1758

60 Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 23, n. 53, p. 60-81, set/dez. 2012.
REFORMAS EDUCACIONAIS
E AVALIAO:
MECANISMOS DE
REGULAO NA ESCOLA
SONIA MARIA DUARTE GREGO
RESUMO
A preocupao central foi investigar as formas e racionalidades im-
plcitas de regulao social/autonomia dos processos de gesto da
aprendizagem, historicamente estabelecidas nas reformas educacio-
nais de 1971 at 1982, via diretrizes de avaliao do rendimento
escolar, no Estado de So Paulo. Utiliza-se abordagem scio-histrica,
tendo como fonte primria os discursos e documentos oficiais e como
fontes secundrias os trabalhos e pesquisas sobre avaliao e traba-
lho docente. Tomam-se como categorias centrais a continuidade e
ruptura nos padres e mecanismos de regulao social/autonomia
do trabalho educativo. Os resultados contribuem para esclarecer
como as polticas educacionais, institudas em contextos de reproduo/
transformao social, condicionam a gesto dos processos educativos
no interior da escola.
PALAVRAS-CHAVE AVAL!AO DA APREND!ZAGEM
REFORMA DO ENS!NO TRABALHO DOCENTE GESTO.
TEMA EM DESTAQUE
Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 23, n. 53, p. 60-81, set/dez. 2012 61
ABSTRACT
Our main concern was to investigate the forms and rationalities
implicit in the social regulation/autonomy of the management
processes of learning, historically established in the 1971 through
2002 educational reforms, via assessment guidelines of school
performance in the state of So Paulo. We used a socio-historical
approach, relying on speeches and official documents as our primary
source and on studies and research work about teacher assessment
and performance as secondary sources. As central categories we
considered continuity and rupture in the patterns and mechanisms
of social regulation/autonomy of educational work. The results
help to clarify how educational policies, instituted in contexts of
social reproduction/transformation, inf luence the management of
educational processes within the school.
KEYWORDS LEARN!NG EVALUAT!ON EDUCAT!ONAL
REFORMA TEACHER LABOUR MANAGEMENT.
RESUMEN
La preocupacin central fue investigar las formas y racionalidades
implcitas de regulacin social/autonoma de los procesos de gestin
del aprendizaje, histricamente establecidas en las reformas educa-
tivas de 1971 a 2002, por medio de las directrices de evaluacin del
rendimiento escolar, en el estado de San Pablo. Se utiliza un abor-
daje socio-histrico, teniendo como fuente primaria los discursos
y documentos oficiales y como fuentes secundarias los trabajos e
investigaciones sobre evaluacin y trabajo docente. Se toman como
categoras centrales la continuidad y la ruptura en los patrones y me-
canismos de regulacin social/autonoma del trabajo educativo. Los
resultados contribuyen a aclarar como las polticas educativas institui-
das en contextos de reproduccin/transformacin social, condicionan
la gestin de los procesos educativos en el interior de la escuela.
PALABRAS CLAVE AVAL!AC!N DE LA APREND!ZAJE
REFORMA DE LA EDUCAC!N TRABAJO DEL PROFESOR
GEST!N.
INTRODUO
A avaliao do rendimento escolar, historicamente, vem sendo
o foco de debates e conflitos no contexto das polticas de edu-
cao no Brasil. A anlise das circunstncias e dos discursos,
presentes nas sucessivas reformas, a partir da dcada de 1970,
permite mostrar os personagens principais desse conflito: o
governo, de um lado, com sua gesto nas mudanas educacionais
e, de outro, os professores, apontados, em funo da sistemtica
da avaliao adotada, como responsveis pelo fracasso escolar
e pela excluso de significativa parcela da populao do direito
bsico educao.
Implcita, ainda, nas sucessivas reformas, encontra-se a
ideia de que as mudanas propostas, contrapondo-se lgica e
s prticas dos professores, possibilitaro eliminar os altos n-
dices de evaso e repetncia, garantir uma escola de qualidade
e a rentabilidade do sistema (GREGO, 2003).
Especificamente, a prtica avaliativa dos professores,
pela forma criada de gesto do processo educativo, que tem
sido posta em questo, considerada como de resistncia
aprovao de estudantes (PARO, 2000, p. 273).
Esse conflito e essa lgica foram ganhando espao e espe-
cificidades no contexto das reformas educacionais do Estado
de So Paulo, nas quais a avaliao foi assumindo, gradativa-
mente, o papel central na definio das polticas educacionais.
Em contrapartida, para os profissionais da educao que
militam nas escolas pblicas, conforme evidenciado em estudos
e pesquisas, as reformas educacionais geralmente, incluindo as
reformas nos processos de avaliao, influenciam a qualidade
da educao, relativizando o domnio efetivo de competncias
e habilidades dos alunos, e o privilegiamento do tempo tarefei-
ro em detrimento do tempo de construo do conhecimento
e do processo de intensificao do trabalho docente. As refor-
mas tambm apresentam contradies de natureza conceitual
e terico-metodolgica em decorrncia das diferentes pers-
pectivas tericas que orientam as modalidades, estratgias
e procedimentos de avaliao, bem como as modalidades de
regulao das aprendizagens dos alunos e de recuperao de
estudos em um regime de progresso continuada por meio de
um sistema de ciclos, que passam a ser adotados no cotidiano
da escola (MACHADO, GREGO-VEIGA, 1986/1987; AFONSO, 1998;
ABRAMOWICZ, 1999; ARENA, 1999; GARITA, 1999, 2010; FREITAS,
2003; OLIVEIRA, 2008; HIPOLITO, VIEIRA, PIZZI, 2009).
A persistncia nos procedimentos de avaliao contradit-
rios, evidenciando um descompasso entre o normatizado e o
efetivado nas escolas, e a conscincia de que diferentes moda-
lidades de avaliao trazem implcitas diferentes concepes
de natureza epistemolgica, poltico-social e terica, colocam
a necessidade de se identificar a(s) lgica(s) que orienta(m) as
diferentes propostas de avaliao, objeto de normatizao no
Estado de So Paulo, e de analisar como esses atos normativos
intervm historicamente nos processos de gesto do ensino
em sala de aula e de qualificao/desqualificao do trabalho
docente no espao da escolarizao.
