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Adita Simen Aguirre Didctica de la Matemtica

TIPOS DE CAPACIDADES MATEMTICAS Segn las Rutas del Aprendizaje (2013), la propuesta pedaggica para el aprendizaje de la matemtica toma en cuenta el desarrollo de seis capacidades matemticas, consideradas esenciales para el uso de la matemtica en la vida cotidiana. Estas seis capacidades son las siguientes: Matematizar, la matematizacin es un proceso que dota de una estructura matemtica a una parte de la realidad o a una situacin problemtica real. Este proceso es eficaz en tanto pueda establecer igualdad en trminos de la estructura matemtica y la realidad. Cuando esto ocurre las propiedades de la estructura matemtica corresponden a la realidad y viceversa. Matematizar implica tambin interpretar una solucin matemtica o un modelo matemtico a la luz del contexto de una situacin problemtica. Representar, implica manipular materiales concretos (estructurados o no), para pasar luego a manipulaciones simblicas. Este trnsito de la manipulacin de objetos concretos a objetos abstractos est apoyado en nuestra capacidad de representar matemticamente los objetos. Comunicar, en matemticas se busca desarrollar en los estudiantes esa capacidad para recibir, producir y organizar mensajes matemticos orales en forma crtica y creativa. Esto les facilita tomar decisiones individuales y grupales. La institucin educativa debe brindar situaciones reales de interaccin oral para que los estudiantes tengan oportunidad de hablar, dialogar, opinar, informar, explicar, describir, argumentar, debatir, etc., en el marco de las actividades matemticas programadas. Elaborar estrategias, consiste en disear o elegir caminos adecuados para guiar el trabajo, interpretar, evaluar y validar su procedimiento y solucin matemticos. La construccin de conocimientos matemticos requiere tambin seleccionar o crear y disear estrategias de construccin de conocimientos. Utilizar expresiones simblicas, son diversas formas de representar una situacin para tener mejor comprensin de lo que se est tratando. El uso de las expresiones y smbolos matemticos ayudan a la comprensin de las ideas matemticas. Argumentar, esta capacidad es fundamental no solo para el desarrollo del pensamiento matemtico, sino para organizar y plantear secuencias, formular conjeturas y corroborarlas, as como establecer conceptos, juicios y razonamientos que den sustento lgico y coherente al procedimiento o solucin encontrada. Por cuanto en mi prctica pedaggica tengo dificultades al aplicar estas capacidades tanto en las sesiones como en la evaluacin, debo revisar la teora para conocer mejor sus fundamentos y de esa manera mejorar mi desempeo en el aula. 7.1 Mtodo de resolucin de problemas, segn George Plya (1945) [Escribir texto] Pgina 1

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El matemtico Hngaro Polya es el primero que realiz el anlisis sistmico de la actividad de resolucin de problemas desde la perspectiva de su desarrollo en las matemticas y su posible instruccin, y es considerado padre de las estrategias para la resolucin de problemas, nos propone un modelo para abordar y resolver problemas matemticos desde la visin introspectiva del resolutor ideal. La capacidad de resolver problemas evoluciona conforme stas adquieren mayor nivel de conocimientos y de las capacidades bsicas. Resolver problemas requiere tener habilidades de comprensin lectora y habilidades para disear y aplicar estrategias. El en prefacio de su obra Cmo plantear y resolver problemas Polya, (1957: VIII) afirma: Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solucin de todo problema hay un cierto descubrimiento. El problema que se plantea puede ser modesto; pero si se pone a prueba la curiosidad que induce a poner en juego las facultades inventivas, si se resuelve por propios medios, se puede experimentar el encanto del descubrimiento y el goce del triunfo. Experiencias de este tipo, a una edad conveniente, pueden determinar una aficin para el trabajo intelectual e imprimirle una huella imperecedera en la mente y en el carcter. El proceso de resolucin de problemas permite desarrollar capacidades y el pensamiento lgico, y tiene sus efectos positivos en los niveles de aprendizaje de los alumnos. El docente debe planificar, organizar y elaborar problemas de contexto que sean significativos para los estudiantes; de igual manera debe promover y estimular que stos inventen problemas propios a partir de situaciones concretas y de contexto. Polya seala que: La experiencia del alumno en matemticas ser incompleta mientras no tenga ocasin de resolver problemas que l mismo haya inventado. Por lo que es de vital importancia que el docente tenga la funcin de promover, conducir, estimular, despertar el inters y crear oportunidades para que los discentes tengan un papel activo inventando sus propios problemas. La propuesta de George Polya Polya en su obra cumbre Cmo plantear y resolver problemas propone y sintetiza su visin que para resolver todo problema, se debe seguir 4 pasos fundamentales: 1. Comprender el problema 2. Concebir o disear un plan 3. Ejecutar el plan 4. Examinar y verificar la solucin obtenida 1. Comprender el problema Para comprender un problema uno tiene que familiarizarse para abordar el problema, y esto pasa por las fases de preparacin, examen de la situacin, manipulacin para entenderla mejor y relacionando con situaciones semejantes. Debemos plantearnos algunas interrogantes como: Cules son los datos? Cules son las condiciones? Cul es la incgnita? Hay suficiente informacin? Puedo replantear el problema Con mis propias palabras? Es este problema similar a algn otro que haya resuelto antes? Esta primera etapa en de importancia capital y requisito para seguir los pasos siguientes. 2. Concebir un plan o estrategia de solucin

