Aprendizagem e Desenvolvimento

CAPACITAO PROFISSIONAL
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO

MDULO - I

Autora: Tatiana Benevides Magalhes Braga
Reviso: Prof Ms. Llian Teixeira de Sousa

Coordenao Pedaggica
Instituto Prominas

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Email: prominas@institutoprominas.com.br
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GUIA DE ESTUDO 02

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e
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SUMRIO
UNIDADE 1 - A APRENDIZAGEM: O APRENDER A CONHECER ...................................................... 3
UNIDADE 2 - APRENDIZAGEM: ASPECTOS FSICOS E AFETIVOS ................................................. 7
UNIDADE 3 - TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO: CONTRIBUIES PARA A
COMPREENSO DA APRENDIZAGEM ................................................................................................. 13
UNIDADE 4 - PAULO FREIRE: RELAO DIALGICA NA EDUCAO ...................................... 31
UNIDADE 5 - AQUISIO DE LEITURA E ESCRITA: FASES DA ALFABETIZAO ................ 36
UNIDADE 6 - O PROFESSOR E AS TEORIAS ........................................................................................ 40
UNIDADE 7 - PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM: DIFICULDADES NAS INTERFACES ENTRE
DESENVOLVIMENTO E ESPAO ESCOLAR ....................................................................................... 44
UNIDADE 8 - A RELAO PROFESSOR / ALUNO: ESCOLA E SOCIEDADE ................................ 57
REFERNCIAS ............................................................................................................................................ 60

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UNIDADE 1 - A APRENDIZAGEM: O APRENDER A
CONHECER

A aprendizagem se realiza em processos de constituio do conhecimento.
Ela permite aos homens a experincia de transformao: aprendendo, eles se
modificam e modificam o real. A construo de nossa sociedade e do mundo em
que vivemos relaciona-se tanto aos processos de aprendizagem e s concepes
acerca do conhecimento que formulamos quanto s concepes de educao
advindas dessas noes. Como o processo de aprendizagem pode ser definido
dentro da educao? Qual a relevncia de compreender os processos de
aprendizagem? O que se aprende e como se aprende? Qual a influncia dos
instrumentos pedaggicos no processo de aprendizagem? Qual a importncia do
processo de aprendizagem na construo de uma proposta de Educao? Essas
questes devem acompanhar a prtica e o estudo da aprendizagem a fim de
possibilitar uma atuao crtica em Educao.
Para compreendermos melhor o que aprendizagem, importante
resgatar a origem do termo. Aprendizagem deriva de aprender, que provm do
latim apprehendere, o que significa segurar, apanhar, agarrar, tomar conta de
algo, apoderar-se. Assim, leva-nos a compreender que a aprendizagem o ato de
tomar conhecimento e guardar na memria, mas tambm de apropriar-se de algo,
segurando-o, de tomar conta de algo que passa a ser prprio. importante,
desse modo, no considerar a aprendizagem apenas como processo de
memorizao, e sim como construo e apropriao vivida do conhecimento.
A etimologia de duas outras palavras ligadas aprendizagem,
conhecimento e educao, pode ainda trazer mais esclarecimentos. A palavra
conhecimento formada pelos termos cognoscere (nascer com) e coire (coito)
designando, segundo Morato (1999) fuso para dar nascimento. Isto implica
numa relao de conhecimento com penetrabilidade. Fuso da interioridade do
sujeito com o objeto a ser apreendido (p.67). J educao constituda pelo
partitivo, que significa por e pelo termo ducere conduzir, denotando conduzir por,
que implica uma concepo de educao como constituio de caminhos na

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relao com outros, ou seja, atravs do percurso com aqueles que vieram antes
de mim que minha educao se realiza.
Embora as palavras conhecimento e educao designem, em seu sentido
original, aes humanas constitudas na relao dos homens entre si e com o
mundo, o desenvolvimento das teorias da aprendizagem, configurando-se em
diferentes modos de compreender essas relaes, muitas vezes, se constituiu
com uma viso parcial do ato de aprender. O debate entre as primeiras teorias
acerca da aprendizagem, denominadas inatismo e empirismo, ilustra a questo.
Ele esteve presente ao longo do desenvolvimento das cincias e ainda hoje h
representantes inatistas e empiristas, embora muito se questione a ausncia de
uma considerao ampla e alm do fator biolgico nessas posies. Como se
expressa na etimologia das palavras anteriormente referidas, o aprender remonta
s relaes humanas, que no podem ser consideradas apenas de uma
perspectiva biolgico-evolucionista.
A concepo inatista entende que todo o conhecimento nasce conosco
inato e adquirido a priori (anterior experincia sensvel). O precursor do inatismo
foi Descartes (1596-1650), que fundamentou a teoria racionalista. Para ele, as
idias distintas so idias gerais que (...) j se encontram no esprito, como
instrumentos de fundamentao para a apreenso de outras verdades. So idias
inatas e, portanto, no esto sujeitas a erro, pois vm da razo (...) (ARANHA,
1996, p.129). A Teoria do Dom, muito popular na educao brasileira at a
dcada de 30, concebe a aprendizagem como inata e baseia-se na idia do
desenvolvimento enquanto simples afloramento das potencialidades genticas.
O empirismo, por sua vez, entende que o conhecimento adquirido pela
experincia, atravs dos sentidos ou seja, a posteriori (depois da experincia
sensvel). Entre os tericos empiristas encontra-se Locke (1632-1704), que critica
as idias de Descartes, afirmando que a alma como (...) uma tbua em que no
h inscries (...) Dessa forma, o conhecimento somente comea aps a
experincia sensvel. Da, sua teoria ser conhecida como empirismo, termo cuja
origem a palavra grega empeira, que significa experincia (ARANHA, 1996,
p.129). Uma das teorias empiristas mais famosas a teoria do learning. Ela
afirma que o conhecimento se forma atravs de respostas repetidas do organismo

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aos estmulos exteriores, consolidadas por reforos do ambiente, criando cadeias
de associaes e modelos funcionais. Essa concepo de aprendizagem ainda
considera o conhecimento como cpia do real. Alguns de seus crticos afirmam
que ela desconsidera o papel do prprio sujeito, concebido como elemento
passivo do processo.
Atualmente, muitas concepes acerca da aprendizagem levam em
considerao tanto o papel do indivduo quanto a realidade sua volta, entendida
no apenas como meio ambiente, mas como uma teia de relaes humanas em
que tambm influenciam aspectos polticos, sociais, econmicos, institucionais,
afetivos, etc. compreendendo a aprendizagem como um processo multiplamente
engendrado. Essas concepes esto presentes muitos trabalhos importantes
para a educao, como os de Piaget, Vygotsky, Wallon, Paulo Freire e outros.
Podemos observar, desse modo, que o processo de aprendizagem no
um fenmeno simples. Para entender a aprendizagem, portanto, alm das bases
epistemolgicas, devemos conhecer as fases de desenvolvimento do indivduo,
as condies sociais da realidade na qual o processo de aprendizagem se
desenrola, os processos neurolgicos relacionados aprendizagem, os fatores
psquicos que permeiam as relaes de aprendizagem, entre outros.

Atividade de aprofundamento

Leia os textos seguintes e reflita sobre sua prtica pedaggica. Como
possvel considerar os saberes das crianas na relao de ensino-aprendizagem?
Faa uma resenha do tema Educar: ensinar e aprender a partir dos textos.

A educao que se impe (...) no pode fundar-se numa
compreenso dos homens como seres vazios a quem o mundo encha
de contedos; no pode basear-se numa conscincia espacializada,
mecanicista, compartimentada, mas nos homens como corpos
conscientes e na conscincia intencionada do mundo.(...) Nesse sentido,
a educao libertadora, ou problematizadora, j no pode ser o ato de
depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir conhecimentos
e valores aos educandos (...) Ningum educa ningum, ningum educa a
si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (...)
Dessa maneira , o educador j no o que apenas educa, mas o que,
enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser
educado, tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo
em que crescem juntos e em que os argumentos de autoridade j no

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valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita
estar sendo com as liberdades e no contra elas. (FREIRE, 2001, p.
67,68).

O saber no pode ser mais encarado como depsito enciclopdico, na
medida em que ele no ocupa um ponto fixo, (...), nem pode o educador ser visto
como aquele que detm o saber, mas antes, aquele que far circular os saberes
(BARTHES, s.d.), a includo o seu prprio. (CAMPOS & CURY, 1997, p. 1)

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UNIDADE 2 - APRENDIZAGEM: ASPECTOS FSICOS E
AFETIVOS

Alguns aspectos sensrio-psico-neurolgicos

Algumas funes neurolgicas so essenciais para o desenvolvimento da
criana e para a aprendizagem, pois se desenvolvem ao longo dos primeiros anos
de vida. O ser humano, comparado aos outros animais, nasce prematuramente.
Seus sistemas anatmicos ainda no adquiriram maturidade estrutural nem
funcional. Isso porque o seu sistema nervoso central ainda est muito distante da
completa maturao, e esse sistema que ir regular o funcionamento de todos
os outros sistemas do nosso organismo, associado aos hormnios fabricados
pelas glndulas de secreo interna. O sistema nervoso central (SNC), est
contido no interior de uma caixa ssea. formado por trs pores: crebro e
cerebelo, contidos na cabea, na poro chamada neurocrnio; e medula
nervosa, localizada no canal espinhal, formado pela superposio das vrtebras.
Na primeira semana de vida, a viso da criana imperfeita e as imagens
se formam no crebro invertidas. A audio pouco desenvolvida, assim como o
olfato, a gustao, as sensibilidades tteis, trmicas e dolorosas. O mesmo
acontece com o seu centro de equilbrio e seu reflexo postural. O recm-nascido
no tem noo de sua posio no espao, nem da posio de seus membros, das
partes do corpo e da cabea. Est, portanto, impossibilitado de se locomover.
Com o desenvolvimento fsico da criana, o sistema nervoso central vai
aos poucos entrando em maturao. Os sistemas dos sentidos, formados pelos
receptores de estmulos do meio, os nervos e os seus respectivos centros
nervosos localizados no SNC vo amadurecendo na estrutura e entrando em
funcionamento. S ento a criana comea a tomar conhecimento do meio
externo, de sua posio nesse meio e da posio das partes de seu corpo. Essas
informaes chegam a ela do meio exterior atravs dos rgos dos sentidos. So
seis os sistemas dos sentidos: sistema ttil trmico doloroso, sistema do equilbrio
associado ao reflexo postural, viso, audio, gustao, olfato. Para cada sistema

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sensorial existe um centro nervoso especfico, localizado na camada perifrica do
crebro (a crtex cerebral) ou no cerebelo.

Aprendizagem e memria

O sistema nervoso do beb ainda no est morfolgica e fisiologicamente
completo. Nos primeiros anos de vida, ele aprende apenas pelos estmulos
sensoriais e pelos movimentos, atravs de experincias prticas. Os processos
de aprendizagem e memria envolvem vrias reas cerebrais, relacionando
diferentes campos do sistema nervoso numa rede neuronal complexa. Algumas
destas reas so: sistema lmbico, principalmente hipocampo, giro pra-
hipocampal, corpo amigdalide, corpos mamilares e frnix, o neocrtex, o crtex
temporal e o crtex pr-frontal (MACHADO, 1993). Algumas das reas
relacionadas ao aprendizado e memria esto ainda ligadas s emoes e a
alguns reflexos viscerais. Desse modo, aprendizagem e memria se articulam a
outras funes e regies cerebrais, formando circuitos neuronais que podem
envolver reas muito distantes do crebro, numa teia neuronal difusa e plstica.
essa teia neuronal que se transforma e se amplia no processo de
aprendizagem. Para que novas informaes faam parte do mecanismo cerebral,
novas sinapses so constitudas. Mesmo que no se construam a nvel
morfolgico, elas se realizam no nvel funcional: um circuito neuronal presente
atua em determinada potncia eltrica na transmisso da nova informao. Esse
circuito pode tambm conectar-se a outros circuitos neuronais, formando cadeias
associativas, que auxiliam na assimilao e armazenamento da nova informao.
Quando a criana se defronta com um objeto ou um fato que j conhece e sobre o
qual j aprendeu alguma coisa, o centro da memria ativa o circuito neuronal no
qual est associada aquela informao. A arborizao sinptica possui um papel
importante na aprendizagem e se amplia no prprio processo de aprendizagem.
Por isso, quanto mais o indivduo exercita e estimulado na aprendizagem, maior
facilidade ter para aprender e armazenar informaes no futuro.
Em neurologia, se distinguem dois tipos de memria: a memria recente,
que relaciona informaes por um curto perodo (horas ou dias) e a memria

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remota, que armazena informaes por muitos anos. Embora aparentemente
nosso Sistema Nervoso seja capaz de armazenar todas as experincias pelas
quais passamos, nem tudo o que aprendido armazenado na memria remota.
A memria remota estvel e se mantm mesmo aps danos cerebrais graves,
enquanto a memria recente mais lbil e comprometida mais facilmente em
patologias. Acredita-se que a memria remota esteja localizada no neocrtex e
sabe-se que a memria recente liga-se ao sistema lmbico, que est envolvido
nos processos de consolidao de novas informaes, no armazenamento
temporrio ou permanente e tambm associado s emoes. O corpo
amigdalide tambm uma importante estrutura nos processos da memria.

