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NDICE
CAPITULO I

Trastorno de aprendizaje Introduccin

CAPITULO II

Marco terico Trastorno de aprendizaje Definicin CAPITULO III 3. clasificacin de los trastornos de aprendizajes CAPITULO IV 4. desarrollo de los trastornos del aprendizaje CAPITULO V 5. Trastorno de la lateralidad CAPITULO VI 6. Trastorno psicolgico CAPITULO VII 7. Trastornos de la actividad motora CAPITULO VIII 8. Trastornos emocionales CAPITULO IX 9. Trastornos de las funciones intelectuales CAPITULO X 10. Trastornos sociales CAPITULO XI 11. Trastornos de la personalidad CAPITULO XII 12. Trastornos del lenguaje

5. conclusiones

CAPITULO I

TRASTORNO DE APRENDIZAJE

INTRODUCCIN

Los trastornos en el aprendizaje (TA) son la alteracin psicolgica ms frecuente que se presenta durante la etapa escolar en la poblacin infantil, por lo que es importante su estudio, comprensin y atencin, ya que produce alteraciones tanto en el desarrollo del que la padece como entre las personas que lo tienen a su cargo, ya se en la escuela o en el hogar !ero antes de iniciar con la descripcin de las diferentes definiciones y clasificaciones, empezar" con la descripcin de algunos estudios que nos pueden acercar a la dimensin que tiene este fenmeno #e define como un desorden en uno o mas de los procesos psicolgicos bsicos in$olucrados en la compresin o uso del lenguaje hablando o escrito, que puede manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear

CAPITULO II MARCO TERICO

1. TRANSTORNO DE APRENDIZAJE

2.1.

DEFINICIN%

&l t"rmino 'trastornos de aprendizaje' describe un trastorno neurobiolgico por el que el cerebro humano funciona o se estructura de manera diferente &stas diferencias interfieren con la capacidad de pensar o recordar Los trastornos de aprendizaje pueden afectar a la habilidad de la persona para hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar, recordar, organizar informacin o aprender matemticas (on frecuencia los trastornos de aprendizaje no se detectan porque no son apreciables a simple $ista Adems, resulta dif)cil reconocerlos porque su gra$edad y sus caracter)sticas $ar)an en cada caso Los trastornos de aprendizaje no se pueden ni curar ni corregir* son trastornos que duran toda la $ida !ero si se les proporciona la ayuda adecuada, los ni+os con trastornos de aprendizaje pueden tener ",ito en la escuela y triunfar en la $ida Los padres pueden ayudar a los ni+os con trastornos de aprendizaje estimulando sus puntos fuertes y conociendo los d"biles, colaborando con quienes proporcionan ayuda profesional, entendiendo el sistema educati$o y aprendiendo estrategias para afrontar problemas espec)ficos 2.2. Prevencin e !"# $r%#$"rn"# e! %&ren i'%(e) -o se conocen en este momento medidas pre$enti$as para eliminar completamente los trastornos del aprendizaje #in embargo, la deteccin e inter$encin tempranas pueden reducir la gra$edad de las dificultades acad"micas y mejorar la calidad de $ida e,perimentada por los ni+os que tienen trastornos del aprendizaje 2.*. +,U- CAUSA LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE.

#e cree que los trastornos del aprendizaje se producen a causa de una anomal)a en el sistema ner$ioso, ya sea en la estructura del cerebro o en el funcionamiento de las sustancias qu)micas del cerebro La diferencia en el sistema ner$ioso pro$oca que el ni+o que tiene un trastorno del aprendizaje reciba, procese o comunique la informacin de una forma diferente Adems puede ser causada por falta de afecto, comprensin, atencin, causado por falta de socializacin en determinado lugar o circunstancia, o causado por

maltrato psicolgico, f)sico y sobre todo por falta de dedicacin de parte de los padres, maestros

2./. C%0#%# 12# 3rec0en$e#%

.rigen #ocio cultural% depri$acin afecti$a y cultural familiar en la etapa preescolar, generalmente se acompa+a de subnutricin e insuficientes estados de salud .rigen .rgnico% deficiencias sensoriales o motoras o problemas de salud .rigen /ntelectual% insuficiente desarrollo de las destrezas cogniti$as .rigen &mocional afecti$as del ni+o, ya sea est" su origen en el mismo ni+o o en su entorno .rigen &scolar% empleo de m"todos o planes escolares y programas inadecuados para ense+ar a ni+os socialmente depri$ados o con alteraciones Los problemas de atencin se captan rpidamente en la mirada del ni+o, el preescolar normal puede mantener la atencin entre 0 a 12 minutos en una misma acti$idad o est)mulo, el que tiene d"ficit atensional no dura ms de un minuto atendiendo

2.4. +CMO SE DIA5NOSTICAN LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. Las se+ales de los trastornos del aprendizaje pueden ser identificadas por los padres o profesores cuando el ni+o tiene continuamente dificultades con todas o cualquiera de las siguientes acti$idades% Lectura, ortograf)a, escritura o para completar problemas matemticos (omprender o seguir instrucciones 3istinguir la derecha de la izquierda -o tienen dominio ni equilibrio de algunas partes de su cuerpo o de todo su cuerpo /n$ertir las letras o n4meros (confunde la 'b' y la 'd' o el 15 y el 51) Tiene problemas para relacionarse con los dems -o se socializan en el juego #uelen estar solos, callados Tienen reacciones $iolentas -o se concentran en lo que realizan muestran que tienen baja autoestima

La e$aluacin e,hausti$a por profesionales de la salud mental y de educacin incluye e,menes psicolgicos y educati$os, as) como hablar con el ni+o y con los padres La

e$aluacin e,hausti$a identifica si el ni+o tiene o no tiene un trastorno del aprendizaje as) como los puntos fuertes y d"biles del aprendizaje Los resultados de la e$aluacin se utilizan para determinar las necesidades educati$as, identificar la mejor escuela, determinar la posible necesidad de medicamentos para ayudar con la distraccin o hiperacti$idad, y determinar los posibles beneficios de cualquier terapia adicional como la logopedia o la psicoterapia familiar para aumentar al m,imo el potencial de aprendizaje y la calidad de $ida del ni+o 2.6. TRATAMIENTO: &l tratamiento espec)fico de los trastornos del aprendizaje ser determinado por el esfuerzo coordinado del m"dico de su hijo y los profesionales de la salud mental y de la educacin basndose en lo siguiente% La edad de su hijo, su estado general de salud y su historia m"dica 6u" tan a$anzado est el tipo de trastorno 3ependiendo del tipo de trastorno La tolerancia de su hijo a determinados medicamentos, procedimientos o terapias Las e,pectati$as para la trayectoria del trastorno #u opinin o preferencia

Los trastornos del aprendizaje son tratables 7n esfuerzo coordinado entre los padres, los profesores y los profesionales de la salud mental proporciona las bases para estrategias indi$idualizadas de tratamiento que pueden incluir una terapia de remedio indi$idual o de grupo y, o clases o recursos especiales &l tratamiento debe administrarse de forma interdisciplinaria &n general se di$iden en las terapias necesarias para el paciente, las cuales ayudan en su proceso de estructuracin, aqu"llas dirigidas a los padres ayudndoles en el conocimiento de t"cnicas y forma de gu)a de sus hijos y los tratamientos farmacolgicos &l tratamiento farmacolgico genera muchas dudas en los padres, e incluso, en los m"dicos tratantes 3esafortunadamente, el desconocimiento de los tratantes y otros especialistas encargados de estos ni+os han 'satanizado' la utilizacin de los medicamentos #u uso, de manera adecuada y racionalizada, acompa+ada de una terapia personal y familiar, facilita un curso fa$orable y adecuado &,isten m4ltiples estudios cient)ficos que soportan y a$alan el uso de medicamentos, que, utilizados de forma adecuada y por tiempos cortos, permiten la mejor)a La decisin de inicio de tratamiento debe ser recomendada por los especialistas en estas reas, como el neurlogo pediatra

CAPITULO III *. CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJES Trastorno de la lateralidad Trastorno psicolgico Trastornos de la acti$idad motora Trastornos emocionales Trastornos de las funciones intelectuales Trastornos sociales Trastornos de la personalidad Tr%#$"rn"# e! !en60%(e

CAPITULO IV

/. TRASTORNO DE LATERALIDAD
/.7. DEFINICIN La lateralidad no se limita simplemente al uso de una mano dominante L% lateralidad es un programa operati$o de funcin cerebral, siendo las dominancias sensoriales y motoras una e,presin perif"rica y e,terna de esta funcin La lateralidad permite una organizacin interna de los est)mulos codificados direccional y secuencialmente La lateralidad establece la direccionalidad funcional de la temporalidad y la especialidad, imprescindibles en la adquisicin de la lectoescritura y el clculo #e considera que la lateralidad est predefinida gen"ticamente y por lo tanto entenderemos que no debemos interferir en su e,presin, sino estimularla para que su canalizacin sea correcta (ambiar 8caprichosamente9 la dominancia de la mano por moti$os socioculturales supone un gra$e error que puede perturbar el funcionamiento cerebral La lateralidad es un aspecto que preocupa bastante a padres y a profesores ya que est relacionado con el aprendizaje &sta preocupacin se incrementa en el caso de que el ni+o parezca inclinarse por su mano izquierda, debido a las connotaciones pol)ticas del reciente pasado espa+ol Tambi"n en la $ida prctica casi todo est dispuesto para una

sociedad predominantemente diestra, por lo que el zurdo tiene bastantes incomodidades, como por ejemplo en la escritura, ya que en nuestra cultura se escribe de izquierda a derecha, y ello obliga al zurdo a adaptarse, colocando la mu+eca en una posicin dificultosa

/.2. Ti&"#) LATERALIDAD DE DEFINICIN TARDA. &l sistema ner$ioso tarda en establecer las dominancias predefinidas y se produce una dificultad en la integracin de los referentes corporeoespaciales y los aprendizajes dependientes de estas bases

LATERALIDAD CRUZADA. La ms habitual es la que afecta a la relacin "("81%n" &n estos casos la dominancia manual y ocular no se corresponden generndose un conflicto de codificacin direccional !ero tambi"n puede ocurrir un cr0ce "c0!%r8%0 i$iv", afectndose la asociacin audio$isual en la lectura

LATERALIDAD CRUZADA MOTORA8SENSORIAL 5LO9AL &n estos casos las dominancias sensoriales (oculares y auditi$as) son homog"neas pero contrarias a la dominancia manual LATERALIDAD CONTRARIADA (zurdo contrariado o diestro contrariado) #e considera as) cuando la dominancia manual no se corresponde a la lateralidad general del sistema ner$ioso del paciente &n estos casos adems de un conflicto direccional, se produce una afectacin en la calidad de la pra,is manual, que se traduce tambi"n en una caligraf)a deficiente

LATERALIDAD PATOL5ICA. (uando el organismo no puede e,presar su $erdadera lateralidad por alguna causa patolgica primaria

&n la consulta se efect4a una e,ploracin en profundidad de la lateralidad, analizndose un conjunto de funciones pr,icas y sensoriales, siguiendo un protocolo de pruebas en las que se tienen en cuenta los antecedentes, los condicionantes, las funciones comparati$as y de ri$alidad, dndoles a las habilidades culturales un $alor menos rele$ante (equi$ocadamente se piensa que la lateralidad se puede diagnosticar en base a la mano que usamos para comer o escribir)

La lateralidad inicia su e,presin a partir de los :;:,0 a &s importante que, en los casos dudosos, podamos establecer un diagnstico entre los cursos de !;< y !;0 (<;0 a) !ero cuando esto no ha sido posible y e,iste alg4n trastorno de lateralidad, tambi"n se podr hacer un tratamiento posterior que permita la reorganizacin lateral

&s falso el criterio de que no con$iene o no se puede corregir una dominancia manual despu"s de los = a (ada caso es analizado en su indi$idualidad y se deciden las acciones ms con$enientes Los trastornos de lateralidad son el origen de muchos de los problemas de aprendizaje escolar y una de las principales causas de disle,ia

/.*. FASES DE TRASTORNO DE LATERALIDAD %: >ase de indiferenciacin #ucede en el periodo sensoriomotor (2;5a+os) La lateralidad no est definida y el ni+o $a descubriendo poco a poco que tiene dos manos, que estas le pertenecen y que son una fuente para obtener placer porque, gracias a sus posibilidades manipulati$as, le permiten interaccionar con el medio ;: >ase de alternancia A partir de los a+os hasta los cuatro y gracias que le interesa e,plorar todo lo que le rodea, utiliza las dos manos indistintamente para realizar sus acti$idades cotidianas c) >ase de automatizacin A partir de los cuatro y hasta los ? a+os, poco a poco $a automatizando sus gestos y obser$aremos como utiliza el lado dominante en las distintas acti$idades que realiza% mirar por un agujero, lle$arse el auricular del tel"fono al o)do

/./. EJERCICIOS DE LATERALIDAD) -ocin de izquierda y derecha &l alumno reconoce la mitad izquierda y la mitad derecha de su cuerpo @ecorre con su mano derecha la mitad derecha de su cuerpo, comenzando con la cabeza, el ojo derecho, la oreja derecha, la mitad derecha de la boca, la mitad de la barbilla derecha, la mitad de la nariz derecha, la mitad derecho del cuello, etc &l alumno se recuesta sobre su lado derecho, al mismo tiempo que repite% 8apoyo en ele suelo la mitad derecha de mi cabeza* el hombro, el brazo y la mano derecha* la cadera, la pierna y el pie derecho9 &l alumno reconoce su mano derecha, la palma de su mano derecha, los dedos de su mano derecha, el dedo pulgar y el dedo me+ique derecho Acti$idades practicas con la mano derecha%

%: abrir y cerrar la mano ;: saludar 9

c: : e: 3: 6: <: i: (: =: !: 1:

dar una limosna se+alar golpear acariciar tomar objetos tomar el lpiz pintar borrar con el borrador tirar una pelota dar cuerdas a un reloj dar $uelta a las hojas de un libro, etc &l alumno reconoce su pie derecho, la planta del pie derecho, el dedo gordo y el dedo peque+o del pie derecho Acti$idades practicas con el pie derecho%

%: patear una pelota ;: dar un paso al frente c: saltar en este solo pie : jugar a la rayuela e: le$antar el pie derecho 3: girar sobre este pie, etc &l alumno se+ala con la mano derecha y el ojo derecho Lo tapa con la mano derecha #epara con el pulgar y el )ndice de la mano derecha los parpados del ojo cerrado Aui+a el ojo derecho Bira a lo lejos con el ojo derecho, colocando la mano derecha sobre el parpado #e+ala con la mano derecha la oreja del mismo lado Tira el lbulo de la oreja derecha con la mano del mismo lado Cace el gesto de o)r con el )ndice derecho Toca con la mano derecha el hombro derecho @ealiza acti$idades relacionadas%

%: lle$a un peso sobre el hombro derecho ;: se pone los galones sobre el hombro derecho c: empuja algo con el hombro derecho, etc Toca con la mano derecha el flanco del mismo lado (oloca la mano derecha en la cintura @epite los ejercicios del punto 5D hasta el punto ED sobre el lado izquierdo del cuerpo #e+ala en un compa+ero de espaldas, partes derechas e izquierdas correlati$as a su cuerpo

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#e+ala en un compa+ero puesto de espaldas, partes derechas e izquierdas correlati$as a su cuerpo @ealiza el mismo ejercicio anterior con un compa+ero puesto de frente @ealiza los ejercicios en un mu+eco, un maniqu) o en un dibujo de la figura human &jercicios de LAT&@AL/3A3 cruzada en el propio cuerpo%

%: (on la mano derecha toca el ojo izquierdo ;: (on la mano derecha toca la oreja izquierda c: (on la mano derecha toca el hombro izquierdo : (on la mano derecha toca el pie izquierdo @epeticin de los mismos ejercicios utilizando la mano izquierda &jercicios de LAT&@AL/3A3 cruzada con un compa+ero situado frente al alumno%

%: (on la mano derecha toca el ojo izquierdo del compa+ero ;: (on la mano derecha toca la oreja izquierda del compa+ero c: (on la mano derecha toca el hombro izquierdo del compa+ero : (on la mano derecha toca la rodilla izquierda del compa+ero @ealiza los mismos ejercicios del punto anterior en un mu+eco o maniqu) o en un dibujo de la persona humana

CAPITULO V

4. TRASTORNO PSICOL5ICO
4.7. DEFINICIN

#e considera $r%#$"rn" &#ic"!6ic" a un comportamiento anormal de los indi$iduos y que estn clasificados por los profesionales de la psicopatolog)a, mediante un estudio de las causas que los pro$ocan Los dos sistemas de clasificacin de los trastornos psicolgicos ms utilizados y difundidos a ni$el mundial

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!resencia de un comportamiento o de un grupo de s)ntomas identificables en la prctica cl)nica que en la mayor)a de los casos se acompa+an de malestar o interfieren en la acti$idad del indi$iduo Los dos signos ms caracter)sticos de los trastornos psicolgicos son% !resencia de emociones dolorosas crnicas (ansiedad, depresin, ira ) !resencia de conflictos duraderos en las relaciones sociales, familiares o de pareja

4.2. CLASIFICACIN DE TRASTORNO PSICOL5ICO Tr%#$"rn"# e! e#%rr"!!" &#ic"!6ic". Trastornos espec)ficos del desarrollo del habla y del lenguaje Trastorno espec)fico de la pronunciacin Trastorno de la e,presin del lenguaje Trastorno de la comprensin del lenguaje Afasia adquirida con epilepsia (s)ndrome de Landau;Fleffner) .tros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificacin

Tr%$%1ien$" &%r% !% e#>0i'"3reni% #e hacen psicoterapias, para adaptar el paciente al entorno Tambi"n se les proporciona la medicacin antipsictica, pero "sta no es muy efecti$a para todos los esquizofr"nicos Tr%$%1ien$" &%r% !% %1ne#i% La amnesia es ms un s)ntoma que una enfermedad, y su tratamiento intenta determinar y eliminar sus causas bsicas originales Tr%$%1ien$" &%r% e! %0$i#1" &l tratamiento de eleccin es la educacin especial, un aprendizaje intenso gradual y un control estricto de la conducta del ni+o Tambi"n se estn probando tratamientos con frmacos como la fenfluramina y el haloperidol !or lo general, el pronstico es malo en aquellos ni+os autistas que permanecen sin hablar pasados los cinco a+os de edad Los ni+os que hablan mejoran mucho y algunos de ellos se recuperan Tr%$%1ien$" &%r% e! $r%#$"rn" e!ir%n$e de este trastorno se recurre a los antis"pticos -o hay datos que demuestren la eficacia de ninguna modalidad de psicoterapia &n principio, lo ms recomendable es iniciar una relacin terap"utica, con el objeti$o de conseguir la confianza y colaboracin del enfermo

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Tratamientos psicoteraputicos
Los tratamientos psicoterap"uticos abordan los trastornos psicolgicos desde una perspecti$a muy diferente a los tratamientos farmacolgicos !arten de la base de que los trastornos psicolgicos no son enfermedades como la diabetes o la gripe sino que son trastornos que adems de afectar a la fisiolog)a (s)ntomas corporales) afectan tambi"n a la forma de pensar de las personas, a su conducta y a su entorno social y familiar !or ello su tratamiento debe englobar todos estos mbitos y no slo el aspecto sintomatolgico de los tratamientos farmacolgicos La forma de interpretar de la persona, su personalidad, su situacin actual, su forma de interactuar con el entorno, sus relaciones interpersonales son las que diferencian el hecho de que una persona sufra un trastorno psicolgico y otra no Todos estos aspectos son los que estn detrs de los s)ntomas y los que aborda el tratamiento psicoterap"utico de forma indi$idual con la persona afectada La forma ms efecti$a y moderna de psicoterapia para los trastornos psicolgicos es la terapia cogniti$o;conductual Gasada principalmente en las interpretaciones distorsionadas o disfuncionales que aparecen en los trastornos psicolgicos y que influyen directamente en la conducta y emociones del indi$iduo, es el m"todo ms estudiado y eficaz de los tratamientos psicoterap"uticos

CAPITULO VI

6. TRASTORNO ACTIVIDAD MOTORA

6.1. DEFINICIN

Las actividades motoras se organizan jer r!uicamente en e" sistema nervioso centra"# La mdu"a espina"$ e" cere%ro medio$ e" cere%e"o$ e" gang"io %asa" & "a corteza cere%ra"$ cada uno posee 'unciones motoras caracter(sticas# )ada nive" contri%u&e a una ca"idad espec)fica de organizacin y respuesta motora a la acti$idad motora total La disfuncin de cada ni$el contribuye sus propias caracter)sticas a la anormalidad de la funcin que se obser$a cl)nicamente Las manifestaciones cl)nicas de la disfuncin son resultado de las distorsiones de las acti$idades, de las acti$idades sensoriales o de los efectos de la e,periencia para modificar la actuacin funcional Los da+os a los centros motores o a las trayectorias pueden pro$ocar trastornos o p"rdida de la funcin motora, por una parte, o p"rdida de la inhibicin o de la modulacin de las acti$idades del sistema ner$ioso central residual por otra

Se c"n#i er%n c0%$r" &er$0r;%ci"ne# en !% %c$ivi % 1"$"r%.

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?i&er%c$ivi % ) &s la mo$ilidad e,cesi$a, es la forma ms com4n de trastorno motor* es el mo$imiento e,cesi$o o acelerado el indi$iduo es incapaz de estarse quieto y esta distra)do se controla con frmacos como el @italin ?i&" %c$ivi % ) &s la insuficiencia de acti$idad motora es lo contrario a la hiperacti$idad F%!$% e c""r in%cin) &s la torpeza f)sica y la falta de integracin motora, insuficiencia al correr saltar etc * dificultades en el equilibrio ca)das, tropezones etc Se c"n#i er%n c0%$r" &er$0r;%ci"ne# en !% %c$ivi % 1"$"r%

?IPERACTIVIDAD % &s la mo$ilidad e,cesi$a, es la forma ms com4n de trastorno motor* es el mo$imiento e,cesi$o o acelerado el indi$iduo es incapaz de estarse quieto la incidencia es alta en la poblacin infantil As) di$ersas in$estigaciones estiman que el :H al 0H de los ni+os menores de 12 a+os son hiperacti$os SNTOMAS). &l reconocimiento de la reaccin de la hiperacti$idad no es dif)cil cuando cerca de los cinco a+os se obser$a de manera persistente y recurrente por lo menos la mitad de !"# #@n$"1%# #i60ien$e#%

Acti$idad continua y sin objeto (orta capacidad de atencin Bucha distractibilidad impulsos incontrolados mala concentracin indiferencia al peligro y al dolor poca respuesta a la recompensa o al castigo destructibilidad* agresi$idad* mentiras, robos, berrinches constantes choques con cuanto le rodea propensin a los accidentes% torpeza, coordinacin motora deficiente problemas de lenguaje estrabismo dificultad de percepcin* problemas audio$isuales predominio mezclado de la derecha y la izquierda (por ejemplo% diestro con las dos manos y zurdo con las dos piernas) irregularidad en la etapa de desarrollo (ejem &mpezar a andar si haber gateado, etc ) 'poca limpieza' al dibujar, colorear, escribir incapacidad de completar algo espontneamente, necesidad de continuos recordatorios incapacidad de ejecutar acti$idades coordinadas sociabilizacin deficiente* falta de respeto hacia las necesidades o propiedades de los dems* incapacidad de hacer amigos, conducta conflicti$a trastornos de sue+o necesidad de super$isin constante P%r% <%cer e! i%6n#$ic" e# in i#&en#%;!e >0e #e %6r0&en 10c<"# e e#$"# #@n$"1%#.

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La hiperacti$idad es el ms aparente de los trastornos de la conducta, no solo se trata de una inquietud reconocible, sino de un $erdadero estado de mo$ilidad permanente &n la edad escolar son los maestros quienes lo detectan y con bastante razn, si se considera que los ni+os hiperacti$os interfieren la buena marcha del grupo ya que puede molestar a sus compa+eros, hablan constantemente y gritan en los momentos ms inadecuados, dando a la impresin de e,presar un est)mulo interior incontrolable CARACTERSTICAS) A: LA PRIMERA A LA MBS LLAMATIVA ES LA FALTA DE ATENCIN Las acti$idades atencionales no se hallan suficientemente desarrolladas &l ni+o hiperacti$o se mue$e por que no puede estar quieto, concentrado en algo 7na falta de maduracin de los mecanismos neurolgicos de la atencin podr)a estar implicada en este problema Los profesores se dan cuenta de la falta de atencin planteando las siguientes frases descripti$as% poca capacidad de atencin y escaso inter"s Los psiclogos dicen que el ni+o es incapaz de persistir en las tareas abstractas -o escuchan relatos de cierta duracin y cambian con frecuencia de acti$idad

9: LA SE5UNDA. CARACTERSTICA ESENCIAL DE LA ?IERACTIVIDAD ES LA DIFICULTAD DE APRENDIZAJE) Apro,imadamente un tercio de los ni+os hiperacti$os presentan una marcada deficiencia en el aprendizaje y un porcentaje de entre el <2 y 02H e$idencian un obstinante retraso acad"mico Cabitualmente se considera que e,iste una dificultad de aprendizaje cuando se da una clara discrepancia entre la edad mental del ni+o yIo su edad cronolgica y el rendimiento acad"mico que cabria esperar de su edad Las dificultades de aprendizaje suelen apreciarse normalmente con referencia a las tres reas de procesamiento de la informacin% la respuesta, la integradora y la e,presi$a &stas dimensiones del aprendizaje se designan empleando el t"rmino 'percepti$o;cogniti$o' &jemplos de trastornos percepti$o;cogniti$os son% que el ni+o tenga dificultades para retener palabras habladas, frases o letras, y para reproducir dibujos (omo regla general, los ni+os hiperacti$os con dificultad de aprendizaje e,perimentan una gran dificultad en captar las ideas abstractas, aunque pueden desarrollar con ",ito labores concretas >recuentemente, padecen problemas con los fonemas* pueden identificar las letras pero son incapaces de pronunciarlas correctamente #u deletreo es con frecuencia pobre A menudo suman muy bien, con los dedos pero lo hacen dif)cilmente con el papel &n resumen, tienen problemas y dificultades para incorporar la informacin nue$a y aplicarla al dominio de las ideas

C: LA TERCERA. DE LAS CARACTERSTICAS MBS COMUNES DE LA ?IPERACTIVIDAD SON LOS PRO9LEMAS DE CONDUCTA. La mala conducta es notable en del J2H de los ni+os hip Las dificultades de conducta ocurren de manera ms sobresaliente, durante las horas escolares

D: LA CUARTA CARACTERSTICA MAS COMCN DE LA ?IPERACTIVIDAD ES LA FALTA DE MADUREZ.

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(asi todos los ni+os hip .peran a un ni$el menos sofisticado que sus compa+eros de igual edad &sto ese refleja en sus deseos, su particularidad de elegir amigos ms j$enes, sus intereses, sus dificultades de adaptacin a los cambios que se produzcan en su medio ambiente, sus frecuentes e,plosiones de mal genio y su escasa tolerancia a las frustraciones Los dibujos que hacen de las personas son simplistas, incluso teniendo en cuenta los problemas $isomotores que muchos de estos ni+os presentan Buestran una ligera tendencia al llanto fcil !ermanecen mas tiempo hablando como beb"s y son ms miedosos

CARACTERSTICAS DE LA ?IPERACTIVIDAD

/mpulsi$idad 3ificultades con los compa+eros -o termina las tareas que empieza (omete muchos errores -o se centra en los juegos Buchas $eces parece no escuchar cuando se le habla directamente Tiene dificultades para organizarse &$ita las tareas que requieran esfuerzo Buy a menudo pierde cosas que necesita #e distrae con cualquier cosa &s muy descuidado en las acti$idades Bo$imientos constantes de pies y manos #e le$anta constantemente (orretea por todos lados Le cuesta jugar a acti$idades tranquilas &st acti$ado como si tu$iera un motor Cabla en e,ceso

+,U- PODEMOS ?ACER ANTE ESTO.)

!roporcionarles modelos adecuados de conducta tranquila y reposada Cacerle tomar conciencia K7&A.# &37(AT/L.#%

Todos aquellos juegos considerados como tranquilos, deben utilizarse como acti$idad terap"utica para administrrselos a los alumnos hiperacti$os 3eben dise+arse aquellas situaciones que propicien, fomenten y estimulen la necesidad y autosatisfaccin del propio juego tranquilo ( en el patio, en la clase ordinaria, en horario fle,ible, en la clase de apoyo ) ALGUNOS JUEGOS CALIFICADOS COMO INDUCTORES DE TRANQUILIDAD SON LOS SIGUIENTES*

Tres en raya Kuego de la teja !alabras que empiecen por @ompecabezas y puzzles #eguir laberintos (en el suelo y en la pizarra) &l parch)s Kuego de cartas Audiciones musicales 16

&jercicios de respiracin Birarse en el espejo (oncentrarse ante un determinado est)mulo (mirar durante algunos minutos a un mural, a un objeto) &,perimentar sensaciones Kuego de construcciones &scribir a mquina .bser$ar detalles (errar los ojos y concentrarse

Todas estas acti$idades deben constituir el contenido de las sesiones de trabajo escolar destinadas espec)ficamente a entrenar al alumno, a permanecer tranquilo realizando una determinada acti$idad las cuales en este caso resultarn muy atracti$as para ellos &n el aula de apoyo con su profesor especialista que desarrolla su labor docente dedicada a la reeducacin de alumnos de &ducacin &special yIo con trastornos de aprendizaje podr)a hacer e,tensi$a realizando programas de tratamiento de alumnos hiperacti$os, contando con el asesoramiento de gabinetes psicopedaggicos, departamentos de orientacin, equipos multiprofesionales, equipos de apoyo, ser$icio psicopedaggico escolar la dinmica a establecer en la realizacin de estas sesiones sern id"nticas a las establecidas generalmente para el aula de apoyo, es decir, con criterios de asistencia a tiempo parcial y e,trapolacin de acti$idades anti;hiperMin"ticas al aula de clase en colaboracin con el profesor tutor

de sus dificultades para estar sentado Ayudarle a e$itar las situaciones que le causan descontrol mientras no pueda controlarlas &,igirle autocontrol en la medida de sus posibilidades reales

&ntrenarle en autocontrol utilizando auto registros o $ideos que le permitan $alorar sus progresos CAUSAS La informacin sobre el porqu" el trastorno del d"ficit de atencin es escasa Los cient)ficos, necesitan estudiar las causas como para identificar mejores maneras de tratar, y quizs alg4n d)a pre$enir el trastorno de 3"ficit de Atencin &stn encontrando ms y ms e$idencia de que dicho trastorno no surge del ambiente del hogar sino a ra)z de las cusas biolgicas 3urante algunos a+os se consider que una posible causa del d"ficit de de atencin era una 'lesin cerebral' quizs como resultado de una infeccin temprana o complicaciones al nacer !ero esta teor)a fue rechazada porque pod)a ser e,plicati$a de slo un peque+o n4mero de casos -o toda persona con 3"ficit de Atencin tiene una lesin cerebral o complicaciones de nacimiento

TRATAMIENTO

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&n la actualidad, podemos disponer de tres modalidades para ayudar al ni+o% la farmacolgica, la psicolgica y la educati$a FARMACOL5ICA #eg4n Aarc)a !"rez y Aarc)a (ampuzano, grupo Alborcohs,1EEE el tratamiento que se sigue para estos ni+os es, en su mejor caso, el uso de los medicamentos &l principal frmaco que se utiliza es el B&T/L>&-/3AT. &sta sustancia qu)mica se comercializa con distintos nombres en diferentes pa)ses #us efectos inmediatos son un aumento de la capacidad de atencin y concentracin y una reduccin de la hiperacti$idad y la mo$ilidad del ni+o, debido a que a tra$"s de ese agente e,terno se estimula al cerebro para que alcance los ni$eles de acti$acin necesarios para un correcto mantenimiento de la atencin (lo que repercute en una mejora de muchos otros s)ntomas) (omo efectos secundarios se produce en algunos casos una falta de apetito y de sue+o #in embargo dichos efectos duran poco tiempo% se elimina por la orina en unas cuantas horas y, es preciso $ol$er a tomar otra pastilla !or lo general, se toma una pastilla al le$antarse y otra a medio d)a para que el efecto sea m,imo en el momento en que el ni+o acude a la escuela, pero depende de la prescripcin m"dica que se realiza en funcin de la edad del ni+o, la gra$edad de sus problemas Los medicamentos que se utilizan con estos ni+os, son un buen apoyo mientras se combinen con procesos de ense+anza para que aprenda a regular su conducta por s) mismo -ormalmente es adecuado medicar al ni+o despu"s de los 0 a+os Antes de esta edad no se puede medicar porque es dif)cil diagnosticar en el ni+o el d"ficit de atencin, ya que est desarrollando su capacidad atencional y est en un per)odo de e,ploracin y manipulacin, lo que hace dif)cil discriminar entre lo que es su comportamiento normal y el que no lo es &stos frmacos no crean dependencia en el ni+o, aunque para que no se habit4e a la sustancia y deje de responder positi$amente a ella es aconsejable su retirada temporalmente !ero s) que puede crear dependencia psicolgica en los padres ya que temen la retirada por miedo a que la situacin pueda descontrolarse sin el frmaco 3epende de la e$olucin que tenga el ni+o, se puede recomendar que se retire definiti$amente o que se retome en per)odos concretos !or lo general, a partir de los 15 a+os no se hace necesaria, si ha recibido otra clase de ayuda psicopedaggica -o se recomienda utilizar tranquilizantes porque deprimir)a a4n ms su ni$el de acti$acin, aumentando por tanto su conducta motora para estimularse y que de esa manera suba