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El segundo paso es disear un plan utilizando Heursticas (Es todo aquello que conduce al descubrimiento de soluciones). Hay que encontrar las conexiones entre los datos y la incgnita Puedes usar alguna de las siguientes estrategias heursticas? 1. ensayo y error 2. plantear y resolver una ecuacin 3. usar un problema similar simple 4. buscar un patrn 5. usar simetra 6. usar razonamiento directo 7. usar razonamiento Indirecto 8. usar un modelo 9. usar frmula 10. usar coordenadas 11. Analoga 12. Empieza desde atrs 13. Organizacin (parte-todo), etc. Debemos ser conscientes que cada problema resuelto, se convierte en una regla que nos sirve despus para resolver otros problemas. 3. Ejecutar el plan o la estrategia Consiste en ejecutar lo planificado, poner en prctica el plan y poner en accin la o las estrategias seleccionadas hasta solucionar completamente el problema. Se debe actuar con flexibilidad, los procesos algortmicos y cada operacin matemtica debe ir acompaado de una explicacin teniendo en cuenta lo que se hace y para qu se hace. Cuando se tropieza con alguna dificultad y no avizoramos la solucin del problema, en algunos casos ser recomendable optar y aplicar otras estrategias. Polya cita: Si no puedes resolver un problema, entonces hay una manera ms sencilla de resolverlo: encuntrala. 4. Examinar la solucin obtenida Al llegar a la solucin es prudente examinar a fondo el camino que hemos seguido para lo cual tenemos que regresar, revisar y verificar el resultado; es importante plantearse las siguientes preguntas: Podemos comprobar la respuesta? Podemos comprobar los argumentos? Adviertes una solucin ms sencilla? Puedes obtener el resultado por un camino diferente? Podemos usar el resultado obtenido o el procedimiento para resolver y plantear nuevos problemas? En el proceso de resolucin de problemas se hacen operaciones mentales tpicamente tiles que vienen a ser las estrategias heursticas, stas implican aplicar flexible, sistemtica y apropiadamente los cuatro pasos del mtodo de Plya, para alcanzar con xito la resolucin de un problema matemtico.

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1. Comprender el problema 2. Concebir un plan o estrategia


Mplan o 3. Ejecutar el No

Funciona ? Si 4. Examen y verificacin de la solucin

Finalmente reflexionamos sobre nuestro propio proceso de pensamiento y sacamos lecciones y consecuencias para el futuro. 7.2 JEREMY KILPATRICK Kilpatrick(1978) dice que desde el punto de vista escolar, se debe tener en cuenta que en toda situacin de resolucin problemas de matemticas intervienen tres componentes: el problema, interrogante o cuestin que se plantea; los estudiantes a quienes se plantea el problema para que lo resuelvan; y la situacin en que se resuelve el problema manejada en el aula por el profesor. Las tres componentes constituyen las dimensiones para realizar las investigaciones sobre resolucin de problemas escolares. Kilpatrick (1985:7) Considera que hay 3 aspectos que influyen en la resolucin de problemas y que todo buen resolutor de problemas debe disponer de ellas: 1. Un buen bagaje organizado de conocimientos en torno al contenido, se refiere a los conocimientos del campo especfico ejemplo la aritmtica. 2. Un buen bagaje de procedimientos para representar y transformar los problemas, se refiere a los conocimientos de las estrategias de resolucin de problemas (p.e. plantear y resolver ecuaciones o pensar en un problema sencillo). 3. Un sistema que controle y gue la seleccin de conocimientos y procedimientos. Se refiere a la capacidad de control y autorregulacin donde juega claramente la componente cognitiva. El segundo aspecto es relevante y juega un papel importante en la resolucin de problemas, son las llamadas estrategias heursticas de resolucin de problemas. Seala que en la actividad instructiva de la resolucin de problemas se producen y relacionan la labor del profesor y de los aprendices; y en sntesis los estudiantes desarrollan la capacidad de resolucin de problemas de cinco formas: 1) Por smosis.- La concepcin de carcter implcito del aprendizaje de la resolucin de problemas, lo hacen los estudiantes a travs de sus propios ejercicios. 2) Por memorizacin.- la enseanza explcita de procedimientos y algoritmos en la resolucin de problemas, facilitan la interiorizacin de las estrategias heursticas que se aplican.

