente, o imaginrio de Almodvar oferece elementos atraentes da transitoriedade do gnero e discusses da sexualidade na sociedade contempornea.
E um modo de pensar Butleriano que desnaturaliza gneros e mostra como a ordem sexual dominante mantida por meio de repetio performativa, funciona como um excelente ponto de entrada para os seus filmes. Logo trs linhas essenciais do trabalho de Butler so importantes para as minhas aproximaes com seus filmes: a natureza transitria da identificao do gnero; a necessidade de posicionar construes de gnero dentro de um contexto histrico especfico; e o papel da fantasia ou do masquerade/disfarce em deslocar as categorias naturalizadas de identidade e desejo. Ao estabelecer estas linhas tericas, Butler proporciona formas diferentes para imaginar as performances dirias da identidade a respeito das normas de gnero e sexualidade e desse modo traduz o cotidiano em uma atividade significativa e possvel aos entendimentos e transformaes das diferenas sociais. Entretanto ela explica que ao sermos construdos socialmente tendemos a desejar constituir um ser unitrio, lgico, integral e reconhecvel, mas esta tendncia da unidade encobre as multipossibilidades de contextos nos quais as dimenses do sexo, desejo, sexualidade e gnero no expressam nem refletem um ao outro (BUTLER, 1987, 1993a, 1997a, b, 1999, 2004). Portanto as caractersticas mais especficas dos filmes de Almodvar so abrir a bagagem da discusso sobre identificaes e desidentificaes de gnero e sexualidade e interferir com os cnones institudos do desejo sexual e gnero. Seus filmes exploram representaes corporais de gnero e diferenas sexual na sociedade ao dar voz aqueles que so destitudos de loci de enunciao. A filmografia de Almodvar e seus modos de enunciao dos trans/gneros e trans/ viados exploram noes de expectao queer e consideram de certo modo como essas representaes queers de gnero e sexualidade formam ou so produtos dos espectadores. As representaes flmicas de Almodvar de trans/ gnero/sexualidade deslocam as vrias maneiras de v-las, interrogam a interao do problema entre o espectador e o objeto da viso e oferecem uma crtica da naturalizao da masculinidade e heterossexualidade em nossa sociedade contempornea. A fluidez com que os seus filmes abrandam
limites de representaes do feminino e masculino institui uma crtica de identidade que afeta e desloca representaes normativas de gnero e sexualidade, desafia espectadores a confrontar a posio de onde olham e os conduzem a um nvel de conscincia do ato de olhar. O espao flmico de Almodvar um dos lugares de representao de sexualidade e gnero do cotidiano. O mundo inventivo de Almodvar descreve situaes incrivelmente entrelaadas que so criadas por meio da fluidez de aspectos de gnero e sexualidade que ocorrem na experincia humana, em todas as experincias humanas. Suas caractersticas lhe so muito particulares: cada filme seu lembra um de seus outros filmes e respectivamente a de outros filmes de diretores diferentes. A citao em suas narrativas conduz a um arranjo infinito de reiteraes de gneros, funcionando como um lxico em que cada entrada conduz o espectador a uma outra busca, mas ao alcanar os primeiros sinais de sentido percebemos que o original est sempre alterado. Portanto eles apresentam uma recorrente dissimulao de gnero e sexualidade, citao e alterao das representaes previamente exibidas em seus filmes, e que por sua vez so eles mesmas imitaes de referentes precedentes. Consequentemente sugiro que no h nenhum tema original em cima e em torno destas citaes, porque os desempenhos das citaes eles mesmos manufaturam esta fundao. Outra vez apoio-me em Butler ao afirmar que o gnero um tipo de imitao para o que no h nenhum original; de fato um tipo de imitao que produz a noo de original como um efeito e uma consequncia da imitao prpria (1993b, p.113). Neste sentido, as representaes de Almodvar de gnero e sexualidade tornam-se coerente ao espectador por meio da compreenso destas dobraduras de conceitos, invenes e repetio de alteraes; em outras palavras tornam-se claras como uma repetio de suas recorrentes citaes. Mais ainda, seus filmes sugerem uma dissonncia no somente entre o sexo e performance, mas sexo e gnero, e gnero e performance (BUTLER, 1999, p. 175). Assim a performance dos trans/viados de Almodvar brinca com a distino entre o sexo do performer e o gnero que est sendo performado.
Enfim, no discurso Almodovariano a transitividade/transitoriedade do corpo invariavelmente aparente, pois h uma preocupao constante em revelar como os corpos so importantes na construo do gnero e a vinculao em que esta construo executada em corpos sexualizados. As representaes flmicas de Almodvar, sem reservas, dependem da corporealidade dos trans/viados para sua realizao e de suas metforas, como a das bagagens dos sapatos como condues de subjetividades. E a transitividade e suas representaes podem ser um calado para uma pedagogia de crises, e confrontos e disruptiva da educao da cultura visual.
ACHADOS E PERDIDOS Em suma, devo reconhecer, neste ponto que tenha obtido resultados ambguos, sobre essa prtica pedaggica aqui descrita, mas isto no me incomoda, pois entendo que o desenvolvimento desta investigao se d como uma Pesquisa Viva, uma oportunidade para criar espaos para a articulao de questes inovadoras sobre educao da cultura visual. Aqui, no estou procura de verdades, apenas realidades contingentes, achados que foram adquirindo novos significados e incorporando outras questes e incertezas com o passar do tempo. Com base nesta experincia inicial aprendi que os discursos queer de Almodvar so condutos experimentais para uma prtica pedaggica crtica em educao da cultura visual e podem auxiliar os educadores a abraar o estudo de questes sociais, especificamente de gnero e sexualidade, como instrumentos de pedagogia crtica. Alm disso, percebi que o uso do discurso de Almodvar nessa sala de aula, como em qualquer outro que e ensinei durante todo o curso, funcionou como um poderoso instrumento pedaggico ao provocar discursos adicionais no-normativos, incitando assim uma intensa discusso social de seus significados. Mais ainda, o estudo do discurso Almodovariano como local de conflito fonte para os alunos explorarem as relaes entre poder, conhecimento, contexto social, subjetividade, representao visual, e desejo. Logo, ao promover ambiguidade discursiva, reconhecer modos incomuns de produo
de significados e de consumo, e perturbar a harmonia da heteronormatividade Almodvar incita reconceituar noes do senso comum sobre representao visual de gnero e sexualidade, incentivando uma pedagogia do confronto, em oposio a uma assimilao e reproduo acrtica de contedos. Portanto uma pedagogia baseada em seus discursos promovem a criao de espaos de compreenso sobre os outros e deflagram aes de mudanas que resultam ultimamente numa possibilidade de sociedade mais justa e equnime. Os discursos imagticos de Almodvar so locais privilegiados para os educadores da cultura visual racionalizarem experincias culturais humanas de identificaes dos desejos, sexualidades e gneros que dependem de medos sociais estabelecidos e pnicos morais. Pnico moral entendido aqui como uma espcie particular de regulao moral onde as tecnologias do eu se cruzam com as estruturas de coero e consentimento dos discursos do estado, religio, educao, militar, mdico, judicial, entre tantos outros. No caso especfico canadense o pnico moral principal raa e etnia, mas igualmente a sexualidade. Para lidar com as questes de integrao racial o Pas desenvolveu desde os anos sessenta intensa poltica pblica multicultural, mas esqueceu que classe, gnero, sexualidade e outros fatores como a localizao geogrfica e a deficincia se cruzam com raa e etnia de maneira significativa. Dai os alunos se sentirem muito mais a vontade para discutir as questes ligadas a raa e etnia na escola, visto que j faz parte do currculo das provncias atender as demandas da poltica do multiculturalismo. Essa discusso, e suas formas geralmente, j esto naturalizadas na escola. H pouca nfase numa viso transcultural, ou num outro conceito de multiculturalismo que expanda e abrace a sexualidade. Por meio desta experincia ficou visvel que ensinar e aprender transculturalmente um ato contnuo de agitar-se em terras movedias sobre o que se ensina e como se aprende. No h zonas de conforto num processo educativo onde os sujeitos pertencem a mltiplos lugares e exercem essas mltiplas identidades. Portanto o conflito e as resistncias so inevitveis, assim como os saberes produzidos no so
to facilmente previstos e desejados. Eles so na maioria da vezes o que acontece! A promoo da criao de espaos pedaggicos crticos no privilgio de Almodvar. O mesmo poderamos afirmar do discurso visual de muitos outros artistas como por exemplo, Mathew Barney, Derek Jarman, Pierre & Gilles, Gilbert & George, Andy Warhol, John Waters, Paula Rego, Nan Goldin, Ken Probst, John Currin, Andres Serrano, Robert Mapplethorpe, Robert Gober, Diane Arbus, Helmut Newton, Joel Peter-Wilkin, Peter Hujar, entre muitos outros. A utilizao de discursos queer sugerem um pensamento de fronteira que por sua vez promove a redistribuio das noes do espectador, da anlise da imagem, dos modos de ver, e de questes de posicionalidade; e intensamente desafia mtodos de interpretao. notvel que alunos de programas de formao de professores em artes visuais (Licenciaturas) so capazes de expressar entendimentos de seus investimentos pessoais e sociais em ver e entender representaes discursivas complexas de gnero e sexualidade; compreender o contexto social da visualidade; e identificar temas e preocupaes relacionadas com homens, mulheres, feminilidade, masculinidade, transgeneridade, transviaes, quiridade, entre outras, e, depois, associ-las a questes mais gerais da classe, raa, etnia, religiosidade, invalidez, e velhice. Entretanto se as licenciaturas em artes visuais e as escolas no transformarem seus currculos e as suas prticas cotidianas de ensino para reconhecer, assumir e adotar essas questes, qualquer iniciativa neste sentido natimorta.
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Cultura Visual e formao de tribos urbanas: acerca da constituio identitria no contexto contemporneo
Cultura Visual y formacin de tribus urbanas: acerca de la constitucin de identidad en el contexto contemporneo Visual Culture and the formation of urban tribes: On the identity constitution in the contemporary context
Amanda Ribeiro
E-mail: correa.ribeiro.amanda@gmail.com Universidade Federal de Pelotas - UFPel
Cludia Mariza Mattos