METODOLOGIA
A pesquisa envolveu dois passos metodolgicos. O primeiro
caracteriza-se na anlise documental, considerando-se as re-
gras e os padres dos textos como uma prtica social, com um
interesse nas condies histricas dentro das quais predomina
um determinado discurso, buscando apreender as relaes en-
tre conhecimento e formas de regulao social, como proposto
por Popkewitz (1997).
Como fontes primrias, foram analisados os discursos e os
documentos oficiais dos rgos do governo federal, do governo
do Estado de So Paulo e das fontes histricas de referncia.
E como fontes secundrias, os estudos e as pesquisas sobre ava-
liao da aprendizagem, avaliao como instrumento de gesto
e trabalho docente.
O segundo passo envolveu anlise crtica, em uma aborda-
gem scio-histrica, tomando como categoria central o trabalho
docente e tendo como eixos de anlise a continuidade e a ruptura
nos padres e mecanismos de regulao social/autonomia, bem
como nos padres de dependncia/independncia do trabalho
docente, via normatizao dos processos de avaliao no siste-
ma educacional do Estado de So Paulo.
A anlise se centrar em trs perodos distintos: de 1971
a 1982, de 1983 a 1994 e de 1995 a 2002. Essa periodizao
segue as mudanas de rumos e de orientaes poltico-eco-
nmicas no Estado de So Paulo. Em cada um desses perodos
sero pontuadas apenas as mudanas de maior impacto para
a prtica avaliativa dos professores, com reflexos na gesto
do processo educativo e aquelas que mais influenciaram as
relaes de poder no interior da escola, e entre essa e os
rgos superiores.
A REGULAO DA AVALIAO
NA DITADURA MILITAR E O
TRABALHO DOCENTE DE 1971 A 1982
A poltica educacional da dcada de 1970, gestada na poca
da ditadura militar, representou uma ruptura com os padres
tradicionais ao redefinir as bases estruturais e as relaes ins-
trumentais da escolarizao segundo os padres estruturais de
reordenamento do Estado.
No mbito da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Na-
cional (LDBEN) (BRASIL, 1971), expresso mais visvel, poca,
da nova poltica educacional de 1 e 2 graus, pela primeira
vez a avaliao do rendimento escolar situa-se como elemento
bsico de regulao social do trabalho educativo. Como expli-
citado no documento do Grupo de Trabalho da Reforma e na
Exposio de Motivos da LDBEN, das trs fases do ato docente-
-discente planejamento, execuo e verificao , somente a
verificao comporta e exige alguma disciplina.
Para compreendermos a forma como esse disciplinamen-
to imposto afeta o trabalho docente, necessrio situ-lo no
contexto da reforma educacional.
Em uma maior proporo, tratava-se, no dizer de Freitag
(1979, p. 126), de garantir educao sua funcionalidade ml-
tipla no capitalismo dependente em que se insere o Brasil.
Sob o impacto de medidas restritivas, a crise do sistema
educacional, acirrada com as greves dos estudantes e a demanda
social por educao, levou a medidas prticas no curto prazo,
que serviram
[...] de justificativa para uma srie de acordos entre o MEC
e seus rgos e a Agency for International Development
(AID) [...] pelo qual o MEC entregou a reorganizao do
sistema educacional brasileiro aos tcnicos oferecidos pela
AID. (ROMANELLI, 1978, p. 196-197)
No diagnstico da AID, as principais causas do fracasso
das escolas eram a ausncia de planificao da educao e o
despreparo dos agentes educativos.
Embasada em modelos tcnico-cientficos exgenos, de
racionalidade instrumental na acepo de Popkewitz (1997), a
nfase colocada na expanso quantitativa do sistema, o que
torna natural a obteno de maior rendimento da rede esco-
lar existente, com a menor aplicao de recursos, com base em
estudos de rentabilidade do sistema (ROMANELLI, 1978, p. 204).
nesse processo de planificao tcnico-cientfica, em que
qualidade passa a ser entendida como quantidade, eficincia e
eficcia, que a avaliao do rendimento escolar vai assumir pa-
pel preponderante como mecanismo de controle da qualidade
de ensino e engendrar prticas estruturais e socializadoras do
pensar e do fazer docente.
Se no mbito geral a funo social atribuda avaliao
de fornecer bases para o planejamento e ajuste de polticas
educacionais e prticas educativas, assumindo especificamente
funes diagnstica, formativa e somativa (classificatria),
na instncia estadual que se configura a insero da nova
sistemtica de avaliao no trabalho pedaggico da escola e
do professor.
De acordo com documento distribudo aos professores
poca da implantao da reforma (SO PAULO, s/d, p. 13-14), a:
[...] avaliao envolve [...] avaliao diagnstica, que se des-
tina a revelar as condies de entrada do aluno, e permitir
o ajuste do planejamento das atividades; avaliao for-
mativa, (que) informa [...] se h necessidade de retificao,
enriquecimento ou integrao da aprendizagem; somativa:
informando da efetividade do processo de instruo e da
situao do aluno.
Nessas funes a avaliao se insinua na totalidade do
ato educativo, ao mesmo tempo em que redefine as formas
de concepo e de execuo do trabalho docente no interior
da escola, com a adoo do modelo pedaggico de orientao
positivista, que, redefinindo a relao teoria e prtica no traba-
lho docente a partir de critrios de racionalidade tecnolgica,
se coloca em contradio com os referenciais tericos a orientar
os programas de formao de professores, na poca, com as
condies estruturais e com a cultura avaliativa da escola.
De uma viso filosfica da prtica educativa, em que o
papel da teoria educacional era encorajar os professores para
desenvolver uma viso compreensiva de seu papel como edu-
cadores, engajando-os em um processo de reflexo filosfica,
o trabalho docente submetido a uma viso tcnica, na qual a
funo da teoria orientar a prtica providenciando um corpo
de conhecimentos cientficos em termos dos quais a atividade
educacional poderia ser avaliada e prticas novas e mais efeti-
vas seriam derivadas (CARR, KEMMIS, 1993).