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3) Por imitacin.- En la resolucin de problemas, se da la concepcin del aprendizaje por anlisis y comparacin de la actuacin propia del sujeto (el estudiante) con la de los resolutores competentes (los profesores). 4) Por Cooperacin.- El trabajo interaccional entre los propios aprendices, favorece el aprendizaje de la resolucin de problemas a travs de la explotacin, de la comunicacin y el anlisis crtico de la ideas. 5) Por reflexin.- El aprendizaje de la resolucin de problemas, se concibe como producto de la reflexin en torno a los aspectos de carcter metacognitivo, cuya manifestacin determina las aceleraciones o retardos en el proceso resolutivo. 7.3 SCHOENFELD Allan El gran investigador Schoenfeld (1985) es uno de los que ha investigado mucho sobre la resolucin de problemas en matemticas en los aos 80, haba intentado aplicar las ideas de Polya y se encontr con muchas dificultades y escollos. En su obra MathematicalProblemSolving define el concepto de problema como aquel que se reserva para las situaciones en el que el sujeto no dispone de procedimientos de rutina que le conduzcan a la solucin. Por otro lado direcciona y precisa que El trabajo matemtico es un procedimiento, vital y continuo, de alcanzar a comprender la naturaleza de los objetos o sistemas matemticos concretos. Schoenfeld (1985a), describe minuciosamente pequeas conductas y acciones que engloba en lo que l llama esquemas de anlisis del comportamiento del resolutor. Y Propone que para resolver cualquier problema se pasa por las siguientes 5 fases: 1. Anlisis y comprensin 2. Diseo y planificacin 3. Exploracin 4. Ejecucin 5. Verificacin Precisa que los buenos resolutores de problemas los expertos y los menos buenos novatos se diferencian en el plano metacognitivo en la manera de usar los conocimientos, en la forma de dirigir los esfuerzos y la toma de decisiones a lo largo del proceso de resolucin; y no porque tengan ms conocimientos. Los expertos resolutores tienen mejor organizados y relacionados y en que regulan de forma ms adecuada sus acciones. As cuando emprenden la resolucin de un problema suelen pasar ms tiempo en la fase de preparacin; slo cuando estn bastante seguros de que una estrategia funciona, se deciden a aplicarla. Schoenfeld (1985a, 1992), plantea la siguiente interrogante Por qu es tan difcil, para la mayora de los humanos, la resolucin de problemas en matemticas? Los trabajos de Schoenfeld tienen por objetivo explicar la conducta autntica de los resolutores de problemas reales; al analizar la complejidad del comportamiento del resolutor de problemas, propone un marco de cuatro componentes o factores ms relevantes que inciden en el xito-fracaso al resolver problemas: 1. Recursos Cognitivos.- Es todo aquello que posee uno y est a disposicin del resolutor. Son nuestros conocimientos matemticos generales; tanto de conceptos, hechos, resultados y algoritmos. Es importante poseer los recursos cognitivos; sin embargo se ha demostrado que no es suficiente poseer un amplio bagaje de conocimientos matemticos para ser un resolutor experto; por lo que es necesario dominar algunas estrategias y tcnicas que nos ayuden a resolver el problema.