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PSICOL5ICA La $ida puede ser dif)cil para ni+os con el trastorno de d"ficit de atencin &llos son los que a menudo tienen problemas en la escuela, no pueden terminar un juego y pierden amistades !ueden pasar horas angustiantes cada noche luchando para concentrarse en la tarea y luego ol$idarse de lle$arla a la escuela -o es fcil hacer frente a estas frustraciones d)a tras d)a Algunos ni+os liberan su frustracin actuando de manera contraria, iniciando peleas o destruyendo propiedad Algunos $uelcan su frustracin en dolencias del cuerpo, tal como el ni+o que tiene dolor de estmago todos los d)as antes de la escuela .tros mantienen sus necesidades y temores adentro para que nadie pueda $er lo mal que se sienten Tambi"n es dif)cil tener una hermana o hermano o compa+ero de clase que se enoja, te saca los juguetes y pierde tus cosas Los ni+os que $i$en o comparten un aula con un ni+o con estas caracter)sticas, tambi"n se frustran !ueden tambi"n sentirse abandonados en tanto que sus padres o maestros tratan de arreglrselas con el ni+o hiperacti$o como puedan !ueden sentir resentimiento hacia el hermano o hermana que nunca termina sus deberes en el hogar o sentirse atropellados por un compa+ero de clase 6uieren amar a su hermano y lle$arse bien con su compa+ero de clase, pero a $eces es tan dif)cilN &s especialmente dif)cil ser el padre de un ni+o que est lleno de acti$idades descontroladas, deja desordenes, rabietas y no escucha o sigue instrucciones Los padres a menudo se sienten impotentes y sin recursos Los m"todos usuales de disciplina, tales como razonamiento y retos no funcionan con este ni+o porque el ni+o en realidad no elige actuar de estas maneras &s slo que su autodominio $a y $iene A ra)z de pura frustracin, los padres reaccionan dndoles palizas, le ridiculizan y le gritan al hijo a pesar de que saben que no es apropiado #u respuesta deja a todos ms alterados que antes &ntonces se culpan a s) mismos por no ser mejores padres 7na $ez que se diagnostica el ni+o y recibe tratamiento, algo de la perturbacin emocional dentro de la familia comienza a des$anecerse Ante todo esto los padres tienen que crear un ambiente familiar e#$%;!e (es decir, el cumplir o no ciertas normas propuestas por los padres tienen las mismas consecuencias), c"n#i#$en$e Dno cambiar las reglas de un d)a para otro), eE&!@ci$"( las reglas son conocidas y comprendidas por las dos partes) y &re eci;!e(las reglas estn definidas antes de que se 'incumplan' o no Tambi"n contamos con otro tipo de inter$enciones psicolgicas que nos facilitan el tratamiento en estos ni+os, como son% L% $er%&i% c"6ni$iv%8c"n 0c$i#$% ayuda a personas a trabajar asuntos ms inmediatos &n $ez de ayudar a personas a entender sus sentimientos y acciones, la terapia los apoya directamente en cuanto a cambiar su comportamiento &l apoyo puede ser asistencia prctica, tal como ayudar a aprender a pensar cada tarea y organizar su trabajo o fomentar nue$os comportamientos dando elogios o premios cada $ez que la persona act4a de la forma deseada 7n terapeuta cogniti$o;conductista puede usar tales t"cnicas

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para ayudar a un ni+o beligerante ( aprender a controlar su tendencia a pelear) o a una adolescente impulsi$a a pensar antes de hablar E! % ie#$r%1ien$" en c0%n$" % e#$re'%# #"ci%!e# tambi"n puede ayudar a ni+os a aprender nue$os comportamientos &n el adiestramiento de destrezas sociales, el terapeuta habla de y muestra comportamientos apropiados tales como esperar el turno, compartir juguetes, pedir ayuda o responder a burlas, y luego le da la oportunidad al ni+o de practicar !or ejemplo, un ni+o puede aprender a 'leer' las e,presiones faciales y el tono de $oz de otras personas para poder responder ms apropiadamente &l adiestramiento de destrezas sociales ayuda a aprender a participar en acti$idades de grupo, a hacer comentarios apropiados y a pedir ayuda 7n ni+o puede aprender a $er cmo su comportamiento afecta a otros y a desarrollar nue$as maneras de responder cuando est enojado o lo empujan L"# 6r0&"# e %&"F" conectan personas con inquietudes en com4n Buchos adultos y padres de ni+os afectados pueden encontrar que es 4til unirse a un grupo local o nacional de apoyo de este trastorno Los miembros de los grupos de apoyo comparten frustraciones y ",itos, recomendaciones de especialistas calificados, informacin acerca de qu" funciona, as) como esperanzas en s) mismos y en sus hijos &l compartir e,periencias con otros que tienen problemas similares ayuda a personas a saber que no estn solas E! % ie#$r%1ien$" en e#$re'%# en c0%n$" %! c0i % " e <i("#, ofrecido por terapeutas o en clases especiales, les da a los padres las herramientas y t"cnicas para manejar el comportamiento del hijo 7na de estas t"cnicas es separar el ni+o del resto por un corto tiempo cuando el ni+o se $uel$e ingobernable o fuera de control 3urante los tiempos en que esta separado del resto de los ni+os, se saca el ni+o de la situacin inquietante y se sienta solo y quieto por un rato hasta calmarse Tambi"n se les puede ense+ar a los padres a darle 'tiempo de calidad' al ni+o cada d)a durante el cual comparten una acti$idad placentera o relajada 3urante este tiempo juntos, el padre busca oportunidades para obser$ar y se+alar lo que el ni+o hace bien y para elogiar sus fuerzas y habilidades EDUCATIVA) 7na manera efecti$a de modificar el comportamiento de un ni+o es a tra$"s de la ayuda educati$a regida por premios, castigos, econom)a de fichas y contrato de contingencias PREMIOS !ara un ni+o un premio es algo agradable que desea alcanzar, de tal modo que har lo que sea por conseguirlo Las acti$idades que ms le gustan al ni+o y que habitualmente suele realizar, como pueden ser juegos sus juguetes, $er la tele$isin o ir al cine con sus primos pueden entenderse y emplearse como un premio &n definiti$a debe ser algo que el ni+o quiere y que tiene ganas de conseguir As) pues el ni+o recibir un premio cada $ez que cumpla con la tarea deseada

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CASTI5O % Los castigos implican pri$ar al ni+o de algo que le agrada o forzarle a hacer algo desagradable !uede resultar eficaz a $eces, pero no siempre elimina las conductas inapropiadas en el ni+o hiperacti$o &l castigo puede ser 4til para controlar ciertas conductas temporales, pero a largo plazo carece de eficacia #i la conducta es indeseable el castigo ms eficaz es ignorarla #iempre y cuando la conducta no sea peligrosa Lo ms aconsejable es que el tiempo transcurrido entre la conducta y el premio o castigo sea bre$e para asegurar su eficacia ECONOMA DE FIC?AS) &sta t"cnica consiste en dar puntos negati$os o positi$os en funcin de si se cumple o no cierta conducta (ada punto negati$o elimina el $alor del punto positi$o &l n4mero total de puntos se canjea por distintos premios La lista con las conductas 'objeti$o' tienen que estar al $ista del ni+o, as) como los puntos conseguidos #e recomienda utilizar con ni+os de : a15 a+os CONTRATO DE CONTIN5ENCIAS) &sta t"cnica se recomienda utilizar con ni+os de 15 1: a+os (onsiste en hacer un contrato por escrito con el ni+o acerca de su comportamiento (ada uno tiene que dejar constancia en t"rminos espec)ficos de la conducta que desea en el otro As) se establece un dilogo y un acuerdo entre padres e hijos !or lo tanto el ni+o juega un papel importante en el control de su conducta E#$r%$e6i%#) &,isten una serie de estrategias para que el maestro(a) facilite su labor en el aula &stas estrategias $an a permitir adems que el profesor tome conciencia de las cuales son las realidades a las que se $e enfrentado un ni+o que presenta Trastorno por 3"ficit de la Atencional, y de esta forma poder ayudarlo y a la $ez ayudarse en su labor docente A continuacin se presentan algunas% 1 !ara cada una de las conductas que quieras cambiar en tu alumno trata de utilizar el mayor n4mero de apro,imaciones diferentes al problema 21

a) #i el alumno no termina la tarea premiarlo por lo que ha hecho b) Adaptar el entorno de la sala, ubicando al alumno cerca de la mesa del profesor c) #entar al alumno en una mesa solo, y si es necesario frente a la pared en momentos que se requiera mayor atencin d) Adaptar la e,igencia de las tareas haciendo que "l las pueda realizar por parte e) !onerle un l)mite de tiempo de trabajo si se e$idencia cansancio o desmoti$acin f) !restarle atencin en momentos en que s) est concentrado, acaricindole la cabeza o parndose cerca de su mesa y sonriendo

5 @etira la atencin a las malas conductas cuando "stas se produzcan con mucha frecuencia y refuerza (premia) con atencin las contrarias

a) /gnorar al alumno cuando se le$ante de su lugar para llamar la atencin b) /gnorarle cuando repita una palabra o frase para llama la atencin

: !lantear las normas de clase para todos, no slo para el ni+o hiperacti$o y desatento < Tratar de e$itar aquellas situaciones en que un ni+o hiperacti$o no se puede controlar

a) &$itar esperar en la fila, hacer que "l ; ella sea la persona que cierre la puerta o al contrario que abra la puerta para que entre el resto de compa+eros (mantenerlo ms ocupado)

0 -o es posible cambiar todas las conductas al mismo tiempo #e inicia cambiando las menos dif)ciles ? Tan importante es adaptar la tarea a un ni+o(a) como programar un sistema de registro para que este compruebe de forma $isible que mejora en su trabajo = !ara modificar una conducta se debe desmenuzar en pasos peque+os y reforzar cada uno de ellos Al final se conseguir la conducta completa, por ejemplo, comienza por reforzarle que termine cada pregunta de una ficha, despu"s e,igir que adems lo haga con buena letra y finalmente que el contenido sea tambi"n correcto J #e recomienda adems, el uso de fichas de autocontrol E Arupos de trabajo% Osta se define como una alternati$a real de trabajo dentro del aula que adems de poder abordar el tema del Trastorno por 3"ficit de la Atencin, permitiendo un ni$el de desarrollo de los alumnos en t"rminos globales Un niG" <i&er%c$iv" nece#i$%) ; 7na familia con normas claras y bien definidas ; 6ue presenten una e,igencia adaptada a la medida de sus posibilidades ; 7n ambiente ordenado y organizado ; #ereno, relajante y clido ; 7na familia que reconozca el esfuerzo realizado por el ni+o

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; 6ue le anime y proteja sin una sobreproteccin e,cesi$a ; 6ue le ayude a situarse y organizarse ; !ero sin dejarse manipular por caprichos ; Banteniendo los l)mites de forma racional, estable e inamo$ible ; 6ue le ayude a encarar los problemas y a encontrarles una solucin sin encubrir innecesariamente sus faltas

LA ?IPOACTIVIDAD >recuentemente se conoce el t"rmino de Ciperacti$idad asociado al 3"ficit Atencional, sin embargo, no siempre se presenta asociado a comportamientos impulsi$os y mala conducta &ste desconocimiento pro$oca que los ni+os hipoacti$os sean tard)amente diagnosticados, pudiendo pasar desapercibidos, debido a su tranquilidad constante, tanto como para el profesor como para sus propios compa+eros Acompa+ado de su quietud, se muestran adems frecuentemente cansados, se aburren con facilidad cuando tienen que leer y no se concentran en las acti$idades que realizan !odr)amos decir que 8$i$en en la luna9, ensimismados, mostrando dificultades para copiar la materia o para completar sus trabajos y manifestando conductas de e$asin, y e$itando participar de lo que hay a su alrededor &s necesario diferenciar si la hipoacti$idad es adquirida, es decir, el ni+o que poco a poco disminuye su ni$el de acti$idad, porque puede esconder otras causas que habr)a que diagnosticar, o es una hipoacti$idad que arrastra desde hace mucho tiempo Adems necesita determinarse si e,isten asociados otras dificultades, por ejemplo, en Lenguaje PRO9LEMAS DE COORDINACIN VISOMOTORAH FINA A 5RUESA DEFINICIN) -i+o que presenta dificultades en sus mo$imientos* tanto para desplazarse y jugar, como en todas aquellas acti$idades que requieren e un control muscular fino CARACTERSTICAS

Torpeza en el control muscular, es decir, que no alterna los pies al subir y bajar escaleras, se tropieza, rompe cosas, tiene dificultades al sostener el lpiz, al recortar, pegar y calcar -o puede hacer mo$imientos que requieran de mucho equilibrio y ritmo, no puede brincar sobre un pie con facilidad !resenta dificultades en su escritura como renglones torcidos &scribe letras de diferente tama+o -o organiza la pgina, ni acomoda las cifras correctamente para hacer las operaciones aritm"ticas -o tiene bien definida su lateralidad, es decir, confunde derecha; izquierda

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N"$% i1&"r$%n$e) &sta gu)a es slo una manera de detectar posibles problemas, y de ninguna manera se trata de que el maestro llegue a un diagnstico% "ste debe ser hecho de manera interdisciplinaria por especialistas, (m"dicos pediatras, neurlogos, oftalmlogos, audiometristas, psiclogos, trabajadoras sociales, terapistas de lenguaje y aprendizaje, etc"tera ) ACTIVIDADES PARA POTENCIAR LA COORDINACIN VISOMOTORA) &l desarrollo de la coordinacin $isomotora resulta cla$e para el aprendizaje, sobretodo de la escritura, ya sea de n4meros o de letras Aqui planteo una serie de sugerencias para potenciarla%
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o o o o o o o

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@eproducir figuras en el aire con el dedo, que pre$iamente haya realizado el profesor, con todo tipo de mo$imientos, rectos, espirales, diagonales, circulares, aumentando su dificultad de forma progresi$a @ealizacin de laberintos de dificultad progresi$a, insistiendo espec)ficamente en que no se debe salir en ning4n momento del recorrido @ecortar figuras geom"tricas de progresi$a dificultad @eseguir figuras de )ndole di$ersa, aumentando progresi$amente su dificultad (opiar dibujos sencillos intentando ser fiel al modelo Kuntar objetos o realizar palabras siguiendo l)neas cur$as entrelazadas @ealizacin de puzzles sencillos @eproduccin de figuras con el uso del Tangram /nicialmente, $isionando la solucin P en el momento en que se comprenda el procedimiento y se realic" correctamente con la solucin delante, realizar la reproduccin de la figura sin la presencia de la solucin sino tan solo con el modelo #eguir un objeto o una luz con la mirada sin mo$er la cabeza, realizando distintas trayectorias (arriba;abajo, izquierda;derecha, diagonal, cur$as) @ealizar la figura del infinito di$ersas $eces sobre el papel o bien en pizarra (olorear dibujos @ecortar figuras sencillas /nicialmente, trabajar sobre figuras geom"tricas sencillas 3espu"s dar paso a figuras con una Bayor complejidad, con L)neas cur$as P posteriormente, pasar al recorte de figuras o dibujos con detalles ms complicados Banipular plastilina y realitzar figuras con "sta Aumento de la $elocidad en estas tareas% Transcribir cdigos de dibujos, graf)as o n4meros y debajo de este poner el que corresponda seg4n una regla inicial

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CAPITULO VI

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6. TRASTORNO EMOCIONALES
La mayor)a de la gente tiene cambios de humor de $ez en cuando 7n d)a se sienten irritables y al d)a siguiente estn perfectamente contentos !ero cuando hay un trastorno emocional, los cambios de humor no son tan simples &stos trastornos pueden ser muy penosos y causar mucho da+o pero tienen tratamiento (onsulte con su pro$eedor de atencin m"dica o con un profesional de la salud, quienes podrn ayudarle

6.7. DEFINICIN. Los trastornos emocionales son enfermedades que afectan la manera en que uno piensa y se siente Los s)ntomas pueden ser muy se$eros y en la mayor)a de los casos no desapareen por si solos Los trastornos emocionales ms comunes son la depresin y el trastorno bipolar Cay muchos t"rminos para describir problemas emocionales, mentales o del comportamiento &n la actualidad, "stos estn calificados de 'problemas emocionales' 3e acuerdo a las regulaciones del Acta para la &ducacin de /ndi$iduos con 3iscapacidades, los problemas emocionales se definen como 'una condicin que e,hibe una o ms de las siguientes caracter)sticas a tra$"s de un largo per)odo de tiempo y hasta cierto grado, lo cual afecta desfa$orablemente el rendimiento educacional del ni+o% A. 7na incapacidad de aprender, que no puede e,plicarse mediante factores intelectuales, sensoriales, o de la salud B. 7na incapacidad de formar o mantener relaciones interpersonales con los compa+eros y profesores C. (omportamiento o sentimientos inapropiados, bajo circunstancias normales D. 7n estado general de descontento o depresin E. 7na tendencia a desarrollar s)ntomas f)sicos o temores asociados con los problemas personales o colegiales 6.2. CAUSAS. -o se conoce la causa e,acta de los trastornos emocionales, aunque se sabe que son hereditarios Los cambios en los ni$eles de ciertas sustancias qu)micos en el cerebro tambi"n pueden desempe+ar un papel importante &stos trastornos afectan tanto a los hombres como a las mujeres de cualquier edad, raza y ni$el econmico

6.*. CARACTERSTICAS Casta el momento, las causas de los problemas emocionales no han sido adecuadamente determinadas Aunque algunas causas pueden incluir factores tales como la herencia, desrdenes mentales, dieta, presiones, y el funcionamiento familiar, ning4n estudio ha podido demostrar que alguno de estos factores sea la causa directa de los problemas

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emocionales o del comportamiento Algunas de las caracter)sticas y comportamientos t)picos de los ni+os con problemas emocionales incluyen%
La hiperacti$idad (la falta de atencin, impulsi$idad)* AgresionesIun comportamiento que puede resultar en heridas propias* @etraimiento (falta de iniciar intercambios con los dems* el retiro de los intercambios

sociales* temores o ansiedades e,cesi$as)* /nmadurez (el ni+o llora en ocasiones inapropiadas* temperamento* habilidad inadecuada de adaptacin)* 3ificultades en el aprendizaje (rendimiento acad"mico por debajo del ni$el correspondiente al grado) !rob (onducta !rob Aprendizaje !rob Adaptacin Los ni+os con los problemas emocionales ms serios pueden e,hibir un pensamiento distorcionado, ansiedad, actos motrices raros, y un temperamento demasiado $ariable A $eces son identificados como ni+os con una psicsis se$era o esquizofrenia Buchos ni+os que no tienen un problema emocional pueden e,perimentar algunos de estos comportamientos durante diferentes etapas de su desarrollo #in embargo, cuando los ni+os tienen problemas emocionales, este tipo de comportamiento contin4a a tra$"s de largos per)odos de tiempo #u comportamiento nos indica que no estn bien dentro de su ambiente o entre sus compa+eros

6./. IMPLICACIONES EN LA EDUCACIN Los programas educacionales para los ni+os con problemas de comportamiento o emocionales deben incluir atencin que aporte apoyo de comportamiento y al aspecto emocional, as) como que les ayude a dominar el mbito acad"mico y el social, y aumente la auto conciencia, el auto control, y la auto estima &,iste un amplio cuerpo de in$estigacin relacionado con los m"todos de pro$eer a los estudiantes apoyo para el comportamiento positi$o (en el ambiente escolar, para que as) los problemas de comportamiento se minimicen y se fomenten los comportamientos positi$os y apropiados Tambi"n es importante saber que dentro de mbito escolar%
!ara un ni+o cuyo comportamiento impide el aprendizaje (incluyendo el aprendizaje de

otros), el equipo que est" desarrollando el !rograma &ducati$o /ndi$idualizado del ni+o necesita considerar, si apropiado, estrategias dirigidas a ese comportamiento, incluyendo inter$enciones de comportamiento positi$o, estrategias, y apoyos Los /&!s de los alumnos que son elegibles para recibir ser$icios de educacin especial bajo la categor)a de problemas emocionales pueden incluir ser$icios psicolgicos o de asesoramiento &stos importantes ser$icios relacionados estn disponibles bajo ley y deben ser pro$istos por un trabajador social, psiclogo, consejero escolar, u otro personal calificado Los programas de preparacin profesional, tanto $ocacionales como acad"micos, constituyen una parte principal de la educacin secundaria de estos ni+os #e 26

recomienda que la preparacin profesional sea considerada como parte del /&! de cada adolescente Coy en d)a se reconoce que tanto las familias como los ni+os necesitan apoyo, cuidado para dar respiro a los padres, ser$icios intensi$os para el manejo del caso, y un plan de tratamiento que incluya la participacin de $arias agencias Buchas comunidades estn preparndose para pro$eer estos ser$icios, y cada d)a ms agencias y organizaciones trabajan para establecer ser$icios de apoyo en la comunidad Los grupos de apoyo para padres tambi"n son importantes, y ciertas organizaciones tales como grupos de padres en cada estado

6.4. OTRAS CONSIDERACIONES

Las familias de ni+os con problemas emocionales pueden necesitar ayuda para comprender la condicin de su ni+o y aprender a trabajar efecti$amente con "l o ella !ueden recibir ayuda de psiquiatras, psiclogos u otros profesionales en salud mental que trabajan en el sector p4blico o pri$ado Los ni+os deben recibir ser$icios basados en sus necesidades indi$iduales, y todas las personas que trabajan con ellos deben estar al tanto del cuidado que estn recibiendo &s importante coordinar todos los ser$icios entre hogar, escuela, y comunidad terap"utica, manteniendo abiertas las $)as de comunicacin

LA DEPRESIN &l s)ntoma principal de la depresin es un sentimiento de profunda tristeza &s posible que se sienta tambi"n desesperanzado o que tenga la sensacin de que la $ida no $ale la pena &n algunos momentos tal $ez atra$iesan periodos de tristeza que se $an ali$iando hasta desaparecer !ero en los casos de depresin intensa, es posible que los s)ntomas no desaparezcan sin tratamiento

TRATAMIENTO PARA LA DEPRESIN.

#i los s)ntomas son moderados, es posible que sea suficiente con la terapia

TRASTORNO 9IPOLAR !ro$oca cambios de humor muy fuertes &s posible que en ciertos momentos se sienta intensamente feliz y lleno de alegr)a, pero suelen ir seguidos de periodos de desesperacin profunda

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TRATAMIENTO PARA EL TRASTORNO 9IPOLAR. #uele tratarse con medicamentos a base de litio, una sustancia que ayuda a sentirse mejor al estabilizar el estada de animo y pre$enir tambi"n las alteraciones bruscas en el futuro &n algunos casos es posible que se receten nue$os medicamentos cuyo efecto es asimilar al del litio Cablar con un terapeuta o con un asesor, psiclogo tambi"n puede formar parte del tratamiento &l terapeuta podr ayudarle a resol$er ciertos problemas y relaciones conflicti$as, adems de proporcionarle apoyo en los momentos en que ms lo necesita

TRASTORNOS EMOCIONALES DE NIIOS DE * A 6 AIOS. 6ue indica que son los maestros quienes detectan mayor n4mero de casos, en lugar e los propios padres Los actuales problemas influyen notablemente en el estado f)sico de los ni+os, como la separacin de los progenitores, miedos o fobias sociales &l estudio adems indica que basta con cambiar las relaciones de con$i$encia y el entorno para que los ni+os no padezcan estas enfermedades caracter)sticas de los mayores Los padres no deben sobreproteger a los ni+os, pero tampoco desentenderse de ellos por las situaciones que $i$en, la responsabilidad de su desarrollo es nuestra y en nosotros esta la labor a desempe+ar para que nuestros hijos crezcan en un amiente saludable y que les permita crecer como lo que son, ni+os

TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS EMOCIONALES Los trastornos emocionales son alteraciones del estado de animo entre las que se encuentran la depresin y el trastorno bipolar (tambi"n conocido como trastorno maniaco depresi$o) estos trastornos suelen admitir tratamiento mediante medicamentos y terapia #u pro$eedor de atencin m"dica podr darle ms informacin acerca de los tratamientos adecuados para usted

LOS TRASTORNOS EMOCIONALES PUEDE DIVIDIRSE EN) Trastornos afecti$os deri$ados del ambiente Trastornos estructurales deri$ados del ambiente Trastornos estructurales de la personalidad

TRASTORNOS EMOCIONALES EN LA INFANCIA A MUTISMO SELECTIVO #e tomara como punto de referencia, primero la familia y luego la escuela, lugar donde se desarrolla el proceso de socializacin secundaria

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La perturbaron emocional se deduce del comportamiento Los trastornos emocionales estar)an estrechamente relacionados con problemas de conductas, anomal)as de carcter y dificultades de aprendizaje

EL MUTISMO COMO TRASTORNO EMOCIONAL EN LA INFANCIA 7n ni+o esta afectado de mutismo, cuando despu"s de haber adquirido la capacidad del habla, seg4n corresponde a su edad e$oluti$a, deja de hacerlo -o se considera que aquellos ni+os que nunca hayan emitido sonidos como hayan desarrollado un lenguaje acorde a su edad padezcan de mutismo !odemos distinguir dentro el mutismo, al mutismo selecti$o, que% es la incapacidad persistente de hablar en situaciones sociales espec)ficas, cuando es de esperar que se hable, pese que se presente com4n s)ntoma sictico o presicotico, siendo una de las manifestaciones de la patolog)a de esta personalidad &l mutismo colecti$o se inicia antes de los cinco a+os de edad, sin embargo, se identifica como tal cuando el ni+o ingresa a la escuela Los ni+os que padecen de este trastorno comprenden todo lo que se les dice y sus esquemas de lenguaje son normales, pero en lugar de comunicarse mediante $erbalizaciones usuales, pueden hacerlo mediante gestos, mo$imientos o sacudidas de cabeza empezando, en algunos casos, mediante monos)labos #uelen ser los ni+os muy t)midos y susceptibles

LA TIMIDEZ PRESENTA TRES ELEMENTOS) La escasa habilidad social, la angustia ante los contactos sociales y los prejuicios negati$os, dificultades de separacin de madre

LA FAMILIA A LOS TRASTORNOS EMOCINALES DE EL NIIO !lantea que la fase social comienza a los seis a+os, caracterizada por la escolaridad, ya que antes, el par$ulario no constituye una socializacin debido al carcter maternal de estos centros &l ni+o de esta edad es indi$idualista y crea una relacin personal afecti$a con la profesora Aqu) se produce el destete afecti$o debido al alejamiento el hogar, lo que lle$a a reacciones, frustracin y abandono Tales reacciones manifestadas en la regresin del comportamiento (el ni+o $uel$e hacerse pipi en la cama, no sabe hablar, se niega comer solo), tienen mas oportunidades de producirse si la entrada en la escuela se asocia a un cambio en le mundo familiar, y en particular, al nacimiento de un hermanito o hermanita A los seis a+os comienza la escuela grande, que hace entrar al ni+o por primera $ez en un mundo nue$o, a una edad en que el ni+o ya esta maduro para descubrir este uni$erso, la construccin del yo y la primera socializacin &sta nue$a $ida

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adquirida tanta importancia como la familia, a la que puede incluso llegar a eclipsar

+,U- TIPO DE ESTIMULACIN ENTRE * A 4 AIOS DE9E RECI9IR EL NIIO PARA ,UE NO SUFRA ESE TRASTORNO.

6ue los padres deben ayudar al ni+o en lo que es la actitud emocional #ocializarlos con las personas Ayudarlo en los estudios estando junto con el

ESTRATE5IAS) Trabajando junto con el A $eces tenerlo al ni+o como un ayudante en el saln de clase Cablar con sus padres y tratarlo con un psiclogo o pediatra Cablar con un psiclogo al dar una solucin para ese tratamiento

CAPITULO VII

J. TRASTORNO DE LAS FUNCIONES INTELECTUALES

J.7. TRASTORNOS DE LA ATENCIN

INTRODUCCIN.8 La atencin es un proceso indispensable para el procesamiento de la informacin y la adaptacin del indi$iduo al entorno, claro esta basndose en las e,periencias pre$ias &ntre los procesos asociados a la atencin tenemos la percepcin, la memoria a corto y largo plazo y la atencin misma !or ser la atencin un proceso cogniti$o ligado en gran medida a un proceso de percepcin, debemos e$itar las sobrecargas de est)mulos por rasgos generales, rasgos espec)ficos, la ubicacin de los objetos en el campo $isual* un

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punto de referencia que nos permite manipular el ni$el de atencin hacia un aprendizaje es la 'moti$acin', as) como, las e,pectati$as en la aplicacin de las acti$idades que promue$en un aprendizaje &l trastorno de aprendizaje ms conocido es el trastorno por d"ficit de atencin (A33; A3C3) &ste tipo de trastorno de la atencin se caracterizan principalmente por la inatencin, la impulsi$idad y la hiperacti$idad* aunado a estos aspectos podemos mencionar la dificultad para postergar gratificaciones, los trastornos de la conducta social y escolar, las dificultades para mantener cierto ni$el de organizacin en su $ida y tareas personales, acompa+ado de un da+o crnico de autoestima por fracasos DEFINICIN.8 -i+o que presenta dificultades para mantener ni$eles de concentracin adecuados para la etapa del desarrollo en que se encuentra &l trastorno de aprendizaje ms conocido es el trastorno por d"ficit de atencin (A33; A3C3) &ste tipo de trastorno de la atencin se caracterizan principalmente por la inatencin, la impulsi$idad y la hiperacti$idad* aunado a estos aspectos podemos mencionar la dificultad para postergar gratificaciones, los trastornos de la conducta social y escolar, las dificultades para mantener cierto ni$el de organizacin en su $ida y tareas personales, acompa+ado de un da+o crnico de autoestima por fracasos

CARACTERSTICAS La falta de atencin origina en el educando inatencin, impulsi$idad e hiperacti$idad %: In%$encin) se presentan las siguientes caracter)sticas% ; #e distrae con facilidad ; -o concluyen lo que empezaron ; Aparentan prestar atencin o estar escuchando ; !resentan dificultades para concentrarse en sus tareas ; .l$ida con mucha facilidad sus acti$idades diarias ; -o sigue las instrucciones de los maestros y comete errores en sus trabajos escolares (sin presentar mala conducta, ni oposicin a las instrucciones del profesor) ; A menudo tiene dificultades para organizar sus tareas y acti$idades ; &$ita los trabajos o tareas que le disgustan o requieren un esfuerzo mental sostenido ;: I1&0!#ivi % ) se obser$a las siguientes conductas% ; (on frecuencia act4an antes de pensar ; (ambian con mucha frecuencia de una acti$idad a otra ; !resentan dificultades para organizar su trabajo

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; @equieren de estrecha super$isin y $igilancia ; #e mue$e mucho durante el sue+o ; Bolestan e,cesi$amente y no pueden quedarse quietos con facilidad ; #iempre estn en acti$idad ; Tiene dificultades en esperar su turno (en la fila, en el almuerzo, etc ) ; /nterrumpe o se inmiscuye en las acti$idades de otros (se entromete en con$ersaciones o juegos)

c: ?i&er%c$ivi % ) se obser$a las siguientes conductas%

; Bue$e manos y pies sin control en su asiento ; A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado

; (orre o salta en situaciones inapropiadas (en adolescentes y adultos puede limitarse a sentimientos subjeti$os de inquietud) ; Le es muy dif)cil incorporarse a juegos o acti$idades que le requieran estar quieto ; A menudo esta en marcha o suele actuar como si tu$iera un motor prendido ; A menudo habla en e,ceso

Tiene dificultades para concentrarse en el trabajo escolar o en tareas que e,igen una atencin sostenida, incluidos los juegos A menudo no puede acabar las cosas que empieza (ambia con e,cesi$a frecuencia de una acti$idad a otra Tiene dificultad para organizar su trabajo escolar o tareas que e,igen atencin sostenida, incluyendo el juego -ecesita super$isin constante y requiere constantes llamadas de atencin 3ificultad para guardar su turno en los juegos o en situaciones grupales Le resulta dif)cil quedarse quieto en un sitio, o se mue$e e,cesi$amente Bolesta mucho a sus compa+eros Tiene cambios bruscos de humor, arranques de enojo e,plosi$os e impredecibles -o puede $er la tele$isin ms de 10 minutos quietos sin distraerse

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TRASTORNOS DE LA ATENCIN.8

LA INATENCIN) La inatencin es la dificultad para mantener la atencin, antes de hablar de un problema real de inatencin, deben ser e,aminados otros aspectos como lo son los d"ficit reales para la concentracin (lugares ruidosos), d"ficit de origen neurtico (neurosis obsesi$as), d"ficit de origen fisiopatolgico (into,icaciones), d"ficit secundario a trastornos metablico (anemia, leucemia)

