PRUEBA DE VYGOTSKY PARA LA FORMACIN DE CONCEPTOS 1 Jos Antonio Hernndez Silverio Universidad Nacional Autnoma de Mxico Escuela Nacional

de Estudios Profesionales Iztacala rea de Educacin Especial y Rehabilitacin Ciudad de Mxico enero de 2000 INTRODUCCION El mtodo de formacin de nuevos conceptos (que permite estudiar el proceso en el desarrollo de los conceptos) fue propuesto inicialmente por Ach 2 y luego modificado y utilizado por Sakharov 3 y Vygotsky. Este mtodo podra tambin ser descrito como el "Mtodo de la doble estimulacin", ya que le presentan a la persona dos tipos de estmulos: uno, que acta como si fueran objetos de su actividad (formas y colores); el otro, como signos que pueden servir para organizarla (palabras sin sentido). El mtodo propuesto por Vygotsky estaba dirigido a liberarse en cuanto fuera posible de la experiencia personal del individuo evaluado y a colocarlo en tales condiciones, en que le fuera imprescindible utilizar en la forma ms autnoma posible las formas de clasificacin en l accesibles. Asimismo, este mtodo estaba enfocado a estudiar la dinmica de la formacin consecutiva del concepto, a travs del anlisis de aquellos procedimientos o estrategias que son utilizadas por las personas para la resolucin de la tarea propuesta. Lo ms importante en esta prueba es que el problema se presenta desde el comienzo y permanece as durante toda su ejecucin, aunque los indicios para la solucin se introducen paso a paso (a travs de cuatro palabras sin sentido). Cabe destacar que cada palabra sin sentido dada designa un concepto nuevo, anteriormente no existente en la experiencia del sujeto, y que incluye la combinacin de algunos rasgos (por ejemplo: bajo y chico, alto y chico, etc.), por lo tanto, es fcil ver que en estas condiciones la persona no puede utilizar conceptos ya existentes, sino que debe formar un nuevo concepto.
El presente trabajo es parte de un libro que se encuentra en preparacin. Ach, N. Ueber die Begriffsbildung. Buchner, Bamberg, 1921. El nuevo mtodo introduce en el marco experimental palabras sin sentido, que en un primer momento no significan nada para la persona, incluye asimismo conceptos absurdos, atribuyendo cada palabra sin sentido a una combinacin particular de atributos del objeto para los cuales no existe ni una palabra ni un concepto determinados con anterioridad. Ach comienza facilitando a la persona un perodo de prctica o aprendizaje; puede manipular los objetos y leer las palabras sin sentido escritas en cada uno de ellos antes de que se le haya explicado la consigna de la tarea a realizar. Este mtodo puede ser utilizado tanto en nios como con adultos, puesto que la solucin del problema no presupone experiencia previa o conocimiento por parte de la persona. 3 Sakharov, L.S. "O metodakh issledovanija ponjatij" ("Methods in Investigating Concepts"). En Psykhologija, III, I, 1930.
2 1