Nesta nova perspectiva, o professor expropriado do
poder de influenciar, por deliberao prtica e interveno
prudente, a ao educativa em sala de aula, sendo o trabalho
docente subordinado a uma viso tcnica, que v o ensino e
os comportamentos de aprendizagem como elementos em
um sistema que pode ser controlado externamente, e atravs
do qual os objetivos preestabelecidos podem ser atingidos
com sucesso, mediante treinamento dos professores para
seguirem um conjunto sequenciado de procedimentos ou
tcnicas de ensino cientificamente comprovados.
O professor, considerado despreparado para aderir nova
concepo, necessitava de treinamento para que compreendesse,
aceitasse a proposta de orientao tecnicista, e se instrumentali-
zasse para aplic-la, o que foi realizado atravs de programas de
educao continuada, visando entre outras tcnicas, a capacit-lo
na especificao de objetivos comportamentais, porque pela su-
bordinao da avaliao aos escopos curriculares mnimos que se
exerce toda a presso modeladora dos sistemas sobre o trabalho
docente e de controle, de valorizao dos indivduos frente so-
ciedade (SACRISTN, 1998).
No h espao, nessa agenda poltica, para o saber profis-
sional do professor como conhecimento situado e construdo
na interao social e sobre a singularidade das situaes sociais
(CARIA, 2006, p. 134) e, especialmente, como atividade profissio-
nal complexa e de alto nvel, que exige conhecimentos e compe-
tncias em vrios campos (TARDIF, LESSARD, 2008, p. 9).
Nesse sentido, a reforma, como normatizao do proces-
so avaliativo, contribuiu para a desqualificao do trabalho
docente, na medida em que nega seu saber e seu fazer,
colocando em suspeio sua formao profissional, ao su-
bordinar os processos didtico-pedaggicos da educao
fundamental deliberao e ao de agentes externos. A
desqualificao da escola foi negada como espao formati-
vo e de deliberao do modelo pedaggico a ser adotado,
e prejudicada em sua forma de funcionamento e organiza-
o, que prevalece com uma estrutura seriada estanque,
com condies e segundo valores e rituais que nem sempre
correspondem intencionalidade declarada no discurso ofi-
cial (SOUZA, 1986, p. 193).
Sob orientao dos atos normativos, alteram-se as for-
mas de relacionamento e a hierarquia de poder no interior
da escola, pela ampliao das competncias dos especialis-
tas, devendo os instrumentos de avaliao elaborados pelos
professores, no especialistas, serem submetidos aprovao
do Coordenador Pedaggico ou, na inexistncia deste, do Di-
retor de Escola (SO PAULO, 1977, p. 5-6, 18).
No conjunto, os atos normativos implicaram na perda
de autonomia do trabalho do professor, afetando sua prpria
identidade funcional. No se pode ignorar, como afirma Sacristn
(1998, p. 329), que:
[...] outra consequncia importante da ampliao do objeto da
avaliao, com a consequente complexidade tcnica, reside
na potencial diviso da funo educativa e certa desprofis-
sionalizao dos professores ao se tratar de uma tecnificao
de modelos que escapa de sua competncia, exigindo a
atuao de novos profissionais no docentes.
Em especfico, a reforma da dcada de 1970, ao superdi-
mensionar o espao e o papel da avaliao, transformando-a na
pedra angular da instituio escolar, passa a depositar nesta,
por um processo de reduo dos problemas tericos da educa-
o ao mbito tcnico da avaliao, como argumenta Barriga
(1999, p. 56, 60), a expectativa de resoluo de problemas de
diversas ordens que podem ser sociolgicos, polticos, peda-
ggicos e tcnicos (e, em decorrncia) realiza uma inverso
entre os problemas de mtodo e os de rendimento que altera
as relaes pedaggicas. Na prtica docente anterior refor-
ma, sustentada nos princpios da pedagogia tradicional, a
avaliao estava inegavelmente ligada ao mtodo expositivo,
que previa a realizao de atividades e exerccios de aplicao
e de generalizao do que se aprendeu como etapas metodo-
lgicas do processo de ensino e aprendizagem e, em caso de
o aluno no aprender, fazia-se a reviso do mtodo. Na viso
instrumental da reforma, a avaliao passa a ser o instrumento
central do trabalho docente, assumindo no s as funes:
[...] que dizem respeito melhoria dos processos de apren-
dizagem: a seleo, a certificao e a responsabilizao; a
promoo da motivao dos sujeitos e o desenvolvimento
de uma conscincia mais precisa sobre os processos sociais
e educacionais; (mas) a funo que relaciona a avaliao
com o exerccio da autoridade, sobretudo no contexto orga-
nizacional (como tambm) as funes simblicas, de controlo
social e de legitimao poltica. (AFONSO, 1998, p. 31)
Desse modo, houve uma inverso de problemas pedag-
gicos a problemas de rendimento (o que) perverteu a relao
pedaggica ao centrar os esforos dos estudantes e docentes
apenas na certificao (AFONSO, 1998, p. 31).
No se pode concluir, no entanto, que a reforma dos anos
1970 tenha fracassado totalmente, se analisado na tica dos
objetivos da educao no mbito da reforma do Estado. H de se
considerar, entre outros fatores, que a expanso da rede escolar,
segundo as exigncias da demanda social de educao, pode-
ria comprometer em parte a poltica econmica do governo.
Da a manuteno de duas lgicas avaliativas: a classifica-
tria (mas que envolvia um acompanhamento metdico da
aprendizagem dos alunos) e a criterial, centrada em objeti-
vos preestabelecidos, com nfase em provas e testes. E, essa
manuteno certamente teve um papel na socializao do
trabalho docente e na moldagem da identidade do professor
na tica instrumental e mercantil.
A NORMATIZAO DA AVALIAO
NO PERODO DE ABERTURA DEMOCRTICA
E O TRABALHO DOCENTE 1983-1994
No contexto de globalizao da economia e de abertura demo-
crtica no pas, defrontam-se no cenrio nacional duas tendncias
poltico-ideolgicas quanto forma de pensar a educao: uma
voltada para uma educao democrtica e para a formao da
cidadania, e outra, de orientao neoliberal, que v a escola b-
sica de uma lgica instrumental de formao, de qualificao
do trabalhador (OLIVEIRA, 1996, p. 61).