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2. Heursticas.- Es el conjunto de estrategias y tcnicas que sirven para resolver problemas. Se llama tambin a todo aquello que conduce al descubrimiento de soluciones. Schoenfeld en sus trabajos experimentales, en un principio estaba en la lnea de instruir a los estudiantes en Heursticos para la resolucin de problemas; pero en su revisin de 1992 reconoce que los intentos realizados para ensear a los estudiantes estrategias generales de resolucin de problemas no han tenido xito, y considera que quizs sea mejor ensear estrategias especficas ligadas a clases de problemas. GAULIN Claude (2000), en su conferencia, al respecto de Schoenfeld dice, su idea era la siguiente: para que un estudiante aprenda a resolver problemas matemticos, de una manera correcta, no es suficiente que resuelva ms y ms problemas, no es suficiente conocer ms y ms estrategias. Tener estrategias es como un carpintero que tiene una caja de herramientas, cuando tiene que hacer un trabajo utiliza un instrumento u otro, no sabe si ir bien o no. Para una persona que resuelve problemas; conocer 1, 2, 3, 4,., 10 estrategias, es como tener estrategias en una caja a su disposicin. Frente a un problema nuevo puede utilizar tal estrategia, y si no funciona, probar con otro, como el carpintero. Y la persona que no conoce ninguna estrategia, tiene una caja vaca, con lo cual es difcil que llegue a resolver el problema. Schoenfeld en sus investigaciones, descubri que no es suficiente, incluso la persona que tiene una gran caja, con muchos instrumentos, muchas estrategias, no es suficiente. Se necesita otras cosas para ser un buen resolutor de problemasadems hay que tener, digamos, un control ejecutivo. 3. Control o Metacognicin.- Es la capacidad de utilizar lo que sabemos para lograr un objetivo. Dicho de otro modo es todo aquello que nos permite un uso eficiente de los recursos disponibles que tenemos. Para resolver problemas no rutinarios o problemas no estereotipados, se requiere de un factor adicional es lo que llamamos control; acta como una voz interior que nos dice qu ideas y estrategias nos conviene aplicar para solucionar el problema dado. Gmez-Chacn, en cuanto a los procesos metacognitivos precisa que es la capacidad de generalizacin o transferencia de los procesos de conocimiento. Lograr un proceso metacognitivo implica la habilidad de organizar un plan de accin y de llevarlo a la prctica de manera coherente, autnoma y flexible. Los procesos metacognitivos facilitan el aprendizaje y la transferencia de lo aprendido. Gaulin Claude dice que el control ejecutivo implica controlar la actividad de resolver problemas. Si se toma una estrategia, un instrumento de la caja, si se usa para intentar resolver el problema, hay que controlar lo que pasa y, en cierto momento decir: basta! no va bien con este instrumento y vamos a intentar utilizar otro. La decisin de tomar tal estrategia en lugar de tal otra, la decisin de continuar la investigacin o resolver el problema con tal estrategia en lugar de cambiarla, o la decisin de parar el trabajo y de cambiar la ruta para resolver; todo esto es Metacognitivo. Es una parte de lo que se llama Metacognicin, contiene una parte que sirve para controlar, para supervisar el trabajo y tambin para evaluar. Pero la metacognicin tambin contiene otra cosa que son las creencias. 4. Sistema de Creencias.- Las creencias sobre la matemtica inciden notablemente en la forma en que los estudiantes, e incluso los profesores, abordan la resolucin