As pues, este mtodo dio, por primera vez, la posibilidad no slo de describir los enlaces semnticos que estn contenidos en la palabra, sino tambin la de estudiar detenidamente los procesos psquicos que estn tras la palabra en las etapas consecutivas del desarrollo y la estrategia de la actividad psquica como resultado de la cual se produce la formacin del concepto. GENESIS DEL CONCEPTO El desarrollo de la formacin del concepto se efecta a travs de tres etapas bsicas, dividida cada una a su vez en varias fases. La primera etapa en el proceso de la formacin de conceptos es la del pensamiento sincrtico (o agrupaciones sincrticas), es la etapa en la que el nio, cuando est frente a un conjunto de objetos diversos, como primer paso para la formacin de conceptos, coloca los objetos en "montones" o cmulos inorganizados y carentes de todo fundamento. Sus procesos perceptivos tienden a fusionar los elementos ms diversos en una imagen inarticulada, partiendo de alguna impresin fortuita o azarosa. Vygotsky distingue tres fases en esta primera etapa: 1) Fase de ensayo y error. En donde el grupo se crea al azar y cada objeto agregado es una simple conjetura o un tanteo, que se reemplaza por un nuevo objeto cuando se demuestra que la conjetura estaba equivocada (es decir, cuando el examinador da vuelta al objeto y le hace ver que tiene un nombre diferente). 2) Fase de la organizacin del campo visual del nio. En esta fase la composicin del grupo est determinada en gran parte por la posicin espacial de los objetos experimentales. Esta imagen o grupo sincrtico se forma como un resultado de la contigidad de elementos en el espacio o en el tiempo, o bien, de haber sido incluidos en alguna otra relacin ms compleja por la percepcin inmediata del nio. 3) Fase de agrupacin en montones. Aqu, la imagen sincrtica se apoya sobre una base ms compleja; est compuesta de elementos tomados de diferentes grupos o montones. Entre estos elementos, combinados nuevamente, no existen vnculos intrnsecos, de modo que la nueva formacin tiene la misma "coherencia incoherente" de los primeros agrupamientos. La segunda etapa es la del pensamiento en complejos. En un complejo, los objetos individuales se unen en la mente infantil, no slo por medio de sus impresiones subjetivas, sino tambin a travs de vnculos que existen realmente entre estos objetos. Cuando el nio alcanza esta etapa, ha pasado parcialmente la etapa del egocentrismo. Ya no confunde las conexiones entre sus propias impresiones con las conexiones entre las cosas. El pensamiento en complejos es ya pensamiento coherente y objetivo, aunque no refleja las relaciones objetivas del mismo modo que el pensamiento conceptual. En un complejo, los vnculos entre los componentes son concretos y verdaderos que abstractos y lgicos. Los verdaderos vnculos que sostienen los complejos se descubren a travs de la experiencia directa. Un complejo, por lo tanto, es primero y ante todo una agrupacin concreta de objetos conectados por vnculos reales, y como no se forma en el plano del pensamiento

lgico-abstracto, las uniones que crea carecen de unidad lgica y pueden ser de muchos tipos diferentes. Cualquier conexin verdaderamente presente puede conducir a la inclusin de un elemento dado en un complejo. La diferencia fundamental entre un complejo y un concepto consiste en lo siguiente: mientras este ltimo agrupa objetos de acuerdo a un atributo, los vnculos que relacionan los elementos de un complejo con el total, y unos con otros, pueden ser tan diversos como en realidad son los contactos y las relaciones de los elementos. En esta etapa se distinguen cinco fases: 1) Fase de complejos asociativos. Puede estar basado sobre cualquier vnculo que advierte el nio entre el objeto-ejemplo y alguna otra figura. En la construccin de un complejo asociativo, el nio puede aadir una figura al objeto alrededor del cual se nuclean, porque es del mismo color, otro porque es similar al central en forma o tamao, o cualquier otro atributo que pueda asemejrsele. 2) Fase de complejo en coleccin. Consiste en la combinacin de objetos o de impresiones concretas que causan en el nio los grupos que estn mucho ms cerca de parecer colecciones. Los objetos se colocan juntos teniendo en cuenta algn rasgo en el cual difieren y por medio del cual pueden complementarse. 3) Fase de complejos en cadena. Se realiza una reunin dinmica, consecutiva de eslabones individuales en una sola cadena, con una significacin que se traslada de un eslabn al siguiente. El atributo decisivo cambia durante todo el proceso. No existe consistencia en el tipo de enlaces o en la manera en que un eslabn de la cadena se une con el que le precede y el que le sigue, y la muestra original no tiene una significacin central. Un objeto incluido en razn de uno de sus atributos ingresa al complejo no slo como el portador de esa caracterstica, sino como algo individual con todos sus atributos. No existe una organizacin jerrquica: todos los atributos son funcionalmente iguales. 4) Fase de complejos difusos. Se caracteriza por la fluidez de cada atributo que une los elementos aislados. Por medio de vnculos difusos e indeterminados se forman grupos de objetos o imgenes perceptualmente concretos. Los complejos resultantes de este tipo de pensamiento son tan indefinidos que no tienen lmites. El nio permanece dentro de los lmites de los enlaces concretos entre las cosas, pero hasta el punto en que comprende objetos fuera de la esfera de su conocimiento prctico, por lo tanto, estos vnculos se basan naturalmente en atributos confusos, irreales e inestables. 5) Fase de pseudo-conceptos. El nio produce un pseudo-concepto cada vez que rodea un ejemplo con objetos que bien podran haber sido reunidos sobre la base de un concepto abstracto. El nio se gua por una similitud concreta, visible, y forma slo un complejo asociativo limitado a un determinado tipo de enlace perceptual. La tercera etapa en el proceso de la formacin de conceptos es la que se refiere a los conceptos potenciales. Las nuevas formaciones no aparecen necesariamente despus que el pensamiento en complejos ha recorrido el curso completo de su desarrollo. Tienen una funcin gentica distinta de la de los complejos; en el desarrollo del pensamiento infantil stos establecen fundamentalmente enlaces y relaciones. El pensamiento en