LA IMPULSIVIDAD E ?IPERACTIVIDAD) &ste es un rasgo de importancia, al no ser tan importante la cantidad de impulsos originados por la mente de la persona, como el ni$el de control o mediacin de la persona para con$ertir estos impulsos en actos, dependiendo del control de los impulsos podremos lograr un ni$el de integracin social, por ejemplo un ni$el de impulsi$idad alta puede decaer en el futuro consumo de drogas Buchos autores piensan que este trastorno tiene su origen en la neurotransmision de la corteza prefrontal principalmente en los procesos de inhibicin y estimulacin de actos* sabemos que los trastorno por d"ficit de atencin (A33;A3C3) reales no son causados por el e,ceso de az4car, el estr"s, las alergias a colorantes de alimentos, los conflictos familiares (a pesar que de e,istir el trastorno este se e,acerba por los conflictos familiares), la tele$isin, los $ideojuegos, o la falta de $itaminas Los trastornos por d"ficit de atencin (A33;A3C3) se manifiestan a ni$el escolar por la imposibilidad para mantener la atencin por largo tiempo por lo cual la capacidad para concentrarse en una acti$idad dificulta el desempe+o escolar al carecer la persona de sentido com4n (no $en lo ob$io) mostrando inter"s solamente por lo nue$o y atrayente @ecordemos un momento los periodos de atencin acordes con la edad, sin super$isin directa, sin cambios en el estimulo a los 5 a+os = minutos, a los : a+os E minutos ,a los <a+os 1: minutos, a los 0 a+os 10 minutos, en la edad escolar se promedia entre <0 y ?2 minutos &,isten muchos trastornos que coe,istentes con los trastornos por d"ficit de atencin (A33;A3C3) los ms comunes que podemos encontrar son los desordenes de la conducta ((3), los trastornos de aprendizaje (L3), los trastornos de negati$idad desafiante (.33 (este es el de mayor coe,istencia con el trastornos por d"ficit de atencin los A33;A3C3 comprendiendo un ?2H de los casos) !ara hablar de un posible desorden o trastorno por d"ficit de atencin (A33; A3C3) se caracterizan por inatencin, hiperacti$idad e impulsi$idad

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La inatencin% se e,presa por una desatencin en un tiempo mayor a ? meses (aracterizado principalmente por descuidos por omisin (se distrae fcilmente) como el e,tra$)o objetos necesarios para el desarrollo de sus acti$idades (lpiz, juguetes, etc ) o pareciendo que no escuchar cuando se le habla y no acata ni sigue las ordenes que se le dan, aun menos llega a finaliza tareas o trabajos (encargos)por los problemas para organizar acti$idades diarias y tareas por la misma falta de atencin en desarrollo de las acti$idades (l4dicas yIo escolares) intentando e$itar y hasta disgustndole las tareas de esfuerzo mental sostenido ?IPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD) ;Ciperacti$idad% #e e,presa por altos ni$eles de acti$idad (hiperacti$idad) por un periodo mayor a ? meses, caracterizado principalmente por un mo$imiento e,cesi$o de las manos yIo pies, un habla e,cesi$a, buscando el estimulo de mo$imiento (corre o salta en situaciones inapropiadas) por la misma hiperacti$idad presenta problemas y no le agrada jugarIocio en forma tranquila ;/mpulsi$idad% #e e,presa por altos ni$eles de impulsi$idad (falta de control de impulsos) por un periodo mayor a ? meses, caracterizado principalmente por un deterioro social, acad"mico y laboral al precipitar las respuestas antes de completarse la pregunta y no poder guardar el turno interrumpiendo o inmiscuy"ndose en acti$idad de otros antes de los =a+os, sin aparecer asociados trastornos mentales PRO9LEMAS DE ATENCION A DE ?IPERACTIVIDAD) &l trastorno por d"ficit de atencinIhiperacti$idad (T3AC) es una de las condiciones cl)nicas que se presentan con ms frecuencia en la infancia !uede manifestarse en tres modalidades diferentes (uando predomina el d"ficit de atencin, los s)ntomas suelen aparecer en la forma de dificultad para el esfuerzo mental y la concentracin &l ni+o se distrae con facilidad, se le ol$idan las cosas, tiene dificultad para seguir las instrucciones que se le dan y le cuesta trabajo organizarse #i su ni+o presenta seis o ms de los s)ntomas siguientes, podr)a padecer de d"ficit de atencin (sin hiperacti$idad)

-o suele prestar atencin a los detalles o es descuidado en su trabajo escolar Tiene dificultad para mantener la atencin en sus tareas o en sus juegos A menudo parece como que no escucha cuando se le habla -o acostumbra a seguir las instrucciones que se le dan -o termina su trabajo escolar o sus asignaciones Tiene dificultad para organizar sus tareas y acti$idades Le desagradan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como las asignaciones)* e$ita a menudo realizarlas o las hace de mala gana !ierde a menudo cosas necesarias para hacer sus tareas u otras acti$idades !or ejemplo, lpices, libros, asignaciones o juguetes

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#i, por el contrario, predomina la hiperacti$idad, el ni+o suele ser inquieto y se encuentra generalmente realizando alguna acti$idad -o permanece sentado mucho tiempo y puede hablar e,cesi$amente Tiende a actuar impulsi$amente, sin tener en cuenta las consecuencias de sus actos &n algunos casos, puede hacer cosas que pueden poner en peligro su propia seguridad, o bien puede desarrollar una conducta agresi$a hacia los dems #i su ni+o presenta seis o ms de los s)ntomas siguientes, podr)a padecer de d"ficit de atencin con hiperacti$idad

3a indicios de intranquilidad, como mo$erse en el asiento, jugar con las manos y mo$er los pies #e le$anta de su asiento cuando debe permanecer sentado (orre de una parte a otra o se trepa a lugares inapropiados #e le hace dif)cil jugar con tranquilidad y calma &st en acti$idad generalmente y se mue$e como impulsado por un motor #uele hablar en e,ceso (ontesta las preguntas antes de que se le hayan terminado de hacer #e le hace dif)cil esperar su turno Algunos ni+os presentan problemas tanto de atencin como de hiperacti$idad #e considera entonces que el trastorno es de tipo combinado (omo sucede con todas las condiciones, el T3AC puede manifestarse con distintos grados de intensidad &n los casos le$es, la sintomatolog)a est d"bilmente representada y, aunque la conducta e,hibe los rasgos propios del s)ndrome, el da+o que se registra no suele ser de grandes proporciones Los casos se$eros no abundan y generalmente reciben tratamiento temprano en la $ida del ni+o #i la intensidad es moderada (regular o intermedia), ocurre con frecuencia que los maestros ad$ierten la conducta irregular y aconsejan a los padres que realicen una consulta profesional &n todo caso, no debe subestimarse nunca la importancia de esta condicin &l T3AC suele ir acompa+ado de dificultades con el apro$echamiento escolar y tiende a confundirse muchas $eces con problemas de conducta @equiere diagnstico y tratamiento, por el bien del ni+o que lo padece &n el tratamiento del T3AC, es fundamental que los padres conozcan la naturaleza, las caracter)sticas y el desarrollo de la condicin, a fin de que se capaciten para manejar adecuadamente el comportamiento de su hijo !ara ello, deben obtener informacin por los medios que est"n a su alcance !ueden leer libros sobre el tema, indagar en /nternet o asistir a seminarios informati$os &sto les demandar tiempo y esfuerzo, pero $ale la pena in$ertir ambos en el bienestar de su hijo (omo ad$ertencia final, hay que pre$enir en contra del 'diagnstico casero' Tanto si un adulto considera, a base de la lista de s)ntomas anterior, que su ni+o padece la condicin, como si piensa que no la tiene, la palabra final y razonablemente confiable la tiene un profesional de la salud conocedor del T3AC, que dar su impresin diagnstica despu"s de haber seguido los pasos establecidos en un proceso psico diagnstico

LA ?IPERACTIVIDAD COMO UN DESORDEN DE LA ATENCIN 35

La hiperacti$idad en general y en los ni+os en particular, puede ser considerada como una forma de discapacidad que impide que el sujeto o indi$iduo se desarrolle normalmente toda $ez que su problema le impide centrar su atencin para responder con$enientemente a los est)mulos o las demandas que el medio ambiente le plantea A la hiperacti$idad se le conoce tambi"n como un desorden en la atencin o desorden de atencin deficiente (3A3), sus siglas en ingl"s son A33 Tambi"n se ha diferenciado este desorden de la atencin con aquel que $a acompa+ado de hiperacti$idad y al que denominaremos con las siglas 3ATC ( en ingl"s sus siglas son A3C3) (omenzaremos por distinguir dos clases de trastornos% Los trastornos que son denominados del poder cognosciti$o a los que se les conoce tambi"n como problemas para el aprendizaje, y los trastornos del estilo cognosciti$o o de la atencin &n este 4ltimo se comprenden a los ni+os hiperacti$os o con atencin subenfocada &n el caso de que se obser$e una e,trema compulsi$idad tambi"n puede denominrsele atencin super enfocada 3esde el punto de $ista prctico significa que el ni+o hiperacti$o toma decisiones demasiado pronto, antes de obtener o re$isar suficientemente la informacin necesaria para determinar lo que puede producir resultados satisfactorios, o menos da+inos !or ello se comprende el que esa clase de ni+os fracasen en la escuela ya que dejan de escuchar al maestro antes de que este haya dado las instrucciones de la tarea !or otro lado, el mismo procesamiento de informacin deficiente frecuentemente produce relaciones defectuosas con sus compa+eros, ocasionando con ello marginacin social Ahora bien, debido a su multicausalidad alrededor de la hiperacti$idad se ha generado una cortina de humo, de tal suerte que en ocasiones puede decirse que se ha generado un mito en torno a la misma, ya que los factores descubiertos, son considerablemente $ariados (Qeimberg y GrumacM, 1EE5* Aolden, 1EE5) 3ebido a ello se ha llegado a cuestionar si la hiperacti$idad y la atencin deficiente son un problema de aprendizaje o ms bien un desorden relacionado a las $ariables mencionadas, lo que ha lle$ado a plantear que el tratamiento para este desorden debe incluir un manejo conductual, asesor)a familiar y el uso de medicamentos espec)ficos (#il$er, 1EE2* (herMes, 1EE1 y BcGurnett, 1EE1) As), los tratamientos sugeridos son di$ersos, por ejemplo, manejo conductual, apoyo a los padres e inter$encin escolar, en algunos casos una dieta especial y manejo farmacolgico (Bartin, 1EJ<) Adems ha sido considerado el aspecto del desarrollo emocional (>redericM y .lmi, 1EE<* @iccio, Aonzlez y Cynd, 1EE<) !or otra parte, los padres tambi"n han contribuido a la identificacin de las causas de la hiperacti$idad, (#ounga;GarMe,1EE:) @esulta importante tambi"n conocer los principales enfoques tericos que han intentado e,plicar el trastorno de la hiperacti$idad o del d"ficit de la atencin &n el siguiente apartado se re$isarn dichos enfoques

TRATAMIENTO.8

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In$ervencin c"n 0c$0%! ; &n lo que se refiere al enfoque conductual este tiene sus fundamentos en el anlisis e,perimental de la conducta originalmente planteado por #Minner en 1E:J, del cual se deri$ lo que se conoce como Anlisis (onductual Aplicado entre cuyas aplicaciones se encuentra en el ramo educati$o y, espec)ficamente en el problema que nos ocupa% la hiperacti$idad Las cr)ticas que han recibido esta clase de procedimientos es la carencia de un control estad)stico de sus resultados, lo mismo que los dudosos diagnsticos de lesin cerebral que presentan los sujetos estudiados -o obstante, dicho procedimiento ha mostrado ser efecti$o en el tratamiento de este tipo de trastorno conductual (Aearheart, 1EJE) (ruicMshanM tambi"n ha tratado a ni+os con d"ficit en la atencin cuyo promedio de edad es de ? a 15 a+os, con edad mental que se ubica entre los < y J a+os con un (/ (coeficiente intelectual) mayor a 02 &n esta muestra se encontraban ni+os que no presentaban alteracin orgnica alguna pero si manifestaban hiperacti$idad &l tratamiento propuesto por (ruishanM (1E=0) incluye los siguientes aspectos% 1 @educcin de est)mulos auditi$os y $isuales no esenciales, para que el ni+o pueda concentrarse en los est)mulos rele$antes a la tarea que $a a desempe+ar 2# @educcin del espacio ambiental #e propone que el pupitre y, en general, todas las estructuras ubicadas en el lugar de trabajo sean del mismo color, colocando el pupitre hacia la pared : !roceder de acuerdo a un programa diario estructurado 4# Aumentar el $alor de est)mulo de los materiales didcticos !ara esto, se sugiere que el material didctico sea intensificado en los campos $isual y tctil (Byers y Camill, 1EJ5* Aearheart, 1E=J) Gsicamente el estudio de la in$er$encin conducutal se basa en la aplicacin de los principios del reforzamiento y la modificacin de conducta ( Lipp 1EJ0* /aboni 1EE0) 3ouglas y !arry (1EE<) estudiaron los efectos de la recompensa y la e,tincin sobre la frustracin y la atencin en ni+os con 3A3 -orthup, Kones, Groussard y Aeorge (1EE0) e$aluaron la utilidad relati$a de la forma en que se pueden ponderar la fuerza de los reforzadores seleccionados Casta aqui han sido e,puestas algunas e$idencias del trabajo conductual con ni+os hiperacti$os, los cuales, como ya se mencion se basan en el control de las condiciones ambientales y la manipulacin de contingencias como reforzadores o castigos como el tiempo fuera para lograr el control de la conducta del ni+o hiperacti$o #in embargo, e,isten adems, una $ariedad de estrategias que no pueden ser incluidas en una u otra apro,imacin A continuacin mencionaremos algunas de ellas ArizenMo (1EE:) utiliz un programa de tratamiento multimodal con orientacin psicodinmica para ni+os con conducta disrupti$a a menudo relacionada con disfuncionalidad acad"mica, deficiencia en habilidades sociales y pobre autoestima !or su parte, Aordon (1EE1) propone un tratamiento no m"dico para resol$er problemas de d"ficit de la atencin, se trata de un programa de entrenamiento de la atencin descrito por primera $ez por @apport y Aordon en 1EJ= 7na estrategia ms es la del automodelamiento (QalMer, 1EE2) .tras estrategias han consistido en e$aluar el efecto

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del ejercicio estructurado sobre la atencin y el ",ito en matemticas en estudiantes hiperacti$os In$ervencin 3%r1%c"!6ic%.8 &l tratamiento por e,celencia con el que ha sido abordado el problema de la hiperacti$idad es el farmacolgico 3esde luego, este enfoque se basa en el modelo m"dico y considera al trastorno como una enfermedad que deber)a ser tratado con medicamentos #in embargo, los efectos del medicamento por si mismo son transitorios si no se combinan con alguna otra clase de estrategia de inter$encin ya sea conductual, cogniti$a o de cualquier otra clase Aunque algunos autores consideran que otra clase de tratamientos por s) mismos no tienen efecti$idad si no se $en acompa+ados por el medicamento &l medicamento psicoestimulante cuyo empleo se ha generalizado en en el tratamiento del d"ficit de la atencin con trastorno de la hiperacti$idad, es el conocido comercialmente como ritalin cuyo componente acti$o es el metilfenidato (B>) &l diccionario de especialidades m"dicas se+ala que se recomienda su uso espec)ficamente para este trastorno As) los in$estigadores han estado preocupados por los efectos residuales del B>, (RametMin y cols 1EJJ) !or otro lado, la b4squeda de la dosis adecuada ha sido siempre una prioridad en la in$estigacin farmacolgica la que resulta particularmente importante en tratandose de ni+os (GarMley, 1EJJ) Lyse y cols (1EJE) in$estigaron los efectos del metilfenidato (B>) en los ni+os con d"ficit de la atencin con hiperacti$idad (3ATC), sobre la habilidad para aprender .tra tarea sobre la cual se han e$aluado los efectos del B> ha sido la ejecucin en pruebas de ejecucin o prcticas (Trommer y cols , 1EE1) GarMley y cols (1EJE) e$aluaron las diferencias entre := chicos agresi$os y := no agresi$os de entre ? y 1: a+os de edad con 3ATC y sus respuestas a dos dosis de metilfenidato ( : y 0 mgIMg) .tro estudio sobre agresi$idad fue conducido por Burphy y col (1EE5) 7no ms de los problemas de los ni+os con 3ATC, adems de ser considerados como agresi$os, es el de la socializacin (CinshaS, 1EJE) .tros autores como Qallander y cols (1EJ=) estudiaron el comportamiento social y su modificacin con el B> Adicionalmente, se ha considerado que la edad juega un papel importante en el efecto diferencial del metilfenidato &n este tenor Alston y @ommey, (1EE5) /gualmente, GarMley y cols (1EJ<) e$aluaron los efectos de la edad y de la dosis de metilfenidato sobre las interacciones entre las madres y sus hijos con 3ATC &n otro orden de cosas, la memoria es uno de los procesos cogniti$os que ms se $en afectados por la 3ATC ya que los subprocesos de almacenamiento, organizacin y recuperacin se $en afectados por la falta de atencin 3e este modo, han sido e,aminados los efectos del metilfenidato (B>) sobre los procesos de memoria y la conducta en ni+os ansiosos y no ansiosos con 3ATC (TannocM y cols 1EE0) !or otro lado, 3ouglas y col (1EE0) intentaron probar la hiptesis de que altas dosis de metilfenidato (B>) tiene un efecto perjudicial en la fle,ibilidad cogniti$a en ni+os con 3ATC #e ha comentado ya que el medicamento (B>) por s) mismo no es suficiente para dar una solucin total a la problemtica de la inatencin A este respecto, Corn y col (1EE1) abordaron los efectos sumatorios del uso de psicoestimulantes, el entrenamiento a padres y el autocontrol en ni+os con 3ATC Asimismo, 3u!aul y GarMley (1EE:) apoyan las $entajas de combinar el tratamiento conductual y psicofarmacolgico en el tratamiento de este desorden 38

(on todo, una de las preocupaciones de los in$estigadores ha sido el considerar los efectos colaterales de la ingesta de este producto, como ocurre en toda la rama de la farmacolog)a, es por ello que algunos autores ahn e$aluado dichos efectos colaterales (Canden, 1EE1* >ine y Kohnston, 1EE:) 3ado que el problema principalmente se presenta dentro del saln de clases, 7llman y cols , (1EJ0) e$aluaron los efectos del metilfenidato administrado a J? ni+os cuya edad promedio era de J ?5 a+os y diagnosticados con 3A3 o 3ATC &n base a la re$isin hecha hasta aqui en torno al uso del metilfenidato para el tratamiento de la 3ATC, podemos concluir que su efecti$idad es relati$a, es decir, que el efecto estar presente en tanto permanezca la administracin del medicamento* por otro lado, el medicamento por si mismo es insuficiente para resol$er los problemas de atencin del peque+o,as) como se ha afirmado que las otras terapias por s) mismas no son tan efecti$as sino en combinacin con el farmaco (onsideramos que el empleo de los psicoestimulantes debe ser en los inicios de la terapia y que este debe ser sustituido paulatinamente conforme otro tipo de estrategia $aya logrando que el sujeto tenga un mejor control sobre su comportamiento

En$ren%1ien$" en %$encin F c"ncen$r%cin c"n e#$r%$e6i%# 1e$%c"6ni$iv%#.8

#e recomienda que estas sesiones de trabajo se lle$en a cabo diariamente en el orden siguiente% 1 Al inicio de clases% entrenamiento en relajacin 5 3urante el recreo% entrenamiento en reduccin de la tensin y ejercicio f)sico : 3espu"s del recreo% entrenamiento en inhibicin percepti$o;muscular entrenamiento en atencin y concentracin con estrategias metacogniti$as

La duracin de cada per)odo de acti$idades podr ser de :2T a <0T, de manera particular, las 4ltimas acti$idades mencionadas se lle$arn a cabo en relacin a alguna tarea acad"mica propia del curso regular

RECOMENDACIONES.8 Los maestros y profesores saben lo que muchos otros profesionales no saben% que no hay un s)ndrome de A33, sino muchos* que el A33 raramente ocurren en forma pura 7sualmente se presenta con otros problemas diferentes, tales como trastornos de aprendizaje o problemas del humor Las caracter)sticas de A33 cambian con el clima, son inconstantes e impredecibles &l tratamiento para A33, a pesar de poder ser descubierto en la serenidad de di$ersos te,tos, sigue siendo una tarea de mucho trabajo y mucha de$ocin -o hay una solucin fcil para el manejo de A33 en el saln de clases, o en la casa 3espu"s de todo, como se ha dicho, la efecti$idad de cualquier tratamiento para este trastorno en la escuela depende del conocimiento y la persistencia de la escuela y el maestro Las siguientes sugerencias estn dirigidas a maestros que ense+an ni+os de cualquier edad Algunas sern ob$iamente ms apropiadas para ni+os ms peque+os,

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otras para mayores, pero los temas sobre estructura, educacin y moti$acin se refieren a todos 1# An$e $" "H %#e6Kre#e e >0e !" >0e e#$2 en3ren$%n " e# re%!1en$e ADD 3efiniti$amente, no les toca a los maestros hacer el diagnstico de A33, pero usted puede y debe hacerse preguntas &spec)ficamente, de que alguien haya e,aminado la $isin y la audicin del ni+o recientemente, y aseg4rese de que otros problemas m"dicos hayan sido descartados Aseg4rese de que una buena e$aluacin haya sido hecha Bant"ngase cuestionando hasta que est" con$encido La responsabilidad de $elar por todo esto es de los padres, no del maestro, pero "ste puede enriquecer el proceso 2# E i3i>0e #0 %&"F". #er maestro en un saln de clases donde hay dos o tres ni+os con A33 puede ser e,tremadamente agotador Aseg4rese de tener el apoyo de la escuela y de los padres Aseg4rese de que haya una persona conocedora del tema con quien pueda consultar cuando tenga un problema de este tipo (especialista en aprendizaje, psicopedagogo, psiquiatra infantil, trabajador social, psiclogo escolar, pediatra) el t)tulo de esa persona no es realmente lo que interesa Lo que interesa es que sepa mucho de A33, que haya $isto muchos ni+os con A33, sepa mucho acerca del manejo en el saln y pueda hablar con propiedad Aseg4rese de que los padres est"n trabajando con usted Aseg4rese de que sus colegas puedan ayudarle 3# C"n"'c% #0# !i1i$%ci"ne# -o tema pedir ayuda 7sted, como maestro, no puede pretender ser un e,perto en A33 3ebe sentirse bien al solicitar ayuda cuando siente que la necesita 4# Pre6Kn$e!e %! niG" c1" &0e e %F0 %r!" &stos ni+os son a menudo muy intuiti$os &llos pueden decirle a usted cmo pueden aprender mejor si usted se lo pregunta >recuentemente, ellos se sienten demasiado comprometidos para dar esta informacin espontneamente, porque esto les puede parecer ms bien e,c"ntrico !ero trate de sentarse con el ni+o indi$idualmente y preg4ntele cmo aprende mejor Lejos de ser 'el e,perto' quien diga cmo el ni+o aprende, es el propio ni+o quien lo sabe &s sorprendente como a menudo sus opiniones son ignoradas Adems, especialmente con los ni+os mayores, aseg4rese de que ellos entienden lo que es el A33 &sto les ayudar mucho a ambos 5# Rec0er e >0e !"# niG"# c"n ADD nece#i$%n e#$r0c$0r%. #u ambiente debe estructurar lo que ellos no pueden estructurar internamente por s) mismos Caga listas Los ni+os con A33 se benefician grandemente de tener una lista o tabla como referencia cuando se pierden en lo que deber)an hacer &llos necesitan 'recordatorios' -ecesitan pre$isiones -ecesitan l)mites 6# Rec0er e !% &%r$e e1"ci"n%! e! %&ren i'%(e. &stos ni+os necesitan ayuda especial para buscar una di$ersin en la clase (ontrol, en $ez de una actitud frustrante* e,citacin, en $ez de aburrimiento o terror &s esencial poner atencin a las emociones in$olucradas en el proceso de aprendizaje

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J.2. TRASTORNOS DE LA CONCENTRACIN

INTRODUCCIN.8 &l ni+o necesita de $arios elementos para realizar una tarea eficazmente, desde aprender una cancin a dominar disciplinas tericas y f)sicas &ntre estos elementos el ms importante, despu"s de tener la $oluntad necesaria, est la concentracin, ya que sin ella no se logra una utilizacin al m,imo de nuestras capacidades mentales &s por esto que es de gran importancia desarrollar el hbito de la concentracin para lograr un mejor resultado en nuestras acciones y en el menor tiempo posible !ara el logro de sus aspiraciones, para el buen ",ito en todo lo que persigue, el ni+o necesita de algo $ital en todo momento y lugar% la concentracin de propsito, de pensamiento, de sentimiento y accin Bediante la concentracin, la mente y el cuerpo aprenden a actuar juntos, sin malgastar energ)a f)sica o mental &ste es el estado ideal que permite el $aticinio de un seguro ",ito DEFINICIN.8 &s la incapacidad de enfocar la memoria en un rea de inter"s* sin embargo, este concepto est )ntimamente relacionado con la inatencin, que al ser selecti$a no permite al indi$iduo centrarse en el tema de inter"s o en sus responsabilidades sin que se disperse con la gran cantidad de e$entos que pueden ocurrir a su alrededor INDA5AR EN LA MENTE.8 !ara atender los trastornos de memoria y concentracin e,isten tratamientos especializados que ayudan a sol$entar el problema &n estos casos, y antes que nada, el especialista e$al4a al paciente para descartar m4ltiples enfermedades a ni$el cerebral, ciertos grados de autismo, problemas $isuales o auditi$os 7na $ez que se descartan las patolog)as, el siclogo elabora una historia infantil y ju$enil para descubrir m)nimos detalles del entorno familiar de la persona, antecedentes pre y posnatales y todo suceso que pueda haber influido en el correcto desarrollo de las destrezas de la mente del indi$iduo &n fin, se e$al4a la conducta de la persona en todas las facetas posibles, ya que solo as) es posible detectar y afrontar los problemas sicolgicos TRATAMIENTO.8 3ebemos practicar una e,trema temperancia en todas las cosas culti$ando un estado ecunime y sereno de la mente* los pensamientos deben ser puros, manteniendo el cuerpo en estricta sujecin al alma, y la mente adiestrada para ocuparse en nobles y ele$ados propsitos (on una prctica perse$erante aprenderemos a dominar nuestra mente de modo de poder manternerla fija alg4n tiempo, en una misma l)nea de pensamiento >ijar la mente en un

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solo punto, sin $agar y sin entregarse a distracciones que causan los objetos e,ternos, la acti$idad de los sentidos o la mente misma* esto es concentracin (oncentrarse en una idea o cosa, es colocarla ante nuestra atencin y contemplarla, en todo y en parte, sacando de ella hasta los menores detalles (oncentrarse es un acto, es sincronizar el pensamiento con la accin e$itando todo derroche de energ)as f)sicas o mentales 3ebemos practicar la concentracion a fin de estalbecer una disposicin o tendencia preponderante, de modo que todas nuestras ideas se polaricen por ella As) llegamos al con$encimiento de que todos los pensamientos que constituyen nuestra base mental, tienen mucha ms importancia que aquellos pensamientos esforzados que sostenemos en los momentos en que tratamos asuntos que requieren especial atencin La $oluntad dirige el pensamiento y crea la disposicin necesaria a un per)odo de tiempo o a una empresa determinada &ntendido esto, cualquiera puede con$ertirse en una persona de $igorosa concentracin &n la prctica diaria de los actos ms simples reside el principio de su aprendizaje 3esde hoy comience a reparar en todas las peque+as cosas sin malgastar sus poderes en ociosos pensamientos, emociones o acciones -o haga ninguna cosa mientras est" pensando en otra, recordando siempre que el pensamiento y la accin deben ir unidos, tan estrechamente que no dejen cabida a interferencia alguna &$ite toda accin in4til o superflua as) como tambi"n todo pensamiento ocioso &n lo corporal, los peque+os malos hbitos como entrechocar las rodillas, apretarse los dedos para hacerlos crujir, etc , deben ser desterrados por usted Las grandes acti$idades perjudiciales tambi"n deben proscribirse, algunas de ellas son% el quedarse hasta tarde en la cama por la ma+ana, el malgastar tiempo en la noche, el comer ms de lo necesario, el luchar por conseguir algo que no necesita, etc /gualmente debe e$itar en lo posible toda e,citacin corporal y toda tensin ner$iosa o muscular !oco a poco, y con el aumento progresi$o del tiempo dedicado a ello, esto malos hbitos dif)ciles de e,tirpar de golpe, irn desapareciendo condenados a un saludable ol$ido RECOMENDACIONES.8 Bejorar la concentracin es un asunto bastante simple, pues la t"cnica utilizada para tal fin se centra en prestar atencin a cosas que a la persona le interesan del momento que $i$e, se trata de hacer una especie de e,traccin selecti$a de ciertos puntos de inter"s para centrar la atencin en el momento La concentracin es un acto $oluntario que se puede mejorar a tra$"s de ejercicios de emisin y recepcin La recepcin consiste en recibir est)mulos y tener conciencia de las sensaciones que generan (tales como el olor cauti$ador de un perfume o una m4sica que agrada), mientras que la emisin implica la elucubracin o la creacin de temas Ahora bien, las personas que reciben entrenamiento para mejorar la concentracin saben que la recepcin es una acti$idad relajante, mientras que la emisin produce cansancio, lo que les permite agilizar la agudeza y la concentracin, dependiendo del momento (bien sea de estudio o trabajo) en el que se encuentran

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!or otro lado, en ciertas situaciones conflicti$as en las cuales la presin puede jugar malas pasadas, es $ital jugar con las t"cnicas de recepcin para distender la tensin (como bien puede ser fijarse en la la ropa del interlocutor, sus gestos, mo$imientos, etc"tera), ya que de esta manera la persona se puede concentrar en lo que debe decir, y una $ez llegado su momento para la emisin, logra e,presar las ideas adecuadas A manera de conclusin !odr)a decirse que con las t"cnicas para mejorar la memoria y la concentracin no $ale ese refrn popular el cual reza que loro $iejo no aprende hablar, pues seg4n la e,periencia registrada en el /nstituto Benluz, tanto ni+os, j$enes y adultos responden con e,celentes resultados a los cursos mencionados &s ms, muchas personas de la tercera edad descubren una gran pasin por la lectura que les era desconocida, pues agilizan su memoria y logran concentrarse plenamente en los temas

J.*. TRASTORNOS DE LA PERCEPCION

INTRODUCCIN.8 La percepcin constituye el acto primero de la recepcin del material del conocimiento Bediante la percepcin la conciencia capta un objeto cuya realidad reconoce como e,istente fuera de ella &ste proceso implica que un objeto se ubica distante del indi$iduo o en su organismo, pero e,iste, y no es un mero producto de su psiquismo, es decir, que no puede confundirse con las imgenes y representaciones de la memoria* estimula de manera sensible a los rganos sensoriales y se objeti$a con caracteres que le son propios y permiten su identificacin Lo que se percibe tiene gran cantidad de otros atributos% sabor, perfume, gusto, color, etc , que aisladamente constituyen tantas otras sensaciones, que sin llegar a e,perimentarlas, se a+aden inconscientemente al objeto reconocido para objeti$arlo La percepcin, o sea los procesos comprendidos en la adquisicin a tra$"s de los sentidos de un conocimiento del mundo que nos rodea o del propio cuerpo, implica muchos otros procesos adems del simple proceso sensorial de ad$ertir los atributos de un est)mulo* comprende el enfoque selecti$o de la atencin y la conser$acin de "sta y la distincin de un est)mulo por el conocimiento de su relacin con el recuerdo de e,periencias personales La claridad depende de m4ltiples causas% el r"gimen de intereses pre$alentes, disciplinas, cultura* las circunstancias e$entuales% tranquilidad, emocin* el tipo sensorial dominante% $isuales, auditi$os, etc * y de una manera general de la estructura indi$idual !or ejemplo% los espectadores de un mismo hecho, captan con personal peculiaridad, matices de las cosas de acuerdo a su estructura

DEFINICIN.8 &s un mecanismo que no permite dar una apertura a todos los sentidos del cuerpo, ya que generalmente no lo hacemos por estar saturados de informacin $isual emitida bajo el

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descubrimiento de los sentidos% $isual, auditi$o, Minestesico, t"rmico y olfati$o* para buscar una actitud consciente y sensible hacia si mismo La senso percepcin se inicia con la presencia de un estimulo y que tiene como objeti$o la e,traccin de una informacin que nos $a a proporcionar la representacin del mundo e,terior La percepcin, o sea los procesos comprendidos en la adquisicin a tra$"s de los sentidos de un conocimiento del mundo que nos rodea o del propio cuerpo, implica muchos otros procesos adems del simple proceso sensorial de ad$ertir los atributos de un est)mulo* comprende el enfoque selecti$o de la atencin y la conser$acin de "sta y la distincin de un est)mulo por el conocimiento de su relacin con el recuerdo de e,periencias personales La percepcin de un objeto e,perimenta alteraciones predecibles en las enfermedades Lo ms frecuente es una reduccin cuantitati$a del n4mero de percepciones en una unidad de tiempo dada y la imposibilidad para sintetizarlas y relacionarlas a las acti$idades del pensamiento Los trastornos perceptuales se manifiestan por falta de atencin, fluctuaciones de la misma, facilidad para distraerse (los est)mulos importantes y los irrele$antes adquieren igual $alor), incapacidad para persistir en una tarea asignada y slo reaccionar e infor; marse de una peque+a parte del complejo de un est)mulo Tambi"n aparecen alteraciones cualitati$as, principalmente en la forma de malas interpretaciones e identificaciones errneas de objetos y personas (ilusiones), y esto, por lo menos en parte, forma las bases de la e,periencia alucinatoria en la cual el paciente informa y reacciona a est)mulos que no e,isten en el medio que lo rodea La p"rdida de la facultad para percibir simultneamente todos los elementos de un gran complejo de est)mulos, se e,plica en ocasiones como una 'falla de la reorganizacin subjeti$a ' Los trastornos principales en la esfera perceptual, algunas $eces llamados 'oscurecimiento del sensorio' ocurren con ms frecuencia en los estados confusionales y en los delirios, pero una deficiencia cuantitati$a puede ser e$idente en los estados a$anzados de amnesia o demencia CARACTERISTICAS.8 La percepcin est siempre acompa+ada del afecto que, en razn de nuestras e,periencias personales, puede ser un sentimiento de familiaridad o e,tra+eza, de alegr)a o tristeza, de pro,imidad o lejan)a &ste es usualmente apropiado, y por tanto no es consciente #in embargo cambios en dichos sentimientos pueden presentarse como s)ntomas

