REINVENTAR

LA ESCUELA

Reflexiones sobre el futuro de la escuela y educacin en la Repblica Dominicana

TTULO Reinventar la Escuela: Qu Opciones? Reflexiones sobre el futuro de la educacin dominicana

PROYECTO GENERAL Oficina de la U N E S C O en Santo Domingo (Representante y Director: Luis M. TlBURCIo)

C O O R D I N A C I N EJECUTIVA Centro Poveda Espacio de reflexion - Foro Educativo (Coordinadora: DlGNORA GARCA)

AUTORES Ana Estela Henrquez, Ana Margarita Hach, Ancell Scheker, Brgida Garca, Consuelo Gimeno. Juan Carlos Tedesco, Julio Valieron, Leopoldo Artiles Gil, Magda Pepn Peguero, Marcos Villamn, Raymundo Gonzlez

DISEO PORTADA Y DIAGRAMACIN Ivelisse Alvarez

IMPRESIN Editora Centenario

las opiniones vertidas en este documento son de a responsabilidad de los autores y no coinciden necesariamente con las de la UNESCO y las del Gobierno de a Repblica Dominicana.

IESE

O U N E S C O 2003

INDICE
PREFACIO 7

Milagros Ortiz Bosch

PRESENTACIN

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Luis Tiburcio y Argentina Henriquez

INTRODUCCIN

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Marcos Villamn

CAPTULO I LA SITUACIN DE LA ESCUELA DOMINICANA

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Ancell Scheker

CAPTULO II LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA

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Juan Carlos Tedesco

CAPTULO III REINVENTAR LA ESCUELA: ALGUNAS POSIBLES PROVOCACIONES

67

Marcos Villamn

CAPTULO IV INNOVACIN Y APRENDIZAJES DESDE LA ESCUELA

107

Ana Margarita Hach y Julio Valeirn

CAPTULO V LA CUESTIN DOCENTE

147

Consuelo Gimeno y Raymundo Gonzlez

CAPTULO VI ESCUELA Y GESTIN

197

Ana Estela Henrquez y Leopoldo Artiles Gil

CAPTULO VII ESCUELA Y COMUNIDAD

233

Brgida Garca y Magda Pepn Peguero

CAPITULO VIII
REINVENTAR LA ESCUELA: UNA UTOPA? ALGUNAS CONCLUSIONES

263

Marcos Villamn

ANEXO I NOTAS SOBRE LOS/LAS AUTORES/AS

283

ANEXO II INFORMACIN SOBRE EL ESPACIO DE REFLEXIN FORO EDUCATIVO

293

ANEXO III MESA DE DISCUSIN: LISTA DE PARTICIPANTES

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PREFACIO En 1976, EVERETT REIMER, una verdadera autoridad en materia educativa, escribi un libro cuyo solo ttulo era revelador de su angustia y de su enorme preocupacin por la alta misin reservada a la escuela y los logros por ella alcanzados. Lo titul "La Escuela Ha Muerto". Se trata de un ensayo crtico, demoledor, sobre los sistemas educativos donde se cuestiona el tipo de informacin y conocimiento que le llega al educando desde los centros educativos. No se le capacita para pensar libremente y para desarrollarse libremente, sino que, por lo contrario, se le esclaviza e induce a pensar por otro de acuerdo con una ideologa y un fin pblico que desnaturaliza totalmente la misin de la Escuela, que es educar para hacer al ser humano ms independiente y ms capaz y si se quiere, ms rebelde. REIMER concluye entonces en la necesidad de buscar nuevas alternativas en materia de educacin, lo que no deja de ser una preocupacin legtima, slo que en su caso parecen ser demasiado radicales o utpicas para ser simplemente aceptadas. Ciertamente, la Escuela se encuentra desde hace tiempo, en una tremenda encrucijada. Ella tiene la funcin de

educar; pero no podra hacerlo efectivamente, siendo parte de una red compleja de relaciones sociales, si el resto de la

sociedad, toda ella (no slo los docentes y las autoridades que impulsan los cambios en la educacin) no se compromete y hace de la educacin su razn de ser, lo que deseamos que sea para alcanzar mejores niveles de desarrollo que posibiliten el bienestar y el progreso. La Escuela de hoy no es la misma a la que se refiri Reimer. Pero en la actualidad enfrenta nuevos retos y demandas. La sociedad moderna requiere que la escuela sea reforzada, revitalizada y relanzada acorde con los nuevos tiempos y los grandes desafos. Cada vez el porvenir de los pueblos, de cada individuo, descansa en los altos fines de la Educacin como una de las estrategias que contribuye a construir una sociedad ms justa, ms democrtica, sin prejuicios, inclusiva, libre y mejor. Es, en suma, lo que se proponen, con su estudio, el grupo de trabajo que bajo la atinada coordinacin del Centro Poveda y con el apoyo de la UNESCO, se lanza, con espritu crtico, desde una perspectiva analtica, sin rehuir responsabilidades, a profundizar esta problemtica tratando de abrir nuevos cauces a la esperanza, reinventando la Escuela. El valor de estos textos radica en su carcter propositivo, en el esfuerzo por no quedarse en el diagnstico, sino por plantear reflexiones y alternativas para innovar, mejorar y transformar la accin educativa. La Secretara de Estado de Educacin se siente complacida y retada.

Felicitamos a las instituciones y a los autores por este gran aporte, que sin duda habr de suscitar juiciosos debates, con un solo propsito, el propsito de la renovacin constante, la bsqueda inacabable de la perfeccin humana orientada por mltiples caminos, donde la Escuela ha de jugar un papel de primer orden. La Escuela no ha muerto; la Escuela vive.

DRA. MILAGROS ORTIZ BOSCH

Vicepresidenta de la Repblica Secretara de Estado de Educacin

PRESENTACIN REINVENTAR LA ESCUELA DOMINICANA Los compromisos contrados por Repblica Dominicana en Dakar, para impulsar la educacin de calidad para todos, no han cado en el vaco. Mltiples iniciativas de la sociedad civil, del gobierno y de los organismos internacionales, han iniciado la construccin de rutas de cambio en la educacin y en la sociedad. Y es en esta dinmica de propuestas y acciones conjuntas que se consolida la publicacin " Reinventar la escuela: Qu Opciones? Reflexiones sobre el futuro de la escuela y la educacin Dominicana". Su contenido parte de un diagnstico de la escuela dominicana, del balance de las reformas educativas en Latinoamrica, y un marco referencial comn que fundamenta la transformacin de la educacin y de la escuela en las corrientes actuales del pensamiento crtico pedaggico y psico-social. El libro se articula a continuacin en torno a cuatro estrategias necesarias para su reinvencin sonestos: los aprendizajes, la gestin democrtica, la cuestin docente y la relacin escuela-comunidad. En tal sentido esta publicacin se inscribe en el marco del nuevo Plan Estratgico para la Educacin Dominicana, el cual busca superar la pobreza y la exclusin, profundizando los procesos iniciados en Plan Decenal. "Reinventar la escue-

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la" pretende ofrecer rutas de bsqueda y herramientas terico-prcticas que permitan a las educadoras y los educadores, y al sistema educativo en general, una mayor comprensin del sentido sociopedaggico de la accin educativa, impulsar una mayor participacin de los diferentes sujetos del proceso educativo, en la reflexin de la practica, pudiendo as situarse de manera proactiva, impulsar cambios desde dentro y hacer mejor la escuela, para convertirla as, en educadora de humanismo y solidaridad. La presente publicacin es una iniciativa de la UNESC O , bajo la responsabilidad del ESPACIO DE REFLEXINFORO SOCIOEDUCATIVO, Su coordinacin ha correspondido al Centro Cultural Poveda. El proceso de construccin, de la publicacacin ha constituido una experiencia de creacin colectiva entre las y los investigadores y las instituciones de la sociedad civil, integradas en l. Este proceso no culmina hoy con la publicacin "Reinventar la Escuela", pretende ms bien, abrir nuevas experiencias de produccin colectiva, del pensamiento y la prctica educativa crtica, ser una provocacin para la renovacin socio-pedaggica de la sociedad dominicana, convertir la cuestin educativa en un tema de actualidad para instituciones de educacin superior y responsables de la formacin docentes, funcionarios y tcnicos, asesores de la secretara de educacin e investigadores, educadoras y educadores,

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madres y padres, la escuela pblica y la privada, otros espacios educadores de la sociedad; iglesias, partidos polticos y medios masivos de telecomunicacin. Pero sobre todo "Reinventar la escuela" ofrece al Plan Estratgico referentes para reales polticas de gestin, que puedan hacer viable el plan en las escuela, las aulas y en las condiciones laborales y de vida de las y los docentes

Luis M.

TIBURCIO

Representante de la UNESCO

ARGENTINA HENRIQUEZ

Centro Poveda

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INTRODUCCIN

"REINVENTAR LA ESCUELA"

es el ttulo que se le ha dado

a esta publicacin que agrupa un conjunto de textos de diferentes autoras y autores. La idea de reinvencin contiene, entre muchas cosas, por una parte, el reconocimiento de una situacin complicada en la escuela que parece hacerla aparecer como desfasada de cara a las nuevas realidades y desafos de la sociedad contempornea. En consecuencia, contiene el convencimiento de que para que la escuela que hoy tenemos pueda cumplir con un papel socialmente relevante, ella deber transformarse a s misma en la direccin de cooperar en la elaboracin de las respuestas a los problemas y desafos que las diferentes colectividades se plantean hoy da como cuestiones fundamentales. Por otra parte, el esfuerzo por reinventar contiene tambin el convencimiento o la intuicin de que la escuela que tenemos ha sido y puede ser una manera importante de accin de la sociedad sobre s misma a travs del desarrollo en su seno de prcticas educativas que coadyuven a producir los procesos y perfiles sociales que haran posible la vida colectiva de la mejor manera posible. Estas prcticas y procesos educativos deberan propiciar la constitucin de sujetos con capacidades y destrezas para el desarrollo personal y social y, a travs de ello, para el logro del bienestar posible en el tiempo histrico que toca a cada quien vivir individual y colectivamente.

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Esas capacidades y destrezas parecen tener que ver con la formacin de las personas para su insercin en la llamada "sociedad del conocimiento" en la cual el conocimiento se convierte, de ms en ms, en el principal factor para el desarrollo. Sin embargo, se trata de un conocimiento cuya transformacin y creacin se produce a gran velocidad lo que obliga a los sujetos ms que a aprender contenidos especficos, que son sin duda importantes en cada momento, a "aprender cmo se aprende" de manera que puedan continuar aprendiendo a lo largo de toda su vida. Un elemento importante que deber acompaar este proceso es la autonoma como caracterstica del sujeto que se pretende ayudar a construir. Sin autonoma, el proceso de aprendizaje con asiento en la propia responsabilidad y bsqueda se har prcticamente imposible. Al mismo tiempo, la sociedad actual se caracteriza por la generalizacin de la democracia como rgimen poltico. La democracia aparece en opinin de algunos como un "nuevo sagrado" incuestionado e incuestionable, al que las prcticas y propuestas de los ms diversos signos ideolgicos parecen referirse como mecanismo de legitimacin. Tendr la escuela alguna responsabilidad a este respecto? Y si la debe tener Estar ella en condiciones de asumirla adecuadamente? Es el aporte a la formacin de ciudadanos y ciudadanas una de las maneras como la escuela cumple hoy con esta funcin? Con cules caractersticas?

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En la regin latinoamericana y caribea, los procesos de democratizacin de las sociedades ocurren en el marco de importantes e inaceptables niveles de pobreza y desigualdad. La exclusin social, manera como califican hoy las estudiosas y estudiosos esta realidad, es el uno de los hechos mayores de nuestras sociedades. Cmo interpela esta realidad apabullante a la escuela? Cmo se relaciona la accin de la escuela con la exclusin social? Puede la escuela hacer algn aporte en la direccin de la construccin de la equidad? El intento por reflexionar acerca de estas cuestiones atraviesa todos y cada uno de los textos que aqu se presentan y constituye su hilo conductor, otorgndole unidad a los mismos aunque respetando la riqueza de la diversidad de enfoques y estilos de cada una de las autoras y autores. El texto inicia con una reflexin diagnstica acerca de la escuela dominicana realizada por Ancell Scheker, en un trabajo que lleva por ttulo "Situacin de la escuela dominicana". Este escrito pretende ser el punto de partida y teln de fondo sobre el que se elaboran todos los otros documentos que conforman los diferentes captulos del libro. En este diagnstico, Scheker, presenta una visin panormica del sistema educativo dominicano, insiste, sin embargo, en la diversidad de situaciones que configuran las realidades de las escuelas dominicanas, y pone de relieve los esfuerzos realizados por la sociedad dominicana para la reforma edu-

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cativa a partir de Plan Decenal. En este sentido a firma que: "Transcurridos los 10 aos del Plan Decenal e iniciando el proceso de elaboracin del prximo Plan Estratgico para la Educacin Dominicana es necesario hacer un balance para constatar los logros y los aspectos pendientes as como analizar desde la escuela el impacto de este esfuerzo de transformacin." Es parte de este balance el que nos aporta la Scheker en su texto. La autora articula su anlisis diagnstico en torno a los siguientes ejes: la escuela inclusiva, la calidad de los aprendizajes, los y las docentes, la gestin educativa y la escuela y la comunidad. En el texto en cuestin se realiza una mirada interesante sobre la escuela dominicana preguntndose por la situacin de los ejes mencionados. Como podr observarse, cada uno de estos ejes fueron abordados en el esfuerzo de reflexin propositiva en los otros trabajos de este libro. A seguidas del texto anterior se presentan los trabajos de Juan Carlos Tedesco, "Las reformas educativas en Amrica Latina" y Marcos Villamn, "Reiventar la escuela: algunas posibles provocaciones". El texto de Tedesco se concentra en reflexionar acerca de las reformas realizadas en los diversos pases de Amrica Latina. El autor observa que estas reformas tuvieron un xito limitado por concentrarse en "uno" de los aspectos del proceso educativo y perder de vista una perspectiva sistmica que la pudiera conducir ms adecuadamente. Acto seguido Tedesco seala algunos de los aspectos a considerar pa-

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ra una reforma educativa que responda a una sociedad del conocimiento que se construye, en la regin latinoamericana, acompaada de altos niveles de inequidad. "Aprender a aprender y aprendera vivir juntos" constituyen, ajuicio de este autor, dos ejes fundamentales para orientar cualquier reforma educativa que responda a los desafos actuales. El texto de Villamn plantea algunos elementos que resultaran relevantes para una reforma o reinvencin pertinente de la escuela hoy. Insiste en la necesidad de descubrir los desafos que resultan de una sociedad del conocimiento en un contexto de crecimiento de la exclusin social, el pensamiento nico y la desesperanza. Propone, en este contexto, la conveniencia de abordar el proceso educativo problematizndolo desde la perspectiva de una pedagoga de la esperanza, de la aspiracin y de la posibilidad como camino que permitiran la construccin de sujetos capaces de transformar su realidad hacia la democracia y la equidad. A continuacin, y sobre el teln de fondo del anlisis de Scheker y la perspectiva planteada por Tedesco y Villamn, se nos presentan cuatro textos que, como se deca anteriormente, reflexionan propositivamente sobre los ejes puestos de relieve en el anlisis diagnstico: la innovacin y el aprendizaje, las y los docentes, la gestin y las relaciones escuela-comunidad. En el primero de ellos, "innovacin y Jos aprendizajes desde la escuela" de la autora de Julio L. Valeirn y Ana Margarita Hach,

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se insiste en la necesidad de repensar y realizar las reformas educativas y escolares desde perspectivas diferentes a las que hasta el momento parecen haber guiado los procesos realizados de reforma de la escuela. En este sentido los autores insisten en que "repensar las reformas es repensar los sujetos y la escuela" so-

bre la base de algunas presunciones fundamentales sobre el ser humano, el aprendizaje y sus procesos, y sobre la posibilidad de innovacin en los procesos de aprendizaje. En opinin de Valeirn y Hach, una reforma que tome en cuenta las anteriores presunciones deber insistir en la construccin de una escuela autnoma, una escuela que aprende, centrada en los sujetos, que organiza la dinmica social de los aprendizajes, se centra en el desarrollo de competencias para la vida, promueve el aula como una comunidad de aprendizaje y se posiciona ante el futuro. Consuelo Gimeno y Raymundo Gonzlez, abordan la cuestin de las y los docentes desde la perspectiva de la reinvencin de la escuela. Parten de una mirada al contexto de la "cuestin docente" en la que caracterizan las condiciones de vida y ejercicio profesional de las y los docentes. Luego, plantean algunas rasgos de las y los maestros que seran necesarios para abordar con posibilidades de xito la tarea de reinventar la escuela. Entre estos rasgos, entre otros, se insiste en la necesidad de "Educadores y educadoras con una funcin de mediadoras-es de nuevas relaciones con el conocimiento, la informacin y las tecnologas,

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convirtindose as en facilitadores de innovacin educativa, de nuevas formas de relacin solidaria, del arte de aprender a convivir juntos con las di-

ferencias..." y otros elementos ms. Acto seguido, Gimeno y Gonzlez reflexionan sobre la formacin necesaria para apoyar la construccin de docentes con los rasgos antes indicados. Insisten en la necesidad de conformacin de una cultura colaborativa que ayude al trabajo colegiado de docentes que se asumen como colectivo de profesionales de la pedagoga; en la necesidad de reflexionar la prctica; y en la investigacin como un componente central de este proceso formativo. Finalmente, abordan la delicada cuestin de las condiciones de vida de las y los docentes y la necesidad de su transformacin como un elemento "condicionante primero" de la posibilidad de transformacin de su prctica educativa, y en consecuencia, de la reinvencin real de la escuela. A continuacin, Leopoldo Artiles G. y Ana Estela Henriquez presentan el texto "Escuela y gestin ". Esta es una reflexin acerca de cmo un determinado tipo de gestin, que ellos denominan democrtico-participativa, constituye una transformacin de la gestin escolar tradicional y contribuye significativamente a una pertinente reinvencin de la escuela que se expresa en un mejoramiento de la calidad educativa. Todo el discurso de Artiles y Henriquez es una reflexin sobre la prctica desarrollada por varios aos en el Politcnico Santa Ana del barrio de Gualey de la ciudad de Santo Domingo. Se-

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gn los autores, la planificacin a partir de los Problemas de la Comunidad, como una manera de actualizar el proyecto de centro y la Gestin del conocimiento, constituyen dos factores relevantes de este modelo de gestin. Finalmente, Brgida Garca y Magda Pepn nos presentan el texto: "Escuela y comunidad" en el que abordan la importante relacin entre escuela y comunidad en el proceso educativo y el esfuerzo de reinvencin de la escuela. Garca y Pepn parten de una caracterizacin del contexto actual en el que acontecen las relaciones escuela-comunidad. Realidades y conceptos como globalizacin, mercado, inequidad y pobreza sirven a las autoras para precisar rasgos relevantes de este contexto. Luego de la anterior caracterizacin, las autoras revisan algunas de las concepciones dominantes en las relaciones escuela-comunidad, para finalmente pasar a proponer algunas alternativas con respecto a los trminos de esta relacin. En este sentido insisten en la necesidad de construir unas relaciones orientadas al ejercicio de la ciudadana, una gestin descentralizada y participativa, que asume el aula como espacio de dilogo con la realidad, la innovacin y el cambio, entre otras cosas. En fin, tenemos a disposicin un libro compuesto por un conjunto diverso de autores, autoras y textos que tienen como idea fuerza la bsqueda de aquellos factores que, en los diversos espacios del quehacer educativo, empujan en la direccin de reinventar la escuela para aportar a ponerla en mejores

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condiciones de ayudar a construir mejores seres humanos, mejores relaciones entre ellos, ellas y la naturaleza, y mejores sociedades en orden a la obtencin del objetivo humano mayor que consiste en la bsqueda de la felicidad.

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CAPTULO I

SITUACIN DE LA ESCUELA DOMINICANA

SITUACIN DE LA ESCUELA DOMINICANA

P O R QU SERA NECESARIO REINVENTAR LA ESCUELA? "La escuela se est cayendo a pedazos, no hay patio, no hay espacio para poder trabajar. Los estudiantes entran por partes porque no caben en el aula. Carecemos de materiales, no hay ni tiza. No hay fotocopiadora para trabajar un cuento ni una computadora".
(COMENTARIO DE UNA DOCENTE)

"Mi aula es espaciosa y apropiada... tengo buenas condiciones. Se han presentado algunos conflictos entre el personal y la direccin que han creado un ambiente de tensin y desasosiego."
(COMENTARIO DE UNA MAESTRA)

Estos son algunos testimonios, no son aislados ni son la totalidad, pero muestran una cara de la realidad escolar tanto fsica como organizacional que nos revela la necesidad de transformaciones. Este captulo tiene la intencin de presentar la situacin general de la escuela dominicana y descubrir las razones que justifican propuestas de cambio. Pero, hablar de "la" situacin de la escuela dominicana como si fuera una sola no es del todo acertado. La realidad nos indica que hay muchas situaciones, que existen diferentes perfiles de escuelas, cada una con caractersticas distintas. Tratar de homogeneizar para presentar una especie de retrato nico inevitablemente reduce y simplifica la diversidad de la realidad educativa. Al elegir los

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aspectos ms destacables o importantes se pierden muchos detalles igualmente relevantes. Sin embargo, aun tomando en cuenta esta consideracin, es necesario presentar una panormica general que recoja algunos signos comunes o frecuentes en los centros educativos, que nos sirvan de base para reflexionar y pensar una nueva o nuevas escuelas. Analizar qu ha pasado en la escuela o qu no ha pasado en los ltimos aos nos permitir situarnos y replantear los desafos presentes y futuros. Esta tarea no resulta sencilla pues aunque se han desarrollado algunos estudios, evaluaciones y diagnsticos, no se han realizado investigaciones que analicen en profundidad el estado actual de la escuela, sus continuidades, rupturas y avances. Tampoco se ha desarrollado una reflexin sistemtica sobre la prctica educativa en los centros que permita conocer la realidad desde "la base". Por tal motivo, presentaremos algunos datos generales' y las reflexiones que nos generan. En este proceso de visualizar la situacin de la escuela dominicana, es necesario reconocer que en las ltimas dcadas se han realizado importantes esfuerzos por mejorar la educacin, al establecer la centralidad de la misma en el proceso de desarrollo de los pueblos. La muestra ms clara y representativa de estos esfuerzos fue el Plan Decenal de Educacin formulado en 1992 que constituy la ms ambiciosa y completa reforma educativa del pas diseada con la participacin de la sociedad civil y las instituciones gubernamentales.

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Los objetivos de este Plan eran: Ampliar la cobertura de la educacin bsica, transformar el currculo para que ste sea ms pertinente, mejorar la situacin econmica y profesional de los docentes, aumentar la calidad de la educacin, aumentar la eficiencia de los rganos descentralizados, aumentar la inversin econmica en educacin. Transcurridos los 10 aos del Plan Decenal e iniciando el proceso de elaboracin del prximo Plan Estratgico para la Educacin Dominicana es necesario hacer un balance para constatar los logros y los aspectos pendientes as como analizar desde la escuela el impacto de este esfuerzo de transformacin. El diagnstico realizado en el 2002 revela fortalezas y debilidades en el logro de los propsitos planteados en el Plan Decenal, as como los nuevos retos que surgen de los cambios ocurridos en el contexto nacional e internacional. Se verifican como logros el aumento de cobertura, obligatoriedad del ltimo ao del nivel inicial, disminucin en el analfabetismo, definicin de una teora y diseo curricular, distribucin de libros de textos y materiales didcticos, avances en la desconcentracin administrativa, mejora en la calidad de vida del docente y del estudiante en cuanto a nutricin y salud, participacin de la comunidad educativa a travs de la conformacin de las asociaciones de padres y juntas de centro, introduccin de reas novedosas como informtica educativa, educacin sexual, educacin ambiental, etc. y mayor inversin en

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educacin. Estos logros generales aun necesitan profundizarse para ser consolidados y llegar a los niveles deseados de acuerdo a las metas establecidas. Sin embargo, consideramos que la principal debilidad del Plan Decenal ha sido precisamente que los avances a nivel macro no se tradujeron en la escuela como tal. A continuacin se abordarn los aspectos ms relevantes que definen la sjtuacioh educativa y comprueban esta afirmacin.
HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA

Una escuela inclusiva es una escuela para todos y todas, es una escuela de puertas abiertas que acoge la diversidad. En la ltima dcada, el acceso al sistema educativo ha aumentado en todos los niveles. Sin embargo, a pesar del incremento de la matrcula, todava tenemos un sistema que excluye a amplios sectores de la poblacin en edad escolar, principalmente los ms desfavorecidos. Para el Nivel Inicial, y calculada sobre la poblacin de 3 a 5 aos, la tasa de cobertura es de 39.3%. Aunque para los 5 aos que es la edad obligatoria la tasa neta es de un 67,5%. (Departamento de Estadstica, SEE 2002) La tasa bruta del Nivel Bsico es de 110%, mientras que la tasa neta es de 93%. Esto significa que aunque se ha avanzado en la cobertura, aun permanecen fuera de la escuela una cantidad apreciable de nios y nias y que uno de los problemas de

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este nivel educativo es la sobre-edad de un importante nmero de alumnos (cerca del 25% de la poblacin matriculada). En el caso de la Educacin Media General, su actual cobertura neta es de 27.6% y bruta 53.7%. En adicin a lo anterior, un 46.7% de la matrcula del nivel Medio est compuesta por alumnos con ms de 17 aos. Sin embargo, mas que un sistema excluyente nos encontramos con un sistema expulsor. Los altos ndices de desercin y repitencia explican que alrededor del 40 % de los nios que entran no concluyan su educacin bsica en el tiempo previsto. Para la cohorte que inici sus estudios de primer grado en 1996, cuando ya se aplicaron decisiones del Plan Decenal, al llegar al quinto grado2, slo 66 estudiantes continuaban en el sistema. Esta situacin se torna ms preocupante si analizamos los distintos segmentos poblacionales por zona geogrfica. En una primera instancia, se puede comprobar que la poblacin urbana mantiene diferencias frente a la rural en cuanto a los aos de estudios alcanzados, y estas son ms significativas segn el nivel de ingresos. La poblacin urbana dobla en aos de estudios a la poblacin rural. Una de las causas de esta situacin es que en la zona rural la mayora de las escuelas slo ofrece el nivel bsico y muchas ni siquiera ofrecen la totalidad de los ocho aos sino slo los primeros grados.

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As mismo la brecha entre la educacin pblica y privada se ha ampliado. Esta separacin de escuelas en funcin de los ingresos afecta las bases de la convivencia y la cohesin social del pas. Es necesario resaltar que dentro de la escuela las variables limitantes del contexto familiar, inherentes a la pobreza, afectan los niveles de equidad del sistema educativo. Los grupos con esas carencias estn expuestos a un alto grado de vulnerabilidad educativa, lo que acenta la desigualdad en las oportunidades sociales. Ahora bien, por qu no tienen acceso o no permanecen los estudiantes en la escuela? Mltiples factores, sociales, econmicos, culturales, personales y escolares intervienen en este fenmeno. Algunos de ellos son: zonas donde las escuelas estn lejanas, padres sin estudios que no comprenden la importancia de la educacin, familias que no pueden colaborar y no estn en condiciones de aportar a sus hijos ambientes adecuados de estudios, centros que no disponen del espacio para incorporar la poblacin de la zona donde estn ubicados, el trabajo infantil, problemas sociales (embarazos, drogadiccin), deficiencias en la salud, y las caractersticas poco atractivas de la escuela. Este ltimo factor se refiere cuando la escuela no ofrece una educacin pertinente ajustada a los intereses y necesidades del estudiantado. Los contenidos abordados y la metodologa de las clases no toman en cuenta las caractersticas del contexto y del grupo de alumnos y alumnas en particular, lo que genera bajos aprendizajes y abandono.

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La escuela al ampliar su cobertura ha posibilitado la entrada de una diversidad que no puede atender con el mismo modelo homogneo que la caracteriza. Las caractersticas tradicionales de la escuela con sus rituales, su organizacin rgida del espacio, el tiempo y las relaciones humanas, ofrecen resistencias y dificultades para la transformacin. Es decir, la atencin a la diversidad impone cambios y la escuela no ha hecho un esfuerzo suficiente para adaptarse y dar respuesta a los alumnos que provienen de contextos marginales y no poseen los hbitos y condiciones adecuadas para insertarse exitosamente en el proceso educativo. El sistema educativo no ha generado las condiciones necesarias para que las escuelas puedan ofrecer servicios de apoyo al estudiante con el fin de atender sus necesidades y diferencias, y as poder lograr la inclusin de todos y todas y la equidad en los logros. Es decir, que el mismo sistema impone limitaciones a las posibilidades transformacin y flexibilizacin de los centros educativos. Si reconocemos que la educacin es una estrategia fundamental en la lucha contra la pobreza, la superacin de estos indicadores de acceso y equidad resulta una tarea urgente para garantizar el derecho universal a la educacin y avanzar en la construccin de una sociedad ms equitativa y democrtica.

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CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES

La escuela para todos requiere una escuela de calidad para todos. Un mejoramiento significativo en la calidad y en la pertinencia de los aprendizajes es uno de los desafos mas importantes y urgentes que debe ser enfrentado por todo el sistema educativo y sus actores. Una educacin de calidad, que propicie oportunidades educativas equitativas entre los desiguales sectores sociales vendra a dotar de competencias y destrezas para eliminar las desventajas de los ya socialmente excluidos con respecto a los sectores socialmente ms favorecidos. El concepto de calidad es relativo y multidimensional. De acuerdo con la ley general 66'97, se puede entender que la educacin es de calidad "cuando logra la construccin de saberes, o conocimientos', valores y actitudes adecuados para un desarrollo de sujetos libres, activos, crticos y conscientes"; con capacidad de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida, la de su comunidad y la del conjunto de la sociedad. La calidad se logra mediante dos grupos de componentes inseparables: los insumos y los procesos. Tres insumos se consideran particularmente relevantes: el currculo, los recursos didcticos, y las competencias, capacidades y potencialidades de los docentes y de todo otro personal vinculado a los procesos de enseanza-aprendizaje en cada escuela.

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Los procesos hacen referencia fundamentalmente a cmo se ensea, cmo se organizan y administran los insumos mencionados. A pesar de los esfuerzos por dotar a las escuelas de material didctico, libros, equipos informticos y tecnolgicos, etc. existen escuelas que no poseen los recursos bsicos para la enseanza y otras que no saben utilizarlos. En lo que respecta a la aplicacin del currculo, los resultados de las Pruebas Nacionales y las comparaciones internacionales demuestran que nuestros escolares presentan grandes carencias en los conocimientos bsicos. De acuerdo al diagnstico realizado (2002), hay evidencia de: Dominio insuficiente de los contenidos de Matemtica y Lengua Espaola. # Dominio insuficiente de los enfoques curriculares de las reas. Desarrollo casi exclusivo de contenidos conceptuales y ausencia de los propsitos para desarrollar contenidos procedimentales, actitudinales y valorativos. Poca apropiacin comprensiva y crtica del currculo vigente por parte de la mayora de los profesores. No cumplimiento del horario. En algunos centros las

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labores inician despus de las 8:00 a.m. y concluyen antes del medioda. Tambin la docencia se suspende por razones injustificadas Ambientacin y distribucin de los espacios en forma inadecuada. Muchas aulas y centros educativos estn superpobladas y no disponen de las condiciones requeridas para un buen funcionamiento. El compartir local con otros centros o niveles es otra dificultad. Estas condiciones son limitantes para lograr una educacin de calidad. Los principales obstculos se asocian con las condiciones socioculturales y econmicas en las que viven las familias y las escuelas, caracterizadas por la pobreza. Pero tambin con la no apropiacin por parte de los docentes de los conceptos que implica el cambio curricular y el uso de pocas estrategias para promover el aprendizaje de los estudiantes, desde el enfoque de aprender a aprender durante toda la vida. Se ha pasado del manejo de un curriculo obsoleto a un curriculo actualizado que no se comprende y para el cual no se han creado las condiciones necesarias. El desarrollo curricular requiere de recursos didcticos y tecnolgicos en cantidad y variedad suficiente que permitan un trabajo ms dinmico y orientado al cambio educativo en el aula; de tiempos de aprendizajes significativos en el aula y fuera de ella, de espacios enriquecidos y diversos, de inter-

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cambio, interacciones y reflexin. Reestructurar y reorganizar la prctica educativa desde las escuelas es el primer paso para posibilitar la apropiacin efectiva del currculo. En ese sentido, la pertinencia debe estar contenida en el currculo como una adecuacin permanente a exigencias cambiantes en respuesta al entorno, y manifestarse en una oferta diferenciada que atienda satisfactoriamente a las demandas y necesidades de los educandos y de las comunidades en que se desarrollan. La no adaptacin del curriculo teniendo en cuenta los entornos y sujetos en proyectos curriculares de centro ha dificultado la concrecin del mismo en los contextos locales. Las polticas de mejoramiento y de evaluacin de la calidad no han tenido como eje central la escuela, (salvo algunas experiencias excepcionales desde los proyectos de innovacin curricular) lo que limita su capacidad de impulsar las innovaciones necesarias en los insumos, procesos y resultados. Este cambio debe pensarse y hacerse desde abajo pero con la decisin sostenida de las autoridades centrales.

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LOS D O C E N T E S Los docentes son el factor ms importante para mejorar la calidad y pertinencia de la oferta educativa. Pero, cul es la situacin de los docentes?
"La mayora de los docentes somos mujeres y muchas lamentablemente divorciadas y nuestra carga tanto econmica como de responsabilidad es mayor. Al maestro no se le valora como profesional ni como ser humano... Hay que mirar la necesidad del maestro porque la sociedad no te ve como alguien importante, hasta los maestros no dicen que son maestros con orgullo."
(ENTREVISTA A UNA DOCENTE)

"No tengo tiempo, trabajo dos tandas, tengo marido e hijos y 58 alumnos, yo me voy a volver loca."
(COMENTARIO DE UNA DOCENTE)

El y la docente dominicana se encuentran sobrecargados, desvalorizados y presionados. Sin embargo, se confa que este docente transforme la educacin, sin tomar en cuenta sus condiciones de vida y de trabajo. La propuesta de Reforma ha concebido al maestro y maestra desde un papel de ejecutores y no de constructores del cambio. Los esfuerzos realizados desde el sistema han priorizado la formacin docente, pero no se han conformado polticas integrales que articulen: la formacin docente, los requisitos de ingreso, permanencia y desarrollo de la carrera docente con su desempeo, la responsabilidad por resultados y las remuneraciones.

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Se ha logrado titular a la gran mayora de docentes, un 80 % tiene estudios superiores. Pero la cuestin de la formacin inicial de los docentes no se agota con las necesidades cuantitativas. La calidad de la formacin recibida no satisface las expectativas ni demandas. Los currculos de las instituciones superiores- donde se forman los docentes - muestran escasa pertinencia y articulacin con los lineamientos del currculo vigente en los distintos niveles educativos. En su desarrollo, le prestan poca atencin a la profundizacin en las ciencias bsicas y al eje investigacin - sistematizacin - evaluacin. Adems, se ha centrado en una formacin terica mas que prctica y el acompaamiento en el aula para motivar y ayudar a los docentes ha sido escaso. La gran demanda de los docentes es relacionar la prctica del aula a la educacin sistemtica y permanente de maestros y maestras. La falta de pertinencia del modelo de formacin- capacitacin docente vigente, unida a las limitadas condiciones de vida y de trabajo de los docentes, inciden en una prctica educativa de baja calidad y en las posibilidades de producir verdaderos cambios en en el proceso de enseanza-aprendizaje. En ese sentido, las investigaciones cualitativas realizadas sobre las prcticas educativas en las escuelas dominicanas confirman la percepcin predominante de que son muy tenues y visiblemente pobres los cambios que se han operado en las prcticas pedaggicas de los maestros y maestras de la educacin bsica.3

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Las polticas que apunten a un cambio en la profesionalizacin docente suponen un cambio sistmico (Proyecto Regional, 2002). Es decir, no se pueden cambiar las polticas docentes si no se cambian las polticas sobre la escuela, ya que el cambio del rol docente puede considerarse una consecuencia del cambio integral de la escuela y al mismo tiempo una condicin para cambiar la escuela. El tomar en cuenta la escuela se fundamenta en la creencia de que la prctica pedaggica no se explica solamente por la actuacin autnoma del docente, sino que est ligada a aspectos culturales, institucionales, organizativos, curriculares, medios didcticos, etc. En estos momentos, las escuelas, en su mayora, no ofrecen espacios de desarrollo profesional permanente, no organizan grupos de reflexin, ni encuentros para planificar, evaluar o intercambiar experiencias. El maestro se queda aislado, sin un tiempo previsto para compartir con sus compaeros y enriquecerse mutuamente. El docente muchas veces tiene mltiples empleos o no trabaja las dos tandas en la misma escuela lo que dificulta que se desarrolle un sentido de pertenencia e identidad con la comunidad que atiende. Al mismo tiempo recibe poco acompaamiento en su prctica ya sea del director o del tcnico del distrito. Estrategias que se haban pensado con ese fin como las comisiones de construccin curricular (CCC) no han funcionado y el seguimiento al desarrollo curricular ha sido limitado.

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Los maestros y maestras deben tener tiempo para reflexionar, sistematizar experiencias y tambin para vivir adecuadamente material y afectivamente (Fiallo, 2002). Tal como est organizada la escuela de hoy esto no es posible.
LA GESTIN EDUCATIVA

La gestin sigue siendo mayormente centralizada y no brinda suficientes espacios para que los actores del proceso educativo puedan participar y contribuir a que la oferta educativa responda a las necesidades. El sistema educativo requiere estilos gerenciales innovadores que permitan un uso mucho ms eficiente de los recursos destinados a la educacin. En ese sentido, la descentralizacin es una oportunidad para mejorar sustancialmente la gestin en la Escuela y debe manifestarse en "transferir a los padres de familia, a los docentes y a la comunidad una amplia cuota de responsabilidad en el manejo del sistema educativo y en la administracin de la Escuela" (Recomendacin de la Comisin Centroamericana de Educacin en su Informe Maana es muy tarde, 2000 citada en el Plan de Educacin) En la vigente Ley General de Educacin la descentralizacin con la participacin comunitaria est ampliamente contemplada. Se han iniciado los pasos para gradualmente transferir ms poder de decisin a los centros educativos y distritos. La conformacin de Juntas descentralizadas est posibilitando una gestin ms participativa y el manejo de recursos por parte del centro.

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Esto implica un cambio significativo en la cultura de los centros educativos hacia la toma de decisiones compartidas y una organizacin ms flexible y en redes. Tambin implica un cambio de gestin en el sistema completo para garantizar la articulacin y canales abiertos de interaccin entre la sociedad civil y el Estado con el fin de otorgar mayor protagonismo a las comunidades locales (Fiallo, 2002). La institucionalizacin del Proyecto Educativo de Centro que d sentido a la accin cotidiana de la escuela y que oriente sus acciones y planes, es uno de los focos principales para promover la transformacin de la gestin y la organizacin desde una perspectiva pedaggica y democrtica. Este mismo sentido es el que debera primar en las distintas instancias del sistema para evitar la preponderancia de lo tecnocrtico, burocrtico y partidocrtico y el "bajar lneas" generadoras de resistencia, confusin y saturacin en la dinmica escolar. En una gestin moderna, basada en la descentralizacin, y con estilos gerenciales innovadores es de importancia estratgica la disponibilidad de recursos humanos con las competencias debidas para desarrollar este nuevo estilo de gestin en todos los mbitos del sistema educativo, en especial en la direccin de todos los Centros Educativos. Precisamente contar con gestores capacitados y con liderazgo es uno de los principales desafos pues los mecanismos de ascenso del sistema no estn diseados para que accedan a los cargos quienes estn ms preparados para ello.

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Cada Escuela debe estar administrada por un Gerente Educativo con una mentalidad y visin estratgica, que le permita ver y buscar oportunidades y que este capacitado para maximizar los recursos de que dispone, en el propio Centro y en la Comunidad.
LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD

Las personas no slo aprenden en la escuela, por ello la comunidad en su c njunto ha de asumir la responsabilidad de la educacin de sus miembros. En cuanto a la participacin de la familia y la comunidad, la conformacin de las Asociaciones de padres, madres y amigos de la escuela, de los consejos de curso y de las Juntas descentralizadas de centro ha contribuido al involucramiento de las familias aunque todava en tareas muy puntuales. El sistema en general y la escuela en particular no ha sabido aprovechar los recursos de la comunidad y la riqueza que existe en abrir las puertas y conectarse ms estrechamente con la vida cotidiana. El cambio en la relacin con la comunidad debe posibilitar el cambio en las relaciones internas caracterizadas tambin por la rigidez, y centradas en la disciplina. En general, las relaciones se caracterizan por la presencia de elementos violentos, directa o indirectamente, por el control y el centralismo. Es decir, implica la ampliacin de la concepcin de participa-

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cin que se maneja para construir la convivencia democrtica y proyectos comunitarios - escolares. En estos momentos aparecen nuevas oportunidades para la participacin y el compromiso pues existe un consenso de que la "escuela no puede sola". La importancia de la educacin y la magnitud de los cambios que hay que realizar obligan al compromiso de todos. Pero la escuela no debe verse como el objeto de transformacin sino como sujeto del cambio. Partir de su realidad, limitaciones, voluntades para conjuntamenteformar la escuela que todos queremos y soamos. La experiencia nos ha mostrado que los cambios promovidos desde arriba y desde fuera de las escuelas no logran los cambios en el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Mejorar la calidad y equidad en la educacin pasa necesariamente por transformar la cultura de la escuela y la organizacin del sistema educativo y promover cambios desde las propias instituciones hacia verdaderas comunidades de aprendizaje.

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BIBLIOGRAFIA
- Fiallo, J.A. (2000) La Coyuntura Educativa Octubre 2000: pensada abajo y desde abajo. Ponencia presentada en Espacio de Reflexin EducativaJNTEC. - Medina, A. (editor). 2002. Encienda, Equidad y Calidad en ei Sistema Educativo de a Repblica Dominicana y Amrica Latina. Las Reformas Educativas en Accin 3. INDES- INTEC- BID. Santo Domingo. - Secretara de Educacin. 2002. Diagnstico de la Educacin Dominicana. Documento base para ia Formu/acidn del Plan para el periodo 2002/2012. Versin 0. (indito) - Secretara de Educacin. 2002. Plan Estratgico de a Educacin Dominicana. Documento de consulta . Versin 0. (indito) - Scheker, A. (1999) La capacitacin en alfabetizacin inicial: relaciones entre teora y prctica. Tesis de Maestra. FLACSO - UNESCO. Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. La Habana, 2002. - Valera, Ch. y otras. 2001. Cambia la escuela? Prcticas educativas en la Escuela Dominicana. FLACSO-PREAL-UNICEF. Santo Domingo.

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NOTAS
1 Los datos provienen en su mayora del Diagnstico de la Educacin Dominicana y del captulo de Desafos del Plan Estratgico de la Educacin 2002, ambos documentos en sus versiones preliminares. 2 nicos datos disponibles de la Direccin de Estadstica de la SEE. 3 Cheila Valera y Co. Cambia la Escuela?.Prcticas Educativas en la Escuela Dominicana. UNICEF, FLACSO-PREAL. 2001.