Aprendizagem e comunicao verbal e escrita

A criana comea a desenvolver a linguagem desde os primeiros tempos
de vida. Para que ela possa falar, no bastam boas condies do aparelho
auditivo e fonador, preciso o desenvolvimento de aes reflexas em resposta s
estimulaes do ambiente. O ambiente considerado pobre de estimulao
quando destitudo de estmulos visuais, estmulos sonoros e, sobretudo, de
oportunidades de dilogo com adultos. No incio, a ao reflexa responder
estimulao visual, ttil, auditiva e sinestsica (de movimentos). Essas aes vo
evoluindo e criando experincias perceptivas, noes de conhecimento do prprio
corpo e de postura, que permitem a articulao de sons com a boca. A criana vai
ainda exercitando a motricidade e a linguagem gestual (movimentos articulatrios
e a mmica, que vo estruturar as bases de aquisio da fala). Em seus exerccios
de articulao de sons, a criana vai progressivamente articulando slabas e,
posteriormente, palavras. Nesse processo, a estimulao de adultos falantes
muito importante, principalmente ao conversar com a prpria criana.
As noes do prprio corpo (esquema corporal) e da postura tambm so
fundamentais para a comunicao. Para adquiri-las, a criana deve interagir com
o meio exterior o tempo, o espao, outras pessoas e os objetos que a cercam
atravs das percepes, do contato corporal, da evoluo dos gestos e da
motricidade. Assim, a linguagem no pode ser considerada como uma funo

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autnoma e isolada. Ela depende das mesmas funes motoras e perceptivas
que lhe serviram de base e que ela ajuda a desenvolver e deve ser compreendida
no contexto do processo contnuo do desenvolvimento.
Se a criana tiver dificuldades em seu desenvolvimento que prejudiquem a
aprendizagem, haver provavelmente dificuldade na aquisio da linguagem
falada, que uma das tarefas mais difceis do desenvolvimento. Uma criana que
adquiriu a fala e aprendeu a andar tem boas condies para a aprendizagem da
leitura e escrita, pois possui um bom desempenho da funo simblica
(CAGLIARI, 1997). No entanto, podem tambm ocorrer dificuldades de
alfabetizao em crianas com desenvolvimento normal at a entrada na escola.
Nesses casos, provavelmente as causas no se situaro no ambiente at ento
freqentado pela criana ou a disfunes neurolgicas, sendo preciso buscar as
causas da dificuldade nas experincias da criana no prprio interior da escola.
Assim, o preparo de uma criana para o processo de aprendizagem
depende de uma complexa integrao das funes neurolgicas, que precisam
ser exercitadas para amadurecerem em harmonia. Muitos trabalhos comprovam a
influncia do ambiente sobre o desenvolvimento perceptivo, lingstico e cognitivo
da criana, chegando a transformar crianas que possuam potencialidade normal
em crianas com dificuldade de aproveitamento da aprendizagem formal. Ao
mesmo tempo, a plasticidade cerebral permite que mesmo crianas com
disfunes neurolgicas possam reconstituir, em algum grau, desempenhos ou
funes cognitivas por meio de estimulao e exerccio. Desse modo, todos os
indivduos so capazes de aprender, e seu desempenho refletir as condies de
estimulao e aprendizagem de seu meio social, principalmente escolar.

Alguns elementos do aspecto afetivo-social

A subjetividade dos indivduos vai se constituindo na interao das
experincias que tiveram desde o nascimento, no entrecruzamento entre suas
condies biolgicas, as condies sociais e culturais do meio em que vivem,
suas relaes e interaes afetivas, suas lembranas e compreenses de si, de
sua histria e do mundo. Por meio da linguagem, a criana vai instituindo uma

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organizao simblica do mundo e operando atos de reflexo e conscincia sobre
o mundo. Assim, a linguagem, enquanto ato de comunicar, pode ser
compreendida como ato de tornar comum um sentido, socializando significados e,
como mediadora do real, possibilita um ponto de referncia de uma identidade,
pelo distanciamento em relao vivncia. atravs do distanciamento do vivido
que se pode falar em eu (interno) em oposio a mundo (o externo a mim),
permitindo ao sujeito ver-se como distinto do mundo. Assim, a constituio
vivencial e simblica da subjetividade se faz indissociavelmente, orientando os
modos de olhar a si e ao mundo. Constituindo-se na teia de relaes humanas, a
subjetividade permeada pelas relaes nas quais se engendra.
Portanto, quando a criana chega escola, ela j possui vivncias e modos
de ao constitudas em sua histria de vida, que podem ainda transformar-se,
mas constituem seu quadro atual de referncias quanto a si mesma e ao mundo.
Por outro lado, o ambiente escolar, completamente novo e seguramente diferente
de seu lar, passar tambm a influenciar na constituio de sua subjetividade.
Trabalhando para a aquisio de uma linguagem especfica sobre o mundo, a
escola se constitui enquanto espao de socializao. Assim, na promoo de
um bom espao escolar, que considere a afetividade da criana, que a
aprendizagem pode se desenvolver plenamente.
Na fase entre 6 e 7 anos, em que se d a entrada na escola, a criana est
saindo do perodo do egocentrismo, em que o espao subjetivo e interno de suas
imaginaes e desejos no est totalmente diferenciado do espao externo do
mundo concreto. Assim, a criana no tem uma boa percepo do desejo, do
pensamento e da perspectiva dos outros, pois relaciona os acontecimentos do
mundo a seus prprios pensamentos e sentimentos. Com a diminuio do
egocentrismo e o incio da fase das operaes concretas, a criana transfere seus
interesses, antes dirigidos apenas a si prpria, aos objetos e fatos que acontecem
ao seu redor. Comea a preocupar-se com os outros e com o que eles pensam
dela, a cooperar com os amiguinhos e fazer trabalhos em grupo.
A entrada da criana na escola significa um delicado perodo de transio.
Ela perde a liberdade de ao, ficando sujeita a regras de disciplina e s ordens
do professor. O contato com um ambiente desconhecido e a obrigatoriedade de

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cumprir regras que no correspondem ao seu desejo so fatores que podem
contribuir para sua insegurana e exigiro dela um novo esforo de
desenvolvimento no sentido da socializao. Ser, portanto, necessrio construir
uma capacidade de adaptao que lhe permitia superar esse perodo de crise que
sua introduo a um espao de socializao diferente do ncleo familiar.

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UNIDADE 3 - TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO:
CONTRIBUIES PARA A COMPREENSO DA
APRENDIZAGEM

As contribuies de Lev Vygotsky

Para Vygotsky, o homem se constitui enquanto ser social, pois nasce num
contexto saturado de valores culturais. Desse modo, para o homem transformar-
se de ser biolgico em ser social, o convvio social fundamental (VYGOTSKY,
1991). A criana nasce com funes psicolgicas elementares e, pelo
aprendizado na cultura, estas se transformam em funes psicolgicas superiores
(VYGOTSKY, 1991). Esse processo mediatizado pelas pessoas que interagem
com ela e essa intermediao d ao conhecimento um sentido social e histrico.
Os significados culturais historicamente produzidos na palavra, na cultura, nos
valores, so internalizados de forma individual e possuem um sentido pessoal,
articulando-se realidade, vida e aos motivos de cada indivduo.
Nesse processo de constituio social e histrica do homem, a linguagem
possui dupla relevncia na construo do saber: ela simplifica e generaliza a
experincia, organizando os fatos do mundo concreto em conceitos cujo
significado pode ser partilhado pelos homens pela utilizao da mesma lngua. A
linguagem intermedeia a relao entre os homens, o que implica duas funes
bsicas no desenvolvimento. A principal funo a de intercmbio social: para
se comunicar com outros que o homem cria e utiliza os sistemas de linguagem.
Para que seja tornado comum (comunicado), o mundo da experincia, vivido de
modo particular por cada indivduo, tem que ser generalizado e traduzido em
signos que possam ser transmitidos a outrem.
No processo de comunicao, se institui a segunda funo da linguagem: o
pensamento generalizante. Para Vygotsky, um conceito expresso por uma palavra
constitui um ato de generalizao. A linguagem ordena o real, agrupando fatos ou
objetos do mesmo tipo numa mesma categoria conceptual. Essa aptido de
generalizar e abstrair, incluindo os vrios seres, objetos ou aes em certas

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categorias, nos liberta dos limites da experincia concreta. No preciso estar em
contato direto com algo para referenci-lo, e a linguagem torna-se ferramenta do
pensamento: ela constitui conceitos e modos de organizao, mediando a relao
entre sujeito e objetos do mundo, e torna o homem um ser scio-histrico ao
instituir novos modos de ao e relao com o mundo e consigo mesmo.
O significado da palavra se distende ao integrar novas conotaes e
sentidos. Segundo Vygotsky (1987:50),
A formao de conceitos o resultado de uma atividade complexa, em
que todas as funes intelectuais bsicas tomam parte. No entanto, o
processo no pode ser reduzido ateno, associao, formao de
imagens, inferncia, ou s tendncias determinantes. Todas so
indispensveis, porm insuficientes sem o uso do signo, ou palavra,
como meio pelo qual conduzimos as nossas operaes mentais,
controlamos o seu curso e as canalizamos em direo soluo do
problema que enfrentamos.

Assim, o desenvolvimento conceitual se d gradualmente: se a princpio a
criana formula conceitos na relao direta estabelecida com a realidade
concreta, aos poucos circunscreve certos atributos do objeto, rumo a abstraes e
generalizaes cada vez mais complexas A escola deve levar a criana a
entender que o signo da escrita no possui significado em si mesmo, apenas
uma representao do real (OLIVEIRA, 1993; VYGOTSKY, 1991). A
compreenso do signo e seu significado deve se realizar por meio de aes que
vinculem o mundo concreto e suas representaes (OLIVEIRA, 1993),
favorecendo a formao de conceitos.
Vygotsky definiu dois tipos de conceitos: os "cotidianos" e os cientficos".
Conceitos cotidianos so aqueles que, durante o desenvolvimento, a criana vai
formulando na medida em que utiliza a linguagem para nomear objetos e fatos
presentes no cotidiano. Ao falar, ela vai se referindo realidade exterior e, quanto
mais interage dialogicamente com outros, mais se distancia da ligao direta
entre o conceito e o concreto, tornando a designao da realidade cada vez mais
abstrata e genrica. J os conceitos cientficos so aqueles formados na
aprendizagem sistematizada da criana na escola. Os conceitos cientficos
derivam de um corpo articulado de conhecimento e aparecem nas propostas
curriculares, compondo os contedos a serem trabalhados com os alunos.

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Para Vygotsky, existem trs esferas importantes de aprendizagem da
criana: a zona de desenvolvimento potencial (aquilo que a criana ainda no
domina, mas pode vir a ser capaz de realizar), a zona de desenvolvimento real
(tudo o que a criana j apta a realizar sozinha) e a zona de desenvolvimento
proximal (aquilo que a criana capaz de realizar com ajuda de outras pessoas).
na zona de desenvolvimento proximal que a "interferncia de outros indivduos
mais transformadora. Isso porque os conhecimentos j consolidados no
necessitam de interferncia externa". (OLIVEIRA, 1993, p. 61).
O ensino-aprendizagem deve ter como ponto de partida o desenvolvimento
real da criana e como horizonte sua zona de desenvolvimento potencial. Desse
modo, a aprendizagem ocorrer na relao da criana com outros indivduos
sua volta, principalmente na zona de desenvolvimento proximal, e a escola ter,
em nossa sociedade, o papel de fazer a criana avanar em sua compreenso do
mundo. O professor deve estimular a zona de desenvolvimento proximal, porm
sua interferncia no pressupe uma pedagogia diretiva ou uma relao
hierrquica e autoritria, mas a interao e o dilogo com a criana, estimulando
a construo de hipteses, conceitos e conhecimentos (VYGOTSKY, 1991).
Para Vygotsky, o erro deve ser valorizado como parte do processo ensino-
aprendizagem. A considerao do desenvolvimento proximal recoloca a relao
erro/acerto sob o prisma de que o erro deve ser percebido como indicador dos
conhecimentos que precisam ser estimulados, e no como incapacidade. A
correo possibilita ao aluno perceber quais conhecimentos ainda no domina e
reorientar sua compreenso. Para que esse processo possa se consolidar, o
dilogo deve integrar o trabalho escolar para Vygotsky, a linguagem a
ferramenta psicolgica mais relevante. Desse modo, o trabalho em grupo estimula
a interao social, sendo ocasio para aprimorar conhecimentos e amadurecer
idias. Por outro lado, o contato individualizado entre professor e aluno ser a
situao em que o professor pode inferir seu desenvolvimento real e proximal
(OLIVEIRA, 1993). Outro instrumento importante para Vygotsky o brinquedo. As
brincadeiras de "faz-de-conta" criam zonas de desenvolvimento proximal, pois
levam a criana a situaes de ensaio e inveno de valores e imitao de

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papis sociais. A escola deve criar situaes de brincadeira, para ampliar as
possibilidades de estmulo ao desenvolvimento e interao social.
Segundo Vygotsky, a Psicologia sempre se ocupou em detectar o
desenvolvimento real do indivduo, por exemplo, na utilizao de testes ou
escalas que visavam inferi-lo. Na escola, tambm se tende a valorizar, ainda hoje,
apenas o nvel de desenvolvimento real dos alunos: avaliaes individuais, provas
somente do tipo mltipla escolha ou a ausncia de discusso das questes com
o professor e os colegas, consideram apenas o produto, ou seja, o que os alunos
conseguem responder, e no o modo pelo qual chegaram s respostas. Perde-se,
ento, a ocasio de observar o desenvolvimento de pontos ou temas nos quais os
alunos apresentam dificuldade, mas que seriam passveis de compreenso se
realizados com a mediao de outros. Ou seja, se desconsidera contedos e
articulaes que esto em processo de compreenso pelo aluno e j contm
aspectos mais ou menos desenvolvidos de saberes, noes e conceitos.
O conhecimento do processo mental realizado pela criana revela que o
desempenho correto pode significar apenas uma resposta mecnica e atenta para
o estmulo ao raciocnio, ao exerccio e ao pensar prprio do aluno. Ciente do
trajeto feito pela criana para chegar resposta, o professor pode questionar,
intervir, estimular e apoiar nas dificuldades, dedicando-se a aspectos ainda no
consolidados e criando novos pontos de aprendizagem e curiosidade. Ao ressaltar
a zona de desenvolvimento proximal, Vygotsky destaca o papel da interao
social, da escola e da considerao positiva do potencial da criana na
aprendizagem e na prtica pedaggica, pois a aprendizagem bem articulada deve
consolidar e, principalmente, criar zonas de desenvolvimento proximal sucessivas.
Nesse contexto, o professor no situado no papel central de transmissor
de informaes para alunos passivos, nem no papel perifrico de organizador de
tarefas que os alunos devem realizar sem sua interveno. Ele o mediador do
processo, propondo desafios aos alunos e ajudando-os a resolv-los, trazendo e
realizando com eles atividades em grupo, em que os diversos saberes podem ser
cambiados na colaborao entre alunos, rompendo-se com a idia de turmas
homogneas. Com sua interveno, o professor contribui para aprimorar funes
ainda no consolidadas, ou para criar zonas de desenvolvimento proximal.

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A aprendizagem escolar implica apropriao de conhecimentos que exigem
exerccio constante e reconfigurao contnua de experincias significativas dos
alunos. Desse modo, as atividades de aprendizagem devem considerar tanto o
nvel de desenvolvimento real do aluno (sua produo independente) e seu nvel
de desenvolvimento proximal (sua produo auxiliada) quanto seu percurso e
raciocnio na realizao de ambas as produes. Considera-se muito mais
amplamente o processo de aprendizagem do aluno, o "curso interno de seu
desenvolvimento" (VYGOTSKY, 1991), que orienta o planejamento pedaggico.
A relao do homem com o mundo, mediada por instrumentos e signos,
orienta a constante reconfigurao humana, e a zona de desenvolvimento
proximal, enquanto esfera de aprendizagem, se constitui nessa relao mediada
de auxlio com outros. Assim, os conhecimentos so constitudos por meio de
processos de mudana cognitiva e auto-regulao, em que o sujeito co-opera na
construo da realidade e, nessa construo, aprende. Eles no emergem nem
do sujeito nem do objeto, mas de uma fuso entre ambos, numa relao dialtica
em que o conhecedor participa dos atos de conhecer e entender, sendo sua
atividade necessria aprendizagem e o conflito cognitivo fundamental para
provocar o desenvolvimento: o sujeito progride questionando suas construes.
Para Vygotsky, o conceito mais do que a soma de conexes associativas
formadas pela memria, mas um ato real e complexo de pensamento que no se
realiza pelo treino, mas apenas pelo exerccio e abertura de novas experincias
cognitivas nas relaes de ensino. Vygotsky (1987) se ope acepo tecnicista
de ensino, e afirma:
Uma escola de pensamento acredita que os conhecimentos cientficos
no (...) passam por nenhum processo de desenvolvimento, sendo
absorvidos j prontos (...) No entanto, uma concepo que no resiste
a um exame mais aprofundado. (p.71).