E-mail: attos@vetorial.net Universidade Federal de Pelotas - UFPel
RESUMO O artigo focaliza a discusso sobre a Cultura Visual e a formao de tribos urbanas como referncias identitrias para o pblico adolescente brasileiro. Ele resulta de pesquisa desenvolvida junto ao curso de Artes Visuais Modalidade Licenciatura, da Universidade Federal de Pelotas (Brasil), atravs do PhotoGraphein Ncleo de Pesquisa em Fotografia e Educao, UFPel/CNPq. O objetivo fomentar o debate sobre o contexto visual contemporneo, buscando ampliar a compreenso do mundo, compreendendo o papel que as imagens assumem/desempenham na sociedade atual, principalmente como referncia na construo de uma identidade, ou seja, o modo em que se d o reconhecimento e a representao do prprio sujeito, discutindo a fundamental contribuio da disciplina de Artes na formao de sujeitos crticos e reflexivos. Palavras-chave: Cultura Visual; Tribos Urbanas; Identidade; Ensino de Arte;
RESumen El artculo focaliza la discusin sobre la Cultura Visual y la formacin de tribus urbanas como referencias de identidad para el pblico adolescente brasileo. Resulta de una investigacin desarrollada junto al curso de Artes Visuales Modalidad Licenciatura, de la Universidad Federal de Pelotas (Brasil), a travs de PhotoGraphien Ncleo de Investigacin en Fotografa y Educacin, UFPel/CNPq. El objetivo es fomentar el debate sobre el contexto visual contemporneo, buscando ampliar la comprensin del mundo, comprendiendo el papel que las imgenes asumen/desempean en la sociedad actual, principalmente como referencia en la construccin de una identidad, es decir, el modo en que se da el reconocimien-
Maio 2013 | Cultura Visual e formao de tribos urbanas | Amanda Ribeiro / Cludia Mariza Mattos |45
to y la representacin del propio sujeto, discutiendo la contribucin fundamental de la disciplina de las artes en la formacin de sujetos crticos y reflexivos. Palabras clave: Cultura Visual; Tribus Urbanas; Identidad; Educacin Artstica.
Abstract: This paper presents a discussion on Visual Culture and the formation of urban tribes as identity references for Brazilian teenagers. The paper is the result of a research developed at the School of Visual Arts at the Federal University of Pelotas (Brazil) by the Photograph and Education Research Group (PhotoGraphein, UFPel/CNPq). The goal of this paper is to promote the discussion on the contemporary visual context in order to expand the understanding of the world and the role that images assume/play in the current society, taking as main reference the construction of an identity or, in other words, the way in which one recognizes and represents themselves. The paper also discusses the fundamental contribution of the Arts in the school context in the shaping of critical and reflexive subjects. Keywords: Visual culture; Urban Tribes; Identity; Arts Teaching.
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CULTURA VISUAL E FORMAO DE TRIBOS URBANAS: ACERCA DA CONSTITUIO IDENTITRIA NO CONTEXTO CONTEMPORNEO.
Deve-se prestar ateno a manifestaes da cultura visual numa trajetria ampla que nos levar desde as pinturas nas cavernas de Altamira ou da Austrlia s galerias virtuais na Internet; dos mantras s pinturas abstratas de Sean Scully ou Arcangelo Ianelli; das instalaes de Ana Mendieta ou Regina Silveira aos anncios publicitrios da Benetton, etc., da cultura legitimada pelas elites considerada como cultura popular. (Hernndez, 2000:41)
ncias, as verses) e comear-se a estabelecer os porqus dessas representaes, o que as tornou possveis, aquilo que mostram e o que excluem, os valores que consagram, etc. (Hernndez, 2000:49)
Desta forma, pode-se dizer que as imagens educam os sujeitos atravs de procedimentos no supervisionados, tornando necessria a compreenso de que seu uso parte de um contexto cultural, e suas produes envolvem finalidades/ objetivos. Para isso, os estudos na rea da Cultura Visual visam utiliz-las como tema central para os processos pedaggicos. Hernndez destaca a necessidade de nos aproximarmos das imagens sem critrios de gosto, e estudar a capacidade de todas as culturas para produzi-las no passado e presente com a finalidade de conhecer seus significados e como afetam nossas vises (Hernndez, 2000:51). Atravs da Cultura Visual possvel que se afirmem ideias e valores constitutivos de uma identidade, visto que nesta, existe sempre algo imaginrio ou fantasiado sobre sua unidade. Ela permanece sempre incompleta, est sempre em processo, sempre sendo formada (Hall, 1999:38). Por meio de uma srie de elementos representativos, as imagens cotidianas apresentam-se como um discurso um modo de construir sentidos que influencia e organiza tanto nossas aes quanto a concepo que temos de ns mesmos (Hall, 1999:50). Em relao a isso, Hernndez (2000) assinala que o ensino reflexivo acerca das imagens cotidianas relevante por contribuir para que os sujeitos deixem de ser passivos diante do que a sociedade contempornea os apresenta, tornando-os cultos, capazes de interpretar[-SE], refletir[-SE], compreender[-SE] e dar respostas ao mundo em que vivem. Assim, torna-se possvel o desenvolvimento do pensamento crtico sobre os impactos das imagens cotidianas no apenas nas estruturas sociais, mas diretamente nas personalidades e na formao das identidades subjetivas. Determinadas aes, escolhas, conceitos e at mesmo a ideia que formulamos sobre o real so condicionados por informaes que nos chegam atravs do contexto visual contemporneo. A circulao veloz de imagens, atravs dos novos meios de comunicao miditicos, agregada incapacidade de realizao de uma leitura crtica do entorno imagtico, faz com
No contexto contemporneo as imagens assumiram a funo de disseminar informaes que versam sobre os valores e ideais tpicos das sociedades ps-modernas. Assim sendo, possvel afirmar que as imagens possuem representatividade nas escalas esttica, poltica e scio-cultural, influenciando o sentimento de pertenas identitrias que se diluem na efemeridade dos espaos pblicos miditicos. Esta realidade exige capacidades cognitivas especficas que propiciem, atravs da problematizao da Cultura Visual, novos modos de percepo do mundo ao redor. Fernando Hernndez (2000) destaca a importncia de abordar em sala de aula novos modos de ver e entender as imagens que nos rodeiam, pois so as experincias e conhecimentos afins ao campo das artes1 que mais contribuem para configurar as representaes simblicas portadoras dos valores que os detentores do poder utilizam para fixar sua viso da realidade (Hernndez, 2000:43). O autor tambm considera que grande parte do conhecimento que se adquire atualmente transmitido atravs das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), que por sua vez, acabam por construir imagens representativas e estereotipadas que influenciam na forma como se d nossa percepo e interao sobre/com as coisas do mundo:
Trata-se em suma, de ir alm de o qu (so as coisas, as experi1Em 1971, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), de n 5.692, instituiu-se a obrigatoriedade do ensino de arte nos currculos das escolas de 1e 2 graus, atravs da disciplina intitulada Educao Artstica, com o objetivo de promover ensinamentos voltados prtica das linguagens artsticas. Em 1996, atravs da promulgao da nova LDBEN, de n 9.394, a disciplina denominada Arte, consagrando a sua obrigatoriedade para toda a Educao Bsica, e o seu reconhecimento como rea do conhecimento, trazendo-a para o domnio da cognio. Atualmente em vigor, a disciplina faz parte da rea de Linguagem Cdigos e suas Tecnologias, com a adoo dos Parmetros Curriculares Nacionais (Silva & Araujo, 2007).
que as referncias que se tem para construo de conhecimento e da prpria identidade sejam precrias e absorvidas de forma passiva. Isso acarreta uma formao inconsciente a respeito das aes individuais em mbito social, da forma de interao dos sujeitos com o meio, e de suas prprias formas de auto-representao que so mediadas pela carga de significados contidos nas imagens do dia a dia. Segundo Brando (2008), temos
a percepo de que a globalizao, resultado do desenvolvimento das tecnologias de comunicao, gera uma homogeneizao, ou seja, tudo pode ser visto e ouvido, em tempo real, em quase todos os lugares do mundo, influenciando em graus variados os modos de vida e as diferentes culturas. Sentimos, simultaneamente, uma fragmentao das informaes e dos contatos, o que interfere no estabelecimento das redes de convivncia e de trocas interpessoais, e no aprendizado, elaborao e consolidao dos fatos e conhecimentos divulgados. (Brando, 2008:13)
bo urbana com caractersticas em comum, evidenciadas, por exemplo, na moda, e que reforada pela disseminao atravs das novas tecnologias e com interesses de mercado. Este artigo resulta de pesquisa desenvolvida junto ao curso de Artes Visuais Modalidade Licenciatura, da Universidade Federal de Pelotas (Brasil), atravs do PhotoGraphein Ncleo de Pesquisa em Fotografia e Educao, UFPel/CNPq, na qual se buscou aprofundar conhecimentos sobre as relaes entre a Cultura Visual e a formao das tribos urbanas contemporneas como referncias identitrias fundamentais dos jovens, discutindo a importncia de sua abordagem no espao educacional. O intuito foi o de estimular a construo de novos/outros olhares e conhecimentos sobre questes que nos permitem ampliar a compreenso sobre ns mesmos em relao interativa, dialgica e dialtica com o meio. Na busca de desvelar novas significaes e procurar outras formas de entender/explicar o mundo, pode-se dizer que a apreenso dos contextos sociais, pela via do olhar estticocrtico, um modo de construir uma bagagem de conhecimentos significativos capazes de tornar os envolvidos no processo em sujeitos conscientes da realidade e do seu grupo social. Desenvolver as capacidades sensveis e cognitivas possibilita que se olhe de modo diferente, pois acreditamos que apreender o mundo atravs de suas manifestaes cotidianas caracteriza processos educativos que transcendem a lgica do raciocnio cientfico, estimulando a formao sensvel dos sujeitos. 1. SOBRE TRIBOS URBANAS, IDENTIDADES E RETRATOS As tribos urbanas, com origem no surgimento de movimentos de contracultura, vinculados a posicionamentos poltico-social-ideolgicos, como os punks e os hippies, hoje se encontram, por parte, apropriadas pelo mercado e subvertidas a meros reprodutores de estilos banalizados pelos modismos globalizados. Nota-se, portanto, que algumas manifestaes contemporneas das tribos urbanas, principalmente entre os adolescentes, provem da banalizao de suas referncias originrias. Elas so promovidas pela indstria e pelo comrcio, e divulgadas atravs de diver-
O que foi dito at agora nos permite afirmar que a Cultura Visual e suas manifestaes expressivas so temas fundamentais para a Educao. Por ocuparem uma boa parte da experincia cotidiana das pessoas so significativas tanto para produtores como para receptores. Tal perspectiva, que vai alm de experincias de apreciao e de prazer esttico, suscita a compreenso crtica do papel das prticas sociais do olhar e das representaes visuais, de suas funes sociais e das relaes de poder s quais se vinculam. Devido influncia que as imagens miditicas possuem na identificao dos sujeitos, considera-se que este fenmeno globalizante - que possibilita as trocas ilimitadas de informaes - permite que as referncias identitrias possam ser compartilhadas por grupos que coexistem em lugares longnquos. Essas no se limitam mais s questes regionais, ao contrrio, possibilitam o compartilhamento de interesses universalizados. Trata-se, portanto, da:
ambivalncia entre as sensaes de homogeneizao o que mistura e procura igualar e de fragmentao o que assemelha, segmenta e divide como sentidas na sociedade de alta tecnologia, de consumo e de mudana acelerada em que vivemos. (Brando, 2008: 23)
Neste sentido, pode-se pensar nestas manifestaes em um tempo que Michel Maffesoli (2010) chama de tempo das tribos, resultante da necessidade que os sujeitos ps-modernos apresentam de identificarem-se com um grupo tri-
sos meios miditicos, aos quais se tm acesso diariamente, principalmente a televiso e a internet. Alm destas tribos j conhecidas por suas representaes estereotipadas, Maffesoli (2000) discute a necessidade que os jovens tm de pertencerem a grupos quaisquer. As comunidades virtuais, por exemplo, agregam sujeitos em torno de algo em comum, embora com a caracterstica da efemeridade, visto que elas proporcionam um breve encontro e logo podem dissipar-se. A durabilidade destas manifestaes depende do nvel de envolvimento interativo dos envolvidos. Estes grupos sociais evidenciados nas megalpoles so apresentados tambm pelo autor como participantes de uma comunidade emocional, na qual:
a emoo coletiva algo encarnado, algo que joga com o conjunto das facetas daquilo que o sbio Montaigne chamou lhommerie: esse misto de grandezas e de infmias, de ideias generosas e de pensamentos mesquinhos, de idealismo e de arraigamento mundano, em suma, o homem. (Maffesoli, 2000:41)
sites de relacionamento assim como o orkut e o facebook, dentre tantos outros, veremos que a vontade de estar junto, de participar de um coletivo identificador manifesta-se, inclusive, nas fotografias dos participantes, nos seus retratos. Retratos, esses, que muitas vezes no passam de meras reprodues estereotipadas de dadas caractersticas tidas como marcas significantes de determinadas tribos urbanas. Com a popularizao da fotografia em funo das novas tecnologias, o ato de (auto)representar-se tornou-se banal, sem que os produtores de tais identificaes julguem os impactos das imagens com relao carga ideolgica dos seus contextos inspiradores. Em funo da alta circulao das imagens, do fcil acesso aos equipamentos e aos meios de divulgao, os retratos fotogrficos na contemporaneidade apresentam-se como elementos significantes para as referncias identitrias dos sujeitos. Nesse sentido, cabem aqui alguns esclarecimentos sobre o assunto, pois, afinal, o que mesmo um retrato?
Colocar-se em pose significa inscrever-se num sistema simblico para o qual so igualmente importantes o partido compositivo, a gestualidade corporal e a vestimenta usada para a ocasio. O indivduo deseja fornecer objetiva a melhor imagem de si, isto , uma imagem definida de antemo, a partir de um conjunto de normas, das quais faz parte a percepo do prprio eu social. Nesse contexto, a naturalidade nada mais do que um ideal cultural, a ser continuamente criado antes de cada tomada. (Fabris, 2004:36)
A noo de identidade que emerge destas manifestaes caracterstica da ps-modernidade. Neste contexto Stuart Hall (1999) destaca a formao de indivduos com identidades fragmentadas devido universalizao de referncias. Elas so prprias de sujeitos que vivem em um tempo de imprecises, de variaes de indivduos em uma mesma pessoa, pois um ser pode comportar, por vezes, identidades contraditrias, identidade definida pelo autor como uma celebrao mvel. Em relao a isto, Maffesoli (2004) sugere que sejam distinguidos os conceitos de pessoa e de indivduo. O autor considera que uma pessoa resultante dos vrios indivduos que podem comp-lo, de acordo com a identidade que comporta em determinado contexto, e de sua interao com outras pessoas. Estas identidades provisrias so incorporadas ao procurar outra possibilidade de si mesmo em um momento de incompletude e, geralmente, isto se concretiza ao participarem do que o autor chama de ajuntamentos sociais, nos quais prevalece o sentimento de estar junto, toa. Se tomarmos como exemplo as comunidades virtuais, os
Annateresa Fabris (2004) analisa a construo de personagens sociais a partir de leituras de retratos fotogrficos, considerando que o ato de representao/auto-representao tem o papel social de forjar identidades. Tais imagens apresentam-se como documentos de uma cultura e dos seus valores, das relaes de poder e da ideia de identidade vigente em determinado perodo histrico. Neste sentido, a imagem autorrepresentativa pode ser considerada uma prtica de encenao de si para o outro. Ou seja, um simulacro que compreende o sujeito e suas mltiplas identidades, j que no se tem como definida uma realidade nica e, sim, vises de acordo com o olhar e seu referencial gerador. O retrato burgus, por exemplo, apontado por Fabris como a criao de um esteretipo atravs da encenao de um personagem que teatralizava uma identidade social
utilizando-se de simbologias/signos presentes na vestimenta, acessrios, cenrio e na pose, construindo uma imagem previamente idealizada. Tal comportamento coloca em questo a concepo de naturalidade, como uma ideia construda socialmente e que possvel ser alcanada atravs de uma imagem fantasiada que ilude o espectador. Portanto, possvel entender o autorretrato como resultado de uma relao de significaes estabelecida entre retratado, fotgrafo, espectador.
senciais para se afirmarem como integrantes de um conjunto de indivduos condicionados a uma auto-representao padronizada, visto que:
Ao integrar um grupo, o indivduo partilha uma noo de identidade bem mais ampla do que aquela do ser isolado, pois as relaes mtuas estabelecem as normas de significao e os equilbrios que sero transpostos para fotografia. Na representao simblica, o conjunto prevalece sobre o indivduo, sem apagar, porem, a personalidade de cada integrante. (Fabris, 2004:52)
Desta forma, a problematizao acerca da auto-representaA partir da segunda metade do sculo XIX a fotografia passou a ser utilizada por reas como a medicina e a jurdica, possibilitando formas de organizao, catalogao e padronizao social. Sua utilizao como registro de pessoas em dvida com o sistema judicirio, como presidirios, e em documentos de identidade, deslocou a fotografia do eixo de identidade (social/burguesa) para o de identificao, num processo de recenseamento social ao qual todos se devem sujeitar para ganhar um atestado de existncia (Fabris, 2004:51). A popularizao da fotografia, em funo do sistemtico avano tecnolgico, socializou o retrato, retirando do fotgrafo e do artista o privilgio de sua feitura, passando a ser usufruda por todos, independente da classe social. Atualmente a possibilidade de se ter um retrato cada vez mais facilitada pelas novas tecnologias, como atravs das cmeras de celulares, por exemplo, que acompanham os sujeitos por tempo integral. Alm desta facilidade de produo das imagens, o compartilhamento instantneo atravs de redes sociais torna estes retratos ainda mais significativos entre os indivduos que buscam inserirem-se nos mais diversos grupos. Isso em funo de que a procura pela interao social, os retratos proporcionam um contexto identitrio para os indivduos, condicionando a auto-representao de um presena dos outros (Fabris, 2004:52). No caso dos sujeitos-alvo da pesquisa desenvolvida, estudantes do ensino mdio de uma escola da cidade de Pelotas (RS, Brasil), o esteretipo social evidenciado como o fator principal que define seu pertencimento ou no a determinada tribo urbana. Nesse sentido, os retratos de si so es2. CULTURA VISUAL E TRIBOS URBANAS NAS AULAS DE ARTES: DESCOMPASSOS E DESASSOSSEGOS Os Parmetros Curriculares Nacionais (1997) para a rea de Arte, dentre outros objetivos, propem a preparao de espectadores crticos, receptores ativos das manifestaes artstico-culturais de seu tempo histrico. Sendo assim, abordar as questes relativas Cultura Visual e s tribos urbanas, problematizando os possveis impactos sobre a formao identitria dos escolares uma possibilidade pedaggica em consonncia com a realidade contempornea. No entanto, o que ainda encontramos nas escolas brasileiras, referenciadas nos exemplos de um nmero significativo de escolas pelotenses, so prticas pedaggicas no mbiAcima de tudo, tais prticas possibilitam a mediao do conhecimento em Artes Visuais no desvelar dos modos de apresentao das diferentes identidades num dado contexto, e de como o meio em que vive e as imagens consumidas cotidianamente so determinantes para a formao humana, provocando at mesmo estranhamento e desacomodao do lugar social ocupado pelos sujeitos. o no contexto de prticas pedaggicas em Artes Visuais, pode instigar reflexes acerca da forma como os sujeitos interagem no tempo/espao em que esto inseridos e quais os valores envolvidos no contexto em que atuam. possvel at que surjam questionamentos sobre a composio do prprio ser, de como o indivduo se reconhece e se v, motivando na produo artstica de escolares uma reflexo de si, na relao direta com o mundo ao redor.
to das Artes Visuais desatualizadas e descontextualizadas. Muitas ainda abordam exclusivamente os objetos artsticos, desconsiderando os tantos outros objetos do universo visual, tornando estes conhecimentos distantes e incompatveis com a vida cotidiana dos estudantes. O prazer proporcionado pela apreciao dos objetos artsticos exaltado como se fosse essa a sua nica finalidade, sem ser contemplada a compreenso crtica e, menos ainda, instigada a reflexo autnoma dos sujeitos acerca dessas imagens e de suas relaes em esferas cultural, econmica e social. O contato com a realidade escolar pelotense possibilitado pelas prticas de estgio mostra que ainda privilegiada a prtica de desenho livre e desenho geomtrico, os estudos do perodo pr-histrico e da antiguidade clssica e as prticas artsticas tradicionais, como a escultura, a gravura e a pintura. Movimentos de vanguarda aparecem com menor freqncia e as prticas contemporneas e estudos relativos Cultura Visual quase no so explorados. Os motivos para tal realidade creditado por muitos professores da rede municipal e estadual falta de cursos de formao continuada, baixa remunerao da categoria, carga horria excessiva em funo dos baixos salrios, desatualizao da bibliografia disponibilizada pelas instituies e, principalmente, ao despreparo dos docentes para acompanharem os avanos dos recursos tecnolgicos que fazem parte do cotidiano dos estudantes. Em sntese, o que vemos um descompasso entre a cultura docente e a cultura dos escolares ampliando as distncias entre educao e sociedade, entre Arte e Vida. Se ponderarmos em especial sobre as solicitaes dos jovens no que tange constantemente busca do sentimento de pertena, em funo de uma tica especfica e no quadro de uma rede de comunicao (Maffesoli, 2010:224), a situao requer especial ateno. Trata-se da desconsiderao do impacto dos artefatos materiais produzidos pelo trabalho ou pela ao e pela imaginao dos seres humanos com finalidades estticas, simblicas, rituais ou polticoideolgicas (Hernndez, 2000:134) sobre os sujeitos em formao. Sendo que vivemos tempos de fragmentao da formao identitria dos sujeitos, que se compem no
mais de uma identidade, mas de vrias e que por vezes podem se apresentar contraditrias (Hall, 1999). E so essas identidades mltiplas que se manifestam na formao de tribos urbanas, resultantes da necessidade dos indivduos de identificarem-se com um grupo com caractersticas em comum (Maffesoli, 2010). Levando em considerao o acima exposto, a pesquisa que deu origem a este artigo buscou reunir subsdios com o intuito de colaborar para a qualificao das prticas pedaggicas do professor de Artes Visuais, justificando-se pela necessidade de uma arte/educao voltada para a reflexo crtica de seu tempo histrico. Estimular reflexes sobre a Cultura Visual nas aulas de Arte possibilita mudanas com relao passividade dos indivduos contemporneos frente s imagens que permeiam seus cotidianos. Consideramos que o sujeito quando instigado a questionar e interpretar o contexto visual que o cerca, compreende o papel que as imagens assumem/desempenham na sociedade atual, principalmente no que tange construo identitria, ou seja, a forma que se d o reconhecimento e a representao do prprio sujeito. No contexto escolar facilmente identificamos as diferentes tribos urbanas contemporneas. Os estudantes, sujeitos da pesquisa, reconheceram e apontaram as principais caractersticas de cada uma, esclarecendo que atualmente a formao destes grupos se d quase que exclusivamente em torno da indstria fonogrfica. A partir do estilo musical que vendido, agrega-se uma srie de imagens representativas desta tribo, assim como um esteretipo do sujeito que se insere neste grupo. As tribos estereotipadas apontadas e caracterizadas pelos estudantes, em meio s proposies e discusses surgidas no decorrer dos encontros foram: HipHoppers/Grafiteiros/Skatistas, Coloridos, Emos, Punks, Pagodeiros, Rockeiros, Tradicionalistas, Hippies, Reggaeiros/ Rastafaris, Nerds, Raves e Gticos. Sobre o assunto Maffesoli manifesta-se, diferenciando-os no s pela afirmao de um territrio fsico, mas tambm pelo carter simblico que manifestam:
O grupo, para sua segurana, d forma a seu meio ambiente natural e social, e ao mesmo tempo fora, de facto, outros grupos a se constiturem como tais. Nesse sentido a delimitao territorial (quero lembrar que territrio fsico e territrio simblico) es-
truturalmente fundadora de mltiplas socialidades. Ao lado da reproduo direta, existe uma reproduo indireta que no depende da vontade de protagonistas sociais, mas desse efeito de estrutura que o par atrao - repulsa: a existncia de um grupo fundamentado em um forte sentimento de pertena necessita, para sobreviver de cada um, que outros grupos se criem a partir de uma exigncia da mesma natureza. (Maffesoli, 2000: 228)
imagens como representativas de estilos comportamentais, muitas vezes apropriados inconscientemente pelos adolescentes em funo de modismos. Trata-se, portanto, de tornar o espao escolar um lugar privilegiado para a discusso sobre a formao de grupos sociais (tribos) com aparncias e comportamentos pr-determinados, muitas vezes promovidos por imagens miditicas, e que so determinantes na construo do imaginrio social e/ou individual autobiogrfico. 3. A IMAGEM DE SI: RESSONNCIAS AUTOFORMATIVAS
Nota-se aqui a relevncia deste assunto na considerao da importncia de identificar estas diferentes formas de representao estticas e comportamentais que compem o caldeiro cultural contemporneo, a fim de reconhecer e elaborar novos sentidos ao compreender/reconhecer seus significados (Brando, 2008). Isso porque os contedos simblicos, como expresso humana, so extremamente ricos e reveladores para a compreenso das construes de significados elaborados nos diferentes grupos (Brando, 2008:21). Cabe ressaltar que os estudantes no relacionaram as tribos urbanas a posicionamentos de cunho poltico, social ou ideolgico, em contraposio s motivaes originais de algumas apontadas por eles. Podemos citar o exemplo das tribos de Punks e Hippies, relacionadas a movimentos de contracultura, vinculadas a ideias na maioria libertrias, devido s regras e valores impostos pelo sistema capitalista. Tal origem no reconhecida pelos estudantes, que conhecem e integram as tribos atuais unicamente por influncia da mdia que as promovem com interesses sociais e de mercado.
Figura 1 - Autorretrato do ALUNO1
importante esclarecer que no temos o intuito de generalizar o modo de insero dos sujeitos nas tribos urbanas. Sabe-se que alguns indivduos ao integrarem uma tribo, possuem conhecimento de sua origem e dos valores e ideais envolvidos, participando muitas vezes como ativistas sociais em prol de uma causa. Quando estes valores vo de encontro ao sistema vigente, muitas vezes os envolvidos costumam ser marginalizados, esquivando-se ao mximo da formao social. Este artigo no visa discutir estes casos, mas, sim, analisar como possvel reconhecer estas tribos atravs de prticas pedaggicas em Artes Visuais, em especial, a confeco de autorretratos, destacando o potencial reflexivo de tais
A imagem (Figura 1) selecionada para balizar a problematizao deste artigo apresenta-se em escala de cinza (foto p/b), mostrando o estudante posicionado no centro compositivo. uma fotografia realizada em um ambiente externo, com elementos arquitetnicos e naturais ao redor. Em primeiro plano aparecem corrimos de um caminho/ ponte que afunilam em perspectiva e levam at um plano posterior onde est posicionada a figura humana. Tal recurso agrega a impresso de ausncia composio, desde quando o olhar percorre o caminho vazio at encontrar o personagem. Atrs do indivduo aparece um porto que d acesso a outro compartimento ainda externo que leva a uma edificao de caractersticas antigas. O personagem se
apresenta sentado em um degrau, com as pernas cruzadas, mos na cabea, e com a face voltada para baixo, escondida por um bon. As mos apoiando a cabea podem ser interpretadas como um gesto de expressividade com carga emocional de certo desespero/intranqilidade/inconformidade, gerando uma cena melanclico-nostlgica. Esta imagem apresenta, a partir de uma encenao na qual o autor se coloca como personagem, a forma como o ALUNO1 opta para apresentar-se sociedade, numa retratao de como ele se v em relao aos outros, e de como pretende ser visto:
Ao criar uma imagem ficcional, isto , ao refletir-se pessoa, a pose permite analisar o retrato fotogrfico pelo prisma do artifcio, no apenas em termos tcnicos, mas tambm pelo fato de possibilitar a construo de inmeras mscaras que escamoteiam de vez a existncia do sujeito original. (Fabris, 2004:57)
ser transformado em aprendizagem e, posteriormente, em memrias (Brando, 2008:09). Tais memrias so essenciais para a formao identitria dos indivduos, no entanto, preciso considerar que cada um de ns constitudo tanto pelas lembranas, assim como, pelos esquecimentos (Aumont, 1993), sendo assim:
cada memria nica, tem a marca e constitutiva de nossa identidade, fazendo parte, simultaneamente, das comunidades restritas ou ampliadas das quais participamos; ligando-nos tambm s memrias comuns, scio-histricas. (Brando, 2008:17)
O mesmo tipo de estratgia utilizada pelo ALUNO1 para criar uma imagem de si que influenciar na viso dos outros indivduos com os quais se relaciona tambm utilizado pelos meios de comunicao para comunicar algo atravs de imagens. No entanto, de acordo com os graus de domnio deste tipo de linguagem, e da conscincia da forma como pode ser utilizada, a eficcia do comunicado ser maior ou menor, atingindo os objetivos de sua produo ou no. Evidenciamos, portanto, que conhecimentos prvios j so trazidos pelos estudantes, j que esto em constante relao com o mundo que o circunda. No entanto, quando estes conhecimentos apresentam-se inconsistentes devido ao ritmo apurado do contexto em que foram adquiridos, precisam ser reconsiderados, reelaborados, para que elaborem novos sentidos/significados a partir da reflexo mediada pelo professor de Artes Visuais. O ALUNO1 ao posicionar-se sobre o seu autorretrato estabeleceu relaes com a tribo dos emos, devido sua principal caracterstica que consiste em expresses emotivas, utilizando representaes prximas ao estilo gtico. No entanto, ele revelou que alm das msicas no estilo emocore ligada a esta tribo, compartilha de msicas e interesses comuns a outros grupos, citando como exemplos os punks e os rastafris. Isso gera estranhamento, principalmente, se consideramos as diferenas ideolgicas envolvidas, e at mesmo nas representaes estticas que se conhece de cada uma dessas manifestaes. Percebe-se neste caso a miscelnea de informaes de frgil consistncia a que este jovem est submetido, o que o impossibilita identificar-se com algo coeso, coerente, manifestando deste modo a sua multiplicidade de eus.
O cenrio, o tratamento esttico em p/b, assim como a pose em que o ALUNO1 se apresenta, so escolhas determinantes na criao de seu autorretrato. A composio proporciona a representao de uma cena melanclica, com um alto grau de expressividade, devido coerncia nas alternativas que utilizou para manifestar suas ideias atravs da linguagem visual. O estudante elaborou uma encenao dramtica, o mais prximo da naturalidade do seu eu, uma representao de si, um processo pelo qual se institui um representante que, em certo contexto limitado, tomar o lugar do que representa (Aumont, 1993:103). As estratgias utilizadas podem ser manifestaes inconscientes, integradas representao por fazerem parte dos imaginrios dos sujeitos, ou seja, o domnio da imaginao, compreendida como faculdade criativa, produtora de imagens interiores eventualmente exteriorizveis. Praticamente sinnimo de fictcio, de inventado, oposto ao real (Aumont, 1993:118). Portanto, possvel afirmar que a imagem analisada uma manifestao do mundo imaginrio do sujeito. Mundo esse, formado atravs de aprendizados que se do naturalmente a partir da assimilao dos fatores externos, dos acontecimentos e relaes que se estabelece com o meio, e dos elementos retidos na memria, pois tudo que afeta nossos sentidos reelaborado e pode
No existe um eu, e sim uma sucesso de eus possveis que se processam em condies especficas de tempo e espao. Dessa percepo deriva a conscincia de que possvel ser um, nenhum e cem mil ao mesmo tempo: enquanto produto social, mas um conjunto de identidades sucessivas e contraditrias, determinada pelos olhares dos outros. (Fabris, 2004:157)
Ao pesquisar pela palavra emo, no meio apontado pelo estudantes como o que mais utiliza para se comunicar com os amigos e compartilhar seus interesses, a web, assim como na sua ferramenta de banco de imagens mais popular, identificamos com facilidade e rapidez as imagens que o ALUNO1 utiliza como referncias.
Fig. 5 Imagem de referncia. Fonte: http://osmelancolicos.blogspot.com/ Fig. 6 Imagem de referncia. Fonte: http://www.animesuasmensagens.net/emo.html Fig. 7 Imagem de referncia. Fonte: http://rexbd.net/index2.php?RexBD=downloads/pict/get/25217/
De acordo com Aumont (1993), a imagem tem como funo primordial, estabelecer relaes com o mundo, e por estar vinculada ao domnio do simblico, considera-se que a mediao entre espectador e realidade. Dentre outros, o autor aponta que a esttica tem como objetivo agradar seu espectador consumidores/receptores a fim de despertar sensaes especficas, evidenciada nas imagens consumidas e produzidas pelos estudantes como
Figs. 2 e 3 Imagens de referncia em rede social. Fonte: http://facebook.com
forma de compartilhar o sentimento de pertena ao grupo. Portanto, o com-
Nestas imagens verificamos que a ausncia de cor, o contraste acentuado e a posio dos indivduos escondendo o rosto so predominantes nas representaes que envolvem a tribo dos emos. Tais caractersticas so marcantes no autorretrato produzido pelo ALUNO1. O rosto oculto pode ser uma demonstrao de que a identidade individual do sujeito est em segundo plano, predominando em sua representao a identidade social, de acordo com as caractersticas de representao do grupo ao qual pertence. Tal afirmativa est ancorada na prpria histria do desenvolvimento do retrato (Fabris, 2004), segundo a qual o que marca a individualizao dos sujeitos justamente a imagem de seu rosto, caracterstica considerada basilar para a sustentao/apresentao da identidade-identificao dos indivduos sociais, distinguindo-os.
portamento de receptor passivo das imagens faz com que os indivduos no s reproduzam caractersticas estticas, mas tambm sejam influenciados subjetivamente, assumindo valores especficos.
4. CONSIDERAES FINAIS Edgar Morin (2002) defende que cultura e arte so por si s potncias de transformao. O autor destaca a possibilidade de conhecimento compartilhado, o desenvolvimento da capacidade de reflexo crtica e a efetiva contribuio da Arte no processo de culturao dos povos. Ele considera as linguagens artsticas como importantes mediadores no desenvolvimento de uma cultura social que favorea a mudana de atitudes, sob a perspectiva de compreenso da complexidade das relaes sistmicas que determinam
a vida em sociedade. De acordo com a sua filosofia, a formao dos indivduos deve estar comprometida com o aprimoramento do conhecimento, atravs da incorporao de valores humanistas s aes pedaggicas, na considerao do permanente processo de formao identitria dos seres humanos. Como demonstramos ao longo deste texto os sujeitos ao buscarem o auto(re)conhecimento e o sentimento de pertencimento a grupo(s), frequentemente assumem o mundo imagtico contemporneo como referncia para construo de suas identidades. Em especial, as imagens miditicas, com comprometimentos mais mercadolgicos do que ideolgicos, que chegam a todos ns no dia a dia. A investigao desenvolvida comprovou que a reflexo sobre a Cultura Visual e a formao de tribos urbanas nas aulas de Artes Visuais do Ensino Mdio estimula a percepo e a imaginao, possibilitando o posicionamento crtico dos sujeitos frente s imagens cotidianas. As prticas pedaggicas artsticas, caracterizadas como exerccios introspectivos, possibilitam aos envolvidos confrontar-se com os seus imaginrios, e as imagens/ideias produzidas nas relaes interativas com o mundo ao redor. Elas exigem o posicionamento ativo dos estudantes frente s imagens, na considerao deles como espectadores do mundo, diferente do que normalmente feito nas escolas, ponderando o espectador como um parceiro ativo da imagem, emocional e cognitivamente (e tambm como organismo psquico sobre o qual age a imagem por sua vez) (Aumont, 1993:81). Assumimos, portanto, um ponto de vista que considera que a relao com a imagem depende no s da percepo sensvel do espectador, mas, tambm, de seus conhecimentos prvios, sua bagagem experiencial. O espectador, sendo participante ativo nesta comunicao com base na produo imagtica, intervm com seus conhecimentos prvios. Desta forma, completa as lacunas da representao, completando-a, visto que, apoiado em Gombrich (1983), Aumont (1993) defende que uma imagem nunca pode representar tudo. A relao entre espectador e imagem apontada como recproca, pois a construo de
significados se d concomitantemente, enquanto o espectador a consome e a constri de acordo com sua bagagem de conhecimentos, ela tambm o constri, passando a compor sua memria futura. Tanto do ponto de vista do autor quanto do espectador, a imagem um fenmeno ligado imaginao. Desta forma, a atividade relacionada ao campo imagtico no s proporciona prazer ao espectador, mas o atinge de modo a determinar a forma como ele apreende a realidade. Os debates e as prticas das linguagens artsticas conectados com o contexto vivencial dos sujeitos permitem a percepo do mundo atravs de suas manifestaes cotidianas, favorecendo a determinao de uma ontologia da realidade. Comprovamos que a abordagem da Cultura Visual, suas manifestaes e impactos, um tema fundamental para as prticas educativas. Atravs dos saberes e fazeres da Arte evidenciou-se, sobretudo, o delineamento e o fortalecimento das identidades em relao s capacidades de discernir, valorizar, interpretar, compreender, representar, imaginar, etc. o que lhe cerca e tambm a si mesmo (Hernndez, 2000:42). Isso numa demonstrao de que se conduzirmos o pensamento para alm do conhecimento fragmentado possvel dar visibilidade aos problemas e tenses essenciais que compem o nosso cotidiano, efetivando a Educao como um exerccio de (auto)(trans)formao.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
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La cultura visual en el aula: experiencia de trabajo en primaria