complejos comienza la unificacin de las impresiones dispersas organizando en grupos los elementos desunidos de la experiencia, y crea as bases para generalizaciones posteriores. Pero el concepto desarrollado presupone algo ms que la unificacin; para formarlo, tambin es necesario abstraer, separar los elementos y considerarlos aparte de la totalidad de la experiencia concreta en la cual estn encajados. En la formacin genuina del concepto la unin es tan importante como la separacin: la sntesis debe ser combinada con el anlisis. El pensamiento en complejos no puede cumplir ambas funciones. Su verdadera esencia la constituyen la superabundancia, la sobreproduccin de conexiones y la debilidad de la abstraccin. La funcin de los procesos que maduran slo durante la tercera fase en el desarrollo de la formacin del concepto es cumplir el segundo requerimiento, aunque sus comienzos se dan en perodos anteriores. 1) Fase de mxima similitud. El primer paso hacia la abstraccin se realiza cuando el nio agrupa en un mismo conjunto los objetos que tienen mayores similitudes. Al escoger las "mejores parejas" el nio debe prestar ms atencin a algunos rasgos de un objeto que a otros, dndoles, por decirlo as, un trato preferencial. Los atributos que, sumados, hacen que un objeto tenga la mayor similitud posible con la muestra se convierten en el foco de atencin, y por lo tanto, en cierto sentido, son abstrados de los atributos a los cuales el nio presta menos atencin. 2) Fase de conceptos potenciales. Durante esta fase el desarrollo de la abstraccin, el agrupamiento de objetos sobre la base de la mxima similitud, se reemplaza por el agrupamiento sobre la base de un slo atributo. Hay mayor estabilidad, pero no es conceptual porque no abstrae el atributo comn. Una vez que el nio ha asociado una palabra con un objeto, la aplica prontamente a un nuevo objeto que le impresiona como similar al primero en algunos aspectos. Los conceptos potenciales pueden ser formados tanto en la esfera perceptual como en la del pensamiento prctico, en relacin a las acciones (sobre la base de impresiones similares en el primer caso, y de significados funcionales, semejantes, en el segundo). Solamente el dominio de la abstraccin combinado con el pensamiento complejo avanzado, permite al nio progresar en la formacin de los conceptos genuinos. Un concepto emerge solamente cuando los rasgos abstrados son sintetizados nuevamente y la sntesis abstracta resultante se convierte en el instrumento principal del pensamiento. El papel decisivo en este proceso lo juega la palabra, usada deliberadamente para dirigir todos los procesos de la formacin del concepto avanzado. INSTRUMENTO DE EXPLORACIN El material de la prueba consiste en 22 piezas de madera de distinto color, altura, forma y tamao. En la cara inferior de cada pieza aparecen escritas palabras sin sentido: bik, lag, cev y mur. Dichas palabras sin sentido no estn identificadas con el color o la forma de la pieza, sino con un nuevo concepto. Lag significa que la pieza de madera es grande y alta, bik significa que es grande y baja, mur significa que es chica y alta, y cev significa que es chica y baja (ver cuadro 1). Los detalles de las piezas son los siguientes:

Piezas Lag (altura 19 mm., lado 33 mm.): tringulo verde, cuadrado azul (dimetro 33 mm.) cuadrado rojo (dimetro 33 mm.), crculo rojo (dimetro 33 mm.), trapecio amarillo (base 33 mm., lado 2/3 de base). Piezas Bik (altura 8 mm., lado 33 mm.): tringulo blanco, cuadrado verde (dimetro 33 mm.), trapecio verde (base 33 mm., lado 2/3 de base), trapecio rojo (base 33 mm.) crculo azul (dimetro 33 mm.), semicrculo amarillo (base 33 mm.). Piezas Mur (altura 19 mm., lado 15 mm.): tringulo rojo, crculo blanco (dimetro 15 mm.), crculo azul (dimetro 15 mm.), cuadrado amarillo (dimetro 15 mm.), hexgono blanco (dimetro 15 mm.). GRUPO LAG GRUPO MUR GRUPO BIK GRUPO CEV Piezas altas y Piezas altas y Piezas bajas y Piezas bajas y grandes chicas grandes chicas 4 cuadrados azul 5 crculos rojo 5 tringulos verde 4 trapecios amarillo 2 semicrculos amarillo verde rojo verde rojo rojo blanco amarillo azul azul blanco azul amarillo rojo amarillo verde