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CAPTULO II
JUAN CARLOS TEDESCO

LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA

LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA^

EL SENTIDO DE LOS CAMBIOS EDUCATIVOS

Despus de ms de diez aos de implementacin de reformas educativas en Amrica Latina, es legtimo preguntarse que pas con ellas y qu balance podemos hacer de sus resultados. En primer lugar, es posible sostener que la gran mayora de estas reformas partieron de la hiptesis segn la cual era necesario comenzar la secuencia del cambio educativo a partir del cambio institucional, o sea del cambio en la manera de administrar, de gestionar, de organizar los sistemas educativos. Para comprender adecuadamente la legitimidad de esta hiptesis es preciso recordar que el cambio educativo es un cambio sistmico. Esto significa que la educacin no cambia modificando una variable y dejando intactas las dems. Muchas reformas del pasado fracasaron o no dieron todos los resultados esperados precisamente porque se concentraron en un aspecto - la reforma curricular, la formacin de los maestros o el equipamiento de las escuelas, - y dejaban intacto todo el resto. Al poco tiempo, la reforma era neutralizada por el funcionamiento habitual del sistema, que mostraba su capacidad para absorber los cambios parciales sin modificar su funcionamiento. Pero si bien hay consenso en reconocer que el cambio tiene que ser sistmico, tambin es importante advertir que sistmi-

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co no quiere decir que se pueda hacer todo al mismo tiempo. No es posible cambiar la estructura, los planes de estudios, el salario de los maestros, el equipamiento de las escuelas, simultneamente. Lo importante, en consecuencia, es definir una secuencia de cambio. En este sentido, es posible afirmar que en la dcada de los noventa se adopt la idea de que haba que comenzar por cambiar la organizacin institucional de los sistemas educativos. Esa es la razn por la cual los grandes debates giraron alrededor de la descentralizacin, la medicin de resultados, la autonoma a las escuelas, los sistemas de financiamiento, etc.. La idea segn la cual haba que empezar por el cambio institucional tena una cierta tradicin en el pensamiento educativo. Los movimientos progresistas en educacin, por ejemplo, siempre fueron favorables a la descentralizacin, porque permita romper con las normas uniformes de las burocracias estatales y adaptarse a contextos educativos diferentes. Pero este argumento pedaggico fue de alguna manera reemplazado por argumentos de tipo administrativo y financiero, que perciban a la descentralizacin como una estrategia destinada a bajar los costos. Diez aos despus de iniciados estos procesos, dara la impresin de que nos hemos quedado en una discusin de procedimientos que nos ha hecho perder el sentido de la transformacin educativa. Parecera que no se descentraliza para mejo-

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rar la calidad de la educacin, sino que el objetivo es descentralizar; no se evalan resultados para mejorarlos, sino que el objetivo es medir resultados. Como reaccin a esta situacin, actualmente se percibe la necesidad de volver a recuperar la conciencia de para que hacemos la reforma de la educacin. Desde este punto de vista, me parece oportuno en recuperar dos pilares de la educacin que fueron planteados por el informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin del siglo XXI creada por la UNESCO y presidida por Jacques Delors. Esos dos pilares son el aprender a aprender y el aprender a vivir juntos. El primero refleja todo lo relativo al sentido de los cambios desde el punto de vista cognitivo, del desarrollo de la inteligencia, mientras que el segundo plantea el sentido de la educacin desde el punto de vista social. El anlisis de estos dos pilares permite postular una serie de consecuencias acerca de los cambios educativos que no parecen haber estado muy presentes en los procesos de reforma desarrollados en estos ltimos aos.
APRENDER A APRENDER Y APRENDER A VIVIR JUNTOS

Dicho muy sintticamente, aprender a aprender es uno de los pilares de la educacin del futuro porque vivimos en una sociedad donde las informaciones cambian a una velocidad tal, que estamos obligados a aprender a lo largo de toda la vida. Esto significa que vamos a estar aprendiendo permanentemente, lo cual quiere decir que la escuela debe transmitir el oficio de aprender. Esta constatacin provoca consecuencias

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enormes sobre los contenidos curriculares, sobre los mtodos de enseanza, sobre las estructuras y sobre el diseo institucional. Nuestras escuelas no estn preparadas para recibir a los alumnos a lo largo de toda la vida. Estn preparadas para ensear durante una larga etapa donde se aprende y no se trabaja y donde los contenidos aprendidos sirven para una igualmente larga etapa donde se trabaja y no se vuelve a estudiar. Si ponemos el aprender a aprender como eje de la cuestin, podremos apreciar que comienzan a percibirse una serie de demandas sobre las transformaciones educativas que no han estado muy presentes en los debates de estos ltimos diez aos. Asi, por ejemplo, deberamos discutir los mtodos de enseanza destinados a transmitir el oficio de aprender, que son completamente distintos a los mtodos de enseanza destinados a transmitir informacin que consideramos vlida para toda la vida. Algo similar ocurre con la estructura institucional o con la formacin de los educadores. Con respecto a aprender a vivir juntos corresponde preguntarse porqu debemos postular este objetivo en este momento del desarrollo histrico de la humanidad. En este sentido, es evidente que nuestra sociedad acepta cada vez ms la diversidad. No es necesario pertenecer a una cultura diferente para ser diferente ya que la diversidad est en nuestra propia cultura. Cada uno de nosotros quiere ser reconocido como persona, con su propia identidad. Pero adems de la diversi-

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dad, tambin se ha incrementado la desigualdad, fenmeno asociado a los nuevos modelos de desarrollo econmico en esta ltima dcada. El aumento de la desigualdad esta asociado a un fenmeno nuevo: la exclusin social. Para comprender el significado de este cambio, es preciso recordar que el capitalismo industrial era un capitalismo inclusivo, que incorporaba o pretenda incorporar a todos. En el capitalismo industrial hay vnculos de explotacin y vnculos de dominacin. Explotadores y explotados, dominantes y dominados, mantienen entre ellos un vinculo fuerte porque ambos son necesarios. En contextos de ese tipo no tenemos necesidad de aprender a vivir juntos, porque estamos obligados a vivir juntos. See produce un fenmeno que Durkeim llamaba de solidaridad orgnica. Es el tipo de solidaridad que existe en un organismo, donde las diferentes partes de establecen entre ellas vnculos de tipo mecnico. El cerebro, el corazn, los msculos, por ejemplo, actan solidariamente, pero no lo hacen en forma consciente, no reflexionan sobre la necesidad de ser solidarios. Hay una frase de Pessoa en El libro del desasosiego, que refleja muy bien esta idea de la solidaridad orgnica. Pessoa dice: "si eJ corazn pensara, separara". Esa solidaridad orgnica, mecnica, automtica, es la que existe en buena medida en la sociedad industrial. Pero este nuevo capitalismo produce como fenmeno nuevo la exclusin. Lo nuevo es que se rompe el vnculo con un porcen-

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taje - en algunos casos importante, en otros menos - de la poblacin. Son excluidos, o sea que no hay vnculo con ellos, ni siquiera de explotacin, ni de dominacin. Esta es la razn por la cual hay que aprender a vivir juntos. Incluir a los excluidos no sera un producto natural, mecnico, automtico, del orden social. Tendr que ser un producto voluntario, un producto humano, un producto poltico. Si uno deja librada la sociedad a la lgica automtica del mercado y de su funcionamiento, la exclusin ser inevitable. Para que no haya exclusin sern necesarias fuertes decisiones polticas y por eso aprender a vivir juntos constituye una gran exigencia para la educacin. La evolucin de las ideas sobre la funcin social de la educacin ha seguido una trayectoria paradojal. En los aos 19601970, los enfoques ms crticos de la educacin (ALTHUSSER, por ejemplo) sostenan que la escuela era un aparato ideolgico del estado, porque era la institucin encargada de producir el "cemento" de la sociedad. La escuela era criticada porque reproduca el orden social y porque la cohesin se lograba sobre la base de formar a las personas para que aceptaran el lugar que el orden social les asignaba. La paradoja es que dicho "cemento" no fue roto por los movimientos crticos del orden capitalista sino por las nuevas formas que asumi el capitalismo en su propio desarrollo. Las bases ideolgicas tradicionales del capitalismo fueron erosionadas por la expansin del individualismo, de la competencia de todos contra todos,

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de la extensin de la lgica del mercado al conjunto de las relaciones sociales. En este contexto, plantear que la escuela tiene que promover cohesin social es, en cierto sentido, "contracultural". Vivimos en un escenario social dominado por la lgica del mercado, donde hay ganadores y perdedores y donde el estado no se hace cargo de los excluidos, dlos que quedan afuera, de los perdedores. Frente a este discurso de la segregacin, de la exclusin, de la fragmentacin, toma todo su significado el objetivo de aprender a vivir juntos. Asumir este objetivo para la educacin implica postular demandas de sentido para las reformas educativas que no estuvieron presentes ni en los discursos ni en las polticas de la dcada de los '90. Despus de una dcada de reformas, en la actualidad se una fuerte demanda de sentido, demanda de saber adonde queremos ir , qu tipo de cohesin queremos tener. La respuesta a esta demanda no puede ser impuesta de manera autoritaria o automtica,sino que va a ser producto de decisiones colectivas y reflexivas.
LAS REFORMAS Y LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Las reformas educativas estuvieron, adems, asociadas al proceso de incorporacin de Amrica Latina en la nueva economa mundial. Su supona que la modernizacin tecnolgica - la economa del conocimiento - estara asociada con crecimiento econmico por una lado y con democracia poltica por el otro. Los dos grandes supuestos de las reformas

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educativas de los '90 fueron la hiptesis segn la cual para entrar en la economa del conocimiento y de la informacin era necesario disponer de una poblacin muy educada, y para garantizar la sustentabilidad de la reconstruccin democrtica era necesario fortalecer la formacin ciudadana. La experiencia de esta dcada mostr que estos supuestos estaban lejos de la realidad y que los procesos sociales generados por la economa y la sociedad del conocimiento eran mucho ms complejo de lo que se supona. Si bien los cambios econmicos permitieron al comienzo de la dcada que la regin frenara los procesos inflacionarios, comenzara a recorrer cierta etapa de crecimiento econmico y se integrara a la economa mundial, el balance al final de la dcada es bastante preocupante. Durante la dcada, la regin vivi tres grandes crisis, que muestran la enorme vulnerabilidad del modelo econmico: la crisis de los pases asiticos, la crisis de Mxico y, ahora, la crisis argentina. Las perspectivas futuras son bastante negativas y hay slo dos pases que se apartan de este esquema: Repblica Dominicana y Chile. Sin embargo, ellos tambin estn amenazados por las consecuencias de las crisis en el resto de la regin. Por otra parte, es preciso recordar que despus del 11 de septiembre del 2001 cambi la agenda internacional. Ahora las prioridades son la seguridad y la lucha contra el terrorismo, en lugar de la eliminacin de la pobreza y el crecimiento econmico.

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Pero lo que se aprecia claramente en Amrica Latina es el importante aumento de la desigualdad social. Si se observan los datos de distribucin del ingreso, se aprecia que si bien Amrica Latina siempre fue una regin muy inequitativa, en la actualidad los niveles de inequidad social se han agudizado notoriamente. Amrica Latina es la regin ms inequitativa del mundo. La concentracin del ingreso es mayor, y esa concentracin est aumentando. En este sentido, la novedad de esta dcada es que algunos pases que eran relativamente homogneos, han comenzado a perder ese carcter y comienzan a ser muy desiguales. El aumento de la desigualdad est asociado a las caractersticas de la economa basada en la informacin y el conocimiento. Esta economa es intensiva en tecnologas ahorradoras de mano de obra. En los sectores de la economa altamente tecnicados el salario del personal no determina el precio del producto, porque el salario representa un porcentaje muy baj o de lo que hay que invertir para lograr altos volmenes de produccin. En estos sectores -explicado en forma muy esquemtica- es posible pagar salarios altos porque el salario influye poco en el precio del producto y las ganancias son muy significativas. En los sectores de la economa que absorben ms mano de obra con tecnologas muy precarias, en cambio, el costo de la mano de obra determina el precio del producto. En estos sectores no es posible pagar altos salarios o cobrar precios elevados por los servicios porque la competencia

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es muy fuerte y ante la suba de precios el riesgo de perder el mercado es muy alto. Las reformas educativas no previeron este contexto de aumento de la desigualdad y el deterioro en las condiciones de educabilidad de buena parte de la poblacin asociado a este proceso. Durante toda la dcada se produjo un fuerte proceso de expansin cuantitativa de la educacin, pero los sectores que se incorporan lo hacen en condiciones de educabilidad muy deterioradas. Cuando digo condiciones de educabilidad estoy aludiendo al fenmeno de cmo llegan los nios a la escuela. Los estudios al respecto estn indicando que los nios llegan a la escuela con muchos dficit de socializacin porque las instituciones socializadoras clsicas - la familia, la comunidad, el trabajo -, estn ausentes. Con respecto a las familias, es muy frecuente que en los sectores populares la figura paterna est ausente. Esta ausencia impacta muy significativamente en el proceso de socializacin primaria, etapa fundamental en la conformacin de la identidad y de la estructura de la personalidad. Tambin est ausente el trabajo, que es otro gran factor de socializacin, no solo de los nios sino de los padres. Qu pasa con los nios que nacen en contextos donde los padres no trabajan, o no tienen una determinada identidad profesional, algo que transmitir desde el punto de vista de la cultura profesional?. En el mismo sentido, tambin se aprecian fenmenos de ruptura de

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la cohesin social bsica que se produce en el seno de la comunidad. Las migraciones a la ciudad (la pobreza se ha urbanizado) , los desplazamientos forzados de poblacin (como es el caso de Colombia), etc. han erosionado la capacidad socializadora del barrio, la comunidad, etc. El deterioro de las condiciones de educabilidad obligan a un cambio en los modelos pedaggicos, a un cambio en la oferta educativa no slo desde el punto de vista cuantitativo sino cualitativo. La escuela enfrenta el dilema de insistir en la dimensin cognitiva del aprendizaje y fracasar porque las condiciones de educabilidad no permiten el aprovechamiento de la oferta pedaggica o ocuparse de mejorar las condiciones de educabilidad a travs de programas destinados a satisfacer necesidades bsicas de alimentacin, salud y contencin afectiva, a expensas de su funcin de enseanza-aprendizaje. Actualmente, en muchos pases o en muchas regiones de Amrica Latina, las escuelas dedican la mayor cantidad de tiempo a dar de comer, atender problemas de salud, contencin afectiva, familiar y todo eso, en detrimento de la calidad de enseanza.
LAS REFORMAS Y LA DIMENSIN PEDAGGICA

El tercer punto sobre el cual quisiera llamar la atencin es el que se refiere al proceso pedaggico en s mismo. Las reformas de los '90, adems de poner el acento en el cambio

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institucional, avanzaron en reformas curriculares, en cambios de estructura y en la modificacin de todos los insumos del aprendizaje: los contenidos, el equipamiento de las escuelas, los edificios escolares, los tiempos de aprendizaje, etc. Sin embargo, se subestim, por razones obvias, a los docentes. El docente no ocup un lugar prioritario en las estrategias del cambio educativo. Recin en los ltimos aos comienza a percibirse su importancia, como producto de un hecho visible empricamente. A pesar de todos los cambios en los insumos del aprendizaje, cuando uno observa qu ha pasado con los resultados de aprendizaje constata que la mejora es muy poco significativa y, en algunos casos, inexistente. Una explicacin posible de este fenmeno consiste en atribuir el escaso aumento en los logros de aprendizaje al aumento de la cobertura. Obviamente, no es lo mismo mantener los resultados con un aumento significativo de la matricula que mantenerlos sin haber incorporado nuevos sectores de poblacin. Los nuevos sectores que se incorporan al sistema educativo son sectores tradicionalmente excluidos y su incorporacin, normalmente, debera producir una baja en los resultados de aprendizaje. Esta explicacin es vlida, particularmente en aquellos pases, regiones o niveles del sistema donde efectivamente se produjo una expansin importante de la matrcula. No lo es,en cambio, en los contextos donde la matricula se mantuvo estable. Ms all de un anlisis detallado de

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estos fenmenos, lo cierto es que los resultados no estn mejorando de acuerdo a los esfuerzos que se han realizado. En este sentido, es interesante observar los resultados de algunas investigaciones que comparan, por un lado, los planes de estudio y los contenidos curriculares de principios de la dcada con los actuales y, por el otro, comparan los cuadernos de clases de los alumnos en ese mismo perodo. Estos estudios muestran que mientras los primeros han cambiado significativamente, los cuadernos son bastante parecidos. O sea que cambiar lo que pasa entre un maestro y un alumno en la sala de clases es mucho ms difcil que cambiar los planes de estudio y las normativas. El pasaje entre un nivel y otro no es fcil ni automtico. La variable fundamental en esa articulacin es el docente y esa es la variable menos considerada en los procesos de reforma. Las razones de esta falta de consideracin son obvias. La primera de ellas es de tipo financiero. Cualquier cambio que se pretenda llevar a cabo con los docentes provoca consecuencias presupuestarias enormes Pero las dificultades no son slo financieras. Tambin lo son de nivel poltico y tcnico. Producir cambios en las personas, en las mentalidades, en las representaciones, en las maneras de trabajar, es mucho ms lento que cambiar un plan de estudios, un edificio o en equipamiento de las escuelas. Esta constatacin abre la discusin acerca de las polticas ms eficaces para el sector docente, las cuales deben ser pensadas

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en funcin de los objetivos del aprender a aprender y del aprender a vivir juntos. El objetivo es formar docentes para cumplir con esos objetivos y debemos reconocer que el punto de partida es bastante deficitario. Si bien no sabemos mucho acerca de los docentes de Amrica Latina frente a estos parmetros, una serie de indicadores permiten sostener que el punto de partida es muy bajo. En el UPE hemos hecho algunas encuestas para ver qu pasa con los docentes desde el punto de vista de su desarrollo social y cultural y los datos indican, que estamos ante un universo mucho ms heterogneo de lo que nos imaginbamos, tanto desde el punto de vista de su situacin social como desde el punto de vista de sus valores, representaciones y opiniones. Desde el punto de vista de la situacin social, es importante salir de la mirada centrada en el problema del salario para mirar el ingreso del grupo familiar al cual pertenece el docente. Con relacin al ingreso del grupo familiar, es posible encontrar porcentajes significativos de docentes (en algunos casos el 20%) que pertenecen al quintil de ms altos ingresos del pas y, simultneamente, porcentajes igualmente significativos de docentes ubicados en los quintiles de ms bajos ingresos. Lo que surge a travs de estas encuestas es que, con diferencias segn los pases, los docentes se distribuyen en todos los quintiles de ingresos de la poblacin, a pesar de que las personas estn desempeando las mismas tareas. Algo similar encontra-

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mos cuando se analizan sus opiniones, sus valores, sus representaciones y sus consumos culturales. Tambin aqu constatamos que la cultura profesional de nuestros maestros no homogeneza demasiado, porque an sobre temas muy vinculados al desempeo profesional, siempre existen minoras importantes que piensan lo contrario de lo que piensa la mayora. Cuando se pregunta a los maestros, por ejemplo, que piensan acerca de evaluar a los docentes y pagarles ms a los que tienen mejor desempeo, la mayora (70-75%) est en contra de la idea, pero entre un 25-30% est a favor. Lo mismo pasa con preguntas sobre la autonoma de las escuelas, o los fines de la educacin. Pero los resultados son mucho ms interesantes cuando se refieren a ciertos aspectos vinculados con el objetivo de aprender a vivir juntos. Habitualmente, se espera que los maestros sean ms tolerantes a la diversidad, ms favorables a la cohesin y a la integracin social que la ciudadana en general. Los datos de las encuestas confirman esta hiptesis, pero esto no nos debe llevar a subestimar la importancia que tiene la existencia de minoras importantes de docentes que muestran algunos rasgos preocupantes desde el punto de vista de su tarea como promotores de la cohesin la tolerancia y la diversidad. Existe una pregunta clsica en las encuestas sobre valores donde se indaga acerca de A quin le gustara tener de vecino y a quin no le gustara tener de vecino?, como indicador aproximado de actitudes de discriminacin. En el caso de Ar-

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gentina, ms del 40% de los docentes no quiere tener de vecinos a un "villero ". "Villero" es el habitante de las villas miserias, los barrios marginales urbanos donde se aloja la poblacin ms pobre. Porcentajes parecidos no quieren tener de vecinos a enfermos de Sida y homosexuales, lo cual es grave porque justamente los maestros deben ser los que formen en actitud de responsabilidad frente a este tipo de enfermedades o de desempeos individuales. Curiosamente, en el caso de Per, los niveles de discriminacin hacia los pobres son an mayores, a pesar de que el origen social de los maestros peruanos es ms bajo que el de los argentinos. Parecera que el hecho de haber podido ascender socialmente estimula el comportamiento de la distincin, de la separacin y no el de la cohesin. En sntesis, dara la impresin de que las reformas tienen por delante el desafo de definir polticas integrales para el sector docente, si pretendemos que avancen en el logro de objetivos vinculados a la calidad de la educacin.
LA EDUCACIN Y LOS NUEVOS ESCENARIOS SOCIALES

Deseo terminar con una reflexin global sobre el papel de la educacin en estos nuevos tiempos que estn corriendo. Desde una perspectiva de mediano y largo plazo, es posible sostener que estamos en una situacin en la que la escuela debera adoptar una poltica cuyo objetivo principal sea la equidad, la justicia y la cohesin social. En este sentido, este papel de la escuela puede ser definido como un papel cada vez

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ms contracultural. Qu quiero decir con esto? Que si la escuela se adapta mecnicamente a las demandas que vienen de afuera, va a tender a segmentarse, a fragmentarse, a ser una escuela no formadora de la ciudadana, sino formadora de clientes. Adaptarse pasivamente a las demandas implica considerar a la educacin como una mercanca que cada uno va a poder comprar en la medida de sus posibilidades. En este sentido, me parece importante postular la idea segn la cual limitarse a satisfacer las demandas puede ser mucho menos democrtico que plantearse una poltica educativa centrada en la oferta. Porque las demandas, en esta sociedad, son demandas de corto plazo, son demandas de intereses individuales, particulares, corporativos, sectoriales. No hay quin se ocupe de lo comn, de lo pblico, de lo que nos une a todos. Alguien tiene que ocuparse de eso. Alguien tiene que formar para la cohesin, formar para estar con el otro, aunque no sea demandado. Porque sino lo hacemos, obviamente vamos a reforzar la tendencia a la fragmentacin,a la ruptura de la cohesin. En un contexto de ese tipo, la escuela corre el riesgo de ser reemplazada por otras instancias ms funcionales a este tipo de requerimientos. Internet, por ejemplo, permite que los nios y nias se puedan educar en sus casas, con su familia o en pequeos ghetos. O van a existir escuelas donde los catlicos se encuentren solamente con otros catlicos, los judos con judos, musulmanes con musulmanes,pobres con pobres,ricos con ricos, etc.

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Aprender a vivir juntos y aprender a aprender son demandas de largo plazo que pocos padres pueden tener claramente formuladas. Extremando el razonamiento, las demandas ms frecuentes se dirigen a la enseanza de ingls y computacin. Lo dems no importa. Slo la escuela, slo el Estado, puede asumir la responsabilidad de transmitir capacidades que anticipen el futuro. En este contexto, los docentes pueden recuperar su condicin de actores sociales de un proyecto poltico, en el sentido ms amplio de la palabra, de creacin de una sociedad en la cual podamos vivir juntos, podamos convivir podamos desarrollar las potencialidades democrticas de este nuevo escenario social en que nos toca vivir. No existen futuros escritos. Si nuestros comportamientos tuvieran que estar sujetos a los determinismos biolgicos, culturales o sociales no habra habido ningn cambio. Justamente lo humano es superar estos determinismos. Por eso me parece que slo una perspectiva humanista puede impulsar los procesos de cambio educativo en los prximos aos. Deberemos movernos en un escenario donde, por un lado, se tiende a promover comportamientos individualistas a-sociales y, por el otro, fundamentalismos autoritarios. Entre el modelo donde el otro no es mi problema ni me interesa y el modelo donde el otro, el diferente, es mi enemigo que debo eliminar, debemos construir una sociedad digna de ser vivida. Creo que las reformas educativas del siglo XXI deberan poner estos problemas en el centro de la discusin, para que podamos tener una perspectiva clara de hacia donde y porqu hacemos lo que estamos haciendo.

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NOTA
1 Autor: Juan Carlos Tedesco. Este texto est basado en la conferencia sobre las reformas educativas en America Latina, dictada en Santo Domingo en el mes de octubre de 2002.Capitulo III

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CAPTULO III
MARCOS VILLAMN

REINVENTAR LA ESCUELA: ALGUNAS POSIBLES PROVOCACIONES

REINVENTAR LA ESCUELA1 Los cambios profundos y acelerados que caracterizan el presente han puesto en cuestin el funcionamiento, la validez y la misin de prcticamente todas las instituciones sociales. La escuela no es una excepcin al respecto. Algunos-as hablan de crisis de la educacin en general y de la escuela en particular para indicar la percepcin de un "desjase" entre lo que se espera de la escuela y lo que ella parece estar realizando y en condiciones de realizar.
C o m o ha sido sealado, "La cada de una ilusin nos habla de una mutacin due erosiona los pilares de la escuela. Desde esta perspectiva, los problemas educativos no se dirimen simplemente en el territorio del buen o mal funcionamiento escolar, de las escuelas mejor o peor equipadas, de las de alto o bajo rendimiento. La crisis educativa, para tomar una palabra de redundante circulacin, nos habla de la alteracin de las condiciones <\ue hicieron posible sostener una promesa cjue hoy se ha disuelto ms all de las formas en (jue se materialice en cada Zona, escuela o sector social"m

Lo anterior es particularmente importante en un contexto como el latinoamericano y caribeo marcado pordramticos niveles de pobreza y desigualdad social que afectan a amplios sectores de su poblacin. La extensin y percepcin social de imposibilidad de transformacin de dicha realidad social pone severamente en entredicho una de las funciones bsicas esperadas histricamente de la escuela, a saber, su capacidad

para constituirse en instrumento de movilidad social, y por esa va, legitimarse en su otra funcin de construccin de ciudadana y de sociabilidad. Esta funcin es an esperada por amplios contingentes poblacionales, sobre todo, de los sectores sociales ms vulnerables. Las ideas que se presentan a continuacin tiene la intencin de aportar a la construccin de un horizonte de sentido para la accin educativa escolar en este contexto marcado, entre muchas cosas, por la exclusin social, la globalizacin y la extensin de los deseos consumistas como hechos mayores en la regin latinoamericana'3'. La pregunta que debemos hacernos, a nuestro juicio, es entonces,de qu manerala escuela puede articularse con la dinmica social y aportar razonablemente en la conformacin de las mejores condiciones para hacer posible la sociabilidad y la convivencialidad que pasan inevitablemente por la construccin de condiciones para la inclusin y la equidad?. La utilidad de todo horizonte es su capacidad para otorgar direccionalidad a la accin permitiendo que la misma tenga un sentido de propsito. Como tal, el horizonte slo se ve "en la lejana". Sin embargo, su percepcin permite identificar un "hara donde posible"; es esto lo que le otorga validez y lo vincula con la prctica a la manera de un "sueo despierto" que responsablemente nos propondremos alcanzar, o al cual, para ser ms realistas, por lo menos pretendemos aproximarnos <4).

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Es verdad que, en ocasiones, el horizonte, como perspectiva de largo plazo, tiende a perderse. Las turbulencias, producto del mal tiempo, obligan a la concentracin en la sobrevivencia y se impone as, como reaccin instintiva en la lucha por conservar la vida, la lgica del corto plazo. Sin embargo, una accin sin orientacin, sin una mirada hacia la lejana, de largo plazo, slo conducehacia donde la inercia decide. Evitar que esto suceda obliga a un esfuerzo por pensar ms all. Aunque este pensar ms all, si pretende tener eficacia, no puede estar desconectado, no puede descuidar las urgencias del ms ac. Los elementos que presentamos a continuacin pretenden ser de ayuda para la conformacin de ese determinado horizonte que se construye alargando la mirada, liberando la imaginacin y permitiendo la irrupcin de los afectos.
RECORDANDO LO OBVIO

La necesidad de repensar la escuela nos conduce a considerar, como fundamentos de esta accin social, algunoselementos que histricamente han sido compartidos por las diversas colectividades y sectores sociales como factores que, por su funcionalidad, otorgan legitimidad a esta institucin social. Entre otras, tres cosas parece que an se espera de la escuela: El aporte ala formacin de las personas en la perspectiva de la autonoma y la dignidad,- el aporte a la conformacin de ciudadanos y ciudadanas como manera de coadyuvar a la consolidacin de la democracia como rgimen y estilo de vida,- y el

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aporte al manejo del conocimiento y la informacin en conexin con los dos aportes anteriores y de la insercin de las personas en la vida productiva y social en general. Como se sabe, la escuela es un espacio donde se desarrollan o deben desarrollarse procesos educativos. La educacin es, entre otras cosas, una de las maneras como la sociedad acta sobre s misma, ya para la reproduccin de sus formas de vida, ya para su transformacin, ya para ambas cosas a la vez. Segn algunos, en el caso de la escuela, siempre es esto ltimo lo que ocurre y es eso lo que la determinacomo espacio contradictorio y fecundo. Como bien se ha sealado
en este s e n t i d o : "...la escuela no es slo un espacio de reproduccin de las relaciones sociales y de los valores dominantes sino tambin un espacio de conformacin y de resistencia donde es posible alumbrar proyectos innovadores"(5).
LA ESCUELA Y LA VIDA BUENA.

Se supone que al desarrollar estos procesos, la escuela contribuye a hacer posible la vida colectiva de grupos o sociedades especficas de la mejor manera posible. As pues, la escuela es un espacio en el cual los seres humanos aprenden una diversidad de saberes que harn posible la vida social. En este sentido, ellaes un lugar para "ensear a vivir". La escuela, como tambin otras instituciones sociales, asienta as su legitimidad en su capacidad de contribuir a hacer posible la vida buena, la felicidad, la dicha o bienestar de los individuos y las colectividades.

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Qu sea la vida buena y la felicidad es una discusin de difcil solucin. La diversidad de opiniones histricamente expresadas as lo testimonian. Sin embargo, a pesar de ello, las colectividades humanas y los individuos parecen dedicar una buena parte de la vida a la bsqueda de esta situacin de bienestar que les permita sentirse y saberse actuando con un determinado sentido valorado por los sujetos como bueno. Las diversas culturas, con su diversidad de respuestas, testifican este esfuerzo de la colectividad humana. Indagando, incluso someramente, en estos aportes de las culturas se evidencia que a la base de las afirmaciones/concepciones con respecto a lo que sera la vida buena se encuentra la esperanza de que, por ese determinado camino, culturalmente sancionado, se arribar a la construccin de una vida mejor, una vida ms humana, con todo y lo complejo de esta afirmacin'6'. Al respecto Gimeno Sacristn afirma que "Si bien la educacin se nutre de cultura conquistada y es por eso reproductora, encuentra su sentido ms moderno como proyecto, en tanto tiene capacidad de hacer aflorar hombres y mujeres y sociedades mejores, mejor vida, es decir, cjue encuentra su justificacin en trascender el presente y todo lo cfue viene dado".{7)

Desde este punto de vista, el proceso educativo ocurre a travs del desarrollo de tres dimensiones vinculadas entre s: La transmisin de la Tradicin, lo que le vincula a temas como la memoria y la identidad, y por su va con el pasado,- la Nove-

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dad, que la vincula a los desafos de la actualidad, y por su mediacin con el futuro,- y estos dos factores relacionados por la dinmica de la continuidad y la ruptura vividas en una determinada situacin histrica, lo que le vincula con el presente. El contexto histrico, el presente, ser siempre punto de partida para la accin educativa, ya sea para aceptar sus propuestas de modo de vida, ya para transformarlas, en un proceso complejo caracterizado, generalmente, por la mencionada dinmica de ruptura-continuidad. Es decir, la apertura a lo nuevo ocurre siempre desde un reconocimiento de lo que se es que no impide construir nuevas maneras de ser y relacionarse. Y este proceso siempre acicateado por la bsqueda de mejores forma de vida individual y colectiva.
ESCUELA, PERSONA Y CIUDADANA.

En definitiva, es el aporte al desarrollo personal y social de los individuos en un marco de autonoma y dignidad lo que otorga fundamento a esa forma de accin de la sociedad sobre s misma que es la educacin y la institucin escolar. Esta autonoma significa, entre otras cosas, la capacidad social de ofrecer a cada persona las condiciones para que ella pueda, responsablemente, decidir prcticamente "cju quiere hacer con el tiempo cjue dure su vida" desarrollando una autocomprensin tica que le permita hacer realidad una concepcin personal
de la "vida buena" segn la propia capacidad y el buen parecer en el contexto de una forma especfica(social) de vida"(8).

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Ahora bien, en una sociedad que se organiza a lo interno de la civilizacin moderna y del Estado-nacin, una manera importante de concebir a las personas concretas, a los individuos, sobre todo en su dimensin pblica, es la ciudadana l9). Ella constituye la manera especfica de concretar el reconocimiento de los derechos y deberes de los individuos (derechos individuales, polticos y sociales y de las diversas generaciones) frente al Estado, el mercado y el resto de la vida social. La ciudadana con <tuye, en este sentido, una construccin histrica de uno de los caminos posibles para la vida buena, el bienestar y la felicidad al concretar aquellos rasgos que la modernidad occidental ha descubierto y puesto de relieve com o "tpicamente humanos".

Pero, es a las personas a las que se aspira a ayudar a que se constituyan en ciudadanos y ciudadanas. Algunos dirn que las personas se constituyen como tales en el espacio de laciudadana en la sociedad moderna. O que la ciudadana es uno de los factores para construir a las personas. En todo caso, slo las personas capaces de establecer relaciones ricas, respetuosas, libres y autnomas consigo mismas, con los y las dems, la naturaleza y la trascendencia, para quienes creen en ella, tienen posibilidad de exigir y construir una vida ciudadana plena. Ms todava, la condicin ciudadana debe ser una de las maneras de concretar las oportunidades para establecer este tipo de relaciones. La criticidad ser un elemento funda-

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mental como rasgo que deber exhibir una persona para construir las relaciones de que se habla. Se espera, entonces, de la escuela, en este marco, el aporte a la construccin de personas integrales, autnomas y crticas, capaces de asumirse como ciudadanos y ciudadanas plenos, que en el proceso de construirse como tales hagan posible la democracia. Esta "ciudadana plena" es entendida como un movimiento tendencial hacia la vigencia cada vez ms amplia de los derechos y los deberes ciudadanos asumidos como concrecin de los derechos humanos "0I. En el caso de la regin latinoamericana y caribea la afirmacin de la ciudadana, como contenido inevitable de la democracia, pone en el tapete la discusin sobre la exclusin social como negacin prctica de los derechos humanos de amplios contingentes poblacionales. Y en positivo, coloca la discusin sobre la inclusin y la equidad como reivindicacin tambin prctica de una ciudadana social que avance ms all de la formalidad democrtica aunque para hacer esto se apoye en ella y construya aquellos derechos jurdicamente afirmados. El Estado y la sociedad civil aparecen, en esta concepcin, como garantes de esta ciudadana de los ciudadanos y ciudadanas <n). As pues visto desde la perspectiva de la educacin, el aporte a la construccin de ciudadana es uno de los sentidos posibles de la escuela en la sociedad contempornea.

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ESCUELA, CONOCIMIENTO, PERSONA Y CIUDADANA.

As las cosas, y por otra parte, el conocimiento, en conexin con la tradicin ilustrada, ha sido asumido como derecho y camino de construccin de ciudadana. El saber, se constituye en una posibilidad de "entender" y "construir" la emancipacinentendida como autonoma y bienestar, justicia, equidad y solidaridad en una colectividad poltica que se organiza democrticamente. Y es que el conocimiento, era entendido, en lo mejor de la tradicin ilustrada, como una de las maneras (para algunos la mejor manera) de construir mejora humana individual y social. Esta concepcin adquiere an mucho ms relevancia en una sociedad globalizada en donde el conocimiento y la informacin parecen ser un factor determinante en las posibilidades de construir la convivencia humana
ln)

. Ahora bien, uno de

los elementos caractersticos del conocimiento que hoy manejamos es su rpido proceso de renovacin y obsolescencia. As las cosas lo ms importante, desde el punto de vista del aporte de la escuela, es la formacin de personas con las destrezas suficientes para acceder a la informacin y aprender, o continuar aprendiendo, a todo lo largo de su vida. Es esto lo que se afirma con el principio de "aprender a aprender". Esta manera de relacionarse con el conocimiento pone de relieve, adems, el carcter histrico del mismo que siempre es una aproximacin plausible y provisional a la realidad y no

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una certeza inamovible. Entiende el conocimiento como una produccin humana que al mismo tiempo que nos aporta certezas provisionales deja abierta un mar de incertidumbres inevitables. Asume entonces la incertidumbre como una condicin de la vida humana y ms que temerle, trata deconvertirla en una oportunidad para la creatividad. La incertidumbre puede ser asumida como ocasin para la impotencia y el abandono o para la creatividad personal y social. La incertidumbre es producto de una modernidad que se cuestiona a s misma en todas las dimensiones de la vida social: modelos culturales (tradiciones), modelos econmicos, modelos de conocimiento, modelos de distribucin social, etc. Llama la atencin que, sin embargo, comparte esta apertura crtica con ciertas rigideces inexplicables en algunos niveles, por ejemplo, la validez y conveniencia del modelo econmico de la globalizacin neoliberal. La incertidumbre producida en esta modernidad tarda nos conduce a un estilo de vida que convive con ella y que la asume como apertura fundamental a la experiencia vivida crticamente(13). Nos lanza a la necesidad permanente de aprender y exige a la escuela que ayude a las personas a "aprender a aprender" como una de las condiciones de la insercin y la autonoma. Se espera pues de la escuela una formacin de los individuos en el manejo de la informacin y el conocimiento de manera que sean capaces de una relacin con los mismos que insista

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en la necesidad de su utilizacin para las finalidades antes indicadas, es decir, para la formacin de personas y de ciudadanos y ciudadanas. En este sentido, la articulacin de lainformacin y el conocimiento con estas otras dimensiones que son finalidades le otorgan direccionalidad a su utilizacin. En este sentido, se trata de un trabajo con el conocimiento que sea riguroso (que tome en serio el valor del propio conocimiento), pero que fundamentalmente se interesa en la ayuda que ste pueda aportar a la construccin humana personal y social.
Tal c o m o seala E. Morin "La educacin debera comprender la enseanza de las incertidumbres (\ue ban aparecido en las ciencias fsicas, en las ciencias de la evolucin biolgica y en las ciencias histricas...Se tendran (\ue ensear principios de estrategia c\\xe permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipiagos de certeza" (las cursi-

vas son nuestras) "4). En el caso de la realidad de Amrica Latina y el Caribe donde la pobreza y la exclusin social constituyen hechos mayores, como se ha indicado anteriormente, la relevancia de la educacin en general, de la escuela y el conocimiento en particular estar inevitablemente relacionada directamente con el aporte a la transformacin de estas condiciones de existencia. En este sentido para la CEPAL es evidente que "A mayor
nivel de educacin formal, menor es la probabilidad de ser pobre o caer en

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la pobreza...la educacin es el principal expediente para superar tanto la pobreza como las causas estructurales (fue la reproducen..." (l5)

Igual opinin expresa Reimers con respecto a la relacin entre pobreza y educacin en una sociedad, de ms en ms, marcada fundamentalmente por el conocimiento:"...es esencial
para el desarrollo social,poltico y econmico de Amrica Latina el logro de la igualdad de oportunidades educativas...los pases de la regin se encuentran en la disyuntiva de hacer cjue los sistemas educativos reproduzcan una estructura de desigualdad social o de avanzar en la bsqueda de sociedades meritocrticas y democrticas, lo <\ue slo podrn hacer con sistemas educativos cjue den igualdad de oportunidades de aprendizaje a todos los nios".
(l6)

Entendidas de esta manera, la dimensin personal, de ciudadana y de informacin y conocimiento constituiran la finalidad primera de la institucin escolar como espacio de socializacin. En el desarrollo de esta funcin social encuentra ella su legitimidad.
D E NUEVO LAS UTOPAS: APOSTAR POR UN HORIZONTE POSIBLE.

Sin un determinado horizonte, una determinada direccionalidad la accin es prcticamente imposible pues es aquella la que dota a sta de sentido y,en consecuencia, la hace posible07'. La direccionalidad a la que nos hemos estado refiriendo

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tiene que ver con la existencia de un "horizonte de futuro" que funciona como norte del hacer, pues sin l la accin educativa es simplemente "un viaje hacia ninguna parte". Este horizonte puede tener varias dimensiones, entre ellas mencionamos dos para los fines de este trabajo: la utopa y el proyecto social. La primera, el horizonte utpico, se refiere a las grandes afirmaciones o principios innegociables que se han construido histricamente pero que ya son asumidos como conquistas de la colectividad humana. Estos elementos entroncan con lo que E. Morin llama una "ciudadana terrestre y una cultura planetaria" y tienen que ver con la relaciones deseables, guiadas por valores fundamentales, entre los seres humanos y de estos con la naturaleza"8'. Los acentos que se colocan en estos principios en cada poca son, entre otras cosas, el producto de su mayor o menor negacin en el presente: la equidad, la democracia, la ciudadana, la inclusin, etc. El segundo, el proyecto social, define las metas concretas que se propone alcanzar una determinada colectividad en una etapa histrica determinada para "ir haciendo posible" la utopa que anima a toda accin educativa y que hemos indicado antes, pues como bien se ha sealado, "sin utopa no hay educacin"1'9' Es a este horizonte dinmico, en su doble dimensin, al que la escuela como instancia de socializacin puede articularse, y desde el cual adquiere la relevancia social a que muchos de los educadores y educadoras as-

piran y cuyo reclamo escuchamos socorridamente en boca de los ms diversos sectores sociales. De nuevo Sacristn nos recuerda que "Un aspecto esencial de la educacin es el ser "proyecto", y esto,selala importancia de un cierto imaginao individual y colectivo <\ue lo configure y le dfuerza de proyeccin futura. No un proyecto de sociedad o de individuos perfectos__considerados como algo fijo, lo (ue suprimira cualquier pluralismo, sino un proyecto como imagen .tentativa y rvisable a medida cue se construye de manera abierta",m

Y es que la accin educativa es, entre otras muchas cosas, una apuesta a que el ser humano y la sociedad humana son costruibles. En este sentido la educacin es una gran apuesta por el futuro-presente. Y decimos futuro-presente porque se trata de un futuro que ya ha empezado y que puede; y debe ser vivido como tensin entre "apuestas diversas"
que se diputan "direccionalidades posibles."'2"

La direccionalidad de la prctica educativa le viene a la escuela, o se construye, desde su dilogo con la dinmica social, de la cual la misma escuela es parte integrante. Lo que ocurre en la escuela, sus apuestas, son ms o menos eficaces en la medida en que entronquen o no con "movimientos sociales realmente existentes" en la sociedad que puedan nutrir y nutrirse de lo que ocurre en la escuela. Slo as la escuela puede enganchar y obtener relevancia por la va de cooperar en la constitucin de sujetos de aquellos movimientos socialmente existentes.122'

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PRESENTE, POSTMODERNIDAD Y NIMO COLECTIVO

Sin embargo, es sabido que en esta postmodernidad cultural que nos impacta hoy, las utopas aparecen alejadas del nimo colectivo '"', Como se sabe, la postmodernidad es, entre otras muchas cosas, una actitud de desconfianza con respecto a la modernidad incluidos sus llamados grandes relatos: la emancipacin, la revolucin, la salvacin, etc. que por ser promesas modernas incumplidas generan hoy desilusin y desencanto ms que entusiasmo, acompaadas de un cierto temor por un pensamiento que se entiende en posesin de la verdad y que en consecuencia produce y legitima eon relativa facilidad tendencias autoritarias en sus actores(!4>, Este nimo existente dificulta hablar de utopas y direceionalidades, en el presente, Sin embargo, a pesar de ello, hay que sealar que en realidad siempre existe una cierta direecionalidad, Es decir, siempre empujamos hacia alguna parte con nuestra accin, lo lamentable sera empujar sin sentido de propsito consciente, sino, slo como resultado de la inereia y de la direecionalidad que imponen otros. Algo de esto pareee estar sucediendo en el presente en el que, como sealan algunos "Los modelos de sociedad antiutpicos de las dos ltimas dicadas dei siglo XX, aunque profundamente ideolgicos, han minado bastante los supuestos del proyecto moderno de educacin"(S)

En este contexto, y a falta de un Proyecto de Sociedad en sentido estricto, cul podra ser un horizonte posible para

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otorgar direccin a la accin educativa? A nuestro juicio, en la actualidad existen no pocos elementos que podran cumplir con esta funcin, a pesar de la situacin, entendida como estado social de nimo, no siempre favorable al planteamiento de propuestas transformadoras del presente. En este sentidoiDemocracia, equidad social y de gnero, inclusin, respeto por la diversidad, descentralizacin, ciudadana, entre otros, son intuiciones o ideas que hoy pueden conformar un cierto horizonte para la accin social y poltica. Estas ideas se expresan hoy con fuerza a travs de los conceptos de derechos humanos y ciudadanos que, como se sabe, condensan aos de lucha y concertacin social en las diferentes colectividades. Tal como indican algunos, "Los derechos ciudadanos son, fundamentalmente, el fruto de las luchas populares de los ltimos cuatro siglos, en las (fue diversos tipos de movimientos y organizaciones sociales han reivindicado el reconocimiento de diferentes clases de derechos por parte de las instituciones del Estado moderno"l26)

A travs de la afirmacin y defensa de estas "ideas fuerza" se trata de "empujar los lmites y trastocar las lgicas" que se nos pretenden imponer en el presente como nica realidad posible, como lmites infranqueables y lgicas indestructibles. As pues, sin este referente utpico la accin educativa sencillamente se aislara de la sociedad y se hara irrelevante. Probablemente algo de eso ocurra hoy.