8EE$r%Ge'% &erce&$iv% &n esta alteracin, lo percibido es reconocido, a ni$el consciente, como familiar, pero es '$i$ido' subjeti$amente como algo completamente nue$o, e,tra+o o irreal -o se encuentran alterados ni los elementos de la sensacin, ni la aprehensin de su significado, ni el juicio de la percepcin en su conjunto* slo el sentimiento de familiaridad o reconocimiento que acompa+a a la percepcin !uede manifestarse de $arias formas% 44

desrrealizacin, sentimiento de irrealidad del campo perceptual ('Todo parece muerto, como en una pel)cula, falso, ') &stos fenmenos pueden aparecer en di$ersos trastornos% ansiosos, depresi$os, esquizofr"nicos, epil"pticos

8En$r%G%;i!i % &erce&$iv% Al contrario que en el caso anterior, aqu) se da un anormal sentimiento de familiaridad en todo lo que el paciente percibe &s frecuente, en pacientes maniacos o que estn bajo los efectos de los psicodisl"pticos, que afirmen poseer una capacidad de penetracin sobre las personas e incluso sobre las cosas, que les hace abarcarlas en profundidad y tornarlas en algo 'conocido', 'propio', 'familiar'

8Perce&cin c%1;i% % e! $ie1&" &l sujeto puede sentir que su percepcin del tiempo ha cambiado de manera que "ste parece discurrir muy lento, muy rpidamente o cambiar su 'tempo' !uede parecer que el tiempo se ha detenido por completo Los pacientes deprimidos sienten a menudo que el tiempo se ha enlentecido, que transcurre pesadamente, aunque cuando miran atrs, a alg4n periodo anterior, parece que hubiera pasado rpidamente Los pacientes man)acos, por el contrario, son especialmente propensos a sentir que el tiempo fluye con gran rapidez

8An"r1%!i % e# 10F eE$r%G%# en !% &erce&cin e#>0i'"3reni%

e! $ie1&" #e

%n en !%

3onde puede parecer p &j 6ue de repente se detiene completamente y despu"s arranca de nue$o, o su periodicidad puede cambiar frecuentemente y de manera impredecible Tambi"n se producen alteraciones en la percepcin del tiempo en sujetos neurticos y en s)ndromes orgnicos

TRASTORNOS DE LA PERCEPCIN

C0%n$i$%$iv"#) ;Aceleracin ;@etardo ;/ntensificacin

C0%!i$%$iv"# Di!0#i"ne# F %!0cin%ci"ne#: ;/lusiones por% inatencin, catat)micas, on)ricas ;Alucinaciones seg4n organo sensorial% auditi$as, $isuales, olfati$as, gustatotias, tactiles, cenestesicas, cineticas 45

;Alucinaciones (formas de presentacin)% catat)micas, hipnaggicas I hipnopmpicas, funcionales, e,tracampinas, alucinosis

Tr%#$"rn"# e !% re&re#en$%cin) P#e0 "%!0cin%ci"ne# ;(umplen caracter)sticas de representacin ;#e perciben como fenmenos impuestos ;#e $i$en como e,tra+os ;#e $i$en en la intimidad

#e6Kn v@% ;$erbales, $isuales, $erbo motoras, del recuerdo

ANOMALAS DE LA PERCEPCIN.8

Tr%#$"rn"# e !% in$en#i % ) &,istir)a un fracaso de los mecanismos reguladores del umbral sensiti$o !uedealterarse tanto en sentido positi$o como negati$o &n sentido positi$o, tendr)amos la hiperestesia o percepcin acentuada% ser)a elaumento e,traordinario de intensidad de captacin de la percepcin Aparece en numerosos procesos (migra+a, estados t,icos como la resaca tras la ingesta de alcohol, depresin, ) &n estos casos no hay una mejor)a en la percepcin sino que e,iste una disminucin para el umbral de dolor en el que una sensacin pasa a ser molesta (&j % sonidos, luces, ) &n otras ocasiones, como las e,periencias de ",tasis, puede aparecer una hiperestesia $isual% los colores parecen ms intensos o $)$idos !ueden suceder en las into,icaciones con L#3, en la man)a y, menos habitualmente, en el aura epil"ptica &n el sentido negati$o estar)a la hipoestesia o percepcin embotada% por el contrario, aqu) habr)a una reduccin de la intensidad de captacin del mundo de las percepciones, pudiendo llegar en su m,ima e,presin a la anestesia &,isten hipoestesias orgnicas, por lesiones de las $)as u rganos sensoriales, y psicgenas -os $amos a referir a estas 4ltimas Algunos enfermos neurticos son incapaces de captar determinadas informaciones sensoriales Tambi"n se pueden inducir mediante sugestiones hipnticas a sujetos susceptibles de la poblacingeneral A+adamos que siempre que se d" una focalizacin de la atencin hacia un determinado objeto del campo de la conciencia, "ste suele hacerse hiperest"sico mientras que el resto de objetos se con$ierten en hipoest"sicos As) se comprende que un soldado apenas sienta el dolor de las heridas mientras se encuentra luchando, pero aparezca en toda su intensidad cuando cesa la batalla &st descrita la hipoalgesia en los esquizofr"nicos &n general, toda la gama sensorial suele estar disminuida en las depresiones% todo se $uel$e gris, ins)pido, montono,

Tr%#!%ci"ne# e !% c%!i %

e !%# #en#%ci"ne#)

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(ambios en el brillo, intensidad o color de los objetos percibidos se han descrito en la into,icacin con mescalina o digitlicos (ambios en la forma percibida aparecen en ocasiones en lesiones del lbulo parietal &n la micropsia los objetos parecen ms peque+os que su tama+o real* en la macropsia, mayores* y en la dismegalopsia, mayores por una parte que por la otra &stos fenmenos aparecen en estados agudos orgnicos, epilepsia, muy raramente en la esquizofrenia, y ocasionalmente en neurosis (on mescalina, las partes del cuerpo pueden aparecer como cortadas o separadas en el espacio

Sen#%ci"ne# %n"r1%!e# #i10!$2ne%# Dc"n$%1in%cin &erce&$iv% "%6!0$in%cin:) (onsiste en la asociacin simultnea de dos sensaciones reales #e trata de una forma alucinatoria de sinestesia, en las que ciertas percepciones nos e$ocan otras de distinto sentido* ejemplo% sonidos con colores Aparecen de forma normal en un tercio de los ni+os y en un 12H de los adultos Las sensaciones anormales simultneas fueron descritas, sobre todo, en la esquizofrenia* ser)an en realidad alucinaciones que tienen lugar slo en funcin de una determinada percepcin real #i "stas se producen en la misma modalidad sensorial, se tratar)a de alucinaciones funcionales (&j % .ir $oces slo mientras est funcionando la la$adora* y oyendo, al mismo tiempo, el ruido de la la$adora y las $oces)* en el caso de que el est)mulo percepti$o produzca la alucinacin en otra modalidad sensorial, se tratar)a de alucinaciones reflejas (&j % &l paciente que dice% '!uedo notar su escritura en forma de un dolor punzante en mi estmago')

E#ci#i"ne# e !% &erce&cin)

&ste raro fenmeno se describe en algunas alteraciones orgnicas, como la into,icacin por mescalina, tambi"n en la esquizofrenia &l paciente es incapaz de formar los lazos habituales entre dos o ms percepciones de diferente modalidad sensorial Las sensaciones, aunque de hecho est"n asociadas, parecen estar muy separadas, incluso en conflicto &j % 7n paciente que est $iendo la TL y e,perimenta un sentimiento de competencia entre las percepciones $isuales y auditi$as, que incluso pueden lle$arle mensajes diferentes, incluso contradictorios IMB5ENES ,UE ESTA9LECEN CIERTA REPRESENTACIN A LA PERCEPCIN.8 CONTINUIDAD ENTRE LA

La imagen on)rica% son las imgenes que se engendran en un sue+o &llo supone la supresin de la conciencia y por ende de todo juicio cr)tico Las imgenes son m$iles, cambiante, ricas, y a pesa de su falta de objeti$idad y de darse en lo )ntimo, se aceptan con ms subordinacin que la propia imagen percepti$a &l hecho depende de la circunstancial incapacidad cr)tica La alucinacin hipnaggica% al despertarnos o al conciliar el sue+o, semidormidos se tiene la impresin de percibir n)tidamente un ruido, una $oz o una figura en ausencia de todo agente causal

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Las pareidolias% Las figuras obser$adas se deforman, mo$ilizan cambian, cobrando aspectos fantsticos La conciencia reconoce su falsedad y refiere su $erdadera causa a la alteracin percepti$a !or ejemplo cuando miramos las nubes, que $an cambiando de forma% parece un auto, parece una o$eja etc La post imagen sensorial (imagen consecuti$a)% &l fenmeno es com4n a todos y puede reproducirse e,perimentalmente con slo fijar la $ista largamente en un objeto* despu"s de retirarlo "ste, al $ol$er la $ista hacia el mismo lugar puede reproducirse con ms o menos nitidez y persistencia, seg4n el tipo, con la misma apariencia de color o con su color complementario 3ifiere de la simple representacin en su o$bjeti$idad, precisin y en riqueza de detalles, pero no se confunde con una percepcin, es reconocida por la conciencia como una reproduccin de la realidad La imagen eid"tica% #us caracter)sticas son pr,imas a las de la imagen consecuti$a, y ya, la persistencia de la imagen consecuti$a, anticipa la probabilidad de eidetismo (omo esta, se da en el espacio percepti$o, tiene nitidez y corporeidad, es tambi"n reconocida por la conciencia como fenmeno engendrado en el psiquismo o reproduccin, pero difiere de la imagen consecuti$a en que la precisin es a4n mayor * puede reproducirse de inmediato a la contemplacin al objeto a4n mucho tiempo despu"s &l eidetismo $ar)a entre l)mites muy e,tensos, lo que ha permitido la clasificacin de tipos y subtipos cuyos e,tremos estn representados por los sujetos integrados y no integrados &l primer grupo (sujetos integrados), de marcado eidetismo, responder)a a una estructura psicolgica caracterizada por la )ntima e indisoluble cone,in de todos los procesos ps)quicos% afecti$os, intelectuales y $oliti$os, de tal modo, que en presencia de un est)mulo cualquiera, se suscitan con simultaneidad y $igor, junto al conocimiento propiamente dicho, $i$encias sentimentales y $oliti$as, que determinan una actitud global y de marcada coparticipacin de todo su psiquismo &n el campo opuesto, el desintegrado, eid"tico en grado m)nimo, el sujeto, en quien est bien caracterizada la diferenciacin ordinaria de representacin y percepcin como fenmenos inconfundibles, poco propenso a la fantas)a, se comporta como independiente en los matices de sus $i$encias Los procesos ps)quicos no se imbrincan ni se confunden &l pensar, el sentir y el querer obran con )nfima cone,in* la actuacin es menos $ibrante y espontnea y sus consecuencias son la fr)a y escasa correspondencia con el mundo e,terno TRASTORNOS CUANTITATIVOS DE LA PERCEPCIN.8 La agudeza percepti$a est condicionada en primer lugar por las $ariaciones fisiolgicas 3espu"s dl descanso y en condiciones f)sicas fa$orables, se aprehende el material de objetos sin esfuerzo, ni fatiga, n)tida y claramente &l acto percepti$o, in$olucra un c4mulo de operaciones sensoriales , asociati$as, de integracin representati$a y juicios rudimentarios, lo que supone una compleja participacin psiquica y no una simple cuestin de sentidos* precisamente por esto, el cuantum, est en )ntima dependencia con la funcin global del psiquismo #e comprende entonces que las diferencias que a $eces apreciaos entre un objeto apreciado en las 4ltima horas del d)a y $uelto a obser$ar en las primeras horas de la ma+ana, dependen ms de nuestra aptitud global percepti$a, durante la fatiga y el descanso, que de las condiciones ambientales% grado de iluminacin, ac4stica, etc .tro tanto puede decirse de las oscilaciones pro$ocadas por los estados patolgicos La

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enfermedad, la con$alecencia, la debilidad, reducen o alteran la funcin percepti$a, en el mismo grado en que son capaces de afectar, no un rgano determinado sino el funcionamiento global del indi$iduo J./. TRASTORNOS DE COORDINACIN VISOMOTORA

INTRODUCCIN.8 La psicomotricidad pretende desarrollar al m,imo las capacidades intelectuales y personales del ni+o, $ali"ndose de la e,perimentacin y la ejercitacin consciente del propio cuerpo* de este modo, consigue un mayor conocimiento de sus posibilidades en s) mismo y con relacin al medio en el que se desen$uel$e La psicomotricidad est formada por el esquema corporal, el equilibrio (el dominio postural del cuerpo que nos permite los desplazamientos y la coordinacin general), la coordinacin dinmica general (la motricidad, el tono muscular, la percepcin $isual y la organizacin espacial), la coordinacin $isomotriz (el mo$imiento manual o corporal que responde a un est)mulo $isual), las sincinesias (mo$imientos parsitos), la lateralidad, las conductas percepti$o;motrices (desarrollo sensorial, organizacin espacial y espacio temporal) &l dominio y la correcta coordinacin de todos estos conceptos es fundamental, ya que si alguno de ellos est alterado puede pro$ocar dificultades de aprendizaje en el ni+o, debido a la estrecha relacin que mantienen entre ellos Los trastornos psicomotrices ms frecuentes son la inmadurez psicomotriz, (presentan un desarrollo psicomotriz lento), las alteraciones en las coordinaciones debido a la torpeza motriz (sus mo$imientos son torpes, lentos y mal coordinados), la mala coordinacin $isomotriz, los trastornos de la lateralidad, que puede ser zurda, contrariada, sin definir o ambide,tr)a* y los trastornos espacio;temporales tales como la desorientacin espacial y temporal y la inquietud o inestabilidad psicomotriz (la necesidad de 8toquetearlo todo9)

DEFINICIN.8 -i+os que presentan dificultades en sus mo$imientos* tanto para desplazarse y jugar, como en todas aquellas acti$idades que requieren de un control muscular fino CARACTERSTICAS8INDICADORES.8

Torpeza en el control muscular, es decir, que no alterna los pies al subir y bajar escaleras, se tropieza, rompe cosas, tiene dificultades al sostener el lpiz, al recortar, pegar y calcar -o puede hacer mo$imientos que requieran de mucho equilibrio y ritmo, no puede brincar sobre un pie con facilidad !resenta dificultades en su escritura como renglones torcidos &scribe letras de diferente tama+o

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-o organiza la pgina, ni acomoda las cifras correctamente para hacer las operaciones aritm"ticas -o tiene bien definida su lateralidad, es decir, confunde derecha; izquierda

TRASTORNOS DE LA COORDINACIN VISOMOTORA.8 Las siguientes alteraciones se refieren a ni+os considerados 8normales9 en cuanto a su capacidad intelectual, sin anomal)as neurolgicas y de personalidad seria !ertenecen a la muestra de escolaridad normalizada, aunque su rendimiento en esta rea es defectuoso debido a un desfase en el desarrollo psicomotriz &stas alteraciones no aparecen aisladas, sino que lle$an consigo el retraso en otras reas de la psicomotricidad

LA INMADUREZ PSICOMOTRIZ.8 Cablamos de inmadurez en los casos de ni+os de tres, cuatro, cinco y seis a+os, que presentan un desarrollo lento en toda el rea psicomotriz, que puede ir acompa+ado de le$es alteraciones neurolgicas &n general, la e$olucin de las conductas motrices de base es lenta #uele aparecer retraso en el aspecto articulatorio del lenguaje, mientras que el ni$el de $ocabulario y de razonamiento no se $en afectados Alteraciones en las coordinaciones

LA TORPEZA MOTRIZ.8 La caracter)stica fundamental es la deficiencia en sus mo$imientos, que son torpes, lentos y mal coordinados &stos ni+os presentan grandes dificultades para la ejecucin de las acti$idades que requieren precisin y discriminacin de los mo$imientos de la mano #i se realiza una e,ploracin neurolgica, pueden aparecer le$es alteraciones

#u pronunciacin no es totalmente correcta &n la e$aluacin psicomotriz descienden conductas motrices de base% La coordinacin dinmica de base La dinmica de las manos &l equilibrio

&s posible que la lateralidad tambi"n est" afectada y sea anmala

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&s el t)pico ni+o que tropieza continuamente, se cae, arrastra los pies al caminar, se le caen las cosas o las estropea in$oluntariamente (uando realiza una tarea de cierta habilidad manual (el recortado, el cosido o la escritura) se obser$an en "l sincinesias y se fatiga fcilmente #u atencin es escasa #us escritos estn mal acabados, y tienen una presentacin de aspecto sucio y de dif)cil comprensin Los realiza a impulsos, precisamente para eludir la dificultad que le conlle$a #uelen presentar alteraciones en la lectura y en la escritura (disgraf)as) que, en algunos casos, son diagnosticados como disle,ia &l ni+o torpe en motricidad percibe sus fallos, es plenamente consciente de lo que hace mal, esto supone que el ni+o sea retra)do y no se manifieste con espontaneidad

L%# %!$er%ci"ne# en !% c""r in%cin vi#"1"$ri'.8 #e $en afectadas las coordinaciones $isomotrices, es decir, aquellas acti$idades motrices, ya sean manuales o corporales, que son respuesta a un est)mulo $isual (omo consecuencia directa, se $en alterados los aprendizajes escolares del lenguaje escrito, fundamentalmente la escritura, pues la madurez en la coordinacin $isomotriz es uno de los aspectos determinantes para su superacin #e produce una escritura ininteligible;disgrfica La escritura est mal trazada, poco organizada y es confusa &l ni+o siente inseguridad o inferioridad respecto al tema escolar &s capaz de percibir sus fallos y hacer un juicio acertado sobre estos #uelen fracasar en aquellos juegos que requieren rapidez, precisin y habilidad &n el ambiente familiar no surgen anomal)as serias #e pueden obser$ar tambi"n le$es alteraciones emocionales como inseguridad o retraimiento cuando surgen comentarios espontneos sobre la escuela

LOS TRASTORNOS DE LA LATERALIDAD.8 Larios cuadros de alteraciones% Lateralidad zurda de la mano Lateralidad contrariada Lateralidad sin definir Ambide,tria

Todas las anomal)as en la lateralidad producen una serie de retrasos en la adquisicin de las nociones espaciales y espacio;temporales Al fallar el punto de referencia de su propio esquema corporal (su derecha y su izquierda), el ni+o se $e totalmente desubicado en aquellas situaciones que implican un dominio del espacio

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Los ni+os con alteraciones en la lateralidad, fundamentalmente en los casos de zurdera, se $en inmersos en un mundo sumamente complicado, dif)cil para ellos, donde todo est pensado para diestros Ante esto, surgen anomal)as en el carcter durante las "pocas de enfrentamiento escolar, que se traducen en retraimiento, debilidad en el estado de nimo, sentimientos de inferioridad y una continua incertidumbre e inseguridad personal

L%$er%!i % '0r %) &l ni+o zurdo es aquel que espontneamente maneja su hemicuerpo izquierdo (mano, ojo, o)do, pie) con mayor fuerza, precisin y habilidad a causa del dominio cerebral del hemisferio derecho !ara detectar al ni+o zurdo con$iene ser muy cauteloso y obser$ar la e$olucin durante las edades madurati$as que $an desde los tres a los seis a+os, realizndolo pre$enti$amente en el jard)n de infancia, de forma que se pueda orientar a la familia y atenderlo debidamente en el per)odo preescolar 7n factor importante a tener en cuenta es conocer la e,istencia o no de familiares zurdos &l ni+o zurdo realiza sus mo$imientos en el sentido contrario al e,igido por nuestro cdigo de lenguaje escrito &n lugar de seguir la direccin izquierda derecha, sus mo$imientos tienden espontneamente hacia el lado contrario, derecha;izquierda, lo que produce la llamada escritura en espejo #u capacidad intelectual no tiene por qu" ser deficiente y su razonamiento lgico no $erbal suele ser bueno #us trazos grficos son inseguros, microgrficos 3istorsionan los ngulos de las figuras geom"tricas, los in$ierten o a+aden otros Las nociones de derecha;izquierda en su propio esquema corporal, en los dems y en los objetos, se adquiere con cierto retraso &n los trabajos de papel y lpiz, se fatigan con facilidad Aparentemente $an despacio, son lentos en sus ejecuciones grficas, pero realmente no pueden realizarlas a ms $elocidad, ya que tienen que calcular la direccin del trazo #uelen ser ni+os con dificultades para el mantenimiento prolongado de la atencin Tienen una personalidad infantil #uelen ser ni+os tremendamente inseguros &l ni+o zurdo elabora una imagen deteriorada de s) mismo, se considera incapaz de llegar a superar lo que consiguen los dems ni+os (omo continuamente es enjuiciado negati$amente o se le e,ige un rendimiento para el que no est preparado, no llega a percibir su condicin y puede desproporcionarla o generalizarla, llegando a considerarse in4til o a no entender lo que ocurre ya que nadie le e,plica la causa de sus fallos

L% !%$er%!i % c"n$r%ri% %) -ormalmente suelen ser casos de ni+os zurdos que, por influencia cultural, son contrariados &s decir, son ni+os que a4n con un dominio cerebral derecho (zurdo en las

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realizaciones de la mano), son forzados a emplear la mano derecha por falsas creencias de que es la mano que 8debe emplearse9 #in embargo, al actuar as), no estamos consiguiendo ms que someterle a un gasto superior de energ)as, con lo que incrementamos sus problemas de aprendizaje, al igual que las alteraciones de carcter que, lgicamente, les acompa+arn (oposicionismo, rebeld)a, insatisfaccin, etcU) Adems, no estamos modificando nada fundamental, pues no conseguiremos que el ni+o deje de ser zurdo, ya que su dominancia cerebral no $a a cambiar por mucho que le ense+emos una serie de habilidades, hbitos motrices o gestos con la mano derecha Los s)ntomas que aparezcan en el trabajo escolar pueden ser similares a los de los ni+os zurdos &s decir, surgen alteraciones en la lecto;escritura, retrasos en la adquisicin de las nociones espaciales, sincinesias en la mano dominante, al realizar pra,ias con la otra mano, trastornos en la direccionalidad y fallos en la postura del cuerpo al trabajar con papel y lpiz &l comportamiento y la personalidad se $en ms afectados que en los ni+os zurdos no contrariados &n este caso no slo poseen las mismas dificultades, sino que adems se $en sometidos a una tensin emocional mayor &ste ni+o ha recibido fuertes castigos y presiones para que se adapte a un comportamiento de diestros, lo que ha tenido que hacer en contra de sus posibilidades neurofisiolgicas

L%$er%!i % #in e3inir) 3enominamos lateralidad sin definir, tanto zurdas como diestras, a aquellas que se encuentran en un momento en el que el empleo de una de las dos manos, (la dominante) no es constante, ni totalmente diferenciado &s decir, el ni+o emplear la mano dominante en algunas circunstancias o para ejecutar determinadas tareas, y la mano no dominante para otras, que igualmente e,igen precisin o habilidad Tambi"n puede ocurrir que, para una misma tarea y seg4n el momento, emplee una mano u otra Lo anteriormente comentado no puede aplicarse a ni+os de edades inferiores a cinco a+os, sino que ser a partir de los seis cuando podamos $alorarlo como anmalo #in embargo, en aquellos sujetos cuyo desarrollo motrico est" retardado, tambi"n puede retrasarse la madurez del predominio lateral, por lo cual, en casos dudosos, con$iene tener en cuenta la edad motrica para considerar la lateralidad como problemtica &stos ni+os presentarn alteraciones del tipo de las que $enimos mencionando, pero en grado le$e #e encuentran en $)as de adoptar una de las manos como instrumento motriz de las rdenes neurolgicas, pero se hallan ante una dispersin de fuerzas en un momento del dominio de los segmentos corporales, para una correcta organizacin espacial (derecha;izquierda) y su posterior simbolizacin #e les obser$a retraso escolar en los primeros a+os La escritura les supone mucho esfuerzo y dificultad !ueden aparecer anomal)as en la estructuracin de la palabra con aglomeraciones y confusiones, pero le$es y no significati$os

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La lateralidad sin definir suele ir acompa+ada de otros trastornos psicomotrices &n su historia cl)nica podemos encontrar retraso psicomotor, aunque tambi"n cabe la posibilidad de que se d" una alteracin neurolgica no seria, o no detectada

L% %1;i eE$r@%) Los casos ms frecuentes de ambide,tr)a son aquellos en los que e,iste la posibilidad de manejar una u otra mano* es id"ntica para prcticas tales como la escritura &s muy frecuente escuchar el comentario 8ser mejor que aprenda a manejar ambas manos, VnoW9 &ste planteamiento es totalmente errneo, pues siempre hay que tender a fa$orecer la adecuada lateralizacin Ante la tesitura de tener que elegir entre una de las lateralidades con$iene inclinarse por la derecha, ya que los diestros se $en ms fa$orecidos que los zurdos en el aprendizaje del lenguaje escrito, as) como en otras acciones cotidianas 3ebemos ser muy cautelosos y no centrar estas palabras en edades en las que toda$)a no se da una clara diferenciacin, como ocurre a los cuatro o cinco a+os -o se han encontrado $erdaderos casos de ambide,tr)a, aunque s) e,isten sujetos adiestrados que manejan ambas manos con igual facilidad !ero en los escolares, que es la muestra de la que $enimos hablando, el empleo indiscriminado de las dos manos para trabajos pedaggicos no es, en absoluto, beneficioso

L"# $r%#$"rn"# e#&%ci"8$e1&"r%!e#.8 !roducidos normalmente por un desarrollo percepti$o insuficiente, una falta de $i$enciacin e interiorizacin del esquema corporal o una perturbacin de la dominancia lateral Los s)ntomas aparecen de manera e$idente cuando el ni+o se enfrenta a una simbolizacin compleja, como es el caso del lenguaje escrito #in embargo, ya antes de que el ni+o llegue a la lectura y a la escritura, pueden obser$arse rasgos propios de su futura desadaptacin escolar Buestran incapacidad para organizarse en el espacio o en el tiempo, m,ime si estas nociones estn implicadas en u simbolismo Pa a la edad de cinco o seis a+os, los primeros a+os escolares, se les obser$a%

De#"rien$%cin e#&%ci%!) #in haber llegado a interiorizar las nociones de derecha;izquierda, lo que les conduce a una confusin de las letras sim"tricas (b;d I p;q) en el eje derecha;izquierda, o en el eje arriba;abajo (u;n)

De#"rien$%cin $e1&"r%!%

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!ro$ocando desrdenes en la sucesin de los elementos de cada palabra y no respetando la e,igencia de contigXidad (antes;despu"s), dando lugar a las in$ersiones (se por es, le por el, rabol por rbol, etc ), con lo cual se $e afectada de inmediato la $elocidad, la entonacin y la comprensin en la lectura y la escritura !ueden seleccionar las palabras o adicionar unas a otras, $i"ndose alterada la capacidad anal)tico;sint"tica #i consideramos la percepcin de la palabra como un todo, en la que los signos lingX)sticos que la forman guardan entre s) unas relaciones espacio;temporales r)gidas que s) se alteran, modifican su significado &n el aula, estos ni+os se muestran tensos y $iolentos ante la lectura Adoptan comportamientos compensatorios que pueden darnos una impresin de 8a mi no me interesa y no me afecta9 @echazan el trabajo escolar y les atrae la naturaleza, as) como todos los temas referentes a ella

L% in>0ie$0 " !% ine#$%;i!i % &#ic"1"$ri'.8 &l ni+o inquieto o inestable psicomotriz es aquel que es incapaz de inhibir sus mo$imientos Todo lo que le rodea le resulta moti$ante y le produce la necesidad de 8toquetearlo9 &sa continua e,pansi$idad hacia el e,terior le resulta incontrolable, pues todos los est)mulos circunstanciales le son atrayentes y su satisfaccin estriba en modificarlos #us impulsos han de lle$arlo a la accin inmediata y continua* nunca llega a saturarse o a sentirse gratificado con sus acciones, y busca distraerse tocndolo todo, y destruy"ndolo o cambindolo de lugar 3a la impresin de que siempre tiene prisa por realizar esto o aquello &s inconstante, y se cansa o se aburre de todo lo que se atenga a las normas establecidas, o sea de larga duracin #u eficacia no es continua, sino impulsi$a, momentnea, y dura poco tiempo @esponde de forma irrefle,i$a, impulsi$amente, con escaso contenido y poca precisin -o planifica su trabajo, ni pre$" mentalmente sus respuestas Le es muy dif)cil mantener la atencin durante largos per)odos de tiempo, y ante $arios est)mulos, la fatiga mental surge rpidamente 3iferentes autores hablan de la posibilidad de que en este tipo de alteraciones psicomotrices e,istan lesiones cerebrales m)nimas A ni$el de e,ploracin psicolgica se aprecia un desarrollo motrico inferior al de su edad cronolgica A pesar de su gran acti$idad, resulta lento para emitir respuestas y lograr resultados Tiene ",ito en las pruebas que e,igen un gran consumo de energ)a en poco tiempo y un gran impulso al iniciarlas #in embargo, fracasa en las pruebas que requieren coordinacin y precisin de los mo$imientos* es decir, cuando es necesario poner en juego la capacidad de inhibicin y organizacin -o se somete a las normas, ni a lo estable

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-ormalmente presenta retraso escolar y suele ser objeto de e,igencias en este terreno, para las que no est preparado Asimismo, crea problemas de disciplina en el aula y en la familia* es fcil que surjan conflictos en la relacin familiar

RECOMENDACIONES.8 Acti$idades para potenciar la coordinacin $isomotora% &l desarrollo de la coordinacin $isomotora resulta cla$e para el aprendizaje, sobretodo de la escritura, ya sea de n4meros o de letras Aqui os planteo una serie de sugerencias para potenciarla%
o

o o o o o o o

o o o o

@eproducir figuras en el aire con el dedo, que pre$iamente haya realizado el profesor, con todo tipo de mo$imientos, rectos, espirales, diagonales, circulares, aumentando su dificultad de forma progresi$a @ealizacin de laberintos de dificultad progresi$a, insistiendo espec)ficamente en que no se debe salir en ning4n momento del recorrido @ecortar figuras geom"tricas de progresi$a dificultad @eseguir figuras de )ndole di$ersa, aumentando progresi$amente su dificultad (opiar dibujos sencillos intentando ser fiel al modelo Kuntar objetos o realizar palabras siguiendo l)neas cur$as entrelazadas @ealizacin de puzzles sencillos @eproduccin de figuras con el uso del Tangram /nicialmente, $isionando la solucin P en el momento en que se comprenda el procedimiento y se realic" correctamente con la solucin delante, realizar la reproduccin de la figura sin la presencia de la solucin sino tan solo con el modelo #eguir un objeto o una luz con la mirada sin mo$er la cabeza, realizando distintas trayectorias (arriba;abajo, izquierda;derecha, diagonal, cur$as) @ealizar la figura del infinito di$ersas $eces sobre el papel o bien en pizarra (olorear dibujos @ecortar figuras sencillas /nicialmente, trabajar sobre figuras geom"tricas sencillas 3espu"s dar paso a figuras con una mayor complejidad, con lineas curbas P posteriormente, pasar al recorte de figuras o dibujos con detalles ms complicados Banipular plastelina y realizar figuras con "sta Aumento de la $elocidad en estas tareas% Transcribir cdigos de dibujos, graf)as o n4meros y debajo de este poner el igno que le corresponda seg4n una regla inicial

o o

&l TA-A@AB es un juego popular de origen chino, muy antiguo, que consiste en = piezas (hay diferentes $ersiones)%

1 cuadrado 5 tringulos grandes 1 tringulo mediano 56

5 tringulos peque+os 1 trapecio

A partir de las cuales se pueden realizar multitud de figuras de caracter)sticas di$ersas% animales, personas, barcos, figuras abstractas, A parte de tratarse de un juego ms bien di$ertido, emplearse en su prctica facilita la estimulacin de diferentes habilidades de carcter cla$e para el aprendizaje, en este sentido podr)amos citar las siguientes%

.rientacin espacial &structuracin espacial (oordinacin $isomotora Atencin @azonamiento lgico espacial !ercepcin $isual Bemoria $isual !ercepcin de figura y fondo

J.4. TRASTORNOS DE LA COMPRENSIN

INTRODUCCIN.8 Los ni+os con los problemas del comprensin tienen habilidades acad"micas deficientes Tambi"n pueden tener deficiencias en capacidades de procesamiento de informacin, adaptacin socioconductual, y en habilidades neuropsicolgicas como tareas que requieren un procesamiento acti$o de la informacin y memoria de trabajo $erbal 3e manera t)pica, utilizan poco las au,iliares mnemot"cnicas como etiquetacin, ensayo $erbal, agrupacin, fragmentacin y atencin selecti$a, y por ello no recuerdan informacin importante #u dificultad para enfocar la atencin puede ser el reflejo de funciones inadecuadas de control ejecuti$o* es posible que tenga dificultad para generalizar y desplegar de manera fle,ible las estrategias para comprender, recordar y resol$er problemas #i tiene un trastorno de la lectura es posible que sean incapaces de% a 3etectar los aspectos inadecuados, confusiones e inconsistencias en el material que leen b /dentificar el contenido cr)tico de lo que leen c (odificar informacin fonolgica en la memoria a largo plazo 6uiz el principal problema de los ni+os con problemas del aprendizaje no sea tanto una imposibilidad para atender selecti$amente a los materiales, como una dificultad para analizar las tareas de modo que resulten en la mejor estrategia de desempe+o #in embargo, el conflicto para aplicar estrategias eficientes a la tarea no es 4nico de estos ni+os* aquellos con retraso mental y los ni+os peque+os sin discapacidades tambi"n enfrentan esta problemtica 3esde una perspecti$a de procesamiento de informacin, las problemas del aprendizaje pueden considerarse como 'resultado de madurez insuficiente en el desarrollo del sistema ejecuti$o o regulador'