A cultura visual na aula: experincia de trabalho numa aula de primria Visual culture in school: work experience in primary education
Idoia Marcelln Baraze

idoia.marcellan@ehu.es Didctica de la expresin musical, plstica y corporal Profesora del rea de plstica Universidad del Pais Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea
RESumen El presente artculo da cuenta de una experiencia de trabajo realizada en un aula de primaria en el contexto de una investigacin doctoral sobre las relaciones entre la educacin artstica y la educacin meditica. Se trata de una propuesta en la que se trabaja principalmente con algunos de los elementos del lenguaje visual propios de las diversas prcticas de la cultura visual, artsticas y las proporcionadas por los medios, y mediante unos modos de trabajo interdisciplinares. El proyecto se ha desarrollado dentro del horario escolar y, en ltima instancia, ha tratado de enriquecer e incentivar la comprensin crtica de los y las estudiantes respecto a la cultura visual, tanto en su faceta productora como en la interpretativa. Palabras-clave: Cultura visual; proyecto experimental; educacin primaria; Educacin de las artes visuales. RESUMO O presente artigo d conta de uma experincia de trabalho realizada numa aula de primria no contexto de uma investigao doutoral sobre as relaes entre a educao artstica e a educao meditica. Trata-se de uma proposta que trabalha principalmente com alguns dos elementos da linguagem visual prprios das diversas prticas artsticas, da cultura visual, proporcionadas pelos meios, mediante modos de trabalho interdisciplinares. O projeto desenvolveu-se dentro do horrio escolar e tratou de enriquecer e incentivar o entendimento crtico dos e das estudantes com respeito cultura visual, tanto em sua faceta produtora como interpretativa. Palavras-chave: Cultura visual; projeto experimental; ensino primrio; ensino das artes visuais.
Maio 2013 | La cultura visual en el aula: experiencia de trabajo en primaria | Idoa Marcelln Baraze |59
Abstract The present article informs of an experience of work that took place in a primary school in the context of a doctoral investigation about the relationship between the art education and the media education. It is an experience where some of the visual language elements of the various practices of visual culture, arts and the ones that the media give us, have been treated in an interdisciplinary way. The project has been developed in school time and has tried to enrich and to incentive students critical comprehension about the visual culture, as well as in their productive facet and in their interpretative one. Keywords: Visual culture, experimental project, primary education, visual art education.
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1.INTRODUCCIN Uno de los temas ms trabajados en el mbito de la educacin de las artes visuales es el de los elementos del lenguaje visual. Si bien no hay un consenso establecido al respecto de cules son los elementos que lo constituyen lo cierto es que el modo de abordarlos en los entornos escolares espaoles, segn se puede observar en los libros de texto de las editoriales ms habituales, se limita a la experimentacin y al juego con los diferentes elementos. A nuestro juicio, esto genera un problema ya que, trabajados as, los cdigos visuales se conciben como una cuestin que proporciona un conocimiento meramente instrumental, para el puro goce o la libre expresin de los alumnos y las alumnas. Concepcin, por otra parte, que tambin se puede extrapolar a otros temas propios de la educacin de las artes visuales. As es que nos encontramos todava hoy, en pleno siglo XXI, con unas propuestas escolares de educacin artstica un tanto limitadas y pobres que no sirven para cubrir las necesidades formativas que los y las alumnas tienen en los contextos actuales (Marcelln, 2010). Mientras tanto, desde al mbito acadmico, autores como por ejemplo Efland (2004) hace tiempo ya que estn evidenciando que la formacin artstica proporciona algo ms que una destreza motriz y que contribuyen al desarrollo cognitivo de las personas. Otras voces, entre las que destaca la de Gardner (1982;1993), han dejado probado que la intuicin, la creatividad y la emocin tambin son fuentes de conocimiento y, desde las propuestas ms innovadoras de educacin de las artes visuales (Duncum, 1997; Freedman,1997; o Efland, Freedman y Stuhr, 1996 por ejemplo), se nos invita a ampliar no slo el objeto de estudio y trabajar con una gran diversidad de manifestaciones culturales sino tambin a cambiar el enfoque de su estudio. Desde estas propuestas se pretende dotar a los estudiantes de una serie de recursos expresivos y, sobre todo, enriquecer la comprensin crtica de los estudiantes ante diversas prcticas de la cultura visual. Ahora bien, qu tipo de propuestas y planteamientos metodolgicos en la educacin artstica pueden contribuir a un desarrollo cognitivo? Cmo han de ser ests propuestas para que a travs del trabajo con la intuicin, la creatividad y las emociones se genere conocimiento y comprensin crtica? Cmo traba-
jar con la cultura visual, con toda la diversidad de prcticas? Esta y otra serie de preocupaciones se concitaron en la investigacin doctoral (Relaciones entre la educacin artstica y la educacin meditica: incidencia en la comprensin crtica de los estudiantes de primaria ante los medios, presentada en la Universidad Pblica de Navarra, 2009) que trataba de iluminar las conexiones entre la educacin artstica y la educacin meditica. Como hiptesis principal se plante que una educacin artstica que trabajase con diversas prcticas culturales y metodologas innovadoras enriquecera la comprensin crtica de los estudiantes ante los fenmenos mediticos. As que como complemento a un trabajo ms terico se desarroll una parte experimental en un centro escolar en primaria en el que se llevaron a cabo 3 propuestas prcticas. En este artculo se explica aquella en la que se trabaj con uno de los ejes temticos del currculum escolar espaol: los elementos del lenguaje visual. Ejemplificamos as un posible modo de abordar la educacin artstica que intenta responder a las preguntas formuladas anteriormente. 2. EL CONTEXTO DE LA PROPUESTA: Acudimos a un centro educativo con una educacin artstica convencional: el colegio pblico Erreniega (Zizur Mayor, Navarra, Espaa) donde nos abrieron las puertas a la clase de 5C de primaria, con chicos y chicas de entre 9 y 10 aos. Durante todo un curso escolar realizamos las 3 intervenciones mediante las que intensificamos sus prcticas habituales de educacin artstica: una en la que reflexionamos sobre los sistemas de representacin, otra sobre las herramientas de la representacin o lenguaje visual y una tercera en la que abordamos los problemas de la significacin. En todas ellas probamos otros modos de trabajo ms complejos, inspirndonos en el enfoque metodolgico que guan los proyectos de trabajo. As mismo estudiamos las diversas prcticas de la cultura visual sin discriminarlas en funcin de su excelencia esttica y estableciendo nexos entre problemas y lugares que todas ellas abordan. Sabamos que nuestra propuesta educativa chocara con la rutina habitual de la materia dirigida, principalmente, a la realizacin de manualidades, tnica general en la mayora de los centros educativos espaoles. Por tanto, antes
de comenzar propiamente con las propuestas realizamos unas primeras sesiones que nos permitieron conocernos, acomodarnos a una nueva forma de trabajo, probar cuestiones tcnicas etc. En stas constatamos lo siguiente:
- La costumbre tanto de los alumnos y las alumnas como del profesor a una pedagoga convencional en educacin artstica, basada en repeticin de modelos preestablecidos o en la realizacin de dibujos libres. - Abundantes estereotipos en sus producciones y falta de creatividad. - Resistencias hacia el dibujo al verse poco diestros puesto que pretendan realizar representaciones naturalistas e imitativas de la realidad. - Una falta de reflexin acerca de sus producciones.
ba comentado que los carteles que venan realizando sus alumnos solan ser del tipo: la foto del personaje de carnaval en el lado izquierdo y la explicacin en el derecho. As es que en esta propuesta abordamos cuestiones formales, pero tratando de ir ms all: procuramos, por un lado, interpretar y analizar crticamente las estrategias que diversas prcticas culturales utilizan en funcin del significado que quieren transmitir y el contexto en el que se inscriben y, por el otro, que esos conocimientos se transformasen en una fuente de inspiracin para sus creaciones cotidianas. Todo ello en aras de enriquecer su comprensin crtica ante los diversos artefactos. Como objetivos especficos formativos establecimos:
- Aproximarles a las estrategias del diseo grfico y la cultura visual. - Analizar los distintos tipos de encuadres y compositivos. - Comprenderlos. - Evidenciar la importancia de la eleccin de los elementos para construir significados. - Ampliar los recursos para generar significados. - Capacitarles para tener criterio en la ordenacin y dotacin de significado de los elementos de sus artefactos.
Todas estas cuestiones influyeron en el diseo de las intervenciones pero sobre todo el condicionante establecido por la escuela de que para desarrollar los proyectos en horario lectivo stos deban engarzarse con su contenido curricular. 3. LA PROPUESTA SOBRE LAS HERRAMIENTAS DE REPRESENTACIN O LENGUAJE VISUAL: A travs de una negociacin con el profesor de 5C una actividad prescrita por la escuela, como era la elaboracin de unos carteles informativos sobre personajes del carnaval tradicional vasco, fue transformada en una propuesta a partir de la cual ampliar su capacidad crtica ante las imgenes de la cultura visual y trabajar algunos elementos del lenguaje visual necesarios para la elaboracin de un cartel tales como: el color, las formas o la composicin. No en vano, estos junto a otros elementos constituyen el eje del vigente currculo actual para el rea de educacin artstica en primaria en el estado espaol. Por tanto, esta propuesta nos ofreci una buena oportunidad para probar una manera diferente de trabajar con estos contenidos curriculares, ms all de proporcionar una formacin meramente instrumental. Sin embargo, por un lado, detectamos que nuestros alumnos no eran muy diestros en algo tan bsico como es la organizacin de los elementos en el espacio a pesar de que la cultura visual de la que beben les nutre de un sin fin de posibilidades y, por el otro, el propio profesor nos ha-
Todos ellos los desarrollamos a lo largo de 5 sesiones (cada una de las cuales duraba 1hora y 40 minutos). Hemos de puntualizar que en todas ellas intercalamos actividades productivas, interpretativas y de reflexin y correccin conjunta en un espacio expositivo acondicionado al final del aula. En cuanto a los contenidos, hemos de precisar que, por limitaciones de tiempo, tuvimos que centrarnos en menos elementos de los preestablecidos. As que bsicamente trabajamos el concepto de composicin: analizamos los criterios organizativos, aprendimos las nociones de pesos y equilibrios en la disposicin de los elementos en el espacio pero evidenciando la importancia de las elecciones segn el significado que se quiere transmitir, jugamos y experimentamos con la cuestin del dinamismo en el plano y aprendimos unas nociones mnimas sobre fondo y tipografa. Esta formacin sirvi de base para la elaboracin de sus carteles informativos sobre el personaje de carnaval que el profesor les haba asignado y que ha-
ba que acabarlo para una fecha determinada, cuestin que finalmente condicion bastante nuestra propuesta. En cualquier caso, en todo momento, se intentaban tender puentes entre las imgenes artsticas y otras producciones cotidianas ms cercanas a sus experiencias vitales (carteles, revistas, folletos de propagandaetc. tanto tradas por ellos como ofrecidas por nosotros. Porque, al igual que en las otras 2 propuestas, pretendamos enredar y resignificar las imgenes de la cultura meditica con otras imgenes, narraciones o visiones provenientes de las artes visuales y porque queramos enfatizar el hecho de que todas ellas haban tenido que resolver las mismas problemticas estticas y de significacin, independientemente de su catalogacin como
a) Detectar las arquitecturascompositivas y sus significados: Tras haber detectado los criterios organizativos en unas producciones que los propios alumnos y alumnas haban realizado en la propuesta anterior y evidenciar la falta de los mismos, en este ejercicio se trat de que identificasen las arquitecturas compositivas y los significados de distintos textos de nuestra vida cotidiana (peridicos, revistas dominicales, folletos de propaganda, revistas de hobbyes...). En el espacio expositivo se evidenciaron constantes y reglas, se detectaron las diversas intenciones de cada uno de ellos y se hicieron hiptesis sobre los porqus.
Figura 1 y 2 detectar arquitecturas compositivas (marzo de 2007). Colegio Erreniega, Navarra, Espaa. Fuente: propia.
artstica o no. En la base de todas las propuestas estaba la idea de querer evidenciar la interrelacin existente entre todos los mbitos de la cultura visual (meditica o artstica), enfatizando el hecho de no son meras representaciones de la realidad sino diferentes relatos o discursos sobre el mundo, que contribuyen en la configuracin de nuestra mirada, de nuestras creencias y juicios. As mismo, en todas ellas, abordamos cuestiones y contenidos que trascendan a los propios y especficos de la asignatura de plstica, y que nos llevaban a reorientar las propuestas constantemente en funcin de las emergencias que surgan en el aula. Es materialmente imposible dar cuenta de todo lo ocurrido en este viaje as que vamos a referir, a modo de ejemplo, algunos de los pasos que forman parte del trabajo realizado:
b) Experimentando con los pesos: En este punto se les propuso una serie de ejercicios cortos en los que se les inst a disponer formas geomtricas atendiendo a diversas pautas. As pues a cada estudiante y, en cada ejercicio, se le proporcionaron 3 formas geomtricas (Cuadrados y rectngulos de tamaos iguales) que deban colocar en unas cuartillas de tal modo que representasen diversas ideas: quietas, que se caen, suben, llegan etc. En el espacio expositivo fuimos identificando y tratando de que argumentasen sus elecciones y evidenciando errores y soluciones acertadas, y, al mismo tiempo, introducimos nociones como: equilibrio/simetra/pesos/estabilidad/dinamismo.
Como ejemplo mostramos algunos de los comentarios sobre las distintas producciones que hicieron para representar la misma pauta: Respecto a las figuras geomtricas que representaban Quietas:
acabar con la propuesta antes de lo que hubisemos deseado y sin poder abordar todas las cuestiones previstas. En sus carteles pusieron en juego los conocimientos adquiridos hasta entonces y los primeros sorprendidos con los resultados fueron ellos mismos ya que al compararlos y analizar los carteles que haban realizado sus compaeros de las otras aulas de 5 una alumna participante en nuestra propuesta concluy lo siguiente:
Les ha pasado lo mismo que nos pas a nosotros con los primeros carteles, que han distribuido la informacin sin ninguna pauta (Garazi)
Figura 3 composiciones que representen quietas (marzo de 2007). Colegio Erreniega, Navarra, Espaa. Fuente: propia.
4. A MODO DE CONCLUSIN La composicin junto a otras herramientas de configuracin (el tamao, la forma, el color, la iluminacin, textura) articulan los significantes y los significados de los mensajes de las imgenes sean artsticas, publicitarias o informativas. Apreciar y comprender este hecho as como experimentarlo con el fin de enriquecer los criterios para elaborar sus producciones han sido los dos ejes principales de esta propuesta. Hemos de reconocer honestamente que aparecieron varios pedruscos en el camino como, por ejemplo, el hecho de que hubisemos tenido que trabajar a contrarreloj para poder entregar el cartel en la fecha establecida. O las resistencias por parte de los alumnos a practicar los nuevos aprendizajes, a aceptar que ante una mismo problema hubiese multiplicidad de respuestas, a menudo tuvimos que insistir en que intentasen nuevas frmulas para elaborar un cartel informativo pues tenan muy interiorizado que el texto y las fotos slo podan combinarse de un modo secuencial. En cualquier caso creemos que es normal lo ocurrido, los chicos y chicas tienen muy arraigados unos patrones de produccin visual muy concretos y aunque su universo audiovisual sea mucho ms rico, la escuela no se fija en l, no lo cultiva y se siguen haciendo las cosas como siempre, como el ao pasado. No obstante, esta propuesta ha evidenciado que basta un poco de provocacin, formacin y reflexin para que ocurran cosas como las siguientes:
La de abajo no est bien, estn como cayendo, estn en diagonal (Jokin)
Las que representaban Suben:
Figura 4 composiciones que representen suben (marzo de 2007). Colegio Erreniega, Navarra, Espaa. Fuente: propia. Estn todas juntas y parece que se quieren salir pitando (Ainhoa)
Por el contrario otros alumnos opinaron al respecto:

Es que como estn todas juntas pues parece que pesan ms y como que se caen y que no son tan ligeras, s me parece que suben pero no s (Edurne) Las alineadas parece que suben ms porque cuando estn torcidas parece que se caen, porque tienen ms peso...cuando estn torcidas parece que se caen estn como irregulares (Jonan).
En otros ejercicios, que fuimos planteando en funcin de las necesidades y emergencias que bamos detectando, por ejemplo, conocimos prcticas de artistas que tambin se preocuparon por cuestiones similares (Goya, Sonia Delaunay, Rodchenkoetc.), analizamos distintos tipos de revistas, establecieron nexos con ejemplos que ellos trajeron de sus referentes ms cercanosetc. pero dado que los chicos y chicas deban entregar sus carteles sobre el personaje de carnaval en la fecha establecida por el profesor tuvimos que
4.1 Conciencia de aprendizajes: Resultan muy significativos los siguientes testimonios en los que revelan la conciencia de que antes no tenan criterio alguno en sus producciones y de que pueden jugar con ms de un parmetro formal segn el relato que quieran crear:
Antes lo hacamos a nuestro aire sin pensar ni nada... (Iker,S.).
adecuar a los recursos que tenamos por lo que el esfuerzo fue mayor.
Nosotras al principio hicimos un croquis pero no nos vala porque queramos poner los textos en circular y no pudimos hacer luego nos pareci original poner ese fondo que es la misma foto (Garazi).
Figuras 5 y 6 carteles sobre personajes carnaval vasco (marzo de 2007). Colegio Erreniega, Navarra, Espaa. Fuente: propia. Ahora nos paramos a pensar cmo repartir el espacio... Segn qu anuncio sea aprendimos que le pega ms una cosa que otra (June).
4.2 Despierta su mirada esttica Durante las sesiones continuamente estuvimos despertndoles su mirada esttica con ejemplos de la cultura visual (artsticos y mediticos) tanto para abordar cuestiones formales como de significacin. Trabajamos desde un enfoque de educacin artstica que problematizaba las actividades habituales lo cual nos permiti constatar que un trabajo as consigue hacer emerger actitudes, competencias y posicionamientos crticos en los chicos y chicas de nuestro estudio. Tambin pudimos constatar que cuanto ms ricas y complejas son las propuestas educativas afloran una mayor cantidad de resorte cognitivos. 4.3 Enriquecimiento de su capacidad crtica: En esta propuesta, los y las alumnas adquirieron argumentos ms ricos para su dilogo con los diversos artefactos culturales y se les incentiv a que pensasen de un modo ms sistemtico y riguroso ante las imgenes, artsticas y mediticas, (Buckingham, 2003) y ante sus carteles y los elaborados por los otros grupos de 5. Ante esas producciones les planteamos preguntas tipo: Qu os parecen? Les
A pesar de resistirse a rehacer los trabajos aduciendo que a mi me gusta ms as o bien por la presin de tener que acabarlo para una fecha, luego reconocen la mejora. Tal es el caso de un grupo en el que recuerdan el proceso as:
Nosotras primero hicimos un boceto pero luego al colocar los textos no nos caba y no pudimos hacer lo que tenamos pensado, entonces lo tuvimos que hacer otra vez, en cuatro das, y nos qued mejor que la otra vez (June). Es que el texto nos quedaba muy pequeo y lo tuvimos que agrandar, lo hemos puesto muy alineado, bueno tampoco muy alineado pero (Itziar). Hemos repartido bastante bien el espacio... no poner una foto ah abajo y otra en la punta y luego todo el texto por ah... (June).
Hemos de precisar, en reconocimiento a los chicos y chicas, que en la elaboracin del cartel del personaje de carnaval hicieron de maquetadores de un modo artesanal. Los textos los tenan en formato de columna porque los haban informatizado ya y, en algunos casos, difcilmente los podan adecuar a lo planteado en el boceto. As que se tuvieron que
podramos recomendar alguna mejora? A lo que respondieron, por ejemplo:

Hay unos que estn patatosamente... no s decir... mal... porque por ejemplo si miras el de los Zakuzaharrak pues...han puesto las fotos en un lado y el texto en otro y eso es como que no han tenido nada, nada de dinamismo ni... vamos soso... Por ejemplo han puesto un color para la letra que casi ni se ve... un amarillo... (Xabi). Se nota que no lo han pensado nada, porque ponen las fotos en un lado y los textos en el otro (June). Y en el de Mamuzaharrak han hecho el ttulo y dos fotos y han hecho todo el texto y al final una foto. No tiene mucho... sentido... el texto podran haber puesto en distintas partes, cada prrafo en un sitio distinto (Iker, E.).
el valor de la educacin artstica para la mejora de la disposicin crtica ante los medios, y que sera muy interesante una mayor hibridacin entre la educacin artstica y la meditica, ampliando las perspectivas desde las que se abordan los fenmenos culturales. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
BUCKINGHAM, D. (2003) Educacin en medios: alfabetizacin, aprendizaje y cultura contempornea.Barcelona: Paids (2005) DUNCUM, P. (1997) Art education for new times. Studies in art education, 39(3), 110-118. EFLAND, A. (2004) Arte y cognicin: la integracin de las artes visuales en el currculum, Barcelona: Octaedro. EFLAND, A., FREEDMAN,K., STUHR, P. (1996). La educacin en el arte posmoderno. Barcelona: Paids (2003). ENNIS, R.H. (1985) A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational leadership, 43 (2), 44-48. FREEDMAN, K. (1997). Critiquing the Media: Art Knowledge Inside and Outside of School. Art Education; v50 n4 p46-51 Jul 1997 GARDNER, H. (1993a) Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Barcelona: Paids (1995). GARDNER, H. (1982) Arte, mente y cerebro. Barcelona: Paids. HERNNDEZ, F. (1997). Cultura visual y educacin. Sevilla: MCEP. HERNNDEZ, F. y VENTURA, M. (1992) La organizacin del currculum por proyectos. Barcelona: Grao. MARCELLN, I. (2010). Consideraciones sobre las imgenes mediticas en la educacin artstica: un referente para la educomunicacin. Revista Iberoamericana de Educacin, n52, pp.81-93.
Por tanto, pudimos constatar que esta propuesta, junto con las otras 2, contribuy a que reflexionasen ante las imgenes y a la hora de realizar sus producciones, hacindoles que se centraran en decisiones sobre qu creer y qu hacer, segn Ennis (1985) fundamentales para el desarrollo del pensamiento crtico. 4.4. Sobre el valor de la educacin artstica para el desarrollo de la criticidad Esta propuesta junto a las otras 2 nos permiti someter a prueba algunos de los hallazgos tericos sobre las conexiones entre la educacin meditica y la educacin artstica. Evidenci que el objetivo compartido por ambas reas de desarrollar la comprensin crtica de las personas resulta ms rico y efectivo si: se trabaja con una diversidad de artefactos culturales, porque de acuerdo con Williamson a no ser que el anlisis se relacione con las propias experiencias e identidades de los estudiantes la discusin de la ideologa en los medios continuar siendo un ejercicio puramente acadmico (citado en Buckingham 2003:183) y combinando trabajos de interpretacin y de produccin. As mismo, contribuy a subrayar el valor de una multiplicidad de asociaciones de lugares para ampliar el aprendizaje de los y las alumnas participantes puesto que las conexiones establecidas entre distintos artefactos ampliaron sus miras y les permitieron construir conocimiento y cuestionar sus juicios. Por tanto, el anlisis de diversos postulados tericos junto con esta parte experimental nos ha permitido evidenciar
El equilibrio entre el desarrollo de la competencia literaria y el trabajo con valores: una propuesta didctica con Tristn Encoge
O equilbrio entre o desenvolvimento da competncia literria e o trabalho com valores: uma proposta didtica com Tristn Encoge The balance between the development of literary skills and the work with values: a didactic approach with Tristn Encoge
Christian Alejandro Arenas Delgado