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ABRIR ESPACIOS A LA IMAGINACIN: ALGUNOS PRINCIPIOS PEDAGGICOS.

El desafo consiste entonces en aprender a usar la imaginacin creadora para producir, o ayudar a producir, las mejores condiciones personales y sociales para construir relaciones que encaminen hacia una sociedad incluyente, un conocimiento al servicio de este propsito y en consecuencia, serio y ticamente confrontado y una ciudadana capaz de asumirse como referente de construccin de una comunidad de iguales en dignidad y, por lo mismo, con derecho a la diferencia. E. Morin lo plantea a propsito de su reflexin sobre la esperanza como eje del proceso educativo: "Si es cierto cjue el gnero
humano, cuya dialgica cerebro - mente no es cerrada, posee los recursos inagotados para crear, entonces podemos avizorar para el tercer milenio la posibilidad de una nueva creacin: La de una ciudadana terrestre, para la cual el siglo XX ha aportado los grmenes y embriones. Y la educacin, (\ue es a la vez transmisin de lo viejo y apertura de la mente para acoger lo nuevo, est en el corazn de esta nueva misin"(27)

Aceptar este desafo nos conduce, entre otras cosas, a intentar responder entonces de manera creativa extrayendo lo mejor de nuestra gente, de su cotidianidad y su produccin cultural histrica. Buscando convertir en principios pedaggicos elementos que sirvan para la creacin de condiciones que, presentes en esa memoria cultural, permitan la constitucin

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de sujetos capaces de transformar el presente, desde la perspectiva del derecho a la vida, hacia un futuro ms humano. Tres principios, entre otros, nos han parecido importantes de rescatar como orientadores fundamentales de la prctica educativa que exige el presente: La educacin como pedagoga de la esperanza,- la educacin como pedagoga de la aspiracin, y la educacin como pedagoga de la posibilidad.
LA EDUCACIN C O M O PEDAGOGA DE LA ESPERANZA. (28)

El contexto actual estmarcado, segn muchos, por la desesperanza y el desencanto. Esto ha sido el producto de una historia poltica de incumplimiento de las promesas, que ha provocado la falta de confianza y el aminoramiento de la credibilidad en las instituciones implicadas, una postmodernidad que parece extenderse como actitud cultural, y la presencia de un "pensamiento nico" con pretensiones de invalidacin de todo otro pensamiento. En estas condiciones, los sujetos, como es de suponerse, suelen presentarse como desgarrados por esa misma desesperanza que los conduce al abandono de toda pretensin de modificacin de sus condiciones sociales de existencia. La educacin, empeada en la construccin de sujetos autnomos, capaces de hacerse cargo de ellos-as mismos-as y de los y las dems, que es otra manera de decir sujetos solidarios, deber esforzarse por reconstruir razones para la esperanza. Y esto conscientes de estar situados en un contexto en el que l

M H M W H M a a M i M
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esperanza aparece devaluada,- pero conscientes tambin de que sin ella el presente slo puede vivirse como "lo dado sin otra posibilidad". Y que, asumido as el presente, la educacin carecera de aporte transformador limitndose a ser una accin exclusivamente reproductora de lo existente. Se hace imprescindible, pues en este presente, una accin educativa, una pedagoga que coloque en su centro una manera de relacionarse con el conocimiento, la construccin personal y la ciudadana que abra hacia la perspectiva esperanzadora y viceversa. Una perspectiva que permita entender y sentir que el presente es slo, efectivamente, uno de los mundos posibles y que las pretensiones de cerrazn obvian la consideracin seria de la historia humana y sus reivindicaciones. Consecuentemente, que es razonablemente vlido una esperanza prctica que apuesta y se esfuerza por la transformacin de este presente de exclusin por otro de inclusin y fraternidad. Tal como seala P. Freire en la excelente introduccin a su Pedagoga de la esperanza: "...sin poder siquiera negar la desesperanza como algo concreto y sin desconocer las razones histricas, econmicas y sociales cjue la explican, no entiendo la existencia humana sin la esperanza y sin el sueo. La esperanza es una necesidad ontolgica: la desesperanza es esperanza cjue, perdiendo su direccin, se convierte en distorsin de la necesidad ontolgica"i29)

De aqu la relevancia de desarrollar, como parte esencial del proceso educativo, personas con capacidad de relacionarse

crticamente con su contexto de manera que la crittcidad les permita asumirlo no como camisa de fuerza para su repeticin inevitable, sino, como realidad transformable y eonstruible por la accin de los sujetos humanos,
LA EDUCACIN COMO PEDAGOGA DE LA ASPIRACIN.

La esperanza debe dar paso a la aspiracin que se afirma contra la resignacin. La invitacin a "Utttr aspiracin" es una de las maneras como los sectores populares en la Repblica Dominicana Insisten en la necesidad de decidirse y actuar pira transformar las condiciones (personales) de existencia, En esta perspeetlva, un ser humano sin aspiracin estara condenada a mantenerle en sus eendidones presentes de vida mareadas per la pobreza y la exclusin. El bienestar estara imposibilitado por la incapacidad de desearlo, de aspirarlo.
Es necesario indicar que esos sectores vean un camino para ellos claro de superacin de esas condiciones: la escuela. Esa visualizacin les permita, sin duda, insistir en la necesidad de motivacin y decisin para andar ese camino. Rescatando esa concepcin popular, la escuela podra y debera ayudar a las personas a "tener aspiracin" construyendo con ellos y ellas aspiraciones razonables y sostenibles. La aspiracin se convierte en motivacin que sostiene en el camino, que ayuda a animarnos cuando la carga se siente muy

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pesada y que empuja a levantarnos de las inevitables cadas que ocurren en el proceso de la vida. La aspiracin parece asentarse en el espritu de las personas y desde ah impregnarlo todo con su empuje. La aspiracin es afirmacin de la voluntad que orienta y dispone la inteligencia. Sin la aspiracin la inteligencia queda atrapada en una lgica sin capacidad de subversin, que se rinde a lo que existe y slo tiende a la adaptacin como respuesta de sobrevivencia. Con la aspiracin el presente "aparece" al sujeto como.espacio de posibilidades !30) . evidentemente la aspiracin co,-, mo la esperanza se anclan en la realidad, no son.afirmaciones voluntaristas de los deseos. Los sujetos que esperai) y aspiran son capaces de "darse cuenta" de las limitaciones existentes hoy, slo que se niegan 4 aceptar que esas limitaciones sean "naturales". En consecuencia, afirman que ellas son de carcter histrico, por tanto, modificables por los mismos entes que las crearon: las sociedades de los seres humanos. Evidentemente, el realismo, el anlisis crtico debe ayudar a educar la aspiracin. No podemos aspirar a cuajquier cosa, sino, a aquello que nos permita una vida digna. Esto nos con- ; duce, como veremos ms adelante, a la urgencia de educar el deseo y los sueos de manera que aprendamos a desear hacer el bien y a soar caminos posibles para conseguirlo.

LA EDUCACIN COMO PEDAGOGA DE LA POSIBILIDAD.

Pero la insistencia en la esperanza y en la aspiracin debera estar acompaada de una pedagoga de la posibilidad entendida como la orientacin a la formacin de sujetos capaces de esforzarse por "hacer posible" sus aspiraciones esperanzadas y que por esta va superan la impotencia como sentimiento inmovilizante. Sujetos propositivos, proactivos capaces deactuar esforzndose por modificar las condiciones en las que les corresponde actuar.

De nuevo Freire nos ayuda entender esta dimensin de la prctica educativa cuando afirma: "Una de las tareas del educador o
la educadora progresista, a travs del anlisis poltico serio y correcto, es descubrir las posibilidades para la esperanza...".'3" Efectivamente, la pe-

dagoga de la posibilidad conduce a que los y las sujetos/as se hagan capaces de enfrentarse con la vida en todas sus dimensiones para desde all construir sus deseos de vida y dignidad. La educacin y, la escuela en particular, deber ayudar a que los sujetos aprendan a construir y aprovechar las oportunidades'para convertir sus aspiraciones en: posibilidades reales. As, el conocimiento se coloca.concretmente al servicio del mejoramiento de las condiciones de vida de las apersonas y las colectividades. Se trata de aprendera, a travs del trabajo - y el conocimiento/ hacer posible el futuro que soamos. Eso s asumiendo tambin que el camino deshacer posible las cosas est plagado de negociacin entre lo posible y lo deseable.

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LA INEVITABLE DIMENSIN TICA: POR UNA SOCIEDAD EN LA QUE TODOS Y TODAS QUEPAMOS.

Todo lo anterior slo ser posible si se fundamenta en una slida formacin de la dimensin tica que se exprese en el conjunto de las relaciones; con uno-a mismo-a, con los dems. La sociabilidad entendida como actitud para compartir la vida a lo interno de una colectividad se fundamenta, a su vez, en un conjunto de valores que se asumen como referente comn (un referente complejo) pari esa determinada celectividad. Evidentemente,la desigualdad, la exclusin social socavaba la cohesin social y la sociabilidad puts las personas vern sentid a la "sma" si ella Its ptrmiti su desarrolle personal. Tal como seala la CEPAL "Si temamos la nlacin entre cohesin e igualdad y reconocemos cjue es compleja, advertimos cjue
existe una interdependencia entre ambas en sentido negativo: las sociedades con mayor desigualdad entraan una baja cohesin social, la due a su vez constituye un soporte de la primera"
m

VALORES PARA LA VIDA Y LA CIUDADANA

La escuela, en razn de sus posibilidades estructurales, est en condiciones de formar seres humanos capaces de guiarse orientados por la defensa de la vida y la solidaridad, y que entienden y sienten que al hacerlo estn sacando lo mejor de la vida y de ellos y ellas mismas. Como afirma A Cortina: "...la moral es esencialmente un saber prctico-, un saber para actuar. El saber moral...es el due nos orienta para actuar racionalmente en el con-

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junto de nuestra vida, consiguiendo sacar de ella lo ms posible..."(33)

A su vez, una adecuada realizacin de la vida ciudadana supone tambin una base tica. En las sociedades actuales que pretenden ordenarse democrticamente los buenos seres humanos debern ser tambin buenos ciudadanos y ciudadanas. Es decir, asumirse como parte de una comunidad poltica desde la cual se construyen a s mismos-as desde sentimientos de pertenencia a esa colectividad.
EDUCAR EL DESEO, LOS SENTIMIENTOS Y LOS SUEOS.

Un buen ser humano es catalogado en las culturas populares como alguien "con buenos deseos" y "buenos sentimientos"* La es=

cuela debe ayudar a construir seres humanos as: capaces de tener buenos deseos y buenos sentimientos. Deseos y sentimientos que para la mentalidad popular generalmente estn ligados a la defensa radical de la vida. De su vida y la de los y las dems. Esta defensa se expresa en acciones pequeas y grandes: desde la capacidad de ofrecer un vaso de agua a un extrao sediento, hasta la capacidad de comprometerse en las luchas por las reivindicaciones sentidas de la comunidad. Esto nos lleva, pues, a insistir en la necesidad de educar esa dimensin de los sentimientos desde la que se podr construir una relacin con los dems signada por la solidaridad y el respeto, y con el conocimiento como posibilidad de aportar a la construccin de esas relaciones. Esto nos colo-

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ca de frente a la dimensin tica pues se trata de formar seres humanos capaces de actuar con arreglo a valores autnomamente asumidos. Sin embargo, es necesario ser conscientes de la fuerte trabazn existente en la actualidad entre deseo, mercado y consumo. Aparentemente los mayores deseos de las personas estn vinculadas al consumo de cosas que se encuentran en el mercado. La labor de la escuela es en este sentido un trabajo a contra corriente pues se orienta a favorecer el discernimiento entre lo que es necesario y lo que es suprfluo en una sociedad que empuja hacia el consumo compulsivo de lo suprfluo.
VALORES QUE SE MANTIENEN .

ABIERTOS A LA CRTICA Y AL CAMBIO.

La educacin en valores se orienta a la constitucin de sujetos para quienes "no todo'vale". Para quienes existen referentes con respecto a los cuales la crtica se hace posible, pero que, a su vez, son concientes de que en esta modernidad tarda en la que todo es sometido a la crtica y a la relativizacin, los valores tambin lo son. No se trata pues ni de.relativismo ni de fundamentalismo, sino, de una actitud de posicionamiento, escucha, y tolerancia desde la que construimos relaciones en las que todos y todas crecernos.

92j

LA ESCUELA: DILOGO, DEMOCRACIA Y CIUDADANA.

(34)

La ubicacin de la escuela en el "mundo de la vida" y no en el "sistema", que estara conformado por los subsistemas del poder y del dinero segn la perspectiva habermasiana/35' le otorga una posibilidad estructural para abrir espacios a la imaginacin creadora capaz de pensar y desarrollar educativamente relaciones sociales alternativas a las dominantes. As, el aporte de la escuela a la conformacin de una lgica de la solidaridad no es un acto voluntarioso, sino, que el mismo est posibilitado por su determinada ubicacin social en el mundo de la vida. Es desde ese espacio y vinculada con otros actores, ubicados tambin en el mundo de la vida o en el sistema, como la escuela coopera a la construccin de una sociedad ms equitativa y democrtica. As las cosas, la escuela que pretenda articularse significativamente con la dinmica social contempornea deber construirse como un espacio que colabora en la conformacin de personas con las capacidades necesarias para el ejercicio ciudadano en una sociedad democrtica que tienen como desafo tico-poltico fundamental e impostergable la superacin de las exclusiones sociales, en mundo globalizado marcado por la informacin y el conocimiento, y la ayuda a la construccin de la inclusin por la va de la participacin y el dilogo. Sujetos, que se reconocen en su autonoma y en relacin con los y las dems, como llamados a construir la equidad, la justicia y la vida buena para todos y todas.

193

LA ESCUELA, COMO ESPACIO DE CONSTRUCCIN DE RELACIONES PACFICAS Y RESPETUOSAS ENTRE LO DIVERSO.

Una educacin, desarrollada en el espacio escolar, que se asume como constructora de esperanza, de aspiracin y de posibilidad se esfuerza por construir relaciones pacficas, respetuosas y tolerantes{>6} entre los sujetos diversos y de estos con la naturaleza. As, es capaz de aportar a construir seres humanos capaces de dirimir sus conflictos por la va del dilogo y no por la violencia y la imposicin, Capaces de negociar y llegar a acuerdos con otras formas de ser y entender la vida (S7). Sujetos que asumen la diversidad no como agresin sino como riqueza. La escuela se constituye as como espacio para el aprendizaje de la prctica dialgica y, por esta va, de educacin en y para la democracia. Como se sabe, esta prctica se entiende como accin comunicativa entre sujetos diversos que se asumen capaces de arribar a acuerdos a travs de la argumentacin, esperando que ello permita que ninguno de los sujetos implicados salga perjudicado en sus legtimos intereses.Sujetos que, en consecuencia, son compromisarios y defensores de los acuerdos concertados. Con este modo de proceder, la escuela coopera a develar crticamente las relaciones sociales que producen exclusin, enseando la posibilidad real de que existan otras relaciones, de una calidad superior, y que cooperen en la creacin
^^^^^^^i^B*^^^^^^^^^

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de mejores seres humanos, Relaciones fundamentadas en la colaboracin y no en la competencia y que, en consecuencia, asume a los otros y otras y a lo otro como compaeroa y no como contrincante. Relaciones, que como indica Morin, se basan en la "apertura simptica hacia los dems". Una apertura que es capaz de colocarnos en condiciones de permitir que se provoquen en nosotros sentimientos de compasin y conmiseracin
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Fas como la escuela puede propiciar efectivamente aprendizajes para la vida. Y esto entendido obviamente desde un punto de vista integral, Una parte importante de esta integralidad que tiende a descuidarse por las urgencias que la realidad impone es la educacin artstica. La educacin artstica, adems del valor que tiene el arte en s mismo, es una herramienta fundamental para el desarrollo, el cultivo de la expresin y la imaginacin, Por el arte se arriba al desarrollo de dimensiones humanas, que hacen mejores a los seres humanos, y que no parece posible obtener por otras vas, La educacin artstica deber ser, en consecuencia, una piedra angular en el proceso de construccin de una educacin de calidad, en el esfuerzo por reinventar la escuela,
ESCUELA, GESTIN Y ESTRUCTURA DEMOCRTICAS

Las relaciones anteriores no son posibles si no se transforman de manera significativa los cauces estructurales a travs de los cuales se desarrollan las relaciones en el mbito es-

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colar: el tipo de gestin y las estructuras escolares de direccin. En este sentido, se impone un esfuerzo por democratizar la gestin y la estructura de manera que ellas sean tambin, institucionalmente, educadoras en la democracia y la ciudadana. Sin este anclaje institucional todo lo anterior se quedara como discurso hueco. Se trata de propiciar el aprendizaje de relaciones democrticas desarrollando prcticas democrticas en el espacio de la escuela con la esperanza de ayudar a formar sujetos democrticos, capaces de demandar relaciones sociales tambin democrticas. Estas relaciones debern conformar un estilo institucional y como tal se realizarn en el aula, en el centro escolar como un todo, entre los maestros y maestras, entre: estos y estas y los y las alumnas, entre los mismos/as alumnos/as y con la direccin del centro. Lo anterior quiere decir, prcticas orientadas por principios como: la participacin, el dilogo de saberes, la tolerancia, el respeto y el dilogo entre la diversidad de puntos de vista. Un dilogo que se orienta a la bsqueda de la justicia y el bienestar para todos y todas, al respeto de la dignidad humana y de la naturaleza que se concretiza en derechos reconocidos y defendidos. Sobre todo el derecho a la vida y a la vida buena como referencia fundamental. As, la educacin y la escuela en particular se convierte en espacio de construccin de posibilidades nuevas para los'suje-

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tos. En lugar en el que, por la va prctica, se muestra que las cosas pueden ser de otra manera, y sobre todo, que puede ser de mejor manera de lo que son en la actualidad. Por este camino se podrn conformar personas inconformes con el tipo de relaciones socialmente dominantes, y deseosas de estableces otro tipo de relaciones humanamente ms gratificantes, ms enriquecedoras en el ser. LA ESCUELA EXISTE EN UN DETERMINADO ENTORNO: ESCUELA Y COMUNIDAD La escuela existe, en general, en territorios especficos, en comunidades concretas. Estos territorios y estas comunidades deben ser, tienen que ser parte integrante del proceso educativo. Padres, madres y organizaciones comunitarias deberan asumir la escuela como suya, y convertirse en sus defensores ypropiciadores. Al mismo tiempo, la escuela debe reconocer sus responsabilidades hacia la comunidad al interior de la cual realiza sus actividades. Pero, no se trata bsicamente de una integracin de la comunidad en labores de mantenimiento de la infraestructura escolar, que sin duda es importante. Lo importante es que los padres, madres y las organizaciones puedan interesarse por el proceso educativoen s mismo. Y, sobre todo, preocuparse por el establecimiento de las mejores condiciones para que el proceso educativo pueda ser calificado como de calidad. Hay que recordar que la calidad, como factor que permitira a los

97

y las jvenes la capacidad para crear y aprovechar las oportunidades sociales es fundamental, vital en sectores socialmente excluidos puesto que ella debera ser una de las maneras de propiciar la equidad social.1391 Cada vez ms se insiste, entre los estudiosos y estudiosas, en que un factor importante para el incentivo de la calidad es la participacin de los padres, madres y la comunidad en general en el proceso educativo escolar. Una relacin de doble va entre escuela y comunidad permitira "abrir la escuela" y entender desde la perspectiva de las llamadas comunidades de aprendizaje.
MAESTROS Y MAESTRAS: CALIDAD DE VIDA, CALIDAD PROFESIONAL, CALIDAD DE LA EDUCACIN.

Todo lo anterior no ser posible sin docentes formados para tales fines. La calidad de la educacin tiene en los y las docentes uno de sus actores fundamentales. Pero, en general en las condiciones profesionales y sociales atentan contra los propsitos que se han estado planteando en estas pginas. Se hace urgente, en consecuencia, un mejoramiento dramtico de las capacidades profesionales, de las condiciones en que se desenvuelve el ejercicio profesionaldocente y en las condiciones sociales de existencia de los maestros y las maestras. Sin ello no habr renovacin o reinvencin de la escuela y la educacin.

98!

UNA SOCIEDAD QUE SE COMPROMETE CON LA ESCUELA: LA CUESTIN DEL FINANCIAMENTO.

Es en este contexto en el que debe ubicarse la cuestin del financiamiento de la educacin. La sociedad deber pasar del discurso sobre la educacin al compromiso concreto con ella, y un elemento bsico de ste tiene que ser la asignacinde recursos financieros. Eso s, se trata de mejorar no slo la cantidad del financiamiento, sino, la calidad del mismo. Hace falta, entonces, no slo gastar ms, sino, invertir mejor.

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A MANERA DE C O N C L U S I N La escuela y la educacin en general aparecen hoy como un desafo a las sociedades pues ellas son, como se ha planteado, maneras como las colectividades construyen lo que quieren ser. Esto lo hacen, inevitablemente, con arreglo a proyectos, imaginarios y utopas que estn siempre a la base de la accin personal y social. El presente es ocasin propicia para reflexionar, desde la realidad de nuestros pases caribeos marcada por la exclusin social y la desigualdad, y con las herramientas que la humanidad ha ido construyendo y que se condensan, entre otras cosas, en el conocimiento tecnolgico y cientfico, desarrollar procesos socialmente incluyentes. Para ello es necesario que ese conocimiento se articule con otros saberes que puedan otorgarle direccionalidad y ayudar a conformar sujetos que lo utilicen para esas finalidades que entienden a los seres humanos desde la fraternidad y al mundo como una casa para todos y todas.

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BIBLIOGRAFA
1. Beck, Ulrich, Un nuevo mundofeliz, Alianza, Madrid, 1999. 2. Bloch Ernest, El Principio Esperanza, Ed. Aguilar, Madrid, 4 977, Tomo . 3. Brea Franco, L, Preludios a la Posmodernidad, Academia de Ciencias de la Repblica Dominicana, Santo Domingo, 2001. 4. Castells, M. La Era de la informacin, Alianza Editorial, 1966, Madrid, Tomos I, II, y III 5. DEMOS/UNESCO, Cumbre Regional para el Desarrollo Poltico y los

Principios Democrticos. Gobernar la Globalizacin, , Mxico, 1997, pp. 71-94. 6. Duschatzky Silvia, "Todo lo slido se desvanece en el aire",, en: Silvia DusBuenos Aires, 20CM, p. 4 29.

chatzky y Alejandra Birgin, Dnde est la escuela?. Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de turbulencia. ElacsolManantial,

7. Carbonell Jaume, La aventura de innovar. El cambio en la escuela, Ed, Morata, Madrid, 2000, p. 16. 8. CEPAL, Equidad, desarrollo y ciudadana, 2000, pp. i06-f07. 10. Cortina, A. ,El Quehacer tico. Gua para la educacin moral, Aula Santillana, Madrid, 996, pp. 111-112 11. Cohen, J.L.y Arato, A. Sociedad civil y teora poltica, Fondo de Cultura Econmica, Mxico. D.F. 2000 12. Courard, H., Dinmicas recientes de participacin en el mbito educacional en Chile, en: Correa, Enrique y No, Marcela, Nociones de una ciudadana cjue crece, FLACSO-Chile, Santiago, 1998. 1994. XXI,

13. Freire, Paulo, Pedagoga de la esperanza, siglo XXI, Mxico, D.F,

14. J. Gimeno: "La educacin cjue tenemos, la educacin cjue cjueremos", en: F. Imbemn (coord.), La educacin en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato, Biblioteca de Aula, ed. Grao, Barcelona, 2002, 4ta. Edicin, p. 30. 15. Habermas Jrgen, El futuro de la naturaleza humana, Paids , Barcelona, 2002, pp. 16. Morin Edgar, Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, UNESCO, 1999.

17. Lyon, D., Postmodernidad, Alianza Editorial, Madrid, 1996

101

18. Lanz R., "Las condiciones posmodernas del pensamiento", en: T. Hernandez (compiladora), Las ciencias sociales. Reflexiones de Jin de siglo, Comisin de Estudios de Postgrado Facultad de Economa y Ciencias Sociales Universidad Central de Venezuela, Fondo Editorial Tropykos, Caracas, 2001, pp. 30-31. 19. Reimers F., "La igualdad de oportunidades educativas como prioridad de polticas en Amrica Latina, en: Varios, Perspectivas sobre la reforma educativa. Amrica Central en el contexto de polticas de educacin en Is Amricas, LISAID, BID, Instituto Harvard para el Desarrollo Internacional, 2000, p. 47. 20. Riutort Serra, B., Razn poltica, globalizacin y modernidad compleja, Ed. El viejo topo, Espaa, 2004, p. 55. 21. UNESCO, viembre de 1995. 22. Valverde, C, Genesis y Estructura de la crisis de la modernidad, Biblioteca de Autores Cristianos (BAC), Madrid, 1996, 23. Zemmelman H., "La cultura y el poder", en: Varios, Amrica Latina hoy, Siglo XXI/UNU, Mxico, 1990. Declaracin de Principios sobre la Tolerancia, Pars, 16 de No-

24. Sung Jung Mo, Deseo, mercado y religin, Sal terrae, Santander, i 999.

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NOTAS
1 Autor. Marcos Villamn 2 Silvia Duschatzky, "Todo lo slido se desvanece en el aire",, en: Silvia Duschatzky y Alejandra Birgin, Dnde est la escuela?. Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de turbulencia. Flacso/Manantial, Buenos Aires, 2001, p. 129. 3 Cfr. al respecto, Jung Mo Sung, Deseo, mercado y religin, Sal terrae, Santander, 1999. 4 Ernest Bloch, uno de los ms importantes pensadores occidentales de la esperanza, utiliza el concepto de "sueo despierto" para distinguirlos de los sueos nocturnos en los cuales el sujeto no tiene ninguna responsabilidad ni control de lo que suea por cuantos estos ocurren cuando la persona est dormida. El sueo diurno ocurre con el sujeto despierto, en consecuencia tiene responsabilidad con respecto al contenido del sueo. As, la esperanza estara, segn el autor, alimentada por los "sueos que se suean despierto". Bloch, E., El Principio Esperanza, Ed. Aguilar, Madrid, 1977, Tomo I. 5 Jaume Carbonell, La aventura de innovar. El cambio en la escuela, Ed, Morara, Madrid, 2000, p. 16. 6 Al respecto cfr. Habermas, Jrgen, El futuro de la naturaleza humana, Paids , Barcelona, 2002, pp. 11-28. Tambin, Cortina, A. ,EI quehacer tico. Guia para la educacin moral, Aula XXI, Santillana, Madrid, 1996, pp. 111-112 7 "La educacin que tenemos, la educacin que queremos", en: F. Imbernn (coord.), La educacin en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato, Biblioteca de Aula, ed. Grao, Barcelona, 2002, 4ta. Edicin, p. 30. 8 Jurgem Habermas, o.e. pp. 12-13. 9 Silvia Duschatzky, ibid. pp 130-131. 10 La ciudadana plena es efectivamente una aspiracin. Como tal se va concretando, asumiendo carne histrica, en los procesos sociales, en un movimiento que no termina. En consecuencia, al hablar de ciudadana plena nos estamos refiriendo a un proceso tendencial. 11 Cumbre Regional para el Desarrollo Poltico y los Principios Democrticos. Gobernar la Globalizacin, D E M O S / U N E S C O , Mxico, 1997, pp. 71-94. 12 Cfr. Castells, M. La Era de la informacin, Alianza Editorial, Madrid, 1966, pp. 87-92. 13 Beck, Ulrich, Un nuevo mundo feliz, Alianza, Madrid, 1999.

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14 Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, UNESCO, 1999, p.5 15 CEPAL, Equidad, desarrollo y ciudadana, 2000, pp. 106-107. 16 F. Reimers, "La igualdad de oportunidades educativas como prioridad de polticas en Amrica Latina, en: Varios, Perspectivas sobre la reforma educativa. Amrica Central en el contexto de polticas de educacin en Is Amricas, USAID, BID, Instituto Harvard para el Desarrollo Internacional, 2000, p. 47. 17 Cfr. Weber, M., Economa y Sociedad, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1981, quinta reimpresin, pp. 6-9. 18 Morin habla de la antropotica e indica que ella nos invita a. "Trabajar por la humanizacin de la humanidad...Obedecer a la vida, guiar la vida. Lograr la unidad planetaria en la diversidad. Respetar al otro, a la vez, tanto la diferencia como la identidad consigo mismo. Desarrollar la tica de la solidaridad...La tica de la comprensin y ensear la tica del ser humano" . E. Morim o.e. pp. 86-87. 19 Jos Gimeno Sacristn, o.e. p. 30
20 Ibid, p. 30

21 Cfr.el todavavgente trabajo deH. Zemelman. "La cultura y el poder", en: Varios, Amrica Latina hoy, Siglo XXI/UNU, Mxico, 1990. 22 Resulta interesante constatar la articulacin de la escuela dominicana al proyecto hostosiano, en sentido contrario al trujillista, y, en la dcada de los 60-70, cmo las corrientes pedaggicas crtico-liberadoras observaron un importante auge probablemente tambin por la existencia de movimientos y actores sociales a los cuales estas corrientes podan vincularse, y les permitan a ellas constituirse en prcticas con capacidad de interpelacin de los y las jvenes de la poca. Una situacin diferente tenemos en la actualidad. 23 Tal como reflexiona Lanz: "Una nueva lgica del sentido est configurndose. Sus sntomas habitan tanto la superficie de los epifenmenos de la ciudad como las profundidades del mundo representacionaI...A la compleja reconfiguracin de este repertorio de la experiencia, es a lo que en propiedad puede llamrsele posmodernizacin objetiva de la sociedad . Ello est ocurriendo hoy. No importa con que intensidad vive un individuo particular este proceso. Lo relevante es que se trata de un proceso mundializado por efecto del nuevo cuadro que se ha generado por la explosin de la globalidad." R. Lanz, "Las condiciones posmodernas del pensamiento", en: T. Hernndez (compiladora), Las ciencias sociales. Reflexiones de fin de siglo, Comisin de Estudios de Postgrado Facultad de Economa y Ciencias Sociales Universidad Central de Venezuela, Fondo Editorial Tropykos, Caracas, 2001, pp. 30-31.

104:

24 CFr. D. Lyon, Postmodernidad, Alianza Editorial, Madrid, 1996, pp. 17-69, C. Valverde, Genesis y Estructura de la crisis de la modernidad, Biblioteca de Autores Cristianos (BAC), Madrid, 1996 pp. 329-343,- L. Brea Franco, Preludios a la Posmodernidad, Academia de Ciencias de la Repblica Dominicana, Santo Domingo, 2001. 25 Gimeno Sacristn, o.e. p. 49 26 Riutort Serra, B,, Razn poltica, globalizacin y modernidad compleja, Ed. El viejo topo, Espaa, 2001, p. 55. 27 Morin, E. o.e. p. 54. 28 Freire, Paulo, Pedagoga de la esperanza, siglo XXI, Mxico, D.F, 1994. 29 Freire, Paulo, o.e. p. 8. 30 Cfr. H. Zemelman, o.e. 31 Ibid, p. 8 32 CEPAL, o.e. p. 354. 33 Cortina, Adela, o.e. pp. 22-23. 34 Los elementos que acerca de la escuela se plantean en este inciso sontocados slo de manera indicativa ya que los mismos sern ampliamente abordados en los otros trabajos que componen esta publicacin. 35 Para una buena discusin de la visin habermasiana sobre el mundo de la vida y su utilidad en el anlisis actual cfr. J.L. Cohen y A. Arato, Sociedad civil y teora poltica, Fondo de Cultura Econmica, Mxico. D.F 2000, pp. 478-487. 36 Como bien seala la UNESCO, "La educacin para la tolerancia ha d considerarse un imperativo urgente, por eso es necesario fomentar mtodos sistemticos y racionales de enseanza de la tolerancia que aborden los motivos culturales, sociales, econmicos, polticos y religiosos dela intolerancia, es decir, las races principales de la violencia y la exclusin". Declaracin de Principios sobre la Tolerancia, Pars, 16 de Noviembre de 1995. 37 Cfr. J. Habermas, Teora de la accin comunicativa,Ed. Taurus, Madrid, 1987, pp. 37-43. 38 Cfr. Morin, E., o.e. p. 82. 39 Tal como seala Corard, "Al mejorar la calidad de la enseanza que se imparte en estos establecimientos, se acta tambin entonces sobre la equidad". Courard, H., Dinmicas recientes de participacin en el mbito educacional en Chile, en: Correa, Enrique y No, Marcela, Nociones de una ciudadana que crece, FLACSO-Chile, Santiago, 1998, p. 160.

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CAPTULO IV

INNOVACIN Y APRENDIZAJES DESDE LA ESCUELA

INNOVACIN Y APRENDIZAJES DESDE LA ESCUELA1

"Desde muy nio tuve que interrumpir mi educacin para ir a la escuela".
GABRIEL GARCA MRQUEZ EN VIVIR PARA CONTARLA

"La educacin comprendida correctamente y desde el punto de vista cientfico no significa en general la inculcacin artificial y externa de ideales, sentimientos y estados de nimo ajenos, a los nios. La educacin correcta consiste en despertar en el nio lo que hay en l, ayudarlo a desarrollarse y encaminar ese desarrollo en determinado sentido".
LEV VIGOTSKY EN IMAGINACIN Y CREACIN EN LA EDAD INFANTIL.

La Repblica Dominicana finaliz el siglo XX con su ltima reforma educativa y se encuentra en los albores del nuevo milenio visualizando otra nueva propuesta de innovacin. Ante esta situacin, urge una reflexin sobre la forma de abordar la educacin para que los nuevos planes de desarrollo incidan ms directamente en las prcticas educativas de nuestras escuelas y sean considerados un compromiso nacional. Todos los procesos de reformas educativas llevados a cabo hasta el momento han tenido como preocupacin fundamental mejorar la calidad y la equidad de la educacin escolar, principalmente a travs de la expansin de los servicios y la cobertura. En la actualidad, se necesita pensar la educacin

108;

desde una perspectiva abarcadura y, por eso, las reformas deben basarse en la gestin institucional y pedaggica para buscar nuevas maneras de gestionar y realizar los procesos de los aprendizajes. Por otro lado, esta forma amplia de pensar en educacin tambin significa que, en palabras de Csar Coli, (2002:2)
"no basta con el compromiso del sistema de educacin formal y de los profesionales <\ue trababan en se requiere, adems, el compromiso y la responsabilidad compartida de la sociedad y de la comunidad de la c\ue

forma parte este sistema". Para lograr este compromiso el autor (Coli, 1998) propone un nuevo "contrato social por la educacin" que, partiendo de una visin amplia de ella, se apoye en una propuesta de impulsar y apoyar la formacin de "comunidades de aprendizaje".
LA NECESIDAD DE APLICAR OTRO TIPO DE REFORMAS EDUCATIVAS

En el segundo informe del Primer Estudio Internacional sobre Lenguaje, Matemtica y factores asociados en tercero y cuarto grados de la educacin, llevado a cabo por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin auspiciado por la OREAL-UNESCO (2002), se analizan y comparan los desempeos de los nios y las nias de estos grados de trece pases latinoamericanos (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras, Mxico, Paraguay, Per, Repblica Dominicana y Venezuela).

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La Repblica Dominicana se ubic en el segundo lugar de ms bajo desempeo en Lenguaje con un ndice de 233. Los aspectos del lenguaje que fueron evaluados se refieren a la identificacin de tipos de textos, la distincin entre el emisor/a y el destinatario/a de un texto, la identificacin del mensaje, el reconocimiento de la informacin especfica del texto y, por ltimo, la identificacin del vocabulario relacionado con el sentido del texto. En el caso de la Matemtica, el pas qued ubicado en el tercer lugar de los ms bajos resultados con un puntaje de 234 (LAB. 2000). Entre las cuestiones evaluadas en esta rea se encuentran: la numeracin, operatoria con nmeros naturales, fracciones comunes, geometra, entre otros. El anlisis de los niveles de desempeo se constituye en uno de los aspectos ms interesantes de dicho estudio. Este nivel
de d e s e m p e o se refiere a "un espacio caracterizado por el reagrupamiento de preguntas (fue cumplen con ciertos rasgos particulares en razn de la dificultad de stas y la habilidad del estudiante due la responde. stos niveles en el marco de la evaluacin permiten hipotetizar sobre las orientaciones de las competencias de los estudiantes en relacin con cada grado, arrojando informacin sobre lo alcanzado, lo cjue falta por alcanzar y lo (\ue hay cue superar" (LAB. 2000:25)

Se establecieron tres niveles de competencias en cada una de las asignaturas evaluadas. Se asumi que los mismos son inclusivos, es decir, que la superacin del nivel superior por parte de los/as estudiantes implica el dominio de los anteriores.

110:

La tabla siguiente muestra el significado de cada uno de estos niveles.

frVELES,,/ -/'

LEHpUAJE , jf Lenira literal- | pi#riaria .- .

H J * ~ *

/MATEMTICA

Nivef.aiSr f-"
Desempeo IJ

~,jf~

"'

' ,*"-

Nivct.de Desempeo II
. .i

Nivel de Desempeo III

i:

.; Lectura de carcter lfteral en.mpda;" i p^fras* ; Lectura df f carcter iferencial

* j

Reconocimiento % f utilizacin de hechos? * y jjacttpres ; " * . ten^ticassicas., . ,f Rectfjjcingeitto, . t" * y utfjizacn de'tstjiiciuras : matm&s s a l l e s . / ; <c i ReconocHfllent
s

- '

y utilizacin d s t r u c t u r a s

; matemticas isnnplejls.

Estos niveles permitieron disponer de parmetros de interpretacin para los resultados alcanzados por los pases.
PORCENTAJES CONSIDERADOS TNlVELES ^Nief f Nivel I/-''* jt#vel III
:-i**

APROPIADOS

LENGUAJE^ /
i /

'/MAmMA-mA -f
-', ; w*\^f ..*' /.. " / y ^jf" ,,: " ,AJ, /. r 50 %u,t ^ ^ -_ / /

90%'' / ' 75%^' y 50% ,,,: /

En el Nivel I se esperaba que el 90 % de los/as estudiantes lograra su dominio. Asimismo se pretenda que el Nivel II fuera alcanzado por el 75 % de los/as estudiantes y que el 50% estuviera el Nivel III. Si un pas cumple con estos criterios, se puede considerar que el desempeo de sus estudiantes es adecuado.

111

Los grficos siguientes muestran que Repblica Dominicana no logr, en ninguno de los niveles, el porcentaje mnimo esperado para Lenguaje y Matemtica. En sntesis, los datos antes expuestos ponen de relieve un dominio deficitario por parte de nuestros estudiantes en ambas asignaturas, lo que pone de manifiesto un desarrollo deficiente de las competencias comunicativas referidas a la capacidad de procesamiento de la informacin de los textos para la Lengua Espaola, y de la resolucin de problemas para el caso de la Matemtica. Estos resultados se corroboran con los encontrados en las Pruebas Nacionales de octavo grado de Bsica, cuatro de Media y de la Modalidad de Adultos en su Primera Convocatoria del ao 2001, tanto para Lengua Espaola como para Matemtica. Las tablas siguientes presentan los porcentajes alcanzados por competencias evaluadas y niveles. Porcentajes de estudiantes que contestaron el 75% y ms de las preguntas por competencias en Lengua Espaola.
COMPETENCIAS Comunicativas"" ^ "*Intelee&iales
:

""SVO^C-RADciSf -18.89"%sR ^^.9.9% . - *?jk

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21.9% id! ^ f%,

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. 13.0%

Artstico-Literarias

FUENTE: Direccin Tcnica de Pruebas Nacionales

112

Porcentajes de estudiantes que contestaron el 50% y ms de las preguntas por contenidos en Matemtica.
TEMAS.;

evo. GRADO
X;

ADULTOS

MEDIA

Nmeros. J i ysfperacines Efementos |e Geometra

6.9% 44.3% 9.7%
'. .55.1%

15.7% 6.3%

34.4% 7.0% 28.4% 23.1% 22.5%

Algebra .5
Probabilidad y Estadstica f fekirtentosde Arilisi^Cli Trigonometra Lgica

48.2%

.
\ '

34.1% 20.1%

FUENTE: Direccin Tcnica de Pruebas Nacionales

La crtica situacin que revelan los datos anteriores obliga a replantear algunas cuestiones sobre los procesos de aprendizajes en nuestra escuelas. Qu queremos desarrollar en nuestros estudiantes?, desde cules concepciones sobre los sujetos y los mismos procesos de aprendizaje organizamos nuestra accin educativa? Es preciso tratar de propiciar una reflexin sobre estos aspectos tan importantes. Toda accin que se proponga presupone una concepcin sobre los seres humanos, sus relaciones y las maneras como estos aprenden.