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DEFINICIN.8

#e trata de un trastorno espec)fico del desarrollo en el que la comprensin por parte del ni+o es inferior al ni$el adecuado a su edad mental !rcticamente en todos los casos e,iste adems un deterioro notable de la e,presin del lenguaje y son frecuentes las alteraciones en la pronunciacin de los fonemas CARACTERSTICAS8INDICADORES.8 3&>/(/&-(/A# &- CAG/L/3A3&# A(A3&B/(A#, (A!A(/3A3&# !A@A !@.(&#AB/&-T. 3& /->.@BA(/Y- P CAG/L/3A3&# -&7@.L.A/(A#%

&L

3ificultad con material $erbal, incluyendo deficiencias en conciencia fonolgica, reconocimiento de lectura (p ej , confusin en la identificacin o escritura de ciertas letras y n4meros), p"rdida frecuente de lugar en la lectura de materiales impresos, tasa lenta de lectura o falta de fluidez, comprensin deficiente de lectura, $ocabulario oral limitado, comprensin gramatical inadecuada, y pobreza en e,presin $erbal, e,presin escrita y transferencia del aprendizaje 3ificultad con material no $erbal, incluyendo deficiencias en percepcin $isual, percepcin espacial, organizacin $isual, re$isualizacin, y dificultades con percepcin de relaciones figura Z fondo, secuenciacin temporal e interpretacin de e,presiones faciales 3eficiencias en habilidades procesamiento de informacin, de auto monitoreo y de auto regularizacin, incluyendo deficiencias en estrategias cogniti$as, habilidades inadecuadas de estudio, dificultades para reconocer cuando la tarea se ha lle$ado a cabo correctamente, para identificar informacin cr)tica necesaria para resol$er problemas y para reconocer si se necesita ms informacin para resol$erlos 3eficiencias en hbitos de trabajo independiente 3eficiencias en habilidades de organizacin y planeacin, incluyendo descuido en el papeleo y un enfoque desorganizado para las tareas que implican secuencia de acciones Tendencia a ser lento en la terminacin del trabajo 3ificultad para trabajar bajo condiciones de tiempo limitado 3ificultades de memoria auditi$a 3ificultades de memoria $isual !eriodo de atencin limitado 3eficiencias en recuperacin de informacin codificada 3eficiencias en coordinacin motora fina, incluyendo escritura y dibujo imperfectos 3ificultades de percepcin $isual 3"ficit de percepcin auditi$a 3ificultades de integracin sensorial trasmodal, como problemas para integrar informacin $isual y auditi$a presentada de manera simultanea 3ificultades de articulacin del discurso 58

3esarrollo demorado de una preferencia manual consistente

DEFICIT EN ADAPTACION SOCIOCONDUCTUAL) &l ni+o con problemas de aprendizaje, puede presentar algunas de estas caracter)sticas, ya que no es aceptado por sus compa+eros porque estos critican sus errores en la escuela y para el ni+o con problemas de aprendizaje es dif)cil $er como sus compa+ero $an delante de el y para el es dif)cil ir a la par &stas caracter)sticas son un mecanismo de defensa para el

/nmadurez 3isrupti$idad /mpulsi$idad 3estructi$idad Ciperacti$idad 3esorganizacin /rritabilidad Balicia (onducta de acting;out Auto imagen deficiente y baja autoestima (onfianza m)nima en las propias capacidades para influir en los resultados del aprendizaje Gajas e,pectati$as de futuros logros Ansiedad 3epresin Tendencia a relacionarse mejor con ni+os menores 3ebido a que los ni+os con problemas del aprendizaje constituyen un grupo tan heterog"neo, es poco probable que un ni+o dado e,hiba todos los problemas anteriores !or ejemplo% a (iertos ni+os tendrn dificultades con material $erbal y otros con material no $erbal b Algunos manifestaran habilidades adecuadas de procesamiento de informacin e interpersonales, mientras que otros no las tendrn c Algunos tendrn problemas conductuales, mientras que otros nos, y, d Cabr quienes tendrn alteraciones en un rea espec)fica de funcionamiento Z como en la lectura, calculo o escritura Z mientras que otros tendrn alteraciones en $arias reas 7.8Tr%#$"rn" e! C"n$r"! e !"# E#3@n$ere#.8 ENEURESIS % La incontinencia urinaria tanto diurna como nocturna, se lle$a a cabo entre los : y 0 a+os, considerndolo patolgico sino hay control a partir de los ? a+os &s mas frecuente la nocturna que la diurna, pero tambi"n se da !uede ser% !rimaria% cuando el ni+o de mas de 0 a+os nunca ha controlado el esf)nter $esical #ecundaria% cuando el ni+o tras un periodo de control del esf)nter $esical $uel$e a tener un descontrol del mismo

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CAUSAS) ; .rgnicas% anomal)as del tracto urinario, infecciones urinarias, infecciones, retraso de la maduracin de las $)as urinarias, pero seria% incontinencia urinaria ; 3e tipo psicolgico% que suelen ser situaciones de tipo emocional especialmente de ansiedad e incluso de depresin, los que originan las eneuresis La eneuresis es un problema relati$amente frecuente, el 12H de los ni+os siguen orinndose a los 0 a+os, el 0 H a los 12 a+os y el 1H ms de 12 a+os &sto es algo sumamente traumtico ya que no puede ir a e,cursiones, campamentosU y si lo hace se puede pasar toda la noche sin dormir Buchas $eces no se les trata porque los padres han sido eneureticos y piensan que ya se les pasara con el tiempo (uando se coge a tiempo, con dar una simple orientacin se resuel$e el problema, otras $eces hay que dar pautas de comportamiento, frmacos, apoyoU Tiende a desaparecer solo, pero no se sabe a que edad &l tratamiento es eficaz cuando se lle$a acabo antes de los 0 a+os ENCOPRESIS) 3escontrol del esf)nter anal #uele controlarse a los : a+os, con lo que se considera patolgico si la incontinencia $a mas all de los < a+os !uede ser% o !rimaria% nunca ha controlado el esf)nter anal [ o #ecundaria% hubo un control y ahora deja de controlarlo CAUSAS) 8 &ducacin inadecuada o inconsistente, sobre todo si son numerosas y descontroladas ; >actores orgnicos% fisuras anales, enfermedades cong"nitas del colon, estre+imiento pertinazU ; !roblemas emocionales (los mas frecuentes) ; 7n problema serio es que pro$oca actitudes de ira, castigo rechazo de los padres o compa+erosU ?%F 2 $i&"#) @egresi$a% el ni+o regresa a estadios anteriores por distintas situaciones% tiene un hermanitoU Agresi$a% supone una relacin alterada entre uno de los progenitores y el ni+o (generalmente es la madre) Tr%$%1ien$") (on simple pautas de comportamiento se soluciona Tratamiento psicolgico de modificacin de la conducta Tratamiento farmacolgico Tr%#$"rn"# e !% A!i1en$%cin.8 ; Rec<%'" e !% c"1i %) suelen tener un parecido a la encopresis, porque la madre obliga a comer al ni+o y se empe+a tanto en que el ni+o coma, que este para fastidiar a sus padres, no quiere comer &l tratamiento suele ser sencillo% hay que ignorar el rechazo, e$itando la mas m)nima actitud puniti$a &s frecuente que los padres necesiten tratamiento psicolgico ; C%&ric<"# F 3";i%# % !"# %!i1en$"#% los caprichos suelen acompa+ar al rechazo de la comida #on ni+os bien alimentados que comen lo que les gusta, seleccionan un adieta adecuada a sus necesidades A $eces las fobias pueden constituirse en neurosis fbica, y los alimentos adquieren un $alor simblico, como la leche, la carneU ; S";re%!i1en$%cin " #";re&e#") puede lle$ar a una obesidad que puede pro$ocar problemas de rechazo en el ni+o, ya que por estar obesos son ni+os torpes y nadie quiere jugar con ellos, son marginados y ridiculizados A $eces es por los padres, que quieren

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alimentar bien a sus hijos y les atiborran #uelen darse en forma de atracones que despu"s se acompa+an de conductas como $omitar o tomar purgantes ; Pic%) e# !% in6e#$in e #0#$%nci%# >0e n" #"n c"1e#$i;!e#H como papel, tiza, lana &sto es normal a los 5 a+os porque el ni+o se lle$a todo a la boca !ero cuando este trastorno se presenta en edades posteriores ya se considera como pica #e da en psicosis infantiles, oligofrenias, trastornos de la conducta y del comportamientoU ; An"reEi% nervi"#%) #e e 10c<" en !% % "!e#cenci%. Afecta ms a las chicas que a los chicos #e la llama la enfermedad de las tres A% anore,ia, amenorrea, adelgazamiento #e acompa+a de una alteracin de la imagen corporal, donde se $en gordos cuando estn muy delgados Tambien se producen $mitos, toman diur"ticos y la,antes #e produce una gran hiperacti$idad f)sica para quemar las calor)as ; Onic"3%6i%% morderse las u+as ; C<0&%r#e e! e ", un boli, lpicesU son signos de dependencia oral, lo que puede lle$ar a una neurosis Tr%#$"rn"# e! #0eG".8 8 In#"1ni") esta debido a los padres, que pretenden que los ni+os duerman mas de lo normal 8 Terr"re# n"c$0rn"#) son normales y frecuentes en los 5;0 a+os &l ni+o se despierta aterrado, esta como alucinado, no $e a la persona que tiene delante, es inaccesible al dialogo, durante ese tiempo son inconsolables es bre$e de duracin, dura unos 10 min y despu"s se $uel$e a dormir Al despertar no recuerda nada 8 Pe#% i!!%#) el ni+o no se despierta y si se despierta, tras unos minutos de confusin reacciona normalmente y a la ma+ana siguiente recuerda lo que ha pasado 8 S"n%1;0!i#1") puede acompa+ar a las dos anteriores o puede darse por si solo &l ni+o lle$a acabo mo$imientos coordinados, si hay un obstculo este le salta, sabe por donde $a !uede estar debido a causas f)sicas, como la epilepsia, o por causas ps)quicas, como los problemas emocionales, que son los ms frecuentes Tr%#$"rn"# e! Len60%(e.8 #on de distintos tipos% puede ser trastornos de la comprensin, del uso, de la articulacin o de la emisin $oluntaria del lenguaje 8 Di#3%#i%) es uno de los trastornos mas frecuentes &s una dificultad en el uso o en la comprensin de las palabras !uede ser% a) (omprensi$a I sensorial% el ni+o no comprende lo que decimos b) Botora o de e,presin% aunque comprende lo que decimos el ni+o no articula palabras #iempre hay que buscar las causas que $an a ser orgnicas &l tratamiento es dif)cil y se necesita aun educador del lenguaje

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; Di#%r$ri% L i#!%!i%) son trastornos de la articulacin del lenguaje &n la disartria% es una mala articulacin, no se le entiende, solo los padres que ya estn acostumbrados La dislalia es cuando hay formas infantiles en la articulacin, habla como un ni+o peque+o Cay que descartar las causas orgnicas o neurolgicas La dislalia puede deberse a causas emocionales, debido a una actitud de sobreproteccin de los padres, que se resisten a que el hijo madure y tambi"n le hablan con un lenguaje dislalico !or tanto muchas $eces el ni+o hablara mal solo delante de sus padres &l tratamiento es psicoterapia para el ni+o y para los padres ; T%r$%10 e') consiste en la interrupcin frecuente del flujo $erbal o en la emisin de sonidos repetidos, prolongados o bloqueados &s normal hacia los dos a+os, y es patolgico si el ni+o ya ha adquirido el dominio del lenguaje #e suele dar antes de los 12 a+os y es mas frecuentes en ni+os que en las ni+as Tiene $arios factores de produccin, sobre todo surge ante la e,posicin a la ansiedad !uede ser selecti$a% solo en clase, en casa, solo en algunas circunstancias &n estos casos el ni+o es capaz de cantar, leer en $oz altaU #e trata con psicoterapia ; M0$i#1" #e!ec$iv") el ni+o reh4sa a hablar en determinadas circunstancias, mientras que en otras habla con absoluta libertad #e asocia con situaciones que crean ansiedad al ni+o, tambi"n ante la agresi$idad A $eces niegan la comunicacin a ciertas personas Aparece sobre los : o < a+os, sobre todo en ni+os que son muy t)midos Tr%#$"rn"# P#ic"#"12$ic"#.8 #on iguales que en los adultos #on trastornos somticos en los que los factores psicolgicos tienen un papel muy importante Los signos son parecidos que en los adultos% ; Los ms frecuentes son los i6e#$iv"#, como la colitis ulcerosa ; Der1%$"!6ic"#) dermatitis y acne ju$enil ; A#1% ;r"n>0i%!) hay unos factores constitucionales predisponentes para la aparicin del asma infantil, y tambien hay factores psicolgicos que son desencadenantes, como una infeccin, e,posicin a determinados alergenos, estr"s, ansiedadU TRATAMIENTO.8 3eben tenerse en cuenta los siguientes indicios de retraso% un fracaso para responder a nombres familiares (en ausencia de cla$es no $erbales) hacia el duod"cimo mes de la $ida y la incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos objetos corrientes a los 1J meses y para lle$ar a cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos a+os Bas tarde se presentan otras dificultades, tales como incapacidad de comprensin de ciertas formas gramaticales (negati$as, interrogati$as, comparati$as, etc ) y falta de comprensin de los aspectos ms sutiles del lenguaje (tono de $oz, gestos, etc ) &l diagnstico debe hacerse slo cuando la gra$edad del retraso de la comprensin del lenguaje e,cede los l)mites de la $ariacin normal para la edad del ni+o, cuando la inteligencia no $erbal est dentro de los l)mites normales y cuando no se satisfacen las pautas del trastorno generalizado del desarrollo &n casi todos los casos est tambi"n retrasado de un modo muy importante el desarrollo de la e,presin del lenguaje y son

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frecuentes las alteraciones de la pronunciacin de los fonemas 3e todas las $ariedades de trastornos espec)ficos del desarrollo del habla y el lenguaje, "sta es la que ms suele acompa+arse de problemas sociales, emocionales y del comportamiento, los cuales no tienen ninguna forma espec)fica, pero son relati$amente frecuentes la hipercinesia y los d"ficits de atencin, la inadaptacin social y el aislamiento de los compa+eros, la ansiedad, la hipersensibilidad y la e,cesi$a timidez Los ni+os que presentan las formas ms gra$es de trastorno de la comprensin del lenguaje pueden presentar un cierto retraso de su desarrollo social, pueden imitar un lenguaje que no comprenden y pueden tener intereses muy limitados #in embargo, se diferencian de los ni+os autistas en que normalmente son capaces de participar en una interaccin social y en representaciones l4dicas normales, de conseguir respuestas de los padres para satisfacer sus necesidades, de recurrir casi normalmente a la m)mica y presentar slo le$es d"ficits en la comunicacin no $erbal -o es raro cierto grado de p"rdida auditi$a para los tonos altos, pero sin que el grado de sordera llegue a ser suficiente como para justificar el d"ficit del lenguaje #uponen la detencin en el desarrollo en una funcin o grupo de funciones del ni+o o la regresin en determinadas funciones en estadios pre$ios ; #i la cusa principal es el retraso de la maduracin neurolgica son trastornos del desarrollo ; #i la causa es el proceso de aprendizaje, son trastornos de los hbitos

J.6. TRASTORNOS DEL RAZONAMIENTO

INTRODUCCIN.8 &l t"rmino razonamiento se define de diferente manera seg4n el conte,to, normalmente se refiere a un conjunto de acti$idades mentales consistentes en conectar unas ideas con otras de acuerdo a ciertas reglas o tambi"n puede referirse al estudio de ese proceso &n sentido amplio, se entiende por razonamiento la facultad humana que permite resol$er problemas #e llama tambi"n razonamiento al resultado de la acti$idad mental de razonar, es decir, un conjunto de proposiciones enlazadas entre s) que dan apoyo o justifican una idea &l razonamiento se corresponde con la acti$idad $erbal de argumentar &n otras palabras, un argumento es la e,presin $erbal de un razonamiento &l razonamiento lgico se refiere al uso de entendimiento para pasar de unas proposiciones a otras, partiendo de lo ya conocido o de lo que creemos conocer a lo desconocido o menos conocido #e distingue entre razonamiento inducti$o y razonamiento deducti$o Cablando de razonamiento podr)a definirse como un conjunto de operaciones cognosciti$as que nos permiten como personas e,presar alguna opinin, alg4n juicio, alguna conclusin

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&l t"rmino razonamiento, se entiende como la ocasin en que el alumno o el sujeto llegan a conclusiones 'lgicas' a partir de datos que dispone sobre una situacin determinada &sto es, la persona hace acopio de informacin, teni"ndola a su disposicin o 'aprendi"ndola', a tra$"s de operaciones cogniti$as la organiza, reelabora, establece relaciones entre los datos que posee, y as) llega a conclusiones

DEFINICIN.8 #e refiere a la incapacidad que manifiesta el educando para resol$er problemas, no forma con facilidad conceptos abstractos, es decir, el proceso cogniti$o esta afectado discretamente Los sujetos que presentan trastornos en el razonamiento se caracterizan por tener cierta dependencia de la e,periencia inmediata, generalizaciones inestables e indiferenciables, las relaciones todo Z parte no las realizan con precisin, pobre memoria a corto plazo, mareado retraso en la perse$erancia, rigidez y resistencia al cambio Las ideas son objetos mentales que nacen de la dinmica entre el medio e,terior y el sistema cerebral interno Aracias a estos est)mulos e,ternos percibidos por cualquiera de las $)as inteligentes, se acti$a la razn &sta trata de discernir las propiedades de cada objeto ideal y de discernir las relaciones entre las distintas ideas en base a la necesidad del propio indi$iduo, los datos e,ternos memorizados y los recuerdos naturales Todo ello da forma al razonamiento La coherencia normalmente se refiere a un conjunto de acti$idades mentales consistentes en conectar unas ideas con otras de acuerdo a ciertas reglas o tambi"n puede referirse al estudio de ese proceso &n este sentido amplio, se obser$a la dinmica del razonamiento y como faculta a la especie humana permiti"ndola entender el medio, usando esa facultad de forma consciente y $oluti$a TIPOS DE RAZONAMIENTO A $eces se define el razonamiento lgico como la capacidad de partir de ciertas proposiciones o ideas pre$iamente conocidas o premisas y llegar a alguna proposicin nue$a (conclusin) pre$iamente no conocida de modo e,pl)cito &ste tipo de definicin se corresponde ms o menos con el razonamiento lgico deducti$o #in embargo, se considera que en la habilidad humana de argumentar, razonar y rebatir inter$ienen igualmente la imaginacin, las percepciones, los pensamientos y los sentimientos, siendo los razonamientos de los seres humanos raramente de tipo lgico;deducti$o 1 &n este sentido ms amplio el razonamiento no slo es cuestin de la lgica, sino tambi"n de la filosof)a, la psicolog)a o la inteligencia artificial La habilidad humana del razonamiento se compone de di$ersos componentes%

@azonamiento lgico o quasi;lgico, que incluir)a el razonamiento deducti$o y el razonamiento inducti$o @azonamiento no;lgico, que tendr)a que $er con el uso e interpretacin del lenguaje, la lgica difusa, los sentimientos, etc @azonamiento cuantitati$o, relacionado con la habilidad de comparar, comprender y sacar conclusiones sobre cantidades, conser$acin de la cantidad, etc 64

&l cociente de inteligencia, por ejemplo, medido por test no lingX)sticos, es una combinacin de razonamiento cuantitati$o y razonamiento lgico &s un hecho constatado que aunque estos tres tipos de razonamiento estn presentes en todos los seres humanos, el ni$el alcanzado en cada uno presenta cierta $ariacin en funcin de la educacin, el entorno y la gen"tica

R%'"n%1ien$" !6ic"
Los razonamientos pueden ser $lidos (correctos) o no $lidos (incorrectos) &n general, se considera $lido un razonamiento cuando sus premisas ofrecen soporte suficiente a su conclusin !uede discutirse el significado de 'soporte suficiente', aunque cuando se trata de un razonamiento no deducti$o, el razonamiento es $lido si la $erdad de las premisas hace probable la $erdad de la conclusin &n el caso del razonamiento deducti$o, el razonamiento es $lido cuando la $erdad de las premisas implica necesariamente la $erdad de la conclusin Los razonamientos no $lidos que, sin embargo, parecen serlo, se denominan falacias &l razonamiento nos permite ampliar nuestros conocimientos sin tener que apelar a la e,periencia Tambi"n sir$e para justificar o aportar razones en fa$or de lo que conocemos o creemos conocer &n algunos casos, como en las matemticas, el razonamiento nos permite demostrar lo que sabemos* es que aqu) hace falta el razonamiento cuantitati$o &l termino razonamiento es el punto de separacin entre el instinto y el pensamiento, el instinto es la reaccin de cualquier ser $i$o !or otro lado el razonar nos hace analizar,y desarrollar un criterio propio, el razonar es a su $ez la separacin entre un ser $i$o y el hombre

R%'"n%1ien$" n"8!6ic"
&,iste otro tipo de razonamiento denominado razonamiento no;lgico o informal, el cual no slo se basa en premisas con una 4nica alternati$a correcta (razonamiento lgico; formal, el descrito anteriormente), sino que es ms amplio en cuanto a soluciones, basndose en la e,periencia y en el conte,to Los ni$eles educati$os ms altos suelen usar el razonamiento lgico, aunque no es e,cluyente Algunos autores llaman a este tipo de razonamiento argumentacin (omo ejemplo para ilustrar estos dos tipos de razonamiento, podemos situarnos en el caso de una clasificacin de alimentos, el de tipo lgico;formal los ordenar por $erduras, carnes, pescados, fruta, etc en cambio el tipo informal lo har seg4n lo ordene en el frigor)fico, seg4n lo $aya cogiendo de la tienda, etc &n este razonamiento se generaliza para todos los elementos de un conjunto la propiedad obser$ada en un n4mero finito de casos Ahora bien, la $erdad de las premisas (12 222 obser$aciones fa$orables) no con$ierte en $erdadera la conclusin, ya que en cualquier momento podr)a aparecer una e,cepcin 3e ah) que la conclusin de un razonamiento inducti$o slo pueda considerarse probable y, de hecho, la informacin que obtenemos por medio de esta modalidad de razonamiento es siempre una informacin incierta y discutible &l razonamiento slo es una s)ntesis incompleta de todas las premisas

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&n un razonamiento inducti$o $lido, por tanto, es posible afirmar las premisas y, simultneamente, negar la conclusin sin contradecirse Acertar en la conclusin ser una cuestin de probabilidades

R%'"n%1ien$" en &#ic"!"6@% Las id as#

Las ideas son objetos mentales que nacen de la dinmica entre el medio e,terior y el sistema cerebral interno Aracias a estos est)mulos e,ternos percibidos por cualquiera de las $)as inteligentes, se acti$a la razn &sta trata de discernir las propiedades de cada objeto ideal y de discernir las relaciones entre las distintas ideas en base a la necesidad del propio indi$iduo, los datos e,ternos memorizados y los recuerdos naturales Todo ello da forma al razonamiento

Na!"#a$ %a c&' # (! :
La coherencia normalmente se refiere a un conjunto de acti$idades mentales consistentes en conectar unas ideas con otras de acuerdo a ciertas reglas o tambi"n puede referirse al estudio de ese proceso &n este sentido amplio, se obser$a la dinmica del razonamiento y como faculta a la especie humana permiti"ndola entender el medio, usando esa facultad de forma consciente y $oluti$a As) pues, la coherencia es un conjunto de proposiciones enlazadas entre s) que definen la situacin de las diferentes ideas, y como cada una de ellas demuestran sostener la razn, e$idenciando as) el ejercicio dinmico de dicha facultad denominada razonamiento* dando apoyo o justificando una idea general &l razonamiento se corresponde con la acti$idad $erbal de argumentar &n otras palabras, un argumento es la e,presin $erbal de un razonamiento EL RAZONAMIENTO EN LA EDUCACIN FORMAL.8

!ara la educacin, puede entenderse que su participacin al respecto es abonar con presentarle situaciones al alumno para que este trabaje intelectualmente y llegue a la meta de razonar Listo as) es un trabajo indi$idual, una labor del docente que tendr que lle$ar a cabo $ali"ndose de los contenidos curriculares que as) se lo permitan, en atencin al carcter formati$o de la educacin bsica V&st sucediendo que en las escuelas secundarias se estimula el razonamiento de los alumnosW V(mo se lle$a a cabo esta estimulacinW !ara conocer ms acerca de esta situacin se procedi a realizar una in$estigacin de corte cualitati$o, apro$echando al coyuntura proporcionada por los procedimientos de e$aluacin correspondientes a la implementacin del proyecto 'Lamos por Bs' de la 3ireccin de &ducacin #ecundarias Aenerales &n un marco de in$estigacin cualitati$a, con un total de 1J obser$aciones realizadas a docentes que imparten sus asignaturas en escuelas secundarias generales, le$antadas en el periodo comprendido de >ebrero del 5222 a Bayo del mismo a+o, pueden conocerse algunas caracter)sticas del trabajo al interior de las escuelas en este aspecto (on sus diferencias particulares, las clases que se imparten en la educacin secundaria implican los siguientes momentos% saludo, pase de lista, e,plicacin o e,posicin, instrucciones para lle$ar a cabo una acti$idad indi$idual o en equipo, calificacin de la acti$idad, y una $ez concluida la clase, se se+ala la tarea que ser 66

entregada en la pr,ima clase &l orden puede ser diferente, pero, bsicamente incluye estos momentos 3os de ellos son centrales en la clase, la e,plicacin o e,posicin, por un lado, y la acti$idad que se realiza, por otro &sta afirmacin la realiz por el tiempo dedicado a estas acciones Las e,posiciones o e,plicaciones son discursos sobre un tema en particular o una serie de interrogantes dirigidas a los alumnos, sobre datos que ellos deben conocer de memoria, a lo cual el docente enlaza una ampliacin del concepto, idea o tema que se este tratando &n todo caso, las interacciones se encuentran centradas con al figura del docente Las acti$idades que se proponen son cuestionarios o acti$idades dise+adas en los libros de te,to (material de apoyo de los docentes), que en ambos casos implica buscar informacin e,istente en te,tos se+alados por el propio docente

+,0M <% &%#% " c"n e! r%'"n%1ien$". Lo ms cercano que podr)a pensarse que se encuentran los alumnos de razonar es cuando utilizan la informacin que proporciona el docente o el te,to para ampliar una respuesta o comentario e incursionar as) en este campo de produccin de conocimiento #in embargo, se han podido identificar otros momentos que e$idencian una rele$ancia particular en este sentido &n el registro de .bser$acin no < se registra lo siguiente% '&ntre$isto ( la docente) a un alumno que coment que no deseaba entrar porque conoc)a de un profesor que no sab)a ense+ar, que es su $ecino y entr por una amistad, esta en construccin La docente le replic que un docente no era suficiente para conocer la calidad de la escuela, le pregunt sobre sus intereses y estos son en el rea de informtica, preguntndole por qu" desacreditaba a la escuela por un maestro que no le dar)a clases &l y la jo$en respondi que era probable que no fuera el 4nico' La acti$idad consist)a en responder un cuestionario, en esta ocasin, la 4ltima pregunta les ped)a su opinin del plantel al cual $isitaron ((&T/) Al calificar la profesora preguntaba este 4ltimo punto y de ah) se rescata la anterior con$ersacin &n este dilogo se e$idencia un ejercicio de refle,in que implica razonamiento, incluso, la mentora al cuestionar a su alumno le solicita que reelabore y justifique su juicio o conclusin La interaccin es dnde se presenta el razonamiento en los grupos, el trabajo planeado y ejecutado por el docente con todo el grupo no conduce o conlle$a razonamiento de forma intencionada, es, quiz, como sucede fuera de la escuela, en los dilogos cara a cara dnde hace su aparicin la ayuda, gu)a o apoyo del docente para conducir perfeccionar la competencia del alumno en elaborar juicios y establecer relaciones en la informacin que posee (omo estos momentos son m)nimos en una clase, puede anticiparse que en las escuelas secundarias no se esta estimulando el razonamiento de los alumnos

TRATAMIENTO.8 Lo medular de la labor docentes es proporcionar ambientes que permitan a los alumnos poner en marcha este tipo de procesos Ahora, pensando y precisando, el ni+o o jo$en razona en la escuela y fuera de ella La escuela no es el 4nico lugar que podr)a permitir al ni+o razonar &,isten diferentes ni$eles de estimulacin para el razonamiento en los ni+os 3ebiendo diferenciarlos en unas caracter)sticas Los ambientes que estimulan el razonamiento en el ni+o, son conte,tos que le requieren a la persona especulaciones y uso de lgica en sus juicios, lo $aloran como apropiado, que se encuentre elaborando opiniones, decisiones y resuel$a problemas incluso con creati$idad -o se estimula 67

porque este en un conte,to lleno de libros o de m4sica culta, y menos si esto no tiene sentido para el y la jo$en #e estimula en un ambiente donde se pondere la capacidad intelectual del sujeto para enfrentar situaciones cotidianas 7n lugar y situacin donde la e,presin '[!iensaN' no sea un reclamo, sino una instruccin constructi$a para que el alumno elabore con lo que tiene y $aya incorporando &n contraposicin, que ambientes son un obstculo, una barrera para que florezca el razonamiento, aquellos dnde se pondera el obedecer, encontrarse en silencio, abandonar las iniciati$as personales, donde no cuenta la opinin personal, se e$itan las decisiones, personales &n un ambiente as) se soca$a la oportunidad de razonar

Re#c%$%n " !% in$er%ccin c"1" &%r$e e! r%'"n%1ien$". +A >0e #e <%ce Mn3%#i# en !% e#c0e!% en$"nce#. #e reconoce la rele$ancia del proceso interno, de su indi$idualidad, es un proceso que se $i$e en interaccin &s un producto de las relaciones sociales en la que se participa, entre dos o ms personas (onsidero que es un proceso que nos permite e,tender hacia lo interno situaciones sociales que nos permite ir elaborando esas operaciones cogniti$as &ste tipo de interaccin, consciente o inconsciente, $oluntaria o in$oluntaria, somete al jo$en a la oportunidad de ir aprendiendo a trabajar con sus propios pensamientos para llegar a una conclusin &sta relacin, que podr)amos se+alar, entre un 'e,perto' y un 'aprendiz', en el enfoque socio histrico se ha definido como una relacin de mediacin &n el cual, un papel sustancial de la relacin es el lenguaje La interaccin puede $alerse de diferentes instrumentos para lograr el fin propuesto !or ejemplo, un instrumento es el dise+o de una situacin que el y la jo$en enfrentar para resol$erla, aunque tambi"n el instrumento se encuentra apuntalado en lo atracti$o que puede con$ertirse dicha situacin para el estudiante La acti$idad se+alada puede considerarse como una herramienta de estimulacin &,isten otros instrumentos que son igualmente $aliosos, y estos son los signos, que logran su forma a tra$"s del lenguaje, las palabras que utilizamos nosotros para comunicarnos !ara dar una instruccin, para hacer una pregunta, para hacer una afirmacin &l y la jo$en, para que pueda trascender en el uso de sus operaciones cogniti$as, a dnde se espera que pueda llegar, tiene que manejar algo que inicia en lo social y que sin concluir en si misma, se internalizar, orienta sus acciones (obra fuerza el significado y sentido de las palabras que usamos en la comunicacin social, orientando las acciones del indi$iduo V!odr)a considerarse la e,presin de una conclusin sin palabrasW /ndudablemente ser)a con se+as o actitudes, pero esto, podr)a ser ambiguo Buchos de los productos del razonamiento son e$identemente $erbales !ara que esto pueda llegar a darse el ni+o tu$o que haber trabajado con el significado de las palabras y con el sentido que se le dio cuando estu$o elaborando la conclusin u opinin &so es producto de situaciones sociales &n la ley gen"tica del desarrollo de LygotsMi se se+ala que todo lo interpersonal pasa a ser intrapersonal, sufriendo las transformaciones necesarias para cumplir con la funcin indicada (onsideremos el lenguaje interno, que tiene su origen en lo social, se incorpora, internaliza y transforma, de forma tal que continua orientando las acciones pero su estructura, comparati$amente hablando es diferente, esta condensado &n este caso, razonamiento implica utilizar una serie de operaciones cogniti$as, las cuales se encuentran sobre un sustento que es el sentido que le damos a las situaciones sobre la que trabajamos y el significado que nosotros