profesor.arenas@gmail.com Universidad Autnoma de Barcelona. Mster oficial de investigacin en Didctica de la lengua y la literatura.
RESumen En el mbito de la educacin valrica, tica y moral de los estudiantes, hoy en da los currculos nacionales y de centros educativos optan por una idea de transversalidad, es decir, que todas las reas del conocimiento escolar deben incluir en sus actividades aspectos formativos de la persona en su dimensin humana y, por supuesto, la formacin literaria no est exenta de este nuevo ajuste. Visiones escpticas con esta idea, plantean que la literatura no debe ser un medio para el trabajo con aspectos comportamentales, sino que su nico medio y fin deben estar puestos en el goce esttico y en el asentamiento del hbito lector. La presente comunicacin hace un brevsimo repaso de las ideas propuestas por el nuevo paradigma de la Educacin Literaria y su trabajo terico-didctico para la formacin del lector literario; y encuentra en los Trabajos por proyectos una posible armona entre el desarrollo de la competencia literaria y el trabajo con valores. Se propone, entonces, una Secuencia didctica con la obra Tristn Encoge (Parry Heide y Gorey, 1977), que pretende ser un modelo de programacin literaria que utiliza como vas de acceso a la lectura actitudes humanas de la sociedad contempornea como ignorar, evadir y no dar crdito al discurso del otro. Palabras-clave: Literatura infantil y juvenil; Transversalidad y Educacin en valores; Educacin literaria y Desarrollo del hbito lector; Secuencias didcticas y Trabajos por proyectos.
RESUMO Atualmente, no mbito da educao dos valores, da tica e da moral dos estudantes, os currculos nacionais e locais optam por uma ideia de transversalidade, ou seja, todas as reas do conhecimento escolar devem incluir nas suas atividades aspetos formativos da pessoa na sua dimenso humana e, claro, a formao literria no est fora deste novo ajustamento. Vises cticas sobre esta ideia defendem que a literatura no deve ser um meio para o trabalho com aspetos
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comportamentais, defendendo antes que o seu nico meio e fim deve ser o prazer esttico e a promoo dos hbitos de leitura. O presente artigo faz uma brevssima reviso das ideias propostas pelo novo paradigma da Educao Literria e o seu trabalho terico-didtico para a formao do leitor literrio, encontrando nos trabalhos por projetos uma possvel harmonia entre o desenvolvimento da competncia literria e o trabalho com valores. Prope-se, ento, uma sequncia didtica com a obra Tristan Encoge (Parry Heide y Gorey, 1977), que pretende ser um modelo de programao literria que utiliza como vias de acesso leitura atitudes humanas da sociedade contempornea como ignorar, evadir e no dar crdito ao discurso do outro. Palavras-chave: Literatura infantil e juvenil; Transversalidade e Educao em valores; Educao literria e desenvolvimento do hbito de leitura; Sequncias didticas e Trabalho por projetos. Abstract Today national curricula tend to approach education for values; ethics and moral issues by using crossdisciplinarary, so all the areas of school knowledge must include developmental aspects in terms of personal growth. Even in literature subjects. But sceptical visions claim that literature should not be a medium to work developmental aspects, but is only a matter of aesthetics and reader skills. This article will bring a very short overview upon new paradigms for literature education according to theories on didactics for the education of the readers focusing on work projects as a possible balance between literature skills and education for values. A didactic project based on t Tristn Encoge (Parry Heide y Gorey, 1977), is presented as an example of literature didactics raising human attitudes in contemporary society issues raising critical skills such as ignorance; evasion; and doubts about the discourse of the others. Keywords: Literature for children and youth; Transversality and Education in values; Literary education and development of reading habits; Didactic sequences and project based learning.
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1. LA EDUCACIN VALRICA EN LA ESCUELA ACTUAL Existe una idea consensuada en las personas que nos dedicamos a la educacin, de que la escuela no es una institucin aislada del devenir social, sino al contrario, es parte de la comunidad, extiende sus redes de aprendizaje no slo a los espacios que la contienen como espacio fsico, sino que sus alcances tambin se relacionan con el medio en que se instala, participando activamente de la contingencia ms urgente, como de los procesos histrico-culturales ms paulatinos e implcitos. Desde una perspectiva curricular, la escuela debe tener en cuenta que una de las misiones destacadas de la educacin actual es formar personas para su adecuado desenvolvimiento como ciudadanos de un mundo en constante cambio; como seala Stenhouse, los objetivos de la educacin deben formularse como resultado de una consideracin acerca de los propios alumnos, de la vida contempornea fuera de la escuela (1987:88) y, por tanto, esta tiene la responsabilidad de formular objetivos de aprendizaje que se basen en las necesidades vitales de los alumnos como sujetos sociales. Es as como muchos planes curriculares nacionales y de centros han decidido poner de manifiesto cules son las dimensiones de desarrollo de la persona en su amplitud humana. En Chile, pas de origen del que suscribe, se traducen en los denominados Objetivos Fundamentales Transversales que tienen un carcter comprensivo y general orientado al desarrollo personal y a la conducta moral y social de los alumnos y las alumnas, y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas (MINEDUC, 2009:23), amparados en la creencia de que no es suficiente con intuir el trabajo con valores durante el trabajo pedaggico en curso, sino que es necesario prever el rea de vida en que deber operar este aprendizaje comportamental; de ah la necesidad de planificarlo. Antonia Pascual, seala que los nios piden ms que nunca una escuela que les ensee la forma de vivir, que les ensee cmo el hombre se convierte en humano (1988:10), planteamiento que no deja de sonar ambicioso y lleno de vallas; cualquier docente podr advertir en esta afirmacin una responsabilidad insoslayable y, sin embargo, surge la duda de si se lleva a cabo de forma consciente. Esta sentencia
supone, entonces, la accin de un profesional con actitud investigadora que participe de un acucioso diagnstico de necesidades formativas en los estudiantes (segn su contexto, perodo de formacin, intereses, entre otros), y su enunciacin explcita en la programacin de aula, es la tcnica ms plausible para el encuentro de los aspectos valricos necesarios de trabajar en la escuela. Cuando los valores a desarrollar no son elegidos personalmente por el docente (o por un grupo de profesionales de trabajo en la escuela) y no se desarrollan de forma consciente, con progresin y actividades precisas e integradas conducentes a la interiorizacin del valor a desarrollar, este no llega a tener significacin ni efectividad en la vida (Pascual, 1988:24). Recuerdo que en mis aos de escolarizacin la forma de abordar la educacin en valores se circunscriba en una clase, llevada a cabo por el profesor tutor, llamada Orientacin, que comprenda un trabajo ldico de adoctrinamiento en torno a valores como el cuidado e higiene personal, la significancia de la familia, el trabajo en equipo, educacin sexual o temas ticos y morales como la honestidad, el respeto por el otro y la tolerancia, por enumerar algunas. A fin de superar esta visin hermtica del trabajo de estos temas, los currculos actuales han optado por un trabajo integrado en que todos los subsectores de aprendizaje tienen la responsabilidad de trabajar mbitos como el crecimiento y la autoafirmacin personal, el desarrollo del pensamiento, la formacin tica, la persona y su entorno, indistintamente; y, en consecuencia, encontrar un equilibrio entre la normatividad metodolgica y este nuevo modelo integrador que busca que los aprendizajes valricos y vivenciales puedan ser permeados por los contenidos y objetivos propios de cada rea del conocimiento escolar. Desde esta premisa inicial, cabe entonces la pregunta, le cabe alguna responsabilidad a la Educacin literaria en esta misin de formacin en valores en los estudiantes? Entraremos ahora en una discusin terico-didctica respecto a los alcances de la literatura como objeto esttico, a los valores como una necesidad de trabajo en el aula, los encuentros y desencuentros acadmicos en torno a su completa diferenciacin o a su necesaria conjuncin.
2. ENSEAR LITERATURA O ENSEAR A LEER LITERATURA: EL NUEVO PARADIGMA DE LA EDUCACIN LITERARIA Haremos una breve introduccin de los aspectos que caracterizan a la Educacin Literaria, que, antes que todo, no debe ser entendida como una asignatura, sino como una perspectiva metodolgica validada para el trabajo de la formacin de la competencia literaria. Teresa Colomer afirma que la enseanza de la literatura va de la mano con la produccin cultural, se sita en el campo de las representaciones sociales y participa en la construccin del imaginario colectivo. Desde la Edad Media hasta avanzado el siglo XIX, se entiende a la literatura como vehculo para la formacin en valores y la enseanza de la retrica; luego la literatura decimonnica cumple una funcin como instrumento para la formacin de la esencia cultural de los Estados nacionales; y finalmente en los aos 60 del siglo pasado, perodo en que se gesta un nuevo modelo de enseanza literaria, se exploran las posibilidades de desarrollo de la capacidad interpretativa de los textos literarios en los educandos, esfuerzo que decanta en lo que hoy conocemos como Educacin literaria que, desde los postulados formalistas y estructuralistas, cuestiona la enseanza de la historia de la literatura en desmedro de la formacin del lector literario en la escuela. En los aos 70 la vulgarizacin de las teoras literarias propias del saber acadmico, en los 80 el desplazamiento terico hacia el lector (la Esttica de la recepcin que otorga valor al destinatario como parte de la fuerza productiva de la obra), y la preocupacin psicopedaggica por sus procesos de comprensin, generan un quiebre y se salta de la terminologa de Enseanza de la literatura a la de Educacin literaria, basada en el aprendizaje del discente que produce diversas lneas de renovacin: El acceso al libro, o la democratizacin del texto literario como un producto cultural de libre acceso; Comprensin del texto, o el trabajo consciente de educar en la interpretacin de la obra literaria, accediendo a su comprensin y significacin a travs del desarrollo del gusto por la lectura; y La programacin de los aprendizajes, o la investigacin de todas las lneas de desarrollo didctico para la promocin de la lectura y para la formacin de un lector competente, por el aporte que la lectura significa en la construccin del individuo como ser
cultural (Colomer, 1996:123-142). As, la Didctica de la Literatura hoy en da confirma la importancia de la obra literaria en la formacin de la persona como sujeto social que participa culturalmente en su devenir, debido al nivel de compenetracin que los lectores alcanzan con nuevos mundos representados que se transforman en un plataforma necesaria para la comprensin, reflexin, cuestionamiento y crtica del mundo que los rodea. Para lograrlo sobran buenas intenciones, falta trabajo arduo por parte de los docentes, tanto maestros de primaria, como especialistas en secundaria, cuyas prcticas educativo-literarias guardando respeto por las excepciones- dicen relacin con encomendar lecturas domiciliarias y luego controlarlas, o aplicarlas en el aula como medio y excusa para el trabajo ligado con el rea de lenguas, sin objetivar ni planificar un trabajo serio de formacin del hbito lector. Esta prctica docente suele ser herencia de la propia vinculacin de los profesores con la literatura en sus aos de escolarizacin. Tericos como Hilda Taba, conscientes de este problema, ya a mediados del siglo pasado, sealaban que al ensear literatura, hay una gran diferencia entre si lo que se intenta es familiarizar a los estudiantes con el contenido de las obras maestras literarias, sensibilizarlos en relacin a una extensa gama de valores humanos, lograr una familiaridad con los gneros literarios o desarrollar una filosofa personal de vida (Taba, 1962:90). Aqu comienza la disyuntiva. Si bien ya hemos entrado en el consenso de que existe una relacin incuestionable entre la lectura literaria y el desarrollo de la personalidad, las visiones escpticas comprometidas con el alejamiento del arte literario con cualquier atisbo de intencin pedaggica valrica, tica o moralizante, generan una voz que es necesario plasmar en la presente reflexin si ms tarde queremos proponer una Secuencia didctica que logre aunar ambas perspectivas.
2.1 EL GRAN DEBATE: LA LITERATURA COMO MEDIO O COMO FIN EN S MISMA Uno de los defensores de la separacin entre la literatura y su servilismo como recurso de formacin valrica de la persona lo encontramos en Snchez Corral, quien afirma que los condicionamientos pragmticos determinan negativa-
mente la adquisicin de la competencia literaria por parte de los nios y que, por lo tanto, obstaculizan la fruicin gratificante de la experiencia esttica: la persistencia de la intencionalidad didctico-moralizante (1995:16). Y es exactamente de esto de lo que debe prescindir la literatura infantil y juvenil, desde una perspectiva artstica, porque se trastoca el arte de su misin esencialmente esttica como objeto de placer y, desde una perspectiva cognitiva, este pragmatismo despoja a la lectura de su esencia como motor de la creatividad en funcin de una instrumentalizacin didctica. Luego, continuando con el debate, el proceso de fruicin de la literatura, y en especial de la narracin, est dado por los conflictos ticos y morales de sus personajes, siendo la solucin del problema lo que genera otro conflicto interno en el lector infantil y juvenil, toda vez que las complicaciones de los protagonistas se transforman en juegos y desafos para el intelecto del lector, quien ha de inferir, interpretar y llenar de significados estas peripecias, a la vez que advierte los valores infringidos en funcin del orden tico y moral estipulado en su propia conciencia como sujeto social y cultural. Como declara Colomer, la creacin de normas conlleva al mismo tiempo la posibilidad de vulnerarlas, de modo que entender las normas significa diferenciar qu es cumplirlas y qu transgredirlas. Es decir, es algo que se refiere al juego intelectual o moral con las ideas o las conductas. Es as, y no desde didactismos deliberados, que la literatura apela a todo lo que somos como seres humanos (2008:80). Si permeamos nuestra reflexin de los aspectos valricocurriculares y el requerimiento de formar el hbito lector en los estudiantes, como dos aspectos que necesariamente deben conjugarse en la clase de literatura, entonces debemos buscar de forma reflexiva cmo formar valores sin que la obra deje de ser un fin en s misma, formando al mismo tiempo la competencia literaria y, sobre todo, evitando que la literatura se convierta utilitariamente en un simple recurso pedaggico.
sino que es un medio para combatir el oscurantismo y la brutalidad. Luego, alguien se atrevera a cuestionar que la obra de
este insigne pintor no puede ser considerada arte porque ms all de manejar una tcnica pictrica al nivel de sublime, la utiliza como medio para la transmisin de ideales polticos y humanitarios. Alguien tendra la osada de considerar que su Guernica no puede ser considerado una pieza de arte porque el placer esttico se pierde en funcin de la denuncia social de una masacre. El anlisis de la obra de Picasso puede realizarse desde distintos prismas: desde el poltico y social, desenfundando el contexto e inspiracin contestataria del artista; desde el pictrico, descubriendo las claves de su tcnica, trazo, color, luz, entre otras; o desde el filosfico, desentraando cul es el ideario vanguardista que sustenta su obra a nivel de corriente de pensamiento. Las vas son variadas. Creemos que la afirmacin de que existen textos literarios pragmticamente edificantes, cuyo resultado final no puede ser literatura, ni arte, ni poesa, ni esttica, por ser productos desprovistos de la expresividad y la voluntad del estilo literario (Snchez Corral, 1995:112), es un tanto reduccionista e impide un anlisis y planteamiento de propuestas pedaggicas que abran distintas vas de anlisis de la obra literaria (tal como ejemplificamos con Picasso), sin dejar nunca de lado la consideracin de que su misin como objeto de placer prima por sobre todas las otras. Cul sera la tesis que nos convoca? La propuesta de un modelo didctico que no utilice la literatura como medio para el trabajo con valores, sino que el tema volitivo sobre el cual se construye el texto literario (la personalidad de los personajes, o las virtudes o vicios de la sociedad representada, por ejemplo) sea una camino por el cual entrar a la comprensin de este; al mismo tiempo que se disfruta de la lectura, se desarrolla la competencia literaria utilizando como medio los valores, y no al revs. Podemos utilizar el trmino Vas de Acceso para sealar las posibles entradas a la literatura y que, para nuestro caso, pueden constituirse en los dilemas morales, ticos o filosficos que se desencadenen en el transcurrir de la obra. As, a la vez que los objetivos valricos son trabajados, erradicamos la arraigada idea de que los libros infantiles sirven bsicamente para educar en valores sociales () Si se aumenta la atencin dedicada a
2.2 DISTINTAS VAS DE ACCESO Se me viene ahora a la mente la siguiente sentencia de Pablo Picasso: la pintura no ha sido hecha para adornar los salones
pensar que, al mismo tiempo, los libros sirven para aprender literariamente, la literatura podra ser juzgada tambin desde los parmetros de su eficacia en esta tarea (Colomer, 1999:20). Pondremos en juego, entonces, desde ahora dos Vas de acceso a la literatura, traducidos en valores sociales y valores literarios. Los primeros sern el pavimento y el ensanche sobre el cual llevar la comprensin y la ruta de los segundos (traducidos en lecturas compartidas, utilizacin de un metalenguaje literario, incorporacin de conceptos propios de la narrativa y la lectura de imgenes, entre otros). Respecto a este punto, Simone Sousa nos aclara que la literatura intrnsecamente nos lleva pensar en la esencia de la condicin humana, y en el caso de la literatura infantil, los nios son capaces de advertir en una narracin conocimientos relativos a actitudes deseables o reprochables desde el punto de vista tico, y de ese modo la literatura asume una funcin pragmtica dentro de su papel social. La literatura infantil, tal vez en mayor grado que otros tipos de literatura o de otros medios de expresin, es especialmente permeable a la presencia de valores (2008:1).
y Zayas, 2006; Zayas, 2011; Margallo, 2008 y 2012), y nos detendremos brevemente en dos de sus mentores, seguidores de Dewey: Wiliam Kilpatrick (1918) y Louis Raths (1967). El primero es el creador del Mtodo por proyectos, cuya idea central es promover el aprendizaje y el cumplimiento de los objetivos curriculares desde las propias iniciativas de los alumnos, y concretizados en producciones personales (individual o en equipo), siendo el papel del docente el de guiar, proponer y encauzar el trabajo de los alumnos, quienes, desde una visin constructivista, generarn su propio conocimiento. Variados estudios demuestran que el nivel de expectativas, animacin y motivacin de los estudiantes se ve fuertemente incrementado si las tareas encomendadas por la escuela tienen un propsito, al ver que su esfuerzo es suficientemente recompensado por el valor y efecto que tiene la actividad y el producto en su entorno ms prximo. Los trabajos por proyectos comparten, esencialmente, las siguientes cualidades: -El nfasis en la actividad comunicativa: la experiencia per-
2.3 EL MTODO DE PROYECTOS: UNA INSTANCIA INTEGRADORA Una vez aclarado el qu hacer, atengmonos al cmo. Como ya hemos sealado en prrafos anteriores, visiones comprometidas con la promocin de la lectura como una necesidad bsica de dilogo con la cultura, prevn el cambio de enfoque de la enseanza de la literatura por la de Educacin Literaria, formulando estrategias para una paulatina instalacin de la competencia lectora. Una de las estrategias para el logro de este objetivo se encuentra concretamente en los Trabajos por proyectos, herencia pedaggica de la Escuela Nueva a inicio del siglo pasado, que de la mano de su pionero, John Dewey, presentan en la nocin de actividad una forma de otorgar protagonismo a los nios y jvenes en planes pedaggicos significativos, situados en contextos reales y desde los intereses de estos mismos. La estrategia metodolgica escogida para la propuesta que se expresar ms adelante se afirma en esta idea, tambin llamada Secuencias didcticas (revisar Camps, 2003; Camps
sonal, unida a la visin pragmtica del conocimiento, adquieren suma relevancia en la elaboracin de significados comunicativos. -La atencin a las necesidades del alumnado: las actividades nacen desde sus propios intereses y aficiones. -El conocimiento (en nuestro caso la literatura) es un instrumento de trabajo. -La integracin de habilidades, la interdisciplinariedad como estrategias de globalizacin del conocimiento. -La secuenciacin de actividades: para el logro de los objetivos de aprendizaje del proyecto las tareas deben estar ordenadas progresivamente. (Cassany, 1999:169-170) El segundo, Raths, centra su atencin en la manera ms precisa de trabajar aspectos valricos, formativos y comportamentales, y lograr efectos perlocutivos permanentes y significativos en la vida de los estudiantes. Para ello elabora una estrategia llamada Clarificacin de valores, que esencialmente consiste en integrar el pensamiento, la afectividad y la accin para llegar a desarrollar la conducta de-
seada. A la teora va unida la intencin prctica, por lo cual es consustancial a este movimiento pedaggico la bsqueda de estrategias para lograr metas en el proceso de valoracin (Pascual, 1988:32). Como vemos, la esencia de la actividad tambin est plasmada en la propuesta de Raths, quien propone que el foco de valoracin est puesto en la propia persona y en el desarrollo de tareas para la instalacin del valor que se quiera inculcar, similar a lo propuesto por Kilpatrick, pero a nivel de conocimientos y habilidades pragmticas. Lectores crticos en este instante pueden desconfiar de esta visin tan estructurada para el trabajo de los aspectos volitivos, apoyados en la idea de que de la vida se aprende durante la vida, y que, desde una visin ms holstica, los seres humanos aprendemos de tica y moral a medida que experimentamos nuevas vivencias que nos ensean, de forma autntica y sin previsiones, a conformar un sistema de valores que encauce nuestros comportamientos a lo largo de la vida. Este pensamiento puede tener asidero si se piensa en la formacin de los valores en espacios educativos informales, sin embargo, el presente trabajo quiere ser un foco de ayuda para el trabajo de aspectos valricos desde una perspectiva curricular. Si la escuela debe cumplir ciertos parmetros de formacin de personas en su dimensin valrica, social y tica de forma planificada y profesionalmente consciente, la presente Secuencia didctica quiere ser un puente entre la prescripcin oficial y la oportunidad de conformar este sistema de valores en los estudiantes de forma responsable. 3. TRISTN ENCOGE O EL EQUILIBRIO ENCONTRADO: UNA PROPUESTA DIDCTICA A continuacin, se presenta una Secuencia didctica (desde ahora SD) que intenta unir ambas propuestas metodolgicas en una programacin que busca contribuir efectivamente al asentamiento de la competencia literaria, utilizando como va de acceso a la comprensin e interpretacin de la obra aspectos formativos en valores. El texto escogido es Tristn Encoge (Parry Heide y Gorey, 1977). Este clsico lbum ilustrado se ha transformado en un referente obligado al momento de resear textos de literatura infantil en que se asiente la propuesta moderna de formacin de primeros
lectores, cuya calidad narrativa no subestima la capacidad de comprensin y anlisis de los lectores, y que estn construidos teniendo en consideracin al lector modelo actual, es decir, aquel que asiste a un complejo entramado metaficcional en que desaparece esa espesa frontera entre el mundo real y el imaginario (de Amo, 1999), lo que implica un desafo narrativo para los nios y nias. En el caso particular de Tristn Encoge, esta complejidad est dada por la necesidad de leer el texto en su cdigo verbal, que denota un camino hacia comprender la extraa situacin de su protagonista; por la lectura del cdigo narrativo expresado a travs de las ilustraciones; y por la necesidad de reflexionar en torno a las actitudes humanas que desencadenan el conflicto de su protagonista: su constante merma. Todos estos antecedentes hacen que Tristn encoge conserve en s mismo uno de los principales antecedentes para la conformacin de un corpus literario infantil de calidad en la contemporaneidad: no adoctrinar ni moralizar al primer lector como lo pretendan las narrativas infantiles dominantes y decimonnicas, sino otorgarle elementos de interpretacin que decanten en una reflexin respecto de la pertinencia de las actitudes de sus personajes y del mundo representado en torno a ellos. Si bien es cierto se recomienda su lectura para una mejor comprensin de la presente propuesta, se ofrece a continuacin una sntesis de la obra: Tristn, un nio aparentemente comn, amanece un da ms pequeo de lo normal. Lo nota en su ropa, las mangas exceden sus puos, cuando no alcanza el nivel de la mesa a pesar de estar sentado en una silla, o porque los objetos en el armario que hasta ayer estaban a su alcance, ahora no los puede coger. A medida que comienza su rutina diaria intenta hacer notar a sus padres, amigos y profesores en la escuela que se est achicando y, sin embargo, lo que recibe son respuestas incrdulas o discursos evasivos que al parecer son la causa de cada vez su empequeecimiento se vea incrementado. Segn Colomer, las obras infantiles en el Ciclo medio (8 a 10 aos) como es el caso de Tristn Encoge, suelen responder a la pregunta de qu pasara si, y desarrollan las caractersticas y consecuencias de lo extraordinario o se aplican a encontrar una respuesta ingeniosa al problema provocado por el hecho fantstico (2008:232). Y claro est, la solucin
est en una caja de cereales que contena un juego que dej a medio terminar y que lo estaba haciendo desaparecer de a poco; muy similar al mitema posteriormente utilizado por las pelculas Jumanji (1995) y Zathura (2005). La SD entonces est enfocada a la clase de Lengua y literatura de segundo ciclo bsico, siendo el objetivo fundamental que se persigue el disfrutar de una obra literaria significativa, a travs de la lectura personal y dirigida de ella, a fin de ampliar la imaginacin, el pensamiento y la comprensin del mundo que rodea a los estudiantes. Es necesario, primero que todo, comprender que las SD no son planificaciones de clases sino propuestas de accin, es decir, cada docente debe visualizar en ella una oportunidad de trabajo con objetivos y actividades concretas, que se presentan con una rigidez y encuadramiento que debe ser flexibilizado por las caractersticas de cada grupo en que se aplicar; en otras palabras, el contexto determinar si las actividades propuestas deben ser modificadas extrayendo y/o agregando nuevos matices procedimentales en sus actividades. As, sin perder de vista que el disfrute de la lectura es el norte al que se desea arribar, se plantean los siguientes objetivos de aprendizaje: -Los estudiantes son capaces de disfrutar de la obra Tristn Encoge a travs de la comprensin e interpretacin de la misma. -Los estudiantes asignan valor a la obra Tristn Encoge a travs del anlisis de las actitudes humanas manifestadas por los personajes.
ciertos tpicos de la lnea argumental de la obra. En el caso de la presente propuesta, el centro estar en el tema de Las actitudes humanas, como una va de acceso a la obra. La intencin inicial es generar una vinculacin entre el libro y los estudiantes, poniendo de relieve cules son los comportamientos de los personajes dentro del texto que generan consecuencias en la problemtica que aqueja a Tristn, mientras los estudiantes se identifican con l.
3.1.1 PROCEDIMIENTOS PARA LA PROGRAMACIN Antes de estructurar las lecciones, se hace necesaria la reflexin sobre el mismo texto literario a trabajar, ya que, segn propone Cairney (1992:130), es ineludible que el docente haga una lectura reflexiva antes de generar cualquier estrategia de aprendizaje de la comprensin lectora, que aseguren el respeto por los principios que l propone para el desarrollo del programa, como lo es el no subestimar el significado que los autores quisieron otorgar al texto, el planteamiento de actividades abiertas de comprensin a fin de que los mismos estudiantes construyan personalmente significados a travs de la lectura, e invitar a responder, sin plantear tareas prefijadas y descontextualizadas, preguntas que interesen a los alumnos por su capacidad de estimular la imaginacin; incluyendo a estos principios, tener en cuenta que lo esencial es desarrollar el gusto por la lectura a travs de la comprensin cabal de la obra y los valores que representan los personajes y el mundo en que se insertan.
3.1 METODOLOGA DE TRABAJO Para la programacin que aunar, por un lado la lectura mediada de Tristn encoge, y por otro, el cumplimiento del objetivo y aprendizajes esperados planteados anteriormente. Se utilizarn los criterios sugeridos por Cairney (1992:128141), quien propone un programa integrado de lectura y escritura, para el desarrollo de la competencia literaria. El enfoque de programacin utilizado es el temtico, en el cual el profesor relaciona lectura literaria con un determinado tema, basado en la consigna de que es posible alcanzar grados ptimos de comprensin lectora a travs del anlisis de
3.1.2 PROPUESTA DE TRABAJO POR ETAPAS Debemos entender a priori que una SD no es una planificacin rgida, ni un documento que prescribe qu hay que hacer en el aula, ni cmo se ha de proceder obligatoriamente. Un trabajo por proyectos como el que se presenta es una propuesta, es decir, cada profesor, dependiendo de todos los factores contextuales, ambientales, de recursos y necesidades de los estudiantes, puede, o ms bien, debe adaptarla extrayendo aquello de lo que se pueda prescindir e introduciendo las modificaciones que considere pertinentes. Las actividades sern divididas en etapas, es decir,
cada una de ellas se considera un momento de trabajo que, segn el criterio del docente, pueden ser luego planificadas en las clases o sesiones que estime pertinente.
Se procurar que cada intervencin hecha por los alumnos sea justificada y avalada a travs del texto mismo, es decir, que la discusin est sentada sobre la literalidad, que el texto sirva como soporte para las respuestas, y as lograr no slo un debate en torno a lo que consideran correcto de sealar arbitrariamente, sino a travs de lo que se prefija en la obra. Adems esta instancia es primordial para fijar conceptos propios del un metalenguaje literario. Nociones de narrador, personajes, conflicto, relato, desenlace, perspectiva narrativa o trama literaria son susceptibles de ser abordadas, ya que otorgar palabras especializadas para hablar sobre las obras y explicar las reglas que rigen la literatura es una parte fundamental de la programacin literaria (Colomer, 2008:88). Finalmente puede hacerse hincapi en la pregunta nmero 7.3 respecto a qu nivel de disfrute alcanzaron de la obra y cules son los aspectos de sta que generaron inters en cada estudiante. La idea es canalizar las opiniones hacia la expresin personal de cules fueron los episodios con los que ms se representan y discutir en torno al propsito de instalar la obra como objeto de identificacin y reflejo de los estudiantes en Tristn, respetando los principios de planteamiento de una tarea abierta y no prefijada, sino a travs de la espontaneidad continua y siempre moderada.
3.1.2.1 PRIMERA ETAPA Introduccin: Su objetivo consiste en conseguir que los alumnos se sumerjan en el relato y estimularles a que relacionen sus experiencias personales con el texto y, en consecuencia, simpaticen con los personajes principales. Procedimientos: Para generar estrategias que afiancen el gusto por la lectura, es necesario que los alumnos tengan acceso a los textos, por lo tanto, y a sabiendas de que Tristn encoge es un libro antiguo y escaso, se ha procurado con anticipacin imprimir una copia para cada alumno. As, se inicia la sesin encuadrando el objetivo de la clase y puede disponerse a los alumnos en anfiteatro sentados en el suelo, iniciar la lectura guiada de Tristn. Luego de la sesin de lectura compartida, se genera una etapa de foro de discusin libre a travs de palabras dadas por asignacin de turnos. Las preguntas utilizadas para esta son las propuestas por Olson (1984:458-461), para generar el resumen de una obra:
1. Quin es el protagonista de esta historia? 2. Dnde y cundo pasa? Esto es importante para entender la historia? 3. Cul es el hecho que la desencadena? Qu pone en marcha el relato? 3.1. Por qu tiene un problema el protagonista? 3.2. A Quin o qu necesita? 4. Cul es el propsito del protagonista? 4.1. Qu problema quiere resolver? 4.2. Qu necesita hacer? 5. Cules son los principales acontecimientos del relato? 5.1. Qu ha hecho primero el protagonista para resolver su problema? 5.2. Se ha salido? Ha conseguido el que quera? 5.3. Si no ha tenido xito, que ha hecho a continuacin? 5.4. Ha intentado alguna otra cosa? Qu? 6. Cmo acaba la historia? 7. Qu has aprendido de esta historia? 7.1 Hay una leccin a aprender en esta historia? 7.2. T habras hecho algo diferente? 7.3. Te gustara releerla? Le sugeriras a alguien que la leyera?
3.1.2.2 SEGUNDA ETAPA Introduccin: Su objetivo es ayudar a que los alumnos se familiaricen con los ambientes retratados en el libro, llmese escuela, la sala de cases, la calle y los amigos, el hogar, el dormitorio, la sala de estar, transporte escolar, entre otros; y as instalar la identificacin del texto con las experiencias personales. Procedimiento: Al inicio de esta etapa se pueden recapitular las ideas trabajadas en la(s) sesin(es) anterior(es), haciendo hincapi en las conclusiones a las que se lleg en cuanto al nivel de identificacin de la obra y de Tristn con las propias vivencias. Luego, se propone instar a los alumnos a realizar una lectura compartida con su compaero ms cercano, teniendo como base la siguiente premisa:
En Tristn encoge existen espacios comunes a los mos, lugares en los que yo tambin suelo desarrollarme como persona,
La mediacin del docente es crucial ya que probablemente existirn variaciones en las respuestas de los alumnos o dudas que surgen de la tabla, como por ejemplo, que ellos no suelen enviar correspondencia, y ser necesario aclarar que enviar mensajes a travs de e mail o redes sociales, tambin son una forma actual de mantener mensajera interpersonal. Finalmente, se puede proponer que la puesta en comn sea a travs del traspaso de las tablas entre los grupos, para que todas las parejas se enteren de los quehaceres cotidianos de otra, y generar una retroalimentacin entre los equipos de trabajo. 3.1.2.3 TERCERA ETAPA Introduccin: El objetivo principal de esta etapa consiste en centrar la atencin de los estudiantes en ciertas actitudes de los personajes que puedan develar sus personalidades e interpretar tal o cual forma de comportarse. La idea es que se anime a los nios a que se pongan en el lugar de Tristn y experimenten sus sentimientos. Procedimiento: El comienzo estar destinado a recapitular el ejercicio de identificacin de la etapa anterior, anclando esta vez un nivel superior de lectura, ya que esta vez las actividades estarn centradas en espacios comunes ya no fsicos, sino psicolgicos, es decir, aquellas situaciones que los estudiantes han experimentado similares a las de Tristn en su vida cotidiana. El trabajo puede destinarse en grupos de tres personas, cada una de ellas asumir un rol en el registro de secuencias textuales en que se denoten contextos comunicativos con los que se identifican.
Estudiante 1 - Realiza la lectura. Estudiante 2 - Atiende a la lectura y genera pausas en situaciones relevantes. Estudiante 3 - Registra la cita textual en una tabla, bosquejada a continuacin
y que apunten al mismo tiempo las conclusiones a las que han llegado al margen del libro impreso o en sus cuadernos. Luego, completarn una tabla, observando previamente las imgenes en el texto que representan los espacios de actividades comunes para todo nio. Por ejemplo Tristn suele tener un lugar armario secreto donde guardar sus cosas privadas y yo tambin conservo mis asuntos privados en una caja con llaves que me ha regalado mi mejor amigo. No debemos perder de vista que estamos frente a un libro ilustrado, es decir, la historia que se entrega a los nios no slo es susceptible de leer alfabticamente, sino que parte del entramado narrativo tambin lo asumen ilustraciones que se convierten en retos intelectuales, trampas a la inteligencia () que reclaman [al lector] la capacidad de relacionar la experiencia vivida con la experiencia propuesta en la imagen (Durn, 2009:101). Un lbum de calidad es aquel cuyos baches narrativos verbales intencionados por el autor, pueden llenados de significados gracias a las ilustraciones, y viceversa. Las ilustraciones del libro reseado en esta SD poseen esta particularidad de apoyar, complementar y narrar parte de la historia a travs de un cdigo visual, y por tanto la mediacin de su comprensin debe ser apoyada con actividades como la que se presenta en esta sesin, ya que cada una de las actividades de Tristn sealadas en la tabla se condicen con una representacin visual del acontecer: TABLA DE ACTIVIDADES COTIDIANAS
Tristn suele
tener un lugar armario secreto donde guardar sus cosas privadas. ...compartir la mesa con sus padres. ...ver televisin en compaa de su familia. ...ahorrar algo de dinero en una alcanca enviar correspondencia. usar transporte para ir a la escuela. ir a la escuela y conversar con su profesora. tener contacto con el director de su escuela. jugar en su habitacin a solas.
Nosotro solemos
Luego de la anotacin de no ms de siete entradas en la Pgina 12 Personaje Cita Padre Tristn, no le lleves la contraria a tu madre
tabla, el profesor podr generar una instancia de discusin en torno a las citas seleccionadas y a la justificacin grupal del por qu fue escogida, ampliando las opiniones a todo el grupo curso. La intencin permanente es que el profesor
gue el debate, teniendo siempre en cuenta al texto como cabecera, ya que lo ideal es siempre mantener el contacto con la obra como conductora de la actividad, a fin de que los estudiantes prosigan con el proceso de identificacin con el texto literario.
una lectura crtica de Tristn encoge en la bsqueda de los momentos de la obra en que se destacan estas actitudes, registrndolas en una tabla: La idea es que cada alumno pueda identificar al menos una Personaje Director Pgina 44 Situacin Concepto y justificacin Tristn se entrevis ta con el d i re c to r de su escuela. EVASIN. En esta ocasin Tristn explica al director que est menguando, y el director no se preocupa de l, sino slo le dice que es un agrado ayudarle, mas nunca lo hace, sino que se evade con palabras vacas.
3.1.2.4 CUARTA ETAPA Introduccin: Se centra sobre el anlisis de las actitudes humanas de los personajes. En esta ocasin se inicia el anlisis en tres mbitos: 1. Cmo se ignora el discurso de Tristn en mltiples ocasiones. Puede estimularse que los nios relacionen las experiencias de los personajes en dos aspectos: cmo se les han ignorado sus palabras y cmo ellos han ignorado las de otros. Lo que se persigue es afianzar el conocimiento de s mismos y del mundo que los rodea a travs de la reflexin de la necesidad de atencin que merecen las personas en instancias comunicativas interpersonales. 2. Tristn por todos los medios trata de convencer de su mengua a muchos personajes, sin embargo, algunos de ellos se muestran incrdulos ante su situacin. La idea es reflexionar en torno a bajo qu circunstancias un mensaje se hace creble o no ante el otro, y las consecuencias de invisibilizar la verdad del otro y el nivel de credibilidad que le otorgamos a lo que este nos pueda llegar a confesar. 3. La evasin de los personajes a travs de mensajes retricos que denotan desinters y desvo de su atencin. Durante esta sesin se instar a los alumnos a que analicen la autoestima de Tristn y a la vez que reflejen su actitud en ellos mismos, comparndola con situaciones cotidianas similares en las que se han visto envueltos. Procedimientos: A esta altura de las sesiones los estudiantes ya estn compenetrados con el texto literario, sin embargo el nivel de comprensin requerido en esta ocasin es an ms elevado, ya que evaluar y reflexionar sern las habilidades de pensamiento requeridas para el desarrollo de la sesin. El trabajo en un inicio ser individual, iniciando la bsqueda de los significados de los tres conceptos bsicos a desarrollar: ignorar, incredulidad y evadir; para luego iniciar
entradas por concepto y justificar debidamente, siempre con la ayuda del docente que supervisa el trabajo de forma personalizada, discutiendo con los alumnos y resolviendo sus inquietudes. Finalmente, luego del trabajo individual, se genera la instancia de retroalimentacin grupal, mediada por el docente, proponiendo un trabajo de lectura de las tablas de forma voluntaria, incentivando la discusin en torno a opiniones en comn o en desacuerdo, mediando el debate a travs de las siguientes ideas fuerza, sin que sean explicitadas, sino solo para poner el foco en el desarrollo de la reflexin:
-He ignorado a mis padres, familiares, profesores o amigos cuando han intentado decirme algo importante. -Mis padres, familiares, profesores o amigos han ignorado mis consejos en alguna ocasin. -No he credo o no me han credo alguna vez cuando he querido decir una verdad. -He dicho palabras a algunas personas simplemente para que sientan que me interesan, pero en realidad no me ha interesado tomarlos en cuenta. -He notado que algunas veces me han dado respuestas slo para hacerme creer que me toman en cuenta, pero en realidad slo lo dicen por decir. -Es o no Tristn un ejemplo de superacin de todos los problemas anteriormente descritos (enganche con las clase posterior) 3.1.2.5 QUINTA ETAPA Introduccin: Se utilizar esta etapa como una recapitulacin, en que se reflexionar en torno todos los episodios que los alumnos evalen como correctas e incorrectas actitudes
humanas respecto de Tristn y su situacin problemtica. Con este antecedente se propondr a los alumnos que planifiquen la segunda parte llamada hipotticamente Tristn reverdece (ver contraportada del libro) donde los personajes reconsideran sus actitudes de indiferencia, incredulidad y evasin, poniendo el foco del conflicto en otros modos de actuar. Procedimientos: Al inicio, como siempre, la idea es repasar lo acontecido en la clase anterior, conformando una pequea discusin en torno a los conceptos de indiferencia, incredulidad y evasin. Luego se podr solicitar a los alumnos que vayan a la lectura del texto desde donde se inicia la solucin al empequeecimiento de Tristn, es decir, desde la pgina 54, momento en que este retoma el juego. Luego se proyectar a todos la imagen de la contratapa, en que logra visualizarse a nuestro personaje con su rostro verde, debido a que ha comenzado un nuevo juego, cuya consecuencia decanta en el cambio de color de su cuerpo. Se propondr, a continuacin, la planificacin de un la segunda parte de esta obra, denominada Tristn reverdece, teniendo slo como antecedente que los mismos personajes reconsideran sus actitudes y que el conflicto se centra en otros nuevas formas de actuar que se configuran como fuerzas opositoras ante personaje principal. Es necesario destacar que esto pude transformase en una planificacin a desarrollar en otra Unidad didctica, ya que el tiempo requerido para ello supone un proceso continuo, guiado y supervisado de varias clases consecutivas. Por el momento la labor puede remitirse a: a. replantear las actitudes negativas de los personajes de la primera parte e invertirlas. b. inventar la aparicin de nuevos personajes que interacten con Tristn y que den forma al conflicto. c. idear los movimientos de Tristn, sus dilogos, el nuevo juego, bosquejar las ilustraciones, entre otras. 3.1.2.6 SEXTA ETAPA Introduccin: El objetivo de esta etapa consiste en estimular a que los estudiantes reflexionen en torno a tres ejes: recomiendo la lectura de Tristn; reconozco la importancia
de saber escucharse y mantener el inters por or a las personas que solicitan nuestra atencin; y propongo una nueva lectura de Tristn encoge. La idea es generar una sntesis de lo aprendido a travs de paneles ilustrativos e informativos que sern publicados en la escuela para conocimiento y difusin a toda la comunidad escolar de lo interesante que result la lectura literaria de Tristn encoge y los valores desarrollados durante las sesiones. Procedimientos: El objetivo es generar una sntesis de los objetivos propuestos por la unidad didctica a travs de papelgrafos que ilustren los aprendizajes de los nios en torno a los ejes de asentamiento del gusto por la lectura de Tristn encoge y los valores humanos retratados en l sobre los cuales se discuti las cinco sesiones anteriores. La actividad diseada ser dividir el curso en tres grupos que tendrn como tarea el diseo de paneles divulgativos bajo las siguientes premisas, que fueron las bases del desarrollo del programa:
Grupo 1 - El curso recomienda la lectura de Tristn encoge. Grupo 2 - Tristn encoge y la importancia de saber escuchar atentamente al otro. Grupo 3 - Tristn reverdece: la propuesta de una nueva lectura.
Siguiendo con la recomendacin de Cairney (1992) de plantear tareas abiertas, se incentiva a la creacin de los paneles a travs de las recomendaciones de todos los integrantes, sin prefijar tareas obligadas, sino que el docente estimule la creatividad a travs de una mediacin que sugiera formas de abordar su diseo, y que no se impongan aplicaciones que restrinjan el proceso. Todos debern tener en cuenta las opiniones de cada integrante del grupo para la construccin del material a publicar y difundir en la comunidad escolar, y para ello tal vez sea recomendable asignar un lder de equipo quien ser el encargado de moderar las opiniones de cada compaero, asignar las labores y mantener contacto con el profesor en el momento que se requiera. A su vez, este deber constituir cada grupo de manera que se integre de forma equilibrada con personas con habilidades de manuales, capacidad de liderazgo o capacidades literarias y lingsticas superiores a la media del curso; por lo que el conocimiento que el docente tenga de las particularidades de cada alumno y su funcionamiento en procesos de trabajo
colaborativo, es de suma importancia. Otra recomendacin, tal vez factible de ser concretizada, es que el profesor de Artes sea invitado a esta sesin para guiar la confeccin de los paneles y apoyar a los estudiantes, por ejemplo, en el dibujo a escala de los personajes de la obra o guiar en las proporciones de la tipografa de escritura, entre otros. Como hemos aclarado, la modificacin de la presente SD va por parte del docente, y la intencin por otorgar ms originalidad a las actividades a travs de la va interdisciplinar, puede ser un eje plausible de concretar (revisar Arenas, 2012). Luego de acabado el proceso, todos los alumnos del curso pueden participar en el montaje de los paneles en un saln de exposicin, en los pasillos de la escuela o en un lugar visible para la comunidad previamente escogido por el profesor y discutido con cada grupo. Esta instancia tambin puede ser el puente para retroalimentar formativamente a los estudiantes respecto a la calidad del trabajo realizado y a las impresiones del profesor, siempre abaladas por pautas de evaluacin de proceso elaboradas durante la realizacin de SD para corroborar el avance de los estudiantes. Finalmente dentro de este conjunto de evaluaciones formativas es necesario fijar criterios de calidad de producto final del trabajo por proyectos, cuya estructura y ideacin no ser abordada en la presente propuesta por motivos de extensin, pero que puede ser investigada en bibliografa especfica de Trabajos por proyectos y evaluacin formativa en el rea de lengua y literatura (Ribas, 1997 y 2010).
forma de ensear a leer literatura utilizando como puente o vas de acceso temas volitivos y comportamentales, desarrollando la competencia literaria con un metalenguaje propio de la disciplina y permitiendo que los alumnos se relacionen con la cultura visual a travs de la lectura de imgenes. Si bien los lmites de la Educacin literaria estn en el trabajo con la obra como fin, no es del todo absurda la idea de entrar a la comprensin, interpretacin y disfrute de ella a travs de conocimientos extraliterarios como lo son los temas valricos, morales, ticos o filosficos que son parte de la esencia del ser humano como actor social.
5. BIBLIOGRAFA
ARENAS, C.A. (2012) Lo narrativo y visual de Voces en el Parque: una propuesta didctica interdisciplinar en el aula de secundaria. En Revista Iberoamericana de Educacin, Monogrfico de Didctica de la lengua y la literatura 59, F Zayas (coord.), 207-222. Consultado en noviembre de 2012: http://www.rieoei.org/rie59a10.pdf CAMPS, A. (comp.) (2003) Secuencias didcticas para aprender a escribir. Barcelona, Gra. CAMPS, A; ZAYAS, F (coords.) (2006) Secuencias didcticas para aprender a escribir. Barcelona, Gra. CARNEY, T.H. (1992) Enseanza de la comprensin lectora. Madrid, Morata. CASSANY, D. (1999) Construir lescriptura. Barcelona, Editorial Empries. COLOMER, T. (1996) La Didctica de la Literatura: temas y lneas de investigacin e innovacin. En LOMAS, C (ed.) La educacin lingstica y literaria en la educacin secundaria (123-142). Barcelona, ICE-UAB /HORSORI. COLOMER, T. (1996) La Didctica de la Literatura: temas y lneas de investigacin e innovacin. En LOMAS, C (ed.) La educacin lingstica y literaria en la educacin secundaria (123-142). Barcelona, ICE-UAB /HORSORI. COLOMER, T. (1998) La formacin del lector literario. Madrid, Fundacin Germn Snchez Ruiprez. COLOMER, T (1999) Introduccin a la literatura infantil y juvenil. Madrid, Sntesis. COLOMER, T. (2008) Andar entre libros. Mxico DF. Fondo de Cultura Econmica. DE AMO, J. M. (2009) El lector modelo en la narrativa infantil: claves para el desarrollo de la competencia literaria. En Textos de Didctica de la Lengua y Literatura, N 51 (29-43). Barcelona, Gra.
4. A MODO DE CONCLUSIN Si bien es cierto la presente SD no es una frmula ni un recetario definitivo de cmo alcanzar el ensamblaje perfecto entre el desarrollo del hbito lector con temas valricos, s puede constituirse como un referente propicio para entrar en la discusin de cules son las estrategias didcticas ideales para su concrecin. Las disciplinas didcticas deben estar lejos de la tentacin de prescribir qu deben hacer los profesores, por el contrario, su misin es la de construir caminos que abran la reflexin hacia cules son las mejores maniobras para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes, desde una visin crtica e integradora. A partir de esta premisa creemos que el presente artculo presenta una
DURN, T. (2009) lbumes y otras lecturas. Barcelona, Coleccin Rosa Sensat, Octaedro. MARGALLO, A. M. (2012)La educacin literaria en los proyectos de trabajo. En Revista Iberoamericana de Educacin, Monogrfico de Didctica de la lengua y la literatura 59, F. Zayas (coord.) , 139-156. Consultado en noviembre de 2012:http://www.rieoei.org/rie59a06.pdf MARGALLO, A. M. (2008). El profesor investigador ante la complejidad del aula. Ejemplo de dispositivo de investigacin-accin aplicado en un proyecto literario. En El proceso de ensear lenguas. Investigaciones en Didctica de la lengua A: L. Barrio (coord),Madrid: La Muralla, 89-106. MINEDUC (2009) Marco Curricular: Objetivos fundamentales y Contenidos mnimos obligatorios de la Educacin Bsica y Media, Actualizacin. Santiago de Chile, Ediciones del Ministerio de Educacin. OLSON, M.W. (1984) A Dash of Story Grammar and Presto! A Book Report. En The Reading Teacher Journal N 37 (458-461). PARRY HEIDE, F; GOREY, E (1977) Tristn Encoge. Madrid, Alfaguara. PASCUAL MARINA, A.V. (1998) Clarificacin de valores y desarrollo humano. Estrategias para la escuela. Madrid, Narcea S.A. ediciones. RATHS, L; HARMIN, M; SIMON, S. (1967) El sentido de los valores y la enseanza. Cmo emplear los valores en el saln de clases. Mxico, UTEHA.. RIBAS, T (COORD.) (1997). Lavaluaci formativa en lrea de llengua. Barcelona, Gra. RIBAS, T. (2010). La evaluacin en el rea lingstica. En Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura, 53, 10-21. Barcelona, Gra. SNCHEZ CORRAL, L. (1995) Literatura infantil y lenguaje literario. Barcelona, Ediciones Paids Ibrica SOUSA, S. (2008) Valores y formacin en la literatura infantil y juvenil actual. Espculo. Revista de estudios literarios N 39. Universidad Complutense de Madrid. Consultado en julio de 2012. http://www.ucm.es/info/ especulo/numero39/liteinfa.html STENHOUSE, L. (1987) Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid, Ediciones Morata. TABA, H. (1962) Elaboracin del Currculo. Buenos Aires, Troquel. ZAYAS, F (2011) La Educacin literaria: cuatro secuencias didcticas. Barcelona, Octaedro.
RELATOS E PErFOrMANCES DIDCTICAS