2 hexgonos blanco Cuadro 1. Material de la Prueba de Vygotsky. blanco

Piezas Cev (altura 8 mm., lado 15 mm.): tringulo amarillo, tringulo azul, crculo amarillo (dimetro 15 mm.), semicrculo verde (dimetro 15 mm.), hexgono blanco (dimetro 15 mm.), trapecio rojo (base 15 mm., lado 2/3 de base). Para la administracin de la prueba se dispone de un tablero con un crculo dibujado en el centro y cuatro esquinas para formar los grupos respectivos (dicho material es prescindible). Tablero: 40 cm. de lado, con un crculo interior de 1 cm. de grosor, de 13 cm. de radio, separado por 6 cm. del borde del tablero. El espacio que queda entre el crculo y el borde del tablero est dividido por lneas que van perpendicularmente desde la parte media de los bordes hasta el crculo. TECNICA DE APLICACION La administracin de la prueba exige la participacin muy atenta y activa de parte del examinador. Las instrucciones slo son un punto de partida. Inmediatamente despus de terminadas las instrucciones y luego que el examinado empieza a mover las piezas de madera, el examinador se involucra plenamente en la interaccin con la persona examinada. Para actuar con este material se le colocan todas las piezas dentro del crculo dejando los nombres de las mismas fuera de la vista de la persona, y se le dice: "aqu hay 22 piezas, que se pueden dividir en cuatro grupos o clases de piezas diferentes. Lo que t tienes que hacer es separar las piezas de cada uno de los cuatro grupos" 4 . Se le explica que no es necesario que en cada grupo quede el mismo nmero de piezas. Si la persona pregunta sobre si hay algn orden establecido para separar las piezas de madera, se le contesta que s, que hay un principio, acentuando esta nocin y dicindole que puede tomarse todo el tiempo que necesite. Se le proporciona la primer ayuda dndole vuelta a una pieza cualquiera (por ejemplo: "LAG" cuadrado rojo, alto y grande), se le muestra, se lee su nombre, y se le pide a la persona que elija una de entre el resto que l considere puede pertenecer al mismo grupo. Una vez que el examinado ha realizado lo que se le pide, el examinador da vuelta a una de las figuras equivocadas y mostrndole la palabra diferente se le dice: "esta pieza est mal colocada, porque se llama "MUR"(por ejemplo), pruebe de nuevo para obtener todas las figuras "LAG" (o las del grupo que se haya utilizado inicialmente). De igual modo se procede con otras dos piezas equivocadas que presenten respectivamente las palabras "BIK" y "CEV", a fin de que la persona pueda tener ejemplos de cada una de las 4 clases de piezas de madera que debe agrupar. Si la persona se niega a continuar, considerando que la prueba ha sido realizada, se puede insistir con suavidad, dicindole que contine buscando el "principio" del cual se le ha hablado. Si luego de 5 minutos no encuentra ninguna respuesta correcta se le aceptar como bien realizada y se concluir la prueba.
4

Una vez dada la consigna se deja que la persona haga la clasificacin que considera la correcta. Generalmente la realizan por formas o por colores. Ya que lo a hecho, y que se le hace ver que no son las soluciones correctas se empiezan a introducir las ayudas o correcciones.