A convivncia dessas duas tendncias representa o terre-
no para a emergncia de reformas pontuais e fragmentadoras
do trabalho docente no mbito do sistema.
A primeira reforma pontual ocorre com a instituio do CB
(Ciclo Bsico), caracterizado por um conjunto de atos normativos,
com o objetivo explcito de eliminar a possibilidade de reprovao
do aluno ao final do 1 ano escolar. Analisando o projeto poltico
do CB, Duran, Alves e Palma Filho (2005, p. 92) explicam que:
A implantao do ciclo bsico (CB), no incio dos anos 80,
foi uma medida de impacto na rede pblica de ensino do
Estado de So Paulo, que transformou as antigas 1 e 2 s-
ries do ento primeiro grau em um continuum durante o
qual o aluno realizaria o processo de aprendizagem sem in-
terrupo, eliminando-se as reprovaes no primeiro ano de
escolaridade. A medida procurava combater um dos mais
graves problemas do ensino fundamental em todo o pas:
inacreditveis ndices de reprovao e evaso de alunos j
em seu primeiro ano de escola.
A implantao do CB, que tinha como nica medida obri-
gatria que as crianas no deveriam ser reprovadas (SILVA,
DAVIS, 1994, p. 37), representou avanos na mobilizao para a
participao e aes ao resgate da autonomia de dirigentes e
professores, bem como no sentido de uma avaliao centrada
no processo de desenvolvimento do aluno, e gerou conflitos
e reaes de desconforto e de resistncias no interior da es-
cola, mas tambm em diversos segmentos conservadores da
sociedade, resistncias alimentadas, poca, pelas manche-
tes negativas nos principais jornais do Estado de So Paulo
(NBIAS, 1990; DURAN, ALVES, PALMA FILHO, 2005).
As resistncias mais significativas:
[...] articularam-se em torno de trs questes: o carter
arbitrrio da implantao, o perigo de rebaixamento da
qualidade de ensino e a questo da avaliao do rendi-
mento dos alunos. [...] A prpria sistemtica da implantao
pode ter contribudo para fomentar a resistncia desseria-
o entre os profissionais da rede pblica estadual: foi uma
deciso central, efetivada por decreto, da a crtica arbitra-
riedade da medida. (DURAN, ALVES, PALMA FILHO, 2005, p. 94)
Nbias (1990, p. 114) investiga a implantao do CB en-
quanto a expresso de um plano de poltica educacional de
um governo democrtico evidencia que o Decreto no foi
reconhecido como deles e por isso se sentiram logrados, tor-
nando-se resistentes. Embora fosse envolvida toda a rede de
ensino na discusso sobre os problemas de ensino, em especial
os ligados evaso e repetncia, fato avaliado positivamente
por diretores, professores e entidades de classe, a maioria enten-
deu que suas vozes no foram ouvidas e que sequer o governo
soube responder a suas propostas.
Mas, se a participao dos professores no foi valorizada
na implantao do CB, na discusso do novo estatuto do ma-
gistrio, toda a rede de ensino foi ouvida e suas propostas e
sugestes, respeitadas. Este foi tambm o perodo em que se
possibilitou maior autonomia ao trabalho docente, pois durante
o processo de implantao do CB houve um empenho especial
da Secretaria de Educao em discutir exaustivamente a pro-
posta com todos os professores envolvidos, o que
[...] derrubou algumas resistncias [...] mas questes fundamen-
tais sobre alfabetizao, avaliao, promoo, remanejamento
|e grupo de apoio suplementar permaneceram pouco escla-
recidas. (NBIAS, 1990, p. 118-119)
As duas outras questes estavam diretamente relacionadas
nova sistemtica de avaliao, pois a viso dos que temiam o
rebaixamento do ensino era a de estar eliminando a avaliao
e implantando a aprovao automtica.
Na proposta do ciclo bsico, o acompanhamento do desem-
penho do aluno, de sua melhora no processo de alfabetizao
e o respeito ao ritmo de seu desenvolvimento eram elementos
centrais da nova proposta de avaliao. Para registrar as melhorias
na aprendizagem dos alunos, eram usadas fichas de registro de
desempenho e progresso do aluno, como tambm observao, e
no mais provas e exerccios padronizados. O que se propunha
era uma avaliao formativa na qual se privilegia mais:
[...] o modo de agir do aluno do que os resultados. Procura-
-se, sobretudo, compreender (o seu) funcionamento cognitivo
[...] perante a tarefa proposta. (Um) tipo de avaliao [...]
mais flexvel e aberto, menos mecanicista [...] implicando
muito mais o aluno [...] a trajetria seguida pelo aluno [...]
uma atividade simultaneamente mais complexa e indivi-
dualizada e, sobretudo, mais autnoma que uma avaliao
pontual [...] processo em que esto implicados alunos e
professores e que residem na estruturao da situao da
aprendizagem. (ABRECHT, 1994, p. 41-47)
Mas os professores questionavam: O que e como avaliar?
Eles cobravam da Secretaria da Educao a determinao dos
critrios de avaliao e de seu registro, elemento central da
proposta de avaliao mecanicista do perodo anterior, que
exigia, no a ficha, mas a atribuio de um critrio de qua-
lificao (escala de A at E), que continuou oficialmente em
vigor para toda a rede de ensino da 3 at a 8 srie e que levou
muitas secretarias de escola a exigir que os professores do CB
atribussem tambm um critrio a seus alunos para efeito de
registro escolar (SO PAULO, 1977, p. 3, 11).
O conflito entre as duas lgicas avaliativas a proposta pela
reforma e a que continuava em vigor para as sries subsequen-
tes da escolarizao, segundo determinaes legais institudas
no regime militar (p. 19 ) refletiu-se:
[...] tanto no trabalho administrativo das escolas [...] como
na prtica avaliativa dos professores, contribuindo para ins-
talar-se uma desarticulao entre a teoria que embasava a
nova proposta e a cultura e a prtica avaliativa da escola.