RELATOS E ACTUACIONES DIDCTICAS
Espectadores
Espectadores
Spectators
Paola Fryd
E-mail: pfryd@montevideo.com.uy Educadora Social. Coordinadora Territorial / ACJ-Piedras Blancas
Hernn Lahore
E-mail: hernanlahore@gmail.com Educador Social. Coordinador Casa Joven / ACJ - Piedras Blancas. Docente de la Carrera de Educacin Social (Montevideo - Uruguay)
Tipo de artigo: Relato de Performance didctica
RESUMEN ESPECTADORES es un proyecto cultural y educativo dirigido a adolescentes de un barrio de la ciudad de Montevideo (Uruguay). El mismo les propone un acercamiento a distintos espacios sociales vinculados a la cultura y el arte, en los cuales tomen parte de diversas propuestas artsticas y bienes culturales que la ciudad ofrece. En tanto posibilidad de ser espectadores, el proyecto busca promover ciertas condiciones educativas para que los adolescentes puedan tener diversas experiencias respecto a s mismos, los otros y la cultura. Palavras-clabe espectadores; adolescentes; espacios culturales.
RESUMO ESPECTADORES um projeto cultural e educativo destinado a adolescentes de um bairro da cidade de Montevidu (Uruguai). Ele prope uma aproximao aos espaos sociais ligadas cultura e a arte, a participar de diversos projetos culturais e artsticas que a cidade oferece. Diante da possibilidade de ser espectadores, o projeto visa promover certas condies educacionais para os adolescentes podem ter experincias diferentes sobre si mesmos, os outros e da cultura. Palavras-chave: espectadores; adolescentes; espaos culturais.
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ABSTRACT ESPECTADORES is a cultural and educational project aimed at adolescents in a neighborhood of Montevideo (Uruguay). It proposes an approach to social spaces linked to culture and art, which take part in various cultural and artistic projects that the city offers. As possibility of being spectators, the project seeks to promote certain educational conditions for adolescents may have different experiences about themselves, others and the culture. Keywords: spectators; adolescents; cultural spaces.
Maio 2013 | Espectadores | Paola Fryd / Hernn Lahore |85
INTRODUCCIN ESPECTADORES es un proyecto cultural y educativo dirigido a adolescentes de un barrio de la ciudad de Montevideo (Uruguay). El mismo les propone un acercamiento a distintos espacios sociales vinculados a la cultura y el arte, en los cuales tomen parte de diversas propuestas artsticas y bienes culturales que la ciudad ofrece. En tanto posibilidad de ser espectadores, el proyecto busca promover ciertas condiciones educativas para que los adolescentes puedan tener diversas experiencias respecto a s mismos, los otros y la cultura. Al mismo tiempo, resulta trascendente que los adolescentes puedan construir sus propios sentidos sobre estas experiencias y narrrselas a otros. El proyecto ESPECTADORES se ejecuta por primera vez en el ao 2006, en el 2007 se vuelve a realizar, y finalmente luego de una reformulacin de la propuesta, se reedita en el 2009. La experiencia que presentamos y desarrollamos en este artculo, es el resultado del trabajo de un equipo de profesionales integrado por educadores sociales, psiclogos, trabajadores sociales y maestros. Este equipo desarrolla su trabajo desde el ao 2000 en el barrio Piedras Blancas de la ciudad de Montevideo. La institucin que nos contrata y que le da marco a ESPECTADORES, es la Asociacin Cristiana de Jvenes (YMCA), la cual es responsable de la ejecucin de diversos proyectos socioeducativos en el barrio financiados por diferentes organismos del Estado. ACERCA DE LOS POSIBLES ESPECTADORES Los participantes de ESPECTADORES tienen entre 14 y 18 aos, son heterogneos en cuanto a sus niveles de estudios (algunos slo culminaron la escuela primaria, otros han cursado o estn cursando algn ao de la educacin media), tienen escaso acceso a la pluralidad de bienes culturales y su circulacin por la ciudad es limitada.
Sus familias son numerosas, con varios hijos, en su mayora monoparentales, y con otros miembros integrando el ncleo de convivencia (parte de la familia extendida o de su red vincular). Sus trabajos son eventuales y perciben muy bajos ingresos. Las condiciones de vivienda y el acceso a los servicios bsicos, en general, son muy precarias. Viven en un barrio ubicado en la periferia de la ciudad, con gran densidad de poblacin y con muy pocos servicios educativos, sociales y culturales para nios y adolescentes.
LOS SENTIDOS DE LA EXPERIENCIA La finalidad de este proyecto es conectar y relacionar a los adolescentes con diferentes espacios culturales de los barrios cntricos de Montevideo, lugares donde se concentra gran parte de la oferta artstica y cultural de la ciudad. Con la conviccin de que todos tenemos derecho a acceder a aquello que en la ciudad acontece, desde esta propuesta se intenta ampliar las posibilidades y condiciones de acceso de los adolescentes a diversos espacios culturales. Esto implica movimientos desde diferentes lugares simblicos: por un lado los adolescentes y por otro los adultos responsables de los espacios institucionales que los reciben. Los adolescentes, en general, expresan que los museos, los teatros y otros espacios culturales, son lugares para otros: tanto por el esfuerzo econmico que imaginan, porque la oferta no les resulta comprensible o atractiva para ellos y/o porque creen que no tienen la ropa adecuada para asistir. A su vez, desde alguno de estos espacios de produccin cultural se plantea la necesidad de acercar al pblico adolescente a sus propuestas, buscando puntos de encuentros que faciliten el acceso de este sector de la poblacin a su oferta de programacin. Pensar las posibilidades de vinculacin y relacionamiento que una institucin ofrece, en este caso un centro cultural (entendido aqu en un sentido amplio, incluyendo museos o espacios expositivos en general), se torna necesario. En
particular, para operar en relacin a nuevos abordajes en cuanto a la forma en que se proyectan las instituciones respecto a lo que consideran el pblico (habitualmente entendido como un todo homogneo).
La primera instancia en el teatro, fue una visita guiada. Luego, y de acuerdo al espectculo que bamos a ver, trabajamos con los adolescentes antes y despus de cada salida. El trabajo previo consista en una preparacin para lo que
Facilitar el acceso a las producciones artsticas contemporneas que se realizan en el mbito nacional e internacional, contribuir en la construccin de herramientas que permitan su comprensin crtica, y favorecer la circulacin y cruce de los diversos discursos que se generan a partir del encuentro de los visitantes con las propuestas, constituyen algunos objetivos bsicos a concretar en la experiencia de ESPECTADORES.
bamos a presenciar en el escenario. Por ejemplo cuando fuimos a ver una pieza de pera, proponamos una actividad ldica con los personajes de la misma y su trama central. De esta manera los adolescentes llegaban a su butaca con algunas ideas acerca de lo que iba a suceder y esto les permita un mayor acercamiento y comprensin de lo que iba aconteciendo en el escenario. En los momentos posteriores a cada espectculo, cen-
Para avanzar en la idea de facilitar el encuentro de adolescentes con aspectos vinculados a la creacin artstica y a la cultura, es razonable pensar que esas experiencias estticas de las que han de participar, contribuirn al desarrollo y consolidacin de su identidad como individuos, solamente si estn de alguna manera relacionadas con su experiencia vital.
trbamos el trabajo en relatar con diferentes medios la experiencia que haban transitado. Intentbamos que la experiencia fuera relatada por ellos, a travs de la escritura, del dibujo, u otras tcnicas plsticas en las que cada uno expresaba la relacin con lo vivenciado. A modo de ancdota y para ilustrar lo que fue sucediendo, cuando llegbamos al final de esta primera edicin, uno de los adolescentes pregunt si al ltimo evento (un concierto de la Orquesta Filarmnica de Montevideo) poda invitar a su madre. Nos sorprendi la propuesta y nos implic una reflexin interesante. Decidimos tomar esta iniciativa y hacerla extensiva al resto del grupo. Fue as que asistimos con cuatro madres al concierto. Los adolescentes les mostraban el teatro, las llevaban a los sanitarios, les explicaban cuestiones de la historia del edificio, etc.; estaban muy entusiasmados de ser ellos anfitriones y disfrutar con sus madres de esa instancia. Entendimos que haba algo, que ellos queran mostrar, de lo que haban vivido en esta experiencia. Esta primera versin de ESPECTADORES fue evaluada en forma positiva, por lo cual la reiteramos con otros dos grupos durante ese ao y el siguiente. Finalizada esta etapa, comprendimos que estbamos ante algo interesante y que se nos abran varias lneas de anlisis y de continuidad posibles. Se valor la necesidad de diversificar el trnsito por
AS ACONTECI ESPECTADORES surge en el ao 2006, en el marco de la celebracin de los 150 aos del Teatro Sols. En ese contexto, el teatro nos ofreca entradas para distintos espectculos de su programacin. A partir de esto, consideramos que era un punto de partida interesante para realizar una propuesta educativa. En esa oportunidad, un grupo de diez adolescentes concurri a varios espectculos de la programacin del teatro, a lo largo de cuantro meses. Iniciamos el trabajo con actividades en nuestro centro educativo, donde ubicbamos contenidos referidos a la historia del teatro, lo que ocurra en ese momento en el contexto local y en el resto del mundo, la dependencia institucional del teatro, sus responsables, los costos de entradas, la programacin actual, etc. Asimismo, indagbamos respecto a cules eran las referencias de los adolescentes y de sus familias en relacin al Teatro Sols.
otros lugares, as como tambin, la inclusin de una nueva etapa en la cual los adolescentes tuvieran un mayor protagonismo. As, nos dimos el tiempo para disear una propuesta ms ambiciosa, que concretamos dos aos ms tarde.
Cada uno tena una caja que se le entreg el primer da: la misma contena una libreta pequea, un lpiz, un mapa de la zona cntrica y unos caramelos. En esta caja, cada participante fue guardando diversos recu-
Considerando nuevos alcances para el proyecto con relacin a la cantidad de participantes y a la inclusin de nuevos espacios adems del Teatro Sols, se lograron nuevas alternativas y apoyos econmicos. El grupo en esta oportunidad se conform por quince adolescentes y el equipo de trabajo por tres educadores sociales y un licenciado en artes. A partir de aqu ESPECTADORES tuvo como objetivos: Promover el acceso de los adolescentes a diferentes espacios de circulacin de bienes culturales, contribuyendo as, al ejercicio de la ciudadana. Facilitar la vivencia de experiencias estticas que ofrezcan nuevas posibilidades y sentidos para la construccin identitaria de los adolescentes. Posibilitar instancias de participacin que permitan a los adolescentes ver, decir, reflexionar y generar sus propias formas de vincularse con las manifestaciones artsticas. Promover el desarrollo de habilidades comunicacionales y el uso de tecnologas. El proyecto se desarroll a lo largo de cuatro meses y en forma integrada se trabaj en una dinmica de talleres de manera de introducir temticas relacionadas con los siguientes ejes: conocimiento y ejercicio de derechos; experiencias y espacios culturales; habilidades comunicacionales y tecnologa. A su vez, el proceso delineado busc que cada adolescente pudiera ir elaborando la experiencia desde su singularidad y en el marco de una construccin grupal. La primera de las etapas implicaba la seleccin de cinco lugares de la oferta cultural montevideana, en los cuales el grupo de adolescentes realizaban visitas y actividades en cada uno de ellos. En este contexto se construy un blog en el cual se fueron ubicando fotografas, trabajos, juegos y textos acerca de lo realizado.1
1Disponible en http://proyectoespectadores.blogspot.com
erdos (entradas, folletos, fotos, boletos, etc.) de los lugares visitados u objetos con los que se iba encontrando durante el proyecto. La libreta se fue convirtiendo en una bitcora personal. Las salidas estaban pensadas como un paseo en el sentido de proponer una combinacin entre el lugar a conocer y la posibilidad de realizar alguna actividad ms de carcter recreativo. Estas actividades adicionales podan ser desde recorrer algn otro sitio a propuesta de los adolescentes hasta invitarlos a tomar o comer algo en algunos de los lugares cercanos. La idea es que la experiencia que se ofrece tenga una variedad de espacios y actividades, y que el adolescente pueda volver en otro momento por iniciativa propia, a alguno de esos espacios. Como educadores sociales podemos acordar que nos interesa el abanico de aprendizajes que se pueden generar, desde una propuesta con estas caractersticas. Cada salida tiene varios momentos y en ella acontecen diversas situaciones que pueden suscitar aprendizajes: desde el traslado, la relacin con las personas que se van a encontrar, lo que concretamente van a ver, la utilizacin de diversos recursos, etc. No se trata de planificar cada instante sino de considerar la posibilidad que lo educativo tenga lugar en diferentes contextos y situaciones. En la seleccin de los lugares tuvimos en cuenta que fueran tanto pblicos como privados, que en algunos se pudiera realizar alguna actividad, que se incluyeran museos, teatros, centros culturales. Adems agregamos algunas cafeteras y heladeras de la zona. Realizamos un trabajo de coordinacin con los responsables de cada uno de los lugares y seguimos en comunicacin permanente durante el transcurso del proyecto.
En cada espacio la idea fue hacer algo que los visitantes habituales no realizan. Fue as que en el Teatro Sols, luego de haber concurrido a la visita guiada por sus instalaciones, cada uno poda volver a un sitio del teatro a eleccin, para tomarse una foto. En otra ocasin visitamos la muestra del artista Dani Umpi expuesta en el centro cultural Plataforma perteneciente al Ministerio de Educacin y Cultura. Los adolescentes (que no tenan un conocimiento previo del artista) buscaron informacin en internet y elaboraron una serie de preguntas para realizar una entrevista. Dani Umpi concurri a nuestro centro educativo y se produjo el encuentro. Nos invit a ver su exposicin y el da que concurrimos nos recibi para mostrarnos su obra.
En este sentido las experiencias fueron variadas, en algunas instituciones entendemos que el movimiento para entrar en relacin existi y que hubo una intencin clara de buscar formas de inclusin de los adolescentes a su propuesta; y en otros casos, cabe reconocer, no existi esta relacin sino que qued en un contacto o en un discurso que luego no se concret en acciones. Lo mismo podemos referir a los adolescentes. Pudimos observar que en algunos fue simplemente conectarse, tomar contacto con algo que no conocan; y en otros, entendemos que expresaron otros intereses y motivaciones a partir de estas nuevas conexiones.
En la ltima etapa del proyecto cada uno poda elegir dos personas (otros adolescentes o miembros de su familia) e invitarlos a alguno de los sitos que conocieron. Esto inclua tambin, la invitacin a tomar un caf, un helado o lo que cada uno propusiera. Nuestra propuesta implicaba que cada adolescente fuera gestor de su propio paseo. Las elecciones de compaa y de lugares fueron variadas. Con respecto a estos ltimos, los adolescentes sealaban que los lugares elegidos haban sido los que ms les haban interesado como propuesta y/o que fueron en los que se sintieron bien recibidos. Fue interesante observar cmo se ubicaban como anfitriones en cada sitio y transmitan, a su modo, lo que ellos haban recibido, lo que ms les llamaba la atencin de cada lugar. El objetivo, bien claro para nosotros, es que no solamente se trata de conectar, sino de relacionar. Esta relacin implica un movimiento en cada uno. Por un lado el adolescente tiene que modificar algo de su comportamiento habitual en su entorno inmediato para concurrir y participar en estos espacios culturales. Y las instituciones que, en general, no tienen previsto al adolescente como su pblico prioritario (y menos a ciertos adolescentes provenientes de sectores sociales desfavorecidos), tambin deben hacer ciertos corrimientos para entrar en relacin con estos participantes.
IDEAS QUE NOS INVITAN A CONTINUAR 2 - Si bien evaluamos que se produjeron aprendizajes durante el perodo que transcurri el proyecto, no podemos afirmar que las acciones que realizamos tengan como efecto una mayor relacin futura de estos adolescentes con los espacios culturales y artsticos de la ciudad. Lo que sucede en el despus es una incertidumbre tanto en relacin a los adolescentes como a las instituciones que formaron parte del proyecto - Como educadores, continuamos pensando propuestas que tienen como eje central la relacin de los adolescentes con la ciudad. Concebimos a sta como un espacio comn en el cual tenemos la oportunidad de tomar parte y de encontrarnos con otros; un espacio para habitar, transitar, conocer y modificar. - Finalmente, entendemos que son necesarias polticas culturales y educativas que convoquen a esa relacin entre adolescentes e instituciones artsticas y culturales.
2Para ampliar lecturas acerca de ESPECTADORES se puede consultar: Lahore, H.; Pastore, P.; Pereyra, R. Sentidos para los recuerdos olvidados en Fryd, P., Silva D. (coord.) (2010) Responsabilidad, pensamiento y accin. Barcelona: Gedisa; Fryd, P.; Lahore, H.; Miranda, F.; Vicci, G. Tecnologa global y contexto local en Miranda F. (coord.) (2009) Plataforma de aprendizajes. Educacin artstica en el espacio pblico. Montevideo
Figuras 1 a 4. Distintas actividades con adolescentes participantes del proyecto. Fuente: propia.
Vistazos De La Coma. Proyecto de fotografa para la inclusin social