Una vez que se ha dado por terminada la prueba, se pide al examinado que explique las caractersticas o cualidades de sus grupos (ver Hoja de Registro), as mismo, se le pide que explique cul a sido el principio que ha guiado su seleccin (que explique cmo hizo para resolverlo). Y en caso de que mencione slo una caracterstica, se trata de que especifique con claridad cules elementos le han sido de orientacin en la prueba. Con frecuencia las personas examinadas quieren dar vuelta a las piezas para leer los nombres y es importante que se les de a entender con claridad que no est permitido. Se les puede aclarar, adems, que el nombre se refiere a que las piezas tienen de comn algo o que se parecen en algo y lo que se debe hacer es localizar todas las que presenten algn "parecido" entre s. Tambin se suele observar que pueden preguntar directamente si es por el color o si es por la forma que tienen que separar. En estos casos se les aclara que no se le puede decir cul es el principio para la agrupacin, pero se les invita a que pongan en prctica sus alternativas. A veces ocurre que el examinado no se resuelve a intentar alguna posibilidad, entonces puede alentrselo dicindole "prueba el color, vamos a ver". Toda vez que se de vuelta a alguna pieza incorrecta es importante que se aclare que el examinador solamente puede dar vuelta una pieza a la vez y que le corresponde a la persona decidir donde se deben colocar las restantes. Luego de la cuarta correccin se le debe aclarar al examinado que ya se le han dado todas las ayudas y que conoce cada una de las clases de piezas que debe agrupar. Cuando la persona ya ha llegado a la solucin, conviene preguntarle cmo hara para diferenciarlos si no pudiera ver los nombres: "dime como es "LAG"; qu tienen de comn los "LAG"; en qu se parecen los "LAG"; porqu tienen todas estas piezas la palabra "LAG"; en qu se diferencian "LAG" y "MUR"; porqu se llaman de distinta manera". VALORACION DE LA PRUEBA Se procede de acuerdo con tres niveles: primitivo, intermedio y conceptual. En el nivel conceptual la ejecucin trabaja en base a conceptos bien evolucionados, se otorga el mximo puntaje. En el nivel intermedio la ejecucin procede con algunos elementos conceptuales, pero ms restringidamente que en la ejecucin anterior. En el nivel primitivo no hay pensamiento conceptual y se concede el mnimo puntaje. Para la clasificacin se distinguen tres fases: A) Fase uno: interpretacin del problema. B) Fase dos: intento por hallar la solucin. C) Fase tres: hallazgo y manejo de la solucin correcta (ver Hoja de Evaluacin). Cada una de estas fases comprende a su vez numerosos aspectos, que se deben evaluar, tratando de determinar si merecen ubicarse en el ms alto nivel, que es el conceptual, en el nivel intermedio o en el nivel ms bajo.

A) INTERPRETACION DEL PROBLEMA. Esta fase comprende cuatro aspectos que se han de calificar: el principio, la funcin de los nombres, la funcin de los ejemplos y correcciones, y la naturaleza de la totalidad de la agrupacin. 1.- El principio. puede presentarse en tres niveles, que son: el nivel conceptual, el nivel intermedio y el nivel primitivo. El nivel conceptual tiene una calificacin equivalente a 3 puntos, 2 para el nivel intermedio y 1 para el primitivo. En el nivel conceptual, el examinado orienta su actuacin hacia la bsqueda de la base desconocida de la agrupacin, y percibe el caso como un problema de clasificacin. Entiende las instrucciones como un requerimiento a encontrar el principio oculto de una clasificacin. Revela haberse dado cuenta que la clasificacin se basa en las caractersticas de las piezas, aunque por el momento no sepa cules son (3 puntos). En el nivel intermedio, en cambio, el examinado busca mtodos arbitrarios o "reglas de juego" (aqu se comprenden las diversas tentativas y ensayos por color, forma, distribuciones sistemticas, etc.), no vislumbra la naturaleza del agrupamiento (2 puntos). Finalmente, en el nivel primitivo, la persona no intenta hallar regla alguna. Procede caprichosamente al azar y cometiendo muchos errores. En consecuencia no existe ningn principio de agrupamiento (1 punto). 2.- Funcin de los nombres. Sabemos que cada pieza lleva en la base un nombre, por lo tanto existirn cuatro nombres distintos, uno por cada grupo. Se trata de determinar qu funcin cumplen los nombres en la ejecucin del examinado. Esto se observa desde el momento en que el examinador inicia la administracin y da vuelta a la primer pieza, colocndola como ejemplo. Luego, cuando se estimula a la persona dndole los tres ejemplos de los grupos restantes y, finalmente, cuando se hacen las correcciones hasta que el examinado llega a la solucin correcta. En todas estas oportunidades se va observando cmo reacciona la persona frente a los nombres de las piezas y cmo los utiliza. Para los efectos de la valoracin se establecen igualmente tres niveles. Nivel conceptual. En este nivel los nombres proporcionan pautas muy amplias de actuacin. Las piezas de ejemplo se emplean adecuadamente. Los nombres son tomados como designacin de los grupos que deben ser formados o como las caractersticas sobre las que se basan estos grupos (3 puntos). Nivel intermedio. Aqu la actuacin de la persona tiene un alcance ms limitado y, en consecuencia, las piezas se agrupan o clasifican siguiendo las caractersticas de las mismas en forma aislada. Los nombres de las piezas pueden ser considerados por las personas, pero su significacin en proveer claves para el agrupamiento requerido no es apreciado plenamente (2 puntos). Nivel primitivo. Los nombres no proporcionan al examinado ninguna pauta para la ejecucin, simplemente carecen de significacin. No se vislumbra su naturaleza y no estn