113

REPENSAR LAS REFORMAS ES REPENSAR LOS SUJETOS Y LA ESCUELA

La bsqueda de nuevas maneras de hacer las cosas en educacin implica una triple relacin: nuevas maneras de pensar sobre los sujetos y sus aprendizajes, nuevas maneras de organizamos para dichos aprendizajes y, finalmente, nuevas maneras de actuar. Se trata, primero, de repensar las presunciones acerca de los sujetos,- segundo, la manera cmo estos aprenden y, tercero, cmo organizar los procesos de aprendizaje. Todo lo anterior conlleva, a su vez, repensar el sentido de las oportunidades de aprendizaje que el sistema educativo sugiere y que el/la maestro/a organiza en el aula. Estas tres cuestiones implican transformar la escuela: de un espacio memorstico y previsible, a una red de aprendizajes que hace de la innovacin y la experimentacin su hbito, su manera permanente de actuar. No es posible hacer las cosas de manera diferente, si se contina pensando en ellas desde los mismos presupuestos y desde las mismas concepciones sobre cmo organizarse para hacerlas. En este sentido, nuevas maneras de educar implican nuevas maneras de pensar en los sujetos y sus procesos, al mismo tiempo que nuevas manera de organizarse para actuar.

114

PRESUNCIONES FUNDAMENTALES
A. SOBRE EL SER HUMANO

Los seres humanos son seres activos, dotados de una conciencia que les permite enfrentar la realidad, comprenderla y actuar creativamente sobre ella. Estn dotados de unos procesos y comportamientos inteligentes, entendidos como
"la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos cjue son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad deter-

minada." (Gardner, 1995: 33) Con su capacidad de conciencia y de accionar de manera inteligente, transforman su entorno y se transforman a s mismos dentro de determinados contextos sociales y pedaggicos. Al mismo tiempo, el ser humano es fsico, biolgico, emocional, psquico, espiritual, social e histrico. Es decir, es un ser total y como totalidad vive inmerso en el mundo y la naturaleza, que es al mismo tiempo su propio mundo y su propia naturaleza. A este respecto y haciendo un anlisis crtico de la manera como organizamos en todos nuestros sistemas educativos los procesos de aprendizaje, Morin plantea (1999:10)
que "es esta unidad compleja de la naturaleza humana la cfue est completamente desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y cfue imposibilita aprender lo due significa ser humano".

El triple proceso de enfrentar, comprender y actuar en y frente a la realidad (mundo y naturaleza) que posee el ser huma-

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no se desarrolla a travs de la socializacin, donde el lenguaje juega un papel importante como una estructura simblica de significados sociales compartidos y como una capacidad universal que se expresa de forma oral, escrita o empleando cualquier otra simbologia. De ah que todos los seres humanos somos portadores de saberes que se construyen a partir de las propias experiencias y de cmo stas son vivenciadas e incorporadas internamente y "utilizadas" en las experiencias posteriores. Al mismo tiempo que portador de una conciencia estructurada de significados, el ser humano es portador tambin de valores sociales, morales y ticos, construidos e incorporados en los procesos mismos de la socializacin social. Este ser humano es el sujeto fundamental de !a educacin, cualquiera que sea su condicin social o cultural.
B. SOBRE EL APRENDIZAJE Y SUS PROCESOS

Las conceptualizaciones sobre el aprendizaje son mltiples, lo que, de alguna manera, pone en evidencia lo complejo del desarrollo del ser humano. En esta parte solo se presentarn algunas consideraciones sobre el tema, especialmente aquellas que permiten integrar los planteamientos que sobre el ser humano hemos hecho anteriormente. J. Piaget centra su atencin en el anlisis de las operaciones y esquemas lgicos en el comportamiento humano, siendo la

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maduracin y la experiencia factores imprescindibles para explicar el desarrollo. Para Piaget hay cuatro conceptos fundamentales: equilibrio, asimilacin, acomodacin y organizacin. El equilibrio es un mecanismo regulador que permite enfrentar y superar las contradicciones entre las creencias o cogniciones asumidas, es decir, es el principio de armona entre los esquemas de cada individuo y sus experiencias, que le permiten al sujeto enfrentar la realidad da a da. La asimilacin es el proceso de interpretar experiencias nuevas incorporndolas a los esquemas existentes. La acomodacin, por su parte, es el proceso de modificar los esquemas existentes a fin de incorporar o adaptar experiencias nuevas. Finalmente, la organizacin es el proceso de reordenamiento de los esquemas existentes en estructuras nuevas y ms complejas.Este complejo procesoexplica el desarrollo de la inteligencia. Segn Piaget, el aprendizaje no es slo fuente del desarrollo, pues un sujeto procesa o recrea informacin a partir de esquemas y estructuras lgicas establecidas. De acuerdo a este principio, la adquisicin de dichas estructuras lgicas es posible por la armona entre los procesos anteriormente sealados. Henry Wallon, por otra parte, enfatiza el papel de la actividad en la relacin que se establece entre la madurez orgnica y el desarrollo social del nio/a que considera como "una individualidad activa, y no slo como la consecuencia de estructuras de uno u otro tipo cjue actan sobre ". (Gonzlez, 1999: 31 ) Para este mis-

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m o autor, "la constitucin biolgica del nio en su nacimiento no es la nica ley de su destino ulterior. Sus ejectos pueden ser ampliamente transformados por las circunstancias sociales de su existencia de las (jue tambin forman parte su eleccin personal". En este sentido, presupone

una unidad entre lo social y lo biolgico, negndose a aceptar una dependencia mecnica de una respecto a la otra. Entiende que ambas dimensiones se manifiestan en la relacin misma entre el sujeto y su medio. Desde su perspectiva, el desarrollo nunca sera concebido como un proceso gradual, sino ms bien, discontinuo e irregular, dialctico. Lo biolgico, lo social y lo psicolgico, en Wallon, son factores que se integran cualitativamente "en un sujeto psicolgico real".

Lev Vigotsky comparta con Piaget la idea de que en los nios pequeos prima la curiosidad en los procesos de aprendizaje, pero le proporcionaba mayor importancia a los procesos sociales y culturales en el desarrollo cognoscitivo. Asumi una perspectiva socio-histrica que contempla el desarrollo en funcin de la actividad y la interaccin social. Aporta el constructo de "zona de desarrollo prximo" para referirse al rea en la que los nios/as, con la ayuda de los/as adultos/as o de otro/a nio/a ms capacitado/a, pueden resolver las situaciones que por s solos/as no hubiesen podido.Vigostky parte de la presuncin de que, tras un perodo inicial, las fuerzas naturales dejan el paso a las culturales y sociales en el desarrollo del individuo.

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Howard Gardner (1995: 34) en su consideracin sobre el desarrollo, parte de su concepto de "inteligencias mltiples", "universales a la especie humana".Si bien Gardner no evade la dimensin biolgica al asumir el carcter universal de dichas capacidades, plantea que la "forma concreta de resolver problemas tiene cjue asociarse tambin al entorno cultural". Esta conceptualizacin establece siete inteligencias (Gardner. 1995:3): la musical, la kintico-corporal, la lgico-matemtica, la lingstica, la espacial, la interpersonal y la intrapersonal. Cada inteligencia es susceptible de expresarse y codificarse en un sistema simblico, es decir, en un conjunto de significados, productos de una cultura, que expresa formas importantes de informacin. En el texto citado, seala tres sistemas simblicos, mundialmente aceptados como importantes para la supervivencia y la productividad humana: el lenguaje, la pintura y las matemticas. Histricamente es posible establecer las diferentes corrientes que se expresan desde la educacin sobre lo que se espera desarrollar en los seres humanos a partir de las conceptualizaciones sobre los mismos y de sus posibilidades de aprendizaje. A manera de resumen, tomamos el siguiente cuadro de Beltrn Llera (Gallego Codes, 1995:20) que ilustra sobre diferentes tendencias del aprendizaje y sus implicaciones pedaggicas.

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TENDENCIA DEL APRENDIZAJE Y sus IMPLICACIONES PEDAGGICAS DCADA DE LOS 50-60: CONSEGUIR RESPUESTAS Aprender mecnicamente las respuestas. Instruir. El/la profesor/a controla el aprendizaje. El sujeto es pasivo lo transmitido. El/la profesor/a crea las situaciones para que el/la estudiante consiga las respuestas. Las actividades son repetitivas. DCADA DE LOS 60-70: CONSEGUIR CONOCIMIENTOS Adquirir conocimientos. Transmitir. El/la profesor/a controla el aprendizaje. El sujeto debe adquirir. Los contenidos se estructuran en el programa. DCADA DE LOS 70-90: CONSEGUIR DOMINAR: SIGNIFICADOS Buscar activamente conocimientos. Media. El/la estudiante autorregula su ppapio aprendizaje. Ja sujeto aprende ., a aprender. Importan los contenidos y tambin los procesos. -. Las actividades - de quien aprende son esenciales.

Las actividades se centran en la razn.

Resulta interesante poder apreciar las consecuencias pedaggicas que implican las diferentes concepciones sobre los seres humanos y sus aprendizajes. En este momento que se inicia un nuevo milenio un reto es optar por la diversidad y por visiones que potencien la complejidad de los procesos de aprendizaje para que se construyan de manera dialgica en la interaccin de los sujetos en sus contextos.

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c. CONSIDERACIONES SOBRE LA INNOVACIN EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

Un aspecto particular y, al mismo tiempo, interesante que se plantea con respeto a la construccin de una nueva escuela se refiere a la innovacin. Esta innovacin, como una alternativa para el mejoramiento de la calidad de la educacin, implica nuevas maneras de pensar y organizar la escuela y los procesos de aprendizajes que en ella se suscitan. De ah que no exista una nica manera de innovar. De lo que se trata es de superar la concepcin tradicional de la innovacin educativa como un proceso externo a la escuela, que le viene desde fuera, con mucha historia en Amrica Latina. Siempre se ha intentado generalizar las "experiencias exitosas" como modelos o "experiencias innovadoras", esperando que ellas puedan generar los mismos procesos y resultados que en su lugar originario. De esta manera, por ejemplo, la "escuela nueva" de Colombia, las "escuelas vivas" del Estado de Cear al Noreste de Brasil, o las de "Fe y Alegra", que se encuentran en muchos de nuestros pases, han sido sealadas como modelos de escuelas a seguir. Sin embargo, cada vez es ms claro que el mayor valor de dichas experiencias educativas ha sido la actitud y el compromiso que suscitan en sus actores por encontrar una manera peculiar de comprender, organizarse y actuar frente a los problemas que la calidad de los aprendizajes alcanzados provocan en cada contexto particular y no precisamente

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que dichos modelos puedan "reproducirse" en otros contextos histricos y culturales diferentes. Esto plantea, por otra parte, la necesidad de superar la concepcin de que la innovacin educativa es la bsqueda del modelo o los modelos de escuelas capaces de propiciar los aprendizajes "significativos" a fin de generalizarlos. La hueva concepcin, en cambio, parte del supuesto de que cada escuela debe constituirse en su propio modelo de innovacin, definiendo su propia misin y visin y los valores que la sustentan. Esta nueva perspectiva implica que la escuela se piense a s misma como una estructura compleja de organizacin social, en su dinmica interna y en su relacin con su comunidad, donde tan importante es la dimensin objetiva de su proceso de cambio (insumos y resultados) como la dimensin subjetiva (actitudes, valores, compromisos, involucramiento de sus actores). Se pretende as asumir una opcin nueva de hacer las cosas, comprender la innovacin, que se ha ido construyendo a partir de las propias experiencias innovadoras que se vienen desarrollando en toda la regin, muchas de ellas, incluso, de naturaleza contestaria a los propios sistemas educativos. Es el caso de las experiencias en el mbito de la educacin de adultos/as, en su mayor parte gestionadas desde centros e instancias no gubernamentales, inspirados en pensamientos ms avanzados y las mejores prcticas de la "educacin comunitaria" y de movimientos como la Educacin Popular en Amrica La-

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tina" (Torres, 2002:2). En Repblica Dominicana se pueden citar muchos ejemplos de instituciones que histricamente han realizado aportes innovadores en el desarrollo de estrategias de educacin de adultos y de alfabetizacin, desde una perspectiva poltica liberadora. Desde esta perspectiva, se requiere convertir la escuela en una comunidad que establece una red de aprendizajes, de donde se construya un sistema educativo pensado y organizado en funcin de esta nueva escuela. El abordaje que Coli (2002:2) asume para impulsar y apoyar la formacin de redes de Comunidades de Aprendizaje responde, por una parte, a una conviccin de que las elaboraciones tericas y las experiencias prcticas que se han ido generando en el transcurso de los ltimos aos en torno a estas comunidades ofrecen una plataforma y unos elementos de enorme inters para abordar el cambio profundo en educacin y que, de acuerdo con la mayora de los anlisis, es necesario y urgente acometer. Esta propuesta de Comunidad de Aprendizaje se construye desde cuatro mbitos. (Coli, 2002:2): el aula, la escuela o centro educativo, el territorio (comarca, ciudad, regin) y aquellos espacios que operan en un entorno virtual. En este sentido, lo que proponemos como opciones para reinventar la escuela desde los aprendizajes se fundamenta en el aula como una visin alternativa del aprendizaje y la enseanza (Coli, 2002:5).

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UNA NUEVA ESCUELA DESDE VISIONES ALTERNATIVAS DE LOS APRENDIZAJES Esta opcin alternativa se apoya en la idea de que no son solo los y las estudiantes los sujetos de aprendizajes de la escuela, sino que esta condicin la comparten tambin los/as maestros/as, el/la director/a y todos/as quienes se relacionan e involucran con ella. Para llegar a esta nueva visin se promueve la construccin de los siguientes espacios y contextos.
U N A ESCUELA AUTNOMA

Un aspecto importante a considerar para las reformas tiene que ver con los procesos de descentralizacin. Estos implican mayor autonoma en la toma de decisiones por parte de las escuelas, iniciativa sta que ha trado como consecuencia apostar a los proyectos institucionales de centros como va de asegurar dicha autonoma. En el caso particular de la Repblica Dominicana, esta autonoma se encuentra sustentada en la Ley General de Educacin (1997) la cual en sus artculos 181 y 182 caracteriza la naturaleza de la participacin como derecho y deber de todos los miembros de la comunidad educativa en la gestin de las escuelas e, incluso, como expresin de la vida y la accin de la comunidad educativa, ponindose en evidencia el ejercicio de la democracia con responsabilidad y respeto. Los actuales procesos que vive el mundo de hoy exigen la definicin de una escuela ms dinmica, abierta a los cambios, ca-

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paz de transformar sus acciones en procura de responder a los nuevos retos que su entorno inmediato, social e incluso internacional, demandan de ella. As, en la escuela se requiere cumplir con la misin de educar y formar las nuevas generaciones a partir de sus propios contextos sociales y culturales, los cuales se constituyen en un marco de referencia para sus propios lmites y posibilidades. Desde esta perspectiva, la escuela tiene el reto de constituirse en una comunidad y una red que aprende, que asume la innovacin como una actitud permanente de redefinicin de su rol social e institucional en procura de alcanzar los aprendizajes de calidad que las familias, los sectores productivos y la sociedad en general, demandan de ella. Pero la escuela, "no puede sola". Su transformacin requiere de una toma de conciencia de la sociedad en su conjunto, particularmente de su liderazgo poltico, partidario y gremial, para comprometerse con llevar a cabo inversiones financieras significativas, que rescaten a la escuela del estado en que est envuelta. Se necesita que la reconceptualicemos definitivamente como una Comunidad de Aprendizaje, es decir, "como una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a s misma, a sus nios, jvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endgeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnstico no slo de sus carencias sino y, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades" (Torres, 2201:1).

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La reactivacin y expansin en el contexto actual de la idea de "Comunidad de Aprendizaje" se explica, segn Rosa Mara Torres (2001:2 ), por un conjunto de factores, entre los que cabe destacar la renovada importancia dada a la educacin y el nfasis sobre el aprendizaje y sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida como eje organizador de la sociedad del futuro, definida como una "sociedad del conocimiento", una "sociedad del aprendizaje".
U N A ESCUELA QUE APRENDE

Ahora bien, qu implicaciones tienen estos planteamientos de cara a la redefinicin de la escuela y el aula misma, como lugares donde se suscitan los aprendizajes? Cmo puede la escuela constituirse en una comunidad y una red de aprendizajes? Qu hacer para transformar nuestras escuelas en comunidades y redes de aprendizaje? Podemos continuar presuponiendo que los aprendizajes y, por tanto, el desarrollo de los sujetos puede hacerse a partir de un conjunto de competencias y contenidos, de estrategias pedaggicas consideradas como universales y, por ende, comunes a todos los contextos y a todos los sujetos? El inters y la utilidad potencial de la teora y la prctica de las Comunidades de Aprendizaje como fuente de inspiracin para pensar y concretar en qu ha de consistir el cambio educativo profundo y cmo es posible acometerlo reside, a juicio de Coli (2001:3), tanto en su capacidad para transformar las

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prcticas pedaggicas y la organizacin habitual de las instituciones educativas formales, como en su capacidad para movilizar recursos ajenos a estas instituciones y ponerlos al servicio de la educacin y la formacin de las personas. La dinmica escuela-aula es tal, que la condicin para que una escuela se constituya en una institucin que aprende es que dentro y fuera de sus aulas se generen contextos y posibilidades de aprendizajes. Tales consideraciones sern posibles si colocamos de nuevo en el centro del problema a los sujetos, aquellos que, de manera especial, les dan sentido y significado al acto educativo: los/las maestros/as y los/as estudiantes. Pero no se trata de la consideracin del maestro/a y el/la estudiante promedio,- se/a no existe, sino que se tome a cada sujeto en particular. Esta perspectiva nos remite de nuevo a una educacin centrada en la persona, no en los insumos, procesos y resultados.
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Cada escuela asumir y se comprometer, pues, con un proyecto institucional de centro, como una gua para todo su accionar, que promueva en todos sus actores la participacin y los compromisos necesarios para convertirse en una comunidad de aprendizaje.

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UNA ESCUELA QUE SE CENTRA EN LOS SUJETOS Gardner (1995:84) presenta dos proposiciones fundamentales que sustentan este planteamiento: 1) "Las mentes de los individuos presentan notables diferencias". Nunca ser cierto que todos los y las estudiantes que inician un ao escolar, en un grado determinado, est;' - colocados respecto a los propsitos de ese grado, en el mismo lugar. La escuela, para cumplir con su funcin educativa, debe asegurarse que cada persona, a juicio del autor, "maximice su propio potencial intelectual". 2) Pretender que cada sujeto sea capaz de dominar todos los conocimientos producidos histricamente en el mundo o, por lo menos, una parte significativa de l no es un propsito real. Esto no es posible siquiera en un rea especializada del conocimiento, menos an, seala Cardner, en "toda la gama de disciplinas y competencias". Una escuela y un aula que aprende no pueden propiciar una escolaridad uniforme, entendida sta a partir de un conjunto de contenidos curriculares y de estrategias pedaggicas. Es preciso, pues, considerar seriamente la multiplicidad de caractersticas de los sujetos, como condicin fundamental de los aprendizajes, organizando la escuela y el aula para maxi-

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mizar las posibilidades de desarrollo de cada uno de los sujetos implicados.Y esto supone, como bien seala Senge (2000:17), "(fue todos os (jue pertenecen al sistema expresen sus aspiraciones, tomen conciencia y desarrollen juntos sus capacidades". Para Gardner (1995:84), una escuela centrada en el desarrollo de los sujetos se organiza a partir de tres funciones principales: 1. Funcin de especialista evaluador. 2. Funcin de gestor estudiante-curriculum. 3. Funcin de gestor escuela-comunidad. Estas tres funciones debern ser asumidas en el contexto de la escuela o del sistema escolar en su conjunto. La primera se refiere a la necesidad de explorar y proporcionar una visin del conjunto de potenciales particulares, las inclinaciones y las desventajas propias de cada nio/a en la escuela. A juicio del autor, esto debe hacerse partiendo de un criterio evaluativo que cumpla con tres requisitos: la evaluacin debe ser neutral respecto al tipo de inteligencia, evolutivamente adecuada al nivel de los sujetos y debe proporcionar recomendaciones para cada nio/a en particular. La segunda funcin parte de los resultados de la primera y esboza y recomienda los cursos posibles y alternativos a desarrollar o, incluso, an a partir de un conjunto programtico de contenidos curriculares comunes, las diversas estrategias que pudieran seguirse para dominar tales contenidos. Se trata de

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un currculo abierto, flexible, donde la existencia de cursos optativos responda a las inclinaciones de cada estudiante. La tercera funcin, que parte de las dos anteriores, procura las oportunidades de aprendizajes que la comunidad puede ofrecer en su conjunto a cada uno de los estudiantes. Se trata de que cada estudiante pueda descubrir "una vocacin o aficin cjue
encaje con su propio perfil e inteligencias" (1995:84).

Para el autor de las inteligencias mltiples, estas funciones no estn pensadas para minimizar el rol de los/as maestros/as, sino para redefinirlo, al mismo tiempo que les permiten centrarse en sus temas preferidos, presentndolos de la manera "ms cmoda,
a la luz de sus propias fuerzas intelectuales" (1995:84). El/la maestro/a

por s mismo/a y junto con sus colegas tambin debe constituirse en una comunidad de aprendizaje.
U N A ESCUELA QUE ORGANIZA LA DINMICA SOCIAL DE LOS APRENDIZAJES

Se trata de una escuela que se organiza y se compromete para promover y estimular en los estudiantes el "conocimiento profundo" de las diversas disciplinas, a partir de sus caractersticas individuales. Este proceso se concibe como una colaboracin entre maestros y estudiantes en un contexto que, al mismo tiempo que no tiene restricciones, est guiado por propsitos explcitos y compartidos. Se organiza en dos grandes momentos:

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1. El de la formulacin de proyectos, en que maestros y estudiantes se encaminan a estudiar incluso las materiales tradicionales, "pero de maneras no tradicionales". Se procura que los estudiantes puedan, a travs de dichos proyectos, estudiar el material con profundidad, as se trate de una obra literaria, como de una excursin al Pico Duarte, una pintura, un paseo al ro, una composicin musical. El/la maestro/a va revisando todo el proceso y cada uno de los borradores es conservado por el/la estudiante (uso del portafolio como estrategia de evaluacin). 1. En un segundo momento, maestros/as y estudiantes interactan con la comunidad en "busca de nuevas experiencias de aprendizaje". Se realizan visitas a museos, parques, presentaciones teatrales, exposiciones de pintura, etc. En el aula se planifican los proyectos en torno a tales visitas, promoviendo debates, tanto de las expectativas como de los resultados, aprovechando las experiencias vividas. En este mismo tenor, la pregunta de Miguel ngel Santos Guerra (2002:99) de "cmo puede la escuela aprender todo aquello que necesita para seguir trabajando da a da de una forma ms positiva y eficaz?" sugiere una serie de estrategias jerarquizadas por nivel de concrecin. En las estrategias genricas, Santos Guerra, (2002:99-109) propone la seleccin, formacin y organizacin del profesorado. Mientras que den-

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tro de las especificas, que se aplican a cada escuela y tienen que ver con procesos de reflexin de los/las interesados/as, presenta el proyecto democrtico de escuela, la evaluacin externa, los espacios de reflexin compartida, el control democrtico, la formacin del centro, las innovaciones educativas, la elaboracin de informes escritos, la transformacin de la meritocracia y la fertilidad del error.
U N A ESCUELA QUE SE CENTRA EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA VIDA

Peter Senge, (2002:19 y 20) plantea la organizacin de la experiencia de aprendizaje en lo que l llama cinco disciplinas, a saber: 1. Dominio personal 1. Visin compartida 3. Modelos mentales 4. Aprendizaje en equipo 5. Pensar en sistema El dominio personal se constituye en el esfuerzo de los profesores/as y estudiantes de crear una imagen coherente de su propia persona, de lo que anhela ser en la vida, con una evaluacin de su propia realidad de vida. El propsito consiste en crear una tensin existencial interior para encaminarse hacia su propio desarrollo.

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La visin compartida es el momento en el cual los sujetos pueden tener la posibilidad de fijar propsitos comunes, organizndose en grupos para compartir realizaciones y guas para alcanzar metas compartidas. Los modelos mentales se refieren al desarrollo de la conciencia de actitudes y percepciones sobre uno mismo y sus propios compaeros. Se trata de desarrollar la capacidad de poder analizar crtica y abiertamente los proyectos, los procesos, los resultados, etc. El aprendizaje en equipo permite desarrollar la capacidad del trabajo en grupo, del dilogo y del debate. En este sentido, se procura tambin que el aprendizaje en equipo movilice las energas para alcanzar metas comunes, desarrollando una inteligencia y una capacidad que es mayor que la simple suma de cada una de las partes. Pensar en sistemas busca promover el pensamiento interdependiente y el cambio. Remite al hecho de que estudiantes y maestros/as puedan comprender los problemas en su dinmica de relaciones y su complejidad. Estas cinco disciplinas deben estructurarse para el aula, la escuela y la comunidad en su conjunto, creando una dinmica de interconexin entre estas tres instancias. As, habr que ir desarrollando las posibilidades de una escuela dinmica, estructurada por aulas en procesos de aprendizajes per-

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manentes. Esto es crear las posibilidades de una nueva organizacin de los sujetos que cambie la manera de pensar y de aprender. Estas ideas pueden constituirse en reflexiones para la formulacin de proyectos institucionales de centros, que sean capaces de recrear creativamente, a partir de su propia realidad y contexto, los lincamientos generales de propsitos, contenidos y estrategias curriculares. Las escuelas deben constituirse en instituciones que tengan como propsito fundamental "ser gerentes de los procesos de aprendizajes". Se trata de promover el cambio paradigmtico de una escuela tradicional, que des-motiva y rutiniza y que, en muchas ocasiones, impide el desarrollo de los aprendizajes, por una nueva escuela, que se define as misma como una escuela que aprende, motivante y motivadora, en la cual maestros/as y estudiantes, personal directivo, padres y madres, comunidad en sentido general, puedan encontrar en ella posibilidades nuevas de desarrollo.
U N A ESCUELA QUE PROMUEVE EL AULA C O M O UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

En este caso es oportuno aportar a la reflexin los principios enunciados por Bielaczyc y Collins (2002:2-3) para el diseo de comunidades de aprendizaje eficaces en el aula y que, segn Coli (2002:6), ofrecen un buen resumen del estado de la cuestin, al tiempo que muestran con claridad su alcance como alternativa a los modelos transmisivos

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de la enseanza y otras prcticas pedaggicas tradicionales. Estos principios son: 1. Crecimiento de la comunidad: Para aprovechar los conocimientos y las habilidades del grupo, se necesita el conocimiento y los aprendizajes de todos/as. 2. Objetivos emergentes: Los objetivos de aprendizaje del grupo pueden ser co-construidos con los/as estudiantes y emerger de las actividades y preguntas que surgen mientras llevan a cabo sus indagaciones e investigaciones. 3. Articulacin de objetivos: Profesor/a y estudiantes articulan sus objetivos y los criterios que utilizarn para decidir que los han alcanzado. Todos/as los/as estudiantes desarrollan las habilidades necesarias para poder juzgar si han alcanzado los objetivos. 4. Metacognicin: El grupo tiene presente en todo momento los objetivos que pretende alcanzar y se pregunta si lo que est haciendo ayuda efectivamente a alcanzarlos,- tambin evala lo que ha aprendido y hasta qu punto lo ha aprendido bien e intenta identificar a intervalos regulares lo que ya conoce y lo que no conoce. 5. Superacin de los lmites: El grupo se propone ir ms all de los conocimientos, habilidades y recursos existentes y fcilmente accesibles en su seno. Intenta

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dar sentido a las cosas por s mismo y dar la bienvenida a nuevos retos y planteamientos. 6. Respeto por los/as otros/as: Los/as estudiantes necesitan aprender a respetar las diferencias y las contribuciones de los/las otros/as. Cuantos ms aportes diferentes se produzcan mayores sern las fuentes de conocimiento existentes para expandir el conocimiento del grupo. Las reglas de respeto mutuo claramente formuladas, articuladas y aplicadas. 7. Aceptacin de fracaso: Conviene instaurar el sentimiento de que el fracaso es aceptable y que la asuncin de riesgos y de una aproximacin experimental al abordaje de los proyectos y a la resolucin de problemas conducir a un mejor aprendizaje. La reflexin sin reproches puede ayudar a que el grupo aprenda de sus errores. 8. Dependencia estructural: El grupo puede organizarse de manera que las contribuciones de todos/as sean de algn modo interdependientes, como, por ejemplo, en el caso de tareas cuya realizacin exija un esfuerzo conjunto. 9. Preeminencia de la profundidad sobre la amplitud: Se requiere disponer de tiempo suficiente para investigar con profundidad los temas y adquirir un dominio real de los mismos.

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10. Diversidad de la pericia: Los/as estudiantes desarrollan las reas en las que son ms capaces y estn ms interesados/as, con la responsabilidad de compartir con los/as compaeros/as y con el/a profesor/a su pericia. 11 . Multiplicidad de vas de participacin: Para avanzar hacia una comprensin colectiva, ser necesario contar con una amplia gama de tareas y actividades en las que los/as estudiantes participen en funcin de sus capacidades e intereses. 12. Mecanismos para compartir: Se requiere de opciones que garanticen que el conocimiento y las habilidades adquiridas por los diferentes miembros del grupo puedan ser compartidos, de modo que cada estudiante sea a la vez un aprendiz y un contribuyente al conocimiento colectivo. 13. Negociacin: Las ideas, teoras, procedimientos, etc. son construidos mediante un proceso de negociacin entre los miembros, y las discusiones se resuelven mediante argumentos lgicos y pruebas. El/la profesor/a ensea a los/as estudiantes cmo criticar las ideas de los/as otros/as sin personalizar la crtica. 14. Calidad de los productos: La calidad de los productos generados por el grupo debe ser apreciada tanto por el grupo mismo como por las personas ajenas a l. El grupo se pone de acuerdo sobre los estndares que permitirn

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valorar la calidad de un producto, y estos estndares han de contrastarse con personas que no forman parte de l. Por su parte Thomas Armstrong (1999:84), plantea una serie de preguntas clave para la planificacin de las Inteligencias Mltiples en el aula que pueden tambin contribuir al fomento de la Comunidad de Aprendizaje en el mbito del saln de clase. 1. Para la inteligencia musical, cmo incorporar la msica o los srnidos ambientales o definir puntos clave dentro de un marco rtmico o meldico en el aula? 2. Para la inteligencia corporal-kintica, cmo comprometer todo el cuerpo o usar experiencias manuales en los procesos de aprendizajes? 3. Para la inteligencia lgico-matemtica, cmo incorporar nmeros, clculos matemticos, lgica, clasificaciones o habilidades de pensamiento crtico en el saln de clase? 4. Para la inteligencia lingstica, cmo usar la palabra oral o escrita? 5. Para la inteligencia espacial, cmo usar materiales visuales complementarios, el color, el arte, la metfora o la visualizacin en el aula? 6. Para la inteligencia interpersonal, cmo hacer para que los/as alumnos/as compartan con sus pares, aprendan de manera cooperativa o mediante simulacin en grandes grupos?

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7. Para la inteligencia intrapersonal, cmo evocar sentimientos o recuerdos personales o dar a los y las estudiantes la posibilidad de elegir? Queremos precisar que nuestra intencin con estas y otras experiencias no es presentar recetas para el desarrollo del aula como una comunidad de aprendizaje. Muy lejos de ese deseo, nos situamos en una perspectiva que aporte elementos para la reflexin y el anlisis. Cmo bien seala Juan Carlos Tedesco (2002:8), parece oportuno recuperar los planteamientos del informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin del siglo XXI. En ese sentido, cabe resaltar el aprender a aprender y el aprender a vivir juntos/as. El primero refleja todo lo relativo al sentido de los cambios desde el punto de vista cognitivo y del desarrollo de la inteligencia, mientras que el segundo plantea el significado de la educacin desde el punto de vista social. El anlisis de estos pilares permite postular una serie de consecuencias acerca de los cambios educativos que no parecen haber estado muy presentes en los procesos de reformas desarrollados en estos ltimos aos.
UNA ESCUELA QUE SE POSICIONA ANTE EL FUTURO

No se puede obviar que la escuela de hoy vive en un mundo cambiante, que se transforma constantemente, en un mundo en el que las teoras sobre las cosas y los procesos fsicos o qumicos cambian, mejoran o se descartan. En este sentido, no se puede olvidar el planteamiento de Thomas S.

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Kuhn sobre las revoluciones cientficas. En un mundo en que las verdades de ayer no parecen constituirse como tales hoy y donde el volumen de los conocimientos se incrementa exponencialmente, la escuela no puede seguir manejando los contenidos como si fueran eternos y, mucho menos, centrarse en ellos como algo inamovible. Si los aprendizajes son constantes a lo largo de la vida, la escuela est llamada a reconceptualizar su visin de aprendizaje desde la perspectiva de prender a aprender que Jacques Delors (1997:92) propone. Esta nos sita de manera permanente ante lo nuevo y, por tanto, ante el reto de promover las competencias metacognitivas como uno de los ejes fundamentales de la nueva escuela. Se trata de fomentar la capacidad de reflexin en los estudiantes sobre cmo abordar con xito su propio proceso de aprendizaje, de suscitar la capacidad de aprender del error, de incorporar la metodologa de solucin de problemas, a partir de una visin del pensamiento holstico e integrador. Al mismo tiempo una escuela que se posiciona ante el futuro debe educar para abordar lo que Edgar Morin (2000:64 ) llama "enfrentar las incertidumbres". El autor de "Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro" repite ms de una vez que "el conocimiento es navecjar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certezas".

Segn Morin (2000:67), hay dos vas para enfrentar la incertidumbre de la accin: la primera es la plena conciencia de la

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apuesta que conlleva la decisin,- la segunda, el recurso a la estrategia. Lo primero remite a los propsitos de la educacin, que pudiera parecer imposible y lejano. Lo segundo, en cambio, nos sita en el escenario del c o n s t a n t e cambio, p o r tanto, las diversas posibilidades de alcanzar los propsitos. U n a escuela que apuesta hacia la creacin de una c o m u n i d a d de aprendizajes, encontrar diversas estrategias o caminos, para alcanzarla. En este camino, su accionar se ir modificando, t o m a n d o en consideracin su propia prctica y su interrelacin con el e n t o r n o local, nacional y mundial.

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CONCLUSIONES Para reinventar la escuela, es decir, para darnos la posibilidad de construir una nueva escuela desde la perspectiva de los aprendizajes, se requiere tomar en consideracin varias cuestiones: 1. Revisar nuestras concepciones sobre los seres humanos y lo que ello significa en la prctica del aula, as como nuestra creencia sobre cmo ellos/as aprenden. Estas dos cuestiones nos colocaran en la posibilidad de hacer las cosas de manera diferente. 1. Comprender que la mejor actitud innovadora es aquella que no teme al error, que se arriesga, que experimenta constantemente, que analiza su propia prctica con el criterio de verificar si lo que hace, lo est haciendo bien y est acercndolo a sus propsitos. 3. Construir una nueva experiencia educativa y, por tanto, una nueva escuela significa, entre otras cosas, que: a. La escuela necesita una mayor autonoma, hacindose responsable de lo que hace en el da a da, definiendo su proyecto institucional de centro y organizndose para el mismo. b. Es fundamental que todos nuestros esfuerzos se centren en los sujetos y en su dinmica. Si bien los insumos son importantes, ms importantes an son los seres humanos.

142:

c. Los procesos de aprendizaje son sociales; se realizan y lievan a cabo en las relaciones sociales que se establecen en la escuela y en el aula. La caracterstica fundamental de esta relacin es su carcter dialgico. d. Una nueva escuela es una escuela que aprende y eso significa que toda la comunidad educativa es una comunidad de aprendizajes, donde el aula es un reflejo de ella, pues as como el/la estudiante aprende, tambin aprenden los y las maestros/as. e. El nfasis debe ponerse en el desarrollo de las competencias. Los contenidos y estrategias metodolgicas son ms bien un vehculo para ello. f. En un mundo cambiante, la educacin debe posibilitarnos para comprenderlo y actuar de manera adecuada a las circunstancias,- por tanto, se trata de formar para el futuro. Concluyamos con Morin (2000:68), "en la historia, hemos visto
permanente y desafortunadamente cjue lo posible se vuelve imposible y podemos presentir cjue las ms ricas posibilidades humanas siguen siendo imposibles de realizar. Pero tambin hemos visto cjue lo inesperado llega a ser posible y se realiza/ hemos visto a menudo (fue lo improbable se realiza ms cjue lo probable, sepamos, entonces, esperar lo inesperado y trabajar para lo improbable".

143

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NOTA
1 Autprcf; Ana Margarita Hach y Juliq Valeirn

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146!

CAPTULO V
LA CUESTIN DOCENTE

LA CUESTIN DOCENTE
"La mejor manera de pensar es pensar en la prctica"
PAULO FREIRE

Reinventar la escuela tiene un componente fundamental en los sujetos sobre los que recae una parte importante de esa accin propositiva, creativa e innovadora. Uno de los consensos ms fuertes, ligados a la cuestin docente, es que lijs V.40S educadores necesitan participai; y colaborar intensae arfcud(|s 1 st cfcntjjbxtf para qu^'se produzcan camb

*muii r ,C^i?JsJBig. n 4i?SJLe y. enseanza desde el m-

bito de la escuela.

cimiento, 1| taraj deeentfe s:.hajc mfcoo.Wsjcompleja y difcil: la "aldea global" que hace presentes y cercanos tiempos y contextos distintos, la presencia permanente de los medios de comunicacin en la vida cotidiana, el acceso a las tecnologas y la rapidez y volumen de la informacin que nos llega. Todo ello afecta las relaciones entre las personas, los valores y comportamientos, a la vez que reclama nuevas formas de concebir y de construir las relaciones con el conocimiento, y nuevas redefiniciones del rol de las y los docentes. La profesionalizacin docente se carga de contenido, en estos tiempos de cambio y de incertidumbre, al plantear y

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proponer nuevOs enfoques y cambios necesarios enlo que se refiere tanto a las condiciones d e v i d a y laborales como a lo relacionado con la preparacin corri profesionales d e i a pedagoga durante toda la vida activa. Forrnacin'de calidad en la etap-"inicial, pero formacin permanente, desde la prctica y para la prctica, durante la vida, con-un seguimiento - acompaamiento que la posibilite; Las'modalidades pueden ser diversas pero deberan inscribirse en una perspectiva de "colegialdad", de manera qlte contribuyan a construit* la conciencia y la identidad de colectivo pedaggio de las y los educadores y posibiliten que ellas y ellos, se conviertan en mediadores de nuevas relaciones con el conocimiento, facilitadores-as de innovacin educativa, de nuevas formas de relacin solidaria, de convivir juntos, de organizarse y de abrir la escuela a la comunidad. Sintetizando esta formacin pedaggica en unos saberes, teemos: saber del contexto, que incluye el conocimiento del mun* do en que vivimos, la realidad cercana y la rtacional e internacional, comprendida como una realidad en construccin y en la que se puede incidir. El saber del proyecto, qu hace relacin a todo lo que articula el proyecto social y el proyecto educativo, los sentidos de la educacin relacionando lo macro, y lo microdesde el, mbito de lo concreto escolar, pero sin perder de vista la dimensin del sistema y las articulaciones con grupos sociales, como fruto de aprender a vivir y a trabajar juntos. El

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saber didctico es el que hace- relacin a las estrategias para Intervenir Intencionadamente y poder impulsar los aprendizajes significativos en las y los estudiantes, es decir se refiere a todo lo cjue tiene que ver con el Uso, la seleccin y la creacin del "cmo hacer". Por ltimo el saber especfico que tiene que ver cort unos conocimientos y metodologas propios de determinadas reas, pero desde un dimensin interdlsclplinaria e lnclusora de valores, conceptos, procedimientos y compromisos. En una palabra, la maestra y el maestro podrn jugar un papel activo en la transformacin de la escuela en una comunidad de aprendizaje, desarrollando su identidad colectiva como profesionales de la educacin y como ciudadana) y ciudadanos. Desde estos presupuestos podemos hablar de una renovacin de la motivacin y la pasin por la tarea educativa de educadoras y educadores porque recuperan as su palabra para participaba! mismo tiempo que su (-^valorizacin social y el sentido de su funcin. La parti pacin y el compromiso del colectivo docente es reconocido como uno de los elementos clave en el xito de las transformaciones educativas y lo que posibilita las innovaciones. Finalmente sealar que, teniendo en cuanta... educadores en el sentido apuntado, Teniendo en cuenta que el conocimiento docente es un conocimiento prctico, cuando trabajamos unos lincamientos de formacin, estamos sealando unos lincamientos que permitan recrear la prctica de las y los educadores.

DE DNBE PARTIMOS: UNA MIRADA AL CONTEXTO DE L A GESTiN OOCYTE Mas de diez aos despus de iniciada l estratgia die dignificacin dei maestro n ei marco d Plah Decenal todava hoy sn poebs los cambios significativos que se advierten e ls condiciones de vida (SEE, 2002; 50) y de trabajo de Ids docentes; Ha habido esfuerzos tendentes suplir ios problefis d falta de recursos en aulas y escuelas, y de formacin di maestra^ y mpMMtrps, especialmente en lo referente a titulaeioties y e8^Blpll*(cianM. Pero persisten problemas impertantes que resolver. En el Diagnstico de la Educcin Demi' nleanMe reconoce que "Las investigaciones cualitativas realzada? sobre las prcticos educativas en las escuelas dominicanas confirman a percepcin predominante de Que son muy tenues y visiblemente pobres los cambios qut se han operado en las prcticas pedaggicas de los maestros y maestras di la educacin J5W"(SEE, 200J; 47-48), Idnticos, resultados se desprenden de la evaluacin de medio trmino de Plan Decenal (Fiallo Billini, 2002) Ms all de las explicaciones que puntualmente puedan darse a esos hallazgos (Valera et al., 2001), cmo es que hemos llegado a la situacin actual del magisterio dominicano?. Si buscramos una respuesta a esta pregunta en el Diagnstico publica do por la SEE, podramos decir que este ltimo centra su atencin en la inadecuacin de los diferentes planes de formacin desarrollados por la SEE en coordinacin con las universidades.

CT

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Este aspecto, desde luego, es relevante por su'contenid autocrtico, puesto que subraya la" ausencia de procesos1 Sistemticos de formacin-capacitacin; que tomaran como "eje la westigacin-sistematizacin-evfilMacin" (SEE, 2002: 50).