(GARITA, 1999, p. 79)
O emblemtico que mesmo em um governo que assume
um compromisso com a democratizao do ensino ocorre
[...] uma forma de regulamentao social, na medida em
que conferido status ao conhecimento especializado. [...]
O mbito da responsabilidade e da autonomia limitado aos
interesses tcnicos, com questes de poder escondidas por
trs de uma retrica de progresso. (POPKEWITZ, 1997, p. 182)
Novo governo, novas reformas a embutirem processos
tanto de ruptura como de continuidade nas prticas avaliativa
e pedaggica dos professores.
Ruptura, pois com a mudana de governo se implanta o
Projeto Educacional Escola-Padro, que atribuiu autonomia di-
dtica e administrativa a um conjunto de escolas na construo
de seus projetos pedaggicos, ainda que instituindo, atravs de
atos normativos, um modelo poltico-pedaggico que implicou
a adoo de uma concepo e uma proposta de avaliao de
orientao construtivista.
Continuidade, seja por manter inalterada a legislao da dca-
da de 1970, perpetuando o conflito entre duas lgicas avaliativas,
desestabilizando o pedaggico na relao com o burocrtico; seja
pela excluso da maioria das escolas do processo inovador;
seja por reproduzir a lgica da reforma que induz uma relao
centralizadora do centro com a periferia [...] alimentando a iluso
da possibilidade de produzir tecnologias de mudana prontas a
usar para mudar pessoas e organizaes (CANRIO, 1999, p. 276).
desse governo, ainda, o ato que normatiza os pedidos
de reconsiderao e recursos relativos aos resultados finais
de avaliao de alunos do sistema de ensino de 1 e 2 graus
(SO PAULO, 1991, p. 165).
Ao atribuir poder aos supervisores para encaminhar
representao ao Delegado de Ensino quando constatasse a re-
teno do aluno, criada, na prtica, uma poderosa instncia
de avaliao externa escola. Alteram-se, dessa forma, as
relaes de poder entre a escola e as instncias superiores,
uma vez que o poder que o professor possui advm da ava-
liao (AFONSO, 1991).
A REGULAO DA AVALIAO
NO GOVERNO NEOLIBERAL E O
TRABALHO DOCENTE DE 1995 A 2002
no processo de modernizao e racionalizao do novo go-
verno neoliberal, no qual a educao passa a ser considerada
como setor de servios no exclusivos do Estado e qualidade
educacional a ser entendida como custo-benefcio, que a po-
ltica educacional do Estado de So Paulo toma como eixos a
ineficincia e a ineficcia do sistema, e a avaliao se torna
o principal elemento na definio das polticas educacionais
(SO PAULO, 1995).
Novas rupturas, pois a preocupao com os baixos ndi-
ces de desempenho, e com o mau aproveitamento racional
dos recursos [...] e a falta de mecanismos de controle (SO
PAULO, 1995, p. 298-299) leva introduo de medidas de gran-
de impacto nas escolas como o Programa de Reorganizao
das Escolas da Rede Pblica e edio de um pacote de
reformas na rea da avaliao, envolvendo tanto a avaliao
da aprendizagem dos alunos como a avaliao institucional
(interna e externa) e a extino da Escola-Padro.
No conjunto, essas medidas se constituram, efetivamente,
em um fator de socializao e regulao do pensamento e da
prtica avaliativa do professor, visto que acabaram por retirar-
-lhe todo o poder no processo de avaliao, num contexto em
que proibido repetir.
Essa palavra de ordem ganha gradativamente expresso le-
gal em atos normativos sobre recuperao paralela e nas frias,
sobre classes de acelerao, remanejamento e reclassificao
de alunos, procedimentos paralelos e intensivos de reforo,
culminando com a progresso continuada em sistema de ci-
clos (SO PAULO, 1997), entendida como fluxo contnuo.
O monitoramento do trabalho docente, a classificao das
escolas e, inclusive, a promoo do aluno ao final dos ciclos so
efetivados pelo rgo superior atravs de mecanismos de ava-
liao institucional, de natureza competitiva e classificatria,
que se colocam em tenso e em contradio com a avaliao
exigida no interior da escola, que se prope formativa, mais
interativa e dialgica.
A avaliao assume a funo de responsabilizao social,
uma forma tecnocrtica de valorar e um procedimento bu-
rocrtico de exigir o cumprimento de obrigaes (SOBRINHO,
2002, p. 29) com a implantao do Sistema de Avaliao de
Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp), que ti-
nha entre seus principais objetivos, alm da monitorao do
sistema para orientar as polticas:
[...] possibilitar s escolas, a partir de anlises sobre o desem-
penho alcanado por seus alunos em diferentes disciplinas,
implementar uma srie de aes que assegurem a aprendi-
zagem ao longo da trajetria escolar. Da a importncia da
divulgao (confidencialmente aos professores) dos resul-
tados obtidos pelos estudantes nas provas aplicadas ano a
ano. (SO PAULO, 1999, p. 5)
No entanto, em 2001, a Secretaria da Educao introduziu
uma mudana casustica nas finalidades da avaliao do Saresp,
que passou a ter como objetivo central aferir junto aos alunos
as condies para continuidade de seus estudos no Ciclo II ou
no Ensino Mdio, uma vez que seus resultados se constituiro em in-
dicador essencial para a promoo do aluno (SO PAULO, 2001, p. 3,
grifos nossos). Assume, assim, o governo central, via avaliao,
funes pedaggicas legal e institucionalmente atribudas s
escolas, passando a ser o nico referencial para decidir o enca-
minhamento dos alunos, determinando sua possvel promoo,
recuperao de frias ou reteno.
Esse monitoramento passou a ser exercido, ainda, via
Deliberao do Conselho Estadual de Educao, ao exigir do
professor a adoo de um conjunto de novas prticas avaliativas
e elaborao de um grande nmero de documentos e registros
sobre o desempenho do aluno, sobre atividades de recuperao
e de acompanhamento das dificuldades dos alunos a serem,
inclusive, comunicadas aos pais (SO PAULO, 1996), cuja ela-
borao implica a adoo de uma engenharia da instruo,
geralmente incompatvel com as condies estruturais da es-
cola e, em especfico, com a modalidade de avaliao proposta
para toda a rede de ensino.