Vistazos De La Coma. Projeto de fotografia para a incluso social
Vistazos De La Coma. Photography Project towards social inclusion
Raquel Villar Prez

E-mail: raquelvilpe@gmail.com Ctedra UNESCO de Polticas Culturales y Cooperacin de la Universidad de Girona
Tipo de artigo: Relatos e Performances didticas
RESUMEN Vistazos de La Coma fue un proyecto de desarrollo cultural comunitario (DCC) intergeneracional, que se llev a cabo entre los aos 2007 y 2009 en La Coma, barrio marginal del extrarradio de Valencia, caracterizado por un alto ndice de criminalidad y violencia, analfabetismo y desempleo, habitado principalmente por poblacin de etnia gitana y migrante. Participaron tres grupos de poblacin: jvenes, mujeres adultas y jubilados a los que se les dieron unas cmaras de fotos desechables para que revelaran, a travs de la fotografa, la imagen del barrio que crean que deba ser mostrada. Las fotografas y vdeos de los talleres llevados a cabo con los vecinos, se mostraron en diferentes salas de exhibicin de la ciudad de Valencia, como de pueblos adyacentes, as como se habilit un espacio web que recoge todo el proceso de trabajo desde sus inicios: http://vistazosdelacoma.blogspot.com.es/ Vistazos de La Coma, cre un marco de expresin para dar voz a una comunidad estigmatizada doblemente: por el contexto marginal en el que viven y por el grupo social al que pertenecan los participantes que eran adolescencia, mujer gitana y tercera edad. Palavras-clabe: arte siglo XXI; desarrollo cultural comunitario; inclusin social; identidad; integracin generacional.
RESUMO Vistazos de La Coma foi um projeto de desenvolvimento cultural comunitrio (DCC) intergeracional, que foi realizado entre os anos 2007 e 2009 no bairro La Coma, favela dos arredores de Valncia, caracterizada pela alta criminalidade e violncia, o analfabetismo e o desemprego, habitada principalmente por populao de etnia cigana e migrante.
92 | Raquel Villar Prez | Vistazos De la Coma. Proyecto de fotografia para la inclusin social | Maio 2013
Participaram trs grupos diferentes: jovens, mulheres e aposentados, que receberam algumas cmaras fotogrficas descartveis para que eles revelassem, atravs da fotografia, a imagem do bairro que queriam mostrar. As fotos e os vdeos realizados com os vizinhos foram mostrados em diferentes exposies da cidade de Valncia, como tambm em municpios adjacentes, e foi criado um site na internet que rene todo o processo de trabalho desde o incio: http://vistazosdelacoma.blogspot.com.es/ Vistazos de La Coma criou um lugar de expresso para dar voz a uma comunidade duplamente estigmatizada: pelo contexto marginal em que vivem e pelo grupo social ao qual pertenciam os participantes (adolescentes, mulheres ciganas e idosos). Palavras-chave: arte do sculo XXI; desenvolvimento cultural da comunidade; incluso social; identidade; integrao de geraes.
Abstract Vistazos de La Coma was an intergenerational project of community cultural development (CCD), carried out from 2007 until 2009 in La Coma neighbourhood, in the outskirts of Valencia. It is characterised by a high level of crime and violence, as well as illiteracy and unemployment, mainly inhabited for gypsy and migrant population. Three groups of population were involved: youth, adult women and elder people, to whom was given a disposable photographic camera to reveal, through photography, the image that they thought that had to be shown. The photographs and videos generated by the neighbours, were exhibited in Valencia citys galleries and surrounding areas. Alongside a website was launched. It gathers all community cultural transformation journey: http://vistazosdelacoma. blogspot.com.es/ Vistazos de La Coma, built up a framework of expression to give voice to an doubly stigmatised community, because of the marginalised context where they live and because of the social group to which the participants belonged, that were adolescence, gypsy women and elder. Key words: art/education, industrial arts, teaching/learning.
Maio 2013 | Vistazos De la Coma. Proyecto de fotografia para la inclusin social | Raquel Villar Prez |93
INTRODUCCIN Desde finales del s.XIX, el arte ha sido un espacio para la denuncia social y de compromiso con la realidad, pero sobretodo desde el fin de la Segunda Guerra Mundial y como consecuencia del vertiginoso ritmo de cambio al que est sometido el mundo contemporneo. Mientras que por un lado, hay sectores sociales que se organizan para luchar por otro mundo posible, el mundo del arte ha ido conceptualizando una serie de prcticas artsticas, contextuales, sociolgicas, comunitarias, colaborativas, participativas, etc., que vienen a referir un arte ntimamente ligado a cuestiones reales y fuertemente implicado con el contexto espacial y sociolgico, proponindose actuar como una herramienta para promover la transformacin social, una especie de arte para el cambio. Vistazos de La Coma fue un proyecto colectivo de fotografa, enmarcado dentro de las prcticas de Desarrollo Cultural Comunitario (DCC)1, financiado por el Ayuntamiento de Paterna y la ONG Jovesolides, en el que participaron 17 vecinos de un barrio marginal de Paterna en Valencia, La Coma, caracterizado por un alto ndice de criminalidad, violencia, analfabetismo, desempleo y familias desestructuradas, entre otros. Los habitantes del barrio, seran los principales destinatarios y beneficiarios del proyecto. Yo crec en Paterna, donde La Coma estaba considerada la vergenza del municipio. Me traslad al barrio en septiembre de 2005 para formar parte de un proyecto social de la Generalitat Valencia y las universidades de Valencia para el que fui seleccionada. Consista en que estudiantes de diversas nacionalidades eran seleccionados para convivir en un colegio mayor inserto en dicho barrio. Se cubran sus gastos de alojamiento y manutencin, a cambio de que se involucrasen en actividades desarrolladas por las entidades y asociaciones del barrio.
1 El concepto apareci en los 70 en Australia, a partir de un movimiento de community arts (arte en la comunidad), por el cual los artistas sensibilizados con causas sociales, se acercaban a las comunidades vulnerables para usar su problemtica especfica como eje temtico de su obra, visibilizan una problemtica, pero no repercute la accin del artista sobre la comunidad directamente. Sin embargo, en la dcada de los 80, se ampli la concepcin del trmino a aquellos proyectos junto con o por la comunidad, diluyndose, de este modo, la evangelizadora figura de artista. (Suess A., 2005)
Tras un ao y medio como vecina implicada activamente en las causas del barrio, proyect Vistazos de La Coma que se realiz entre abril de 2007 y noviembre de 2009. Const de dos fases: la primera consisti en el trabajo colaborativo con los vecinos participantes que se extendi a lo largo de tres meses y una segunda fase en la que me encargu de la divulgacin del proceso y de los resultados obtenidos a partir del trabajo conjunto. Esta parte dur alrededor de 16 meses. El objetivo principal de Vistazos de La Coma era la construccin de una imagen alternativa del barrio a partir de las voces de los que ms tienen que opinar acerca del mismo, las personas que lo habitan, convirtindose en fuerzas activas del cambio2. El lenguaje seleccionado fue la fotografa por su facilidad tcnica y su inmediatez.
EL BARRIO LA COMA. APROXIMACIN AL CONTEXTO La Coma naci en los aos 50, como parte de un amplio proyecto de edificacin del Instituto Nacional de la Vivienda, basado en la actuacin poligonal. Consista en la construccin de conjuntos de edificios de promocin pblica, destinados a acoger a familias de bajos recursos. (GAJA, 1989) Uno de los polgonos residenciales proyectados sera el Polgono de Accesos de Ademuz, que empez a edificarse en 1981 en terrenos expropiados por el Ayuntamiento de Valencia a los municipios de Burjasot y Paterna. Estaba compuesto por las 613 viviendas (popularmente conocidas como Lian-Shan-Po) en el municipio de Burjasot, y el barrio La Coma, junto con su ampliacin ms reciente, Mas del Rosari, ambos del trmino municipal de Paterna. Los continuos desacuerdos entre los diferentes ayuntamientos implicados y la disminucin en la demanda de vivienda, favoreci el olvido en el que cay el proyecto del polgono inicial. La Coma pas a ser un no-lugar habitado por personas de etnia gitana y migrantes de diversas nacionalidades sin vnculos entre s, que llegaban a un barrio que ninguna administracin quera atender y por ende, sin servicios de transporte, ni iluminacin, ni recogida de basuras, ni am2SANNER, P.L., (2006), Camaradas y cmaras, J.L. Marzo (Ed.) Fotografa y activismo (296-310), Barcelona: Gustavo Gili S.L.
bulatorio, ni escuelas, ni mercado. Se caracterizaba por: el aislamiento geogrfico, la composicin arquitectnica y urbanstica del barrio, que consista en un conjunto estanco de 33 bloques sin bajos comerciales y sin espacios pblicos que imposibilitaba el desarrollo de una vida vecinal y favoreca la sensacin de guetto, etc. Todo esto hizo que La Coma se constituyera como un modelo de marginalidad, con alto ndice de criminalidad y violencia. (CONVASER, 1997). Con el nuevo milenio, se retoma el proyecto del polgono. Se construyen los bloques de viviendas que componen Mas del Rosari, destinados a clases medias y media-altas y se amplan los servicios, as como se prolonga la lnea del tranva que conecta el barrio a la ciudad de Valencia.
VISTAZOS DE LA COMA Proyect Vistazos de La Coma al darme cuenta de que la imagen del barrio que se tena en Paterna, era una construccin sesgada que obviaba una parte de su realidad. Adems de las ya destacadas caractersticas negativas, haban espacios para la convivencia, la solidaridad y la interculturalidad. Vistazos de La Coma dej que los vecinos participantes del barrio re-construyeran el perfil del barrio que se dara a conocer fuera de l.
Foto 1. El barrio La Coma invisibilizado por Mas del Rosari desde la utova de Ademuz. Fuente: propia.
Sin embargo, tanto las nuevas construcciones como los nuevos servicios, fomentaron la guetizacin de La Coma a la que se le aventuraba un proceso de gentrificacin; entre los habitantes del barrio se haba extendido el rumor de que, instalados los nuevos vecinos de Mas del Rosari, a ellos se les trasladara a algn otro extrarradio, para poder rehabilitar o reconstruir los edificios ms antiguos de La Coma y destinarlos a familias jvenes de clase social ms elevada, renovando de este modo la poblacin.
METODOLOGA: El primer paso, fue tramitar mi alta oficial como voluntaria de la Concejala de Juventud del Ayuntamiento de Paterna. Paco Estells, que por aquel entonces era el tcnico de juventud y mi contacto directo, apoy el proyecto entusiasmadamente e intermedi con el Ayuntamiento para conseguir la financiacin. Durante el proceso del proyecto, mantuve reuniones peridicas con l, en las que comentbamos los avances, sin embargo, deleg en m toda la responsabilidad y la toma de decisiones. Tras un ao y medio viviendo en el barrio, haba desarrollado una amplia red de contactos que me facilit el acceso a los grupos. Al tratarse de un proyecto intergeneracional, las entidades a las que implicar eran evidentes: la Asociacin de jubilados, la Escuela de adultos y el instituto de secundaria. Rosario, la presidenta de la Asociacin de jubilados, recibi muy positivamente el proyecto y convoc al resto de miembros de la asociacin, Rosario, Paco, Mara, Dolores, Lola y Josefa. Goyo, el educador de la escuela de adultos, seleccion al grupo de mujeres gitanas que asistan regularmente
Foto 2. Imagen area del barrio La Coma y Mas del Rosari separados por la va del tranva. Fuente: propia.
a clase, les habl del proyecto y de m y ellas aprobaron su colaboracin. Las participantes fueron: Rosa, Josefa, Susana, Josefa y Conchi. A travs de la directora del Instituto de Secundaria, Mara Jos, y de Marina, la profesora de educacin plstica, se seleccion al grupo de jvenes formado por alumnos destacados de 4 de ESO: Leila, Zaira, M ngeles, Josefina, Abibatu y Malick. A ellos se les plante la actividad como parte del programa de la asignatura.
rabes, etc... pero en Valencia hay mucho racismo. A los gitanos no nos dejan ni entrar en las tiendas, ya vamos a robar y Mara de 79 aos destacaba a ver qu barrio con tanta raza como hay aqu y se convive bastante bien. Tras esta reflexin, se les enseo una proyeccin en la que se explicaban los objetivos del proyecto, as como pudieron ver otros trabajos artsticos llevados a cabo en otros contextos de similares caractersticas al nuestro como el proyecto Canal Gitano de Antoni Abad o los laboratorios sociales
Foto 3. Talleres con los diferentes grupos: jvenes, adultas y jubilados. Abril-Junio 2007. Fuente: propia.
Se convino una fecha con cada grupo para la realizacin de un primer taller en el que se plantearon preguntas como, Qu os parece el barrio?Cmo vivs en l?Habis tenido problemas?Por qu?Cmo creis que la gente de fuera ve el barrio?Estis de acuerdo?por qu?Cmo os hace sentir esto?Creis que actualmente merece la fama que se le sigue dando? Las respuestas de los participantes estaban llenas de desazn, tristeza y frustracin por la incomprensin y el rechazo exterior. Josefa de 41 aos coment: vas a Valencia pides un taxi y dices que te lleven al barrio La Coma, y te dice no. Es eso lo que me da dolor, que nos incriminen por ser de La Coma; Abibatu de 17 yo el ao pasado no saba hablar espaol y cuando sala a la calle me insultaban; Susana de 30 yo no creo que el barrio sea tan malo, aqu hay chinos,
desarrollados en Medelln, Colombia, dentro del marco de la plataforma Redesearte Paz, con los que consiguieron reducir los ndices de criminalidad. Se les repartieron cmaras desechables y se les explic cmo usarlas. A partir de aqu, tendran un mes para retratar lo que haban expresado con palabras. Transcurrido el mes, se recogieron las cmaras a travs de los contactos de cada entidad y se llevaron a revelar. Una vez tuvimos las fotografas, volvimos a reunirnos por grupos para hacer un segundo taller en el que reflexionbamos sobre la experiencia, los resultados conseguidos en las fotografas y los resultados que se queran obtener tras su exhibicin a travs de preguntas como: Qu pensabais cuando ibais a hacer las fotos?Habis tenido que explicar el proyecto?Os han puesto algn problema? Etc.
Foto 4. Imgenes realizadas por los participantes. Fuente: de izq. a dcha: Leila (14), Josefa (59) y Josefina (14)
La intergeneracionalidad del proyecto quedaba patente en las preocupaciones que se reflejaban en las imgenes de cada uno de los grupos participantes, as como los espacios de convivencia registrados: - el grupo de jubilados destac las deficiencias que existan en el barrio, como por ejemplo la recogida de basuras o el que no se pudiera disfrutar de zonas verdes creadas con los nuevos proyectos urbansticos en el barrio reservadas a los nuevos vecinos. - las mujeres adultas reflejaron los avances y mejoras que se haban producido en el barrio, como la creacin de una zona comercial, donde pueden adquirir los productos de primera necesidad sin tener que desplazarse al municipio ms cercano; esta zona cuenta con un supermercado, una farmacia, una tienda multiprecio, un ambulatorio y un par de bares. - el grupo de jvenes mostr aquellas cosas que les afectaban directamente como era la construccin del nuevo instituto, reclamado desde haca aos. Por aquel entonces, los alumno de secundaria estudiaban en barracones, ambiente hostil que favorece la no-normalidad de las clases. El proyecto se concret en 34 fotografas de los 17 participantes y un vdeo que resuma los talleres de reflexin llevados a cabo con los diferentes grupos, antes y despus del trabajo con las cmaras. La primera muestra del proyecto tuvo lugar el 13 de julio de 2007, en la sala de exposiciones del Colegio Mayor La Coma, donde yo resida como becaria. Inserto en el mismo barrio, facilit la asistencia tanto a los participantes como el resto de vecinos; al fin y al cabo el proyecto era de ellos. Asistieron representantes del Ayuntamiento de Paterna, representantes de Jovesolides, profesores de la facultad de Bellas Artes de Valencia, vecinos del barrio y por supuesto, los participantes.
En noviembre del 2009 fue la ltima muestra fsica del proyecto en la sala de exposiciones de Ruzafa en Valencia. Hasta esa fecha, se gestionaron las exhibiciones del Vistazos de La Coma en otras salas como la sala Josep Renau, de la Universidad Politcnica de Valencia y la sala de exposiciones de la Casa de la Cultura de Burjasot. Adems, se mantiene en exposicin permanente en el espacio web creado para darle seguimiento y difusin al proyecto: http://vistazosdelacoma.blogspot.com. La repercusin pblica del proyecto cristaliz en una gran nmero de visitas recibidas, as como en varias noticias publicadas en prensa local y regional, disponibles en la web del proyecto. Adems, en 2008 Vistazos de La Coma recibi el premio Bancaja - Universidad Politcnica de Valencia, en reconocimiento a su innovacin dentro de las prcticas sociales para el desarrollo, promovidas por entidades pblicas.
CONCLUSIONES Vistazos de La Coma hizo que los vecinos participantes se planteasen su posicionamiento con respecto al barrio que habitaban, y no en el que habitaban; para ellos haba dejado de ser un espacio cualquiera donde vivir. La apropiacin del proyecto hizo que aportaran otra visin de su barrio para ellos mismos, los suyos y para los vecinos que estaban por venir; la cara ms humana y aquella que nunca se muestra. Con Vistazos de La Coma, los participantes contribuyeron a la reconfiguracin del barrio promovido desde un movimiento vecinal y asociativo que haba iniciado un Plan Integral de Desarrollo Local, cuyo mximo objetivo era hacer del barrio un espacio para la convivencia intercultural. Vistazos de La Coma les ayud a liderar parte de esa transformacin. Dice Walter Benjamn que una obra para ser operativa ha de insertarse en el interior del contexto social viviente. Con Vistazos de La Coma, no slo la obra se insert en el contexto, sino que adems lo hizo de manos de los que habitan el
Foto 5. Imgenes de Vistazos de La Coma en el sala de exposiciones del Colegio Mayor La Coma. Julio 2007. Fuente: propia.
barrio.
BIBLIOGRAFA
ABAD, A., (2004), Canal Gitano (en lnea), Megafone.net, accedido 28.10.12 en: http://www.megafone.net/LLEIDA/lleida/intro.php?qt=7.6&can_actual= BENJAMIN, W., (1966), El autor como productor, Mxico: Editorial taca (2004). CONVASER, Consorci Valenci de Servicis (1997), Orgenes del Barrio La Coma, reflexiones sobre la marginacin urbana, Valencia, Unidad de Intervencin en medio abierto, Direccin General de Servicios Sociales. GAJA, F., (1989), La Promocin Pblica de la Vivienda en Valencia (19391976), Edicin: Tesis Doctorales, Valencia, Generalitat Valenciana, Conselleria dObres Pbliques, Urbanisme i Transport. MARZO, J.L., (2006), Fotografa y activismo. Textos y prcticas (1979-2000), Barcelona: Gustavo Gili S.L. Redesearte Paz (2006), Desearte Paz (en lnea), accedido 28.10.12 en http://redeseartepaz.org/ SUESS, A. (2005), El arte como herramienta de transformacin social: proyectos comunitarios, Revista de Arte-terapia y Artes. VOL. 1, 70-75, accedido 27/11/2007,en www.vallericote.net/documentos/.../revista_at17_astridsuess.pdf
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RESENHAS
RESEAS
RESENHAS
Relaciones pedaggicas en torno a la cultura visual de los jvenes