A conscincia de conceitos surge apenas tardiamente no desenvolvimento,
aps sua utilizao e prtica inconsciente e espontnea, muitas vezes, a criana
opera corretamente relaes entre objetos ou conceitos de que ela ainda no tem
conscincia. Para Vygotsky, o aprendizado escolar induz a percepo
generalizante, tendo notvel papel na conscientizao da criana em relao a
seus processos mentais.

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A compreenso de conceitos e significados implica o desenvolvimento de
vrias funes intelectuais (memria, ateno, abstrao, etc). A constituio de
conceitos no-espontneos advindos do contato com o adulto e, portanto,
tambm na escola deve considerar o pensamento da criana em cada nvel de
desenvolvimento, numa interao dinmica com suas atividades e experincias
de aprendizagem. A constituio de conceitos espontneos e no espontneos se
relaciona e influencia, partilhando o mesmo processo de formao de conceitos. A
criana enfrenta problemas diferentes ao assimilar conceitos espontneos e no-
espontneos, gerando caminhos de desenvolvimento diversos, pois esses diferem
quanto relao com a experincia da criana e quanto atitude da criana face
ao objeto. Quando se transmite um conhecimento sistemtico, ensina-se coisas
que a criana no pode ver ou vivenciar diretamente.
Dessa forma, Vygotsky destaca o papel da linguagem e da formao de
conceitos na construo da realidade e na organizao do real e do pensamento.
Ao mesmo tempo, resgata a importncia da interao social na formao dos
conceitos e da linguagem, ressaltando tanto o papel dos espaos de socializao,
principalmente a escola, quanto o papel fundamental do prprio educando na
construo de seu conhecimento. Ao longo desta construo esto presentes as
experincias, os hbitos, as atitudes, os valores e a prpria linguagem daqueles
que interagem com a criana, em seu grupo familiar, bem como a histria e a
cultura de outros indivduos com quem a criana se relaciona e em outras
instituies prximas, como a escola, ou contextos mais distantes da prpria
cidade, estado, pas. Ao mesmo tempo, a criana participa ativamente da
construo de sua prpria cultura e de sua histria, modificando-se e provocando
transformaes nos demais sujeitos que com ela interagem. Assim, a importncia
da cultura, da linguagem e das relaes sociais na teoria de Vygotsky embasa
uma educao na qual o homem seja visto na sua totalidade: na multiplicidade de
suas relaes com outros; na sua especificidade cultural; na sua dimenso
histrica, ou seja, em um processo de construo e reconstruo permanente.

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As contribuies de Jean Piaget

Para Piaget, a inteligncia um comportamento adaptativo desenvolvido
desde os primeiros anos de vida, e suas funes bsicas consistem em
compreender e inventar, em outras palavras, construir estruturas estruturando o
real (1980, p. 36). O conhecimento construdo pelo homem resulta do seu
esforo de entender e dar significado ao mundo. Interagindo com o ambiente, a
criana organiza-o, orienta-o e nele se orienta. Para esta construo e nessa
construo, ela constitui estruturas e modos de compreender e atuar,
aprimorando processos neurolgicos e intelectuais. A aprendizagem ocorre na
estrutura cognitiva de modo similar organizao do organismo na adaptao
dos alimentos que podem ser teis e na sua assimilao para satisfazer as
necessidades do corpo. A cognio seleciona e organiza informaes e
estmulos, numa dinmica de contnua interao entre homem e ambiente, por
meio da apreenso do que til adaptao do homem no mundo. Ela se
desenvolve atravs de processos de assimilao (compreenso) e acomodao
(inveno), em estgios ou fases sucessivas, que tm uma idade esperada, mas
que, dependendo do ritmo do indivduo, podem ser alados em idades diferentes.
O processo de aprendizagem se d ento com toda criana, mesmo com
deficincia mental, considerando-se, porm, que seu desempenho no
corresponder ao esperado para a idade.
O processo de organizao, adaptao e assimilao de um novo
conhecimento depende de esquemas assimilativos como a generalizao e a
repetio. As aes, reflexes e representaes, ao se repetirem em situaes
diversas, tornam-se novos conhecimentos e novas estruturas. Portanto, a
repetio refora conhecimentos assimilados, ou prvios, tornando-os mais
consistentes e facilitando a aprendizagem e o desenvolvimento da inteligncia.
Para Piaget, a estrutura cognitiva vai se construindo concomitantemente
construo de novos conhecimentos, pela busca do homem de se adaptar ao
ambiente. Logo, o homem ativo dentro do processo de aprendizagem, pois ele
constri conhecimento na ao no mundo e na interao com objetos do mundo,
construindo a si mesmo e ao real numa relao simultnea e indissocivel.

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As diferenas de ritmo de aprendizagem ocorrem em virtude da
estimulao do meio ambiente cultural e social, da motivao, das diferentes
potencialidades de cada criana (herana gentica) e, ainda, do exerccio dessas
potencialidades. Por exemplo, crianas nascidas cegas sofrem um atraso na
constituio de operaes gerais (generalizaes), que no ocorre em cegos
tardios, o que sugere insuficincia de exerccio dos esquemas de deslocamento e
da noo de localizao relativa no espao durante o estgio sensrio motor. Mas
essa diferena compensada at o final da adolescncia, permitindo a formao
da inteligncia formal (PIAGET, 1985). Uma criana nascida cega precisar ento
de maior assistncia para a compreenso das noes de espao e deslocamento,
a fim de constituir posteriormente as estruturas formais de generalizao e
anlise. Ocorrem, ainda, inmeros casos de crianas que possuem desempenho
abaixo do esperado para sua idade em funo de um ambiente pouco propcio
para a aprendizagem ou de conflitos com o ambiente escolar, ou de crianas que
no possuem um potencial normal, mas conseguem um bom desempenho devido
estimulao e orientao ao exerccio de suas habilidades pelos adultos.

Estgios de desenvolvimento da inteligncia

Piaget denomina o primeiro estgio de desenvolvimento da inteligncia de
sensrio-motor, de 0 a 2 anos de idade em mdia. Nesse estgio, a inteligncia
prtica, utiliza apenas movimentos e percepes dos rgos dos sentidos, sem
pensamentos ou representaes. A criana puxa, empurra, aperta, manipula, leva
objetos boca e, por meio dessas aes, constitui esquemas de ao que iro
servir de subestruturas s estruturas posteriores. Por exemplo, os esquemas de
permanncia dos objetos, organizao dos deslocamentos, retornos e desvios,
sero importantes para a formao ulterior de noes de reversibilidade, relaes
causais, conservao, noes de espao e tempo. O movimento da criana no
espao e sua experincia com objetos a auxilia ainda a perceber-se como objeto
entre objetos, a compor um universo espao-temporal e a adquirir uma percepo
sinestsica de si mesma. Esse estgio se finda por volta dos dois anos de idade,

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com a formao da funo simblica, que permite representar objetos ou eventos
na sua ausncia, por meio de sinais a imagem mental, o desenho, a linguagem.
Com o advento da funo simblica, inicia-se a fase pr-operatria, que vai
dos 2 aos 7 ou 8 anos, junto s experincias escolares iniciais. Nessa fase
configura-se uma interiorizao das aes motoras em pensamento e a formao
contnua de uma descentralizao na qual a criana gradualmente ser capaz de
compreender os objetos e relaes entre coisas e pessoas como constituindo
uma rede de relaes que a supera.
A terceira fase a das operaes concretas, que vai de 7 a 11/12 anos em
mdia. Aps implementar as interiorizaes, coordenaes e descentralizaes, a
criana adquire os dois princpios fundamentais para a aprendizagem formal. O
princpio da invarincia, ou seja, a capacidade de perceber a reciprocidade e
constncia de relaes entre quantidades, e que uma mudana de aspecto no
as altera. Por exemplo: a distncia entre A e B a mesma que entre B e A; um
lquido num vidro B ter quantia igual se despejado num frasco A, mais estreito ou
menor. J pelo princpio da reversibilidade, a criana constri a noo de que as
sucessivas fases de um evento podem ser reconstrudas no pensamento, e de
que as aes podem ser completadas e depois desmanchadas, feitas em sentido
inverso ou reiniciadas. Essas noes so a base da classificao, da seriao
(A>B>C...), das divises espaciais e deslocamentos ordenados. Quando a criana
maneja palavras, slabas, letras, ela lida com essas noes, pois compe e
decompe signos e torna a arranj-los, formando novas palavras com os mesmos
elementos. Nessa fase, preciso voltar-se a um ensino concreto, com atividades
em que a criana exercite praticamente as habilidades e contedos escolares.
A ltima a fase das operaes formais, que ocorre dos 11 a 12 anos em
diante, e a criana torna-se capaz de formular hipteses (proposies que se
deduz como causa ao avaliar as conseqncias), realizar implicaes (se...ento),
disjunes (ou...ou), incompatibilidades, conjunes, etc. Essas relaes no s
comportam um agrupamento de classes, como uma combinatria, mais distante
da ao e voltada ao pensamento, de modo que relaes e operaes diversas
funcionam num sistema conjunto, constituindo o pensamento lgico.

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A interao social que ocorre em nosso cotidiano um elemento definidor
das aes e comportamentos sociais. Piaget pensa o ser social como um
indivduo que se relaciona com os outros de forma equilibrada. Contudo, Piaget
pondera que a relao equilibrada apenas pode existir entre pessoas que esto
na mesma fase de desenvolvimento. Ou seja,
a maneira de ser social de um adolescente uma, porque capaz de
participar de determinadas relaes (...) e a maneira de ser social de uma
criana de cinco anos outra, justamente porque ainda no capaz de
participar de relaes sociais que expressam e que demandam um
equilbrio de trocas intelectuais. (T AILLE, 1992, p.14).

Portanto, em razo do estgio em que a criana esteja, ela se encontrar
num grau diferente de socializao. Para Piaget, a socializao comea no grau
zero, quando a criana recm-nascida, e evolui at o grau mximo, que
configura o momento de autonomia do indivduo, quando ele j superou o
egocentrismo e consegue estabelecer uma relao de trocas intelectuais
recprocas com os outros. Visto que a moral e a socializao vo sendo
consolidadas ao longo da infncia, o trabalho coletivo em Piaget tem o papel de
mediador das relaes e de instigador da capacidade de participao, cooperao
e respeito mtuo. A ao coletiva socializa, estabelece laos de afetividade e
permite criana perceber-se como parte de uma coletividade.
Piaget atribui, ainda, grande importncia atividade do aluno em sala de
aula, privilegiando-a em relao mera exposio de conceitos e contedos pelo
professor, pois considera que o exerccio e a verificao de hipteses por parte do
aluno, bem como sua atividade prtica, formam a esfera fundamental na qual se
d a aprendizagem. Pode-se privilegiar, ainda, a soluo de problemas, para
facilitar o exerccio de contedos pelo aluno, buscando nveis de interpretao de
acordo com a idade, e verifica-se uma maior dificuldade na compreenso dos
contedos sociais e histricos, em comparao aquisio de noes do mundo
fsico, pois que so de alta complexidade e supem um domnio de conceitos que
no tm traduo direta na realidade emprica, no sendo assim favorecidos pela
ao prtica e concreta da criana.
Considerando a importncia do exerccio e da ao prtica pela criana, no
construtivismo piagetiano, o educador no detentor do saber, mas facilitador do
processo ensino-aprendizagem. O aluno no mero receptor de conhecimento,

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mas agente ativo que o constri. O conhecimento deve ser compreendido como
uma construo em constante processo, no qual a criana pode criar, recriar e
experimentar de forma autnoma, impulsionando seu prprio desenvolvimento.
Nesse sentido, o ato de errar no pode ser visto como falha, e sim como um
momento necessrio da aprendizagem: a ausncia do erro denuncia a ausncia
da experimentao e, portanto, ausncia de aprendizagem.

As contribuies de Henri Wallon

Para Wallon, o organismo e pensamento se constituem de modo conjunto e
dialtico, visto que toda funo psquica supe um componente orgnico e que o
homem produz seu ambiente e seu meio de vida ao interagir no mundo: o sujeito
determinado fisiolgica e socialmente. Wallon procurou entender a pessoa
completa, integrada ao meio em que est imersa, com os seus aspectos afetivos,
cognitivos e motores integrados. Ele denominou Psicognese seus estudos sobre
a origem da pessoa na sua totalidade, enquanto ser biolgico, afetivo, social e
intelectual, considerando o sujeito como "geneticamente social".
Para ele, o incio do desenvolvimento se d na relao do organismo do
recm-nascido com o meio humano, a partir das reaes das pessoas a seus
reflexos e movimentos impulsivos. A criana no consegue precisar seu estado
fisiolgico e o adulto deve interpretar a expresso de suas manifestaes
viscerais. Interpretando-as, ele insere a criana no mundo cultural, que ir
permear as situaes de natureza biolgica. Nessa insero, criana passa a
atuar no meio humano, formando o que Wallon denomina motricidade expressiva,
ou dimenso afetiva do movimento. A ao motriz orienta o surgimento e o
desenvolvimento das funes mentais: o movimento espontneo transforma-se
em gesto que, ao ser realizado intencionalmente, reveste-se de significado. Antes
do incio da fala, a motricidade tem grande relevncia: a imitao revela as
origens do ato mental, precedendo a palavra e integrando a criana na cultura.
Em Wallon, a dimenso afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista
da construo da pessoa quanto do conhecimento. A emoo, enquanto
exteriorizao da afetividade, tanto um fato fisiolgico que se expressa no

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humor e nos atos quanto um comportamento social na sua funo de adaptao
do homem ao meio. A emoo, antes da linguagem, o meio utilizado pelo
recm-nascido para estabelecer uma relao com o mundo externo. Os
movimentos de expresso evoluem de fisiolgicos a afetivos, em que a emoo
cede terreno aos sentimentos e, depois, s atividades intelectuais. Assim, a
emoo veculo para o afeto e anterior conscincia de si. No psiquismo inicial,
no h diferenciao entre a criana e o mundo exterior: afetos e necessidades
se confundem no e com o mundo. Nesse processo de tomada de conscincia, a
criana vai aprendendo e sua conscincia se constitui de modo vinculado ao
movimento de afirmao em direo autonomia.
As vrias fases pelas quais passa a criana em seu desenvolvimento se
assinalam por mudanas em que se alternam os focos de ateno que dirigem
sua atividade, e ela se concentra ou em si mesma ou no outro. Nas palavras de
Wallon,
As diferentes idades em que se pode decompor a evoluo psquica da
criana opem-se como fases orientao alternativamente centrpeta e
centrfuga, orientada para a edificao cada vez maior do prprio
indivduo ou para o estabelecimento das suas relaes com o exterior,
para a assimilao ou para a diferenciao funcional e adaptao
subjetiva. (WALLON, 1975 p.105-106).