relacionados con las propiedades de las piezas. En unos casos la tarea es vista como posible de resolver slo mediante el ensayo y error, mientras que en otros, los nombres no son tomados en cuenta, incluso cuando estn visibles no se les presta atencin (1 punto). 3.- Funcin de los ejemplos y correcciones. Interesa en este aspecto determinar que funcin cumplen los ejemplos y las correcciones que se dan al examinador en el transcurso de la prueba. El procedimiento para determinar esta funcin se asemeja mucho al de los nombres. Nivel conceptual. La persona considera el ejemplo como representacin de la clase de solucin y la correccin como evidencia de su error. Utiliza adecuadamente las piezas de ejemplo (3 puntos). Nivel intermedio. El ejemplo slo tiene un alcance limitado a un grupo y la correccin slo sirve para remover el bloque corregido. De manera que los ejemplos y correcciones son tomados en cuenta por el examinado, pero no hay una clara apreciacin de su significado para proveer claves para el agrupamiento (2 puntos). Nivel primitivo. Ejemplos y correcciones carecen de significado, no se les considera y no cumplen ninguna funcin particular (1 punto). 4.- La totalidad de la agrupacin. Es importante para este aspecto observar si la persona ya ha sido capaz de establecer pautas o esquemas para la formacin de los grupos y, por lo tanto, los tres niveles precisarn la calidad de estas pautas o esquemas. Nivel conceptual. En este nivel el examinado establece la base para la formacin de los grupos. Hay un entendimiento acerca de la estructura de la tarea y conserva en su memoria la necesidad de formar cuatro grupos, descarta rpidamente la posibilidad de agrupamiento por cualidades aisladas y su meta es encontrar cules son las cuatro clases diferentes (3 puntos). Nivel intermedio. El requerimiento de formar cuatro grupos puede ser considerado, pero no es apreciado adecuadamente. La persona puede recordar que debe formar cuatro grupos y por ello se concentra en el nmero de piezas de cada grupo (2 puntos). Nivel primitivo. El examinado procede a reunir las piezas en forma desordenada, sin considerar el nmero de grupos (1 punto). B) INTENTO PARA HALLAR LA SOLUCION. A esta fase se le podra denominar ms propiamente el nivel de la solucin, puesto que se trata de determinar el nivel de la ejecucin de acuerdo a los grupos creados 5 .

Modificada por el autor del presente trabajo. En el trabajo de Hanfmann y Kasanin se proponen los siguientes grupos: 1) Clases (12 puntos); 2) Grupos entre el nivel conceptual y el nivel intermedio (10 puntos); 3) Grupos de nivel intermedio (8 puntos); 4) Grupos entre el nivel intermedio y el primitivo (6 puntos); y 5) Grupos de nivel primitivo (4 puntos).

10

1.- Clases. Son los grupos del ms alto nivel conceptual. Cada grupo constituye una clase y se da una combinacin de conceptos. Es la solucin que toma en cuenta las dos cualidades que deben ser combinadas (altura y tamao). Esta etapa del pensamiento implica abstraccin y generalizacin, as como el proceso de anlisis y sntesis (12 puntos). 2.- Pseudoconceptos. Grupos que se asemejan a las colecciones y pseudoclases en la medida en que no logran un evidente sistema, pero en cambio poseen cierta organizacin jerrquica, similar a la de los niveles conceptuales. Se aplican comprensiones intuitivas de las cualidades, pero en forma incorrecta. El examinado puede percibir las dos cualidades con la ayuda del examinador (9 puntos). 3.- Complejos. El examinador slo forma una suerte de pseudogrupos que carecen de base conceptual y no ofrecen un sistema evidente, aunque hay cierta regla de agrupamiento y cierta generalizacin. Se usan propiedades concretas u objetivas de las piezas, como sera forma color (6 puntos). 4.- Sincretismo. Los "conceptos" estn basados en impresiones subjetivas e imgenes sincrticas de "cmulos desorganizados" o "montones". Los grupos estn desprovistos de la organizacin jerrquica, no hay un sistema sino una suma de relaciones simples y no hay un principio. La formacin de grupos es completamente al azar y sin ninguna organizacin y por ello slo se obtienen grupos indefinidos (4 puntos). C) HALLAZGO Y MANEJO DE LA SOLUCIN CORRECTA. En esta tercera fase de la valoracin se distinguen cuatro aspectos: hallazgo de la solucin, formulacin del principio, dicotoma, y repeticin. 1.- Hallazgo de la solucin. Se trata de determinar si el examinado ha llegado a la solucin final desplegando sus procesos ms elaborados de conceptualizacin, o en forma puramente mecnica, sin comprensin. Para ello se dan los tres niveles ya conocidos. Nivel conceptual. Cuando el examinado comprende la solucin (3 puntos). Nivel intermedio. En este caso slo hay una comprensin parcial (2 puntos). Nivel primitivo. No hay comprensin del problema. La solucin es puramente mecnica (1 punto). 2.- Formulacin del principio. Interesa aqu comprobar una correcta percepcin de las cualidades mtricas de los grupos y una conceptualizacin del principio de agrupacin. Nivel conceptual. Cuando las medidas son bien vistas y denominadas, al igual que el principio de agrupacin (3 puntos). Nivel intermedio. Hay una correcta percepcin de las diferencias mtricas, pero sin comprender el objeto de las mismas y, por lo tanto, no puede haber una conceptualizacin del principio de agrupacin (2 puntos).