Con relacin a nuestra pregunta, sin embargo, existen otros aspectos-clave a ser ponderados-e investigados. Creemos que esnecesarioresponder tomando en cuenta las mltiples dimensiones econmicas, sociales, polticas, culturales y pedaggicas del problema. Desde ah tendramos que sealar otros elementos que inciden en- la situacin que tiene el ma j gisterib dominicano tales como: ; '
:

La desvalorizacin de la funcin social del maestro y la maestra. No se trata de un problema nuevo. La educacin en nuestro pas ha sido la cenicienta del Estado desde la quiebra del proyecto educativo de la dictadura trujillista.Ultimamente se ha comenzado a modificar este punto de vista, empujados por la imposicin de las nuevas tecnologas y sus aplicaciones productivas y por las nuevas concepciones sobre ;la educacin como ; uno de los factores de superacin de la pobreza y del impulso al desarrollo econmico y social. Esa margina> ' lidad social y econmica de la educacin implica no slo el bajo nivel de gasto pblico en education y el reducido salario que se le asigna a los docentes, sino tambin lapoca estima del papel de ste profesional en la
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sociedad. En tal contexto, la profesin dej de ser atractiva para aquellos sectores sociales medios con competencia en otras reas mejor pagadas. Las nuevas candidaturas al magisterio provinieron en su mayor parte de sectores empobrecidos, qu por lo mismo han recibido una educacin de inferior calidad. Este fenmeno, junto con el d la feminizacin, es coincidente con las evoluciones qu tuvo la composicin social del sector docente en otros pases, cmo seala Fernndez Ehguit (2001) para et caso espaol. Las precarias condiciones de vida de las y los educadores repercuten en la desvalorizacin social que ellos sufren. A este respecto Carbonell recuerda que es una t'area de la sociedad apoyar las reivindicaciones justas de las y los educadores y comprometerse n compartir con ellas y ellos tas tareas educadoras, pero tambin es tarea de los gobiernos y ministros d Educacin a los que segn' l : "les sobra retrica y les jaita una mayor sensibilidad' para hacer efectivas promesas largamente anunciadas'y medidas-necesarias para mejorar l vida'y el trabajo en los centros" (Carbonell, 2001:116-117)'. El problema de la "feminizacin" de la enseanza es un fenmeno que no debemos perder de vista: La cuestin de gnero resulta crucial para entender la posicin de subordinacin social del magisterio. Existe una co-

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rrespodeneia o siempre reconocida entre arribas situaciones. No hace mucho el discurso oficial enfttba l papel educador de la mujer y al mismo tiempo subrayaba la vocacin corno l rasgo ms triprtante de) educador. No en balde la cartera educativa es la que ha tenido ms mujeres al frente de esta dependencia estatal. El magisterio se halla compuesto eh S U mayora (ms del 80%) pot mujeres, y en el sector educativo publico debemos hablar adems di mujeres empobrecidas, niuehs de las cuales son Jefas de hogar (quines al asumir |i papel de "prowtdom", adems del trabajo domstico y el cuidado de sus hijas e hijas, deben enfrentarse a la "ebk tanda" de trabajo en la escuela). El centralismo estatal en el mbito educativo. El modo como se llevaron a cabo las reformas del ultimo decenio perpetu la entralidad pedaggica del Estado, dificultando la descentralizacin de la funcin educativa y del desarrollo de un currculo abierto y flexible en las escuelas. A pesar de las ltimas iniciativas, el verticalismo de la organizacin del sistema educativo sigue siendo un obstculo a la apertura y la devolucin al maestro y la maestra de su papel protagnico en la transformacin pedaggica. De la manera como estn dispuestas las cosas en la estructura educativa, el magisterio est impedido para desarrollar una voz propia que pueda dialogar al interior del sistema,
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 El clientelismo de l poltica partidaria en la educacin. Otra cuestin que debemos sealar es ia vulnerabilidad del sistema educativo con relaciona los patrones clientelistas de la poltica partidaria. Se refleja cotidianamente en el poco respeto y profesionalidad en las relaciones entre docentes y SEE. Esto conlleva la desconsideracin del profesional docente por parte de quienes tienen posiciones de poder y se sienten facultados para distribuir privilegios, pero tambin el irrespeto por la institucin escolar de parte de algunos miembros de esa profesin. El rol del sindieatp. La organizacin sindical del ma, gisterio, dominada generalmente por hombres ligados a los partidos, con mecanismos de funcionamiento que reflejan los intereses y las luchas intra e interpartidarias, no ha podido articular una estrategia negociadora que contrarreste las causas de la desvalorisaein social del magisterio ms all de la accin reivindicativa, sin superar un plano economicista. La ADP en el contexto actual forma parte del sistema educativo y en tal sentido, su accin con respecto al magisterio forma parte tanto del problema como de sus soluciones. Los problemas en la formacin docente. El diagnstico sobre la situacin del educador y la educadora de nuestro pas nos lleva a enfatizar la necesidad de una

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formacin rigurosa que permita la innovacin y los cambios, pero que permita tambin a ests-as constituirse en sujetos sociales desde su mbito especfico y en perspectiva democrtica y participativa. Partimos de una situacin que viene de lejos. Por causas histricas y sociales, el desarrollo de la educacin en nuestro pas presenta problemas estructurales de desigualdad que se reflejan en desequilibrios formativos de las personas que acceden al magisterio dominicano. Esta situacin plantea serios cuestionantes a los procesos formativos de educadoras y educadores, tanto en lo que se conoce como formacin inicial, como en lo que tiene que ver con la formacin continuada o permanente. Tardif (2000) seala crticas al modelo de formacin universitario basado en disciplinas y conocimientos preposicionales, que separan teora y prctica, el conocer y el hacer y que acta con los alumnos, profesores futuros, como si fueran "tabla rasa", en el sentido que no tienen en cuenta ni las creencias, ni las representaciones que sobre la enseanza tienen ellas y ellos, convirtiendo la enseanza en trasmisin de informaciones, al margen de los filtros sociales, cognitivos y afectivos de las y los estudiantes. Conviene, no obstante, destacar que en la actualidad, en nuestro pas, se estn realizando esfuerzos tendentes a revisar los curricula de formacin en las universidades y en los insti-

156 :

tutos de formacin superior, lo cual puede llegar a ser una oportunidad para replantear desde qu presupuestos pedaggicos y sociales se enrumbarn los nuevos, as como para discutir a fondo el papel de la formacin inicial en la configuracin del perfil del y la docente, al igual que se est haciendo en otras latitudes (Gutirrez, 2002), sin olvidar que estos esfuerzos deben tener en cuenta otras variables que van ms all de los contenidos y metodologas de la formacin, como sealan algunos de los trabajos realizados en nuestro medio, cuando relacionan la falta de xito de los diferentes programas de formacin inicial que se estn implementando en nuestro pas, con las precarias condiciones de vida y de trabaj del magisterio y con las dificultades institucionales de los centros encargados de esta tarea formadora, situacin que tiene correlatos con lo que ocurre en otros pases de Amrica Latina (conf. Gonzlez, 2003). En general, las teoras crticas suponen un profesor o una profesora inquietos, altamente motivados, dispuestos a realizar cuestionamientos al sistema educativo, preguntarse por el sentido de la escuela, su papel ideolgico y poltico como reproductores de las desigualdades y de la explotacin sociales. Incluso Freire parte de una actitud crtica de las y los educadores que le permite rechazar el modelo d la "euccih bancaria" y construir nuevas relaciones subjetivas entre educador y educando, haciendo del proceso de aprendizaje un proceso

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de oncientlzacin en el cuaj se hallan ambos igualmente involucrados (Freire, 1979), En nuestro caso, esta no es precisamente la situacin del maestro y la maestra dominicanos. El comn denominador del magisterio est ms cerca de la apata que de la actitud crtica. Los ltimos cambios han venido a ratificar esta actitud, puesto que han visto frustrarse algunas de sus expectativas ms valoradas. En tales circunstancias, se comprende que la maestra y el maestro tal como son constituidos Individualmente por el sistema educativo carecen de una formacin slida. Esto sin contar con los que son integrados al sistema sin cumplir con este requisito. Su conocimiento, una vez en el aula frente a sus estudiantes, es en gran medida un resultado emprico, desarrollado in situ, de manera inconsciente y fragmentaria. (Este conocimiento emprico es fomentado por el propio sistema que carece de medios y estndares para valorar los desempeos de las y los educadores, fuera de las pruebas nacionales que se aplican a los estudiantes). Los maestros y las maestras, merced a su saber fragmentario y no profesional, se convierten en lo que algunos autores llaman intermediarios culturales (de Certeau: 1995: 163). De acuerdo con de Certeau, suelen ser "articuladores" de una Informacin general que pueden luego retransmitir "en mm traduccin patiteularizada y sumido se0n la demanda del nterkUter, las i:\rcum\andm y el

MEEMMMMMMMMMM 158!

eetfffffl h fwmi/ti". f trata de mediadores aficionados ("ajicipMNRS

fs|ipcM!Z<i<fos", p.164) que "capita lzati sflfceres mmw" esperan-

dp el moments de utilizarlos.; pero este mediador es "mmabU en MPttipmenfp",esto es, "tscalifcaW- En consecuencia, )a confianza que en l se deposita es siempre una "confianza mptcfam" y ella se extiendf a las relaciones con los miembros de la comunidad y los dems docentes. Us circunstancias, siempre cambiantes, tiepen mucho peso en la valoracin de ese mediador en cada momento por parte de la localidad en la que sirve. Sin embargo, el concepto de de Certeau sobre estos "nUrmtiVjrfoj" tambin contiene una cualidad positiva y a la vez decisiva que debe y puede ser retrabajada crticamente: la experiencia. Ls cuestin est en convertirla en punto de partida para la formacin a ta largo de toda la vida, Pensar la cuestin docente hoy implica por lo menos abocarnos a considerar dos grandes aspectos interdependientes; uno que se refiert a su formacin continuada desde la prctica y para la prctica (apartado 21), otro a las condiciones de vida y laborales en que se desempea la prctica (apartado 3-3). Ambas se hallan atravesados por la demanda de una participacin activa qye constituye a educadoras y educadores en sujetos de su propio proceso formativo, as como tambin sujetos capaces de aportar eon sus voces a la transformacin de la escuela y del sistema educativo en su conjunto, esto es, a convertirse en u sujeto colectivo desde el mbito de lo pedaggico-

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En este sentido se expresa e] documento PRELAC, (2002),. aprobado por los ministros de educacin de Amrica Latina en La Habana en el pasado mes de noviembre cuando afirma que:
"Para cue los docentes dispongan del entusiasmo y compromiso requmdo para sus nuevas tareas,es necesario (fuese preste la debida,atencin.a la salud laboral,y al-.estado emocional en el cual se encuentran.,De igual modo, h#y, cjue considerar a los docentes como sujetos y diseadores de propuestas eduh cativas integradoras y no como meros-ejecutores de ellas, como, profesionales reflexivos, autnomos,, ccativos y comprometidos con el cambio-educativo, con competencias suficientes para desarrollar el aprendizaje informal y a distancia, y para relacionarse productivamente con otras modalidades educativas desvinculadas hoy de la escuela" (PRELA, 2002: 17).
^ H A C I A E L Y LA DOCENTE QUE NECESITAMOS PARA "REINVENTAR LA ESCUELA" ; . . ; ,; :.,_--. . .

Sintetizando lo que se afirma de diversas maneras, eri casi todo este trabajo; la y el docente que necesitamos es un docente en, permanente construccin de si.mismos en tanto que ciudadanas 'y. ciudadanos, como sujetos autnomos y co-, mo, colectivo pedaggico que les otorga-identidad y^sentido.' Por tanto, formados crtica y profesionalmente, poseedoras-: es de un saber del contexto, de un saber del proyecto, de un saber didctico y de una saber especfico en el sentido que.se, explicita en la introduccin. Educadores y educadoras con una funcin de mediadoras-es de nuevas relaciones crticas con el conocimiento, la nforrria-

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160

cin y las tecnologas, convirtindose as en facilitadores-as de innovacin educativa, de nuevas formas de relacin solidaria, del arte de aprender a convivir juntos desde las diferencias, de aprender en la vida y desde la prctica, durante toda la vida y con otras y otros. Impulsores, porque lo viven, de una cultura colaborativa, de nuevas formas de organizarse participativa y democrticamente y de recrear y fortalecer una escuela abierta a la comunidad y en interrelacin permanente con ella. Capaces tambin de apasionarse por la tarea educativa de formar ciudadanas y ciudadanos conscientes y comprometidos con su realidad, y ellos mismos, a su vez, comprometidos a participar activamente como ciudadanas y ciudadanos en la sociedad, desde su especificidad pedaggica. Para lograr esos educadores necesitamos concretar las condiciones de viday de trabajo que dignifican la profesin docente y les permite el tiempo-espacio-dedicacin necesarios para realizar plenamente su funcin. Y necesitamos una formacin que facilite los aprendizajes en el sentido de los perfiles que hemos sealado en los prrafos anteriores, aportando a consolidar una valoracin social de las y los educadores, que los posicione, desde su quehacer cotidiano, para impulsar, juntamente con los dems sujetos del proceso educativo, una nueva manera de construir aprendizajes, relaciones, modos de hacer y valores en la escuela y en la comunidad. De la conjuncin de estos elementos, tendremos, sobre todo, una nue-

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va manera de entenderse las y los educadores como sujetos con una saber propio y una palabra que aportar en las transformaciones socioeducativas que nuestra sociedad necesita en el nuevo momento histrico que vivimos.
LA CUESTIN DOCENTE Y LA FORMACIN: UN PROCESO DE APRENDIZAJE DURANTE LA VIDA Y DESDE LA VIDA

La formacin es un componente importante del desarrollo profesional del y la docente, en su doble papel de sujeto que se forma y de agente formador de otras-os sujetos. Esta necesidad de "formarse para "es propia de todas las dems profesiones siempre y cuando quieran desarrollar prcticas profesionales significativas en su contexto social, cualquiera que sea la motivacin que tengan para ello (conseguir xito personal, mejorar las condiciones del propio estatus, transformar la realidad en orden a proyectos colectivos, etc.) .En el caso de las y los educadores que tienen como objeto provocar e impulsar relaciones con el conocimiento para lograr aprendizajes significativos en las y los estudiantes con los que comparten el proceso educativo, esta necesidad de formacin permanente se hace ms perentoria y urgente. Y esto as por la cuestin de la naturaleza abierta del conocimiento pedaggico mismo, su perfectibilidad y su transformacin, la necesidad de resignificar los principios tericos en confrontacin con la prctica a travs de la reflexin desde la realidad en que se sitan edu-

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candos y educadores y buscar as respuestas desde la incertidumbre que caracteriza nuestro momento histrico. Por esto no es suficiente una buena formacin inicial, ni el tener la acreditacin de grados y postgrados, aunque estos puede ayudar a una prctica docente rigurosa. Al respecto, algunos estudios realizados, plantean que la mayor incidencia en la configuracin de las prcticas de las y los docentes le corresponde, sin embargo, a la escuela. As establecen las semejanzas existentes entre las prcticas educativas de las profesoras-es que llevan 5 aos trabajando en una escuela y los que llevan ms de 15. Esto es atribuido al tremendo rol socializador que desempea la institucin escolar en las jvenes generaciones de educadores que salen sin embargo, de las universidades e institutos de formacin superior, con unas preocupaciones tericas y metodolgicas muy grandes, que son pronto absorbidas por las rutinas de la institucin escolar (Prez Gmez, 1993). Si esto es as, consecuentemente hay que afirmar que no podemos plantearnos la transformacin de la formacin docente al margen de lo que pase en la escuela, sino en estrecha relacin con ese mbito privilegiado de la accin educativa, si bien entendida como lo plantea el trabajo de Villamn en este mismo texto. Los sealamientos que se han hecho desde distintos contextos y desde diversas perspectivas, se decantan hoy por articular la formacin inicial y la formacin continuada o permanente, re-

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comendando que los procesos de formacin se conciban, en las polticas educativas, con una visin y perspectiva de integralidad y de articulacin en un sistema global que supere desconexiones y fragmentariedades que se experimentan como una gran dificultad en los sistemas de formacin docente (Torres, 1999, 2000). Pero adems, afirmar que la formacin es permanente y es durante la vida (Informe Delors, 1996 ), cmo un proceso articulado con la experiencia de las y los docentes, nos abre tambin al reconocimiento de que aprendemos en los diversos espacios donde se desarrolla la vida, incluidos los cotidianos, desde el mbito de lo privado al mbito de lo pblico y de que aprendemos en las relaciones con la diversidad de sujetos con los que interactuamos. En este sentido conviene destacar cmo la educadora y el educador tienen diversidad de identidades y relaciones (madres/ padres, mujeres /hombres, ciudadanas/ciudadanos de contextos concretos culturales, trabajadores comunitarios, consumidores, etc.) (Torres, 2000). Es importante recalcar, finalmente, que la formacin continuada reconocida como necesidad y como derecho, implica el compromiso de buscar estrategias de articulacin de las diferentes capacidades instaladas en la sociedad dominicana, con la finalidad de poder hacer frente a este reto y establecer las facilidades para realizar estos procesos. Esto tiene que ver con cuestiones como el uso del tiempo lectivo y no lectivo y con el desarrollo de mecanismos que posibiliten la viabilidad de esa

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formacin (pago de sustitutos, calendarios con jornadas dedicadas a la formacin, tiempos sabticos, reduccin de jornadas laborales, etc.)
HACIA UNA CARACTERIZACIN DE LNEAS A DESARROLLAR EN LA FORMACIN PERMANENTE Y COLABORATIVA

Dentro de las diversas corrientes pedaggicas de formacin permanente desde una perspectiva crtica, subrayamos la importancia de la llamada "prctica reflexiva". Ella impulsa el desarrollo del "paradigma'' del "profesor prctico-reflexivo" y tiene su fundamento en la necesidad de desarrollar una formacin que articule, dialcticamente, teora y prctica cornohan sealado la teora crtica y la educacin popular (Freire, Giroux, Apple, Carr, Kemmis, etc). En ella, la reflexin crtica sobre la propia persona, con sus concepciones valores y prcticas, as como la reflexin sobre las representaciones que sta tiene de la realidad social y de su funcionamiento, adquieren centralidad para plantear cambios e innovaciones, desarrollando nuevas conceptualizaciones sobre el sentido de la escuela, las formas de construir los aprendizajes, la calidad de la educacin, las finalidades de los aprendizajes,la seleccin de qu aprender etc. Esta perspectiva de formacin, que prepara una prctica educativa de educadoras y educadores coherente con ella, necesita la explicitacin del sentido de la accin educativa. Como

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recuerda Freire (1975: 18): "La accin del hombre sin objetivos, sean buenos o malos, mticos o desmitifcadores, ingenuos o crticos (...) es una accin ignorante".

Uno de los sentidos para una formacin en tiempos de cambio y de incertidumbre, es fortalecer las identidades de los docentes, resignificando su rol social de facilitador /a de permanentes aprendizajes. Esto implica desarrollar su autoestima, su pasin y su compromiso con la accin educativa, a travs de una actitud de curiosidad permanente sobre lo que pasa en su vida, en el centro, en la comunidad educativa y en la sociedad, que le posibilite la actitud propositiva en la bsqueda de soluciones. Desde el mbito de la filosofa poltica, en una reflexin aplicada a la educacin, Barone y Mella (2003) al desarrollar el concepto de "accin educativa "proponen como sentidos de la formacin y de la prctica educativa el cultivo de la pluralidad, la apertura a la imprevisibilidad , a la fragilidad y a la novedad. Ellos implican el desarrollo de actitudes democrticas, de equidad y valoracin del otro en las relaciones entre los sujetos del proceso educativo y la capacidad de replantear permanentemente las acciones, los mtodos y las bsquedas que se realizan, porque nunca aparecen respuestas cerradas y definidas ante las problemticas, sino respuestas provisionales y en construccin permanente, ya que la formacin, as concebida, no es un proceso de adquisicin de certezas, sino un proceso permanente de planteamiento de interrogantes y de

166:

bsquedas de respuestas. En cuanto a las posibles modalidades de realizacin de la formacin como proceso permanente, y fruto de las condiciones del contexto en la sociedad del conocimiento, es importante sealar la importancia de que se ejecute como una interaccin en el seno de la "colegiabilidad" (Imbernn). De esta manera se apunta a la constitucin del "intelectual pedaggico colectivo". Estamos hablando de la formacin en grupos de profesoras-es que tengan referentes de inters comn y, en la medida de lo posible, se constituyan en torno al centro educativo, la escuela, y la comunidad en la que sta se inserta, como lugar privilegiado de formacin permanente. La escuela es as una comunidad de aprendizaje tambin para las y los maestros. Pero no es suficiente afirmar que necesitamos una formacin procesual, permanente y reflexivo crtica, sino que necesitamos tambin perfilar unas caractersticas concretas que cualifiquen en que consiste esa formacin. En ese sentido queremos presentar unos lineamientos generales que nos permitan visualizar la educadora y el educador que queremos para el siglo XXI, con nfasis en los aprendizajes, en los aprendizajes durante toda la vida y en el aprendizaje para vivir juntos. Es desde esta perspectiva que sealamos las siguientes caractersticas ya fundamentadas al inicio de esta apartado:

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LA REFLEXIN SOBRE LA PROPIA PRCTICA: UN CAMINO PARA LA FORMACIN DE SUJETOS CRTICOS Y PROPOSITIVOS

Siguiendo los aportes tericos sobre el/la profesor/a reflexivo/a (Schn, 1987, Prez Gmez, 1993, entre otros), un primer elemento a sealar en la formacin continuada del y la docente es la reflexin que parte de la propia prctica. Esta caracterstica ha sido sealada anteriormente por Freire (1979) y retomada por toda la teora crtica. Se ha dicho de muchas maneras que el saber del docente es un saber prctico. Por tanto, cualquier propuesta de formacin que se implementara, aunque estuviera tcnica y tericamente bien fundada, si no tuviera en cuenta la prctica que las y los docentes realizan, estara condenada al fracaso en cuanto a su incidencia en el quehacer educativo cotidiano de estos profesionales. La formacin articulada a la prctica constituye una exigencia clave para formar el pensamiento prctico. La reflexin que parte de la prctica permite una reconstruccin del pensamiento pedaggico arraigado, al tiempo que impulsa procesos de anlisis y cambios de esquemas de pensamiento y accin ya consolidados. Implica tambin el cuestionamiento de las concepciones sobre el conocimiento, la escuela, los estudiantes, la sociedad, la educacin, la teora pedaggica y las prcticas sustentadas en ella. A su vez permite el aprendizaje desde los errores que tanto han valorizado la teora crtica y la educacin popular.

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Retomar la experiencia pedaggica desde la oralidad de las maestras y los maestros constituye un desafo prioritario para comprender y desarrollar con ellas y ellos estrategias de transformacin (Guevara, 2001). Precisamente en el carcter autocrtico y autorreflexivo de la prctica de investigacin-accin reside su adecuacin al momento actual de la educacin y, en particular, del magisterio dominicano. La maestra y el maestro podrn ir detectando cmo desempean en cada contexto su papel, y podrn ir traduciendo esas crticas en planes para mejorar su prctica. Pero a la vez pueden intercambiar experiencias con otros y otras, de modo que el conocimiento de la prctica puede ampliarse y generalizarse a travs de sistematizaciones de dichas experiencias. Este tipo de formacin reflexiva desde la prctica tiene varias implicaciones Por una parte los introduce en un ciclo reflexivo que incluye: * La descripcin de las propias prcticas: regularidades, hechos relevantes y no relevantes,etc La informacin: anlisis para identificar las teoras que expresan esas prcticas La confrontacin: anlisis entre los objetivos, las necesidades del contexto y las prcticas La reconstruccin: qu hay que cambiar y qu hay que fortalecer, cmo introducir cambios, qu estrategias a implementar

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Todo lo cual tiene incidencia en cmo l o ella realizan su accin educativa con las y los estudiantes. Pero tambin un proceso de esta naturaleza conlleva el replanteamiento de los contenidos especficos para la formacin de educadoras y educadores en varias direcciones: i. La concepcin de dichos contenidos en cuanto a superar una visin restringida que identifica contenidos con conceptos e informaciones (dejando a un lado valores, procedimientos y actitudes) y recuperando una visin integral del sujeto en formacin. <* La articulacin del qu y el cmo (contenidos y metodologas) tan necesaria para las y los encargados de la tarea y el arte de posibilitar los aprendizajes. * * La seleccin de los mismos, que como sabemos responde a una seleccin cultural, histrica y flexible, orientada por unas finalidades y propsitos construidos social y colectivamente para la educacin. En esta seleccin de contenidos especficos debemos contemplar tanto los que dan cuenta de las lgicas que fundamentan los distintos saberes o aproximaciones a la realidad, como los conceptos, datos e informaciones que hacen parte de esos conocimientos especficos o de las llamadas reas de conocimiento. Entre las posibles estrategias en esta lnea de reflexin crtica sobre la prctica, han sido consideradas productivas desde la experiencia, las siguientes:

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 La observacin entre iguales que ayuda a superar los individualismos y las concepciones del trabajo en aula como "parcelas propias", a la vez quedesarrolla la conciencia de la alteridad y el intercambio de roles entre observador/a y observado/a. Los propios registros de actividades y reflexiones, realizadas por la educadora o el educador, como registros de prcticas o diarios de campo, que ayudan a tomar conciencia de las estrategias, el tipo de elaboracin de conocimientos, el tipo de comunicacin y el tipo de relaciones que usa cotidianamente en su quehacer educativo, tanto en el aula como en sus intervenciones en la comunidad. Las historias de vida realizadas con la finalidad de descubrir y localizar los procesos de formacin de los hbitos y prcticas profesionales que ayudan a comprender cmo las y los educadores gestionan los procesos de conocimiento, las relaciones, los valores, etc. . El uso de las tecnologas de la comunicacin que permiten, utilizadas crticamente, el contraste y la socializacin de experiencias diversas, disponer de mayor informacin, as como crecer en procesos de autonoma en el aprendizaje Estas estrategias se convierten en instrumentos de la accin pedaggica de las y los educadores formadas en estas dinmicas porque tienen una aplicabilidad concreta en los procesos

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educativos que se dan en el aula, la escuela y la comunidad en orden a la formacin de sujetos crticos y reflexivos y en orden a favorecer procesos formativos autnomos.
EL APRENDIZAJE RELEVANTE: UNA MANERA DE CONSOLIDAR UN SABER PROFESIONAL PARA EL HOY

El segundo elemento que destacamos hace referencia ai desarrollo e impulso del aprendizaje relevante. Es decir, aqul que parte de las necesidades y experiencias de las y los educandos y los relaciona con los problemas de la realidad concreta y con las formulaciones tericas. De esta manera se articulan los componentes prcticos y tericos no de una manera secuencial, sino integrada, pero siempre a partir de los problemas de la realidad, de la escuela y del aula. Ello implica el contraste, el dilogo y la experimentacin con la realidad concreta en la que se desarrolla la tarea educativa. Pero tambin con otras y otros compaeros en la prctica y con la teora que estudiosos de los problemas pedaggicos van generando en sus reflexiones e investigaciones. En ese contraste con el conocimiento elaborado, el educador y la educadora tienen un compromiso personal con su preparacin y con la aproximacin crtica a informaciones actualizadas en distintas reas del conocimiento as como al dominio de tecnologas que retroalimenten su reflexin sobre la prctica. Como dice Carbonell (2001: 115) "Hay textos pedaggicos b-

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sicos que todo profesor y profesora deberan Jeer y discutir en el transcurso de su formacin inicial y en ejercicio. La lectura colectiva de un libro es una fuente constante de ideas y sugerencias (...) para abordar cualquier cuestin relacionada (...) con el proceso de enseanza y aprendizaje".

La construccin de conocimientos por esta va, ayuda a pasar de un currculo de la escuela a un currculo para la escuela y pasar de un educador "individuo" a un/a educador/a "equipo como seala Santos Guerra (2000) .Por este camino se dan tambin pasos fundamentales para una nueva concepcin de la educacin que deja de ser accin de "distribuir conocimientos"para convertirse en procesos posibilitadores de "generar conocimiento". Estos cambios reclaman tambin, en las y los educadores, una actitud abierta y humilde, en cuanto que pueden y deben presentarse desprovistos de soluciones definitivas o de verdades absolutas, dispuestos a aportar sus puntos de vista, a seleccionar estrategias y posibilitar situaciones que puedan ayudar a la construccin colectiva de aprendizajes contrastados con los diferentes agentes educativos y desde una accin multidisciplinar.En ese sentido diversifica tambin las estrategias para la construccin de conocimientos y utiliza diversos cdigos pedaggicos para que el proceso de aprendizaje sea incluyente de las diferencias y de la diversidad que presentan las y los estudiantes y dems agentes del proceso. Una educadora y un educador formados en estas claves, se convierte en agente que facilita e impulsa los aprendizajes re-

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levantes a partir de las experiencias de las y los estudiantes, de las problemticas de la realidad y de las necesidades del contexto, impulsando el dilogo de saberes previos y experienciales con el conocimiento elaborado, provocando la negociacin cultural y la construccin de una nueva comprensin de la realidad que les permite incidir en ella. El conocimiento as construido se transforma en una herramienta para la comprensin y la transformacin de la realidad y adquiere su dimensin tica y poltica. LA INVESTIGACIN COMO EJE DE CONSTRUCCIN DE UN SABER PEDAGGICO A NIVEL PERSONAL Y COLECTIVO El tercer elemento, muy en relacin con los anteriormente sealados, es la investigacin como eje del proceso de formacin. El profesor como investigador de su propia prctica,tiene la posibilidad de detectar los obstculos y resistencias que interfieren en los procesos educativos, tanto a nivel externo como interno del proceso, pero tambin a detectar las posibilidades de cambio e innovacin que desde la educacin y la escuela se pueden impulsar, mejorando la realidad con un sentido tico a partir del debate pblico y la confrontacin desde la prctica. La investigacin ayuda en este sentido a formar profesionales capaces de construir conocimiento y de articular as teora y prctica. As entendida se convierte en una estrategia para generar caminos nuevos. Nos introduce en la dinmica del cambio con

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una actitud abierta, sin recelos y resistencias, propiciando el desarrollo de capacidades de indagacin,as como de las condiciones organizativas que la hagan posible. Como estrategia que impulsa y forma en una prctica reflexiva, desarrolla actitudes de bsqueda de alternativas ante los problemas, organizando el conocimiento, planteando diversos escenarios y considerando distintas consecuencias, favorece la prctica de la comparacin y el contraste con ideas y puntos de vista de otras-os, posibilita la mirada desde varias perspectivas posibles y desde contextos variadosy desarrolla la capacidad innovadora y propositiva. La apropiacin de esta perspectiva a travs de los procesos de formacin permanente capacita a las y los educadores a propiciar, en su accin educativa, espacios y experiencias en donde las y los estudiantes puedan implementar investigaciones en esta lnea, con el desarrollo de diversas estrategias de investigacin participativa as como de las actitudes ya sealadas. Las y los estudiantes experimentan con esta estrategia, diferentes mtodos de investigacin, para la construccin de conocimiento. Estas experiencias deben promoverse desde los primeros aos de la educacin, con niveles distintos de complejidad, para que las y los estudiantes se apropien de estas estrategias investigativas y de las actitudes de reflexin e indagacin que les hace crecer como sujetos autnomos.

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UNA FORMACIN COLABORATIVA PARA EL IMPULSO DE UNA COMUNIDAD DE PROFESIONALES DE LA PEDAGOGA

Un cuarto elemento a tener en cuenta, que debe caracterizar la formacin de docentes, es una formacin para la cooperacin entre los educadores y educadoras. Una formacin dialgica y cooperativa, porque la tarea docente es una tarea colectiva si se quiere que incida en la realidad de la escuela y de los contextos sociales concretos. Este aspecto reclama una formacin en el dilogo, en las prcticas, actitudes y valores democrticos. El aprender a convivir juntos, como seala el informe Delors, es parte de este rasgo que sealamos como importante en la formacin y que debe permear la investigacin, las reflexiones sobre las prcticas y las innovaciones como acciones
compartidas: "Cuando los profesores se proponen organizar as tareas acadmicas y la estructura de relaciones e intercambios en la escuela y en el aula no solamente para transmitir informaciones, sino para facilitar la formacin del ciudadano en una sociedad democrtica, necesariamente estn proponiendo una forma de organizar la vida y a cultura de a escuela que afecta a sus compaeros y a los alumnos. Tienen, (...) por una parte la responsabilidad tica de estimular el debate, el dilogo y la cooperacin para organizar la participacin democrtica en la toma de decisiones y el respeto a las diferencias individuales; por otra, la responsabilidad y necesidad epistemolgica de fomentar la cooperacin y el contraste de ideas y planteamientos, para paliar los efectos de una argumentacin uni-

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lateral sesgada (...), tanto en la elaboracin del curriculum como en su experimentacin y evaluacin" (Prez Gmez, 1993:7). La formacin para la colaboracin ha sido considerada como uno de los procesos que mayor incidencia tiene para provocar cambios en la prctica docente (Johnston, 2002). Implica generar un cambio cultural en la autocomprensin del docente y la docente, construyendo un nuevo perfil y una nueva representacin social de la educadora y el educador, ahora colectivo, que lleve a una nueva valoracin de los mismos: la docente y el docente sujeto del cambio socioeducativo, capaces de construir propuestas comunes, impulsores de esperanzas, de solidaridades compartidas, de una ciudadana democrtica y participativa inclusora de las diferencias. Asimismo este proceso requiere y desarrolla unas actitudes que se reflejan en prcticas de intercambio abierto en igualdad de condiciones, reciprocidad y capacidad de compartir que llevan consigo el dilogo y la receptividad para que se provoquen los cambios que se buscan. Esta cultura colaborativa tiene tambin gran incidencia en la vida de la comunidad y del centro educativo en orden al desarrollo de la participacin democrtica, permitiendo dilogos fecundos desde la diversidad, la construccin colectiva de ideas y propuestas, con la participacin de todos los agentes del proceso educativo (padres, madres, estudiantes, directivos, personal de apoyo, organizaciones comunitarias,

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etc,) en un clima de confianza que ayuda a interrogarse, a cuestionarse y a cambiar. Incide tambin esta cultura en la manera de concebir y orquestar los procesos de aprendizaje por parte de las y los educadores. En este sentido estos procesos tendrn como clave la participacin de las y los estudiantes, de la comunidad educativa y de las-os docentes en relaciones de igualdad. Se realizarn as aprendizajes compartidos, impulsores de proyectos para innovar de manera colegiada y mejorar as las prcticas y las condiciones educativas del centro y de la comunidad. En esta perspectiva se favorece tambin la cooperacin con otros centros educativos y con otras instituciones, adems de los trabajos en equipo y con la comunidad. La reflexin comn favorece una elaboracin conjunta sobre cmo impulsar en los procesos educativos con las y los estudiantes, con la comunidad y entre las y los profesores, una mayor autonoma intelectual, emocional y social y apuntar as ala .constitucin se sujetos democrticos con los valores que los sustentan. Santos Guerra (2001) sugiere, para que el dilogo entre iguales no se convierta en una conversacin vaca,tener en cuenta los siguientes aspectos y actitudes, que ofrecemos como concreciones que pueden ayudar a revisar nuestros procesos:

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A S P E C T O S * " * Tenetun estructura temtica preveniente definida 4 Preparacin docuraental, es decir seleccionar \ materiales que ayuden a la profundizacin * Reflexin previa a nivej personal *f : \ ', Orientacin al aprendizaje, es decir un anlisis conjunto que lleve a nuevas prcticas -; en la realidad cotidiana. _' ACTITUDES -Deseos de aprender >, ' '?_ . ;. *\. 5* Actittrd abierta a conversar y al dialogo '-* Capacidad crticay autocrtica. "\; Preparacin ~~ * ' Rigor eroocift y pasin por la' tarea * '"'.

La cooperacin, estimula el desarrollo de la creatividad y la constitucin de comunidades de aprendizaje y de grupos de reflexin desde un contexto concreto. N o vamos a caracterizar esta manera de aprender y de impulsar aprendizajes, ya que se desarrolla en otro captulo de este texto. Pero si queremos recordar que estas concepciones estn a la base de experiencias como la que han constituido en nuestro pas las "comisiones de construccin curricular" que con sus lmites, han intentado poner en marcha este principio formativo de tanta relevancia para una educacin transformadora. Lo importante es poder reconvertirlas en un espacio sistemtico que promueva la actitud cooperativa y el trabajo en equipo, donde podamos hacer una reflexin sobre la prctica de manera crtica, creativa, colaborativa, participativa, interdisciplinaria, descentralizada y flexible. Abierto tambin a otros tipos de encuentros para el intercambio de experiencias y a la

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constitucin de redes de apoyo, incluso en el mbito virtual, siempre tendentes a fortalecer una voz pedaggica colectiva en el concierto de las propuestas socioeducativas que necesita nuestro pas hoy. En esta dinmica de reconversin y fortalecimiento de los equipos de reflexin de profesoras-es, son estrategias importantes entre otras: Aprender del error, como dicen la educacin popular y la teora crtica, las cuales consideran el error como una fuente de aprendizaje. Del anlisis de ellos, de sus causas y de su comprensin, se elaboran las propuestas de rectificacin, ya que como nos recuerdan estos pedagogos, aprender es especialmente arriesgarse a errar. De esta forma estamos desarrollando la reflexin crtica de la prctica cotidiana, como preparacin para el trabajo cooperativo.
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Crear una bibliografa pedaggica para educadores/as en la escuela, sobre cuestiones disciplinares y cuestiones pedaggicas. Puede ser virtual y presencial. Las lecturas ofrecen referentes para comprender lo que hacemos. En este sentido el conocimiento y manejo de las nuevas tecnologas introduce cambios significativos para la formacin docente en el sentido de la autonoma de los procesos, favoreciendo el autoaprendizaje de educadores y educadoras y la adecuacin a los diferentes ritmos personales y colectivos, utilizndola para su propia formacin, pero tambin para utilizarlas en los proce-

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sos educativos con sus estudiantes y manejando las tecnologas para ponerlas al servicio de las personas y no a la inversa (Torres, 2000). Con ello enfatizamos la autonoma en los acentos e intereses de las y los educadores y la diversidad de abordajes en el proceso educativo. Producir informes colectivos que suponen elaborar consensos, enfrentar la experiencia y ofrecer otros referentes para estimular la indagacin, el rigor, la capacidad reflexiva, la retroalimentacin crtica, el dilogo profesional, etc. De forma que desarrollemos el espritu crtico, las actitudes democrticas y la capacidad de reflexionar e investigar sobre la propia prctica, como base para el dilogo entre educadoras y educadores. Necesidad de sistematizacin y comunicacin de las experiencias vividas con la finalidad de tomar conciencia de los procesos, de dar cuenta de los mismos y de propiciar los debates e intercambios, contribuyendo as a la formacin de una conciencia profesional y a la construccin de plataformas educativas con incidencia social. Contribuyendo as al dilogo productivo de un pensamiento pedaggico y recuperando la identidad de sujetos con capacidad de iniciativa y propositividad, desde su especificidad y su saber profesional. Impulsar una funcin de asesora y acompaamiento de los procesos de formacin continuada en los diferentes contextos. Entendemos esta funcin como un proceso de ayuda y apoyo, estableciendo relaciones igualitarias y orientado a la mejora del otro, desde estrategias muy

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cercanas a la investigacin colaborativa y la investigacin - accin. De esta manera se evita la relacin "experto- no experto", y se refuerza el carcter interdisciplinario y dialgico de la funcin de acompaamiento- supervisin, atenta a su vez al momento de cada grupo y a la diversidad de realidades socioculturales. El proceso debera permitir e impulsar la responsabilidad de las propias educadoras y educadores asesorados y ser realizado en perspectiva de colegialidad. Para ello deben buscarse las mediaciones necesarias, entre las cuales no es la menos importante la creacin de un cuerpo de "agentes de apoyo" con probada preparacin y credibilidad, cualidades estas que aluden no slo a la calidad y relevancia del conocimiento que poseen, sino tambin al manejo de una serie de destrezas que hacen posible la aplicacin y comunicacin de dicho conocimiento as como al nivel de aceptacin que posean por parte del grupo. Desarrollar estrategias de articulacin con y entre las capacidades instaladas en la sociedad, tendentes a favorecer el acompaamiento, asesora y seguimiento de los procesos de formacin continuada en los diferentes contextos del pas. "La escueJa no puede sola" se ha dicho hasta la saciedad en estos ltimos tiempos como un reconocimiento de que el problema educativo es un problema que reclama la participacin social en sus soluciones. Pero parafraseando esta mxima, hay que reconocer que el ministerio de educacin y sus diferentes dependencias tampoco pueden solos en esta tarea ingente que supone la formacin permanente de educadoras y educadores tendente a lograr, no slo un buen de-

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sempeo, sino especialmente una profesionalizacin docente para un nuevo tiempo. Con las estrategias de articulacin se fomentan la descentralizacin, la colaboracin y el reencuentro entre comunidad y escuela. A partir de los pequeos pasos que suponen las estrategias descritas, y en el sentido que hemos apuntado brevemente en cada una de ellas, podemos hoy abrir una brecha a las posibilidades de construir los nuevos perfiles de la y el docente que precisa nuestra escuela para ser reinventada.
ACERCAMIENTO A UNA EXPERIENCIA DESDE ESTOS PLANTEAMIENTOS DE FORMACIN: RETOS Y ESPERANZAS

De una investigacin evaluativa por el Centro Poveda (Gimeno y Henrquez, 2002) nos parece interesante recoger los resultados del anlisis de necesidades, en el cual los y las docentes sitan en tres las carencias a superar para cambiar su prctica: 1) mayor formacin, 2) transformacieon de las metodologas de trabajo y 3) mejorar las estratgias educativas. Estas afirmaciones ponen de manifiesto que no hay satisfaccin en los procesos que se estn implementando en la cotidianidad educativa en un proceso articulado en cuatro mdulos presenciales con jornadas de seguimiento (presencial y a distancia). En l se trabajan estrategias para el autodiagnstico de las concepciones, el contexto personal y social y las prcticas socioeducativas de las y los participantes. Desde

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esos presupuestos y problemas identificados, se aborda el desarrollo (terico-prctico) de la metodologa para la formacin de la conciencia crtica que lleva a cuestionamientos sobre el sentido de la escuela y las mediaciones que ella utiliza para cumplir su funcin educadora, haciendo nfasis en el currculo, en la construccin del conocimiento, en los sujetos y en la organizacin y gestin de los espacios y procesos educativos. Las y los maestras-os participantes se organizan en grupos para plantear proyectos de investigacin en torno a problemas de la realidad. Ellas y ellos planifican el proyecto y lo ejecutan con sus estudiantes, presentando al finalizar el mismo los resultados obtenidos y los productos elaborados. En ellos se recogen las voces y las acciones de los sujetos implicados en el proceso, tanto los que pertenecen al mbito de la escuela, como los de la comunidad. Estos productos son publicados en el Boletn "Maestras-os : prcticas y cambios", del Centro Cultural Poveda. En el proceso se constata, tras el anlisis de datos recogidos en entrevistas a profundidad, grupos focales, entrevistas a informantes clave y producciones diversas elaboradas por las y los educadores, lo que ellas y ellos destacan como cambios importantes en lo que se refiere a nuevos valores, actitudes y prcticas. Presentamos algunas de sus expresiones literales por lo que tienen de ilustrativo en orden a las propias percepciones de educadoras y educadores participantes en un proceso de estas caractersticas.