Nesse percurso, alternam-se momentos de tristeza e alegria, expectativa e
surpresa, conteno e abertura para o mundo, etc. Essas variaes possibilitam
criana se situar gradualmente na relao com o outro, do qual ela se distingue
progressivamente, circunscrevendo e afirmando a si mesma: o indivduo se
constitui no esforo em se diferenciar da sociedade. Embora se alternem, afeto e
cognio mantm entre si uma relao de horizontalidade e reciprocidade. Para
Wallon, sob a orientao global possvel encontrar componentes mais
elementares, que compreendem este vaivm e reconhecem mesmo em cada um
desses perodos uma ambivalncia que lhe faz assumir (...) quer a funo da
elaborao ntima, quer o de reao relativa ao meio (WALLON, 1975 p.106).
Assim, conquistas no transcorrer de uma fase dominada pelo afeto so
incorporadas pela cognio, cuja dinmica passa a atuar em bases
qualitativamente diferentes.

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Por meio da assimilao dos signos sociais pelo sujeito (fala, escrita, etc.),
a comunicao motora vai sendo substituda por outros meios, constituindo a
disciplina mental, ou seja, o controle do sujeito sobre suas prprias aes. No seu
desenvolvimento, o sujeito vai articulando os sentimentos e idias, antes vividos
de forma genrica e confusa, clareando sua compreenso do mundo e dos fatos
que se apresentam. A linguagem indispensvel ao progresso do pensamento:
ela exprime o pensamento e ao mesmo tempo o estrutura. Para Wallon, o
desenvolvimento humano no linear e contnuo, mas, sim, uma integrao: as
novas funes/aquisies somam-se a outras, adquiridas anteriormente.
Para Wallon, a pessoa deve ser vista como parte integrante do meio em
que est inserida. O processo de socializao ocorre pelo contato com o outro e,
tambm, pelo contato com a produo do outro (texto, pintura, msica etc.). Por
isso, Wallon afirma que a cultura geral aproxima os homens, pois permite a
identificao de uns com os outros. Para ele, o meio social e a cultura constituem
as condies, as possibilidades e os limites do desenvolvimento do sujeito. Por
isso, a criana precisa ser entendida em seu contexto, e seu desenvolvimento
como resultado de sua interao com esse meio: o desenvolvimento histrico,
dialtico, portanto, tambm descontnuo.

As contribuies de Philippe Perrenoud

O aspecto central da teoria de Perrenoud (1999) o conceito de
competncia. Para esse autor, competncia a faculdade de mobilizar um
conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes etc.) para
solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes.
Segundo Perrenoud, os seres humanos no vivem todos as mesmas
situaes, eles desenvolvem competncias adaptadas a seu mundo. Sendo a
competncia a capacidade de resolver determinados problemas atravs de
conhecimentos acumulados e de outras habilidades desenvolvidas pelas
experincias no mundo. Para o autor, a educao deve caminhar no sentido de
que alunos e professores se conscientizem de suas capacidades, respeitando as
diferenas que emergem das diferenas culturais.

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Nessa perspectiva, fundamental diferenciar competncia de habilidade. A
competncia um conjunto de esquemas de percepo, pensamento, avaliao e
ao, enquanto a habilidade menos ampla e pode servir a vrias competncias.
Perrenoud (1999, p.7) acredita que "para enfrentar uma situao da melhor
maneira possvel deve-se, via de regra, pr em ao e em sinergia vrios
recursos cognitivos complementares, entre os quais esto os conhecimentos".
Assim sendo, as competncias so construdas na mesma medida em que
evolui a formao dos esquemas mentais que mobilizam os conhecimentos
adquiridos, num determinado tempo ou circunstncia. A mobilizao dos recursos
cognitivos, numa determinada situao, garantida atravs das experincias
acumuladas. As competncias no devem ser apenas assimiladas medida que
se adquirem novos conhecimentos, preciso internalizar reflexivamente,
tornando-as uma prtica pertinente s situaes de existncia.
A discusso a respeito das competncias traz tona a discusso sobre o
currculo escolar. O trabalho com as competncias exige de todos os agentes
envolvidos no processo educativo uma mudana de viso integrada do
conhecimento e, por conseguinte, um permanente trabalho pedaggico integrado,
no qual todas as prticas sejam apreciadas em um processo contnuo de
avaliao. Atravs do currculo, pode-se conduzir o processo pedaggico para
alm dos contedos e disciplinas, transformando-o em uma totalidade que articula
os diversos saberes. O currculo deve permitir uma relao entre a construo de
novos conhecimentos e uma postura reflexiva diante da realidade. Para tanto, a
escola deve repensar suas formas de conduzir a educao, buscando modos
alternativos de trabalhar com as competncias. (PERRENOUD,1999).
um grande desafio para a educao e seus agentes ressignificar e
repensar sua prtica pedaggica, assim como sua proposta poltico-pedaggica.
Para tanto, a formao dos educadores precisa ser potencializada para fomentar
o desenvolver das competncias no processo de ensino-aprendizagem; ou seja,
para potencializar as competncias dos alunos, o professor precisa, antes, ter
suas prprias competncias potencializadas. Rever algumas prticas e ampliar as
competncias em diversas outras reas do processo educativo fundamental
para atingir-se uma ampla formao educacional.

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Teorias do desenvolvimento: divergncias e aproximaes entre
os tericos

Ao relacionar, comparativamente, as idias dos principais tericos do
interacionismo construtivista Wallon, Piaget, Vygotsky no se expressa um
confronto entre as posies terico-prticas de cada um. Embora possuam
diferenas tericas importantes, esses autores compartilham muitas idias e, em
alguns aspectos, completam-se. No tocante perspectiva sobre o conhecimento,
suas oposies no esto situadas na oposio filosfica entre empirismo e
racionalismo/inatista, ampliando essa duplicidade e colocando-se entre o ser
biolgico e o mundo concreto ao compreender sujeito e contexto da experincia
como entrelaados e indissociveis. Para eles, o conhecimento no decorre
somente das capacidades inatas do homem, nem apenas do meio externo, mas
fruto das interaes homem-mundo. Por isso, Wallon, Vygotsky e Piaget no so
inatistas ou empiristas, so interacionistas.
Suas divergncias, por outro lado, apontam diferentes acepes acerca do
modo de articulao das interaes humanas, trazendo em seu bojo diferentes
concepes acerca do homem e da sociedade. Por exemplo, ao tomar a
linguagem como anterior ao pensamento e o pensamento como reflexo da
linguagem, Vygotsky atribui s redes de significao constitudas socialmente
uma grande importncia em termos das possibilidades de desenvolvimento e
conhecimento de cada indivduo, bem como da prpria constituio de sua
histria e seu modo de ser. Por outro lado, ao situar a linguagem como reflexo do
pensamento, Piaget parte da concepo de uma estrutura originria de
pensamento, no contexto lgico e inicialmente atrelado ao motriz, que
intensifica a relao do pensamento com o mundo concreto em relao ao mundo
social. Para Wallon, no entanto, no h pensamento sem linguagem e nem
linguagem sem pensamento, a relao entre esses elementos no hierrquica,
porque eles somente existem na complementaridade, no desenvolvimento mtuo,
dialtico. Essa compreenso est relacionada importncia que Wallon atribui

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afetividade e sua relao com a cognio, enquanto escopo dinmico no qual
ocorrem as relaes recprocas entre diferentes dimenses do desenvolvimento.
Outra diferena entre Wallon e Piaget diz respeito ao objeto de estudo:
para Piaget, interessava entender o desenvolvimento do conhecimento e, para
chegar a isso, precisou compreender o desenvolvimento da criana; Wallon, por
sua vez, buscou entender desde o incio o desenvolvimento psicolgico da
criana e, em conseqncia disso, o desenvolvimento do conhecimento (MATU,
1995). A teoria de Wallon apresenta outros subsdios reflexo pedaggica, pelo
fato de buscar entender o desenvolvimento da pessoa completa, em suas
dimenses emotivas, motoras, biolgicas e cognitivas.
Desse modo, embora ambos considerem os mltiplos aspectos culturais,
biolgicos, prticos, semnticos em que se d o desenvolvimento, as nfases
atribudas nas diferentes teorias do desenvolvimento se modificam. Wallon e
Vygotsky trazem uma maior nfase na dimenso cultural. Esses autores
entendem a produo do conhecimento como resultado das teias de relaes
sociais, estabelecidas pelo homem num tempo histrico; para eles, tudo quanto
h no mundo cultura, obra humana. Assim, para Vygotsky, a aprendizagem,
enquanto interao humana, favorece o desenvolvimento das funes mentais: "O
aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e
pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma,
seriam impossveis de acontecer." (VYGOTSKY, 1987, p.101).
Pode-se, inclusive compreender as teorias construtivistas a partir dos
diferentes aspectos abordados e enfatizados por cada autor, a fim de possibilitar
uma viso mais global do desenvolvimento: Piaget d grandes contribuies
sobre os aspectos cognitivos, Vygotsky contribui com os aspectos scio-histricos
e Wallon, com os aspectos afetivos da personalidade (MATU, 1995). Os trs
autores so dialticos, embora isso seja mais intenso e declarado em Vygotsky e
Wallon, e mais velado em Piaget. No entanto, alguns pesquisadores piagetianos
tm ressignificado o conceito de conflito cognitivo em Piaget, referindo um conflito
scio-cognitivo, que se d nas relaes sociais e interpessoais do indivduo com
seus semelhantes, no sentido scio-interacionista. (CHAKUR, 2005).

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O referencial histrico-cultural apresenta uma nova maneira de entender a
relao entre sujeito e objeto na construo do conhecimento. Enquanto no
referencial construtivista de Piaget o conhecimento se d a partir da ao do
sujeito sobre a realidade (sendo o sujeito considerado ativo), para Vygotsky, esse
mesmo sujeito , sobretudo, interativo, pois se constitui e constitui conhecimentos
a partir de relaes intra- e interpessoais. na troca consigo e com outros que se
vo internalizando conhecimentos, papis e funes sociais, o que permite formar
conhecimentos e a prpria conscincia, num processo que parte do plano social
relaes interpessoais para o plano individual interno relaes intrapessoais.
Por sua concepo multireferenciada, o construtivismo considerado
scio-histrico, ou seja, percebe a realidade como sendo produto da mudana e
em que o homem o sujeito principal. Esses autores contribuem de forma
fundamental para uma educao na qual a realidade seja tomada como histrica,
portanto, mutvel; na qual o homem seja visto como sujeito histrico, portanto,
construtor de sua prpria histria. Ora, se o homem e a realidade so histricos, o
mundo, o homem e o conhecimento so inacabados, esto em constante
processo de construo. Como diz Becker, citado por Matu (1995, p.46),

O construtivismo significa que o conhecimento no dado como algo
terminado. Ele se constitui pela interao do indivduo com o meio fsico
e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relaes sociais;
e constitui-se por foras de sua ao e no por qualquer dotao prvia,
na bagagem hereditria ou no meio, de tal modo que podemos afirmar
que, antes da ao, no h psiquismo nem conscincia e, muito menos,
pensamento.

J o mrito da teoria de Perrenoud discutir, pela problematizao do
termo competncia, questes sobre profissionalizao dos professores, avaliao
dos alunos e currculo escolar. Para ele, a escola deveria desenvolver um modelo
de avaliao mais capaz de identificar as dificuldades do aprendizado e no qual
alunos e professores tivessem melhores condies de agir e corrigir. Para tanto,
os professores precisariam estar em formao permanente, compreendendo a
aprendizagem como atrelada a vrios saberes (Centro de Referncia Educacional
CRE, 2002). Alm disso, esse autor enfoca o mister de a escola compreender a
educao como processo transdisciplinar, de modo que os saberes se articulem,
complementem-se e no se excluam. Nesse sentido, o respeito s experincias

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dos alunos que Perrenoud enfatiza alinha-se idia de zona de desenvolvimento
proximal de Vygotsky, j que para ambos o ensino-aprendizagem deve partir dos
conhecimentos e vivncias dos alunos, mesmo quando tais saberes no sejam
totalmente desenvolvidos. O conceito de competncias, em Perrenoud, articula-se
ainda idia de pessoa completa de Wallon, pois as competncias podem ser
entendidas como capacidades motoras, afetivas e cognitivas que o homem
desenvolve nas relaes que estabelece com os outros e com o mundo concreto.