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atribuimos a las caracter)sticas de esa situacin (uando utilizamos las palabras para referirnos o definir un situacin o cosa, sabemos lo que significa una palabra de acuerdo a un con$enio social pre$io para nombrar las cosas o situaciones A este significado se agrega el sentido, que no altera el significado de la palabra, sino, que lo enriquece al depositarla dentro de un conte,to determinado &s esta relacin entre ambos aspectos del lenguaje lo que se debe considerar !ondr)a un ejemplo de un campo amplio de razonamientos por parte de los alumnos de secundaria, su refle,in sobre la naturaleza de las personas y las relaciones interpersonales que e,isten entre ellos Al hacer referencia que una persona es humilde, lo implicados podr)an disertar o no sobre la humildad, llegando a un acuerdo sobre su significado, reconociendo determinadas caracter)sticas como parte de ese significado #in embargo, al se+alar que !erico de los !alotes es humilde, con un tono irnico en la e,presin, ser)a de todos afirmar que no esta siendo humilde, y ese es el sentido que le damos a la e,presin 3e tal forma que el sentido en interaccin con el significado es el mensaje integro #i el anlisis se centra sobre razonamientos, los cuales son preferentemente $erbales y no consideramos estos aspectos, el razonamiento que se elabore esta siendo limitado, sea en sus conclusiones, sea en su apreciacin /ntenta separar ambos aspectos y trabajar 4nicamente con los significados implicar)a querer lle$ar solamente a lo 'cient)fico' o 'acad"mico' los ejercicios de razonamientos, dejado de lado much)simas ocasiones en que aplicamos las operaciones cogniti$as en razn de los sentidos que reconocemos en la informacin cotidiana con la cual trabajamos ordinariamente

J.J. TRASTORNOS DE LA MEMORIA

INTRODUCCIN.8 &s una funcin neurocogniti$a que permite registrar, codificar, consolidar, almacenar, recuperar y e$ocar la informacin (e,periencias , ideas, imgenes, acontecimientos, sentimientos, etc ) pre$iamente almacenada La memoria se ha estudiado desde di$ersos puntos de $ista y hay por lo tanto numerosas di$isiones, entre las que destacaremos las siguientes% La memoria a corto plazo es el lugar donde se almacena la informacin nue$a, es un proceso de retencin y almacenamiento con capacidad y duracin de $arios segundos #upone el uso de la informacin ($erbal o $isual) durante un bre$e periodo de tiempo(52 o :2 segundos) y esta informacin solo se consolida si se transfiere a la memoria a largo plazo La memoria a corto plazo y la memoria de trabajo (operati$a) son t"rminos que se solapan en ciertos aspectos La memoria de trabajo es la capacidad para retener la informacin al mismo tiempo que se trabaja con ella 3entro de la memoria a largo plazo puede distinguirse la memoria remota (recuerdos biogrficos, conocimientos generales adquiridos, etc ) de la memoria reciente que oscila entre unos minutos y $arias semanas Osta consiste en recordar personas, lugares y e$entos que han estado in$olucrados recientemente en la $ida de la persona Auarda temporalmente datos como n4meros telefnicos, qu" hemos desayunado esta ma+ana o cenado el d)a anterior La memoria a largo plazo tambi"n puede subdi$idirse en memoria declarati$a y memoria 69

procedimental La memoria declarati$a contiene informacin acerca de sucesos o episodios fechados espacial o temporalmente (memoria episdica), informacin referida al conocimiento general (memoria semntica), as) como acontecimientos en la biograf)a personal (memoria autobiogrfica) La memoria procedimental permite almacenar informacin acerca de capacidades, habilidades y estrategias que permiten la adaptacin al medio ambiente mediante automatismos, es la memoria del 8saber como9 .tra subdi$isin incluye la memoria impl)cita (automtica) y la memoria e,pl)cita (requiere un procesamiento consciente, intencional y selecti$o) Los fallos en la memoria pueden surgir a cualquier edad, pero son mas frecuentes a medida que el sujeto a$anza en edad &n torno a los ?0 a+os de edad, un gran n4mero de personas comienza a presentar problemas de memoria, y no les da importancia pensando que son consecuencia ine$itable del proceso natural de en$ejecimiento &,perimentar ciertos despistes cotidianos, como ol$idar dnde se han puesto las lla$es o el monedero, resulta normal !ero a $eces, lo que interpretamos como peque+os descuidos, pueden ser los primeros a$isos de patolog)as serias como la depresin, enfermedad de Alzheimer u otros tipos de demencia DEFINICIN.8

&s la des$inculacin de las condiciones innatas, conocimientos pre$ios y otros factores como el inter"s o la moti$acin LA MEMORIA.8 78Ti&"# e 1e1"ri%) ; Bemoria inmediata Tiene una duracin apro,imada de unos 52 segundos y esta relacionada con la memoria sensorial que es la encargada de recoger los est)mulos que pro$ienen de los est)mulos y esta relacionada tambi"n con la memoria a corto plazo que es una memoria de trabajo Aeneralmente te e,plora haciendo repetir a la persona una lista de siente n4meros o una corta historieta ;Bemoria reciente Tiene una duracin apro,imada de <J horas &sta memoria se e,plora dndole al paciente tres nombres que debe de recordar a los 0 minutos ; Bemoria remota &sta memoria en teor)a dura toda la $ida #e relaciona con la memoria a largo plazo y aparentemente puede almacenar una cantidad ampl)sima de informacin -os informa de la historia del paciente, de la biograf)a 28 F0nci"ne# e !% 1e1"ri%. La memoria bsicamente tiene dos funciones% ; 3e fijacin, nos permite grabar los acontecimientos ; 3e e$ocacin, consiste en la recuperacin de una informacin pre$iamente gra$ada

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*8 Sin$"1%$"!"6@% e !"# $r%#$"rn"#. ; CipoamnesiaIhipopnesia (onsiste en una disminucin gradual de la funcin memor)stica &n este trastorno se altera la capacidad de fijacin y la capacidad de a$ocacin &s un trastorno caracter)stica del proceso in$oluti$o del ser humano Amnesia &s la perdida total de la memoria Todos los acontecimientos afectos por la amnesia se ol$idan Amnesia antero grada o amnesia de fijacin, consiste en que a partir de un momento determinado la persona no es capaz de fijar los acontecimientos que se le presentan Amnesia retrograda o amnesia de e$ocacin, consiste en la imposibilidad de recordar acontecimientos que han sucedido hace un determinado tiempo Amnesia lacunar, la persona es incapaz de e$ocar recuerdos ocurridos dentro de un lapso temporal con buena capacidad memor)stica anterior y posterior Amnesia selecti$a, consiste en la incapacidad que tiene la persona de e$ocar determinado tipo de acontecimientos &stos acontecimientos generalmente suelen tener una gran carga emocional y por ello el sujeto los omite La amnesia puede ser debida a dos factores etiolgicos 3e origen orgnico, por ejemplo un traumatismo, una degeneracin del tejido cerebral causada por el consumo de alcohol o de droga (del abuso) Amnesia psicgena cuyo factor desencadenante suele ser de carcter emocional La diferencia es que la amnesia orgnica es irrecuperable, la funcin memor)stica se pierde para siempre La amnesia psicgena es transitoria, el paciente puede recuperar la capacidad memor)stica, esos recuerdos 8 P%r%1ne#i%. &s un trastorno de la memoria en el que se confunde la realidad y la fantas)a, el paciente en este caso modifica de forma retrospecti$a el material memor)stico Lo habitual en los recuerdos paramnesicos es que est"n distorsionados como consecuencia de la aportacin subjeti$a que hace el paciente de ese recuerdo &n los casos mas e,tremos el aspecto fantstico o in$entado sustituye al recuerdo real, ya no hay solo deformacin, y cuando ocurre esto hablamos de confabulacin o fabulacin -o se puede interpretar como una mentira consciente sino que el sujeto considera que el recuerdo que cuenta es un recuerdo real y lo $i$e como tal La confabulacin o paramnesia aparece en muchas enfermedades como esquizofrenia sobre todo por el aspecto fantstico de los recuerdos Tambi"n aparece en las demencias y los recuerdos falseados se caracterizan por la pobreza de su contenido Tambi"n aparece en las psicosis to,icas asociadas al consumo de alcohol y de drogas y se usa la paramnesia para rellenar amnesias lacunares 8 De(% v0. 3enominado tambi"n como el falso positi$o y consiste en el reconocimiento en la que una nue$a situacin es incorrectamente enjuiciada, como la repeticin de una e,periencia pre$ia &s la sensacin de que algo que hacemos, o)mos, $emos, lo hemos hecho, o)do, o

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$isto con anterioridad ; ?i&er1ne#i%. &s un e,ceso en la capacidad memor)stica, en la capacidad de e$ocar recuerdos y se considera un s)ntoma patolgico en los trastornos obsesi$os compulsi$os que la caracter)stica es los recuerdos fotogrficos con muy peque+os detalles que no se recuerdan por la mayor parte de la gente Tambi"n en los trastornos paranoides y tambi"n en los trastornos maniacos o eufricos 8 A1ne#i% e i en$i % . (onsiste en que la persona pierde la nocin de su personalidad y de su identidad La persona no recuerda quien es &s un requisito pre$io para la adquisicin de una nue$a personalidad 8 Ec1ne#i%. (onsiste en la sensacin de que un recuerdo es un acontecimiento actual, es decir, algo que estoy $i$iendo en este momento es algo que sucedi hace tiempo &s caracter)stico de los estados confeccinales en los que la persona pierde el contacto de la realidad y del presente y el sentido de estos

TRATAMIENTO.8 -o nacemos con buena o mala memoria, por lo tanto podemos aprender a mejorarla utilizando di$ersas estrategias !or otra parte tenemos que saber que cuando tenemos mucho estr"s o estamos preocupados por di$ersos problemas, nuestra memoria se $e afectada y tendemos a recordar peor A continuacin lo que $amos a hacer es aprender a poner en prctica una serie de estrategias% 78En !% 3%#e e CODIFICACINH lo ms importante es prestar atencin a la informacin que nos llega y que queremos retener !odemos entre otras cosas% ;-o atender a $arias cosas a la $ez, pues no haremos bien ninguna ;-o preocuparnos e,cesi$amente por los problemas, pues dificulta el registro de la informacin ;@ealizar ejercicios de atencin, entrenarla !odemos por ejemplo, ;Leer el peridico, fijarnos en nombres propios y recordarlos despu"s ;Tachar todas las letras may4sculas de un te,to* ;Cacer ejercicios de sopas de letras, en los que se buscan palabras &n f)n, tareas sencillas que nos ayudan a mantener nuestra atencin para poder ponerla despu"s a trabajar en nuestro quehacer diario 28En !% 3%#e e RETENCIN H se pueden utilizar di$ersos mecanismos, como% ;Asociacin% se trata de asociar la informacin que nos llega con otra que nos resulte ms familiar, por ejemplo, asociar el nombre de una persona con alguien conocido, un n4mero de tel"fono con alguna fecha conocida, edad, n4mero de piso, etc ;(ategorizacin% lo que tenemos que hacer es ordenar las cosas seg4n un criterio,

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utilizando las caracter)sticas comunes a los objetos !or ejemplo, recordar la lista de la compra, agrupando por categor)as las frutas, carnes, lcteos, art)culos de limpieza, etc ;Lerbalizacin;@epeticin% en este caso, al realizar la accin, repetir en $oz alta lo que estamos haciendo ;Lisualizacin% #e trata de '$er mentalmente' aquello que queremos recordar !or ejemplo, para saber cuantas puertas hay en casa, podemos recorrer la casa mentalmente y '$er' las puertas de cada habitacin* si queremos recordar un objeto, lo imaginamos, lo $emos mentalmente con todos sus detalles* o imaginar una cara con sus ojos, nariz, etc para recordarla despu"s *8En !% 3%#e e RECUERDO, lo que tratamos de hacer es e$ocar la informacin que hemos registrado en las anteriores etapas 3ebemos buscar referencias e indicios que hemos recogido en las fases de registro y retencin, debemos repensar, $ol$er al 4ltimo lugar donde hemos estado, etc !ero para esto es muy importante tener en cuenta lo siguiente% ;La tensin y el estr"s nos hace sufrir, nos producen alteraciones de todo tipo, tanto psicolgicas como orgnicas As) mismo, producen trastornos en la memoria, pues dificultan la fase de registro !or tanto, debemos aprender a estar ms tranquilos !odemos aprender a relajarnos ;Las cosas se nos ol$idan por $arias razones, entre ellas, la falta de uso, interferencias entre lo antiguo y lo nue$o, fallos en alguna fase de la memoria, etc #in embargo, debemos tener en cuenta que ol$idar tambi"n es necesario -o podr)amos mantener a lo largo de la $ida todo lo que entra por nuestros sentidos Lo que tenemos que procurar es recordar lo importante y ol$idar lo que no sir$e para nada 7na $ez que conocemos las fases de la memoria y los aspectos que pueden estar influyendo en nuestro rendimiento, seguramente nos $amos a preguntar qu" hacemos en concreto en esas situaciones en la que tenemos peque+os ol$idos cotidianos, y que afectan en gran medida a nuestro bienestar diario, por ser un reto para nuestra memoria

T-CNICAS DE ESTUDIO PARA MEMORIZAR.8 Bemorizar es el proceso de codificacin, almacenamiento y reintegro de un conjunto de datos &ste hecho supone tambi"n, @etener, (onser$ar, Archi$ar, &$ocar, @ecordar #eg4n la direccin del proceso (input;output) y la intencin del mismo, podemos distinguir diferentes formas de trabajo de memorizacin% (.3/>/(A@%

@epeticin Asociacin /deacin

@&(.-.(&@%

/dentificacin (one,in #olapamiento

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@&(.-#T@7/@%

Auiones (onte,tos !aisajes

BA-T&-&@ P A(T7AL/RA@%

@epaso #ubscripcin a bases de 3atos @edes informticas

CAPITULO VIII 74

N. TRANSTORNOS SOCIALES
N.7. DEFINICIN &s cuando el ni+o es poco social, no se integra con facilidad al grupo de compa+eros o de su entorno, es t)mido, con falta de autoestima y falta de seguridad &sta categor)a incluye trastornos sociales en los que el comportamiento social, antisocial o agresi$o (que $a ms all de manifestaciones oposicionistas, desafiantes o sub$ersi$as) est completamente, o casi completamente, restringido al hogar o a las relaciones con miembros de la familia nuclear o allegados Las manifestaciones mas frecuentes son robos en el hogar referidos con frecuencia espec)ficamente al dinero o a pertenencias de una o dos personas concretas, lo cual puede acompa+arse de un comportamiento destructi$o deliberado, de nue$o con preferencia referido a miembros concretos de la familia, tal como romper juguetes u objetos de adorno, ropas, hacer rayados en muebles o destruccin de pertenencias apreciadas &l diagnstico puede basarse tambi"n en la presencia de actos de $iolencia contra miembros de la familia !uede presentarse tambi"n la pro$ocacin de incendios deliberados del hogar N.2. DIA5NSTICO) &l diagnstico requiere que no est" presente ninguna alteracin significati$a del comportamiento antisocial fuera del ambiente familiar y que la relacin social del ni+o fuera de la familia est" dentro de un rango normal &n la mayor)a de los casos, estos trastornos disciales limitados al conte,to familiar han comenzado en relacin con alg4n tipo de alteracin intensa de las relaciones del chico con uno o ms miembros de la familia nuclear &n algunos casos, por ejemplo, el trastorno puede haberse iniciado por conflictos con un padrastro o madrastra Aceptada la $alidez nosolgica de esta categor)a, es posible que este comportamiento social tan espec)fico de una situacin, no implique el mal pronstico general de trastornos disciales generalizados &l factor distinti$o cla$e del trastorno social en ni+os no socializados lo constituye la falta de una integracin efecti$a entre los compa+eros y tiene prioridad diagnstica sobre las otras diferenciaciones Los problemas de las relaciones con los compa+eros se manifiestan principalmente por un aislamiento o un rechazo, por la impopularidad entre otros chicos y por una falta de amigos )ntimos o de relaciones afecti$as rec)procas y duraderas con los compa+eros de la misma edad Las relaciones con adultos tienden a estar marcadas por la discordia, la hostilidad y el resentimiento, pero pueden e,istir buenas relaciones con algunos adultos (aunque falta por lo general una confianza )ntima), lo cual no descarta el diagnstico (on frecuencia, pero no siempre, se presentan alteraciones emocionales sobrea+adidas, las que, si son de un grado suficiente para satisfacer las pautas del trastorno mi,to #i se presenta un comportamiento delicti$o, lo t)pico, pero no indispensable, es que sea en solitario Las formas caracter)sticas de comportamiento son% intimidaciones, peleas e,cesi$as, y (en chicos mayores) e,torsiones o atracos $iolentos y ni$eles e,cesi$os de desobediencia, agresi$idad, falta de cooperacin y resistencia a la autoridad, rabietas gra$es y accesos incontrolados de clera, destruccin de propiedades ajenas, incendios y crueldad con otros ni+os y animales -o obstante, algunos chicos aislados se $en en$ueltos en delitos en grupo, de tal modo que la

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naturaleza del delito es menos importante para hacer el diagnstico que la cualidad de las relaciones personales &l trastorno es por lo general persistente en distintas situaciones, pero puede ser ms manifiesto en el colegio o en la escuela La especificidad de una situacin concreta distinta del hogar es compatible con el diagnstico /ncluye% trastorno agresi$o no socializado con agresi$idad trastorno social solitario de tipo agresi$o N.*. CARACTERSTICAS DEL TRASTORNO SOCIAL N./. FRACASO ESCOLAR &s cuando un ni+o no es capaz de alcanzar el ni$el de rendimiento medio esperado para su edad y ni$el pedaggico 3ado que el 4nico criterio para e$aluar el ",ito o el fracaso de los ni+os, son las calificaciones, el fracaso se traduce en suspensos ,que por supuesto suelen ser masi$os y hacer que los padres ya no sepan que hacer con ese ni+o o ese jo$en -o $amos a hablar de uno o dos suspensos en alguna e$aluacin, que pueden ser absolutamente normales y superables, sino de esos otros ni+os cuyas calificaciones son negati$as al finalizar el curso escolar !ara delimitar a4n ms el campo del que estamos hablando, podr)amos referirnos a aquellos alumnos que hayan acabado el curso con ms de dos asignaturas pendientes, que es cuando en principio repetirn curso, lo que e$identemente ser)a una medida del fracaso escolar, aunque en ni$eles prcticos y hasta la ley de calidad, debido a la coordinacin entre los padres y los profesores, a $eces se iba pasando a los ni+os de curso, y as) se aplazaban los conceptos de fracaso escolar hasta la finalizacin de cada ciclo de primaria o secundaria que no pudieran superar, situacin que en la actualidad, se ha reformado

N.4. CAUSAS Buchas son las causas que pueden originar un fracaso escolar Las ms rese+ables son los trastornos de aprendizaje y los trastornos emocionales Las cifras $ar)an seg4n los diferentes estudios, pero son apro,imadamente las siguientes% #lo un 5H se debe a factores intelectuales Alrededor de un 5EH de fracaso se debe tanto a trastornos de aprendizajes, entre los que destaca por su importancia la disle,ia Apro,imadamente la misma proporcin se debe a factores emocionales de todo tipo y un preocupante 12 H lo ocupa en este momento, el trastorno ms estudiado en &spa+a en psicolog)a infantil en los 4ltimos a+os% T3AC, o trastorno de d"ficit de atencin con hiperacti$idad, las ms resaltantes son%

L"# $r%#$"rn"# e %&ren i'%(e

&s cuando el ni+o presenta habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer y escribir

L"# $r%#$"rn"# e1"ci"n%!e#

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#on problemas que afecta la manera como uno piensa y siente, todo esto es conocido como la depresin

N.6. TRATAMIENTO 3emu"strale a tu hijo que le quieres no por sus ",itos sino por "l mismo !erm)tele que tome decisiones y le dale responsabilidades acordes con su edad Kams le compares desfa$orablemente con sus hermanos o amigos Kams le hagas sentirse in4til o culpable, an)male a confiar en s) mismo y a $alorarse

&ns"+ale que no hay que desanimarse ante los primeros fracasos, que hay que ser tenaz y buscar alternati$as, practicar para superarse >omenta la lectura desde peque+o, contando cuentos, haciendo que los cuente "l, animndole cuando lea algo &ns"+ale palabras nue$as y haz como un juego, que enriquezca su $ocabulario, hblale mucho y con propiedad &state atento con sus ",itos, por m)nimos que sean, esto le ayudar a ir superndose y a sentirse seguro &nriquece su ocio 6ue no $ea slo la tele$isin cuando es peque+o &ns"+ale programas adecuados, ll"$ale a museos, cu"ntale historias, haz que tenga contacto con la naturalezaU &n fin, fomenta que tu hijo se quiera a s) mismo, se acepte, est" seguro y sobre todo que #&A >&L/R N.J.+,UE PODEMOS ?ACER ANTE EL FRACASO. !arece claro que en el caso de un fracaso escolar primario y habitual, se deber realizar una e,hausti$a e,ploracin m"dica y psicolgica del ni+o, que descarte alg4n tipo de trastorno espec)fico, o la e,istencia de un problema lectoescritor, d"ficit de atencin, bajo ni$el intelectual, etc, para poder tomas las medidas oportunas, estableciendo un diagnstico precoz que es fundamental en muchos casos Po dir)a que en el caso del fracaso escolar circunstancial las medidas a tomar son en primer lugar analizar todo el grupo ( padres, educadores, equipo psicopedaggico etc ) las circunstancias concretas que hayan podido moti$ar la desgana o la apat)a de ese alumno, como las cuestiones personales, sobretodo en la adolescencia, problemas con el se,o opuesto, no$ios, sentimientos de inferioridad o inadecuacin, que suele hasta considerarse normal una cierta infle,in o fracaso en los cursos cla$es como por ejemplo 5D y <D de &#. 3urante toda esta etapa no es dif)cil encontrar problemas de ansiedad, depresiones, miedos y complejos, consecuencia lgica de la etapa e$oluti$a que presentan y que sern ms acusados, cuanto ms desinformacin tengan sobre esta etapa, padres y educadores Analizar si las circunstancias familiares, atra$iesan una etapa especial que puede haber afectado al chico, o son demasiado e,igentes o perfeccionistas, o bien si e,iste un ambiente malo para el

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estudio Cacer por tanto un claro autoe,amen de nuestra situacin y actitud con respecto al alumno Tambi"n debe a$eriguarse tambi"n si ha e,istido por parte de alg4n miembro de la comunidad educati$a cr)ticas o humillaciones, por parte de alg4n docente y de los propios compa+eros, que hayan minado el inter"s del alumno &n este sentido e,isten interesantes estudios sobre el 8 bullying9 o acoso en las escuelas Tampoco podemos descartar las calificaciones injustas, o el e,ceso de tareas o un ni$el e,agerado, habitualmente forzado por la necesidad de aprobar la !A7, enseguida la re$lida, con la competiti$idad que se tiene a $eces entre los centros, y que hace que el alumno acabe agotndose puesto que se siente desbordado y por tanto se abandona totalmente !or otra parte, todos sabemos que la socializacin es importante -o es raro, que un chico suspenda el curso cuando cambia de centro, o cuando tiene problemas de relacin con los dems, si carece por tanto de habilidades sociales Cabr)a que analizar tambi"n este conte,to 7na $ez hallada la causa debe ponerse el remedio, con la ayuda del psiclogo en el caso de problemas personales o emocionales o de socializacin (depresiones, crisis de angustia, ansiedad, intro$ersin e,agerada, timidez, drogadiccin) que nos orientar hacia el tratamiento adecuado, o bien reconduciendo las conductas familiares equi$ocadas, reconociendo los propios errores, si hemos sido capaces de detectarlos o con la terapia psicolgica adecuada &n el caso de que la causa est" en la comunidad educati$a abordando inmediatamente el problema para tratar de sol$entarlo y si es necesario realizar un cambio de centro -o quiero ol$idarme sin embargo, de las herramientas que son fundamentales para conseguir un buen trabajo, lo son en todas las profesiones y en la del estudiante, esas herramientas son imprescindibles % son las famosas t"cnicas de estudio que facilitarn un buen rendimiento Los puntos principales son los siguientes O F"r1% 3@#ic% &%r% e! e#$0 i"% aqu) mencionaremos una correcta alimentacin y un descanso adecuado, el estudiante necesita cuando es mayor ms de J horas de sue+o , y cuando son ms peque+os a4n ms horas de descaso &$identemente esto implica desde luego, saber apagar a tiempo la tele$isin, aunque este es un tema muy amplio que tambi"n se debe tratar (onsidero tambi"n importante para su equilibrio psicof)sico, la realizacin de alg4n deporte En$"rn" % ec0% " % #itio para "l, si es posible, donde no haya muchas interrupciones o jaleo, en el que pueda tener sus cosas, con un ambiente normal a su alrededor, con una familia en la que se respeten los tiempos de ocio y de trabajo ?err%1ien$%# % ec0% %# % Lectura rpida y comprensi$a &squemas res4menes, este

P!%ni3ic%cin8"r6%ni'%cin% -o dejarlo todo para el d)a antes del e,amen, procurar ir d)a a d)a, tenerlo todo organizado de antemano, con descansos cada hora, etc A#i1i!%cin e !" e#$0 i% "% comprensin de lo le)do, memorizacin adecuada, saber escuchar en clase, tener atencin, anlisis y s)ntesis, etc U !odr)amos alargarnos en este apartado, pero lo dejaremos para una pr,ima ocasinU

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(reo que como colofn, lo importante es destacar que ning4n ni+o quiere ser un mal estudiante, sobretodo en los primeros cursos, en los que muchas $eces el traer buenas notas es sinnimo para ellos de que pap y mam le querrn ms, le aceptarn ms, estarn ms orgullososU y [qu" ni+o no quiere estoN !or supuesto que tambi"n hay ni+os $agos, ms apticos, con pocas ganas de estudiar, pero "stos no tendrn un fracaso estrepitoso (on un est)mulo adecuado podrn superarlo, al menos para llegar a una mediaU cuando no lo consiguen podemos pensar que e,ista en la base algunas de las muchas causas de las que hemos hablado hoyU por lo tanto no debemos contentarnos con la primera impresin, siempre hay que ir ms all, hay que llegar hasta el fondo de ese ni+o fracasado, para impedir que dicho fracaso le marque toda su $idaU N.N. TRASTORNOS DE CONDUCTA &s cuando el ni+o es turbulento, parlanch)n, incapaz de atender, es hiperacti$o o como se le suele dominar hoy 8ni+o con d"ficit de atencin9 CAUSAS

>obias espec)ficas como temor a la oscuridad, ruidos, animales, tormentas, etc >obia escolar, inadaptacin y respuestas de ansiedad a situaciones escolares Timidez, retraimiento o intro$ersin que ocasionan dificultades para establecer relaciones sociales con sus compa+eros y otras personas Agresi$idad y desobediencia con un comportamiento negati$ista, desobediente y hostil, as) como conductas espec)ficas de irritabilidad, combati$idad, destructi$idad, necesidad de llamar la atencin, etc !roblemas de conducta a la hora de dormir !reocupaciones y miedos nocturnos !esadillas !roblemas de conducta a la hora de comer &nuresis &ncopresis y otros problemas de conducta en la infancia TRATAMIENTOS

Apoyo !sicopedaggico que abarca desde los prerrequisitos bsicos para el aprendizaje escolar e iniciacin a la lecto;escritura, hasta el tratamiento indi$idualizado de cada ni+o con un m"todo adecuado a sus necesidades .rientacin a padres Atencin al medio escolar yIo social, seg4n el caso &ntrenamiento en habilidades sociales Bediacin familiar T"cnicas de rehabilitacin $ocal &stimulacin del lenguaje oral mediante situaciones funcionales dirigidas T"cnicas de control para la fluidez del habla @elajacin !sicoterapia Apoyo emocional y entrenamiento en solucin de conflictos, as) como estilos de enfrentamiento @eestructuracin cogniti$a

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N.P. INADAPTACIN Cabitualmente se dice que un alumno est inadaptado cuando presenta anomal)as de conducta o trastornos y dificultades acad"micas en clara contradiccin con los resultados que por sus aptitudes y capacidad se podr)an esperar de "l Ahora bien, dentro de esta definicin general se puede encajar cualquier tipo de trastorno conductual o dificultad de aprendizaje y por tanto el tratamiento se hace imposible si no se define con mayor precisin la inadaptacin de la que se trata &s pues imprescindible precisar a que, en que y por que de la inadaptacin del alumno #e estudi la relacin e,istente entre el fracaso escolar y $ariables familiares, sociales, culturales, ambientales y adaptati$as, y se analiz su influencia en la forma de encarar el aprendizaje en la institucin formal que es la escuela, con el con$encimiento de que esta influencia deber)a estar presente tanto en los programas como en las adaptaciones curriculares CAUSAS DE TRASTORNOS SOCIALES >alta de afecto al ni+o Alcoholismo o adiccin en la familia Ausentismo del ni+o Alteracin de la alimentacin Ambiente familiar conflicti$o 3esarraigo cultural

FALTA DE AFECTO AL NIIO. Los ni+os que no reciben cuidados y cari+o en sus primeros a+os quedan con marcas f)sicas y psicolgicas, sugiere una in$estigacin &l estudio sugiere que el cari+o y cuidado en la infancia es $ital para la formacin de patrones cerebrales asociados con el manejo del estr"s y la formacin de $)nculos sociales Los in$estigadores de la 7ni$ersidad de Qisconsin;Badison compararon el desarrollo psicolgico de ni+os que crecieron con sus familias biolgicas con el de ni+os criados en orfanatos de @usia y @umania Los cient)ficos descubrieron que los ni+os criados en orfanatos ten)an ni$eles menores de dos hormonas que ;se cree; estn relacionadas con la formacin de relaciones &sto, a pesar de que los ni+os hab)an sido adoptados por familias estables &stas hormonas son la $asopresina y la o,itocina, se+ala el informe publicado en las Actas de la Academia -acional de (iencias de &stados 7nidos E3ec$"# Los in$estigadores creen que la falta de cuidados tpicos cuando se es ni+o puede trastornar el desarrollo normal de esos sistemas hormonales &sto a su $ez, dicen, puede interferir con los efectos de calma y ali$io que suelen surgir entre el ni+os y la persona que lo cuida

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Los in$estigadores compararon los ni$eles hormonales de :E ni+os, algunos criados en hogares y otros en orfanatos Los 1J ni+os de cuatro a+os que crecieron en orfanatos mostraron ni$eles ms bajos de la hormona $asopresina en la orina Los cient)ficos creen que esta hormona es esencial para el reconocimiento de indi$iduos en un ambiente social familiar 3urante el e,perimento, se les pidi a los ni+os sentarse en el regazo de su madre (o madre adopti$a) o de una mujer desconocida para participar en un juego interacti$o en una computadora &l juego requer)a que los ni+os participaran en $arios tipos de contacto f)sico con el adulto con quien estaban sentados, tales como susurros, cosquillas y caricias en la cabeza Lo normal es que cuando ocurre una interaccin f)sica entre el ni+o y su madre aumenten los ni$eles de o,itocina &l estudio re$el que este aumento se $e en los ni+os que crecieron en sus hogares con su familia, pero los que fueron criados en orfanatos no mostraron la misma respuesta &l jefe de la in$estigacin, el doctor #eth !ollaM subraya que 'este estudio nos ofrece un entendimiento de la bases biolgicas sobre las causas de problemas como estr"s o dificultades para formar relaciones' 'Los datos presentados en la in$estigacin', dice, 'ofrecen una e,plicacin sobre cmo la naturaleza y la calidad del medio ambiente donde crecen los ni+os, dan forma a los sistemas conductuales del cerebro donde se basan las emociones humanas ms complejas' ALCO?OLISMO O ADICCIN EN LA FAMILIA. &s cuando dentro del n4cleo familiar e,iste una persona con problemas adiccin y estos miembro generan un problema en su entorno y en la sociedad, esto hace que el ni+o crezca con problemas de aprendizaje y tenga un desorden en su $ida durante su crecimiento AUSENTISMO DEL NIIO. &l Ausentismo &scolar es un fenmeno no definido de manera un)$oca, y en consecuencia poco fiable a la hora de analizar y e$aluar los sistemas de ense+anza (fracaso escolar), de hecho no e,isten referencias compartidas que nos permitan determinar cundo podemos hablar de un problema de ausentismo para un alumno dado o un grupo clase Q tales referencias dependen del sentido com4n de los profesionales, los padres o los propios alumnos, lo que implica subjeti$idad y consiguiente conflicto tanto en el diagnstico de la situacin como en la toma de decisiones que corrijan tales e,tremos !or ello se debe a$anzar hacia una definicin operati$a del Ausentismo &scolar% 8es la falta de asistencia (justificada e injustificada) por parte del alumno a su puesto escolar dentro de la jornada lecti$a, siendo esta prctica habitual9

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CAUSAS DEL AUSENTISMO ESCOLAR &l anlisis de las causas que dan lugar al Ausentismo &scolar es de gran importancia para su clasificacin, bien sea bajo una perspecti$a pre$enti$a, bien bajo una perspecti$a correcti$a La unificacin de criterios deber)a ser un hecho, ya que con ello se esclarecer)a y agilizar)a tanto la informacin ya e,istente, como los trabajos futuros que puedan realizarse !or ello se propone como posible solucin la elaboracin de un listado en el que figuren, con todo detenimiento, el m,imo posible de hechos concretos que moti$en las ausencias, con los que despu"s se formarn grupos afines Todo ello con el fin de obtener una normalizacin del tema y que en cada estudio pueda elegirse la clasificacin que ms con$enga, desagregada seg4n las e,igencias y necesidades caracter)sticas 3e este modo, no se obstruyen posteriores comparaciones #e ha podido constatar, respecto a la poblacin gitana, que e,iste una tendencia generalizada a creer que los ni+os deben interesarse por la profesin de su padre y es "se el ejemplo que deben seguir !or lo tanto, la escolaridad tiene escasa importancia &n el caso de las ni+as, "stas deben encargarse de cuidar a sus hermanos peque+os y si acaso ocuparse de las tareas dom"sticas @especto a la poblacin inmigrante, el idioma es una de las causas principales en la medida que dificulta una escolaridad adecuada incrementndose "sta a medida que los ni+osIas son mayores Los padres no hacen 8seguimiento9 de sus hijosIas porque estn pendientes de la propia adaptacin que pasa por la estabilidad laboral, la $i$ienda, etc , menos por la escolaridad A medida que la edad y el curso del alumnado aumenta, del mismo modo lo hacen los prejuicios de los autctonos con los inmigrantes Los ni+osIas inmigrantes suelen estar separados o aislados en el patio del colegio, por lo tanto la integracin en el centro es m)nima