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* Nos proponamos un cambio de actitud y fortalecer Ja conciencia crtica y creo que se han conseguido estos objetivos por como se ha llevado el proceso. El maestro se ha ido dando cuenta de cmo debe actuar para que de manera analtica fortalezcamos la conciencia crtica. Esto ha sido para mi lo ms impactante porque he visto la manera de conseguirlo a travs de las estrategias, las dinmicas, la metodologa empleada, etc. r- El proceso fue de crecimiento: revisin de nuestras ideas, revisin crtica y diagnstico de nuestra prctica. Saqu una conclusin grande: hay una gran diferencia entre nuestra teora y nuestra prctica, nuestra praxis. Este proceso me ha llevado a reorganizar mi punto de vista sobre cmo estoy formando mis estudiantes desde el punto de vista crtico y ms participativo * Para m ha sido muy beneficioso porque anteriormente tena cierto miedo a reclamar y exigir mis derechos, incluso en a vida matrimonial. He sido sumisa. Ahora siento libertad y tengo ms seguridad y tambin doy oportunidad a que mi pareja lo haga as. Hacia adentro he crecido muchsimo...me siento identificado con lo que soy. Me siento ser maestro y me siento orgulloso de lo que estudie' * Yo he cambiado mi autoritarismo, me siento con los dems y esto ha cambiado tambin mi relacin con la comunidad y con mi familia para ser ms dinmica y responsable * Me gust mucho a metodologa, partiendo de la accin, llevando a la reflexin y otra vez a la accin y la democracia que imper en todo el desarrollo del proceso"

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 Me ha provocado cambios en Ja metodologa en las aulas. En la aplicacin de las estrategias. En cmo tomo muy presente la realidad para formular los problemas y una actitud diferente hacia mis estudiantes. He visto como se consiguen as aprendizajes significativos y que se pueden aplicar a la realidad En el aula (...)se pone enjuego el dilogo y la escucha. Esto tambin lo podemos aplicar a nosotros os maestros las cuando estamos en una asamblea. Podemos aplicarlo en las aulas, en a comunidad, en las relaciones entre nosotros. En varios escenarios se pueden aplicar el respeto y la tolerancia Hicimos un proyecto de articulacin con la comunidad, en educacin inicial, para el crecimiento de los nios las en colaboracin con los padres. Se form un comit donde las mamas van a ayudar a os nios que tienen problemas. En la aplicacin de los proyectos que nosotros hicimos, hemos podido aplicar muchos de los elementos que tratamos en os mdulos, porque al tener un tipo de comunicacin con ios actores del proceso, padres, madres, profesores, juntas de vecinos de la comunidad, etc. nosotros pudimos trabajar participativamente, dando la oportunidad de buscar soluciones a as problemticas y eso fue aqu que pudimos hacerlo nuestro En el proyecto "Valoracin del medioambiente para la preservacin de la vida " pudimos trabajar por grupos. Los estudiantes formaron un patronato con el nombre de "Medioambiente Juvenil " para darle continuidad al proyecto en el Liceo y en la comunidad. En-

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tre los logros ms importantes destaco Ja articulacin de la realidad social del estudiante a la temtica del programa * Segn mi criterio, la nueva modalidad implementada permite analizar los diferentes temas del currculo en el marco de la realidad social, poltica y econmica que afecta a los estudiantes.

Las expresiones que acabamos de transcribir expresan de diversas maneras cmo el cambio en la formacin continuada empieza a provocar inquietudes y bsquedas de cambio en la prctica, espoleados por el compromiso ciudadano y pedaggico. Con sus dificultades y sus lmites, experiencias como sta contribuyen tambin al desarrollo de la pedagoga de la esperanza y de la posibilidad desde la escuela, como nos seala Villamn en otro captulo de este mismo texto, y nos retan a seguir buscando caminos en medio de las incertidumbres por las que atraviesa la educacin hoy.
LA CUESTIN DOCENTE Y CONDICIONES DE VIDA Y LABORALES DE LAS-OS EDUCADORES

Es este un elemento que ha sido considerado como muy importante en lo referente a la profesionalizacin de educadoras y educadores. Ciertamente que ha sido sobredimensionado en algunas ocasiones, como si de este componente dependieran todos los cambios que son necesarios en la profesin docente. Pero eso no es obstculo para reconocer, redimensionndolo y unindolo a las dems variables, su importancia capital. En ese sentido la Pro-

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puesta de Proyecto regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, PRELAC (La Habana, 2002) habl de la necesaria atencin a la "salud laboral" y estudiosos del tema (Fiallo Billini, Marchesi, Braslavsky) hacen sealamientos en orden a los necesarios cambios en las condiciones de trabajo, ms all de lo que se refiere estrictamente a condiciones salariales. En este apartado sealaremos elementos que hacen relacin a los cambios que deben producirse en las condiciones de vida y laborales de las y los educadores dominicanas-os que permitan la dignificacin de la profesin magisterial. Para nosotros reviste la mayor importancia este conjunto de condiciones por su incidencia en la motivacin y en las posibilidades para hacer posible una prctica educativa distinta, como bien seala tambin PRELAC. De la misma ley general de educacin (Fiallo Billini, 2002), se deducen aspectos fundamentales como: * La seleccin, evaluacin y promocin de las y los docentes sobre la base de mritos y aptitudes Revisar, sincerizar y aplicar los incentivos que han sido fijados en la ley para las y los docentes. . Un salario digno, ya que, de alguna manera, el salario mide la valorizacin social del docente. Para la revisin y actualizacin del salario bsico por tanda, se

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recomienda que sea equivalente a tres salarios mnimos de un trabajador de mediana empresa y de esta manera se actualizar automticamente. En cuanto al sistema de incentivos, adems de las recomendaciones ya sealadas, nos parece interesante destacar que el reconocimiento, la profesionalizacin, y la dignificacin de las y los educadores pasa tambin por los incentivos a la innovacin. La institucionalizacin de stos favorece que las y los educadores quieran seguir siendo buenos y buenas educadoras en sus aulas y no que estn aspirando a dejar de serlo, ya que esa es hasta ahora la nica manera que tienen para mejorar su estatus profesional y sus condiciones de vida. En este sentido proponemos evaluaciones que sean requeridas por las y los mismos educadores que muestren estos desempeos y cuyos resultados de innovacin puedan ser retribuidos con aumentos salariales, ao sabtico para el estudio y la investigacin pedaggica, y otros incentivos. La elaboracin y aprobacin de un estatuto docente donde estos y otros elementos, estuvieran contemplados y que desde el marco de lo legal, garantice las condiciones de vida necesarias a educadoras y educadores para vivir con dignidad y desempear su tarea en condiciones que la hagan posible. Debemos trabajar para que el estatuto docente se convierta en una estrategia

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que evite que el clientelismo poltico distorsione la asignacin de puestos, becas, etc. Se trata por tanto de que el campo de la educacin sea terreno de competencias profesionales y no de luchas clientelistas ni de repartos del botn poltico. ; La gestin democrtica y la autonoma de los centros educativos que permita la democratizacin de la vida y de los procesos educativos al interior de ellos, al mismo tiempo que arantice a las y los educadores un trabajo en equipo que sintetiza autonoma personal y cooperacin democrtica y en consecuencia su desarrollo como intelectual colectivo. < La revalorizacin social de las y los educadores y de la educacin. Realizar campaas para revalorizar al educador y la educadora, la escuela y el conocimiento. Hacer conciencia en espacios de debate y foros de reflexin del valor de la educacin y del valor de las y los educadores. En ese sentido se recomienda la creacin de frases y lemas a difundirse en los medios de comunicacin, a travs de pancartas, afiches y otros medios publicitarios, que eleven la autoestima y la valoracin social de estos profesionales. < * Nuevas condiciones de trabajo en la escuela: un espacio-tiempo en el centro escolar que las posibilite. Lo que maestros argentinos y chilenos han llamado "escuela a

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tiempo completo". Nos estamos refiriendo a una escuela de tanda corrida que evite al maestro tener que correr de un centro a otro y le permita tener tiempo real para los procesos de aprendizaje, innovadores, de calidad y que provoquen cambios en la realidad. Pero tambin a una relacin alumnos-aula que posibilite la tarea educativa en ellas. Con 50 o 60 alumnos y alumnas, a veces ms, no se puede pensar con seriedad en procesos educativos transformadores y constructores de sujetos, ni en prcticas profesionales reflexivas, de calidad e innovadoras. La existencia de centros municipales, provinciales, y/o regionales para favorecer el desarrollo magisterial, con bibliotecas actualizadas, clubes de lectura, videoclub, gimnasio, computadoras con acceso a INTERNET, salas multiusos para cursos, talleres, exposiciones, charlas y otros. La institucionalizacin de congresos pedaggicos que motiven a las y los educadores a escribir sus experiencias innovadoras y a compartirlas con otros
CONSIDERACIONES FINALES: UNA LLAMADA AL COMPROMISO

La cuestin docente necesita ser retomada con urgencia e inters en la agenda nacional. Fernndez Enguita (2001) termina su libro Educar en tiempos inciertos con

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una alusin al mito de Prometeo y Epimeteo que nos parece muy ilustradora. La educacin y la enseanza pueden convertirse en "el fuego de os dioses" en manos de las mujeres y los hombres de hoy, si tenemos mujeres y hombres educadores como Prometeo, capaces de provocar con su quehacer profesional el impulso a la superacin de los lmites, a buscar las respuestas necesarias en medio de las incertidumbres, a inventar e innovar caminos de transformacin en equidad, justicir y felicidad. Ello supone superar el estilo "Epimeteo" que mira hacia atrs, que piensa que cualquier tiempo pasado fue mejor, que suspira por una educacin y enseanzas seguras, con respuestas prefabricadas y que no quiere sufrir el "castigo de ios dioses ". Ambos cumplieron una tarea, pero el que fue reconocido y valorado por los seres humanos fue Prometeo. Queremos, sin embargo, dejar claro que el resultado final, el enrumbarnos por un camino o por otro en educacin, no depende solamente de la opcin de educadoras y educadores. Reinventar la escuela implica asumir un nuevo modo de realizar la formacin articulada a la prctica, en unas condiciones que permitan la innovacin y los aprendizajes significativos de maestras/os, estudiantes y comunidad educativa, y elevar la calidad de vida de la mayora de las y los docentes en la Repblica Dominicana. Todo ello representa una opcin colectiva de la sociedad, civil y poltica: construir las

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c o n d i c i o n e s que faciliten una tarea educativa c o m o la q u e q u e r e m o s e n nuestros discursos y que pasa p o r las decisiones polticas y estratgicas para su implantacin. U n reto y una tarea que nos c o n v o c a a t o d a s y t o d o s en su planificacin, desarrollo y evaluacin.

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NOTAS
1 Autores: Consuelo Gimeno y Raymundo Gonzlez

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CAPTULO VI

ESCUELA Y GESTIN

ESCUELA Y GESTION
INTRODUCCIN

Por principio debemos partir de la premisa que todo proyecto de reinvencin de la escuela, en este caso, desde la perspectiva de la gestin, tiene que considerar las caractersticas particulares de la escuela que se quiere reinventar. Los trabajos que anteceden ste perfilan una situacin de la escuela dominicana que slo puede resumirse como "difcil", y lo es cuanto ms consideramos una historia reciente que, como afirma Tedesco en su trabajo "Las reformas educativas en Amrica Latina", registra en los ltimos diez aos serios intentos dirigidos a reformar el sistema educativo. En el caso de Rep. Dominicana, como producto de ese esfuerzo que se llam Plan Decenal que iniciara a principios de los aos noventa, se promulg una nueva Ley de Educacin que resuma todos los cambios propuestos por los actores del mencionado Plan Decenal, afectando toda la estructura del sistema -currculo, formacin de docentes, reforma de la enseanza bsica, reforma de la enseanza media, equipamiento, etctera. Sin embargo, sin que se tenga una evaluacin sistemtica final del Plan Decenal (solo contamos con la evaluacin de a medio trmino del plan), lo cierto es que muchos, incluyendo actores del mismo Plan, se preguntaran, junto con Tedesco: qu pas con las reformas y qu balance podemos sacar de ellas?

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Lo cierto es que muchos actores, dentro y fuera de Rep. Dominicana coinciden en afirmar que a pesar de las reformas educativas realizadas en casi todos los pases de Amrica, los propsitos a lograr no se han alcanzado en su totalidad, sobre todo en las reas de la democratizacin, la equidad y la autonoma de la escuela. Es comprensible porque la escuela es parte de la sociedad y su transformacin necesariamente tiene que pasar por una transformacin social, poltica y econmica de las naciones, aunque se puedan ir dando pasos en el mbito educativo. An no se ha logrado a plenitud la institucionalidad de las sociedades, es asunto que est pendiente en casi todos los pases. En todo caso, y a riesgo de ignorar lo que una evaluacin final del Plan Decenal arrojara, es evidente que las expectativas del Plan Decenal no se han cumplido totalmente, y que urge retomar el proceso de transformacin del sistema educativo dominicano. Como bien dice Tedesco, el cambio debe ser sistmico, pero no se puede cambiar todo al mismo tiempo. Este trabajo tiene el inters de enfocar la dimensin organizacional de la escuela, para convertirla en un instrumento de aprendizaje de la democracia en conjunto con el aprendizaje de los conocimientos, habilidades y valores que la escuela est supuesta a ofrecer y reconstruir. En otras palabras, se trata de formar ciudadanos y ciudadanas solidarios (as), participativos(as) y libres, como se establece en el trabajo intro-

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ductorio. La escuela es una institucin fundamental para promover la integracin social, de ah que se la ubique en el "mundo de la vida", y su relacin con la vida cotidiana deba ser compleja y estrecha. Pero a la vez la escuela se coloca en el justo lmite de los "sistemas" del estado y de la economa, y le ofrece a los sujetos el espacio de trnsito hacia roles presentes en estos sistemas. Para darle sustancia a este ejercicio, haremos una aproximacin al caso del Instituto Politcnico Parroquial Santa Ana de Gualey (antes del 1990 conocido como Escuela Parroquial Santa Ana) por presentar en trminos de su gestin aspectos interesantes a considerar. Lamentablemente, no es un caso estudiado con la metodologa de estudio de caso, pues habramos requerido ms tiempo para reunir o producir la informacin que requiere un estudio de esa naturaleza; ms bien dependeremos en este trabajo de las narraciones y memorias que miembros del Equipo Directivo y del profesorado de dicha institucin han elaborado sobre la experiencia de Santa Ana. Este ensayo deber leerse pues como una aproximacin exploratoria a una experiencia particular que bien podra motivar una investigacin ms profunda.

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LA GESTION DE LA ESCUELA Entrado el nuevo milenio urge la necesidad de enfrentar el desafo de gestionar, el cambio en la organizacin en la gestin de la escuela, para que responda a los retos que se presentarn. Decimos que es un desafo, porque requiere una ruptura con la cultura organizativa aprendida en la formacin de los docentes desde su infancia y adolescencia, introyectada y aplicada en su prctica. Esta ruptura tiene que centrarse en la forma de hacer las cosas y en la forma de relacionarse de todos los que interactan en la escuela. Para empezar, qu significa el trmino gestin en el mbito escolar? Qu significa gestin en el marco de un proceso de cambio e innovacin de la escuela? La pregunta sobre el trmino gestin concierne a la preocupacin por saber si es un concepto que pueda caber en el modelo de cambio propuesto. Los modelos tradicionales de gestin slo suponen la existencia de "gestores" y "gestionados", proyectando un esquema de direccin unilateral anlogo al esquema tradicional del poder social, que supone una parte que domina a otra dominada. Y esto se afirma en la prctica an cuando tome un cariz muy "tcnico" y "racional", dejando en manos de los grupos dirigentes o directivos la toma de decisin sobre cmo organizar y administrar la escuela.

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La posible explicacin del porqu en la prctica se adopta o deja pasar una definicin de gestin de carcter ms tecnoburocrtico que de carcter ms abierto y participativo, es el origen del concepto de gestin, el cual "...proviene del mbito empresarial e ingres al contexto de los centros escolares ligada a asuntos administrativos y, particularmente, a las actividades que realizaba la direccin de la instruccin escolar. De este modo, este concepto fue inicialmente comprendido como un sinnimo de 'administrar' as escuelas y liceos. En esa primera comprensin del concepto se entenda que la gestin era un asunto que competa al director y donde nada tenan que ver los profeso-

res"(LavnH.et al., 2002:23). Es evidente que la definicin hoy considerada tecno-burocrtica que sigue vigente en la prctica de innumerables centros, (de ah lo relativo de su "tradicionalidad", pues ese rasgo reaparecer, como veremos, en algunos de los "nuevos modelos de gestin"), y puesta en cuestin desde un ngulo crtico, no nos ayuda a enfocar el problema de las prcticas "dirigistas" que predominan en nuestra escuela. Se piensa que la cultura organizativa de gestin que han recibido, por ejemplo, los maestros, como es el repertorio de normas, actitudes, enfoques, creencias, y comportamientos que no se cuestionan y hasta se consideran lo mejor, se repite como una receta, aun teniendo los lineamientos del Plan Decenal, que propone un nuevo modelo de gestin educativa eficiente, eficaz y descentralizado, con un nfasis en la participacin para la democra-

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tizacin. Sin embargo, se aprecia que ni los elementos ms "tradicionales" del modelo de gestin (eficacia y eficiencia), ni los ms progresistas, aparecen encarnados en la real gestin de la mayora de los centros escolares del pas (Ver Prats Ramrez de Prez, I. 1998:20-21). Y es que, como afirma esta
autora, "...la transformacin de la gestin educativa es un tema poltico, ms que tcnico,..." (Ibid., p.21).

Esto ltimo ha implicado la conservacin de patrones de autoridad que desdicen de un modelo democrtico de organizacin de las relaciones humanas en una organizacin; esto es tanto ms preocupante, cuanto es de la organizacin escolar que estamos hablando, no cualquier tipo de organizacin, llmese empresa, agencia estatal u organismo. 1 Por ejemplo, un estudio reciente sobre el cambio en la escuela determin que el eje bsico de las relaciones entre educadores y estudiantes es la disciplina, que es asimilada e integrada por los mismos estudiantes como importante para que se hagan las clases. Lo peor de todo es que se encuentra la misma concepcin tradicional de disciplina, que asocia sta al "silencio, ausencia de movimiento o desplazamiento corporal y al mantenimiento de una apariencia personal socialmente correcta" (Ziter et al.,

2001:102). Las autoras de este estudio encuentran inclusive una presencia preocupante del castigo corporal a los/as alumnos/as como forma de reproducir la disciplina. Y si se enfoca la relacin entre educadores y directores, la cosa no pinta me-

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jor. En este plano se detecta una fuerte presencia de manejo de imposicin y de verticalidad, aunado a las formas de relacin, que tienen lugar bsicamente a travs de comunicaciones escritas, no siendo las reuniones y dilogos ms que instrumentos coyunturales (Ibid, pp.108-110). Debiramos pues preguntarnos: Hay diferentes formas de gestin? Podramos hablar de un modelo de gestin que sea compartida, segn el cual todos los agentes-actores de la escuela son gestores c sde sus respectivas posiciones y roles? Segn las nuevas corrientes crticas s las hay: "Hoy se entiende
la gestin educativa en forma ms amplia. Hemos aprendido que gestionar no slo quiere decir administrar los recursos. As, ahora se considera que no slo los directivos hacen gestin. De hecho, se convoca a todos los miembros de la comunidad escolar a disear instrumentos de gestin..."

(Lavin et al. Ibid.). Sin embargo, es discutible que aunque estas ideas sean las ms aceptables, por ello digamos que son las ms dominantes y generales en la prctica. Por lo tanto, para responder a la pregunta vale la pena revisar algunos de los diferentes modelos de gestin existentes, que hayan tenido una aplicacin generalizada en la realidad latinoamericana. El experto en educacin Juan Casassus (2000) afirma que la nocin de gestin en Amrica Latina se ha manejado de acuerdo a las necesidades emergentes de las diferentes coyunturas socioeconmicas experimentadas por la regin desde

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1950, teniendo por base la planificacin de los procesos de intervencin estatal y organizacional (por ello "gestin " a veces suele identificarse con "planificacin'). En este sentido, l distingue los siguientes siete modelos de gestin. 1) MODELO NORMATIVO.- Orienta la gestin a una mayor introduccin de la racionalidad con el objeto de alcanzar el futuro desde las acciones del presente, con la ayuda de tcnicas de proyeccin de tendencias a mediano plazo y su consecuente programacin; en el mbito educativo se expresa como una planificacin orientada al crecimiento cuantitativo del sistema, expandiendo la oferta educativa. 2) MODELO PROSPECTIVO.- Considera la idea de futuros alternativos en la planificacin para reducir la incertidumbre, de modo que se construyen escenarios posibles a travs de tcnicas de matrices de relaciones e impacto entre variables; se expresa en la educacin con la microplanificacin, los mapas escolares y el desarrollo de las proyecciones de requisitos en recursos humanos. Para Casassus su instrumental es el mismo de la visin normativa, slo que aplicando matrices de impacto a la construccin de distintos escenarios, el manejo financiero sigue siendo dominante y en las decisiones sobre opciones predomina el criterio del anlisis costo-beneficio.

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3) MODELO ESTRATGICO.- Consiste en un modelo de gestin que trata de articular los recursos que posee una organizacin; la idea de estrategia posee tanto un carcter estratgico (normas) como tctico (los medios para alcanzar lo que se desea). Se hace nfasis en la programacin presupuestaria de las unidades rectoras, pues este modelo se difunde como respuesta a una escasez de recursos propio de los aos ochenta, de ah la preeminencia del anlisis tipo FODA que destaca factores como la misin, visin, fortaleza, debilidades, oportunidades y amenazas, permitindole a las organizaciones adquirir presencia y permanencia en un contexto cambiante. Al estar la visin de la gestin estratgica basada en el pensamiento de tipo militar, su visin de la accin humana se sita en una perspectiva competitiva de organizaciones y personas que se constituyen en aliados versus enemigos. 4) MODELO SITUACIONAL.- Este modelo se integra al planteamiento de la planificacin estratgica, reconociendo no slo el antagonismo de los intereses de los actores, sino que se incorpora tambin el tema de la viabilidad tcnica adems del de la viabilidad poltica. Se interesa en el anlisis y abordaje de problemas en su desenvolvimiento hacia un objetivo o futuro deseado, resolviendo los nudos crticos de os problemas. En la

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medida en que este modelo de gestin emerge en una situacin en la cual las unidades de planificacin y decisin se multiplican, adquiere cierta vigencia en los proyectos de descentralizacin de la gestin educativa. 5) MODELO DE CALIDAD TOTAL.- ES un modelo que aportan tericos de gerencia de negocios americanos cuando observan la organizacin del trabajo en el Japn, basado en la calidad, y la consideran como la base del xito de este pas, pasando a convertirse en un modelo muy recurrido en los Estados Unidos, pasando a Amrica Latina en los aos noventa. Sus principios son de planificacin, control y mejora continua, permitiendo introducir estratgicamente la visin de calidad en la organizacin; se preocupa por identificar los

usuarios, sus necesidades, diseo de normas y estndares de calidad, diseo de procesos que conduzcan a la calidad, mejora continua de las distintas partes del proceso y la reduccin de mrgenes de error que encarezcan el proceso. Esto lleva a que en el proceso educativo se tome en cuenta la existencia de un "usuario" o sujeto que est ms all de las necesidades del aparato de Estado, as como a tener mayor preocupacin por los resultados del proceso educativo. Se ha caracterizado por proponer en el sistema educativo la reduccin de la burocracia, la disminucin de los costos, mayor flexibi-

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lidad administrativa y operacional, aprendizaje continuo, aumento de productividad, creatividad en los procesos. (Ver crtica de Benno Sander a este modelo en la nota 1 de este trabajo). 6) MODELO DE REINGENIERA.- Se sita en el reconocimiento de contextos cambiantes dentro de un marco de competencia global; para este modelo, las mejoras no bastan, sino que se requieren cambios cualitativos. Tiene una diferencia con respecto a la Calidad Total, y es que mientras esta aparece como un proceso evolutivo incremental, la reingeniera se concibe como un cambio radical, pues demanda reconsiderar el proceso en s mismo.

7) MODELO COMUNICACIONAL.- Como los procesos

implican entender su manera de operar y entender los elementos que conducen a los compromisos de accin enunciados en la perspectiva de la calidad total, el hecho de que estos compromisos ocurran en el lenguaje conduce a comprender una organizacin como una entidad que, desde un horizonte lingstico existe en el lenguaje como "redes comunicaciones" que se encuentran orientadas por el manejo de los actos de habla. As el lenguaje aparece como "la coordinacin de la coordinacin de acciones". Es as como el rediseo organizacional supone el manejo de destrezas comunicacionales en el entendido que son procesos de comunica-

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cin los que facilitan o impiden que ocurran las acciones deseadas. Al revisar estos modelos descritos por Casassus nos asalta la pregunta sobre cules modelos de gestin nos presentan alternativas desde los cuales pudisemos afirmar que estaramos acercndonos a modelos de reinvencin de la escuela. En Amrica Latina nos encontramos con diversas experiencias, de ellas recordamos como relevantes en Per las del Agustiniano y Villa El Salvador con la participacin de todos sus actores. En Bolivia la experiencia de autogobierno, en Colombia la experiencia de la Escuela Nueva, como expresiones en Repblica Dominicana en Santo Domingo y las escuelas de la Falconbrige. Cada una de estas experiencias podra contener elementos de los diferentes modelos antes dicho. Sin embargo, tomaremos como caso representativo la experiencia del Instituto Politcnico Parroquial de Santa Ana, Gualey que recoge gran parte de la reflexin pedaggica sobre gestin que se ha puesto en prctica en Repblica Dominicana en las ultimas dcadas de final del siglo XX, orientada a la organizacin de procesos democrticos en la escuela. Esta perspectiva de gestin abarca desde los procesos personales de los sujetos en su diverso accionar, hasta los procesos institucionales que ocurren en los diferentes espacios del centro educativo y en la comunidad que le rodea.

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En realidad, sentimos que no se puede invocar ningn modelo en particular de los citados por Cassasus para dar cuenta de la experiencia del Instituto Politcnico Parroquial Santa Ana, pues como se ver, dicha experiencia se empieza a formular con un lenguaje crtico enfrentado a las propuestas privatizadoras y "ecientistas" propias del neoliberalismo dominante en los aos 80s. Ciertamente, podemos encontrar algunos elementos en ella que responden a algunos de los modelos, como son el estratgico, pues el estilo de planificacin del centro se define como estratgico con un componente participativo; el situacional, porque como veremos, en el Instituto Politcnico de Santa Ana se planifica colectivamente de acuerdo a objetivos tomando informacin de sus diferentes instancias; y el comunicacional, porque la experiencia de Santa Ana ha implicado construir redes de sentido entre sus diferentes sujetos e instancias, sobre la base de una mejora de las habilidades de estudiantes, profesores, padres-madres y administradores para comunicar las propuestas y tomar las decisiones. Sin embargo, respetando el horizonte de sentido que los actores involucrados en la experiencia sostuvieron, podramos darle, en principio, un nombre al modelo de gestin enjuego: podramos llamarlo modelo de gestin democrtico-paiticipativa.' Un requisito de la misma sera que los actores de las escuelas (docentes, estudiantes, padres y madres, personal administrativo) asuman sus roles particulares en el marco de una concep-

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cin que involucra cada rol como parte de un colectivo que funda su liderazgo en valores y prcticas de participacin, dilogo abierto, rendicin de cuentas y reconocimiento mutuo. En este sentido, si hablamos de liderazgo, ste no puede ser asumido slo por una persona, llmese director o docente o administrador, sino que se debe abrir el ejercicio del liderazgo a una pluralidad de sujetos en la escuela, inclusive a los estudiantes, que a travs de la participacin pueden cumplir algunas funciones de liderazgo importantes. Esto significa que las decisiones no son tomadas slo por los directores (as). En este caso, estaramos hablando de una gestin de carcter participativo, sin que esto signifique desechar la existencia de la autoridad, como figura emblemtica sobre todo tica y moral de la conduccin legtima de la institucin (que correspondera al director y subdirectores, como "autoridades" formales principales de la institucin, y tambin, en otro grado, a todo aquel en una posicin de autoridad administrativa, docente o estudiantil), contextualizada en un ambiente en el cual se reconoce la identidad y derechos de todos los sujetos de la organizacin a participar e influir en los procesos de toma de decisiones.
ALGUNAS CARACTERSTICAS DEL MODELO DE GESTIN DEMOCRTICO-PARTICIPATIVA

De manera pues general, consideraremos una definicin aproximada de la gestin educativa de carcter democrtico-participativo. Definiremos el trmino gestin educativa

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de carcter democrtico-participativo como el conjunto articulado de acciones de conduccin de un centro educativo a ser llevadas a cabo con el fin de lograr los objetivos contemplados en el proyecto del centro. Esta gestin se enmarca dentro de un proceso de planificacin estratgica, compartido por todos los actores, para tener una visin relacionada con el entorno y las propias capacidades del centro. Esta gestin est basada en los siguientes principios: # La gestin est centrada en los intereses de los alumnos. ," La gestin est basada en formas democrticas de determinar quin y cmo se toman las decisiones; cuando hablamos de formas democrticas queremos enfatizar la inclusin en el proceso de gestin de todos los actores de la escuela. La gestin supone canales de participacin de todos, para as garantizar la inclusin de todos en el proceso de toma de decisiones. La gestin tiene que posibilitar la colocacin de cada miembro del personal en posiciones donde pueda desarrollar al mximo sus capacidades. La gestin incorpora a las familias y a la comunidad en la vida de la escuela, confirindole un rol significativo en la elaboracin y evaluacin del plan estratgico de la escuela.

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 La gestin tambin incorpora al centro educativo a la red de organizaciones de la comunidad e incorpora en su seno la representacin sindical del profesorado. 3 Creemos que con esta definicin podemos dar cuenta de la experiencia del Instituto Politcnico Parroquial Santa Ana, de Gualey.4

GESTIN DEL PROCESO PEDAGGICO En este apartado presentaremos algunos de los elementos del proceso pedaggico en los mbitos de la organizacin y la planificacin y ejecucin de los procesos de aprendizaje que reflejan una nueva manera de gestionar procesos educativos
ESPACIOS ORGANIZATIVOS PARA LA PARTICIPACIN DEMOCRTICA

El proyecto de cambio del hoy Instituto Politcnico Parroquial Santa Ana, parte de la realidad socio-educativa del pas y del barrio en que est insertado el centro. Se definen objetivos estratgicos: articulacin educacin popular/ educacin formal en la prctica del aula y en todo el espacio escolar. Pretende un aprendizaje significativo que provea autonoma y responsabilidad que les permita, tanto a los profesores como a los alumnos, saber de s y de la realidad. Propicia la creatividad, la libre expresin, la capacidad de decidir con autonoma y libertad la adquisicin del conocimiento. Tam-

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bien propicia la participacin, la prctica democrtica y la solidaridad que refuerza la organizacin al interior de la escuela y la comunidad. Se propone asimismo superar la separacin entre la realidad del estudiante y el aprendizaje escolar. Por otro lado, provoca liberar al profesor del libro de texto nico y la metodologa memorstica y libresca. La reinvencin de la escuela requiere de la creacin de cauces de participacin institucionales para todos los sujetos de la accin educativa, varios son los creados en el centro para tal fin: Los/as estudiantes se organizan en equipos de trabajo. Adems, ellos/as eligen sus consejos de curso y equipo de trabajo, donde discuten y dan respuesta a las problemticas que se van presentando. Los/as estudiantes eligen sus delegados para el Consejo Escolar, donde se programa las acciones generales de la escuela o su plan de trabajo. Tambin participan de una cooperativa escolar, autogestionada por los estudiantes. Los profesores se organizan en equipos de reas (Lengua, Matemtica, Naturales, Sociales, Animacin sociocultural), niveles y grados, forman equipos de trabajo para discutir todos los problemas relativos a las clases, asignaturas, programas, etctera, con tiempos semanales para las reuniones. Han constituido una cooperativa interna para resolver los problemas personales y colectivos urgentes. Los profesores participan adems

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en el comit de base de la Asociacin D o m i n i c a n a de Profesores y en el comit de la cooperativa de maestros/ as. Su participacin reflexiva y crtica e n los diversos espacios organizativos del centro le h a supuesto crecer en corresponsabilidad y en capacidad prepositiva e n el funcionamiento d e la escuela y en el funcionam i e n t o sindical, p r o p o n i e n d o nuevos m t o d o s reivindicativos y aportar soluciones creativas a las p r o b l e m ticas cotidianas del centro, del aula en beneficio d e las y los estudiantes. 9 La direccin se organiza d e manera descentralizada c o m p a r t i e n d o responsabilidades c o n los diferentes suj e t o s . Se h a constituido u n e q u i p o de direccin administrativa c o n f o r m a d o p o r la directora y las subdirectoras que discute la problemtica del centro y da seguim i e n t o a la planificacin general del Instituto. Existe u n e q u i p o d e direccin ampliada c o n f o r m a d o p o r la direccin administrativa, los profesores elegidos p o r cada nivel, representantes del e q u i p o d e orientacin, c o o r d i n a c i n de estudio y animacin socio-cultural, estudiantes y padres. Ese e q u i p o se rene cada mes y discute las propuestas que llegan desde las diferentes instancias, las analiza y finalmente son aprobadas. U n a v e z que se discuten y aprueban, vuelven a las diferentes instancias.

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 La Asamblea de Profesores se rene dos veces al ao para definir las polticas del centro escolar. Existen tambin asambleas extraordinarias cuando la situacin lo reclama y se necesita definir estrategias globales para el centro. Los padres participan en las reuniones de aula, en las asambleas, en la resolucin de conflictos junto con la direccin y orientacin del Instituto, as como en la planificacin. Estos se integran en los diversos equipos de apoyo a la escuela, aportan y cuestionan el proceso, apoyando a sus hijos/as, directoras, subdirectoras y coordinadora pedaggica; participan tambin en la escuela de padres, en los equipos de trabajo de la Asociacin de Padres y Amigos de la Escuela. Dos veces al ao se realizan las convivencias de padres/ madres, profesores y estudiantes con la finalidad de compartir e interactuar de manera informal. Los conserjes forman un equipo de apoyo al proceso educativo, trabajan el instrumento de evaluacin y apoyan el proceso de planificacin y todas las actividades que el centro organiza.
El Politcnico c o m o institucin participa en plataformas organizativas del barrio, c o m o es la C o o r d i n a c i n de las O r g a n i z a c i o n e s d e Gualey (CODEGLEY) que busca mejorar las condiciones de vida d e toda la comunidad, incluida la escuela.

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PLANIFICACIN A PARTIR DE LOS PROBLEMAS DE LA COMUNIDAD: UNA MANERA DE ACTUALIZAR EL PROYECTO DE CENTRO

Qu es lo ms importante? Sin duda, la planificacin estratgica-situacional y relacional del trabajo. 5 Esta planificacin es igualmente parte de un proceso, pues deriva de la evaluacin del ao anterior por parte de todos los actores de la institucin, lo cual define el carcter participativo de la gestin. La gestin del centro ha propiciado la elaboracin de un proyecto con participacin de todos, y como hemos mencionado antes, parte de la realidad que conocemos con la aplicacin de instrumentos para recoger las problemticas que se viven en el barrio o la comunidad. Cmo se aplican? Cundo? Se aplican al final de cada ao escolar en cada curso por su maestro/ a que motiva y orienta este trabajo. Para la evaluacin del ao intervienen: estudiantes, personal docente, administrativo, padres y madres. Los/ as estudiantes evalan de manera individual y en equipo a todas las instancias de la escuela, en conjunto con los profesores y padres. Para la planificacin los y las estudiantes traen las problemticas del barrio y del pas que ms significativas y mediante un proceso muy interesante de trabajo en equipos y en plenrias buscan consensos y llegan a sntesis. Tambin los padres evalan el ao escolar y dan sugerencias para el cambio. En la planificacin se retoman los resultados de la

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evaluacin y sus sugerencias. Se inicia el anlisis de coyuntura, a seguidas se elige all la prioridad del ao, y se elabora el eje temtico partiendo de los ejes temticos elaborados previamente por los alumnos. El eje temtico es una proposicin expresada de forma positiva y que permea todas las asignaturas y actividades escolares del centro durante el ao escolar. Este eje se trabaja de manera creativa en la semana de ambientacin y luego en las diferentes asignaturas, a travs de las tres dimensiones de la conciencia crtica: cientfica, valorativa y poltica; tambin se derivan estrategias y actividades. Entonces, a partir de este nuevo eje temtico, los profesores se renen por rea o grado para realizar la planificacin correspondiente. Luego cada profesor hace su planificacin particular. Para dar continuidad a lo planificado se crea el espacio de seguimiento o acompaamiento pedaggico dos veces por semana, donde la coordinadora pedaggica se rene con cada grado o rea para dar seguimiento a lo planificado.

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GESTIN DEL C O N O C I M I E N T O En una gestin orientada a reinventar la escuela todos los aspectos se articulan de manera coherente. En cuanto a la metodologa utilizada para lograr los objetivos del proyecto, se empez a utilizar (y todava se utiliza) el aprendizaje por descubrimiento, que parte de situaciones problemticas, de necesidades e intereses de los estudiantes. Esta metodologa subraya la dimensin de proceso y el aprendizaje significativo. Reclama una prctica nueva para el maestro y un cambio en la organizacin institucional. Esto significa cambiar el patrn verticalista de gestin segn el cual la autoridad del director es casi absoluta, con un patrn de trabajo en equipo, con responsabilidad de todos en la toma de decisiones. Por ejemplo, se han hecho ejercicios mediante los cuales los/las estudiantes construyen sus orgenes familiares con la tcnica de entrevista, se reencuentran con sus antepasados e incorporan a los padres y a la comunidad como actores del proceso de los aprendizajes de sus hijos. Este ejercicio, uno entre otros muchos, encarna las caractersticas de la metodologa del aprendizaje por descubrimiento, pues los estudiantes usan todos las herramienta aprendidas en el proceso de enseanza, como los conocimientos de matemticas, de lenguaje, de tcnicas de investigacin asequibles a ellos, elaboracin de diseos de investigacin en el marco de sus capacidades desarrolladas, recogen informacin, la organizan, interactan

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con sus padres y organizaciones de la comunidad y sugieren soluciones a problemas identificados en la comunidad. El resultado no slo ha redundado en beneficio de los estudiantes al haber aprendido a trabajar en equipo para realizar este trabajo de investigacin, sino que tambin ha redundado en beneficio de los padres, que a la vez que se enorgullecen por el desempeo de sus hijos/as, experimentan un incremento de su autoestima como padres. As se han expresado ellos al final: "Qu bueno que ahora ios padres tenemos algo que aportar a lo que nuestros hijos/as hacen en la escuela". Este dato nos muestra cmo la manera de incorporar la experiencia, la historia de los propios estudiantes puede contribuir a una interaccin nueva entre estudiantes, padres, madres y profesores/as. Existe una serie de boletines publicados por el Centro Cultural Poveda llamada Maestras/os, Prcticas y Cambios que recoge las experiencias innovadoras de los maestros/as en las distintas reas del conocimiento: ciencias naturales, ciencias sociales, lengua y matemticas, con productos elaborados por los y las estudiantes. Plantearse la gestin de la escuela para reorientarla amerita, pues, considerarla como una construccin colectiva de todos los actores que participan en el proceso a partir de una reflexin sobre qu escuela se quiere construir. Reinventar la gestin de la escuela pasa por una propuesta de educacin para el ejercicio de la libertad y la autonoma de

220:

los sujetos. Los procesos de aula se organizan desde relaciones de igualdad. Es una propuesta de educacin liberadora en la cual los/as estudiantes no son objetos sino sujetos. Esto ha supuesto un proceso permanente de formacin del profesorado, el cual asiste peridicamente a cursos talleres de actualizacin, sin limitarse a asistir a los cursos ofrecidos por la Secretara de Educacin. Slo as pueden los profesores hacer suyo un proyecto de gestin democrtico-participativo, pues como lo revela uno de ellos, al principio no es fcil: "Al
ingresar a trabajar al Politcnico de Santa Ana, la mayora de los profesores presentamos resistencia a asumir el proceso de trabajo implcito en el proyecto, debido a nuestro paradigma de la concepcin tradicional de a educacin. A medida que pasa el tiempo y nos vamos involucrando en el trabajo descubriendo las ventajas y sentido del proyecto, as como, apropindonos de los mtodos y tcticas del mismo. Para finalizar este aporte me parece interesante destacar las tcnicas utilizadas que son una de nuestra principai herramienta de trabajo: el aprendizaje por descubrimiento, cuyo principal propsito es a promocin de aprendizajes significativos e in-

centivarla creatividad. " (Solano de la Cruz, Alexander, 1997:5). Para muchos padres y madres la gestin ha sido un proceso de aprendizaje. Toman decisiones junto a los profesores, son consultados, cuestionan acciones y hacen propuestas. Participan tambin en actividades extraescolares acompaando a los profesores. En cuanto a la evaluacin, el cuerpo docente realiza la autoevaluacin sobre su prctica docente, as como la evaluacin

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de las dems instancias. El instrumento de evaluacin es elaborado por el equipo de direccin, coordinacin pedaggica y orientadoras, quienes acompaan el proceso y organizan el espacio de planificacin. Hay tambin un proceso de evaluacin de las y los estudiantes que comprende: la autoevaluacin personal, la evaluacin grupai y la evaluacin colectiva

222:

CONCLUSIONES Las conclusiones van a consistir en una descripcin de los resultados de la experiencia, las limitaciones de la misma y algunas sugerencias. Aunque no se han sistematizado los datos de este proceso, s se han recogido indicadores fuertes sobre el xito logrado por los alumnos y alumnas. Asimismo, directivos, profesores, estudiantes, padres y grupos organizados dan cuenta de la confianza y el reconocimiento que tiene la comunidad en la accin educativa del Instituto Politcnico Parroquial Santa Ana, pues en ella han visto cumplidas sus expectativas de formacin adecuada para sus hijos. Tambin se ha reconocido la manera diferente de gestin, en el sentido de cmo se incorporan todos los actores y la comunidad al proceso de toma de decisiones en la institucin. La limitacin encontrada radica en la incapacidad para recibir a todos los hijos/ as de Gualey y de barrios circunvecinos que tambin aspiran a ingresar en el Politcnico, ya que ste tiene un cupo todava muy inferior a la demanda, por lo que est pendiente la construccin de otra escuela o la ampliacin de la misma con mayores recursos aportados por el Estado. 6 Otro resultado, anotado como significativo, se recoge de la visible mejora que experimentan los alumnos en trminos de su desenvolvimiento y creatividad en el trabajo de la escuela y en

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los otros espacios en los cuales interactan, en el tiempo que estn en el politcnico y al Analizar los estudios. Uno de los indicadores ms fuertes es su capacidad de propuesta y de anlisis de su propia realidad, as como su mayor capacidad para resolver y prevenir conflictos. Esto ayuda a mejorar la autoestima de los/ as alumnos/ as, lo cual se manifiesta en la identificacin con la propuesta del Politcnico y el alto grado de satisfaccin que muchos de los egresados expresan por haber estudiado y finalizados sus estu- os en el Politcnico Santa Ana. 7 Los profesores han logrado construir con xito una cultura organizacional que convierte el centro en un ejemplo de comunidad educativa, que los hace sentirse protagonistas del proceso que implementan y los motiva para la implementacin del proyecto. Esto se manifiesta en el inters demostrado por la mayora de formarse continuamente. La limitacin que tenemos en este respecto es que muchos no cumplen las dos tandas de trabajo en el Politcnico, vindose obligados a cubrir grandes distancias para acudir a su otro centro educativo para cumplir con su segunda tanda. Esto significa presin de tiempo y de recursos, lo cual puede redundar en una baja de la calidad de la educacin ofrecida. Otra dificultad que se enfrenta son las reuniones improvisadas de la Secretara de Educacin, que interrumpen las planificaciones, programaciones y el acompaamiento de los profesores a las investigaciones de los alumnos/ as y la sistematizacin de las experiencias.