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UNIDADE 4 - PAULO FREIRE: RELAO DIALGICA NA
EDUCAO

Em sua proposta, Paulo Freire (1987) ressalta a experincia do educando
como ponto de partida na aprendizagem e o dilogo como forma de refletir sobre
esta experincia e construir um conhecimento que lhe seja prprio, destacando o
papel do aluno como agente da aprendizagem. Assim, Freire critica a
aprendizagem compreendida apenas de modo tcnico, que ele denomina
educao bancria, pois privilegia interesses econmicos em prejuzo do
movimento de constituio do homem como sujeito de si e do mundo. Freire
prope a educao como prtica da liberdade e uma pedagogia na qual o
educando tenha condies de descobrir-se e conquistar-se, reflexivamente, como
sujeito da prpria destinao histrica.
Aprender aprender a dizer a sua palavra e alfabetizar aprender a
escrever a sua vida, como autor e testemunha de sua histria e de sua trajetria.
Assim, a pedagogia se vincula ao processo de constituio histrica da prpria
existncia humana e s contradies da aventura histrica: a pedagogia
conectada antropologia e poltica. Aprendizagem no apenas conhecimento
ou reconhecimento, mas direcionamento, opo e compromisso. Dado que as
palavras do universo vocabular do educando so significaes constitudas ou
reconstitudas em suas aes, configuram situaes existenciais ou nelas se
configuram. Na educao, o alfabetizando ganha distncia para ver sua prpria
experincia e reconhec-la, e esse processo lhe permite comear a descodificar e
possibilita o movimento pelo qual Essas palavras, oriundas do prprio universo
vocabular do alfabetizando, uma vez transfiguradas pela crtica, a ele retornam
em ao transformadora do mundo. (FIORI, apud FREIRE, 1987, p.12).
Essa descodificao anlise, bem como reconstituio do vivido e, assim,
reflexo, reflexo e abertura de possibilidades de ultrapassagem. Mediada pela
objetivao, a experincia antes imediata torna-se lcida interiormente, podendo
refletir a si mesma. Nessa abertura, a conscincia se constri como conscincia
crtica, j que passa a escutar os apelos que a convocam alm de seus limites

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(p. 13). Assim, pela descodificao do representado e comunicado pela palavra,
na educao, Freire percebe uma abertura para o sujeito refletir e reconstruir a si
e ao mundo, tornando o conhecimento a engendrado prprio na medida em que
possui relao direta com a realidade e a experincia daquele que conhece e que
possibilita a ampliao das reflexes e aes no mundo, ampliando a liberdade e
a autonomia. Aprendendo, o homem redescobre a possibilidade de refazer aquilo
que fez de si, pela e na redescoberta do movimento que o faz e refaz, pois o que
fala e escreve constitui expresso de si mesmo.
A palavra designa o mundo, e pode recriar-se para expressar novos juzos
e compreenses. O educando se faz consciente dessa conexo na
descodificao crtica, que permite no se aprisionar nos mecanismos de
composio vocabular. Nesse prisma, Freire ressalta o papel da palavra e da
linguagem, a um s tempo organizadora e perspectivante. Pensar o mundo
julg-lo e o educando no copia palavras, mas expressa juzos, inventando novas
experincias com o mundo e reproduzindo o movimento de sua prpria
experincia. Ele assume, ao dar-lhe forma escrita, a conscincia de autor e
testemunha de sua histria. A linguagem matiza o mundo em sua organizao
semntica e fonmica e a educao pode favorecer, pela conscientizao desse
agir, a reapropriao da palavra como dizer de si mesmo e como instrumento de
construo de histria e de cultura.
Para Freire, essa conscientizao fundamental, pois os homens se
prope a si mesmos como problema e descobrem que pouco sabem de si, de seu
lugar no mundo. (p.29) Essa constatao implica reconhecer a desumanizao,
no apenas como possibilidade, mas como realidade histrica. Quando Freire faz
referncia desumanizao, est colocando a questo da humanidade na
conscincia de si mesmo, no fazer-se dos homens como seres para si. Para ele,
as possibilidades de humanizao e desumanizao histrica so conseqncia
dos homens como seres inconclusos e conscientes dessa inconcluso.
Dado que a humanizao s ocorre ao retomar a construo do homem
como ser para si, o dilogo assume importncia capital na proposta freiriana. Ao
afirmar que Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se
educam entre si, mediatizados pelo mundo. (p.68). Freire considera a educao

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como prtica recproca, em que a formao no se d de modo unilateral, mas no
intercmbio como condio de cada homem fazer a si mesmo. Etimologicamente,
dilogo se origina dos termos gregos dia (dois) e logos, que originrio do verbo
grego leigen, que significa dizer, e ope-se a monlogo, no qual apenas um
elemento portador da palavra. Assim, a construo da educao no dilogo
aponta uma imerso na linguagem que , tambm, sua tessitura: denota a mesma
condio de ouvintes e falantes para todos os participantes da relao. Para que
esse processo, que compromisso, ocorra, implica deciso e busca. preciso
que o prprio educando, como agente dessa construo, comprometa-se com sua
educao. A motivao subjacente educao como escolha faz parte da ao,
precisa permear o prprio ato e estar dentro do conhecimento, pelo estudante, da
importncia que o conhecimento tem para ele. (FREIRE & SHOR, 1986, p. 15).

Paulo Freire e a educao: o universo do aluno na sala de aula

A partir da articulao da educao ao contexto em que ela est implicada
e da importncia da palavra do educando para a constituio do conhecimento no
processo de aprendizagem, configuraram-se, para Paulo Freire, alguns momentos
na prtica pedaggica, visando contemplar o contexto e experincia do educando
no processo de aprendizagem. Em seu livro Educao como Prtica da Liberdade
Freire prope algumas prticas que possibilitam a ao e reflexo do educando a
partir do contexto, e por meio das quais se compreendem os diversos momentos
que devem se cerzir a fim de que a aprendizagem se articule de modo global.
Primeiramente, Freire aponta a importncia do levantamento do universo
vocabular dos educandos, numa investigao temtica de seu contexto. Esse
universo expressa, para alm das palavras, a percepo do educando sobre sua
realidade, superando a simples constatao de fatos, e abarcando a investigao
e o entrelaamento de significados e aes numa teia de relaes humanas. A
investigao e conhecimento do grupo e seu contexto aproximam educador e
educando, numa relao matizada pela afetividade, e permite a aproximao com
a linguagem expressiva e tpica de tal grupo. Esse mergulho na vida do educando
fornecer condies para interagir no processo, ajudando-o a definir seu ponto de

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partida, e se traduzir no tema gerador geral, que se configura numa perspectiva
interdisciplinar e global, como esfera de discusso sobre a realidade concreta.
Por meio do tema gerador geral possvel avanar para alm do limite de
conhecimento que os educandos tm de sua prpria realidade, ampliando sua
compreenso para nela intervir criticamente. A partir do tema gerador geral sair
o recorte para cada rea do conhecimento ou para palavras geradoras, ou seja,
palavras selecionadas do universo vocabular pesquisado. Essa seleo deve ser
conjunta, porm cabe ao educador a seleo gradual das dificuldades fonticas.
Considera-se ento a riqueza e as dificuldades fonticas, numa seqncia
gradativa dessas dificuldades, de maneira que a seqncia englobe todos os
fonemas da lngua. Alm disso, as palavras geradoras devem possuir um teor
pragmtico, ou seja, devem estar inseridas no seu contexto social e abrigar uma
pluralidade de engajamento em sua realidade social, cultural, poltica etc...
Cada palavra geradora deve ter sua ilustrao, que permitir suscitar novos
debates. Essa ilustrao (desenho, fotografia), ligada ao tema, tem como objetivo
a "codificao": a representao de um aspecto da realidade, de uma situao
existencial construda pelos educandos em interao com os elementos dela. Por
meio da seleo de temas e palavras geradoras, realiza-se ainda a decodificao
desses temas, buscando o seu significado social, ou seja, a conscincia do vivido.
Freire relata uma situao de codificao, na qual se pode compreender a
importncia do debate sobre o significado da palavra na constituio do
pensamento crtico e no resgate e reinterpretao da experincia do educando:

certa vez, uma alfabetizanda nordestina discutia, em seu crculo de
cultura, uma codificao que representava um homem que, trabalhando
o barro, criava com as mos um jarro. Discutia-se, atravs da "leitura" de
uma srie de codificaes que, no fundo, so representaes da
realidade concreta, o que cultura. O conceito de cultura j havia sido
apreendido pelo grupo atravs do esforo da compreenso que
caracteriza a leitura do mundo e/ou da palavra. Na sua experincia
anterior, cuja memria ela guardava no seu corpo, sua compreenso do
processo em que o homem, trabalhando o barro, criava o jarro,
compreenso gestada sensorialmente, lhe dizia que fazer o jarro era
uma forma de trabalho com que, concretamente, se sustentava. Assim
como o jarro era apenas o objeto, produto do trabalho que, vendido,
viabilizava sua vida e a de sua famlia. Agora, ultrapassando a
experincia sensorial, indo mais alm dela, dava um passo fundamental:
alcanava a capacidade de generalizar que caracteriza a "experincia
escolar". Criar o jarro como o trabalho transformador sobre o barro no
era apenas a forma de sobreviver, mas tambm de fazer cultura, de

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fazer arte. Foi por isso que, relendo sua leitura anterior do mundo e dos
que-fazeres no mundo, aquela alfabetizanda nordestina disse segura e
orgulhosa: "Fao cultura. Fao isto". (FREIRE , 2001, P. 29).

Portanto, codificao e descodificao esto profundamente articuladas
problematizao, ou seja, busca da superao de um olhar ingnuo por um
olhar crtico, capaz de transformar o contexto vivido. A problematizao vincula-se
conscincia que os homens adquirem de si mesmos, em sua inconcluso e em
seu pouco saber de si, que os leva a se transformar e a colocar a si mesmos
como problema. nesse sentido que se d a construo de situaes existenciais
tpicas do grupo de educandos, pois so desafiadoras, codificadas e carregadas
de elementos que sero descodificados pelo grupo com a mediao do educador.
So situaes locais que, discutidas, abrem horizontes para analisar problemas
regionais e nacionais, compondo a anlise e sntese de temas e palavras.
Os fonemas trabalhados numa aula devem ser registrados para que o
educando, em casa, seja desafiado a construir novas palavras (uma vez que
algumas j foram criadas pelo grupo), comparar com as j criadas, descobrindo
semelhanas e/ou diferenas entre elas. Nesse processo de construo de novas
palavras, leitura e escrita acontecem simultaneamente, permitindo sua fixao. O
educador deve ainda mostrar a articulao oral dos valores das vogais nos
fonemas para facilitar o reconhecimento sonoro de cada uma das vogais.
Pode ainda auxiliar os educadores a elaborao de fichas-roteiro, que iro
servir no como roteiro rgido a seguir, mas como subsdio, e aos educandos a
elaborao de fichas com a decomposio das famlias fonticas correspondentes
aos vocbulos geradores, que podero ser confeccionadas de diversas formas. A
proposta de utilizao dessa metodologia na alfabetizao de jovens e adultos foi
inovadora, pois partiu da problematizao e no da mera adaptao de cartilhas
infantis e possibilitou uma aprendizagem que, contrariamente viso mecanicista
da educao, demanda e permite posicionar-se frente aos problemas do contexto
em que ocorre. Assim, integra, abrange e impede a fragmentao dos diversos
aspectos da realidade, promovendo a horizontalidade na relao pedaggica, e
ainda a valorizao da cultura, da oralidade e da ao do educando.

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UNIDADE 5 - AQUISIO DE LEITURA E ESCRITA:
FASES DA ALFABETIZAO

A alfabetizao um processo de compreenso do mecanismo de
articulao dos signos da linguagem. Ao aprender a ler e escrever, a criana na
verdade reinventa a escrita, passando pelo mesmo processo de desenvolvimento
que originou a escrita entre os homens. Ou seja, do processo de utilizao de
signos simples, a criana passa constituio de signos articulados, e atravs de
sua articulao, mediao cada vez mais complexa de signos para chegar aos
significados. Assim, a compreenso de que uma letra representa um fonema, que
a articulao de fonemas representa a palavra e de que a articulao de palavras
constitui o significado da mensagem a ser comunicada requer a progressiva
mediao de signos, em que a criana passar da representao simples do
desenho, da palavra, do gesto ou de outro tipo de signo direto representao
complexa de signos que representam outros signos (por exemplo, o conjunto de
letras articulado de determinada forma, que representa uma palavra escrita que,
por sua vez, representa uma palavra falada que, enfim, representa um objeto).

Fase prsilbica

A fase pr-silbica, tambm denominada fase de garatuja ou escrita
indecifrvel, est bastante vinculada primeira forma de representao grfica
realizada pela criana: o desenho. A criana, nessa fase, j tem conscincia de
que a escrita uma forma de representao, e muitas vezes pode conhecer e
lidar com as letras, porm no reconhece na escrita e nas letras um valor sonoro,
mas um valor grfico. Desse modo, ela compreende a escrita em sua relao
direta de signo e significado, sem passar pela codificao e decodificao sonora.
Como para a criana nessa fase qualquer letra tem o mesmo valor, ela realiza
uma variao de letras (ela pode, por exemplo, utilizar EEE para designar leo
e, em outra ocasio, utilizar ALSI para o mesmo objeto) e organiza as letras em
quantidade (mnimo e mximo de letras para ler).

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Pela mesma forma de compreender a escrita, ela relaciona o tamanho da
palavra com o tamanho do objeto, preservando a relao entre o objeto e sua
representao grfica, e no fontica. Por exemplo, para escrever elefante, ela
utiliza muitos traos ou letras, enquanto para escrever formiga, utiliza traos
pequenos ou poucas letras. Ao familiarizar-se mais com as letras, ela no capaz
de ler ou escrever fonema por fonema, nem slaba por slaba, e considera mais
importante a letra inicial do que as demais ao escrever. importante, nesse
perodo, tanto estimular a criana ao conhecimento das letras quanto questionar
suas hipteses e exercitar com ela o valor sonoro das letras, individualmente,
articulando-as progressivamente em palavras e slabas curtas. Do mesmo modo,
preciso compreender que o raciocnio da criana est vinculado sua
experincia simblica e de representao, no constituindo um erro, mas um
outro modo de compreenso da representao simblica que, no entanto, dever
ser ampliado pelo exerccio e compreenso da representao escrita.

Fase silbica

Nessa fase, a criana consegue perceber a relao entre o som e a grafia
das palavras, passando a compreender a escrita como representao de uma
representao, ou seja, como representao de sons e fonemas que, por sua vez,
representam objetos ou elementos do mundo. Ela desvincula, dessa forma, a
escrita da representao grfica direta, porm relaciona a letra, enquanto unidade
fundamental da escrita, ao som silbico, que considera como unidade fontica
fundamental. Desse modo, para representar o fonema silbico, em geral a criana
ir optar pela vogal ou pela consoante que compe a slaba, correspondendo
cada slaba a uma letra, como no exemplo seguinte:
Ex: CA VA LO
C V O
Pode ocorrer tambm, embora com menos freqncia, que a criana utilize
outras letras que no as que compe a silaba que deseja representar, ou que ela
mescle vogais e consoantes nesta representao.

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Ex: CA VA LO
S A I
C A L
No auge dessa fase, a criana relaciona sua representao com o valor
sonoro convencional, comeando a articular a letra ao fonema. No exerccio
contnuo dessa metodologia de escrita, a criana se defronta com problemas. No
aspecto quantitativo, o nmero de letras utilizado em cada palavra no
corresponde ao nmero de letras que ela prpria utiliza. No aspecto qualitativo,
ela compreende a necessidade de repetio da mesma letra para sua utilizao
como signo, porm a escrita silbica acaba por gerar a mesma representao
para objetos diferentes.

Ex: CA VA LO = MA CA CO

A A O causa conflito A A O

Desse modo, a criana passa a acrescentar mais letras e buscar novas
hipteses, passando para a fase seguinte, silbica alfabtica.