11

Nivel primitivo. En este caso el examinado no advierte las diferencias mtricas entre los grupos (1 punto). 3.- Dicotoma. Se trata de comprobar si, adems de la observacin de las diferencias mtricas, stas se estructuran conceptualmente en dos dimensiones: altura y tamao, y son combinadas simultneamente en un solo sistema dicotmico. Nivel conceptual. El examinado llega a la clara percepcin de las diferencias mtricas, las conceptualiza y las formula en trminos dicotmicos (3 puntos). Nivel intermedio. La persona observa las diferencias mtricas y establece claramente las dos dimensiones en altura y tamao, pero no las combina en un sistema dicotmico (2 puntos). Nivel primitivo. El examinado no observa las diferencias mtricas en dos dimensiones, ni mucho menos las formula dicotmicamente (1 punto). 4.- Reagrupacin. El cuarto y ltimo aspecto de esta tercera fase consiste en la reconstruccin o repeticin, es decir, que se valora el procedimiento caracterstico de la reconstruccin al haber finalizado el examinado la tarea. Nivel conceptual. El examinado agrupa rpidamente y sin cometer errores (3 puntos). Nivel intermedio. La persona agrupa con vacilaciones y errores (2 puntos). Nivel primitivo. El examinado es incapaz de llegar a reconstruir los grupos (1 punto). Una vez concluido el proceso de valoracin cuantitativo y cualitativo, se procede a obtener el cmputo final. Para tal efecto, se suman los puntajes alcanzados en cada una de las tres fases. Este dato final, cuantificado, nos puede revelar el nivel de formacin conceptual alcanzado por la persona examinada, que podra ser incluido en la siguiente tabla de puntuaciones: Nivel Primitivo: Nivel Intermedio: Nivel Conceptual: 12-17 puntos. 18-26 puntos. 27 -36 puntos.

12

HOJA DE EVALUACION DE LA PRUEBA DE VYGOTSKY SOBRE FORMACION DE CONCEPTOS

FASE I: Interpretacin del problema
1) El principio Puntaje:

FASE 11: Tentativas de solucin

1) Clases Puntaje:

FASE III: Solucin correcta

1) Hallazgo de la solucin Puntaje:

3 puntos: se busca el principio desconocido. 2 puntos: se busca una regla de juego. 1 punto: se agrupa azarosamente. 2) Los nombres 3 puntos: Puntaje:

12 puntos: si la agrupacin ha sido hecha en el ms alto 3 puntos: si se comprende la solucin. nivel conceptual. 2 puntos: si hay solucin parcial. 1 punto: si hay solucin mecnica sin comprender 2) Pseudoconceptos Puntaje: 2) Manera de formular el principio Puntaje:

si el nombre se interpreta como un signo 9 puntos: si puede percibir las dos cualidades con la ayuda 3 puntos: bien formulado de acuerdo a las medidas. del examinador. 2 puntos: mencin de las medidas pero mala comprensin de las mismas. 1 punto: falla en la observacin de las diferencias mtricas.

representativo. 2 puntos: si es interpretado como representativo de una sola cualidad. 1 punto: si es interpretado como algo sin sentido. 3) Correcciones Puntaje:

3) Complejos

Puntaje:

3) Dicotoma

Puntaje:

3 puntos: si la correccin sirve para solucionar el problema. 2 puntos: si se interpreta slo para la pieza removida. 1 punto: si no toma en consideracin la correccin.