Outra mudana de destaque que os resultados dos alu-
nos, associados a taxas de abandono e evaso, passaram a servir
para classificao das escolas. Em funo desses indicadores
chegou-se organizao de cinco grandes grupos de escolas
denominadas azul, verde, amarelo, laranja e vermelho (SO
PAULO, 2001, p. 6). De acordo com a classificao, as escolas foram
diferenciadas no tocante liberao de recursos financeiros, s
recompensas recebidas e a programas de qualificao atribudos
aos agentes educativos.
Essa funo atribuda, poca, ao Saresp contraria no s
a LDB (Lei n. 9394/96), como tambm os documentos que a nor-
matizam no mbito estadual, seja em relao aos princpios de
gesto democrtica da escola, seja em relao ao estabelecido
para o processo de avaliao do rendimento escolar dos alunos.
Desconhece e atropela, ainda, princpios estabelecidos nas
Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais Paulistas,
a qual, em atendimento lei maior, define em seu Titulo II - Da
Gesto Democrtica que:
[...] a gesto democrtica tem por finalidade possibilitar
escola maior grau de autonomia (art. 7); valorizao da es-
cola enquanto espao privilegiado da execuo do processo
educacional (Art. 9 inciso V); capacidade de cada escola
coletivamente formular, implementar e avaliar sua proposta
pedaggica e seu plano de gesto. (SO PAULO, 1998, p. 187)
Impe considerar, ainda, que neste perodo as normas
para elaborao do Regimento das Escolas apresentaram-se to
detalhadas que o mesmo foi visto como um modelo pronto
e acabado, restando pouco espao ao coletivo da escola para
assumir-se como sujeito da prpria prtica para elaborar seu
prprio Regimento, conforme estabelecido na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional LDBEN (BRASIL, 1996), interferin-
do na construo de um processo de participao dos agentes
educativos como postura poltica de interveno na realidade,
no qual pressupe que os agentes sociais da prtica educativa
tenham: a) conscincia do direito e dever de intervir; b) capa-
cidade (e autonomia) para atuar no processo; c) organizao
para que sua participao seja efetiva (ARGUMEDO, 1985, p. 48).
REFLETINDO SOBRE O IMPACTO
DAS PROPOSTAS DE AVALIAO DO
GOVERNO NO TRABALHO DOCENTE
A imposio desses modelos tecnocrticos e de responsabili-
dade social submete, na prtica, o trabalho docente a tcnicas
de administrao social, no sentido atribudo por Popkewitz
(1997), sob condies que, se no inviabilizam totalmente,
certamente restringem as possibilidades de qualificao e de
reflexo do professor sobre sua prpria prtica ao subtrair
da escola e dos docentes a gesto do processo educativo e de
formao dos alunos.
O problema a ressaltar que a reduo da nfase na ava-
liao formal do aluno, em sala de aula, e seu deslocamento
para processos informais de avaliao:
[...] bem como a nfase maior em processos mais gerais de
avaliao de sistema, fazem com que a qualidade seja objeto
de medidas de desempenho como eficincia do sistema de
ensino e no como igualdade de resultados dos alunos ma-
triculados nas escolas desse sistema. (FREITAS, 2007, p. 974)
Alm disso, o carter impositivo e a descontextualizao,
que tm cercado essas medidas, e os esforos para preparar
os professores para implement-las atravs de programas de
educao continuada terceirizada, o que induz a um forma-
lismo pedaggico, levam a se questionar os reais interesses
que as orientam.
No entanto, em que pese os descaminhos das polticas
atuais de avaliao, importante ressaltar, como lembra Gatti
(2007, p. 6), que:
[...] este problema no tira o mrito das intenes dos imple-
mentadores dessas avaliaes. Na verdade, esses processos
avaliativos acabam por apontar fortemente para a necessi-
dade de uma ampla discusso sobre o currculo escolar na
educao bsica, na busca de melhor orientao de gestores,
escolas e professores sobre os contedos principais esperados
que a escola trabalhe com os alunos. Aponta, tambm, para
a necessidade de aperfeioamento do processo avaliativo.
Isto porque consideramos importante esse tipo de avaliao
para definio, redefinio de polticas, propostas, atuao
dos gestores em diferentes nveis, atuao das escolas e dos
professores, bem como para informao dos pais e da co-
munidade e suas possveis atuaes.
O que se coloca em questo que o processo de socializao
e de regulao da prtica avaliativa exercido pelas reformas, a
resistncia dos professores, a no proviso de condies es-
truturais no interior das escolas, a persistncia de prticas
de avaliao classificatria, a desconsiderao de fatores de
ordem econmica, social e cultural que atuam sobre o aluno, a
tendncia atual de se exigir dos estudantes das classes privile-
giadas os objetivos proclamados e dos das classes trabalhadoras
o mnimo do mnimo, a partir do ponto em que se encontra,
vm contribuindo para manter intactos os mecanismos de
seletividade e excluso, se no mais escolar, pessoal e profis-
sional futuros j denunciados por Barbier (1990).
No conjunto, as polticas propostas pelos diferentes
grupos que se sucederam no governo estadual acabaram ge-
rando resistncias e confuso no interior da escola, criando,
em vrios aspectos, situaes constrangedoras ao trabalho
docente, o que acabou contribuindo ainda mais, contraria-
mente ao proclamado, para sua desqualificao, bem como
para o esvaziamento da autoridade do professor e da escola
no sistema educacional do Estado.
Essas mudanas, postas s escolas no mbito das refor-
mas educacionais do Estado, so um importante indicador
de como a avaliao vem sendo utilizada como instrumento
de regulao do trabalho docente, dos processos de gesto
escolar e de socializao de prticas.
Os efeitos e reaes negativos desse processo de orien-
tao tecnolgica, tanto poltica como tecnicamente, devem
levar a um repensar da avaliao externa no Estado de So
Paulo, notadamente na eliminao das rotulaes e em mu-
danas no uso dos resultados.