Fase silbica alfabtica

A hiptese silbica foi descartada pela criana e ela comea a acrescentar
letras. Nessa fase, muitos professores afirmam que a criana troca letras ou
come letras, chegando algumas vezes a acreditar que sua escrita um indcio
de dislexia ou discografia. Na verdade, a criana est testando a hiptese
alfabtica, porm ainda no abandonou completamente a hiptese silbica
anterior. Assim, ela alterna entre a representao de uma letra por uma slaba e
de uma letra por um fonema, construindo palavras em que as duas hipteses se
mesclam.

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SAPATO TOMATE CAJU

2
fase - S A O TOMTE C J
3
fase SA TO TOMT CJUA

Aps exercitar as duas hipteses, a criana percebe como uma boa
soluo representar a letra pelo fonema e passa a escrever na fase alfabtica.

Fase alfabtica

Essa fase est relacionada ao desenvolvimento da conscincia fontica, ou
seja, da capacidade de a criana compreender a escrita como representao do
som, reconhecendo o valor sonoro das letras. A partir deste reconhecimento, a
criana passa a querer representar cada fonema. Nesta fase, a criana ainda ir
enfrentar problemas ligados ortografia, pois em nenhuma lngua escrevemos
exatamente do modo como falamos. Assim, do ponto de vista fontico, a
representao de casa com a letra z no incorreta. o exerccio e o contato
com a lngua que permitir criana, gradualmente, ampliar seu arcabouo de
palavras, compreender excees da lngua e utilizar a articulao entre palavras e
sentidos de modo criativo, porm respeitando as regras de articulao de signos
de modo a se fazer compreensvel e comunicar.
Na construo da base alfabtica, o contato com a narrativa, por exemplo,
imprescindvel. Mesmo inconscientemente, a criana interioriza os elementos da
narrativa (narrador, personagem, ao - conflito e desfecho- espao e tempo) e
essa a base para a construo de suas prprias histrias. Atravs desse
contato constante e intenso, a criana passa a ter a chance de ser sujeito da
narrao, descrio e at da dissertao (se o discurso argumentativo no
aparece na narrativa, pode surgir em um debate posterior sobre as atitudes das
personagens, o desfecho da histria etc.). A narrao, a descrio e, sobretudo, a
dissertao continuam sendo objeto de estudo e aprofundamento ao longo da
vida escolar.

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UNIDADE 6 - O PROFESSOR E AS TEORIAS

A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o
bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto,
salv-lo da runa que seria inevitvel no fosse a renovao e a vinda
dos novos e dos jovens. A educao , tambm, onde decidimos se
amamos nossas crianas o bastante para no expuls-las de nosso
mundo e abandon-las a seus prprios recursos, e tampouco arrancar
de suas mos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e
imprevista para ns, preparando-as em vez disso com antecedncia ara
a tarefa de renovar um mundo comum. (ARENDT, 1979, p.247)

Teoria e Prtica: o professor na perspectiva da prxis pedaggica

A educao enquanto prxis se entrelaa as mltiplas dimenses e
agentes. Dessa forma, fundamental ao educador refletir sobre o modo como
constri sua atuao e sua atitude pedaggica. Os fundamentos tericos, as
experincias prticas, a articulao que realiza entre essas esferas, as
possibilidades de pesquisa e anlise de suas aes pedaggicas, a compreenso
das implicaes educacionais, sociais e polticas de seu posicionamento
profissional so aspectos que se refletem no cotidiano da prxis. No possvel
auxiliar numa formao crtica sem realizar a crtica da prpria prxis formativa.
Em relao teoria, podemos resgatar seu princpio etimolgico.
Na formao do professor, existe uma gama enorme de trabalhos tericos,
que influenciam seu percurso educacional. importante, no entanto, uma
preocupao em desenvolver nessa formao uma articulao consistente que
fundamente uma posio tico-poltica na reflexo, na postura e na prtica
profissional. Assim, questes como o que trabalhar e como trabalhar, para quem
trabalhar e para que educar, devem acompanhar o desenvolvimento de uma
educao integral e crtica. Se compreendermos que a educao tem um papel
transformador da sociedade e que, portanto, o educador um dos instrumentos
desta transformao, podemos ressignificar a fundamentao terica e a atuao
prtica como modos histrico-socialmente construdos de abordar o homem e os
problemas do mundo humano, que implicam conseqncias diversas no apenas
na prtica pedaggica, mas na vida e na socializao dos educandos.

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Dessa perspectiva, podemos resgatar o sentido etimolgico de teoria. Do
grego thorein, composto dos termos tha que se refere ao desvelamento que
presentifica os fenmenos, e oro, que denota considerao e deferncia, theoria
significa desvelamento que se realiza a partir do que se contempla, ateno
reflexiva dada ao que se manifesta aos homens (HEIDEGGER, 1958). Muitas
vezes compreendida como mera construo especulativa, ou como constructo
que explica ou justifica os fenmenos de modo acabado, teoria refere-se, na
verdade, ao olhar reflexivo e fundamentado, capaz de descrever a realidade e
comunic-la, resgatando a historicidade do mundo humano para a ao humana.
Nesse sentido, a teoria no contm a verdade, mas cuida da verdade enquanto
fenmeno que se desvela aos homens.
A educao pensada a partir da pedagogia da prxis, no pode entender
que o educador um transmissor de teorias, mas deve favorecer a inter-relao
entre as teorias, enquanto modo de contemplar e debruar-se sobre a prtica, e
as experincias efetivamente vividas no cotidiano pedaggico, submetendo
ambas a um processo analtico reciprocamente alimentado e capaz de identificar
suas contradies e entendendo sua importncia na leitura do mundo. Desse
modo, a relao entre teoria e prtica se faz didtica. Como afirma Luckesi (1994)

A didtica, como direcionamento imediato da prtica do ensino e da
aprendizagem, servir de elemento articulador entre as proposies
tericas e a prtica escolar (...) Ela, tanto em sua fase de planejamento,
quanto em sua fase de execuo, a mediao necessria para garantir
a traduo da teoria pedaggica em prtica pedaggica. Atravs dela, a
concepo terica da educao pode se fazer concreticidade histrica.
(p.163).

Dessa forma, interessante percebermos que a educao no esttica,
mas dinmica, se configurando num permanente processo em movimento, em
transformao, que se constri a partir dos problemas, questes e reflexes que
ocorrem nas relaes humanas. Assim, a partir dos problemas enfrentados em
conjunto, o dilogo e a participao no processo educativo se faz de modo
pertinente ao contexto social e possibilitador das mudanas que lhe so prprias.

Os problemas que emergem da vida e da prtica social tornam-se (...) o
objeto principal de conhecimento, o contedo prprio da prtica
educacional libertadora. Na busca de compreender e resolver os

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problemas que surgem da prpria prtica, as pessoas discutem, trocam
opinies e experincias, buscam informaes e elaboram novos
conhecimentos. O dilogo sobre os problemas vividos torna-se, pois, a
base principal de aprendizagem e de elaborao terica, que se faz de
maneira estritamente ligada prtica. A teoria, com efeito, surge a partir
da prtica, elaborada em funo da prtica e sua verdade verificada
pela prpria prtica. (FLEURI, 1994, p.59)

Enfim, importante manter uma relao dialtica entre teoria e prtica, na
qual o educador, no isoladamente, analisa os diversos aspectos que envolvem
suas prticas educativas. Essa postura no deve ser somente do educador, mas
de todos os agentes envolvidos no processo, com o intuito de desenvolver uma
educao mais ampla e democrtica, preocupada com a formao de cidados.

Atividade de Aprofundamento

Leia os textos abaixo e escreva um texto analisando a prpria prtica
pedaggica luz de suas compreenses tericas e reflexes sobre ela. Como
voc concebe hoje a educao? Qual a sua funo na sociedade? possvel
conceber na prtica possibilidades de transformao social? Como faz-lo? Quais
os problemas enfrentados no cotidiano escolar para a construo de uma prxis
democrtica? Como possibilitar que educador e educando sejam agentes ativos
no processo educativo?

Todo planejamento educacional, para qualquer sociedade, tem de
responder as marcas e aos valores dessa sociedade. Somente assim
que pode funcionar o processo educativo, ora como fora estabilizadora,
ora como fator de mudana. s vezes, preservando determinadas
formas de cultura. Outras, interferindo no processo histrico,
instrumentalmente. De qualquer modo, para ser autntico, necessrio
ao processo educativo que se ponha em relao de organicidade com a
contextura da sociedade a que se aplica. Paulo Freire

Tomando por base as caractersticas fundamentais do educador e do
educando, como seres humanos e como sujeitos da prxis pedaggica,
verificamos que o papel do educador est em criar condies para que o
educando aprenda e se desenvolva, de forma ativa, inteligvel e
sistemtica. (...) Para tanto, o educador, de modo algum, poder
obscurecer o fato de que o educando um sujeito ativo e que, para que
aprenda, dever criar oportunidades de aprendizagens ativas, de tal
modo que o educando desenvolva suas capacidades cognoscitivas
assim como suas convices afetivas, morais, sociais, polticas. (...) O
educador, como sujeito direcionador da prxis pedaggica escolar, no
seu trabalho docente, estar atento a todos os elementos necessrios

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para que o educando efetivamente aprenda e se desenvolva. Para isso,
alm das observaes aqui contidas, devero ter presente o resultado
das cincias pedaggicas, da didtica e das metodologias especficas de
cada disciplina. (...) O planejamento, a execuo e avaliao do ensino
sero insatisfatrios, se no forem processados dentro de mnimos
parmetros de criticidade. (...) O estudo deste captulo tem por inteno
chamar a ateno de educadores e de futuros educadores para o fato de
que os sujeitos da prxis pedaggica no esto dados definitivamente,
mas, sim, que eles devem ser permanentemente repensados e
recompreendidos, se querem produzir uma ao docente-discente de
forma crtica. (LUCKESI, 1994, p.119).

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UNIDADE 7 - PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM: DIFICULDADES
NAS INTERFACES ENTRE DESENVOLVIMENTO E ESPAO
ESCOLAR

Problemas de aprendizagem: alguns elementos histricos de um
debate transdisciplinar

Atualmente, muitos estudos apontam para uma constituio dos problemas
de aprendizagem que, se esto vinculados ao aluno e sua relao com o
professor, possuem tambm importantes fatores sociais, polticos, institucionais e
histricos. No entanto, historicamente, a compreenso individual dos problemas
de aprendizagem acompanhou muitos perodos da Psicologia, da Medicina e da
Educao. O desenvolvimento de testes psicolgicos e medidas de seleo e
avaliao de habilidades ocorreu justamente em atendimento a uma demanda de
classificao de habilidades e adaptao de indivduos ao mercado e sociedade
industrial capitalista, assim como o prprio sistema de ensino desenvolveu-se
com essa finalidade (PATTO, 1984). Desse modo, a existncia de indivduos fora
do padro das escalas montadas a partir de necessidades de mercado no
poderia ser observada a partir de outro olhar seno o de uma diferenciao
individual, cuja responsabilidade , portanto, da constituio de cada sujeito.
Nessa conjuntura, a aplicao desses testes e medidas no contexto escolar
tomou a forma de um sistema de identificao de problemas de desenvolvimento
individuais utilizado com a finalidade de sanar, atravs de mecanismos tcnicos,
os problemas encontrados, muitas vezes com causas mais profundas na poltica
educacional, na falta de formao e condies de trabalho do professor e no
preconceito em relao a alunos de baixa renda. Esse contato da Psicologia com
a queixa escolar que se d a partir dos estudos sobre o desenvolvimento
cognitivo da criana coloca o enfoque desenvolvimentista como centro das
explicaes sobre a queixa escolar, concebida como fruto de dificuldades nos
processos de aprendizagem. nesse mbito que perdurou, at a dcada de 60, a
utilizao das terapias de reeducao psicomotora, dos testes de inteligncia e

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dos inventrios de habilidades e interesses, nos quais entender as dificuldades
escolares era, segundo Patto (1997) medir capacidades e habilidades, o que
fazia dos testes ferramentas imprescindveis atuao escolar dos psiclogos.
Igualmente, outros discursos acerca das queixas escolares se colocaram
como sistemas de explicao, identificao e tratamento dos problemas escolares
em cujo mbito principal eram situados os problemas do aluno e sua famlia.
Assim, na medicina, os primeiros estudos sobre os distrbios de leitura e escrita,
realizados no sculo XIX, formularam teorias que explicavam o fenmeno atravs
de um olhar organicista, no qual os fatores inatos e a herana gentica possuam
papel predominante (PRISZKULNIK,1993). Esse enfoque orgnico dos distrbios
de aprendizagem acabou por transformar-se ao longo do sculo XX,
desconstruindo explicaes acerca da origem dos distrbios de leitura e escrita
que postulavam um carter anatmico de leso, porm conservando a idia de
que sua causa estaria, de alguma forma, inscrita no corpo orgnico.
Nesse contexto, desenvolveu-se na dcada de 70 o conceito de Disfuno
Cerebral Mnima, devido ao fato de no haver sido detectada nenhuma leso
cerebral atravs dos exames mdicos disponveis, que esteve presente desde a
dcada de 30 at a dcada de 80. Esse mesmo pensamento est presente em
outra queixa escolar muito comum, a de indisciplina, considerada pela medicina
como hiperatividade. Atualmente, o debate mdico sobre a queixa escolar volta
a ateno para o funcionamento cerebral, a partir da concepo de problemas de
leitura e escrita e de indisciplina como conseqncia de disfunes do ponto de
vista fisiolgico, e no mais anatmico, em relao formao dos circuitos
neuronais e deficincia de neurotransmissores.
J a Pedagogia, outra rea que se interessa pela queixa escolar, parte de
uma construo semelhante s primeiras formulaes da psicologia em relao
aos problemas escolares. At a dcada de 20, a concepo predominante nessa
rea era a de que o aluno nasceria ou no com dom para a aprendizagem,
determinado geneticamente, numa perspectiva bastante prxima da medicina. A
partir da dcada de 30, a teoria da Escola Nova passa a conceituar o aprendizado
como dependente do interesse do aluno, em que o papel do professor estimular