6 puntos: si se usan propiedades concretas u objetivas de las 3 puntos: si se define la seleccin en trminos de doble piezas para formar los grupos. dicotoma. 2 puntos si se define la altura y el tamao pero no logra combinar las caractersticas en un sistema. 1 punto: si no se observan las dos dimensiones.

4) Agrupaciones

Puntaje:

4) Sincretismo

Puntaje:

4) Reagrupacin

Puntaje:

3 puntos: si se enuncia el principio que soluciona el 4 puntos: si se procede al azar y sin ninguna organizacin. problema. 2 puntos: si se refiere al nmero de piezas en cada grupo. 1 punto: si no se forman los cuatro grupos.

3 puntos si se reagrupan las piezas con rapidez y sin error. 2 puntos: si se reagrupan las piezas con vacilacin y error. 1 punto: si no se es capaz de reagrupar.

13

HOJA DE EVALUACION DE LA PRUEBA DE VYGOTSKY SOBRE FORMACION DE CONCEPTOS NOMBRE DEL PACIENTE: EDAD: ESCOLARIDAD: DIAGNOSTICO NEUROLOGICO: TIEMPO DE EVOLUCION: TIEMPO DE EJECUCION:: EVALUADOR: OCUPACION: FECHA DE EVALUACION: PUNTAJE:

OBSERVACIONES:______________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________

14

HOJA DE REGISTRO DE EJECUCION DE LA PRUEBA DE VYGOTSKY NOMBRE DEL PACIENTE: EDAD: ESCOLARIDAD: TIEMPO DE EJECUCION:

FECHA DE EVALUACION:

DESCRIPCION DE LOS GRUPOS CARACTERISTICAS DEL GRUPO I:

CARACTERISTICAS DEL GRUPO II:

CARACTERISTICAS DEL GRUPO III:

CARACTERISTICAS DEL GRUPO IV:

ESTRATEGIA DE SOLUCION:

15

GRUPO I LAG LAG LAG LAG LAG MUR amarillo MUR MUR MUR MUR BIK BIK BIK BIK BIK BIK CEV CEV CEV CEV CEV CEV azul blanco rojo blanco verde azul blanco rojo verde amarillo amarillo amarillo azul rojo verde blanco rojo azul rojo verde amarillo

GRUPO II

GRUPO III

GRUPO IV

16

BIBLIOGRAFIA 1. Benson, D. F. THE NEUROLOGY OF THINKING. New York, Oxford University Press. 1994. 2. Escobar, A. EL RETO DEL MULTILINGUISMO EN EL PERU. Per, Instituto de Estudios Peruanos, 1972, pp. 217-253. 3. Hanfmann, E. and Kasanin, J. A. A method for the study of concept formation. Journal of Psychology, 3, 1937, 521-540. 4. Hanfmann, E. and Kasanin, J. A. An experimental study of concept formation in schizophrenia, I: Quantitative analysis of the results. American Journal of Psychiatry, 95, 1938, 35. 5. Hanfmann, E. et Kasanin, J. A. TEST DE FORMATION DE CONCEPTES. Centre de Psychologie Applique. Pars, 1952. 6. Lezak, M. D. NEUROPSYCHOLOGICAL ASSESSMENT. New York, Oxford University Press, 1995. 7. Luria, A. R. CONCIENCIA Y LENGUAJE. Madrid, Pablo del Ro, 1980. 8. Luria, A. R. LENGUAJE Y PENSAMIENTO. Barcelona, Martnez Roca, 1985. 9. Pea-Casanova, J. LA EXPLORACIN NEUROPSICOLGICA. Barcelona, MCR, 1987. 10.Quirs, J. B. y Gtter, R. EL LENGUAJE EN EL NIO. ESTUDIO NEUROLGICO, PSICOLOGICO Y FONIATRICO. Buenos Aires, Publicaciones Mdicas Argentinas, 1980, pp. 291-340. 11.Vygotski, L. S. OBRAS ESCOGIDAS. TOMO II. Madrid, Visor Distribuciones, 1993. 12.Vygotski, L. S. OBRAS ESCOGIDAS. TOMO III. Madrid, Visor Distribuciones, 1995. 13.Vygotsky, L. S. PENSAMIENTO Y LENGUAJE. Mxico, Quinto Sol, 1986. 14.Yu, A. and Bain, B. Vygotsky's theory of cognitive development. Educational and Research Studies, 1985, 1, 62-81.