ALTERACIN DE LA ALIMENTACIN. Los trastornos de la conducta alimentaria (T(A) estn incrementndose en los 4ltimos a+os, siendo moti$o de gran preocupacin para los profesionales que trabajamos en esta rea, y por supuesto tambi"n para las familias &l hecho de que hayan aumentado los casos de personas que sufren esta enfermedad pro$oca el que aumente el n4mero de in$estigaciones al respecto, al igual que aparezca un mayor n4mero de noticias relacionadas con los trastornos de alimentacin La presin social por la imagen en los pa)ses ms desarrollados es una de las causas del aumento de estos trastornos, ya que se ha obser$ado que en los pa)ses menos desarrollados esta patolog)a es casi ine,istente @osa (al$o ($er bibliograf)a) considera que este aumento se debe sobre todo a dos factores socioculturales% 8la ambigXedad en la identidad de los se,os, cuyo cambio est generando una gran confusin de roles, y la competiti$idad social que fomentar)a una imagen f)sica y ps)quica perfecta9 &l comer de una forma rpida y 8cualquier cosa9 unido a que cada miembro de la familia lo haga a distintas horas es otra de las razones del aumento de estas patolog)as

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Tambi"n influye la importancia del $alor de la imagen corporal junto con la p"rdida de otros $alores como el esfuerzo, el trabajo duro &stamos asistiendo a un aut"ntico bombardeo, desde los medios de comunicacin y la publicidad, de la importancia de adelgazar y de estar continuamente a dieta, con$irti"ndose en todo un negocio Las charlas sobre trastornos alimentarios que se imparten a ni+os y adolescentes tienen como principal objeti$o la pre$encin de estos trastornos La pre$encin que se realiza hoy en d)a es una pre$encin inespec)fica A esta poblacin no se les ofrece informacin e,pl)cita sobre los trastornos alimentarios, ya que puede pro$ocar el efecto contrario, es decir, que personas que est"n predispuestas a desarrollar un trastorno del comportamiento alimentario lo desarrollen, o que personas que est"n sufriendo esta patolog)a aprendan conductas que a4n no sab)an y las pongan en prctica (ejemplo, una persona que restringe las comidas pero que no toma la,antes, si se le da informacin sobre que otras personas con esta patolog)a los toman, empiecen ellas tambi"n a tomarlos) As), la forma de pre$encin que creemos ms adecuada, siguiendo a otros profesionales y nuestra e,periencia propia en materia de pre$encin, es la que fomenta los factores de proteccin como pueden ser% tener una buena autoestima, lle$ar una alimentacin saludable, eliminar falsos mitos que e,isten sobre la alimentacin o ense+arles a ser cr)ticos con la informacin que les llega desde los diferentes medios de comunicacin .tro tipo de pre$encin diferente es la que $aya dirigida a padres o profesores, ya que el fin de "sta es la deteccin de posibles problemas alimentarios en sus familias o centros educati$os, por lo que deben tener una informacin ms completa de los trastornos alimentarios Tenga en cuenta que quizs se pueda encontrar en alguna de sus acti$idades de &ducacin para la #alud (&p#) con alguna persona que sufra esta enfermedad por lo que le pedimos que sea sensible con esta problemtica (ejemplo, e$itar hablar de anor",icas y bul)micas y utilizar en cambio el t"rmino 8personas que sufren un trastorno alimentario9) SNTOMAS FSICOS La desnutricin puede pro$ocar los siguientes s)ntomas f)sicos% Cipotermia% bajada de la temperatura corporal, suelen ser personas que tienen mucho fr)o y que $an con un e,ceso de ropa para la temperatura real que e,iste, ya que tienen un descenso en la temperatura corporal, debido a la restriccin alimentaria Gradicardia% hay un enlentecimiento del ritmo cardiaco

Cipotensin% la tensin arterial en estos enfermos es baja, y se pueden producir $"rtigos y des$anecimientos Anemia% es la disminucin de la concentracin de hemoglobina en la sangre* esto produce cansancio y alteraciones menstruales .steoporosis% es una disminucin de la masa sea ocasionando una mayor susceptibilidad para las fracturas Amenorrea% ausencia de la menstruacin durante un periodo de tiempo prolongado

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(a)da del cabello

Lanugo% es un $ello (similar al de los reci"n nacidos) que sale por todo el cuerpo, (cara, brazos, piernas ) #equedad de piel 7+as rotas

&stre+imiento% la e$acuacin intestinal es muy infrecuente o e,iste una dificultad para la e,pulsin de las heces Cinchazn del $ientre

ALTERACIONES PSICOL5ICAS A continuacin se relacionan las principales alteraciones psicolgicas% !ensamientos obsesi$os sobre el cuerpo, peso, comida, gordura Trastornos en la memoria, concentracin y atencin !ercepcin e,agerada del tama+o del propio cuerpo Tendencia al perfeccionismo Aran autodisciplina, rigidez Gaja autoestima /rritabilidad (ambios bruscos del estado de nimo Aislamiento familiar y social &stado de nimo depresi$o Ansiedad con la comida, ropa

+,U- PUEDEN ?ACER. En$"rn" #"ci%! Tomar conciencia del problema /nformarse de los T(A !onerse en manos de profesionales &$itar comentarios cr)ticos acerca del peso, la comida &$itar el control asfi,iante de la persona -o hacer de la comida el 4nico tema de con$ersacin Apoyo y comprensin &$itar los 8chantajes9

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&l que compa+eros, amigos y familia sepan cmo actuar si tienen una persona cercana que sufre un problema de alimentacin es muy importante &l que tengan conciencia de que los trastornos de alimentacin son un problema gra$e (no son 8tonter)as9 de la persona que lo sufre), que se informen sobre ellos y acudir lo antes posible a un profesional es fundamental Bientras, deben e$itar hacer cr)ticas acerca del peso, e$itar estar controlndoles todo el tiempo y hablar 4nicamente del problema, haciendo que la persona afectada se sienta apoyada y comprendida Los chantajes9 a las personas que sufren un problema de alimentacin (por ejemplo, 8si comes, te comprar" algo que quieres9) no sir$en para nada y empeoran en muchas ocasiones la situacin, haciendo que la persona enferma utilice los s)ntomas para obtener pri$ilegios

AM9IENTE FAMILIAR CONFLICTIVO. &s cuando uno o ambos miembros de la familia son conflicti$os, causando un trastorno en el ni+o e,iste una persona con problemas adiccin y estos miembro generan un problema en su entorno y en la sociedad, esto hace que el ni+o crezca con problemas de aprendizaje y tenga un desorden en su $ida durante su crecimiento DESARRAI5O CULTURAL. !or desarraigo cultural de una persona o un grupo de personas podemos entender entonces la e,tirpacin o e,tincin de sus costumbres, de su cultura propia La adopcin $oluntaria o no de una cultura ajena arrancando de ra)z la cultura propia &n la $ida real algo as) no es posible @efle,ionando un poco todos podemos entender que nadie puede negar de un tajo su cultura propia, porque nadie puede negar de un tajo su pasado, su historia que es la que define lo que somos en un momento dado

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As) mismo, refle,ionando un poco, todos podemos entender que la cultura ; como cualquier otra cosa en la $ida ; cambia &se no es el problema, al contrario, una cultura es ms $igorosa y tiene ms posibilidades de perdurar si en lugar de encerrase en s) misma y negarse a aprender de otras culturas se depura en el contacto y el intercambio con otras culturas &l problema del desarraigo cultural surge cuando por discriminacin, persecucin u otras razones se pretende negar lo propio (uando se pretende arrancar de ra)z el pasado para tratar de asumir una cultura ajena sin el piso de la cultura propia &l problema del desarraigo es el doloroso desconcierto y alto precio que tiene que pagar quien trata de insertarse a una cultura y una sociedad que no es la suya en la cual no se $alora, sino que por el contrario se desprecia, el legado propio de esa persona &l problema del desarraigo del ind)gena es en 4ltimo t"rmino el problema de la p"rdida de la autoestima de su condicin "tnica, que lo impulsa a entrar, as) sea por la puerta de atrs, a hacer parte de una sociedad que lo discrimina por su pasado Al tiempo que el ind)gena trata de negar ante si mismo y ante los dems ese pasado N.7R. TRASTORNO SOCIAL DESAFIANTE A OPOSICIONISTA

&ste tipo de trastorno social se caracteriza por la combinacin de un comportamiento social persistente o agresi$o con una significati$a y profunda dificultad para las relaciones personales con otros chicos &ste tipo de trastorno social es caracter)stico de ni+os con edades por debajo de los E 12 a+os Liene definido por la presencia de un comportamiento marcadamente desafiante, desobedientes y pro$ocador y la ausencia de otros actos disciales o agresi$os ms gra$es que $iolen la ley y los derechos de los dems &l trastorno requiere que se satisfagan las pautas generales de 7n comportamiento malicioso o tra$ieso gra$e no es en s) mismo suficiente para el diagnstico Buchos autores consideran que las formas de comportamiento de tipo oposicionista desafiante representan una forma menos gra$e de trastorno social, mas bien que un tipo cualitati$amente distinto -o hay datos e,perimentales sobre si la diferencia es cuantitati$a o cualitati$a #in embargo, los hallazgos actuales sugieren que si se tratara de un trastorno distinto, lo ser)a principal o 4nicamente en los ni+os ms peque+o #e debe utilizar esta categor)a con cautela, sobre todo con los ni+os de mayor edad Los trastornos disciales cl)nicamente significati$os en los ni+os mayores suelen acompa+arse de un comportamiento social o agresi$o que $an ms all del desaf)o, la desobediencia o la sub$ersin, aunque con frecuencia suele precederse de por un trastorno social oposicionista en edades ms tempranas &sta categor)a se incluye para hacerse eco de la prctica diagnstica habitual y facilitar la clasificacin de los trastornos que aparecen en los ni+os peque+os &l rasgo esencial de este trastorno es una forma de comportamiento persistentemente negati$ista, hostil, desafiante, pro$ocadora y sub$ersi$a que est claramente fuera de los l)mites normales de comportamiento de los ni+os de la misma edad y conte,to sociocultural y que no incluye las $iolaciones ms importantes de los derechos ajenos que se reflejan en el comportamiento agresi$o y social especificado para las categor)as de trastornos disciales Los ni+os con este trastorno tienden frecuentemente a oponerse acti$amente a las peticiones o reglas de los adultos y a molestar deliberadamente a otras personas #uelen tender a sentirse enojados, resentidos y fcilmente irritados por aquellas personas que les culpan por sus propios errores o

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dificultades Aeneralmente tienen una baja tolerancia a la frustracin y pierden el control fcilmente Lo ms caracter)stico es que sus desaf)os sean en forma de pro$ocaciones, que dan lugar a enfrentamientos !or lo general se comportan con ni$eles e,cesi$os de groser)a, falta de colaboracin y resistencia a la autoridad &ste tipo de comportamiento suele ser ms e$idente en el contacto con los adultos o compa+eros que el ni+o conoce bien y los s)ntomas del trastorno pueden no ponerse de manifiesto durante una entre$ista cl)nica La diferencia cla$e con otros tipos de trastornos disciales es la ausencia de $iolacin de las leyes o de los derechos fundamentales de los dems, tales como el robo, la crueldad, la intimidacin, el ataque o la destruccin La presencia definiti$a de cualquiera de estas formas de comportamiento e,cluye el diagnstico #in embargo, el comportamiento social oposicionista desafiante, tal como se ha perfilado en el anterior prrafo, se encuentra con frecuencia en otros trastornos disciales #e deber codificar cualquier otro tipo de trastorno social con preferencia al trastorno social desafiante oposicionista CA)ITULO I*

+. TRASTORNO DE )ERSONALIDAD
DEFINICIN Los trastornos de personalidad son un conjunto de perturbaciones o anormalidades que se dan en las dimensiones emocionales, afecti$as, moti$acionales y de relacin social de los indi$iduos Los trastornos de la personalidad se caracterizan por patrones de percepcin, reaccin y relacin que son relati$amente fijos, infle,ibles y socialmente desadaptados, incluyendo una $ariedad de situaciones (ada uno tiene patrones caracter)sticos de percepcin y de relacin con otras personas y situaciones (rasgos personales) 3icho de otro modo, toda la gente tiende a enfrentarse a las situaciones estresantes con un estilo indi$idual pero repetiti$o !or ejemplo, algunas personas tienden a responder siempre a una situacin problemtica buscando la ayuda de otros .tras siempre asumen que pueden manejar los problemas por s) mismas Algunas personas minimizan los problemas, otras los e,ageran Aunque la gente tiende a responder siempre del mismo modo a una situacin dif)cil, la mayor)a es propensa a intentar otro camino si la primera respuesta es ineficaz &n contraste, las personas con trastornos de la personalidad son tan r)gidas que no pueden adaptarse a la realidad, lo cual debilita su capacidad operacional #us patrones desadaptados de pensamiento y comportamiento se hacen e$identes al principio de la edad adulta, frecuentemente antes, y tienden a durar toda la $ida #on personas propensas a tener problemas en sus relaciones sociales e interpersonales y en el trabajo Las personas con trastornos de la personalidad generalmente no son conscientes de que su comportamiento o sus patrones de pensamiento son inapropiados* por el contrario, a

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menudo creen que sus patrones son normales y correctos (on frecuencia, los familiares o los asistentes sociales los en$)an a recibir ayuda psiquitrica porque su comportamiento inadecuado causa dificultades a los dems &n cambio, la gente con trastornos por ansiedad se causa problemas a s) misma pero no a otros (uando las personas con trastornos de la personalidad buscan ayuda por s) mismas (frecuentemente, a causa de frustraciones), tienden a creer que sus problemas estn causados por otras personas o por una situacin particularmente dificultosa

P.7. TIPOS Los trastornos de la personalidad incluyen los siguientes tipos% paranoide, esquizoide, esquizot)pico, histrinico, narcisista, antisocial, l)mite, e$itador, dependiente, obsesi$o; compulsi$o y pasi$o;agresi$o &l trastorno de identidad disociati$o, anteriormente llamado trastorno de personalidad m4ltiple, es un trastorno completamente diferente A. Per#"n%!i % &%r%n"i e

Las personas con una personalidad paranoide proyectan sus propios conflictos y hostilidades hacia otros #on generalmente fr)as y distantes en sus relaciones Tienden a encontrar intenciones hostiles y mal"$olas detrs de los actos tri$iales, inocentes o incluso positi$os de otras personas y reaccionan con suspicacia a los cambios en las situaciones A menudo, las suspicacias conducen a conductas agresi$as o al rechazo por parte de los dems (resultados que parecen justificar sus sentimientos originales) Los que tienen una personalidad paranoide frecuentemente intentan acciones legales contra otros, especialmente si se sienten indignados con razn #on incapaces de $er su propio papel dentro de un conflicto Aunque suelen trabajar en relati$o aislamiento, pueden ser altamente eficientes y concienzudos A $eces las personas que ya se sienten alienadas a causa de un defecto o una minus$al)a (como la sordera) son ms $ulnerables a desarrollar ideas paranoides 9. Per#"n%!i % e#>0i'"i e

Las personas con una personalidad esquizoide son intro$ertidas, ensimismadas y solitarias #on emocionalmente fr)as y socialmente distantes A menudo estn absortas en sus propios pensamientos y sentimientos y son temerosas de la apro,imacin e intimidad con otros Cablan poco, son dadas a so+ar despiertas y prefieren la especulacin terica a la accin prctica La fantas)a es un modo frecuente de enfrentarse a la realidad C. Per#"n%!i % e#>0i'"$@&ic%

Las personas con una personalidad esquizot)pica, al igual que aquellas con una personalidad esquizoide, se encuentran social y emocionalmente aisladas Adems, desarrollan pensamientos, percepciones y comunicaciones inslitas Aunque estas rarezas son similares a las de las personas con esquizofrenia, y aunque la personalidad esquizot)pica se encuentra a $eces en la gente con esquizofrenia antes de que desarrollen la enfermedad, la mayor)a de los adultos con una personalidad esquizot)pica no desarrolla esquizofrenia Algunas personas muestran signos de pensamiento mgico

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(la idea de que una accin particular puede controlar algo que no tiene ninguna relacin con ella) !or ejemplo, una persona puede creer que $a a tener realmente mala suerte si pasa por debajo de una escalera o que puede causar da+o a otros teniendo pensamientos de ira La gente con una enfermedad esquizot)pica puede tener tambi"n ideas paranoides

D.

Per#"n%!i % <i#$rinic%

Las personas con una personalidad histrinica (hist"rica) buscan de un modo notable llamar la atencin y se comportan teatralmente #us maneras $i$amente e,presi$as tienen como resultado el establecer relaciones con facilidad pero de un modo superficial Las emociones a menudo aparecen e,ageradas, infantilizadas e ideadas para pro$ocar la simpat)a o la atencin (con frecuencia ertica o se,ual) de los otros La persona con personalidad histrinica es procli$e a los comportamientos se,ualmente pro$ocati$os o a se,ualizar las relaciones no se,uales !ueden no querer en realidad una relacin se,ual* ms bien, sus comportamientos seductores a menudo encubren su deseo de dependencia y de proteccin Algunas personas con personalidad histrinica tambi"n son hipocondr)acas y e,ageran sus problemas f)sicos para conseguir la atencin que necesitan E. Per#"n%!i % n%rci#i#$%

Las personas con una personalidad narcisista tienen un sentido de superioridad y una creencia e,agerada en su propio $alor o importancia, lo que los psiquiatras llaman 8grandiosidad9 La persona con este tipo de personalidad puede ser e,tremadamente sensible al fracaso, a la derrota o a la cr)tica y, cuando se le enfrenta a un fracaso para comprobar la alta opinin de s) mismos, pueden ponerse fcilmente rabiosos o gra$emente deprimidos (omo creen que son superiores en las relaciones con los otros, esperan ser admirados y, con frecuencia, sospechan que otros los en$idian #ienten que merecen que sus necesidades sean satisfechas sin demora y por ello e,plotan a otros, cuyas necesidades o creencias son consideradas menos importantes #u comportamiento es a menudo ofensi$o para otros, que les encuentran egocentristas, arrogantes o mezquinos F. Per#"n%!i % %n$i#"ci%!

Las personas con personalidad antisocial (en otro tiempo llamada psicoptica o personalidad socioptica), la mayor parte de las cuales son hombres, muestran desprecio insensible por los derechos y los sentimientos de los dems &,plotan a otros para obtener beneficio material o gratificacin personal (a diferencia de los narcisistas, que creen que son mejores que los otros) (aracter)sticamente, tales personas e,presan sus conflictos impulsi$a e irresponsablemente Toleran mal la frustracin y, en ocasiones, son hostiles o $iolentas A pesar de los problemas o el da+o que causan a otros por su comportamiento antisocial, t)picamente no sienten remordimientos o culpabilidad Al contrario, racionalizan c)nicamente su comportamiento o culpan a otros #us relaciones estn llenas de deshonestidades y de enga+os La frustracin y el castigo raramente les ocasionan la modificacin de sus conductas

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Las personas con personalidad antisocial son frecuentemente procli$es al alcoholismo, a la to,icoman)a, a las des$iaciones se,uales, a la promiscuidad y a ser encarceladas #on propensas a fracasar en sus trabajos y a trasladarse de un sitio a otro >recuentemente tienen una historia familiar de comportamiento antisocial, abuso de sustancias, di$orcio y abusos f)sicos &n su ni+ez, generalmente, fueron descuidados emocionalmente y con frecuencia sufrieron abusos f)sicos en sus a+os de formacin Tienen una esperanza de $ida inferior a la media, pero entre los que sobre$i$en, esta situacin tiende a disminuir o a estabilizarse con la edad

5.

Per#"n%!i % !@1i$e

Las personas con una personalidad l)mite, la mayor parte de las cuales son mujeres, son inestables en la percepcin de su propia imagen, en su humor, en su comportamiento y en sus relaciones interpersonales (que a menudo son tormentosas e intensas) La personalidad l)mite se hace e$idente al principio de la edad adulta pero la pre$alencia disminuye con la edad &stas personas han sido a menudo pri$adas de los cuidados necesarios durante la ni+ez (onsecuentemente se sienten $ac)as, furiosas y merecedoras de cuidados (uando las personas con una personalidad l)mite se sienten cuidadas, se muestran solitarias y des$alidas, frecuentemente necesitando ayuda por su depresin, el abuso de sustancias t,icas, las alteraciones del apetito y el maltrato recibido en el pasado #in embargo, cuando temen el abandono de la persona que las cuida, su humor cambia radicalmente (on frecuencia muestran una clera inapropiada e intensa, acompa+ada por cambios e,tremos en su $isin del mundo, de s) mismas y de otras (cambiando del negro al blanco, del amor al odio o $ice$ersa pero nunca a una posicin neutra) #i se sienten abandonadas y solas pueden llegar a preguntarse si realmente e,isten (esto es, no se sienten reales) !ueden de$enir desesperadamente impulsi$as, implicndose en una promiscuidad o en un abuso de sustancias t,icas A $eces pierden de tal modo el contacto con la realidad que tienen episodios bre$es de pensamiento psictico, paranoia y alucinaciones &stas personas son $istas a menudo por los m"dicos de atencin primaria* tienden a $isitar con frecuencia al m"dico por crisis repetidas o quejas difusas pero no cumplen con las recomendaciones del tratamiento &ste trastorno es tambi"n el ms frecuentemente tratado por los psiquiatras, porque las personas que lo presentan buscan incesantemente a alguien que cuide de ellas

,.

Per#"n%!i % evi$% "$%

La gente con una personalidad e$itadora es hipersensible al rechazo y teme comenzar relaciones o alguna otra cosa nue$a por la posibilidad de rechazo o de decepcin &stas personas tienen un fuerte deseo de recibir afecto y de ser aceptadas #ufren abiertamente por su aislamiento y falta de habilidad para relacionarse cmodamente con los otros A diferencia de aquellas con una personalidad l)mite, las personas con una personalidad e$itadora no responden con clera al rechazo* en $ez de eso, se 90

presentan t)midas y retra)das &l trastorno de personalidad e$itadora es similar a la fobia social

I. Per#"n%!i %

e&en ien$e

Las personas con una personalidad dependiente transfieren las decisiones importantes y las responsabilidades a otros y permiten que las necesidades de aquellos de quienes dependen se antepongan a las propias -o tienen confianza en s) mismas y manifiestan una intensa inseguridad A menudo se quejan de que no pueden tomar decisiones y de que no saben qu" hacer o cmo hacerlo #on reacias a e,presar opiniones, aunque las tengan, porque temen ofender a la gente que necesitan Las personas con otros trastornos de personalidad frecuentemente presentan aspectos de la personalidad dependiente, pero estos signos quedan generalmente encubiertos por la predominancia del otro trastorno Algunos adultos con enfermedades prolongadas desarrollan personalidades dependientes

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CAPITULO S

7R. TRANSTORNOS DEL LEN5UAJE

DEFINICIN) &l t"rmino 'trastornos del lenguaje' es utilizado para diagnosticar a ni+os que desarrollan aspectos selecti$os en su lenguaje nati$o en una forma lenta, limitada o de manera des$iada, cuyo origen se puede deber a la presencia de causas f)sicas o neurolgicas demostrables, problemas de audicin, trastornos generalizados del desarrollo Los s)ntomas ms comunes de los trastornos del lenguaje cada ni+o puede e,perimentarlos de una forma diferente 7n trastorno del lenguaje es le deterioro o desarrollo deficiente de la comprensin yIo utilizacin de un sistema de s)mbolos hablados, escritos u otros &s un impedimento para la habilidad de comprender o utilizar las palabras ya sea en un uso inapropiado de estas y sus significados, teniendo inhabilidad para poder e,presar sus ideas, $ocabulario reducido y la incapacidad de seguir indicaciones Los trastornos surgen de las alteraciones de los procesos cognosciti$os en gran parte secundarias a alg4n tipo de disfunciones biolgicas Al igual que la mayor)a del resto de trastornos de desarrollo, estas alteraciones son considerablemente mas frecuentes en $arones que en mujeres !or lo tanto para hablar de trastornos de lenguaje y lectura en ni+os en edades comprendidas entre los < y ? a+os este periodo coincide con la etapa preescolar, actualmente es le segundo siglo de educacin inicial Los ni+os que inician en la adquisicin de la escritura mediante ejercicios preparatorios, pero toda$)a no se podr)a hablar de lectura ni escritura como tales sal$o al final del periodo 7R.7. +CMO DETECTAMOS UN TRASTORNO DE LEN5UAJE. 3etectamos a los ni+os de preescolar mediante la siguiente manera% Cistoria familiar de problemas de lenguaje (padres, hermanos, otros familiares) Cistoria del progreso escolar con rendimientos muy bajos @etraso en aprender a hablar con claridad >alta de comunicacin, mutismo total del habla (onfusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan por su fon"tica >alta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores

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 Alternancia de d)as 8buenos9 y 8malos9 en el trabajo escolar, sin razn aparente Aptitud para la construccin y los objetos y juguetes 8t"cnicos9 (mayor habilidad manual que lingX)stica, que aparecer t)picamente en las pruebas de inteligencia), juegos de bloques 3ificultas para aprender las rimas t)picas del preescolar 3ificultades con la palabra rimadas 3ificultades para poder pronunciar bien una o $arias palabras y repeticin de palabras que dificultan su e,presin 3ificultades con las secuencias de un cuento, historieta

7R.2. TIPOS DE TRASTORNOS DE LEN5UAJE

7. ni+o que no habla 2. ni+o autista *. disfemia /. tartajeo 4. disle,ia 6. disgraf)a J. disfasia N. disfon)a P. ecolalia 7R. disartria 77. dislalia

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7. EL NIIO ,UE NO ?A9LA)

-os referimos a los ni+os que no hablan por la ausencia del lenguaje en la edad a la que el resto de los ni+os hablan normalmente, sin que ad$iertan alteraciones mentales, sensoriales, motoras &l limite entre el retraso fisiolgico y la mudez patolgica esta entre 1 a+o y medio a los 5 a+os CARACTERSTICAS) CAUSAS) Las causa por la que un ni+o puede no hablar son las siguientes% 7. #obreproteccin familiar% si el ni+o no necesita hablar por que sus padres se lo dan todo antes de que lo pida no desarrollar su lenguaje, al igual que si cualquier sonido que emite es comprendido automticamente por sus padres 2. >alta de estimulacin lingX)stica% en situaciones de depri$acin lingX)stica no se estimula la e,presin de los ni+os, nadie gratifica sus primeras conductas $erbales &s el caso de los ni+os abandonados, aislados, hijos de padres sordos o deficientes *. / 4 6. &,igencias de los padres Trastorno familiar% di$orcio, muertes en la familia, etc GilingXismo mal integrado 3"ficit lingX)stico hereditario, sobre todo en la memoria auditi$a comunicati$a espec)fica, inhibicin motora, trastornos A los 5 a+os aparecen las primeras palabras A los : a+os realizan la unin de las palabras A los < a+os tiene un $ocabulario muy reducido Locabulario limitado >alta de inter"s comunicati$o !ersonalidad t)mida, sensibilidad, inseguridad !articipan poco en juegos grupales 3esarrollo comunicati$o del gesto y de la m4sica Lenguaje telegrfico >alta de inter"s comunicati$o (omprensin del lenguaje superior a la e,presin

J. /ncapacidad instrumentales

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CLASIFICACIN) Re$r%#" &0r" e! <%;!%) se refiere a la falta de maduracin en las habilidades motoras del habla &s una alteracin fon"tica, ser)a el conjunto de todas las dislalias e$oluti$as yIo funcionales @etraso simple del lenguaje M0$i#1" $"$%!) es la desaparicin total del lenguaje repentina o progresi$amente, pro$ocado por un fuerte choque afecti$o, por una enfermedad lar)ngea M0$i#1" e!ec$iv") slo aparece ante ciertas personas o en determinadas situaciones #uele aparecer a los : a+os y con ms frecuencia, a los ? M0$i#1" &#ic$ic") se da entre los : y los ? a+os, se parece al autismo y puede ser ocasionado por un incidente febril o por una separacin temporal de su medio #i se da entre los ? a+os y la pubertad se trata de un problema de tipo psiquitrico \ incapacidad de relacin con los dems M0$i#1" ne0r$ic") es aquel que persiste ms all de los ? a+os

ESTIMULACIN) #e da a tra$"s de diferentes acti$idades las cuales estn escritas al finalizar este tema en las acti$idades para estimular el lenguaje a continuacin se muestran las acti$idades que un ni+o deber)a realizar para que as) nunca padezca de este tipo de trastorno ,es necesario para su desarrollo y desen$ol$imiento en la sociedad 7. Ac$ivi % e# &%r% e#%rr"!!%r !%# <%;i!i % e# #"ci%!e#) &nse+arles buenos modales Kugar rondas infantiles @ealizar trabajos grupales de $ez en cuando #entarse en conjunto de ni+os, nunca solos @ealizar paseos de amistad @ealizar fiestas infantiles por mes (festejar el cumplea+os de los ni+os)

2. Ac$ivi % e# &%r% e#%rr"!!%r !% c"10nic%cin. @ealizar un trabajo de creati$idad y e,pone su dibujo creado Kuega a repetir rimas y crea sus propias rimas con ayuda Lee e interpreta un cuento con )conos Lerbaliza, $ocaliza palabras nue$as o palabras que no $ocaliza bien Aprende una poes)a con )conos por el d)a del padre

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Lee e interpreta las $ocales por medio de imgenes &mite sonidos onomatop"yicos de animales, los cuales menciona

*. Ac$ivi % e# &%r% e#%rr"!!%r !% %0$"e#$i1%) @ealizar la acti$idad siguiente para tener una autoestima% &l ni+o se abraza a s) mismo, y dir 8me quiero mucho, mucho, mucho, luego se dar besitos en sus dedos y tocar su rostro, y dir 8#oy un(a) ni+o(a) hermoso y muy tranquilo(a), obediente &ncomendadle ayudar a un amigo(a) a culminar su tarea &ncomendarle acciones donde ejerza responsabilidad como% ; @epartir hojas de trabajo ; Amarrarse los zapatos por s) solo ; .rdenar sus materiales de trabajo

TRATAMIENTO) &n estos casos, es el maestro quien debe inter$enir para propiciar dentro del aula acti$idades y situaciones que fa$orezcan el intercambio $erbal entre los escolares Al respecto, se puede apro$echar el enfoque comunicati$o que presentan los nue$os programas educati$os A!@A propiciar la lengua hablada por ello el docente tiene que tener una capacitacin continua &n el caso de los padres debern informarse del tema para ayudar a su hijo a someterse a un control $oluntario del habla r)tmica #i a pesar de todo, el ni+o persiste en su conducta, es con$eniente conseguir ayuda psicolgica y ayuda del terapista del lenguaje

2. EL NIIO AUTISTA)

&l autismo es un s)ndrome llamado 8Asperger9 que afecta la comunicacin y las relaciones sociales y afecti$as del ni+o &stad)sticamente afecta a < de cada 1,222 ni+os* desde hace muchos a+os se le reconoce como un trastorno del desarrollo #al$o contadas e,cepciones, el autismo se tiene de nacimiento y se manifiesta en los ni+os regularmente entre 1 a+o y medio y : a+os de edad

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&n ocasiones estos ni+os adems de ser autistas, tienen alg4n otro trastorno del desarrollo (retraso mental, motriz, etc ) A diferencia de los mitos que las no$elas y pel)culas recientes nos han hecho creer, solo un peque+o segmento de los autistas llega a mostrar alto grado de inteligencia ya aunque no es $alido decir que tienen un retraso mental, su falta de aprendizaje se hace e$idente, debido precisamente a su pobre o nula comunicacin SNTOMAS) Los s)ntomas suelen ser% &l ni+o pierde el habla, no $e a los ojos, pareciese que fuese sordo, tiene obsesin por los objetos o muestra total desinter"s en las relaciones sociales con los dems Buestra una tendencia disminuida para interactuar con otras personas y parece indiferente ante la presencia de otros !ueden memorizar palabras pero no tendrn aprendizaje >alta del lenguaje $erbal, m)mico, gestual y si lo logra solo son repeticiones #e da ms en ni+os que en ni+as CAUSAS) #us causas son desconocidas, aunque los especialistas estn con$encidos de que es un trastorno de origen biolgico &,isten m4ltiples gen"ticos que relacionan los cromosomas 0 y 10 con le autismo as) como otros que buscan $incularlo con cuestiones biolgicas como $acunas e into,icacin de metales o enfermedades como la rub"ola durante la gestacin Casta la fecha ninguno de estos estudios ha logrado sustentar su teor)a y por lo mismo, no se puede precisar su origen mismo

TRATAMIENTO)