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esse interesse e a habilidade necessria para esse estmulo a vocao. O
professor deveria ainda adaptar o contedo do ensino s aptides do alunado.
Do mesmo modo que a teoria da Escola Nova, vrias outras teorias
acabaram por conceber o problema em um mbito que, em ltima anlise
considera a questo da queixa escolar como fruto exclusivo de dificuldades do
aluno. Por exemplo, a teoria da Carncia Cultural, vigente no Brasil na dcada de
70, se coloca como explicao da desigualdade educacional entre alunos
oriundos de diferentes classes sociais e considera que a pobreza ambiental nas
classes baixas produz deficincias no desenvolvimento psicolgico infantil que
seriam a causa de suas dificuldades de aprendizagem e de adaptao escolar.
(PATTO, 1984). O ensino pr-escolar como educao compensatria, a
tecnologia aplicada ao ensino, a educao para a criatividade e a educao de
superdotados so algumas das prticas relacionadas a essas teorias. Aqui,
interessante observar que o primeiro tema concebe que h um dficit no aluno a
ser suprido e os outros trs que os problemas educacionais so passveis de
solues apenas tcnicas, desconhecendo questes polticas e sociais envolvidas
no tema.
A psicanlise tambm acabou por tratar a queixa escolar como individual
at pelo menos a primeira metade do sculo XX. Ao conceber o sintoma como
fruto de uma histria individual de origem sexual, Freud obscurece a possibilidade
de pens-lo em suas interfaces com o todo social. Na psicanlise, pode-se falar
do sintoma como algo que revela uma questo para o sujeito ou ampli-lo como
algo que revela uma questo para o meio social em que ele vive. Porm, h na
prtica clnica uma tendncia para a considerao individual ou, no mximo,
familiar do sintoma. Assim, o encontro da psicanlise com a educao e com o
psiclogo interessado em intervir de modo no alienado (...) criou ainda um outro
impasse: as explicaes dadas pela psicanlise a respeito da origem dos
problemas das pessoas parece no coincidir nem um pouco com as explicaes
que colocam um grande peso sobre os determinantes sociais. (FRELLER, 1997).
A concepo dos problemas de aprendizagem como fruto exclusivo das
dificuldades do aluno desconsiderando sua relao com questes escolares est
relacionada a fatores scio-polticos que fazem parte do cotidiano em que a

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escola, como instituio, est inserida. Assim, faz-se necessria uma anlise
crtica acerca dos discursos que fornecem explicaes de carter individual sobre
o fenmeno, pois esses discursos so comprometidos ideologicamente com o
sistema social do qual participam, partindo da considerao de que o sucesso ou
o insucesso na escola depende exclusivamente do desempenho individual e no
est relacionado com um sistema educacional, cultural e social de classes.
Ao conceber a escola como inserida em uma sociedade de classes, pode-
se pensar as dificuldades de aprendizagem como fruto de um cotidiano de
relaes que reproduz as relaes sociais de classe, excluindo o aluno pobre da
escola. Da mesma forma, ao individualizar um problema relacionado s relaes
sociais, ofusca-se o questionamento da prpria sociedade que o produziu,
mantendo o sistema de relaes que gera muitas das dificuldades escolares.
Ampliando o olhar acerca da queixa escolar de forma a considerar aspectos
envolvidos na questo que no eram acolhidos pelos discursos individualizados,
possvel demonstrar que muitas das explicaes utilizadas, alm de no levarem
em conta os fatores sociais envolvidos na questo, demonstravam-se falsas em
seus argumentos.
Assim, na rea mdica, concepo dos distrbios de comportamento e de
leitura e escrita como inscritas no corpo orgnico apia-se no paradigma mdico
do corpo como um sistema onde um sintoma tem de estar, necessariamente,
inscrito biologicamente. Assim, a viso mdica considera influncias externas
apenas como possveis interferncias sobre o corpo biolgico que podem
influenciar o aparecimento da doena, mas desconsidera a possibilidade de
inscrever-se, nesse corpo, e ainda, no sujeito ao qual esse corpo pertence, um
sintoma que diz respeito no apenas e ele, mas que indica problemas nas
relaes humanas e, portanto, nas relaes representadas. Assim, o saber
mdico, ao tratar das queixas escolares, acaba por inscrever, em sua prtica,
uma vertente ideolgica: se o problema est inscrito no corpo, esse que precisa
ser, necessariamente, ajustado ao meio, e no preciso pensar as relaes
afetivas e sociais que o acompanham.
Essa posio, se tem funcionalidade e eficcia no mbito da prtica
mdica, torna-se preocupante quando desconsidera outros possveis fatores a

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atuarem no problema, biologizando uma questo social. Alm disso, essa
perspectiva no apenas tambm presente no senso comum, mas ainda no olhar
de profissionais de outras reas interessadas na questo, como a pedagogia e a
psicologia, j tendo sido chamado por Patto (1984) de medicalizao do fracasso
escolar.
Quando nos voltamos para a explicao, no mbito da pedagogia, de que
os problemas de aprendizagem so gerados pela existncia de uma cultura da
pobreza para a qual a escola no est adequada, observamos que essa forma
de pensar a educao carrega uma concepo ideolgica: a de que existem
crianas mais ou menos preparadas e/ou interessadas em aprender, como um
fator intrnseco s crianas. Alm disso, essa explicao ainda carrega a
concepo de que as escolas para populaes carentes devem ser diferentes de
outras escolas, adequando-se a essa cultura da pobreza. Como um pensamento
intrnseco a essa idia de que a cultura de populaes carentes menos
favorecida intelectualmente do que a das classes mdias, a idia veiculada por
essa explicao a de que as classes pobres tm menos condies de aprender,
devendo-se ser relegada a elas uma escola com menor contedo intelectual.
A partir dessa anlise, vrios estudos, entendendo a concepo intrnseca
a essa explicao, criticaram a existncia de uma cultura da pobreza e de outras
explicaes que alegavam a menor capacidade da criana pobre, ampliando a
viso acerca do problema. Assim, Carraher, Schliemann & Carraher (1996)
demonstram que as dificuldades de alunos para o aprendizado de matemtica
esto muito mais relacionadas s questes escolares do que a uma pretensa falta
de capacidade dos alunos pobres, e Cagliari (1997) demonstra que o ensino da
linguagem escrita no est relacionado a uma pretensa falta de capacidade da
criana, j que essa aprendeu a andar, a falar, etc, demonstrando sua
capacidade, mas a uma viso equivocada acerca dessa criana, exatamente por
essa ser percebida como incapaz.
Assim, tambm a explicao psicanaltica da queixa escolar como sintoma
de um problema que diz respeito unicamente histria do sujeito carrega em seu
mbito a concepo de que o sofrimento psquico nada tem a ver com o todo
social, ao mesmo tempo em que coloca o problema exclusivamente sobre o

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mbito emocional. Nesse sentido, um estudo de Souza (1995) possibilita criticar
essa viso, atravs de uma constatao bastante simples, de que, se nas escolas
particulares, os ndices de reprovao na primeira srie em 1990 foram da ordem
de 7% e nas escolas pblicas esse ndice sobe para 35%, no possvel atribuir
tamanha defasagem a problemas emocionais.
No campo da Psicologia, a concepo de que a queixa escolar um
problema do desenvolvimento carrega tanto a concepo de que o problema da
queixa escolar tcnico, e no social, quanto a concepo de que a criana
pobre sofre de distrbios em seu desenvolvimento, estando menos preparada
para aprender. A partir da anlise das concepes ideolgicas que atravessam
essa explicao, muitos estudos, como os de Frayze-Pereira, Telles e Camillo
(1989) e Souza (1996) fizeram a crtica ao uso da avaliao de inteligncia e de
terapias de re-educao como estratgias para lidar com os problemas escolares.
Assim, vrios aspectos envolvidos na questo formam considerados: Frayze-
Pereira, Telles e Camillo (1989) questionam a fidedignidade e legitimidade dos
testes psicolgicos para avaliar problemas escolares e Souza (1996) a questo da
padronizao de um modo de atendimento e de realizao de psicodiagnsticos.
Porm, no apenas a qualidade dos atendimentos foi questionada, como
tambm a prpria concepo de que o fracasso escolar fruto de problemas
emocionais ou de desenvolvimento. Patto (1984), em estudo de caso, aponta as
conseqncias do diagnstico psicolgico na vida escolar de uma criana, ao
mesmo tempo em que o questiona. Ao confrontar tal diagnstico com a histria
escolar de ngela, demonstra uma relao muito mais estreita entre sua
reprovao e a sua histria escolar, inclusive a maneira preconceituosa e
equivocada como era percebida pela escola, do que a relao que a psicloga
quis articular entre a relao de ngela com a me e seu desempenho escolar.
Assim, ao contrrio da concepo adotada por Freire (1979) do ensino
como libertador, na medida em que se coloca como instrumento para a
percepo da possibilidade de transformao do mundo pelos indivduos, as
concepes predominantes de ensino se aliam a uma concepo liberal, que
prioriza a ao individual, ou totalitria, que concebe a educao como
instrumento de manuteno do status quo e de uma situao social esttica.

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As classes especiais e a criana com deficincia

Historicamente, a definio do nvel de inteligncia ou deficincia fsica de
crianas muitas vezes se concentrou no saber mdico especializado. No entanto,
muitas pesquisas revelam que a simples localizao orgnica de distrbios ou
leses no produz um retrato fidedigno da capacidade do indivduo. No caso de
cegos, por exemplo, constatou-se, na dcada de 70, que muitas crianas
consideradas cegas pelo exame oftalmolgico do nvel de acuidade visual liam o
mtodo Braille com os olhos (AMARILIAM, 1986). Desse modo, a cegueira no
pode ser determinada apenas pelo nvel orgnico de acuidade visual, mas pela
eficincia visual: a utilizao satisfatria ou no da capacidade visual, ainda que
baixa, no processo de aprendizagem. Assim, houve uma mudana fundamental
do critrio biolgico para o pedaggico: antes, o Braille era indicado aos sujeitos
diagnosticados como cegos; agora, so considerados cegos aqueles que
necessitam do mtodo Braille para a aprendizagem da leitura e da escrita. (p.31).
Em 1989, Edouard Claparede, professor de Psicologia em Genebra, com
auxlio do neurologista Franois Neville, introduziu pela primeira vez na escola
pblica classes para a educao de crianas retardadas as classes especiais.
Essa foi primeira colaborao dos mdicos pedagogos na reeducao de
deficincias sensoriais e do retardo mental. Entre 1904 e 1908, iniciaram-se as
primeiras consultas mdico-pedaggicas, para estabelecer critrios de admisso
e seleo de crianas para formar essas classes especiais. A primeira equipe
mdico-pedaggica foi formada pelo educador Seguin e pelo psiquiatra Esquirol,
nos fins do sculo XIX.
Em 1905, dois psiclogos franceses, Alfred Binet e Theodore Simon,
criaram em Paris a primeira escala de desenvolvimento intelectual: a Escala
Binet-Simon, para medir o quociente intelectual (QI) dos alunos das escolas
pblicas francesas, com a finalidade de selecionar aqueles que poderiam
ingressar na escola fundamental e aqueles que no poderiam. Esse teste
utilizado at hoje, com algumas modificaes e acrscimos. No Brasil, os testes
de inteligncia mais aplicados so o Teste ABC e o Teste Metropolitano. A

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utilizao de testes psicolgicos, no entanto, deve considerar inmeros fatores. O
teste metropolitano, por exemplo, j pressupe determinados conhecimentos
escolares, assim como o WISC. Desse modo, uma criana pode ter um
desempenho melhor ou pior nesses testes devida qualidade do ensino formal
que lhe foi oferecido, configurando um retrato no apenas de sua potencialidade,
mas daquilo que ela consegue desempenhar no momento, na interao de sua
capacidade com os recursos que lhe so oferecidos. Assim, a avaliao
psicolgica de uma criana deve ser realizada com base em mltiplas referncias
e um desempenho um pouco mais baixo, isoladamente, no deve ser considerado
fator de incluso em uma classe especial.
Inspirada nos trabalhos de Itard e Seguin, Maria Montessori, psiquiatra
italiana, criou na mesma poca um mtodo de aprendizagem, que ficou conhecido
como Mtodo Montessori. Esse mtodo princpio destinava-se somente a crianas
retardadas em aprendizagem, mas posteriormente foi estendido a todas as
crianas. Comeou a ser empregado nas Casas dei Bambini, que eram centros
de educao infantis criados junto s moradias de operatrios fabris. O Mtodo
Montessori usado at hoje, inclusive em colgios de elite, principalmente
religiosos. Ele se preocupa com a educao da vontade e a alfabetizao e tem
como objetivo principal a estimulao dos rgos dos sentidos. Por esse motivo,
chamado de mtodo sensorial. Para sua aplicao, Maria Montessori criou um
material muito rico e variado, cuja finalidade estimular as percepes.

As idias de distrbio e excepcionalidade de comportamento e os
problemas de aprendizagem

A idia de distrbios de aprendizagem no se apia numa definio precisa
de distrbio de comportamento ou do que seja um comportamento normal.
Qualquer definio de mudana ou variao de um comportamento ser sempre
relativa ao ambiente cultural, social e histrico do indivduo. Alm disso, dois
graves problemas que acompanham este tipo de classificao so a gerao de
preconceitos e excluso dos indivduos considerados portadores de distrbios,
num processo de desumanizao e desvitalizao de seus relacionamentos

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interpessoais, diminuindo ainda mais as oportunidades do desenvolvimento de
suas potencialidades, e o contorno de um lugar social demarcado para esses
indivduos, que, passando a ser tratados e, conseqentemente, a reagir de acordo
com o diagnstico elaborado.
Assim, o termo distrbio, embora venha sendo usado na literatura
especializada em vrias acepes, bastante controverso, tanto pela dificuldade
em descrever e orientar em relao aos problemas de aprendizagem quanto pela
facilidade com que reproduz preconceitos na escola e na sociedade. Para alguns
mdicos, psiclogos ou educadores, distrbios so problemas ou dificuldades no
processo de ensino-aprendizagem. Isso porque, para esse grupo, distrbios so
perturbaes de origem biolgica, neurolgica, intelectual, psicolgica, scio-
econmica ou educacional, encontradas em escolares, que podem tornar-se
problemas para a aprendizagem dessas crianas.
Um segundo grupo, por sugesto de Kirk e Bateman, em 1962, utiliza a
expresso distrbios de aprendizagem para casos de crianas com dificuldade de
aprendizagem cuja causa considerada desconhecida, uma vez excetuam-se
problemas fsicos, sensoriais, emocionais ou intelectuais. Suas dificuldades
recebiam vrias designaes, tais como: hiperatividade, hipercinesia, sndrome de
criana hiperativa, disfuno cerebral mnima, dificuldade de aprendizagem ou
disfuno na aprendizagem. importante observar que nessa concepo no so
considerados os problemas institucionais e relacionais constitudos no prprio
mbito da escola enquanto instituio.
Assim, o termo distrbio pode abranger uma variedade de problemas de
diferentes espcies e devidos a causas diferentes, ocasionando confuso no
diagnstico dos problemas escolares e obscurecer algumas de suas causas. H
ainda psiclogos que denominam de problemas de aprendizagem a todos os
problemas psicopedaggicos que interferem diretamente em como a criana se
apresenta na escola e considerando a anlise de fatores orgnicos e
constitucionais da criana, fatores especficos da rea perceptivo-motora (viso,
audio, coordenao motora), fatores emocionais e intelectuais e fatores scio-
ambientais, representados pelo lar, pela escola e pela comunidade como um todo.