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de algn problema. Las creencias condicionan muchos aspectos relacionados con el aprendizaje de la matemtica, y afectan en la manera que el estudiante se comporta a la hora de enfrentarse a un problema matemtico; por ejemplo la creencia de un estudiante de secundaria de que todo problema se resuelve aplicando una determinada frmula matemtica. El tipo de creencia que Schoenfeld enfoca ms es aquel sobre cmo perciben los estudiantes y el profesor, el asunto de la argumentacin matemtica formal a la hora de resolver un problema. En los experimentos que l hizo a ningn estudiante se le ocurri utilizar la parte formal para ayudarle a encontrar solucin a un problema; todos enfocaban el proceso por la va emprica, haciendo ensayos, viendo qu pasaba. Las creencias influyen sobre la actividad de resolucin de problemas ejemplo: una persona que tiene experiencia en la resolucin de problemas, tiene que aprender que, a veces, en un problema se necesita mucho tiempo, que hay que parar y continuar otro da; no hay que ser impulsivo y hay que ser paciente. Entonces hay actitudes, creencias sobre la actividad de resolucin de problemas. VILA, Antoni (2005:52) concibe el sistema de creencias como una red organizada de creencias de un individuo, las creencias se relacionan unas con otras formando una estructura ms amplia. El sistema de creencias de una persona se caracteriza por la forma en que cree y no tanto por lo que cree. Dos personas pueden tener las mismas creencias y distintos sistemas de creencias y por tanto abordarn y desarrollarn de manera diferente la actividad matemtica. Las creencias del profesor y el estudiante determinan lo que sucede en la clase, pero todo eso est inmerso en un marco general determinado por las creencias sociales sobre la matemtica. En el trabajo pedaggico dos docentes en aulas distintas del quinto ao de secundaria, al abordar el mismo tema de slidos geomtricos uno fomentar actividades por ejemplo que cada par de estudiantes, dado un papel bond A4 diseen y construyan un cilindro de mximo volumen, y a la par con otro papel bond A4 diseen y construyan un cono de mayor volumen; tan luego har que los estudiantes manipulen los objetos concretos, y a partir de ellos y de situaciones concretas del entorno ir construyendo los nuevos aprendizajes basado en la resolucin de problemas. El otro docente creyendo que los estudiantes ya tienen conocimientos bsicos y definidos empieza presentando figuras de slidos geomtricos para intentar activar los conocimientos previos y explicar por ejemplo a qu es igual los volmenes y reas de un cono o un cilindro, y a partir de ella sigue ampliando y profundizando los conocimientos. 7.4 MIGUEL DE GUZMAN OZAMIS De Guzmn Ozamis, Miguel (1980), explica la esencia de un autntico problema as: Tengo un verdadero problema cuando me encuentro en una situacin desde la que quiero llegar a otra, unas veces bien conocida, otras un tanto confusamente perfilada y no conozco el camino que me pueda llevar de una a otra. Guzmn, manifiesta que un tema de matemtica debe estar basado en el espritu de la resolucin de problemas, para lo cual debemos partir:

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Proponiendo una situacin problema del cual surge el tema, los estudiantes deben manipular con autonoma, familiarizarse con la situacin, disear las estrategias posibles para resolver, ensayos por los estudiantes, aplicacin de las estrategias y se pone en accin todo lo que se tiene para resolver los problemas. Sostiene que: La enseanza a travs de la resolucin de problemas es actualmente el mtodo ms invocado para poner en prctica el principio general de aprendizaje activo y de inculturacin. Lo que en el fondo se persigue es transmitir en lo posible de una manera sistemtica los procesos de pensamiento eficaces en la resolucin de verdaderos problemas. Miguel de Guzmn (2007), partiendo de las ideas de Polya, Mason y de los trabajos de Schoenfeld, presenta un modelo para el tratamiento de las situaciones problemticas. El modelo propuesto permite que el estudiante examine y remodele sus propios mtodos de pensamiento sistemticamente, a fin de eliminar dificultades para llegar a establecer hbitos mentales eficaces. La propuesta del modelo de Miguel de Guzmn comprende 4 fases: 1. FAMILIARIZACIN CON EL PROBLEMA Para familiarizarse con el problema el resolutor tiene que: Comprender la importancia de entender antes de hacer Clarificar la situacin de partida, la situacin intermedia y adnde quiere llegar. Relacionar los datos y la incgnita Encontrar informacin necesaria que le pueda ayudar. 2. BSQUEDA DE ESTRATEGIAS El estudiante para abordar la situacin problemtica, es necesario que: Empiece por lo ms fcil Buscar semejanzas con lo ya conocido Experimentar y buscar regularidades Hacer esquemas, diagramas o grficos Traducir a un lenguaje suyo o con notacin adecuada Buscar otras alternativas. En esta fase se toma la decisin de adoptar una de las estrategias heursticas sugeridas descritas en Polya, para resolver un problema. 3. EJECUCIN DE LA(S) ESTRATEGIA(S) En esta fase se pone en accin y ejecucin la estrategia seleccionada por el resolutor, que le pueda resultar mejor para resolver el problema hasta llegar a la solucin. En caso que ninguna de las estrategias seleccionadas funcione, tendr que volver a la fase anterior y buscar nuevas estrategias.