O que se prope que a avaliao nos trs nveis (sistema,
escola e sala de aula) se torne mais democrtica, dialgica e
solidria, no sentido de torn-la mais focada na qualidade da
formao do aluno e na qualificao dos processos de gesto
escolar e do trabalho educativo, ampliando os espaos de par-
ticipao de todos os sujeitos e instncias envolvidos e/ou
afetados pelo processo avaliativo. Que a avaliao se torne
um instrumento a servio da melhoria da qualidade do ensino,
como prope Landsheere (1997), e se assente na valorizao da
escola, dos professores, dos alunos e dos princpios de gesto
democrtica proclamados. E que, como prope Afonso (1991,
p. 44), a avaliao na e da escola se estruture na base de relaes
de reciprocidade [...] na valorizao do conhecimento emancipa-
o, na validao intersubjetiva.
REFERNCIAS
ABRAMOWICZ, Mere. Avaliao e progresso continuada: subsdios para uma
reflexo. In: BICUDO, Maria A.V; SILVA JNIOR, Celestino A. A Formao do
educador e a avaliao educacional. So Paulo: Unesp, 1999. v. 4. p. 155-177.
ABRECHT, R. A Avaliao formativa. Rio Tinto, Portugal: Asa, 1994. p. 175.
AFONSO, Almerindo J. O Poder de avaliar na gnese de uma sociologia da ava-
liao. O professor, n. 22. Braga, Portugal: Universidade do Minho, 1991. p. 40-45.
______. Polticas educativas e avaliao educacional: para uma anlise sociolgica
da reforma educativa em Portugal (1985-1995). Braga, Portugal: Universidade
do Minho, 1998.
ARENA, Dagoberto B. Projeto pedaggico e avaliao: as tenses no interior
da escola. In: BICUDO, Maria A. V.; SILVA JNIOR, Celestino A. A Formao do
educador e a avaliao educacional. So Paulo: Unesp, 1999. v. 1, p. 77-89.
ARGUMEDO, Manuel. Elaborao curricular na educao participante. In:
WERTHEIN, Jorge Y.; ARGUMEDO, Manuel. Educao e participao. Rio de
Janeiro: Philobiblion; Braslia: IICA, 1985. p. 41-77.
BARBIER, Jean-Marie. A Avaliao em formao. Porto: Afrontamento, 1990. 286 p.
BARRIGA, ngel D. Uma polmica em relao ao exame. In: ESTEBAN, M.
T. (Org.) Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro:
DP&A, 1999. p. 51-82.
BRASIL. Cmara dos Deputados. Lei n. 9394 Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Braslia, 1996.
______. Lei n. 5692. 11 de agosto de 1971. Fixa as diretrizes e bases para
o ensino de 1 e 2 graus e d outras providncias. In: So Paulo (Estado).
Secretaria da Educao. Legislao de Ensino de 1 e 2 graus (Federal). So Paulo:
SE/CENP, v. 1, 1980. p. 403-414.
CANRIO, Rui. O Professor entre a reforma e a inovao. In: BICUDO, Maria
Aparecida V.; SILVA JNIOR, Celestino A. Formao do educador e avaliao
educacional: organizao da escola e do trabalho pedaggico. So Paulo:
Unesp, 1999. v. 3, p. 271-289.
CARIA, Telmo H. Os Saberes profissionais tcnico-intelectuais nas relaes
entre educao, trabalho e cincia. In: TEODORO, Antnio; TORRES, Carlos
Alberto (Org.). Educao crtica e utopia: perspectivas para o sculo XXI. So
Paulo: Cortez, 2006. p. 127-146.
CARR, Wilfred; KEMMIS, Stephen. Becoming critical: education, knowledge
and action research. London; Philadelphia: The Falmer, 1993.
DURAN, Marlia C. G.; ALVES; Maria L.; PALMA FILHO, Joo C. Vinte anos da
poltica de ciclo bsico na rede estadual paulista. Cadernos de Pesquisa, So
Paulo, v. 35, n. 124, p. 83-112, jan./abr. 2005.
FREITAG, Barbara. Escola, Estado e sociedade. 3. ed. So Paulo: Cortez &
Moraes, 1979.
FREITAS, Luiz Carlos. Ciclos, seriao e avaliao: confrontos de lgicas. So
Paulo: Moderna, 2003. Coleo Cotidiano Escolar.
______. Eliminao adiada: o ocaso das classes populares no interior da escola
e a ocultao da (m) qualidade do ensino. Educao e sociedade, Campinas,
v. 28, n. 100, p. 965-987, 2007.
GARITA, Rosaly M. S. Avaliao para a formao: o cotidiano da escola e a
proposta legal. 1999. p. 309. Tese (Doutorado) Faculdade de Filosofia e
Cincia, Unesp, Campus de Marlia, 1999.
______. Os Enigmas da avaliao da aprendizagem e as polticas educacionais.
In: ROSSIT, Rosana A. S.; STORANI, Karin. Avaliao nos processos educacionais.
So Paulo: Unifesp, 2010. p. 99-129.
GATTI, Bernardete A. Avaliao e qualidade da educao, 2007. Disponvel em:
<http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2007/51.pdf>. Acesso
em: 12 set. 2010.
GREGO, Sonia. M. D. A avaliao nas reformas educacionais do Estado
de So Paulo (1982-1998): implicaes para o trabalho docente. In: V
SIMPSIO DE FILOSOFIA E CINCIAS - Trabalho e conhecimento: desafios e
responsabilidades da cincia, 2003, Marlia - SP. Anais... Marlia/SP: Unesp
Marlia Produes, 2003.
HIPOLITO, lvaro M.; VIEIRA, Jarbas S.; PIZZI, Laura C. V. Reestruturao
curricular e autointensificao do trabalho docente. Currculo sem fronteiras,
v. 9, n. 2, p.11-112, 2009. Disponvel em: <http://www.curriculosemfronteiras.
org/vol9iss2articles/hypolito-vieira-pizzi.pdf>. Acesso em: 13 jul. 2010.