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O conceito estatstico de normalidade baseia-se nos comportamentos mais
comumente encontrados em uma populao, que ocupam a faixa mdia da Curva
de Gauss. Assim, a normalidade refere-se a uma mdia populacional, o que pode
alterar-se de acordo com o tempo histrico, a sociedade e a cultura.

N

Curva de Gauss

Por esta concepo, qualquer desvio da expectativa de comportamento do
grupo etrio a que pertence, e o significado de normal ter a mesma raiz de
medocre, que se refere quele que est na mdia. Assim, o desvio no se
refere apenas queles que possuem dificuldades, mas tambm aos que esto
mais adiantados que sua idade ou possuem uma compreenso frente de seu
tempo em determinado aspecto. H muitos relatos de gnios que foram
consideradas pessoas diferentes, excntricas, estranhas, fora dos parmetros
normais de seu grupo, e at mesmo loucos. Assim, a normalidade refere-se mais
ao que socialmente aceito do que a critrios promotores de uma boa sade,
educao e desenvolvimento humano.
Historicamente, a psicologia e a pedagogia no Brasil buscaram uma prtica
do ajustamento, voltada ao tratamento e profilaxia daqueles que no se
encontravam nos padres da maioria, considerando esse um comportamento
perturbado e reificando preconceitos referentes s normas sociais. Nesse
contexto, importante ressaltar que a prpria excluso social produz e constitui
as dificuldades s quais refere. Ou seja, o apontamento de determinadas
caractersticas e o processo de excluso levam o indivduo a reconhecer tais
caractersticas em si e a excluir-se, intensificando o problema. Muitas vezes, a
criana sofre at punies por parte de companheiros ou superiores. E problemas
anormal
Inferior
( - )
Faixa de
normalida-
de
anormal
superior
( + )

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de aprendizagem podem se manifestar como reflexo de uma situao de
excluso.

Texto de apoio

O texto a seguir extrado do livro Estigma: notas sobre a manipulao da
identidade deteriorada, de Erving Goffman, e aborda o tema do estigma. O autor
afirma que as possibilidades de proteo social e construo de uma identidade
digna frente ao preconceito parecem cada vez mais difceis na Amrica. Como
podemos analisar o tema frente educao e aos problemas de aprendizagem
brasileiros? Leia com ateno e a seguir escreva um texto relacionando as
compreenses usuais de distrbio e a questo do preconceito.

A sociedade estabelece os meios de categorizar as pessoas e o total de atributos
considerados como comuns e naturais para os membros de cada uma dessas categorias. Os
ambientes sociais estabelecem as categorias de pessoas que tm probabilidade de serem neles
encontradas. As rotinas de relao social em ambientes estabelecidos nos permitem um
relacionamento com outras pessoas previstas sem ateno ou reflexo particular. Ento, quando
um estranho nos apresentado, os primeiros aspectos nos permitem prever a sua categoria e os
seus atributos, a sua identidade social para usar um termo melhor que status social, j que
nele se incluem atributos como honestidade da mesma forma que atributos estruturais, como
ocupao.
Baseando-nos nessas preconcepes, ns as transformamos em expectativas normativas, em
exigncias apresentadas de modo rigoroso. Caracteristicamente, ignoramos que fizemos tais
exigncias ou o que elas significam at que surge uma questo efetiva. Essas exigncias so
preenchidas? nesse ponto, provavelmente, que percebemos que durante todo o tempo
estivemos fazendo algumas afirmativas em relao quilo que o indivduo que est nossa frente
deveria ser. Assim, as exigncias que fazemos poderiam ser mais adequadamente denominadas
de demandas feitas efetivamente e o carter que imputamos ao indivduo poderia ser encarado
mais como uma imputao feita por um retrospecto em potencial uma caracterizao efetiva,
uma identidade social virtual. A categoria e os atributos que ele, na realidade, prova possuir, sero
chamados de sua identidade social real.
Enquanto o estranho est nossa frente, podem surgir evidncias de que ele tem um atributo
que o torna diferente dos outros que se encontram numa categoria em que pudesse ser includo,
sendo, at, de uma espcie menos desejvel num caso extremo, uma pessoa completamente
m, perigosa ou fraca. Assim, deixamos de consider-lo uma criatura comum e total, reduzindo-o a

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uma pessoa estragada e diminuda. Tal caracterstica um estigma, especialmente quando o seu
efeito de descrdito muito grande algumas vezes ele tambm considerado um defeito, uma
fraqueza, uma desvantagem e constitui uma discrepncia especfica entre a identidade social
virtual e a identidade social real. Observe-se que h outros tipos de discrepncia entre a
identidade social real e a virtual como, por exemplo, a que nos leva a reclassificar o indivduo
antes situado numa categoria socialmente prevista, colocando-o numa categoria diferente mas
igualmente prevista (...) nem todos os atributos indesejveis esto em questo, mas somente os
que so incongruentes com o esteretipo que criamos para um determinado tipo de indivduo.
O termo estigma, portanto, ser usado em referncia a um atributo profundamente
depreciativo, mas o que preciso, na realidade, uma linguagem de relaes e no de atributos.
Um atributo que estigmatiza algum pode confirmar a normalidade de outrem, portanto ele no ,
em si mesmo, nem honroso nem desonroso. Por exemplo (...) alguns cargos (...) obrigam seus
ocupantes que no tenham a educao universitria esperada a esconderem isso; outros cargos,
entretanto, pode levar os que os ocupam e que possuem uma educao superior a manter isso em
segredo para no serem considerados fracassados (...).
Um estigma , ento, na realidade, um tipo especial de relao entre atributo e esteretipo,
embora (...) h importantes atributos que em quase toda a sociedade leva ao descrdito (...).
As atitudes que ns, normais, temos com uma pessoa com um estigma, e os atos que
empreendemos em relao a ela so bem conhecidos na medida em que so as respostas que a
ao social benevolente tenta suavizar e melhorar. Por definio, claro, acreditamos que algum
com um estigma no seja completamente humano. Com base nisso, fazemos vrios tipos de
discriminaes atravs das quais, efetivamente, e muitas vezes sem pensar, reduzimos suas
chances de vida. Construmos uma teoria do estigma, uma ideologia para explicar a sua
inferioridade e dar conta do perigo que ela representa, racionalizando algumas vezes uma
animosidade baseada em outras diferenas (...) Utilizamos termos especficos, tais como aleijado,
bastardo, retardado, em nosso discurso dirio como fonte de metfora e representao, de
maneira caracterstica, sem pensar no seu significado original.
Tendemos a inferir uma srie de imperfeies a partir da imperfeio original e, ao mesmo
tempo, a imputar ao interessado alguns atributos desejveis mas no desejados (...) Alm disso,
podemos perceber sua resposta defensiva a tal situao como uma expresso direta de seu
defeito e, ento, considerar os dois, defeito e resposta apenas como retribuio de algo que ele,
seus pais ou sua tribo fizeram e, consequentemente, uma justificativa da maneira como o
tratamos.
Parece tambm possvel que um indivduo no consiga viver de acordo com o que foi
efetivamente exigido dele e, ainda assim, permanecer relativamente indiferente ao seu fracasso;
isolado por sua alienao, protegido por crenas de identidade prprias, ele sente que um ser
humano completamente normal e que ns que no somos suficientemente humanos. Ele
carrega um estigma, mas no parece impressionado ou arrependido ao faz-lo. Essa possibilidade

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celebrada em lendas exemplares sobre os menonitas, os ciganos, os canalhas impunes e os
judeus muito ortodoxos.
Na Amrica atual, entretanto, os sistemas de honra separados parecem estar decadentes. O
indivduo estigmatizado tende a ter as mesmas crenas sobre identidade que ns temos; isso
um fato central. Seus sentimentos mais profundos sobre o que ele podem confundir a sua
sensao de ser uma pessoa normal, um ser humano como qualquer outro, uma criatura,
portanto, que merece um destino agradvel e uma oportunidade legtima (...) os padres que ele
incorporou na sociedade maior tornam-no intimamente suscetvel ao que os outros vem como
seu defeito, levando-o inevitavelmente, mesmo que em alguns poucos momentos, a concordar
que, na verdade, ele ficou abaixo do que realmente deveria ser. A vergonha se torna uma
possibilidade central, que surge quando o indivduo percebe que um de seus prprios atributos
impuro e pode imaginar-se como um no-portador dele.

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UNIDADE 8 - A RELAO PROFESSOR / ALUNO:
ESCOLA E SOCIEDADE

Ao abordar a relao professor - aluno, necessrio primeiramente
considerar que ela constituda no seio de uma teia de relaes muito mais
ampla, que contempla as relaes institucionais na escola e as relaes sociais e
polticas em que a escola est inserida. Questes como as polticas de gesto e
organizao da escola, as concepes sociais acerca da populao atendida pela
escola e da relao ensino-aprendizagem, as idias sobre quais so os
problemas educacionais e como resolv-los se refletem na relao entre
professor e aluno. Muitas vezes, esses aspectos so desconsiderados e se
responsabiliza o professor, ou o aluno, isoladamente, por um mau desempenho.
Primeiramente, mister abordar certas acepes histricas que marcaram,
sobretudo no Brasil, as polticas educacionais. Nesse sentido, um primeiro
aspecto a ser abordado a compreenso histrica dos problemas escolares
enquanto problemas unicamente tcnicos (PATTO, 1984). Essa compreenso faz
parte da cultura liberal, na qual o indivduo responsabilizado por seu
desempenho econmico e social, desconsiderando-se os fatores prprios de uma
sociedade de classes e os preconceitos e excluses vividas pelas classes menos
favorecidas. Assim, as polticas educacionais no consideraram as necessidades
do alunado, constituindo uma escola distante de sua realidade e destituindo as
atividades escolares de um significado prximo realidade do aluno. As
autoridades educacionais desconsideram as condies reais de trabalho e
adotam medidas que, antes, exigiriam mudanas nas estruturas das escolas.
Esse abismo foi justificado por um discurso de defasagem tcnica, no qual
as teorias referidas nos planos de educao brasileiros entendiam os problemas
escolares em termos de dficit infantil a ser sanado por uma determinada
concepo terica, implantada sem discusso com professores e trabalhadores
diretos da escola. Segundo Patto (1990), o fracasso escolar se constitui no bojo
dessa questo, como produto do conjunto de relaes institucionais vividas no
interior da escola e de um cotidiano no qual tudo conspira para que crianas e
adolescentes pouco se beneficiem da escolarizao.

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Alm disso, as condies polticas brasileiras, pouco democrticas em
muitos momentos histricos, contriburam para a constituio hierarquizada da
escola brasileira, transformando as possibilidades de debate democrtico sobre
os problemas enfrentados em questes tcnicas a serem resolvidas por agentes
governamentais que muitas vezes nem sequer conheciam as escolas para as
quais formulavam solues. Segundo Braga (2005, p.32)

O contexto poltico ditatorial acentuou no Brasil as prticas educativas
encontradas na concepo tcnico-cientfica e enfraqueceu os processos
culturais e criativos de uma identidade e uma educao brasileira que
emergiram em construo na dcada anterior (FRANCO, 2001; PATTO,
1992). Neste perodo, a tecnologia invade o educacional, aliada ao mito
do fazer competente, substituindo a possibilidade do fazer crtico e
reflexivo.

Nesse embate, as teorias pedaggicas so muitas vezes impostas aos
professores que se vem na necessidade de implant-las e adequar-se sem uma
boa preparao para tanto, sem serem considerados os seus prprios problemas
no cotidiano de trabalho, sem reflexes e avaliaes profundas ou
acompanhamento de resultados. Assim, mesmo quando uma compreenso
tcnica ou terica poderia contribuir para o cotidiano do professor sua adoo no
interior da escola vivida com autoritarismo e arbitrariedade, gerando
insegurana e rejeio, havendo ainda o temor do risco de uma nova alterao.
Assim, do mesmo modo que a culpabilizao individual do discurso liberal
perpassa o cotidiano do aluno, ela tambm vivida pelo professor. A
desconsiderao de seu saber e sua possibilidade de pesquisa na prtica
educativa (ANDR, 2001), os entraves a uma gesto democrtica dos
procedimentos e recursos da escola (HORA, 1997), administrados de modo
hierarquizado e desconsiderando as necessidades apontadas pelos professores,
a diviso de escolas e universidades de nvel tcnico, que devem apenas
reproduzir o saber, e nvel cientfico, que devem produzi-lo, distanciam o
professor de uma vivncia autnoma de seu trabalho.
Assim, as dificuldades de construir uma relao democrtica, autnoma e
pautada pelo dilogo com o aluno se vinculam ao fato de o prprio professor no
vivenciar esta autonomia em seu cotidiano de trabalho, na instituio escolar, na

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poltica educacional, na cultura e na sociedade. A relao professor/aluno,
considerada nas teorias atuais como fundamental no processo de aprendizagem,
falseada por uma compreenso to individualizada quanto historicamente foi a
responsabilizao individual do aluno pelos problemas escolares.

Para pr em prtica o dilogo, o educador no pode colocar-se na posio
ingnua de quem se pretende detentor de todo o saber; deve, antes, colocar-se
na posio humilde de quem sabe que no sabe tudo, reconhecendo que o
analfabeto no um homem perdido, fora da realidade, mas algum que tem
toda a experincia de vida e por isso tambm portador de um saber.
(GADOTTI, 1999, p.2)

preciso, portanto, compreender que a considerao da ausncia de
alfabetizao como ausncia de pensamento apontada por Gadotti, por exemplo,
se configurou num contexto muito mais amplo na teia de relaes sociais, cujo
quadro poltico e histrico possuiu papel preponderante. Um exemplo o atual
discurso e presso pela aprovao. Esse distorce a compreenso contnua do
processo de aprendizagem, tornando-a uma simples diminuio de exigncias,
que encobre problemas do cotidiano escolar e a dificuldade das instituies
educacionais brasileiras em levar a cabo a formao de seus alunos, resolvendo
os ndices de evaso, repetncia e alfabetizao, porm no sua ocorrncia
concreta na vida de alunos e professores. Alm disso, culpabiliza exclusivamente
o professor por um desempenho constitudo num contexto muito mais complexo.
No processo pedaggico, a relao entre professores e alunos, a realidade
escolar e a realidade de mundo vivenciada por docentes e discentes, bem como
as experincias a constitudas e sua relao com as concepes de mundo
produzidas e reproduzidas no cotidiano configuram uma teia indissocivel de
relaes, signos, significados e sentidos nos quais a aprendizagem e a educao,
enquanto prticas e processos de criao de si mesmo e do mundo, esto
imersas e tomam parte, numa relao recproca: o meio social modifica e constitui
a educao, que, por sua vez, configura e transforma o meio social.

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REFERNCIAS

AMARILIAM, M. L. T. Psicologia do Excepcional. So Paulo: EPU, 1986.
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