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4. REVISIN DE PROCESOS Y ESTABLECIMIENTO DE CONSECUENCIAS Revisin del proceso: Es la solucin satisfactoria? Nos acercamos a las respuestas correctas? Variamos en un determinado momento el rumbo de la solucin del problema? Por qu? Sacar consecuencias del problema: Se puede generalizar el problema? Qu sucedera si variamos los datos del problema? Adnde nos condujo, cambiar los datos del problema? Qu conclusiones tenemos? 7.5 PAULO ABRANTES (1996) Abrantes (1996), aboga que el ambiente de aprendizaje ha de convertirse en un aula donde se resuelven problemas, a lo que l llama: Resolucin de problemas como ambiente y como naturaleza de actividades de aprendizaje. Proporciona oraciones temticas interesantes, que induce a promover investigaciones citando: La sociedad actual necesita ms matemtica, una matemtica diferente; slo hemos de pensar qu actividades causan un gran impacto en la persona, que juegos de computadora cobran el inters del alumnado. Esto nos obliga, a introducir nuevos mtodos pedaggicos y nuevas tcnicas educativas que aprovechen al mximo el tiempo de que dispone en las primeras etapas educativas (Abrantes, p. 41) Adems indica que, la matemtica bsica actual ha de ser funcional y ldica, una persona deber tener un dominio rpido de los nmeros y de las formas. Pero ser muy importante no dejar de lado el hecho de que la matemtica sirve para pensar y para jugar pensando (Abrantes, p. 42). Adems es sabido que los alumnos aprenden jugando e interactuando con los objetos y contrastando sus descubrimientos con los compaeros (Abrantes, p. 80). Y agrega que en el proceso que sigue una persona experta para resolver un problema; es lo que se denomina teora del experto, que propone la teora del procesamiento de la informacin, incluida en las bases psicopedaggicas del constructivismo (Abrantes, p. 81). ABRANTES, Paulo y otros (2007:114) en La Resolucin de Problemas en Matemticas citan y relatan en sendas reuniones de profesores analizamos los diferentes aspectos y discutimos sobre las mejores maneras de adquirirlas como hbito de trabajo para nosotros mismos y para nuestros estudiantes. Los autores basndose en los extensos estudios de Polya, y en ciertos aspectos del modelo de

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Burton, Mason y Stacey; as como en algunas orientaciones de Schoenfeld; distinguen tres fases para resolver problemas: abordaje, ataque y revisin, que se sintetizan en el siguiente cuadro. ABORDAJE 1.Comprender el problema Lee el problema despacio Cules son los datos? (lo que conoces) Cul es la incgnita? (lo que Buscas). Trata de encontrar la relacin entre los datos y la incgnita Si puedes, haz un esquema o dibujo de la situacin Este problema es parecido a otros que ya conoces? Podras plantear el problema de otra forma? Imagnate un problema parecido, pero ms sencillo Supn que el problema ya est resuelto. Cmo se relaciona la situacin de llegada con la de partida? Utilizas todos los datos cuando haces el plan? ATAQUE 3. Llevar a cabo el plan Al ejecutar el plan, comprueba cada uno de los pasos Puedes ver claramente que cada paso es correcto? Antes de hacer algo piensa: Qu consigo con esto? Acompaa cada operacin matemtica de una explicacin contando lo que haces y para qu lo haces. Cuando tropieces con alguna dificultad que te deja bloqueado, vuelve al principio, reordena las ideas y prueba de nuevo REVISIN 4. Reflexin sobre el proceso seguido. Revisin del plan Lee de nuevo el enunciado y comprueba que lo que te pedan es lo que has averiguado. Fjate en la solucin te parece que lgicamente es posible? Puedes comprobar la solucin Hay algn otro modo de resolver el problema? Puedes hallar alguna otra solucin? Acompaa la solucin de una explicacin que indique claramente lo que has

2. Concebir un plan

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hallado Utiliza el resultado obtenido y el proceso que has seguido para formular y plantear nuevos problemas. Abrantes, Paulo hace algunos comentarios, que es muy necesario tomarlos en cuenta: 1. Plantear el problema de otra manera supone una mayor comprensin del enunciado y puede facilitar la resolucin porque despus se puede ver ms sencillo. 2. Antes de hacer algo en la resolucin de un problema, debemos provocar a los estudiantes para que se vayan planteando lo que van a adelantar con cada cosa que vayan haciendo. Porque no se trata de hacer clculo as por as. Y esto es lo que ocurre habitualmente: muchos estudiantes se ponen a calcular sin ms, hacer por hacer; se hacen clculos pero no se progresa hacia la solucin. 3. Cada operacin matemtica debe ir acompaada de una explicacin de lo que se hace y para qu se hace. El expresar el proceso de solucin aumenta la comprensin del problema.

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