LANDSHEERE, Gilbert. A Pilotagem dos sistemas de educao: como garantir a
qualidade de ensino? Lisboa, Portugal: Asa, 1997. 192 p.
MACHADO, Maria J.; GREGO-VEIGA, Sonia M. Avaliao de programa de
recuperao com estagirios do curso de magistrio. Didtica, So Paulo,
v. 22/23, p. 109-118, 1986/87.
NBIAS, Cleide M. O Ciclo bsico e a democratizao do ensino: do discurso
proclamado s representaes. 1990. 221f. Tese (Doutorado) Escola de
Comunicaes e Artes, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1990.
OLIVEIRA, Dalila A. Regulao educacional e trabalho docente: mudanas
na gesto dos sistemas e das escolas. In: CONFERNCIA INTERNACIONAL
EDUCAO, GLOBALIZAO E CIDADANIA NOVAS PERSPECTIVAS DA
SOCIOLOGIA DA EDUCAO. Universidade Federal da Paraba, International
Sociological Association, 2008. v. 1, p. 1-14.
OLIVEIRA, Romualdo P. A Questo da qualidade na educao. Revista Brasileira
de Administrao da Educao, Braslia, v. 12, n. 1, p. 61-70, jan./jun. 1996.
PARO, Vitor H. Porque os professores reprovam: resultados preliminares de uma
pesquisa. Ensaio: Aval. Pol. Educ., Rio de Janeiro, v. 8, n. 28, p. 273-282, 2000.
POPKEWITZ, Thomas S. Reforma educacional: uma poltica sociolgica. Poder e
conhecimento em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
ROMANELLI, Otaza O. Histria da educao no Brasil (1930/1973). Petrpolis:
Vozes, 1978.
SACRISTN, J. Gimeno. O Currculo avaliado. In: ______. O currculo: uma
reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: Artmed, 1998, p. 311-334.
SO PAULO. (Estado). Secretaria da Educao. Comunicado SE, 22 mar 1995.
Diretrizes Educacionais para o Estado de So Paulo: de janeiro de 1995 a 31
de dezembro de 1998. In: SO PAULO (Estado) SE/CENP. Legislao de Ensino
de 1 e 2 graus; Estadual. So Paulo: SE/CENP, 1995, vol. XXXIX, p. 297-310.
______. Conselho Estadual de Educao. Deliberao CEE n. 3, 10 de julho
de 1991. In: ______. Legislao de ensino de 1 e 2 graus. So Paulo: SE/CENP,
v. XXXII, 1991. p. 165-169.
______. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Indicao CEE
n. 8/97, aprovada em 30 de julho de 1997. Dispe sobre o regime de
progresso continuada. Legislao de ensino fundamental e mdio. So Paulo:
SE/CENP, 1997. Disponvel em: <http://desaocarlos.edunet.sp.gov.br/
Arquivoteca/OT%2030_3/Documentos/indica%C3%A7%C3%A3o%20CEE%20
n%C2%BA%208%2097.pdf>. Acesso em: 27 fev. 2011.
______. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Parecer CEE n.
67/98, aprovado em 18 de maro de 1998. Normas Regimentais Bsicas para
as Escolas Estaduais. Legislao de ensino fundamental e mdio. So Paulo:
SEE/CENP, v. XLV, 1998. p. 184-203.
______. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Resoluo SE
124. 13 novembro 2001. Dispe sobre a realizao das provas de avaliao
dos Ciclos I e II do Ensino Fundamental, nas escolas da rede estadual de
ensino, em 2001. Disponvel em: <http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/
arquivos/124_2001.htm?Time=9/12/2010%204:31:35%20AM>. Acesso em:
12 jun. 2010.
______. Decreto n. 10.623, de 26 de outubro de 1977. Aprova o Regimento
Comum das Escolas Estaduais de 1 Grau e d providncias correlatas.
Disponvel em: <http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/211193/decreto-
10623-77-sao-paulo-sp>. Acesso em: 27 fev. 2011.
______. Descrio das escalas de habilidade do SARESP 96/97/98. Descrio
das Escalas de habilidades do SARESP 96/97/98: Lnguas Portuguesa e
Matemtica 3, 4 e 5 sries do Ensino Fundamental, 7 e 8 sries do
Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio, setembro, 1999.
______. Modelo pedaggico. So Paulo: SEE, [s/d].
______. Resoluo SE n. 27, de dezembro de 1996. (Deliberao CEE n. 11,
de 11 de dezembro de 1996). In: SO PAULO (Estado), Secretaria da Educao.
DOE de 28 de dezembro de 1996.
SILVA, Rose N.; DAVIS, Claudia. proibido repetir. Braslia: MEC, Secretaria
da Educao Fundamental, 1994. Srie Atualidades Pedaggicas, 4. Disponvel
em: <http://www.livrosgratis.com.br/arquivos_livros/me002000.pdf>. Acesso
em: 21 fev. 2011.
SOBRINHO, J. D. Campos e caminhos da avaliao: a avaliao da educao
superior no Brasil. In: FREITAS, L.C. (Org.) Avaliao: construindo o campo e a
crtica. Florianpolis: Insular, 2002. p. 13-62.
SOUSA, Sandra M. Z. L. Avaliao da aprendizagem na escola de 1 grau
legislao, teoria e prtica. So Paulo, 1986. Dissertao (Mestrado)
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 1986.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude (Org.) O Ofcio de professor: histria,
perspectivas e desafios internacionais. 2. ed. So Paulo: Vozes, 2008. 325 p.
SONIA MARIA DUARTE GREGO
Professora adjunta de Departamento de Didtica.
Orientadora do Programa de Ps-graduao em Educao
Escolar da Faculdade de Cincias e Letras do Campus
de Araraquara Unesp. Ps-Doutorado em Avaliao
Educacional pela Universidade de Londres. Lder do
Grupo de Pesquisa Avaliao e Polticas Educacionais (CNPq)
smdgrego@fclar.unesp.br
Recebido em: DEZEMBRO 2011
Aprovado para publicao em: MAIO 2012

1758

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

1758

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

60 Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 23, n. 53, p. 60-81, set/dez. 2012.

You might also like