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Un resultado que refuerza el modelo de gestin del Instituto es el respeto ganado por la institucin en las diferentes instancias de la Secretara de Educacin, por las experiencias de innovacin y participacin generada entre los estudiantes logrando superar su condicin de marginalidad al obtener primeros puestos en concursos de poesa y pintura organizados en el mbito nacional e internacional; por ejemplo, dos estudiantes han calificado para ingresar a la Escuela de Arte de Altos de Chavn por la calidad artstica de sus trabajos. Sin duda, que hay un rasgo que no todas las escuelas tienen y ha ayudado al Instituto, como es su vinculo parroquial, que le confiere un grado de autonoma mayor que el de una escuela completamente pblica, permitindole a la direccin del centro ofrecerle mayor estabilidad laboral a los maestros/as que la institucin va preparando y motivando con el compromiso de los mismos en la superacin de la marginalidad de los/ as estudiantes. Pero esta experiencia ha sentido tambin el lmite de los bajos salarios y las condiciones de sobrevivencia de muchos de los docentes, situacin que amenaza los esfuerzos por reinventar la escuela y la comunidad y que demanda una salida permanente y no coyuntural en beneficio de la gestin de la escuela, de los diferentes sujetos y del sistema educativo pblico. Como una sugerencia puntual pensamos que, ya bien sea el Estado o algn organismo internacional competente, debiera promover investigaciones educativas de las experiencias in-

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novadoras como la del Politcnico Parroquial de Santa Ana, con el fin de tener una clara idea de los resultados y lmites de cada experiencia en orden a implementar polticas de mejora, innovacin y cambio en las dems escuelas del sistema pblico. Esto no debiera desvincularse de esfuerzos dirigidos a dotar a las escuelas de recursos e instrumentos para que ellas realicen sus propias "auto investigaciones". Slo as estaremos hablando en serio de "reinventar ia escueia ".

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NOTAS
1 Este detalle no es suprfluo. En una crtica a la aplicacin del modelo de Calidad Total que se hizo en Amrica Latina durante los 90s en el mbito educativo. Benno Sander nos dice: "Se observa que, a pesar de la fascinacin que ejerce el concepto de calidad total, existe una falta de definicin respecto de su utilizacin en las diversas organizaciones sociales en funcin de la variedad de fines, de servicios y de intereses creados. Son diferentes, por ejemplo, los fines de las empresas comerciales, los hospitales y las escuelas. Es diferente la naturaleza de la industria privada y la universidad pblica. En el interior de la universidad, es diferente la naturaleza de la administracin acadmica y de la gestin de los servicios financieros y materiales. Son diferentes los intereses de los dirigentes, los servidores pblicos y los estudiantes. A pesar del nfasis que algunos tericos dan a los aspectos humanos en el modelo de gestin de calidad total, en su aplicacin prctica existe un reducido espacio para la participacin ciudadana y la equidad. Dnde estara, por consiguiente, la faceta humana de un modelo de administracin que, en vez de valorar la participacin ciudadana, destaca el poder central del dirigente para inspeccionar y controlar el desempeo de los trabajadores, utilizando normas econocrticas y parmetros uniformes para medir la calidad de diferentes productos o servicios? Esta pregunta es particularmente pertinente en la administracin pblica, pues los hechos demuestran que en la administracin de los servicios sociales, como los de educacin, la permanente participacin de los ciudadanos, muchos ms que el poder controlador del dirigente de turno, es el requisito indispensable para el logro de elevados niveles de calidad con equidad." (Sander, "Nuevas Tendencias en la Gestin Educativa: Democracia y Calidad", edic. internet de La Revista de Educacin 123-125. www.iacd.oas.org/La%20Educa%2O123-125/sand.htm). 2 Nuestro concepto tiene mucha afinidad con el de Sanders: "gestin democrtica para una educacin de calidad para todos" (ibid.) 3 Es interesante apuntar lo que nos dice un reciente estudio de la U N E S C O sobre gobierno local de la educacin, en lo que respecta a la participacin: "The most critical kinds of participation are those that build associations among the participants and with other organizations, that is, which generate social capital. Because there are many stakeholders for education, schools can play a critical role in building and reinforcing the social networks required for sustained democracy." (McGinn, 2002:29) La experiencia del Instituto Politcnico Parroquial Santa Ana ejemplifica precisamente esa relacin entre el centro educativo y la comunidad, y entre el centro educativo y la asociacin de profesores, como una forma de "capital social", caractersticas que se observarn claramente cuando tratemos el tema de la participacin. 4 Gualey es un barrio popular que comparte con otros situaciones de precariedad y dificultades que presentan retos inditos para la gestin escolar. Este barrio

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est situado en la margen del ro Ozama, en Santo Domingo, Repblica Dominicana y tiene una poblacin de 17,474 personas ("Gualey: Caractersticas Socioeconmicas y Demogrficas." CODEGLEY, con asesora de Ciudad Alternativa y Centro Cultural Poveda, 2002). Los desalojos y las migraciones internas han marcado la vida de sus pobladores, as como la marginacin social y econmica y las ineficincias de los servicios como agua, electricidad y recogida de basura. La mayor parte de su poblacin est articulada al llamado sector informal de la economa. Por otra parte, Gualey es un barrio con una larga tradicin organizativa y de lucha. El Instituto Politcnico Parroquial de Santa Ana surge de un largo proceso de lucha de la comunidad barrial frente al gobierno reclamando el derecho a la educacin y el establecimiento de una nueva institucin educativa de carcter tcnico. Esto ltimo tiene su base en la demanda de mejora de las condiciones de vida y de trabajo de las familias del barrio. Tambin contribuy de manera significativa a este proyecto el Centro Poveda, que a mediados de los aos 80s brind una asesora externa a la entonces Escuela Parroquial Santa Ana, llevando un proceso de acompaamiento dirigido a innovar la prctica educativa con formas de articulacin entre la educacin popular y la educacin formal. El proyecto se inicia en el 1985 a partir de un proceso por parte del profesorado de reflexin y anlisis del sistema educativo y de su propia prctica, y de los presupuestos bsicos recibidos en un proceso de actualizacin. 5 Mnica Pini describe las condiciones de la planificacin estratgica-situacional con los siguientes trminos: "...se vuelve fundamental la ubicacin de la escuela en el centro de las acciones, con las caractersticas particulares de la comunidad de la que forma parte; el fortalecimiento de sus funciones a travs de la definicin clara de sus objetivos y estrategias; la interrelacin apropiada entre lo pedaggico y lo organizativo; la participacin orgnica de la comunidad en la administracin local de la educacin por medio de instancias definidas y mecanismos eficaces; el desarrollo de las condiciones apropiadas para la implementacin gradual y sostenida de los nuevos mecanismos; y la optimizacin de los recursos". (Mnica Pini, "El Proyecto Educativo Institucional..., sin numeracin en la edicin de internet"). 6 El Instituto Politcnico Parroquial Santa Ana tiene una matrcula de 1,768 alumnos, de estos 695 son de educacin media, y 1,073 de educacin bsica. De la poblacin de Gualey con cinco a veinte aos slo el 53.5% de ella recibe educacin en el Instituto y en otras escuelas del barrio. Estos datos se extrajeron de una encuesta aplicada por la Coordinacin de las Organizaciones de Gualey (CODEGLEY) en el 2002 para los fines de completar la regularizacin del servicio elctrico en el barrio ("Gualey: Caractersticas Socioeconmicas y Demogrficas." CODEGLEY, con asesora de Ciudad Alternativa y Centro Cultural Poveda, 2002). 7 Una ancdota de la escuela puede ilustrar el punto de la apropiacin por parte de los estudiantes de las tcnicas de trabajo en equipo y de resolucin de conflictos. Dos estudiantes del Politcnico que estuvieron presentes en un evento estudiantil internacional en un pas centroamericano, ante la emergencia de signos de

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conflicto entre las delegaciones estudiantes por razones "nacionalistas", sugirieron un mtodo de resolucin del conflicto a los instructores del evento, el mtodo del trabajo en equipo, la discusin y sntesis que se usa en su escuela, el Politcnico de Santa Ana. Se reporta que as se hizo, y el conflicto fue controlado.

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CAPTULO VII

ESCUELA Y COMUNIDAD

ESCUELA Y C O M U N I D A D : APUNTES PARA LA REFLEXIN 1

"Al alcanzar este conocimiento de la realidad a travs de la accin y reflexin en comn, se descubren siendo sus verdaderos creadores y re-creadores"
PAULO FREIRE

INTRODUCCIN

En las ltimas dcadas las relaciones escuela comunidad han suscitado un mayor inters en los diversos sectores que conforman la sociedad. Estas relaciones han generado preocupaciones e interrogantes que demandan atencin y propuestas concretas. Durante mucho tiempo el sistema educativo dominicano ha funcionado con un gobierno escolar que separa la escuela y la comunidad o, en el mejor de los casos, la comunidad ha sido manejada por el propio sistema o por la misma escuela con carcter instrumental. Sin embargo, desde la sociedad civil son muchas las voces e intentos organizativos que expresan sus preferencias por una sociedad democrtica, ms igualitaria e innovadora, para lo cual es necesaria la integracin de la escuela y la comunidad. Esta construccin exige un nuevo modelo cultural basado en una tica de responsabilidad social que genere nuevos valores y conlleve a los seres humanos a tener nuevas mentalidades

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abocadas al cambio, que generen relaciones polticas descentradas, propicien un desarrollo sustentable a partir de una nueva relacin ser humano, conocimiento,produccin y naturaleza. En este caso tanto la escuela como la comunidad tienen que asumirse como espacio de participacin para pensar e intervenir en igualdad de condiciones en las tomas de decisiones con roles compartidos y diferenciados en la tarea de esta nueva cultura. Por lo tanto, el mundo acadmico dominicano y las diferentes instancias organizativas de la sociedad civil han de abordar las relaciones escuela comunidad y realizar propuestas que permitan reinventar la escuela desde la necesidad de generar esta nueva cultura. Es una tarea que no resulta sencilla en el contexto educativo dominicano, ya que son escasas las investigaciones que analizan en profundidad las relaciones escuela comunidad, as como las sistematizaciones de experiencias sobre stas. En este trabajo apuntamos algunas ideas que propician la reflexin sobre estas relaciones en el marco de un debate interesado en propiciar prcticas educativas conducentes a esa nueva cultura. En un primer momento se presentan elementos del contexto que inciden en las relaciones entre la escuela y la comunidad. Luego, se presentan algunos ejes que podran generar cambios en esta relacin, y finalmente, se aportan algunas propuestas para reinventar la escuela desde la necesidad de esta nueva cultura.

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CONTEXTUALIZACIN DE LAS RELACIONES ESCUELA COMUNIDAD

Al pensar en la reinvencin de la escuela dominicana en su relacin con la comunidad, es necesario referirse a fenmenos que afectan los sistemas educativos y, en particular, a esta relacin. Tales son las polticas de globalizacin y de mercado, las alianzas multilaterales, las crisis familiares, la emergencia de nuevos movimientos sociales. Es as como fenmenos de esta naturale \ no actan igual dentro del contexto nacional ni en el sistema educativo en particular. Se registra la positividad de algunas variables claves de estos procesos, como por ejemplo, la posibilidad de consumo masivo de informacin que ofrece la globalizacin a la comunidad y a la escuela. Sin embargo, sta tambin ofrece a las sociedades no hegemnicas grandes dificultades para su desarrollo que, en muchos casos, obstruyen sus capacidades para articular un proyecto educativo con perspectivas propias de nacin o de desarrollo local, con la accin de diferentes actores. En efecto, al considerar el primer factor, las polticas de globalizacin y de mercado en la sociedad dominicana, ste ha provocado el incremento de la desigualdad social y la generacin de nuevos tipos de exclusiones sociales, al privar a amplios sectores de los beneficios del desarrollo, como es el de la educacin. Ello se expresa en un emprobrecimiento progresivo de las condiciones de vida de la mayor parte de las familias domi-

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nicanas y, como consecuencia, en una reduccin o deterioro de la capacidad de relaciones entre escuela y comunidad. Recientemente se han realizado estudios sobre las condiciones de pobreza en la Repblica Dominicana y ellos evidencian que ms de la mitad de los hogares viven en condiciones de pobreza, y que ms de uno de cada cinco estn sumidos en la pobreza extrema y uno de cada diez en la indigencia, aproximadamente dos de cada cinco hogares dominicanos tienen necesidades insatisfechas de vivienda, el 40% no tiene suministro de agua potable y, el 65 % de la poblacin indigente no tiene sistema de eliminacin de excretas ni servicios de eliminacin de residuos. En la escala de ingresos por grupos sociales en el pas, el 10% de la poblacin ms pobre recibe menos del3% de los ingresos, mientras la misma proporcin con mayores posibilidades concentra ms del 40 %. En esta situacin el ingreso promedio del 5% ms rico supera en ms de 25 veces el correspondiente al 10% ms pobre (Guzmn y Lizardo, 2000). En un contexto como ste, se entiende la situacin de pobrezade las provincias como comunidades territoriales y tambin en el mbito educativo, pues unas se ven ms afectadas que otras por el problema de la pobreza y presentan condiciones educativas y relaciones escuelas y comunidades diferentes. Provincias como Elias Pina2, perteneciente a la regin de la Frontera entre la Repblica Dominicana y Hait, registra una proporcin de hogares pobres de 2.4 con relacin a la cantidad de hogares po-

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bres en el Distrito Nacional; la proporcin de hogares pobres con necesidades de educacin en Elias Pina es igual a 3.70 la proporcin de hogares pobres con necesidades de educacin en la provincia de Salcedo perteneciente al nordeste central de la Repblica Dominicana (Guzmn y Lizardo, 2000). Esta situacin afecta el mbito educativo donde tambin se evidencia la inequidad existente entre los distintos segmentos poblacionales dominicanos, la poblacin urbana mantiene diferencias significativas con relacin a la rural en cuanto a los aos de estudios alcanzados, la primera dobla en aos de estudios a la segunda; un cuarto de la poblacin ms rica de la zona urbana tiene 10.4 aos de educacin, mientras que igual proporcin ms pobre de la zona rural solamente tiene 3.3 aos de educacin (SEE, 2003). Este estado de inequidad social por territorios - agravado con la poltica de globalizacin y de mercado - tambin se explica por la desproporcin de la inversin social que histricamente se ha venido haciendo por territorios en la Repblica Dominicana. La inversin social per capita en Santo Domingo ha llegado a superar en aproximadamente 60 veces la inversin en algunas de las provincias ms pobres, como El Seibo. Tambin se presentan contracciones en la inversin en educacin, pues una de las provincias con menor ndice de pobreza tiene uno de los ndices ms altos de necesidad de educacin; ejemplo de esto es la provincia de Monseor Nouel (Guzmn y Lizardo, 2000).

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Hoy asistimos a cambios sustanciales en las familias que repercuten en la educacin dominicana, fundamentalmente, el mbito de la mujer y de la juventud. Algunos de estos cambios se manifiestan en los roles desempeados por las mujeres en el seno del hogar, a las cuales prcticamente se les ha delegado la responsabilidad de la educacin de los hijos y las hijas. Con ello se acrecienta el liderazgo de la mujer en el hogar - uno de cada tres hogares dominicanos tienen jefatura femenina, principalmente, en la zona urbana (CESDEM, 2002). Las causas de este liderato de mujeres en el hogar es mltiple y se le atribuye, fundamentalmente, a procesos migratorios,a el abandono de los hombres del hogar y al rompimiento de las relaciones matrimoniales. En esta situacin, se agravan las condiciones de pobreza de las familias, pues aunque han crecido las posibilidades de incorporacin de las mujeres al trabajo no alcanzan niveles satisfactorios y, en la mayora de los casos, se reproducen los esquemas de exclusin social en los sistemas laborales a que son sometidas las mujeres. Sin embargo, cuando se evala la generacin de adolescentes y de jvenes con relacin a las familias es vlido decir que se est en un proceso de construcin de una nueva identidad familiar, sobre todo por las caractersticas sociodemogrficas y el peso de sus posiciones frente a s misma como generacin, frente a la familia y frente a la sociedad. La poblacin dominicana es joven, un cuarto de sta tiene menos de 25 aos; se

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concentra, principalmente, en la regin del Cibao y en Santo Domingo. Cerca de uno de cada seis de l@s jvenes residen en reas urbanas y ms de la mitad es mujer. Es importante tomar en cuenta los problemas de esta poblacin y de cmo inciden directamente en la educacin, entre stos se destacan los relativos a su participacin laboral. La mayora de l@s ni@s, adolescentes y jvenes que trabajan inician la actividad laboral a temprana edad, siete de cada diez antes de los 15 aos, adems, cabe mencionar el alto porcentaje de ausentismo escolar en esta poblacin, el cual alcanza un 23% y la desercin que pasa del 13% (Gmez et. al, 1999 y SEE, 2002). Las causas que explican esta situacin son mltiples entre ellas la interferencia con el trabajo, problemas de distancia del centro escolar con respecto al hogar, problemas de alimentacin, falta de aulas, escasa motivacin de padres, madres y tutor@s, asuncin del trabajo del hogar, la necesidad de ni@s y de adolescentes de asumir por s mism@s los gastos en educacin (Garca y Meja, 2000). En torno al trabajo, la educacin y la familia se fundamentan las principales expectativas de l@s jvenes para mejorar sus condiciones de vida. Sin embargo, la familia es el principal motivo para experimentar sentimientos de felicidad y de preocupacin. Por ello exige al interior de sta mayor espacio de inclusin, mayor comunicacin y ms comprensin frente a sus gustos y procesos de cambios. Al igual exige que se de-

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posite en ella mayor confianza y ms responsabilidad para participar en la toma de decisiones. Tambin la juventud aporta cosmovisiones que subrayan nuevas maneras de entender y aprovechar la dimensin ldica, de captar e interactuar con la diversidad de sujetos y de mensajes. Es probable que en ello influyan los nuevos sistemas de comunicacin global que les generan mentalidades desde una cultura ms global y participativa (UNICEF, 2000). A la par de la situacin descrita, emergen ciertos valores que hacen a las familias dominicanas ms participativas, ms afectivas, ms plurales. Uno de los elementos de mayor solidez moral y de identidad social que se pone de relieve en este perfil de la comunidad y la familia, es el desarrollo de redes de solidaridad mediante ayudas significativas entre ellas propiciadas en diferentes mbitos de relacin. Es importante sealar que esta solidaridad no se circunscribe exclusivamente a la familia. Estos cambios familiares con la integracin de nuevos valores y las nuevas cosmovisiones de generaciones ascendentes, obligan a repensar las relaciones escuela comunidad con una visin positiva. A partir de la dcada de los '90 del siglo pasado, se han producido nuevos movimientos sociales que, aunque no alcanzan la consistencia orgnica ni ideolgica para propiciar un cambio e n "tiempos de grandes incertidumbres'', le d a n u n n u e v o perfil a la sociedad civil.

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Un Inters de estos movimientos ha sido impulsar una nueva cultura poltica en el pais, que propicie el ejercicio del poder democrtico, lo que ha implicado un gran esfuerzo por contrarrestar las prcticas autoritarias del poder dominante como la centralizacin, el clientelismo, el personalismo del poder poltico y la exclusin de amplios sectores en la toma de decisiones. Se busca superar as una vieja herencia poltica de origen colonial a la que no es ajena la escuela, y otros espacios y sectores sociales y polticos. Desde esta perspectiva, se expresa el inters de estos movimientos por la descentralizacin, estructuracin y consolidacin de los poderes locales. Se demanda una reorganizacin del poder territorial, de manera que se garantice el ejercicio del poder de los gobiernos municipales y la sociedad civil en sus diferentes tipos de organizaciones, en la estructuracin de polticas y planes de desarrollo, incluido los planes educativos. Prima el inters de que los ciudadanos y las ciudadanas tengan mayores posibilidades a una vida sostenida en derechos polticos, sociales y econmicos de la poblacin, en condiciones de equidad social. Este movimiento ha visto la necesidad de estructurar la vida democrtica del pas. Las tareas desarrolladas para ello han sido, fundamentalmente, capacitar para contribuir en la formacin de una cultura organizativa comunitaria democrtica con nuevas visiones respecto al poder y a los mbitos alrede-

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dor de los cuales los grupos se articulan y realizan nuevas valoraciones de las necesidades de los sujetos y de la comunidad y de sus proyectos de desarrollo. En ese sentido, existe un movimiento popular-barrial de presencia fundamentalmente local comunitario que se afirma en una lgica de accin desde los pobladores y las pobladoras, que cuestiona y a la vez se aparta del liderazgo tradicional, bsicamente del liderazgo partidario y sindical, proponiendo y ejercitando una nueva forma de relacin y participacin ciudadana y un nuevo estilo de organizacin democrtica, donde el dilogo, la escucha atenta de los puntos de vista diferentes son fundamentales para tomar decisiones, priorizando el peso de las argumentaciones en la bsqueda del consenso. En los ltimos tiempos en la sociedad dominicana se gener un movimiento orientado a recuperar el sentido y la importancia de estas relaciones en la educacin. Una expresin de este movimiento ha sido el Plan Decenal de Educacin (1992), el cual propone la participacin de la comunidad de manera efectiva y organizada en la gestin de los procesos educativos de los centros, constituyndose el proyecto de centro como elemento organizador de la institucin educativa y de articulacin de los diferentes actores: directivos, profesos, estudiantes, padres, madres, personal de apoyo y la comunidad organizada. Estos actores se hacen co-responsables de la ejecucin de los proyectos y la descentralizacin del sistema y de los centros educativos.

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Pero hasta ahora, lo legislado para la escuela como instancia para promover la participacin son las Asociaciones de padres, madres, amigos y amigas de la escuela y las Juntas regionales, distritales y de centro (SEEBAC, 1992:122). Asimismo, se establecieron organismos para la participacin de estudiantes en la estructura escolar: Consejos Estudiantiles, Consejos de Curso y Gobierno escolar3. A pesar de las propuestas del Plan Decenal y de las orientaciones de la Ley 66'97 en torno a la participacin y a la descentralizacin y al crecimiento numrico de las Asociaciones de padres, madres, amigos y amigas de la escuela, no se ha producido el fortalecimiento de estas relaciones. La participacin de estas Asociaciones en la vida de la escuela est ms relacionada con aspectos de infraestructura y logstica que con la gestin pedaggica e institucional, ya que la gestin, en la mayora de los centros, se reduce a la funcin administrativa burocrtica, ausente de aspectos pedaggicos. Asimismo, las Juntas de centro desde su inicio tambin estn confrontando dificultades para un funcionamiento participativo y descentralizado.De igual manera, la creacin de los organismos de participacin estudiantil ha sido mnima y en muchos casos presentan algunas debilidades en su dinmica interna que generan distorsiones y limitaciones a las funciones y objetivos para los cuales fueron creados"

(Scheker, 2001:119).

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Sin embargo, diez aos ms tarde estas relaciones escuela comunidad estn ausentes en el Diagnstico de la Educacin Dominicana y en el Plan Estratgico de la Educacin para los prximos aos. Y an ms en la prctica hay poco apoyo para que estas relaciones sean abiertas y orientadas a fortalecer la organizacin al interior de la escuela y en la interaccin con las instancias organizadas de la comunidad, alianza intersectorial, para impulsar un proyecto comunitario comn que propicie un real cambio socioeducativo. Es evidente que sin este inters y sin los aportes de estos movimientos, la construccin de la democracia en el pas y el ejercicio de este poder territorial, no sern posibles, pues ellos definen una nueva sensibilidad, unos nuevos mtodos de trabajo y nuevos imaginarios (Garca y Meja, 1997) que, en la medida del tiempo, sientan las bases para entender y crear una nueva cultura poltica en el pas y, por supuesto, nuevas formas de ejercicio de poder.
CONCEPCIN DE LAS RELACIONES ESCUELA COMUNIDAD

Las relaciones escuela comunidad constituyen tareas prioritarias para impulsar cambios significativos en la escuela del siglo XXI. Las mismas se conciben como procesos de construccin social en los que intervienen los sujetos de la educacin y de la comunidad cuyas prcticas culturales impregnan de sentido a ambos espacios y configuran su identidad institucional y como colectivo (Landreani, 1997).

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Estos procesos de construccin social implican una negociacin de valores, concepciones y prcticas que sirven de eje para establecer unas relaciones ms solidarias, autnomas y creadoras de una visin social y del ser humano ms integral. Estos permiten el desarrollo de una identidad abierta y dinmica, que se apropia conscientemente de los valores y de las expresiones de su cultura a la vez que acoge criticamente las posibilidades de otras realidades culturales. En esta concepcin tanto la escuela como la comunidad se conciben como espacio capaz de procurar su propio desarrollo, de crear nuevas formas de entender y asumir la educacin, la sociedad y los procesos especficos de la escuela y de la comunidad misma. Su actuacin est mediada por un sentido y una apertura crtica a los cambios de los entornos que les aporta dispositivos para la transformacin de stos. Desde esta perspectiva, se entiende a la escuela y a la comunidad como mbitos de interdependencia y de influencia recproca, donde se desarrollan procesos complejos y diversos; donde se producen acuerdos, desacuerdos y conflictos que los capacitan para la bsqueda de alternativas a las situaciones problemticas. La capacidad transformadora de estos procesos de construccin social est asociada a los procesos de construccin de ciudadana que posibilita tanto la escuela como la comunidad. Se admite que la educacin de la ciudadana se apoya en una pe-

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dagoga de la construccin de sujetos. En esta concepcin, la educacin implica una opcin o intencionalidad de desarrollar en los sujetos una conciencia crtica que les permita descubrirse a s mism@s como una construccin individual y colectiva. Educar para la ciudadana significa que las personas y las instancias se involucran en la construccin de una propuesta compartida escuela comunidad que apunta a un proyecto de sociedad democrtica, participativa, solidaria, dialgica y plural, en la que los individuos son sujetos de derechos con el reconocimiento de esos derechos y responsabilidades para su propio desarrollo y de l@s que lo rodean. En ese sentido, la escuela y la comunidad deben propiciar que los sujetos descubran que su realizacin como ciudadanos tiene una dimensin poltica, que se expresa en su vida cotidiana y en el compromiso con la superacin de la exclusin (Correa Ros, 1998). Para entender la escuela que forme para la ciudadana es importante analizarla en toda su complejidad, esto es, desde sus diferentes dimensiones: ticas, polticas, ideolgicas, econmicas, didcticas, psicolgicas, ecolgicas y cultural es (Santos Guerra, 2000:72). Desde este anlisis se percibe el potencial de la educacin orientada a una nueva construccin social desde las relaciones escuela comunidad. Esta educacin necesita de una escuela crtica y democrtica, que se proponga contribuir a la creacin de una cultura crtica sobre la realidad y a "socializar en va-

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lores y prcticas democrticas en los mbitos institucionales cotidianos que faciliten la participacin activa y crtica y las experiencias de organiza-

cin" (Bruner, 1985, en Rigal, 2000:164).En una escuela como sta el curriculum debe ser considerado como un "producto cultural, ncleo de relaciones entre educacin, poder, identidad social y construccin de la subjetividad; una forma institucionalizada para la constitucin de sujetos, para la produccin de identidades individuales y socia-

les" (Rigal, 2000:165). Desde esta visin, se advierte la necesidad de pensar en la gestin pedaggica para esos fines. Esta tendra que estar orientada a reafirmar la identidad de los sujetos, el sentido crtico de la escuela, el dilogo y la aceptacin de la diversidad cultural.Tambin debera propiciar la reflexin y la crtica como una prctica permanente de este proceso que permita que l@s estudiantes se siten en sus realidades desde una actitud investigativa y favorable a la participacin organizada al interior de la escuela y en espacios propios de l@s ni@s, l@s adolescentes y l@s jvenes de la comunidad, manteniendo una interaccin dinmica de todas las instancias y todos los actores, incluidos madres, padres, profesor@s que les convierta en actores sociales que transforman todos estos espacios. En este marco, la escuela y la comunidad desarrollan sus capacidades y crean estrategias que les permitan generar y conducir sus procesos. Esto le confiere un poder ms consciente y amplio para negociar con otros espacios de poder

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a nivel econmico y poltico. La formacin ciudadana se fortalecera con una gestin que incluya los diversos actores en la toma de decisiones; que promueva la autonoma de l@s docentes y l@s estudiantes; que ample y profundice los vnculos con los contextos institucionales y con los sociales comunitarios. El rol que ha de desempear la escuela acorde a estas percepciones es, en principio, generar una voluntad de centro abierta al contexto de la vida cotidiana, y de la comunidad y asumirlo como elemento significativo del proceso educativo. Esta apertura se fundamenta en el hecho de que la comunidad y la escuela no son dos entidades separadas. La escuela es parte de la comunidad y se debe a ella. Alumnos y profesores son miembros plenos de la comunidad. Adems de su identidad de alumnos y de profesores, son personas, son sujetos sociales, son agentes comunitarios, son ciudadanos (Torres, 2001). Esta voluntad ayuda a generar alianzas que hacen posible la cogestion del centro, en tanto moviliza las familias y a los dems actores sociales en acciones comunes, a fin de solucionar problemas y de construir nuevos conocimientos,de crear relaciones y valores de vida en la comunidad y en la escuela. As escuela-comunidad sirven de referentes en un nuevo potencial coeducador organizado para lograr las mejoras necesarias que ellas demandan.

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La comunidad, por su parte, tiene un rol preponderante en esta relacin, pues a ella se deben los procesos educativos y, por lo tanto, ha de ser sujeto de eleccin del proyecto que implican estos procesos y tener sentido de pertenencia de la escuela. Por otra parte, fruto de esta eleccin, la comunidad se ha de convertir en espacio educativo, mediante la socializacin y promocin de los valores, de los conocimientos, de las actitudes y de las relaciones, con el inters de lograr la deseada construccin social -identidad social- en que se enmarca el proyecto educativo y de conformar una comunidad de aprendizaje. Estas comunidades de aprendizaje le dan un nuevo sentido a la educacin, en tanto implican producir rupturas con el individualismo que permea la sociedad y los sistemas educativos. Es por tanto, necesario, entrar en una dimensin reflexiva, organizada, solidaria y en acciones prcticas en donde se reconozca que los modos de aprendizaje estn ntimamente relacionados con la interdependencia y la visin holstica que caracteriza a la sociedad de hoy. Es vlido pensar entonces en un nuevo proceso de actores con nuevas actitudes frente al conocimiento y que asuman el reto de aprender desde una perspectiva multidimensional. El aprendizaje, ser, entonces, un continuo "aprender a saber, aprender a hacer, aprender a convivir, aprendera a ser "(Aguado, 2002: 34). Desde esta perspectiva, "la educacin es una aventura colectiva.... La preocupacin mayor de a educacin es activar los dinamismos comunita-

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rios. Se apoya en ia fuerza transformadora de la tradicin comunitaria, es decir en ei papei activo y decisivo de ias comunidades en la gestin de sus propios riesgos, por ei cual las poblaciones dejan de ser objeto de educacin para pasar a considerarse sujeto de la misma. Es propio de la naturaleza humana formar comunidad, en la cual el aprendizaje es fruto de un intercambio recproco y de un proceso interactivo en que las personas aprenden

unas de otras" (Garca Roca, J., 1998, en: Ob.cit.:32). En estas comunidades de aprendizaje cada uno de los actores ser consciente del rol que tiene en el proceso enseanza aprendizaje, en el que se propicie una educacin de integracin de todos los sectores, participativa y permanente, que tome en cuenta las necesidades y los problemas de l@s estudiantes, de l@s profesor@s y de toda la comunidad (Flecha y Tortajada, 2002). Este planteamiento requiere pensar en los mbitos desde los cuales se puede generar una comunidad de aprendizaje: el aula, la escuela, el territorio y el entorno virtual. Aulas donde l@s estudiantes sean sujetos y objetos del conocimiento, prcticas organizadas y se perciba el proceso enseanza aprendizaje en su carcter intrnsecamente social; en que los procesos de socializacin y enculturacin sean complementarios e interdependientes. Las escuelas constituidas en espacios para compartir valores entre los actores de la institucin y se promueva un liderazgo colectivo que fomente la solidaridad y la organizacin para el apoyo mutuo. El aprendizaje desde el territorio ha de ser pensado como pro-

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ceso de toda la vida y como instrumento para alcanzar los objetivos sociales y econmicos de la escuela y la comunidad. Es un aprendizaje que desborda lo institucionalizado y trasciende a la prctica social de las personas. Y desde la comunidad virtual se propicia el establecimiento, consolidacin y ampliacin de las redes de comunicacin e intercambio (Coli, 2001). Todo lo anterior conlleva a la escuela y a la comunidad, a impulsar proyectos educativos, que tal como seala Torres (2001) tome en cuenta los siguientes criterios: * Concentracin en torno a un territorio determinado. Construir sobre procesos ya en marcha e iniciar otros. L@s ni@s, adolescentes, jvenes, padres, madres, profesor@s, direccin, personal de apoyo y las organizaciones como beneficiarios y actores principales. - Procesos participativos en el diseo, ejecucin y evaluacin del plan educativo y la accin comunitaria. " Proyectos asociativos y construccin de alianzas. . Orientacin hacia el aprendizaje y nfasis sobre la organizacin, innovacin pedaggica. Revitalizacin y renovacin del sistema escolar pblico.

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S * Prioridad sobre la gente y el desarrollo de los recursos humanos. Intervencin sistmica y bsqueda de articulaciones. Sistematizacin, evaluacin y difusin de experiencias compartidas. Construccin de experiencias demostrativas. Continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos. Procesos y resultados de calidad con uso eficiente de los recursos. Dicho esto, la escuela y la comunidad tienen que desarrollar estrategias comunes que asuman estos criterios, aprovechando distintas experiencias de servicios educativos, sus recursos, los mtodos de participacin y estrategias de desarrollo, sus respectivos liderazgos y formas asociativas, sus capacidades de gestin, los valores de identidad y formas de expresin de solidaridad y transformacin de la escuela y la comunidad. Ambos espacios en el pas tienen mecanismos que pueden contribuir al diseo de estas estrategias. La escuela cuenta con organizaciones que aunque hay que reforzar, representan espacios favorables para ello. La comunidad, por su parte, registra muchas organizaciones que propician la construccin de proceos de desarrollo local y comunitario, para lo cual

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propician programas informales de capacitacin. En ese rol estn las ONGS, las iglesias y organizaciones de base. Se debe reconocer que existen instituciones educativas de la sociedad civil, numricamente poco significativas, que trabajan en la articulacin de la escuela y la comunidad con planes educativos territorializados, sobre la base de una visin sistmica y con la integracin de diversos actores.
ALGUNAS PROPUESTAS ALTERNATIVAS

Al concebir la relaciones escuela comunidad como proyecto colectivo que parte de los intereses y las necesidades de las escuelas y de las comunidades exige que se planteen propuestas generales y contextualizadas. Por tanto, la tarea de reinventar la escuela desde esta concepcin constituye un desafo para la multiplicidad de sectores que conforman la sociedad. De esta manera, las propuestas que se presentan constituyen punto de partida, que puede abrir camino a la creatividad y a la autogestin de esas relaciones. Estas propuestas tienen unos ejes transversales que son unas constantes en cada una de stas: La formacin sistemtica para la organizacin, innovacin y mirar la realidad como texto. Propiciar una formacin y ejercicio de una ciudadana que le permita a los sujetos tomar conciencia de cuales son sus derechos y cuales son sus responsabilidades frente al desarrollo personal y de la comunidad de la cual participa. Una ciudadana que le permita desarrollar el sentido de

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pertenencia, de tal manera que asuma los procesos y los problemas de la escuela y de la comunidad como propios. Esta formacin y prctica de una nueva ciudadana apuesta por la inclusin, acoge la diversidad, se abre a unas relaciones multiculturales. De este modo, la escuela y la comunidad tienen experiencia de un aprendizaje compartido. Gestin institucional y pedaggica participativa y descentralizada. Pensar en unas relaciones escuela comunidad distintas implica cambios significativos en la gestin institucional y pedaggica. Es necesario que esta gestin se oriente al desarrollo de un liderazgo enciente y eficaz, un liderazgo participativo, que facilita la coordinacin de esfuerzos, la produccin conjunta y la articulacin entre procesos y resultados; que posibilite el desarrollo de responsabilidades individuales y colectivas, que propicie relaciones horizontales y desarrolle la capacidad para manejar el cambio y la Incertldumbre. En este marco, demandan revisin las estructuras organizativas a nivel central, regional, distrital, escolar y comunitario. Es necesario formular una nueva estructura administrativa regional de la Secretara de Estado de Educacin (SEE) en correspondencia con las divisiones poltico-territoriales del pas. Asimismo, revisar las disposiciones oficiales que limitan el acceso y uso de los actores comunitarios a y de la escuela. Las Juntas de Centro, Distritales y Regionales como parte del proceso de descentralizacin, demandan la realizacin de accio-

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ns para su creacin y/o fortalecimiento, incorporando de manera efectiva y con participacin real de la sociedad civil y el p o der local. Esto requerira "incJuir Ja creacin de mecanismos especficos de participacin de las comunidades en la asignacin de los recursos de manera que ellas sean verdaderamente responsables" (Villamn, 2002:119-120).

En relacin con las Asociaciones de padres, madres, amigos y amigas de la escuela es necesario desarrollar acciones encaminadas a su creacin y otras a su fortalecimiento. Una de estas acciones es la "creacin de e s < 'las para capacitar a los padres y las madres, para que logren una participacin ms efectiva en la prosecucin de los objetivos edu-

cativos" (SEEBAC, 1992:123). Otras acciones deben avanzar hacia la construcccin de una cultura de participacin en todo el proceso educativo. De igual manera, se propone desarrollar acciones que posibiliten la creacin y/o fortalecimiento de los organismos de participacin estudiantil: Consejos Estudiantiles, Consejos de Curso y Gobierno Escolar. *
SISTEMATIZACIN-INVESTIGACIN.

Esta estrategia posi-

bilita que tanto la escuela como la comunidad puedan interpretar crticamente su experiencia y desarrollar una cultura investigativa en la cotidianidad del aula, de la escuela y de la comunidad. Esto le permite producir conocimiento y utilizarlo para mejorar la calidad de esas relaciones. Tambin lograr alcanzar una mayor capacidad para resolver los problemas y buscar alternativas de solucin a stos.

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En ese orden, las instancias comprometidas con el proceso de "REINVENTAR LA ESCUELA" deberan propiciar espacios de reflexin para compartir y difundir experiencias existentes de trabajo conjunto entre la escuela y la comunidad. Es importante la realizacin de foros de reflexin promovidos por la escuela y por la comunidad con la participacin de los diversos sectores, para realizar diagnsticos, promover el debate de los problemas y propiciar la participacin efectiva en la solucin de stos. La elaboracin de mapas culturales de las comunidades para usos educativos es una iniciativa importante para avanzar en el proceso de construccin de las comunidades de aprendizaje. Esto demanda la planificacin, coordinacin y optimizacin de los espacios y recursos educativos existentes en las comunidades. > EL AULA: espacio de dilogo con la realidad, la innovacin y el cambio. Para avanzar hacia la construccin de este tipo de aula es necesario que se convierta en un laboratorio permanente. Desde ella, l@s estudiantes, l@s docentes incorporan la realidad como contenido y herramienta de aprendizaje, construyen nuevos conocimientos y los utilizan para ampliar sus aprendizajes e incorporar nuevas prcticas, as como para transformar los entornos sociales y naturales. El aula es abierta y a su vez interlocutora entre la escuela y la comunidad.

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ESTABLECIMIENTO DE ALIANZAS INTERSECTORIALES. En

el mbito de las relaciones escuela comunidad las alianzas constituyen un factor importante porque le permiten a la escuela y a la comunidad aunar esfuerzos, desarrollar conjuntamente sus capacidades, generar una cultura de colaboracin, actuar a partir de un proyecto comn. Esto permite que la concepcin sobre la sociedad, la educacin, la comunidad y la escuela sea ms plural, ms flexible y ms integral. Es importante destacar que todas estas propuestas necesitan de la articulacin de las voluntades de los diferentes sectores: el Estado, la sociedad civil, las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, para la revisin, el diseo de nuevas polticas, para la elaboracin de programas y proyectos que fomenten las relaciones entre la escuela y la comunidad.

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NOTAS
1 Autoras: Brgida Garca y Magda Pepn Peguero. 2 Esta provincia es la que registra mayor nivel de pobreza del pas, con un 96% de su poblacin en situacin de pobreza. Las dems provincias con mayores niveles de pobreza son: El Seibo. Bahoruco. Monte plata y Saman. En contraste, las provincias con menor proporcin de hogares pobres son el Distrito Nacional, La Romana, Santiago, San Pedro de Macors, Monseor Nouel y Puerto Plata. La pobreza se encuentra distribuida a lo largo del territorio nacional, pero se concentra en las provincias fronterizas con Hait y en las provincias Snchez Ramrez, Monte Plata, Saman y El Seibo. 3 Este organismo se estableci para las escuelas multigrado que, fundamentalmente, estn ubicadas en la zona rural.

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CAPTULO

VIII

REINVENTAR LA ESCUELA: /.UNA UTOPA?

REINVENTAR LA ESCUELA: UNA UTOPA? Al finalizar la lectura de estas reflexiones, los lectores y las lectoras tendrn, obviamente, posturas muy diversas con respecto a la validez de las mismas. De eso se trata, de ayudar a provocar el desarrollo de posiciones responsables en los diversos agentes educativos de manera que, luego, por la va del dilogo y la creacin de consenso, pueda arribarse a las acciones concretas que debern servir para el mejoramiento de la educacin dominicana. Sin embargo, en no pocas ocasiones al enfrentarse con la lectura de textos que se pretenden propositivos al final puede quedar en lectores y lectoras una especie de sensacin de imposibilidad. Puede asaltar la idea de que la validez de las ideas expresadas se encuentra reida con sus posibilidades de concrecin prctica. Por eso, en este contexto, nos ha parecido conveniente no finalizar este conjunto de trabajos sin intentar responder a la pregunta de si la reinvencin de la escuela ser una posibilidad real o permanecer slo como una ilusin, probablemente grandiosa pero imposible. De ah el ttulo de este apartado: La reinvencin de la escuela: una utopa? Ser o no una utopa la reinvencin de la escuela? A esta pregunta habra que responder con el clsico "depende" de cmo estemos considerando el trmino o concepto de "utopa". Si lo consideramos como sinnimo de imposible e intil, tal y

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como se usa frecuentemente en el lenguaje coloquial, entonces, habra que responder con un no, pues la intencin de estas pginas no es despertar ideas imposibles, sino, propuestas que sirvan para orientar la accin. Ahora bien, si por el contrario entendemos utopa como sinnimo de "horizonte de futuro" cuya utilidad consiste en otorgar direccionalidad a la accin personal y social, entonces habra que responder con un si. Pues justamente es esa la intencin de todos y cada uno de los trabajos que conforman este texto. Hay que decir que en esta segunda concepcin de utopa hay tambin una diversidad de opiniones y posiciones. Dentro de esas concepciones aqu estamos entendindola justamente como un horizonte necesario y til pero no necesariamente realizable en plenitud. La utopa permanece como tal, como un "no lugar" que sin embargo hace posible nuestra accin por otorgarnos un sentido hacia donde avanzar. De nuevo la metfora del mar nos puede ser de utilidad: Cuando miramos hacia el mar y observamos el horizonte, ste se nos aparece como "algo fijo". Sin embargo, cuando pretendemos movernos hacia l "se nos aleja" y siempre se coloca por delante de nosotros y nosotras. As ocurre con la utopa: nos sirve para saber hacia "donde vamos", pero cuando creemos que ya la hemos realizado y nos sentimos instalados-as en ella, "se nos aleja y se nos coloca por delante" provocndonos a continuar persiguindola.