por Imanol Aguirre Arriaga
Me impresion or contar por primera vez a Alfred Porres cmo comenz la investigacin que origin este libro. Alfred es profesor de instituto y un da explic a sus estudiantes del curso anterior que iba a comenzar su proyecto de tesis doctoral. Tras la exposicin de sus intenciones cit para un mircoles por la tarde, fuera del horario escolar, a quien voluntariamente quisiera colaborar en el desarrollo del mismo. Acudi a la cita esperando encontrarse con unos pocos de sus antiguos pupilos, pero sorpresivamente estaba toda la clase esperndole, dispuesta a implicarse en una investigacin que desde aquel momento tambin consideraron suya. Deca que me impresion este relato porque quienes hemos trabajado en algn instituto de enseanza secundaria sabemos de la importancia y el profundo significado que encierra este gesto de los estudiantes hacia Alfred Porres y su proyecto. Nos muestra bien claramente que, a pesar de lo que constantemente nos quieren transmitir los medios, las autoridades polticas y hasta buena parte de la propia comunidad educativa, es posible una relacin docente en la escuela actual que tienda ms hacia la comunin de intereses que hacia el conflicto generacional, que se articule en torno al reconocimiento del saber del otro y al interTtulo: Relaciones pedaggicas en torno a la cultura visual de los jvenes Autor: Alfred Porres Pl Editora: Octaedro: Barcelona cambio de influencias que tal reconocimiento posibilita. Esto queda perfectamente claro en el resultado de esta colaboracin entre Alfred y sus estudiantes, de la que este libro da cuenta y es por eso que Fernando Hernndez, en su prlogo anuncia acertadamente que es un libro que debe interesar a quienes no han quedado definitivamente instalados en la queja, a quienes no se conforman con el fatalismo social existente hoy en torno a la educacin escolar y a quienes consideran que ser educador es una aventura digna de ser vivida. Tanto es as, que creo que el libro de Alfred Porres nos llega en el momento en el que ms lo necesitbamos. Creo que es un libro especialmente til y pertinente en esta poca de mudanza y revisin de programas y principios pedaggicos, de leyes y decretos, de cambios que se empean en buscar soluciones a los problemas de la educacin modificando arteramente contenidos, redefiniendo competencias o depositando en los cambios metodolgicos la esperanza de una educacin diferente. Si digo que el libro de Alfred es especialmente pertinente hoy es porque creo que coloca de nuevo el foco en aquel lugar en el que nunca
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debamos de haber dejado de mirar: en el de la relacin pedaggica. De una parte porque en esta relacin descansa finalmente la mayor parte del peso del hecho educativo, pero por otra parte porque se es el lugar en el que nadie puede sustraernos con rdenes ministeriales o imposiciones programticas a los educadores nuestra capacidad de agencia. En este sentido, creo que el libro de Alfred es un libro de clara repercusin poltica, porque nos ayuda a recuperar el norte en esta marejada de polticas educativas que nos llevan a la deriva de decreto en decreto. Parece necesario que una resea de estas caractersticas trate de orientar a los posibles lectores hacia lo que pueden encontrar en su lectura. Pero concuerdo completamente con lo que dice Fernando Hernndez, su director de tesis, en el prlogo, al reconocer que es un libro difcil de dejarse reducir a los tpicos y clasificaciones propias de la literatura educativa. Son tantos los puntos destacables del contenido de este libro que dar cuenta de todos ellos hara esta resea mucho ms larga de lo que resulta aconsejable en estos casos y eso por ello que slo voy a destacar algunos de los aspectos que ms me han interpelado como docentelector.
MIRAR DESDE LOS MRGENES (DESDE LA CULTURA VISUAL) El primero de ellos es que toda la reflexin y anlisis que Alfred Porres hace sobre la relacin docente est construida desde los mrgenes de lo que suele ser considerado propio de la cultura escolar. Para Alfred trabajar a partir de la cultura visual de los jvenes no es otra cosa que colocarse en la posicin personal y pedaggica de reconocer el saber del otro. No se trata por ello de un libro mesinico ni de un ensayo moralista que viene a decirnos que si todos nos llevamos bien todo ir bien. Por el contrario el punto de partida es asumir que esas personas que conviven con nosotros durante todo un curso y con las que nos vemos empujados a interactuar en el ejercicio de nuestra docencia son precisamente eso: personas, sujetos portadores de saberes y experiencia, en buena medida, conformados y constituidos por la cultura visual. En este sentido, la adopcin de esa mirada y el colocar en el centro del estudio la perspectiva investigadora y narrativa de la cultura visual permite a Alfred penetrar en territorios ignotos para la mayora de los docentes y generar ese clima de interaccin que le posibilita reflexionar de manera tan especial sobre las relaciones pedaggicas.
EL SALTO DE LA RELACIN DOCENTE A LA RELACIN DE INVESTIGACIN. Otro aspecto reseable en este trabajo es la manera en la que articula, no slo en el relato, sino en la propia construccin de la investigacin su doble papel de docente e investigador. No estamos ante un docente que investiga ni ante un in-
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vestigador que imparte clases. Cada paso que da en su estudio, desde cualquiera de estas dos posiciones es un paso que indefectiblemente implica a la otra. Alfred es muy consciente de eso y el libro encierra muchos pasajes en los que da muestra de los titubeos, incertidumbres, dudas y repercusiones que tiene asumir este doble papel. En mi calidad de lector de su relato, no puedo por menos que calificar de ejemplar la manera en la que se maneja en este empeo. No tanto porque adopte una posicin triunfalista y autocomplaciente con su trabajo de hecho la fotografa que su narracin nos muestra es ms bien la contraria, sino porque en todo este trnsito su fuerte compromiso con la reflexividad le mantiene en la tensin permanente de dejar que los acontecimientos le hagan repensarse como investigador y repensarse como docente.
CONSIDERAR LA ESCRITURA COMO UNA FORMA DE INDAGACIN. De este modo, la investigacin se va construyendo conforme se va construyendo su propio relato y ste es otro de los aspectos que yo destacara de esta obra. La escritura se conforma como un collage, como un artefacto elaborado por un bricoleur que va aprendiendo qu est fabricando conforme va encontrando las piezas que dan sentido a su produccin. El propio Alfred nos explica la naturaleza de esta forma de proceder cuando reproduce una de las notas de su diario en el que escribe sobre las consecuencias de adoptar esta posicin:
No da cuenta de un proceso, sino de un trnsito. El proceso sigue una secuencia preestablecida, el trnsito no. El proceso apunta en una direccin fija y persigue la consecucin de un propsito certero, el trnsito no. En ambos hay un desplazamiento pero, en el trnsito, el desplazamiento no se asocia a ninguna nocin de progreso. Lo recogido (no me atrevo a llamarlo evidencias) no se ordena en torno a una cronologa: no responde a una secuencia ni se articula en una sucesin de acontecimientos. Ms bien se desparrama y se expande, se arremolina y se agrupa, se imanta y se repele.
Se trata, por tanto de una posicin en la investigacin, que no va sabiendo de antemano lo que va a hacer. En este trnsito hay duda y zozobra, hay una vocacin de reflexividad permanentemente instalada sobre cada uno de los pasos que da. De modo que el relato se va configurando como una polifona en la que Alfred sita la palabra y las experiencias de los propios jvenes, con quienes trabaja, al lado de los autores cuyas lecturas le interpelan. Del mismo modo que, simultneamente, pone su propia experiencia y sus preguntas bajo el candil de las teoras que le inspiran. Es por ello que, a diferencia de lo que es habitual en la investigacin educativa en general en la que solemos prefigurar a dnde queremos llegar y cul es el camino por el que debemos conducirnos, el libro de Alfred nos va llevando por la investigacin y por el relato que son la misma cosa despacito, paso a paso, como quien no sabe a dnde hacia dnde se dirige exactamente, pero que s se ha preocupado de saber desde dnde viene, qu le impulsa a moverse y que sabe de lo importante que es ir reconstruyendo el proceso en
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cada momento de encuentro con algn otro, sean sus propios estudiantes, sea una lectura, sea una experiencia ajena que le obliga a repensarse. No quisiera cerrar esta resea sin referirme a la calidad de la escritura con la que Alfred Porres teje su relato. Me causa tanta satisfaccin como envidia ver que es posible conformar un relato pedaggico de hondo calado, tan lleno de sugerencias tiles para nuestro quehacer diario como docentes e investigadores sin dejarse llevar para ello en el empleo de la habitual jerga acadmica que a veces distancia tanto nuestra experiencia pedaggica de la de quienes ocupan otros espacios y mantienen otras vivencias. Soy consciente de que es difcil mantener ese equilibrio entre rigor y frescura, entre la precisin que exige el discurso acadmico y el poder evocador que puede alcanzar el relato literario. A este respecto, no cabe duda de que ste es un libro bien informado y bien avalado por la gran cantidad de lecturas y referentes con los que Alfred Porres dialoga en su investigacin. Sin embargo, creo que el mayor valor del relato de Alfred reside en la gran soltura y manejo del lenguaje metafrico con el que va desgranando pgina a pgina el discurrir de su aventura. Si el lenguaje no es neutro y es tan portador en su forma de contenido como el contenido de aquello que es expresado, no cabe duda de que la manera en la que el relato est construido es puro reflejo de un narrar que es narrar-se, de un narrar que deja ver entre las costuras del texto al propio autor y a sus estudiantes, a la calidad de la relacin que en todo este proceso establecieron. Me deca Alfred, en un intercambio de emails que tuvimos como consecuencia de mi admiracin por el trabajo que haba hecho que le interesa seguir explorando con las formas de escritura como estrategia de indagacin o como va de acceso a la construccin de un conocimiento que de otra forma puede permanecer inexplorado. Yo comparto esta inquietud sobre el potencial de explorar otras formas de escritura en los contextos acadmicos; formas que, como me deca Alfred en uno de aquellos emails, nos permitan explorar dnde nos puede llevar la escritura en una investigacin cuando la usamos para descentrar la posicin que uno ocupa cuando investiga. Por eso me digo que sera interesante que quienes nos dedicamos a la investigacin y publicacin de cualquier credo o experiencia pedaggica, nos propusiramos incluir en nuestra agenda acadmica la ilusin por emprender aventuras literarias como la que en este libro encontramos. No tanto por hacer del relato algo ms bonito o evocador, exclusivamente, sino tambin porque en este momento en el que est la educacin, creo que es ms importante que nunca hacernos entender y relatarnos de manera transparente, rompiendo as aislamientos e incomunicaciones.
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RESENHAS
Viviendo vivienda
por Fernando Miranda
Cuando asist a la presentacin del libro de Luis Oreggioni en la Facultad de Arquitectura de la Universidad de la Repblica en Montevideo, me sorprendi la sala desbordada de pblico. No solamente se trataba de gente de la academia o profesionales de la disciplina sino, especialmente, de jvenes estudiantes y, sospecho, algunos recientes graduados. Al inters por ver el resultado publicado de la larga investigacin de Luis, que trasciende la Arquitectura disciplinar ms dura o tecnolgica para introducirse en cuestiones profundamente humanas, se agregaba ahora mi sorpresa por aquel hecho generado. Cuando las facultades de Arquitectura han sustituido lpices, rapidograph y grandes mesas de dibujo por ordenadores, aquel movimiento hacia la presentTtulo: Viviendo vivienda Autor: Luis Oreggioni Editora: Zona Editorial: Montevideo acin de un libro -en soporte papel e imgenes en blanco y negro- deba tener alguna justificacin. Esto motiv a que mereciese an ms la pena meterse con aquel material y poder asirlo, en su complejidad s, pero tambin en su sencillez por plantear las cuestiones del habitar humano y de las relaciones tan cotidianas con la arquitectura que todos poseemos. Coment a Luis mi idea de resear su libro para esta revista, entendiendo que se trata de un trabajo que se mete con autoridad y fundamento en algunos de los asuntos ms sensibles de lo cultural y de las relaciones sociales. Fundamentalmente cuando stas se vuelven transformacin del espacio cotidiano y produccin de imgenes en nuestros entornos ms prximos. Viviendo vivienda tiene, a mi juicio, una preocupacin central y orientadora en sus contenidos por algo que vale para la arquitectura, pero que trasciende hacia lo cultural y, si se me permite, tambin inocula las condiciones de creacin contempornea en las artes y la educacin artstica. Ese sentido orientativo se establece desde el inicio en el nfasis del inters por el sujeto y por las prcticas cotidianas que se despliegan en el espacio arquitectnico. Prcticas que dialogan con los espacios, los transforman y los recrean y, por tanto, producen nuevas significaciones, sentidos e imgenes desde usos y relaciones inditos que, aunque puedan analizarse y ordenarse tericamente, escapan porfiadamente de ser encasillados en taxonomas. Como escapan los habitantes de las ciudades de ser domesticados por la intencin arquitectnica.
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Para reforzar esta intencin de contenido, Luis se vale del escritor y del arquitecto y toma opciones de redaccin y diseo que propician la apropiacin variada del texto y sus diversas entradas por parte del lector, en una opcin consecuente con el contenido de su investigacin y del libro. Ya la introduccin de la publicacin nos da pistas de acceso a lo que vendr despus, e incorpora un sugerente dibujo de Sal Steinberg, The art of living, de 1949. Su presencia es sntesis de la intencin y logros del libro y nos remite, sin querer, a nuevas referencias. Es por esto que, mientras leo el libro, me quedo pensando en esta vieta y en la forma de produccin de Dan Perjovschi -otro artista y dibujante rumano a quien se ha comparado con Steinberg-. Cuentan que Perjovschi nunca prev sus exposiciones definitivamente sino que se establece algunas semanas antes en la ciudad en que vaya a intervenir, recorre sus espacios, se relaciona con sus habitantes, revela sus cotidianidades y luego s da forma definitiva a su trabajo. Quien acceda a este libro ver una forma similar de plantearse el problema de investigacin. Viviendo vivienda organiza un texto en tres captulos y dos recorridos paralelos, reforzados por diferente tipografa, que permite entradas y salidas mltiples en que ambos caminos se cruzan, se discuten, se iluminan o se contradicen de acuerdo al itinerario marcado por el lector. El trayecto de arriba -el que recorre el libro en la parte superior de sus pginasse elabora sobre la Arquitectura pero con un dilogo constante con la antropologa, la historia y las ciencias sociales. Se sacude todo lo que la visin ms tecnolgica de la disciplina puede tener, y sin perder rigor se pregunta por el habitar y por sus desarrollos modernos y contemporneos. Va al fundamento, recorre bibliografa, busca ejemplos, contrapone conceptos. Uno dira que indaga en la teora, pero de una manera crtica, cuestionadora, con evidente desconfianza sobre las afirmaciones definitivas. Es el recorrido que referencia, que seala. Sin embargo, como tiene una pretensin ms acadmica, est contento con estar arriba, para iluminar. El trayecto inferior, el de la parte de abajo de las pginas, est por su parte orgulloso de estar en el llano. A partir del bloque de viviendas Unidad de Habitacin Cerro Sur, proyectada por Romn Fresnedo Siri, inaugurada en 1957 en Montevideo, Luis Oreggioni produce y desarrolla una investigacin con sus habitantes actuales y su relacin con la arquitectura. Nos abre la puerta de varios de los apartamentos del conjunto habitacional para hacer estallar la diversidad de imgenes y soluciones de espacio; ya no las proyectadas y realizadas originalmente, sino las transformadas por la accin cotidiana, irreverente a la autoridad del arquitecto y su pretensin de ordenacin. El habitar se vuelve imgenes de espacios transformados por personas con edades, ocupaciones, necesidades, actividades e intereses diversos. Por familias
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reales, distantes del modelo nico, funcional y nuclear para el que fuera quizs pensado el proyecto. La arquitectura se vuelve relacin y el objetivo ya no es slo cmo el sujeto transforma el espacio por la arquitectura; sino que la misin va ms all, indagando cmo se transforma la arquitectura por el uso cotidiano del espacio. Viviendo vivienda permite al lector visitar el edificio curioseando en sus apartamentos a medida que avanza las cuatro plantas del bloque. Da acceso a historias particulares de las personas que all viven y que devienen transformaciones de espacios ntimos y privados, contenidos dentro de la condicin monumental y pblica del contenedor. En unos momentos, Luis Oreggioni desarma las paredes, a la manera de la vieta de Steinberg, para dejarnos ver interiores arquitectnicos y humanos. En otros instantes seala imgenes -evocando, sin explicitarlo, la manera en que lo hiciera Pierre Bourdieu en La distincin-, para oponer lgicas de usos y gustos marcadas por la condicin de lo social. Se inmiscuye en el mobiliario, en las imgenes, en la acomodacin de los ambientes, en los usos de lo habitual. Tambin por pasajes hace un guio a la condicin pedaggica de la produccin cultural, donde se ubica la arquitectura, para esbozar maneras de aprendizajes del espacio construido y de la accin individual y colectiva sobre l. Por eso no faltan referencias a Walter Benjamin o Jean Piaget. En definitiva, sin embargo y a pesar de su presencia central, el caso analizado es una excusa para provocar unas nuevas formas de investigacin en la arquitectura y en las prcticas culturales y de creacin. El edificio analizado es la ancdota -no lo irrelevante sino lo argumental-, que logra lo ms importante: que el lector mientras recorre sus pginas tenga la tentacin, y la consume, de mirar a su entorno y hacia s mismo. Que se pregunte por sus propias opciones y creencias, por su propia transformacin de lo cotidiano. Que se pregunte... que se discuta.
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APRESENTAO DE LIVROS
PRESENTACIN DE LIBROS
Apresentao de
LiVro
Usando filmes nas aulas de arte

de e por Jurema L. F. Sampaio
Apresentao O ttulo desta proposta propositalmente conjugado no gerndio (uso - o + ando = exprimir uma circunstncia ou formao), no com o objetivo de apresentar aulas e/ou atividades prontas, mas, sim, apresentar a experincia de trabalho dos profissionais envolvidos e tornar-se um manual prtico e dinmico repleto de possibilidades para quem trabalha com aulas para o ensino da arte. Quantos filmes voc j assistiu na televiso, no cinema, na internet? Quantas vezes voc j criticou algum filme aps assistir? Quantos filmes que voc assistiu ou criticou levaram voc a pensar que muita gente deveria ver aquele filme? E... Como fazer isso? Partindo dessas reflexes que surgiu a ideia deste livro, organizado por Jurema Sampaio e prefaciado por Ana Mae Barbosa. Oriundos de uma lista de filmes, disponvel na Revista Digital Art& - http://www.revista.art.br/filmes-lista.htm -, que foi feita com a ideia de ajudar professores a encontrar a temtica mais adequada para suas propostas de trabalho e ajudar a contextualizar as propostas de uso dos filmes como ferramentas, os dez filmes, trabalhados por catorze autores, trazem desafios para o/a arte/educador/a em sua funo primordial de mediador cultural, pois prope modos de intervir no consumo esttico e artstico dos diferentes aprendizes/pblicos dinamizando, por consequncia, a leitura, o consumo, a produo, circulao e troca de novas representaes simblicas. A escola e a sala de aula so espaos de comunicao e educao, de dilogo, onde ocorrem embates e enfrentamentos culturais. Assim, escola e sala de aula, na sociedade contempornea, podem ser quaisquer espaos onde se desenvolvem dinmicas interativas de ensino-aprendizagem, criao, fruio esttica e consumo artstico. Ttulo: Usando filmes nas aulas de arte Editores: Jurema L. F. Sampaio Editora: Editora CRV
108 | Apresentao de Livros | Usando filmes nas aulas de arte | Maio 2013
Sumrio:
CAPTULO 1 O Sorriso de Monalisa Jurema Luzia de Freitas Sampaio CAPTULO 2 - A inveno de Hugo Cabret (Hugo) Anna Rita Ferreira de Arajo CAPTULO 3 A Pequena Miss Sunshine Martha M. Prata-Linhares & Maria Alzira de Almeida Pimenta CAPTULO 4 A guerra do fogo Isabela Frade CAPTULO 5 - A Viagem do Capito Tornado Gisele Torres Martini CAPTULO 6 O Palhao Carlos Weiner Mariano de Souza CAPTULO 7 Baile Perfumado Tania Callegaro CAPTULO 8 - O Nome da Rosa Rubens de Souza CAPTULO 09 Lixo extraordinrio Ricardo Reis e Estevo Haeser CAPTULO 10 O Castelo animado Jos Minerini Neto e Renato Sergio Sampaio
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REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | Bianual | ISSN 1647-0508
#5 e 6
Chamada de trabalhos para os prximos nmeros
Convocatoria de artculos los prximos nmeros

Nmero #5
Tema libre | Tema libre Data limite para envio de trabalhos: Fecha lmite para el envo de artculos:
30/ 06 / 2013
Publicao em Dezembro 2013 |Publicacin en Deciembre de 2013
Nmero #6
Na urgncia de uma educao artstica com uma postura radical perante as ofensivas do poder En la urgencia de una educacin artstica con una postura radical ante las ofensivas del poder
Nmero organizado em colaborao com o Ncleo de Educao Artstica do Instituto de Investigao em Arte, Design e Sociedade da Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto (nEA_I2ADS) Data limite para envio de trabalhos: Fecha lmite para el envo de artculos:
30/ 11 / 2013
Publicao 1 semestre 2014 |Publicacin 1 semestre de 2014
Registo, normas e submisso das propostas atravs da plataforma: Registro, normas y presentacin de propuestas a travs de la plataforma:
http://invisibilidades.apecv.pt
O/El comit Editorial inVISIBILIDADES
110 | Prximo Nmero e Chamada de Trabalhos | Maio 2013
O Lab:ACM - Laboratrio de Arte e Comunicao Multimdia uma estrutura, criada em 2005 no Instituto Politcnico de Beja Portugal, com o objectivo de desenvolver a qualidade da oferta formativa na rea das artes e da comunicao multimdia, nomeadamente atravs da criao de uma estrutura laboratorial adequada investigao aplicada, desenvolvimento de projectos, prestao de servios comunidade e organizao de eventos cientficos/culturais. A existncia de dois cursos de licenciatura em Artes Plsticas e Multimdia e Educao e Comunicao Multimdia, cujo o objectivo a formao de artistas/profissionais com elevadas competncias tcnicas e artsticas, levou criao desta estrutura vocacionada para incrementar qualitativamente a relao entre o meio acadmico e o mundo profissional, com particular ateno para as Indstrias Criativas. Transformar ideias em valor, o nosso lema! Transformar as necessidades dos nossos clientes e parceiros em desafios inovao e criatividade o objectivo de vrias equipas multidisciplinares constitudas por profissionais e investigadores qualificados em reas diversas como o design, comunicao, cincias da educao, programao multimdia, artes plsticas e visuais, que em conjunto com alunos dos cursos de licenciatura, esto habilitadas a estabelecer parecerias com empresas/ associaes/autarquias para o desenvolvimento de projectos e prestao de servios.
2013 REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES
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REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | Bianual | ISSN 1647-0508

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES

4 | Editorial | Maio 2013

Maio 2013 | Editorial |5

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | #4 | ISSN 1647-0508

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | #4 | ISSN 1647-0508

6 | Editorial | Maio 2013

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | #4 | ISSN 1647-0508

Fernando Miranda Ricardo Reis

Maio 2013 | Editorial |7

Sobre las imgenes fotogrficas. A propsito del trabajo de Sandra Marroig

Toda fotografa es una mentira que se presenta como cierta.

8 | Fernando Miranda |Sobre las imgenes fotogrficas | Maio 2013

Maio 2013 | Sobre las imgenes fotogrficas | Fernando Miranda |9

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | #4 | ISSN 1647-0508

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | #4 | ISSN 1647-0508

10 | Fernando Miranda |Sobre las imgenes fotogrficas | Abril 2013

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | #4 | ISSN 1647-0508

Figura 1. S/t, Sandra Marroig.

Abril 2013 | Sobre las imgenes fotogrficas | Fernando Miranda |11

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | #4 | ISSN 1647-0508

Figura 2, 3, 4 , 5 e 6. S/t, Sandra Marroig.

12 | Fernando Miranda |Sobre las imgenes fotogrficas | Maio 2013

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Figura 7, 8, 9 e 10. S/t, Sandra Marroig.

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Figura 11, 12, 13, 14, 15 e 16. S/t, Sandra Marroig.

16 | Fernando Miranda |Sobre las imgenes fotogrficas | Maio 2013

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Figura 17, 18 , 19 e 20. S/t, Sandra Marroig.

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Uns e outros fazedores de cinema

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Alice Ftima Martins

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Localidades e a pedagogia dos sapatos transviados de Almodvar

Localities and the Almodvars queer shoes pedagogy

Tipo de artigo: Artigo Original

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Figura 1. Cartaz do filme De Salto Alto de Pedro Almodvar. El Deseo

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B. Posteriormente, instrui os alunos a:

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