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En ese sentido la utopa es siempre una invitacin a continuar transformando nuestras prcticas hacia los valores y sentidos contenidos en aquella, con la conciencia de que stos nunca sern plenamente -perfectamente- alcanzados, pero con el convencimiento de que a travs de nuestras prcticas -en este caso, de la prctica educativa- es posible aproximarnos razonablemente a ese horizonte, y en consecuencia, ser exitosos en nuestros propsitos '". De los textos ant> iores surge una importante cantidad de recomendaciones para la puesta en prctica de un proceso de reforma que coopere en la construccin de una escuela actual realmente pertinente, asumiendo la pertinencia como la capacidad de responder ms o menos adecuada y crtica a los requerimientos del entorno. La intuicin primera, compartida hoy por mucha gente, es que la escuela necesita ser transformada; pero con una accin transformadora tan profunda que, por llegar lo ms al fondo posible, permita hablar de reinvencin. 1.- En cualquier caso, este tipo de acciones tiene que partir de un diagnstico que indique la situacin concreta de la escuela y d cuenta de los esfuerzos realizados para su transformacin, en el entendido de que las transformaciones siempre ocurren como un proceso colectivo de esfuerzos diversos y compartidos. Es esto lo que hace A. Scheker en el captulo primero de este texto:

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"El diagnstico realizado en el 2002 revela fortalezas y debilidades en el logro de los propsitos planteados en el Plan Decenal as como os nuevos retos que surgen de los cambios ocurridos en el contexto nacional e internacional. Se verificaron como logros el aumento de cobertura, obligatoriedad del ltimo ao del nivel inicial, disminucin en el analfabetismo, definicin de una teora y diseo curricular, distribucin de libros de textos y materiales didcticos, avances en la desconcentracin administrativa, mejora en la calidad de vida del docente y del estudiante en cuanto a nutricin y salud, participacin de la comunidad educativa a travs de la conformacin de as asociaciones de padres y juntas de centro, introduccin de reas novedosas como informtica educativa, educacin sexual, educacin ambiental, etc. y mayor inversin en educacin. Estos logros generales aun necesitan profundizarse para ser consolidados y llegar a los niveles deseados de acuerdo a las metas establecidas. Sin embargo, consideramos que la principal debilidad del Plan Decenal ha sido precisamente que se lograron avances a nivel macro pero la escuela como tal no se transform". De ser cierto el diagnstico que nos ofrece SCHEKER, entonces, la pregunta obligada que deber plantearse es: Qu hacer para conseguir o lograr que la escuela se transforme? Una de las maneras de leer este texto es como un intento de respuesta a esta cuestionante. A la misma se responde, con la pretensin de aportar a esa transformacin, con la propuesta de un horizonte de

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sentido y el desarrollo de una serie de aspectos de un conjunto de dimensiones que debern ser modificados. La apuesta de fondo es que cambiando estos aspectos, en la direccin indicada en cada caso, se podr generar un proceso de reforma que podr ser considerado como una verdadera reinvencin de la escuela. Estas dimensiones son: El aprendizaje, los y las docentes, la gestin y las relaciones escuela-comunidad. 2.- Con respe ;o al horizonte de sentido, la cuestin de fondo que habra que abordar es la pregunta de para qu sirve o debe servir la escuela? Dicho de otra manera: cul debe ser la intencin de la accin educativa escolar? A esto responde y propone Tedesco con el "aprender a aprender" y "aprender a vivir juntos". Es decir, la escuela que deseamos reinventar deber servir para permitirnos aprender estas dos cosas fundamentalmente.
Afirma TEDESCO: "Dicho muy sintticamente, aprender a aprender es uno de los pilares de la educacin del futuro porque vivimos en una sociedad donde las informaciones cambian a una velocidad tal, que estamos obligados a aprender a o largo de toda la vida. Esto significa que vamos a estar aprendiendo permanentemente, lo cual quiere decir que la escuela debe transmitir el oficio de aprender. Esta constatacin provoca consecuencias enormes sobre los contenidos curriculares, sobre los mtodos de enseanza, sobre las estructuras y sobre el diseo institucional... "

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"Si ponemos el aprender a aprender como eje de Ja cuestin, podremos apreciar que comienzan a percibirse una serie de demandas sobre las transformaciones educativas que no han estado muy presentes en los debates de estos ltimos diez aos. As, por ejemplo, deberamos discutir los mtodos de enseanza destinados a transmitir el oficio de aprender, que son completamente distintos a Jos mtodos de enseanza destinados a transmitir informacin que consideramos vJida para toda Ja vida. Aigo simiJar ocurre con la estructura institucional o con la formacin de Jos educadores. " "Con respecto a aprender a vivir juntos corresponde preguntarse porqu debemos postular este objetivo en este momento del desarrollo histrico de la humanidad. En este sentido, es evidente que nuestra sociedad acepta cada vez ms la diversidad. No es necesario pertenecer a una cuJtura diferente para ser diferente ya que Ja diversidad est en nuestra propia cultura. Cada uno de nosotros quiere ser reconocido como persona, con su propia identidad. Pero adems de la diversidad, tambin se ha incrementado la desigualdad, fenmeno asociado a Jos nuevos modeJos de desarrollo econmico en esta ltima dcada. El aumento de la desigualdad esta asociado a un fenmeno nuevo: Ja exclusin social. " "...este nuevo capitalismo produce como fenmeno nuevo la exclusin. Lo nuevo es que se rompe el vnculo con un porcentaje - en algunos casos importante, en otros menos - de a poblacin. Son excluidos, o sea que no hay vnculo con ellos, ni siquiera de explotacin, ni de dominacin. Esta es la razn por la cual hay que apren-

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der a vivir juntos. Incluir a los excluidos no ser un producto natural, mecnico, autom*tico, del orden social. Tendr* que ser un producto voluntario, un producto humano, un producto poltco...Para que no haya exclusin sern necesarias fuertes decisiones polticas y por eso aprender a vivir juntos constituye una gran exigencia para a educacin. " En esta misma direccin, VlLLAMN reflexiona acerca de otros aspectos que complementaran el horizonte de una escuela que se esfuerce por responder adecuadamente a los desafos que se le plantean. En este sentido, insiste en la construccin de personas autnomas y responsables, que se asumen y construyen como ciudadanos y ciudadanas plenos, se capacitan a orientar sus vidas con arreglo a valores ticos y desde aqu conforman su esperanza, su aspiracin y luchan por hacerlas personal y socialmente estos son elementos fundamentales de este horizonte educativo. A este respecto se nos dice concretamente: "En definitiva, es el aporte al desarrollo personal y social de os individuos en un marco de autonoma y dignidad lo que otorga fundamento a esa forma de accin de la sociedad sobre s misma que es la educacin y la institucin escolar. Esta autonoma significa, entre otras cosas, la capacidad social de ofrecer a cada persona las condiciones para que ella pueda, responsablemente, decidir prcticamente "qu quiere hacer con el tiempo que dure su vida" desarrollando una autocomprensin tica que le permita hacer realidad una concepcin

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personal de Ja "vida buena " segn la propia capacidad y el buen parecer en el contexto de una forma especfica (social) de vida "(2). "Se espera, entonces, de la escuela, en este marco, el aporte a la construccin de personas integrales, autnomas y crticas, capaces de asumirse como ciudadanos y ciudadanas plenos, que en el proceso de construirse como tales hagan posible la democracia. Esta "ciudadana plena " es entendida como un movimiento tendencial hacia la vigencia cada vez ms amplia de los derechos y los deberes ciudadanos asumidos como concrecin de los derechos humanos (3\ " "Todo o anterior slo ser posible si se fundamenta en una slida formacin de la dimensin tica que se exprese en el conjunto de las relaciones: con uno-a mismo-a, con los dems y con la naturaleza. (Es que), la sociabilidad entendida como actitud

para compartir la vida a lo interno de una colectividad se fundamenta, a su vez, en un conjunto de valores que se asumen como referente comn (un referente complejo) para esa determinada colectividad. Evidentemente, la desigualdad, la exclusin

social socavaba la cohesin social y a sociabilidad pues las personas vern sentido a a "sociedad" si ella les permite su desarrollo personal. Tal como seala la CEPAL: "Si tomamos la relacin entre cohesin e igualdad y reconocemos que es compleja, advertimos que existe una interdependencia entre ambas en sentido negativo: las sociedades con mayor desigualdad entraan una baja cohesin social, ia que a su vez constituye un soporte de la primera " w ".

271

3.- Una escuela transformada en el sentido anteriormente indicado supone la modificacin de los procesos de aprendizaje que en ella ocurren. Esto, a su vez, implica cambios importantes en la comprensin de los sujetos, de los procesos de aprendizaje y de la escuela como tal. Valeirn y Hach afirman en este sentido: "La bsqueda de nuevas maneras de hacer las cosas en educacin implica una triple relacin: nuevas maneras de pensar sobre los sujetos y sus aprendizajes, nuevas maneras de organizamos para dichos aprendizajes y, finalmente, nuevas maneras de actuar..." "Se trata, primero, de repensar las presunciones acerca de os sujetos; segundo, a manera cmo estos aprenden, y tercero cmo organizar los procesos de aprendizaje. Todo lo anterior conlleva, a su vez, repensar el sentido de las oportunidades de aprendizaje que el sistema educativo sugiere y que el/Ja maestro/a organiza en el aula. Estas tres cuestiones implican transformar la escuela: de un espacio memorstico y previsible, a una red de aprendizajes que hace de la innovacin y la experimentacin su hbito, su manera permanente de actuar. " "Al repensar los sujetos habra que colocarse en la perspectiva de entender que "los seres humanos son seres activos, dotados de una conciencia que es permite enfrentar la realidad, comprenderla y actuar creativamente sobre ella. Estn dotados de unos procesos y comportamientos inteligentes, entendidos como "la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determi-

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nada. " (Gardner, 1995: 33) Con su capacidad de conciencia y de accionar de manera inteligente, transforman su entorno y se transforman a s mismos dentro de determinados contextos sociales y pedaggicos. " "De ah que todos os seres humanos somos portadores de saberes que se construyen a partir de las propias experiencias y de cmo stas son vivenciadas e incorporadas internamente y "utilizadas" en las experiencias posteriores. Al mismo tiempo que portador de una conciencia estructurada de significados, el ser humano es portador tambin de valores sociales, morales y ticos, construidos e incorporados en los procesos mismos de la socializacin social. " Por otra parte "se requiere convertir a escuela en una comunidad que establece una red de aprendizajes, de donde se construya un sistema educativo pensado y organizado en funcin de esta nueva escuela. El abordaje que Coli (2002:2) asume para impulsar y apoyar la formacin de redes de Comunidades de Aprendizaje responde, por una parte, a una conviccin de que as elaboraciones tericas y las experiencias prcticas que se han ido generando en el transcurso de los ltimos aos en torno a estas comunidades ofrecen una plataforma y unos elementos de enorme inters para abordar el cambio profundo en educacin y que de acuerdo con la mayora de los anlisis, es necesario y urgente acometer. Esta propuesta de Comunidad de Aprendizaje se construye desde cuatro mbitos. (Coli, 2002:2): ei aula, la escuela o centro educativo, el territorio (comarca, ciudad, regin) y aquellos espacios que operan en un entorno virtual. "

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"En este sentido, lo que proponemos como opciones para reinventar la escuela desde Jos aprendizajes se fundamenta en el aula como una visin alternativa del aprendizaje y la enseanza (Coli, 2002:5)." T o d o lo anterior "se apoya en la idea de que no son solo los y las estudiantes los sujetos de aprendizajes de la escuela, sino que esta condicin la comparten tambin los/as maestros/as, el/la director/a y todos/as quienes se relacionan e involucran con ella. Para llegar a esta nueva visin se promueve la construccin de los siguientes espacios y contextos. " Desde esta concepcin se har necesaria la promocin de "una escuela autnoma; una escuela que aprende; una escuela que se centra en los sujetos; una escuela que organiza la dinmica social de los aprendizajes: una escuela que se centra en el desarrollo de competencias para la vida; una escuela que promueve el aula como una comunidad de aprendizaje, y una escuela que se posiciona ante el futuro. " 4.- La escuela que queremos deber transformar el estilo de gestin que en ella se desarrolla. De una gestin centralizada y autoritaria deber pasar a una democrtica y participativa en la que los diversos actores del proceso educativo participen desde el respeto a sus diferencias en la administracin del proceso de enseanza-aprendizaje, tanto del aula y como del centro escolar en general. HENRQUEZ Y ARTILES afirman al respecto que un requisito fundamental de este tipo de gestin es que "los actores de las escuelas (docentes, estudiantes, padres y madres, perso-

274,

nal administrativo) asuman sus roles particulares en el marco de una concepcin que involucra cada rol como parte de un colectivo que funda su liderazgo en valores y prcticas de participacin, dilogo abierto, rendicin de cuentas y reconocimiento mutuo... En este caso, estaramos hablando de una gestin de carcter participativo, sin que esto signifique desechar la existencia de la autoridad, como figura emblemtica sobre todo tica y moral de la conduccin legtima de la institucin (que correspondera al director y subdirectores, como "autoridades " formales principales de la institucin, y tambin, en otro grado, a todo aquel en una posicin de autoridad administrativa, docente o estudiantil), contextualizada en un ambiente en el cual se reconoce la identidad y derechos de todos los sujetos de la organizacin a participar e inuir en los procesos de toma de decisiones..." As pues, "Definiremos el trmino gestin educativa de carcter democrtico-participativo como el conjunto articulado de acciones de conduccin de un centro educativo a ser llevadas a cabo con el fin de lograr los objetivos contemplados en el proyecto del centro. Esta gestin se enmarca dentro de un proceso de planificacin estratgica, compartido por todos los actores, para tener una visin relacionada con el entorno y as propias capacidades del centro. Esta gestin est basada en los siguientes principios:

La gestin est centrada en los intereses de los alumnos. ' La gestin est basada en formas democrticas de determinar quin y cmo se toman las decisiones; cuando

: 275

hablamos de formas democrticas queremos enfatizar la inclusin en el proceso de gestin de todos los actores de la escuela. La gestin supone canales de participacin de todos, para as garantizar la inclusin de todos en el proceso de toma de decisiones. v La gestin tiene que posibilitar la colocacin de cada miembro del personal en posiciones donde pueda desarrollar al mximo sus capacidades. " La gestin incorpora a las familias y a la comunidad en la vida de la escuela, confirindole un rol significativo en la elaboracin y evaluacin del plan estratgico de la escuela. La gestin tambin incorpora al centro educativo a la red de organizaciones de la comunidad e incorpora en su seno la representacin sindical del profesorado... 5" (Desde el punto de vista de la gestin del conocimiento) "En una gestin orientada a reinventar la escuela todos los aspectos se articulan de manera coherente. En cuanto a la metodologa utilizada,... (sta parte) de necesidades e intereses de Jos estudiantes. Esta metodologa subraya la dimensin de proceso y el aprendizaje significativo. Reclama una prctica nueva para el maestro y un cambio en la organizacin institucional. Esto significa cambiar el patrn verticalista de gestin segn el cual la auto-

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rdad del director es casi absoluta, por un patrn de trabajo en equipo, con responsabilidad de todos en la toma de decisiones. " 5.- Elemento esencial para la reinvencin de la escuela son los y las docentes. Sin maestros y maestras nuevas no ser posible la realizacin de las dimensiones antes sealadas y el intento se quedar inevitablemente en buenas intenciones. As pues, segn Gimeno y Gonzlez, para reinventar la escuela en la direccin que se ha indicado en los trabajos que conforman este texto, loque se necesita es: "un docente en permanente construccin de si mismo en tanto que ciudadanas y ciudadanos, como sujetos autnomos y como colectivo pedaggico que les otorga identidad y sentido. Por tanto, formados crtica y profesionalmente, poseedoras-es de un saber del contexto, de un saber del proyecto, de un saber didctico y de una saber especfico en el sentido que se explicita en la introduccin. " "Educadores y educadoras con una funcin de mediadoras-es de nuevas relaciones crticas con el conocimiento, la informacin y las tecnologas, convirtindose as en facilitadores-as de innovacin educativa, de nuevas formas de relacin solidaria, del arte de aprender a convivir juntos desde las diferencias, de aprender en la vida y desde la prctica, durante toda la vida y con otras y otros. Impulsores, porque o viven, de una cultura colaborativa, de nuevas formas de organizarse participativa y democrticamente y de recrear y fortalecer una escuela abierta a la comunidad y en interre-

111

lacin permanente con ella. Capaces tambin de apasionarse por a tarea educativa de formar ciudadanas y ciudadanos conscientes y comprometidos con su realidad, y ellos mismos, a su vez, comprometidos a participar activamente como ciudadanas y ciudadanos en la sociedad, desde su especificidad pedaggica. " "Para lograr esos educadores necesitamos concretar las condiciones de vida y de trabajo que dignifican Ja profesin docente y les permite el tiempo-espacio-dedicacin necesarios para realizar plenamente su funcin. Y necesitamos una formacin que facilite los aprendizajes en el sentido de los perfiles que hemos sealado en los prrafos anteriores, aportando a consolidar una valoracin social de las y los educadores, que os posicione, desde su quehacer cotidiano, para impulsar, juntamente con los dems sujetos del proceso educativo, una nueva manera de construir aprendizajes, relaciones, modos de hacer y valores en la escuela y en la comunidad. De la conjuncin de estos elementos, tendremos, sobre todo, una nueva manera de entenderse las y los educadores como sujetos con una saber propio y una palabra que aportar en las transformaciones socioeducativas que nuestra sociedad necesita en el nuevo momento histrico que vivimos. " 6.- Finalmente, la reinvencin de la escuela implica tambin la modificacin de las relaciones que se establecen entre la escuela y la comunidad. En este sentido se hace necesario orientarse con una concepcin nueva para la reconstruccin de estas relaciones.

278

Segn e n t i e n d e n y a r g u m e n t a n GARCA Y PEPN, "En esta concepcin tanto la escuela como la comunidad se conciben como sujetos capaces de procurar su propio desarrollo, de crear nuevas formas de entender y asumir la educacin, la sociedad y los procesos especficos de la escuela y de la comunidad misma. Su actuacin est mediada por un sentido y una apertura crtica a los cambios de los entornos que le aporta dispositivos para la transformacin de stos. " "Desde esta perspectiva, se entiende a la escuela y a la comunidad como mbitos de interdependencia y de inuencia recproca, donde se desarrollan procesos complejos y diversos', donde se producen acuerdos, desacuerdos y conictos que los capacita para la bsqueda de alternativas a las situaciones problemticas". "El rol que ha de desempear la escuela acorde a estas percepciones es en principio, generar una voluntad de centro abierto al contexto de la vida cotidiana, de la comunidad y asumirlo como elemento significativo del proceso educativo. Esta apertura se fundamenta en el hecho que la comunidad y la escuela no son dos entidades separadas. La escuela es parte de la comunidad y se debe a ella. Alumnos y profesores son miembros plenos de la comunidad. Adems de su identidad de alumnos y profesores, son personas, sujetos sociales, agentes comunitarios, ciudadanos (Torres, 2001)." "... La comunidad, por su parte, tiene un rol preponderante en esta relacin, pues a ella se deben los procesos educativos y, por lo tanto, ha de ser sujeto de eleccin del proyecto que implican estos pro-

279

cesos y tener sentido de pertenencia de Ja escuela. Por otra parte, fruto de esta eleccin, la comunidad se ha de convertir en espacio educativo, mediante la socializacin y promocin de los valores, conocimientos, actitudes y relaciones, con el inters de lograr la deseada construccin social -identidad social- en que se enmarca el proyecto educativo y de conformar una comunidad de aprendizaje.

Se trata pues, de transformar los estilos de aprendizaje de manera que se centren en los sujetos, y se conviertan el aula y la escuela en comunidades de aprendizaje; la gestin del conocimiento y los procesos pedaggico-administrativos hacia estilos democrticos y participativos; las vinculaciones escuela-comunidad hacia una relacin de doble va en la que ambas son enriquecidas como parte del proceso educativo; y todo ello con docentes que, a travs de procesos adecuados de formacin inicial y continuada, se hacen capaces de realizar esa prctica al construirse como profesionales autnomos y crticos. Esto permitir, esa es la apuesta, ayudar a la formacin de ciudadanos y ciudadanas que estarn en condiciones de aprender a todo lo largo de su vida, y esforzarse por construir sociedades en las que sea posible vivir juntos de manera humana. Son estas lneas, desarrolladas a lo largo de estas pginas y sintentizadas en las conclusiones, las que debern inspirar la elaboracin de polticas educativas y animar las tranformaciones prcticas de la escuela dominicana concretndose

280

en planes y programas especficos de accin en el mbito escolar. Sin este esfuerzo de concrecin de parte de las autoridades educativas, estas reflexiones seran de muy poca utilidad prctica y su aporte a los procesos de transformacin educativa sera escaso. Ojal las ideas aqu presentadas puedan articularse a los procesos de reforma actualmente existentes en el pas y ayuden eficazmente a su xito.

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NOTAS
1 Como bien seala F. Hinckelammert, la pretensin de haber alcanzado la utopa est a la base de mltiples totalitarismos e imperialismos histricos. Esto as porque si alguien ya ha llegado a la utopa estara instalado en la verdad y, en consecuencia, su mayor servicio sera "hacer" que todos los y las dems accedan tambin a esa verdad poseda. Cfr. Hinckelammert, F. Crtica a la razn utpica, DEI, San Jos, Costa Rica, 1982. 2 Jurgem Habermas, o.e. pp. 12-13. 3 La ciudadana plena es efectivamente una aspiracin. Como tal se va concretando, asumiendo carne histrica, en los procesos sociales, en un movimiento que no termina. En consecuencia, al hablar de ciudadana plena nos estamos refiriendo a un proceso tendencial. 4 CEPAL, o.e. p. 354. 5 Es interesante apuntar lo que nos dice un reciente estudio de la U N E S C O sobre gobierno local de la educacin, en lo que respecta a la participacin: "The most critical kinds of participation are those that build associations among the participants and with other organizations, that is, which generate social capital. Because there are many stakeholders for education, schools can play a critical role in building and reinforcing the social networks required for sustained democracy." (McGinn, 2002:29) La experiencia del Instituto Politcnico Parroquial Santa Ana ejemplifica precisamente esa relacin entre el centro educativo y la comunidad, y entre el centro educativo y la asociacin de profesores, como una forma de "capital social', caractersticas que se observarn claramente cuando tratemos el tema de la participacin.

282;

ANEXO I
NOTAS SOBRE LOS/LAS AUTORES/AS

ANA ESTELA HENRQUEZ RODRGUEZ Directora del Instituto Politcnico Parroquial Santa Ana, (Sto. Dgo), desde el 1988. Graduada de Licenciada en Ciencia y Educacin (Magna Cum Laude) en la Universidad Nacional Pedro Henriquez Urea, tiene un Postgrado en Administracin y Supervisin Escolar en INTEC. Fue Directora durante 3 aos del Colegio Nuestra Seora de la Altagracia (CONSA) (67-70) y durante dos aos del Colegio San Pedro Apstol en San Pedro de Macoris (70-72). Durante 12 aos se dedic a la Educacin Popular, en ese quehacer particip en dos talleres en Nicaragua, uno para los lderes que formarian las brigadas de la Alfabetizacin Post Revolucin y otro para la Asociacin Nacional de Maestros (ANDEM). Naci en Santiago de los Caballeros, Rep. Dom. donde se inici como profesora en el Colegio Sagrado Corazn de Jess, al trasladarse a Sto. Dgo. Ejerci el magisterio en el Colegio Santo Domingo.

ANA MARGARITA HACH Dominicana. Licenciatura en Educacin, Mencin Filosofa y Letras, Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra; Maestra en Lingstica Hispnica,

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Universidad de la Florida, (USA). Ha realizado investigaciones y publicado numerosos trabajos sobre la enseanza y el aprendizaje de la lengua espaola en la escuela dominicana. Ha elaborado libros de textos, guas didcticas sobre esta temtica, destacndose tambin la confeccin de programa computacional "Tiempo de Lectura" para el desarrollo de la lectura crtica en la escuela latinoamericana. Actualmente es directora del Programa de Superacin del Profesorado de la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra donde es profesora asociada

ANCELL SCHEKER MENDOZA Dominicana. Licenciada en Educacin de la Universidad Catlica Santo Domingo, Maestra en Polticas Educativas e Investigacin para la toma de decisiones, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede Buenos Aires. En la actualidad es Directora General de Educacin Bsica de la Secretara de Estado de Educacin, miembro del equipo tcnico para la elaboracin del Plan Estratgico para la Educacin Dominicana 2003-2012 - Coordinadora Adjunta del plan nacional de Educacin para Todos y docente universitaria

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BRGIDA GARCA ROMERO Dominicana. Licenciada en Sociologa. Ha realizado estudios de maestra y de especialidad en Poblacin y Desarrollo y Formacin de Formadores e Investigacin-Accin. Sus publicaciones tratan temas relativos a la educacin, a los procesos migratorios, al sector informal urbano y salud reproductiva. Actualmente es investigadora del CESDEM, investigadora asociada de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y profesora adscrita de la Universidad Autnoma de Santo Domingo

CONSUELO GIMENO MARZAL Espaola residente en Repblica Dominicana por 20 aos. Maestra en Formacin de formadores e Investigacin para el cambio, Universidad de Barcelona, Espaa, Licenciatura en Historia General y Geografa, Universidad de Granada, Espaa, Maestra Normal Primaria, Santiago de los Caballeros Repblica Dominicana. Estudios de Educacin Popular, en Bogot, Colombia. Trabaja en el Centro Cultural Poveda, desde 1986, en la formacin de educadoras y educadores en los mbitos formal y no formal. En la actualidad coordina el rea de Ciencias Sociales en ese centro. Ha sido consultora de

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diversas instituciones nacionales e internacionales en trabajos formativos y para la elaboracin de materiales educativos (SESPAS, BID, FLACSO, UNICEF, FOSC). Ha publicado artculos en peridicos nacionales y en revistas nacionales y extranjeras sobre temas educativos. Tiene publicados dos libros de texto del rea de sociales as como otros materiales que plantean la formacin de las y los educadores en esa rea del conocimiento. Es tambin autora de materiales para facilitadoras-es de procesos educativos comunitarios.

JUAN CARLOS TEDESCO Nacido en Argentina, en 1944, realiz estudios de Ciencias de la Educacin en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Obtuvo su grado de Licenciatura en 1968. Se desempe como profesor de Historia de la Educacin en las Universidades de La Plata, Comahue y La Pampa, donde tambin ocup el cargo de secretario acadmico. En 1976 ingres a la

UNESCO como especialista en poltica educacional del Proyecto UNESCO/CEPAL "Desarrollo y Educacin en Amrica latina y el Caribe", donde fue responsable de las investigaciones sobre educacin y empleo. Entre 1982 y 1986 se desempe como Director del CRESALC (Centro Regional de Educacin Superior para Amrica Latina

287

y el Caribe). A partir de 1986 fue nombrado Director de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC), cargo que ejerci hasta 1992. Desde 1992 hasta 1997 se desempe como Director de la Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO, en Ginebra. Actualmente es el Director de la sede regional del Instituto Internacional de Planificacin de la Educacin en Buenos Aires. Ha publicado numerosos artculos y libros sobre las relaciones entre educacin y sociedad. Entre ellos se destacan: Educacin, sociedad en Argentina: 1800-1945 (Buenos Aires, 1972); El Proyecto Educativo Autoritario : Argentina 1976-82 (Buenos Aires, 1983); "The paradigms of socio-educational research in Latin America " (Comparative Educational Review, 1987); "The role of the State in Education" (Prospects, 1989); "Estrategias de Desarrollo y Educacin: el desafo de la gestin pblica" (Madrid, 1991). Una nueva oportunidad. El rol de la educacin en el desarrollo de Amrica Latina, Santillana, 1995 (en cooperacin con E. Schiefelbein) ; El Nuevo Pacto Educativo, Anaya, 1995. Educar en la Sociedad del Conocimiento. (Buenos Aires, 2000)

JULIO VALEIRN Dominicano. Maestra en Psicologa Social Comunitaria y Licenciatura en Psicologa de la Universidad Autnoma de Santo Domingo (UASD). Maestra en Planificacin y Administracin de la Educacin de la Universidad Pontificia Madre y Maestra (PUCMM). Postgrado en Metodologa de la Investigacin Educativa de la British Columbia University Vancouber, Canada. Actualmente cursando el Doctorado en Liderazgo Educativo, Universidad Southeastern Director Tcnico de Pruebas Nacionales. Director de la Carrera de Psicologa del Instituto Tecnolgico de Santo Domingo (INTEC). Representante Nacional del Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educacin (OREAL/UNESCO). Investigador y Maestro universitario.

LEOPOLDO ARTILES GIL Dominicano. Doctorado en Estudios Comparados de Discurso y Sociedad, y Sociologa, Universidad de Minnesota. Maestra en Ciencias Sociales en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSOSede Mxico. Licenciatura en Sociologa, Universidad Nacional Pedro Henrquez Urea-UNPHU. En la actualidad es coordinador del Centro para el Estudio,

289

Prevencin y Resolucin de Conflictos (CEPREC), de la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra (PUCMM). Es profesor del Departamento de Sociologa de la Universidad Autnoma de Santo Domingo desde el 1978. Es colaborador del Centro Cultural Poveda desde el 1985. Ha publicado ensayos en el rea de anlisis del discurso poltico y educativo, temas educativos, descentralizacin y movimientos sociales. Adems de la docencia en la UASD, ha sido docente en varios programas de post-grado en la FLACSO de Rep. Dominicana, en la Maestra de Gestin Pblica, Programa Lom IV, en la PUCMM y otras.

MAGDA PEPN PEGUERO Dominicana. Maestra en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales -FLACSO-Argentina; Licenciatura en Pedagoga mencin Preescolar y Primaria, Universidad Autnoma de Santo Domingo -UASD-; Postgrado en Educacin Inicial, Instituto Tecnolgico de Santo Domingo -INTEC-. Ha sido consultora de la Organizacin de Estados Iberoamericanos -OEI-, Oficina Regional de Buenos Aires, Argentina; de la Direccin General de Planeamiento y Direccin de Educacin Inicial, Secretara de Educacin

290

del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. Tambin ha sido consultora de UNICEF y de Organizaciones no Gubernamentales, como la Central de Servicios Pedaggicos, Inc., de la Repblica Dominicana. Fue asistente de investigacin de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, -FLACSO- Argentina. Actualmente es Coordinadora de los Talleres de Aprendizaje, componente del Programa de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE) que se desarrolla en reas urbano marginales, de la Secretara de Estado de Educacin (SEE) ; consultora del Instituto Nacional de Formacin y Capacitacin del Magisterio (INAFOCAM) y miembro del equipo docente de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, -FLACSO- Repblica Dominicana.

MARCOS VILLAMN Socilogo y telogo, actualmente se desempea como director de la Unidad de Planeamiento del Instituto Tecnolgico de Santo Domingo en el cual, desarrolla, adems, labores de docencia e investigacin en el Area de Ciencias Sociales. Por mucho tiempo ha estado vinculado al trabajo pastoral y de educacin popular y formal en los sectores populares urbanos. Dirigi el Plan Comunidad Digna y presidi la Comisin Presidencial de Apoyo al Desarrollo Barrial en el perodo 1996-

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2000. Ha publicado, entre otros libros, "El auge pentecostai" y "Mesianismo y poder en e Evangelio de Marcos" ambos en el Centro Antonio Montesinos de Mxico. Publicaciones en el campo de la educacin son, entre otras: "Metodologia para la formacin de la conciencia crtica" y "La dimensin valorativa de la conciencia crtica" ambas en el Centro Cultural Poveda de Santo Domingo.

RAYMUNDO GONZLEZ Raymundo Gonzlez, naci en Santo Domingo (1961), licenciado en economa (INTEC) ha realizado los cursos de doctorado en Humanidades por la Universidad de Sevilla (Espaa). Es miembro del equipo del Centro Cultural Poveda y responsable de investigaciones en el mismo. Adems es investigador del Centro de Altos Estudios Humansticos, de la Academia Dominicana de Historia y profesor del Centro de Estudios Teolgicos y del Instituto Filosficos Pedro Francisco Bono. Ha publicado varios libros de inters educativo y nmeros artculos en revistas cientficas nacionales y extranjeras.

292 '

ANEXO II
INFORMACIN SOBRE EL ESPACIO DE REFLEXIN - FORO EDUCATIVO

INFORMACIN SOBRE EL ESPACIO DE REFLEXIN - F O R O SOCIOEDUCATIVO.

EL ESPACIO DE REFLEXIN - F O R O SOCIOEDUCATIVO,

se concibe como una instancia de anlisis crtico de la realidad socioeducativa dominicana. Es un espacio propositivo, pluralista, independiente y no partidista, abierto a personas e instituciones, interesadas en buscar respuestas a las problemticas y desafos que la ciencia, la tecnologa y las necesidades de desarrollo con equidad, presentan a la educacin. Para ello propicia procesos de participacin pblica, debates y construccin de propuestas que puedan incidir en las polticas pblicas, en la innovacin y la transformacin educativa. Busca lograr mayores niveles de equidad y calidad educativa para todos, que posibiliten situar nuestro pas en condiciones de poder satisfacer las demandas de desarrollo con rostro humano y nos permitan superar los niveles de pobreza y exclusin existentes en la actualidad. El espacio est formado por una red de 12 instituciones, investigadoras e investigadores independientes, que entienden el desarrollo articulado a la consolidacin de la democracia, a la participacin social, a la concertacin y en estos procesos es indudable el papel que puede jugar la educacin junto a otros espacios de la sociedad en la constitucin de actores sociales individuales y colectivos.

294 ;

2.2. INSTITUCIONES COORDINADORAS.

Cuatro instituciones han asumido el compromiso de la ejecucin colegiada de este proyecto, son ellas: La Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra (PUCMM), El Instituto Tecnolgico de Santo Domingo (INTEC), La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y El Centro Cultural Poveda. Todas ellas poseen experiencia de dilogo, bsqueda de consensos, concertacin y fortalecimiento de la sociedad civil, desde la pluralidad y participacin responsable, subrayando lo comn que nos permite avanzar como nacin.

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FACULTAD LATINOAMERICANA
DE ClENCIAS SOCIALES.

LA FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES

(FLACSO) es un organismo internacional, regional y autnomo creado con el propsito de impulsar la docencia e investigacin en el campo de las ciencias sociales en la regin latinoamericana, vinculndose a la problemtica, desarrollo e integracin de los distintos pases que lo constituyen.
LA FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES

(FLACSO)

surgi de una iniciativa de cooperacin entre la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), y los gobiernos de Amrica Latina y

1295

el Caribe para fomentar el desarrollo de las ciencias sociales en la regin. En 1957 se acord la creacin de la FLACSO con Sede en Santiago de Chile operando de manera exclusiva por varios aos. En la actualidad existen Unidades Acadmicas en 10 pases de Amrica Latina: Argentina, Brasil, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Mxico y Repblica Dominicana. La Secretara General de la FLACSO tiene su sede en San Jos, Costa Rica.

LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA MADRE Y MAESTRA

fue fundada por la Conferencia del Episcopado Dominicano, el 9 de septiembre de 1962. Inici sus labores docentes el 15 de noviembre del mismo ao. EL Estado Dominicano, mediante Ley No.6150 del 31 de diciembre de 1962, reconoci su personalidad jurdica y los ttulos que ella confiere. En 1987, en la celebracin del Jubileo de Plata, la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra fue reconocida por Su Santidad Juan Pablo II como CATLICA Y PONTIFICIA.

296

MISIN DE LA P U C M M .

La Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra como institucin catlica, no estatal, de servicio a la comunidad, tiene la obligacin de: Buscar objetivamente la verdad por mtodos cientficos y promover, de manera integral, la verdad y la ciencia. *. Transmitir y acrecentar desinteresadamente el conocimiento. Reflexionar sobre las adquisiciones del saber humano a la luz de la fe cristiana. Mantener un ambiente de libre discusin de ideas basada en los principios del rigor cientfico, de la tolerancia mutua y del respeto a la dignidad del hombre. ? Propiciar el perfeccionamiento integral de la persona humana. Preparar, conforme a estos principios, las personas que necesita el pas para su desarrollo espiritual y material. Ofrecer servicios directos a la Comunidad, acompaados de educacin integral.

294.

fym^S? ***

CENTRO CULTURAL POVEDA.

POVEDA

El CENTRO POVEDA se funda con la finalidad de contribuir a generar procesos de cambio en las prcticas educativas y desde ellas, a incidir en la realidad social dominicana desde los intereses de las mayoras. La idea original surgi de un grupo de educadores / as populares y profesores / as ligados a la educacin formal dentro del campo de la formacin y capacitacin de maestros, quienes a finales de 1984 crean un Centro para el trabajo educativo con maestros / as de la escuela pblica. El Centro Poveda se constituye como una Institucin sin fines de lucro, incorporada segn las leyes dominicanas desde el 30 de Mayo de 1985. Se persigue la formacin de una conciencia crtica en el maestrota que posibilite constituirse en un elemento dinamizador del cambio en la escuela y en la comunidad, impulsando una metodologa crtica y democrtica.
PROPSITO GENERAL

El Centro Poveda impulsa un movimiento humanizador, una propuesta pedaggico-poltica que busca incidir en las polticas pblicas y en la transformacin de la realidad dominicana.

298!

CLAVES Y EJES GENERALES ORIENTADORAS DEL TRABAJO

Tres claves de orientacin sirven de soporte al trabajo del Centro: 1. El dilogo con el contexto. 2. La Investigacin y sistematizacin como estrategia de transformacin de la realidad y 3. El trabajo con otros en equipos y redes.
TRES EJES CONFORMAN LA PROPUESTA SOCIOEDUCATIVA:

A) La constitucin de sujetos, que busca el fortalecimiento de la autoestima, la identidad y autonoma, la capacidad propositiva y la posibilidad de articularse a proyectos. B) La construccin colectiva del conocimiento, a partir de la realidad y a travs de un dialogo de saberes que capacita para una comprensin nueva y crtica de la sociedad en la que vivimos y a la vez para transformarla. C) La organizacin para la participacin democrtica que favorece el desarrollo de las iniciativas de los sujetos y su capacidad para tomar decisiones a favor de la comunidad, especial nfasis en la descentralizacin y en la gestin compartida de los saberes, espacios y recursos.

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INSTITUTO TECNOLGICO DE SANTO DOMINGO. INTEC El INSTITUTO T E C N O L G I C O DE S A N T O D O M I N G O es

una Universidad privada, de servicio pblico sin fines de lucro, fundada en 1972 por un grupo de jvenes profesionales comprometidos con la sociedad dominicana, al servicio de la cual pusieron su capacidad, su vocacin acadmica y su laboriosidad. El INTEC surgi como una universidad innovadora con el firme propsito de contribuir a la transformacin social del pas, la promocin continua de la calidad de la vida de sus habitantes y la preservacin de su patrimonio moral y material. Fue incorporada legalmente como institucin sin fines de lucro mediante el Decreto No. 2389 del 15 de junio de 1972. El Decreto Presidencial No. 3673, del 4 de julio de 1973, confiri al INTEC la facultad de expedir ttulos acadmicos con los mismos alcances, fuerza y validez que los otorgados por las dems instituciones universitarias reconocidas oficialmente. Inici sus actividades acadmicas ofreciendo programas de Postgrados, cursos cortos de actualizacin como Educacin Permanente, actividades de investigacin y divulgacin cientfica. Esta situacin hizo que el INTEC fuera en el pas una

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universidad pionera en ese nivel de estudio. Ms tarde, en 1973 integr las licenciaturas a su oferta curricular.
Q U CARACTERIZA AL INTEC?

El Intec se caracteriza por la bsqueda permanente de la excelencia acadmica. Es una universidad orientada hacia la constante innovacin y el crecimiento controlado de la poblacin estudiantil para preservar la calidad acadmica, valorando adems, la complementariedad y el compromiso social. Es una institucin independiente y pluralista, que persigue formar profesionales con habilidades dentro de la prctica profesional, el medio ambiente y la comunicacin, as como inculcar valores relacionados con la justicia, la libertad, la moralidad, el sentido social y el inters cultural.
ALGUNOS FINES DEL INTEC.

1. Ofrecer formacin y actualizacin acadmica a travs de programas regulares a nivel de grado o licenciatura, a nivel de Postgrados y maestras a nivel tecnolgico y de programas de Educacin Permanente. 2. Realizar y promover la investigacin cientfica, a travs del Departamento de Investigaciones y Publicaciones Cientficas y de los grupos profesorales. 3. Contribuir a la difusin del conocimiento y de los valores culturales, a travs de su programa de Publicaciones, de la prestacin de servicios profesionales, de

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su unidad de cultura y de la realizacin de eventos d discusin y divulgacin cientfica. 4. Desarrollar actividades comunitarias con la finalidad de aplicar conocimientos y contribuir a la solucin de problemas sociales.
2.3. INSTITUCIN EJECUTORA.

Cada ao, una institucin de las cuatro que han asumido el compromiso de la ejecucin, llevar la responsabilidad de la coordinacin colegiada y ejecucin de las actividades programadas para el ao: MAYO 2002- 2003, Centro Cultural Poveda. MAYO 2003- 2004, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. MAYO 2004- 2005, Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra.
MAYO

2 0 0 5 -2006,

Instituto Tecnolgico de Santo Domingo.

3. - ANTECEDENTES.

El inicio del ESPACIO DE REFLEXIN FORO

SOCIO-EDU-

CATIVO se remonta a enero del ao 2000, cuando el Centro Cultural Poveda realiz un llamado a educadores, representantes de la ADP, centros educativos, investigadores y a per-

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sonas en general interesadas en mejorar la calidad de la educacin dominicana. Esta iniciativa estaba motivada por la necesidad de propiciar encuentros para analizar la coyuntura educativa y buscar nuevos caminos que coadyuvaran con el proceso de cambios requeridos por la educacin del pas. Asimismo, preocupaba los limitados alcances de la reforma educativa y el estancamiento del Plan Decenal. Se impona en ese momento retomar la reflexin y el debate sobre la educacin y realizar propuestas que dieran continuidad a los procesos de cambio iniciados.

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ANEXO III
MESA DE DISCUSIN: LISTA DE PARTICIPANTES

MESA DE DISCUSIN ABIERTA SOBRE EL BORRADOR DEL LIBRO LISTA DE PARTICIPANTES ANA ESTELA HENRQUEZ, ANA MARGARITA HACH, ALEXANDRA SANTELISSE, ALICIA ZIFFER, AMARILIS ZAPATA, ANCELL SCHEKER,

ANGEL PAREDES, ARGENTINA HENRQUEZ, BIBIANA BRITO, BRGIDA GARCA, CELESTE ABREU, CELESTE GONZALEZ, CONSUELO GIMENO, DOMINGA COMAS, ENRIQUE DE LEN, ESPERANZA SUERO, FBIO ABREU, FRIEDA PICHARDO, GLADYS JACOBO, IDELISSE SAGRADO, JOSEFINA ZAITER, LEANDRA TAPIA, LEONARDO VALEIRON, LEOPOLDO ARTILES, LILIAN DEGIORGIS, LOURDES MEYRELES, LUISA MATEO DICL, MAGDA PEPEN, MARCOS VILLAMN, MARA ESPERANZA AYALA, MARTA VICENTE, MELBA PACHECO, MIGUEL ANGEL MORENO, MU-KIEN SANG, NICOLS GUEVARA, PRUDENCIO PINA, RAYMUNDO GONZLEZ, SANDRA GONZALEZ

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Este libro se termin de Imprimir en el mes de Junio de 2003, en Editora Centenario, S.A. Av. Monumental No. 6, Cristo Redentor Santo Domingo, Repblica Dominicana