(omo su definicin lo dice, el autismo es un s)ndrome, no es una enfermedad y por lo tanto no e,iste la cura ni tratamiento definiti$o que haga que los autistas $uel$an a la normalidad (on m"todos conductuales lo cual requiere del tiempo se puede mejorar la calidad de $ida y ense+arles nue$as habilidades con intencin de hacerlo mas independiente como por ejemplo% ense+arles a cepillarse los dientes, la$arse, peinarse, cambiarse de ropa, ser$irse un $aso de agua, ir al ba+o solo, comer sus alimentos, controlar sus esf)nteres, ense+arle modales, pero como el s)ndrome de doSn y otros trastornos del desarrollo, el indi$iduo que lo tenga ser autista toda su $ida S06erenci%#)

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7tilizar un lenguaje claro y preciso al ni+o Actuar en forma organizada y uniforme #er uy firme sin perder la sua$idad en el trato 7tilizar cla$es $isuales (onseguir la funcionalidad del aprendizaje P su generalizacin &nse+ar la habilidad y tambi"n el uso 7tilizar un sistema intrusi$o que implica forzar al ni+o a cumplir las tareas, partiendo de sus competencias 3ebe e,istir una estrecha relacin de los profesionales que ofrezcan una respuesta educati$a a estos ni+os con sus familias 7no de los objeti$os que han de perseguirse con esta relacin es lle$ar acabo las mismas pautas de educacin en casa y en la escuela las cuales recomendara el medico .tro objeti$o deber)a ser el apoyo emocional a esas familias, en las que el hecho de tener un miembro con autismo le s pone una situacin de $ulnerabilidad y riesgo &s importante que el ambiente de trabajo sea adecuado y estable @eforzar los objeti$os y reconocer sus logros y conductas positi$as har que el ni+o se sienta moti$ado para seguir trabajando !riorizar los objeti$os relacionados con la inter$encin social y la comunidad a tra$"s de la e,ploracin de los objeti$os de acti$idades funcionales y de juegos centrados en le cuerpo Cay que ser fle,ibles en el manejo del tiempo, respetar su ritmo de aprendizaje

*.DISFEMIA

#e trata de una alteracin funcional de la comunicacin $erbal sin que haya anomal)as en los rganos de fonacin !odemos definirla como un trastorno en la fluidez del habla que se c%r%c$eri'% por re&e$ici"ne# que afectan el ritmo del lenguaje Les ocurre a todos en ciertas ocasiones Los tartamudos no tartamudean todas las palabras solo las que les cuesta pronunciar La tartamudez ocasiona que se sienta discapacitado, no se puede hablar ni e,presar todo lo que se quisiera, trae conflictos como le miedo, pnico, angustia, presin o carga psicolgica, cuesta hacer amigos, con$ersar con personas e,tra+as o personas reci"n conocidas CLASIFICACIN) T%r$%10 e" inici%!) Aparece alrededor de los : a+os (justo cuando el lenguaje del ni+o se est estructurando) en el periodo e$oluti$o del lenguaje y se manifiestan en sus producciones $erbales, cortes $erbales, repeticiones silbicas &stas manifestaciones deben ser consideradas normales en el periodo de desarrollo del lenguaje en el cual se encuentra el ni+o &ste tipo de tartamudeo desaparece con la edad

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T%r$%10 e" e&i# ic") A partir de los 0 a+os el ni+o no puede articular todos los fonemas, con lo cual se encuentra en el periodo de construccin gramatical y de preparacin para la lectoescritura P0e en 3%v"recer !% %&%ricin e e#$e 3en1en") &l alejamiento temporal de la familia &l hecho de tener que compartir con tartamudos iguales Las e,igencias escolares

T%r$%10 e') Cacia los 12 a+os puede aparecer este trastorno como consecuencia de una emocin brusca o de una e,periencia traumtica Aparecen mo$imientos desordenados en la respiracin, de las cuerdas $ocales, $acilaciones, detenciones inoportunas SNTOMAS) Los s)ntomas caracter)sticos de la 3/#>&B/A son las repeticiones, las cuales se acompa+an de%

M%ni3e#$%ci"ne# !in6T@#$ic%#% @epeticiones de sonidos y s)labas, repeticin de palabras, frases incompletas M%ni3e#$%ci"ne# c"n 0c$0%!e#) Butismo, miedo a hablar en $oz alta, reacciones de angustia y ansiedad, conductas de e$itacin de las situaciones comunicati$as M%ni3e#$%ci"ne# c"r&"r%!e# F re#&ir%$"ri%#) La e$olucin de estos s)ntomas es distinta en cada persona, por lo tanto, es dif)cil que podamos encontrarnos con dos tartamudos iguales &n los tartamudos obser$amos una cantidad anormal de repeticiones de s)labas, palabras o frases, obstrucciones del flujo del aire por la incapacidad de la persona para darse cuenta de la tensin que ha producido al prepararse para articular un sonido, este fenmeno se denomina bloqueo Tambi"n son e$identes las prolongaciones anormales de segmentos de sonidos, la acentuacin e,tra+a de las palabras y la entonacin anormal que dan lugar a un habla entrecortada, a una respiracin anormal

CAUSAS)

99

Coy en d)a toda$)a no se conocen las causas de la disfemia, pero parece ser que se debe a la e,istencia de un conjunto de factores que $an a contribuir a su aparicin y que se asocian de formas distintas y entre los que uno predomina sobre los dems Las posibles causas desencadenantes de la 3/#>&B/A son% 7. ?erenci%) no es considerada como una $ariable desencadenante, pero estos factores gen"ticos pueden influir sobre otros SeE") el porcentaje de $arones afectados de tartamudez es superior al de mujeres (=0H de $arones) A!$er%ci"ne# !in6T@#$ic%#) la mayor)a de los ni+os con retrasos del lenguaje no tartamudean, pero parece que la mayor)a de los ni+os tartamudos han tenido dificultades /ndependientemente de que la disfemia influya sobre el aprendizaje lingX)stico del ni+o, no afecta a su competencia lingX)stica, sino a su actuacin como hablante, con lo que la disfemia no es siempre una consecuencia de una mala organizacin del lenguaje interior A!$er%ci"ne# &#ic"!6ic%#) >actores psicolgicos desfa$orables pueden ser la 4nica causa del tartamudeo La personalidad del ni+o disf"mico tomar distintas formas que repercutirn ms o menos negati$amente en su habla en funcin de su propio equilibrio emocional y afecti$o y de los comportamientos de los dems hacia su forma de hablar ESTIMULACIN) /ncenti$ar al ni+o a cantar, actuar, dramatizar en p4blico 3arle al ni+o materiales como grabadoras, micrfonos, celulares de juguetes para que se incenti$e para grabar sus propias e,presiones, cantos, etc !racticar mirndose en el espejo y pronunciar las palabras que le cuestan decir, repetirlas muchas $eces hasta que le salga perfecto Lle$ar clases de canto para poder controlar el aire de los pulmones y e$itar problemas posteriores del lenguaje Batricularlo en $acaciones en clases de Teatro, dramatizacin TERAPIA) Arabar la $oz para luego repetir lo que hablo en la grabacin solo lo que le costo decir lo, que repita mirndose en le espejo y que diga por ejemplo% autom$il, autom$il, autom$il, autom$il hasta que pronuncie mejor !ronunciar las $ocales seguidas y luego pronunciar las que le cueste pronunciar por ejemplo% aaaaaaaaaaaaaaaaaaa, eeeeeeeeeeeeeee, iiiiiiiiiiiiii, oooooooooooo, uuuuuuuuuu &n una $ideograbadora o con los mp: o reproductores de m4sica que tienen micrfono se graba lo que dice, tratando de hablar bien y despu"s repetir otra $es

2.

/.

J.

100

 Lle$arlo a un terapista y que le aplique la t"cnica del silabeo, t"cnica de la respiracin, t"cnicas de patrones del habla PRO5RAMA PARA CORRE5IR LA TARTAMUDEZ% &s un programa con auriculares se ejecuta atra$"s de una computadora #e presiona #tar y aparece un te,to que el ni+o debe leer, hablando sua$emente, pausadamente, sin tensin, sin $ergXenza, en $oz baja, usando auriculares Lee el te,to libremente por 52 minutos A tra$"s de este programa se a logrado la correccin del habla a un 02DID a ?0DID de recuperacin en los que se han sometido a este programa ya que con este programa se detiene la percepcin del habla propia, para reducir la recitacin del centro del habla que pro$oca los espasmos y la tartamudez 7ne la estructura del habla durante la tartamudez y elimina la fotologia de los rganos articulatorios, hace el c)rculo del habla ms estable y de$uel$e los auriculares del habla cambiados y correctos Gaja la altura de la $oz esto suscita la relajacin de todos los rganos articulatorios y reduce el tono del habla 7nifica nuestro habla usando un sistema $inuural , esto acti$a ondas cerebrales y suscita la relajacin del tono del cerebro &s necesario usar el programa no menos de 52 minutos de entrenamiento, despu"s del entrenamiento ocurre un estilo tipo correcto del habla y respiracin Todo pasa automticamente no se tiene la necesidad de prestar su atencin a la respiracin

/. TARTAJEO)

#e define como un trastorno en el flujo del habla, se caracteriza por la rapidez, la precipitacin y el ritmo que preside el habla, as) como la eliminacin de algunas s)labas en las palabras largas (onsiste en un apresuramiento tal al hablar, que dif)cilmente se entiende lo que dice la persona Los sonidos chocan unos con otros y no se entienden o se suprimen las s)labas, dando la impresin de que la persona piensa ms rpido de lo que puede hablar &sto se debe a una falta de coordinacin entre el influjo motor y la mo$ilidad de los rganos de articulacin fonatoria A pesar de todo el lenguaje es inteligible y por ello sus manifestaciones pasan ms desapercibidas que en el tartamudeo y no requiere un tratamiento espec)fico #u origen puede ser de tipo fisiolgico, pro$ocado por problemas de coordinacin sensoria motora o debido a factores de tipo hereditario

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CAUSAS: Las causas son siempre relacionales afecti$as, prcticamente siempre hay un fondo neurtico SNTOMAS) &l ritmo del habla es acelerado (taquilalia)* aparecen disartrias (sustituciones y omisiones) seg4n la $elocidad del habla y clonos de s)labas o palabras Al contrario que en el tartamudeo, no aparece la e$itacin y el miedo ante lugares en que se debe hablar (logofobia) y suele haber una mejor e,presin ante e,tra+os (por el esfuerzo en hacerse entender mejor) que en ambientes familiares TRATAMIENTO) !ara el tratamiento basta con una simple orientacin de un especialista hacia los padres en este periodo es suficiente para e$itar las situaciones de angustia que se origina a ni$el familiar #i el ni+o que tartajea pone de su $oluntad ayudado de sus padres y se e,presa lentamente, mejorar notablemente su habla !ero para pre$enir que se alargue el problema seria mejor dar al ni+o una terapia similar a la tartamudez, donde el ni+o pueda pronunciar pausadamente las palabras cuando lea unas oraciones, frases, cuentos, sin que nadie constantemente lo interrumpa o le e,ija constantemente que lo hizo mal, porque lo pondr)a aun mas ner$ioso, lo desconcentrar)a y esto pro$ocar)a que tartajee de nue$o

4. LA DISLESIA

CONCEPTO)
3ificultad para leer y escribir, es una dificultad que afecta a un n4mero considerable de los ni+os en edad escolar, en casi todos los pa)ses &n t"rminos ms claros, consiste en un bloqueo que pro$oca desrdenes en la lectura, la escritura y el habla La disle,ia es una forma particular de disartria, palabra gen"rica que engloba los trastornos del habla consistentes en molestias para la articulacin de la palabra

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La disle,ia es una deficiencia de la lectura, la escritura y el aprendizaje #u causa es una alteracin de las zonas cerebrales que controlan el lenguaje Afecta a un 0H de los ni+os de = a E a+os, sobre todo $arones #e le atribuye una base gen"tica y no est relacionada con su inteligencia (onjunto de trastornos que se manifiestan a lo largo del aprendizaje de lectoescritura Las acti$idades mentales que se ponen en juego son la discriminacin $isual de los signos que componen las palabras, es decir, las letras, la distincin del orden de sucesin espacial (de los caracteres escritos) y temporal (serie de sonidos emitidos), la comprensin de la realidad e$ocada por los sonidos durante la lectura &stas son las acti$idades que estn perturbadas en el ni+o disl",ico Los trastornos se manifiestan en la escritura, el dibujo y la lectura #us manifestaciones son muy $ariadas y dependern de la intensidad del trastorno y de la edad del ni+o, porque se pueden afectar funciones relacionadas con la memoria, el $ocabulario, las reas motrices y el habla /ncluso en la etapa preescolar se pueden obser$ar las deficiencias significati$as en el lenguaje, la motricidad, la percepcin y la falta de madurez en general, por lo que, sabiendo que no se cura slo con el paso del tiempo, se requiere un diagnstico temprano para ayudar al ni+o oportunamente !or ello, los padres y los educadores no deben dudar en consultar al pediatra antes las primeras sospechas de disle,ia !uede comprender%

TRASTORNOS OR5BNICOS COMO) La dislalia o articulacin dif)cil de la palabra* debida a malformacin o lesin de los rganos e,teriores del habla (lengua, laringe, labios, etc ) TRASTORNOS FUNCIONALES) La disfon)a o dificultad para emitir los sonidos La discalculia y la disortograf)a, que son frecuentemente secuelas de la disle,ia propiamente dicha Todos estos t"rminos tienen en com4n el prefijo griego 'dis', que significa dificultad encontrada para el funcionamiento de un rgano, cualquiera sea la razn PRINCIPIO 9BSICO La inteligibilidad transmitida y repetida nos e$idencia los medios de que dispone el interlocutor Bs, [cuntas miserias arrastran ese lenguaje, cuntas distorsiones sufre, cuntas faltas de ortograf)a soporta, qu" de lecturas perpetuamente mutiladas, pese a los ejercicios repetidos hasta la saciedad por alumno y maestroN

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&l disl",ico puede llegar hasta una imposibilidad total para leer &l bloqueo $a a la par con el disfuncionamiento de los o)dos Las palabras se amontonan destruidas, las s)labas se in$ierten P por descontado que la coincidencia con el te,to no se produce &l principio bsico de toda reeducacin reposa, pues, en el restablecimiento del equilibrio auditi$o y de una franca lateralidad* lo que nada tiene que $er con un grado ms o menos pronunciado de sordera La disle,ia no es una p"rdida de funcin, una regresin, sino una anomal)a de estructura y maduracin Las estad)sticas, $ariables seg4n los pa)ses latinoamericanos, atestiguan que de un 12 a un 10 por 122 de la poblacin escolar padece trastornos en la lectura, lo que representa una media de tres a cuatro ni+os por clase +POR ,UE SE PRODUCE. !ara entender qu" ocurre en el cerebro de un ni+o con disle,ia, con$iene e,plicar de manera sencilla cmo funciona "ste y cmo se lle$a a cabo el proceso de la lectura% &l cerebro humano est formado por dos hemisferios (mitades), derecho e izquierdo, que se comunican entre s) (ada hemisferio est especializado en ciertas funciones &l hemisferio izquierdo se ocupa de los procesos del lenguaje, mientras que el derecho se especializa en la informacin $isual y espacial Adems, no trabajan e,actamente del mismo modo, sino que el hemisferio izquierdo procesa la informacin secuencialmente, o sea, unos datos tras otros, mientras que el derecho lo hace simultneamente, o sea, muchos datos a la $ez Al leer, se combinan los dos tipos de estrategias en el manejo de la informacin por ambos hemisferios !ero en los ni+os disl",icos, se produce una disfuncin ;un fallo; en el hemisferio izquierdo y se $e afectada la $elocidad de procesamiento de la informacin, lo que incapacita al ni+o para procesar cambios rpidos de est)mulos o sucesiones, tanto en el rea $isual como auditi$a (onocer cul es la alteracin concreta que causa la disle,ia es ms dif)cil Actualmente, los estudios se centran en la relacin e,istente entre el lenguaje hablado y el escrito, intentando comprender la relacin pronunciacin;escritura y la automatizacin durante la lectura (omo puede que no haya una 4nica alteracin sino $arias, se habla de $arios tipos de disle,ia ?AA ,UE DISTIN5UIR DOS CLASES DE DISL-SICOS) E! 3%!#" ;; La disle,ia falsa es la consecuencia de un aprendizaje irracional de la lectura% por ejemplo, por un m"todo global practicado a la ligera, sin soporte anal)tico, por cambios de m"todo durante el aprendizaje, por una prctica insuficiente, por falta de moti$acin Todo esto puede ser superado con una ense+anza adecuada en un ambiente pedaggico sano y acti$o E! ver % er" ;; Aqu) hay una anomal)a en la organizacin dinmica de los circuitos cerebrales responsables de la coordinacin audio;$isual;$erbal que aseguran el acto complejo de la percepcin y de la inteligencia en el lenguaje

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SNTOMAS) &staremos frente a un disl",ico cuando podamos ad$ertir% 3ificultad para el aprendizaje de la lectura y escritura 3i$ergencia entre los resultados escolares en la lectura y la ortograf)a, as) como entre otras disciplinas (clculo especialmente) 3i$ergencia entre el ni$el de lectura y ortograf)a y el ni$el mental del alumno 7n ni$el de lectura y ortograf)a inferior al medio de la clase La disle,ia es un trastorno espec)fico del aprendizaje, por lo que los s)ntomas cambian a medida que el ni+o crece o e$oluciona 3esde la etapa preescolar es posible apreciar peque+os detalles que pueden hacernos sospechar que un ni+o es disl",ico &ntre los ? y los 11 a+os los s)ntomas son ms e$identes o, al menos, ms conocidos A partir de los 15 a+os se hacen muy claras las alteraciones del aprendizaje !ara que un ni+o sea disl",ico no hace falta que presente todos los s)ntomas que a continuacin se detallan, aunque tampoco lo es por presentar slo alguno de ellos% 1. PREESCOLARES (ni+os de * % 4 a+os)% o 3esarrollo lento del $ocabulario y retraso en el desarrollo del habla con dificultades para articular o pronunciar las palabras o Torpeza al correr y saltar o 3ificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas o >alta de atencin y aumento de la acti$idad e impulsi$idad o 3ificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre o @etraso para memorizar los n4meros, el abecedario, los d)as de la semana, los colores y las formas o >alta de control y manejo del lpiz y de las tijeras o Aparicin de conductas problemticas en sus habilidades sociales 2. E#c"!%re# (ni+os de 6 % 77 a+os)% o /n$ierte letras, n4meros y palabras o (onfunde el orden de las letras dentro de las palabras o Traspone las letras, cambia el orden e in$ierte n4meros o 3ificultad para conectar letras y sonidos y en descifrar palabras aprendidas o !resenta dificultad en la pronunciacin de palabras, in$irtiendo, sustituyendo o in$irtiendo s)labas o (onfunde derecha e izquierda y escribe en espejo o #u coordinacin motora es pobre, se confunde con facilidad y es propenso a accidentes o -o agarra bien el lpiz o #u trastorno en la coordinacin motora fina le da mala letra y pobre caligraf)a o -o completa una serie de instrucciones $erbales o #u comprensin lectora es pobre &s lento para recordar informacin o Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber hora, d)a, mes y a+o o -o logra escribir pensamientos, ni organizarlos* su gramtica y ortograf)a son deficitarias 105

Buestra dificultad en el aprendizaje de conceptos num"ricos bsicos y no puede aplicarlos en clculos o para resol$er problemas -. 3e 72 a+os en adelante% o Tiene problemas de concentracin cuando lee o escribe o >alla en la memoria inmediata, no recordando lo le)do por su dificultad con la comprensin de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas matemticas o /nterpreta mal la informacin, por su falta de comprensin de conceptos abstractos y porque lee mal o Buestra dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo, y sus pensamientos al escribir o al hablar o -o logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus tareas o Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nue$os o -o funcionan sus habilidades sociales y no logra hacer amigos ni entender las discusiones o >inalmente e$ita leer, escribir y las matemticas y se bloquea emocionalmente
o

OTROS SNTOMAS PREESCOLARES Las ra)ces de lo que ser luego disle,ia e,isten antes de la prueba escolar, pero no son ad$ertidas &ntre los dieciocho meses de edad y los tres a+os, sus efectos son ya perceptibles% retraso del lenguaje, desrdenes en el comportamiento, inestabilidad, torpeza Todas las perturbaciones que tienen por origen las malas relaciones interfamiliares, notndose a $eces trastornos del lenguaje ya fuertemente establecidos, as) como en la lateralizacin, el comportamiento y la psicomotricidad Arosso modo, los tres a+os que separan los principios de los trastornos relacionales, de la edad escolar, pueden haber arraigado ya un estado psico;sensorio;motor particularmente alarmante 3esde que llega a la escuela primaria, el ni+o entra en un medio de relacin nue$o y muy diferente del maternal Tropieza con unas reglas de conducta impersonales, ya se trate de disciplina o de materias de estudio* clculo, ortograf)a y con un grupo de ni+os iguales ante una $aloracin cifrada* plazas, notas, frente a un Baestro que detenta el #aber y el !oder &l ni+o llega a la escuela para aprender #u actitud es generalmente abierta, de buena $oluntad (omienza para "l una a$entura nue$a, y si bien es cierto que esto le produce la natural inquietud, tambi"n siente la llamada de la no$edad e,citando su curiosidad &s en este con te,to donde $an a tomar cuerpo los primeros ",itos o los primeros fracasos La 3/#L&]/A en potencia afronta la prueba que re$ela sus limitaciones en el aprendizaje de la lectura, base de la ense+anza tradicional A partir de esta dificultad hay que encararse con muy $ariadas consecuencias y relaciones &l disl",ico descubre su fracaso en la humillacin, el castigo la afrenta, la inferiorizacin y la culpabilizacin

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La repulsa de la lectura, que nace de esa acumulacin destructi$a, y la reaccin con la consiguiente imposibilidad de aprender a leer, se generalizan a todo el trabajo escolar A partir de este punto, el condicionamiento negati$o se refuerza y se agra$a

7na $ez establecidas las perturbaciones, el disl",ico slo tiene una alternati$a para tratar de compensar su inferioridad% o bien se aferra a las materias que no precisan de la lectura (gimnasia, canto, trabajos manuales, etc ) DIC?O EN T-RMINOS MBS CLAROSH +CMO APARECE UN DISL-SICO. &l dato ms caracter)stica es la in$ersin de letras &l ni+o escribe por ejemplo L/ por /L, -/ por /-, etc Cay cientos de in$ersiones posibles /n$ersin parecida en las s)labas de tres letras &s decir, que escribir% !@A por !A@, G@A por GA@, etc &l disl",ico confunde ciertas letras homfonas para "l en la lectura As), 3 y T, @ y A sua$es, G y !, etc Tambi"n recurre a reemplazar palabras (uando lee, su $ista tropieza con una palabra complicada, comprende $agamente su significado y la sustituye por otra que, a su juicio, es de sentido anlogo #i, por ejemplo, en el te,to aparece T/A@&, asociando la idea de fiera el ni+o emplea L&.- y sal$a la dificultad de la p"rdida o traspaso de letras (T@/A& o T/A7&) La p"rdida de letras en las s)labas con tres resulta frecuente% (AB!A@ por (.B!@A@, #AG& por #AGL& P es preciso se+alar que este aparentemente sencillo defecto de lenguaje es en un E2 por 122 de 122 casos consecuencia de la disle,ia 3efecto a4n ms corriente% duda y corta las palabras por cualquier sitio, o las agrupa mal &s fcil $er que en el dictado el ni+o escribi 7-&- #A P. por 7- &-#AP. -o ad$ierte el sentido de la palabra o palabras, ni tampoco respeta su ortograf)a (omprende mal, o no comprende en absoluto lo que lee DETECCIN) &l docente podr detectar dificultades en la acti$idad de escritura y lectura mediante las correcciones posteriores a una acti$idad La falla ms com4n que el maestro obser$ara es% 7na gran dificultad en la lectura con errores de pronunciacin y comprensin &rrores en la producciones escritas (generalmente, en los mismos grupos consonnticos o silbicos) >alta de habilidad grafica para el dibujo, los cuadros sinpticos y la acti$idad en mapas o esquemas 3ificultades en el manejo espacial del cuaderno o la hoja &n esta instancia de la deteccin, si el colegio cuenta con un psicopedaggico, se sugiere a modo de pre$encin realizar un e,amen e,ploratorio* uno de los m"todos particulares idneos es el Test A G (, de Lourenco >ilho &sta bater)a apunta a la medicin de aptitudes impl)citas en el aprendizaje de la lectoescritura o de las pautas de madurez pre$ias al citado aprendizaje &s as) como se obtiene un perfil de cada uno de los alumnos, conociendo la madurez en% coordinacin $asomotora, coordinacin $iso manual, memoria auditi$a, memoria $isual, 107

memoria lgica, memoria motriz, pronunciacin y atencin &l docente de preescolar o primer grado, con la aplicacin consciente y la e$aluacin correcta, puede tomar a su cargo este e,amen e,ploratorio administrando el Test

LAS CAUSAS &,isten factores hereditarios que predisponen a padecerla #in embargo, a4n no estn claros otros factores que pueden estar implicados en el curso del trastorno tales como causas gen"ticas, dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones cerebrales, problemas emocionales, d"ficits espaciotemporales o problemas en cuanto a la orientacin secuencial, de percepcin $isual o dificultades adaptati$as en la escuela &studios del mbito neurolgico han descubierto diferencias en el giro angular* (estructura cerebral situada en el lbulo parietal del hemisferio cerebral izquierdo)* entre sujetos disl",icos y grupos de control &studios similares han $isto que e,iste un funcionamiento pobre de esta regin cerebral .tras teor)as del mbito m"dico ms minoritarias la achacan a que el hemisferio cerebral derecho, que ser)a responsable de procesar la informacin $isual, realiza su tarea a una $elocidad inferior que el lado izquierdo, encargado de los procesos del lenguaje, o a que e,iste una mala cone,in interhemisf"rica Asimismo, desde el mbito de la psicolingX)stica, se ha $isto que uno de los d"ficits centrales en la disle,ia, especialmente en los ni+os ms peque+os, es una baja conciencia fonolgica La conciencia fonolgica es el conocimiento que tenemos las personas para di$idir el habla y la escritura en estructuras cada $ez ms peque+as &sto es compatible con los estudios neurolgicos antes comentados ya que se han obser$ado d"ficits de este tipo en sujetos que han sufrido una lesin cerebral en el giro angular &n ning4n caso pueden imputarse a bajo ni$el mental &studios serios han demostrado que un ni+o con coeficiente intelectual ?2 es perfectamente capaz de aprender a leer 3ebe pensarse, en ciertos casos, en posibles trastornos de la $ista !ero son poco numerosos y fcilmente ad$ertibles, aparte de que en las escuelas se practica el e,amen de la $ista ante cualquier dificultad que se obser$e en clase Cay un 0 por 122 de trastornos hereditarios P hay un J2 por 122 de ni+os disl",icos a causa de trastornos auditi$os asociados a desrdenes en la representacin espacial y la lateralidad #on aquellos ni+os que sit4an mal los objetos con relacin a su cuerpo &n la lectura fijan la $ista en la palabra, tanto ms cuanto que intentan encontrar significados equi$alentes en su $ocabulario particular &l lenguaje oral se desarrolla a partir de una percepcin auditi$a global &l mismo modo de percepcin inter$iene en la aprehensin $isual durante el acto de lectura, ya que la nocin de espacio no puede disociarse de la de tiempo &l disl",ico encuentra dificultades de anlisis y s)ntesis con lo que percibe auditi$amente% es decir, en el tiempo P encuentra tambi"n dificultades para realizar con sentido preciso el anlisis y s)ntesis de lo que percibe con la $ista% es decir en el espacio Los dos aspectos de la percepcin, temporal y espacial, tienen que ir asociados La percepcin sir$e, entre otras cosas, para reflejar en el cerebro el mundo e,terior y el cuerpo propio del sujeto &s decir% la materia en mo$imiento Ahora bien, el mo$imiento se efect4a a la $ez en el

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espacio y en el tiempo #i restablecemos la percepcin auditi$a perturbada, forzosamente se producir una mejora de la nocin de tiempo, y como consecuencia, de la pocin de espacio &s indispensable saber que la onda sonora propagada a tra$"s de las mol"culas del aire por las consonantes difiere completamente de la generada por las $ocales% el

sonido de las $ocales y el de las consonantes no tiene la misma representacin en el espacio &n efecto las $ocales trazan una onda asociada a los sonidos, en tanto que la onda de las consonantes se asocia a los ruidos !ronunciar una consonante sola es e,tremadamente dif)cil sin acudir al concurso de la $ocal #i decimos 'he' no es la consonante la que suena, sino ella y la $ocal 'e' que $a asociada* cuando pronunciamos 'en', la $ocal precede a la consonante, pero tambi"n la acompa+a, etc 3e intentar pronunciar una consonante sola no percibir)amos nada &l o)do de los ni+os afectados de disle,ia o disfon)a no percibe, o percibe mal, la diferencia auditi$a e,istente entre una letra que slo produce un ruido y la misma letra acompa+ada de un sonido P ello en razn de que no oye, ni siente la l)nea metdica Los ritmos tienen una e,traordinaria importancia, y particularmente los ritmos de las palabras de la frase (uando hablamos, acentuamos -o iremos hasta decir que cantamos, pero casi* toda frase lle$a al menos una cierta parte de melod)a, ya buen seguro una gran parte de acentuacin en algunas palabras, en ciertas s)labas y en no pocos grupos de palabras (grupos r)tmicos y grupos fon"ticos) A partir de un momento dado, las perturbaciones del o)do sumergen al disl",ico en una bruma auditi$a !ara "l la sucesin de palabras no es ms que una especie de ruido constante sin significado alguno DIA5NOSTICO) La disle,ia suele diagnosticarse entre los 4 y los 6 a+os, cuando los -i+os(as) t)picamente comienzan a aprender a leer y a reconocer las letras y sus sonidos &n algunos casos, la disle,ia no se hace aparente hasta que el ni+o(a) crece e intenta aprender gramtica y sinta,is, y a leer temas ms largos y complejos &n ni+os en edad preescolar y escolar, algunos s)ntomas de disle,ia puede que incluyan dificultad con lo siguiente%

Caciendo rimas con las palabras o nombrando n4meros y letras (on direcciones, reconociendo la izquierda de la derecha o arriba $s abajo Leyendo mapas @ecordando los nombres correctos de las cosas Bemorizado listas y n4meros telefnicos (ompletando series y resol$iendo una prueba con cierto l)mite de tiempo

7n caso de disle,ia puede ser confirmado solamente a tra$"s de una e$aluacin formal, la cual generalmente la realizan los especialistas en lectura de las escuelas, los psiclogos en las comunidades o los pediatras &stas e$aluaciones generalmente incluyen medir el coeficiente de inteligencia del ni+o(a), y la capacidad de audicin, $isin y escritura !ara los profesionales de la ense+anza es importante detectar los problemas de disle,ia si

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quieren contribuir a su solucin y no aumentar los problemas que estos ni+os tienen en este rea de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de ense+anza (on las listas y descripciones que se presentan anteriormente en esta monograf)a se puede empezar a sospechar la e,istencia de una disle,ia en un alumno Luel$o a insistir

en que lo fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribir correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro tipo que den una e,plicacin alternati$a al problema presentado A#@H <%F >0e e#c%r$%r) 3efectos de $isin defectos de la audicin 7n ( / por debajo de lo normal La e,istencia de una perturbacin emocional primaria 6ue el problema sea debido a mera falta de instruccin 6ue haya problemas de salud gra$es que mediaticen el aprendizaje 6ue no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al rea del lenguaje 6ue pueda darse el diagnstico de alg4n retraso gra$e de desarrollo

Algo que puede guiar en el diagnstico, adems de las dificultades de lecto;escritura, es la e,istencia de dificultades similares en la familia Las dificultades fonolgicas (de correcta repeticin de determinadas palabras) y las dificultades de pronunciacin, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la disle,ia La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la disle,ia (on estos datos de obser$acin, el profesional que no sea psiclogo o pedagogo, debe remitir el ni+o a estos ser$icios, con el fin de que profundicen en el diagnstico y nos ayuden con su anlisis a identificar los problemas concretos que tiene cada alumno y establecer las pautas y m"todos de ayuda que le puedan ser ms fa$orables &l psicopedagogo escolar o pri$ado, fundamentalmente tratar de establecer, adems del historial personal, m"dico y pedaggico del alumno, su ( / y las caracter)sticas de su perfil La percepcin $isual en ni+os peque+os se puede e$aluar con el test de >rostig, que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas #i se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede utilizar el /T!A (&l test /llinois de Aptitudes !sicolingX)sticas) &n un aula se puede detectar una posible disle,ia haciendo leer a un ni+o en $oz alta y pidi"ndole que nos cuente alg4n acontecimiento pre$iamente narrado por "l o lo que ha le)do, cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha e,presado correctamente a ni$el oral

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En !% e#cri$0r%H c0%n " #e !e &i e >0e e#cri;% 6ener%!1en$e #e &r" 0cen e#$"# 3en1en"# %

e 0n% 1%ner% e#&"n$2ne%H

7.8 3ificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se siente incapaz de e,presarla por escrito o reacio a hacerlo (onsume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo A $eces es preciso sugerirle los temas y el cmo e,presarlos

2.8 &l ni+o necesita un tiempo e,cesi$o para escribir su relato !uede tardar 10 o 52 minutos para escribir dos l)neas, aunque esto es un caso e,tremo *.8 La escritura en s) puede ser indicati$a, por el tipo de letra, la mayor o menor disgraf)a , la forma a $eces incorrecta de coger el lpiz, la forma de realizar los $alos de las letras #e puede obser$ar agarrotamiento a la hora de escribir &l ni+o puede manifestar cansancio La letra inicialmente correcta, se $a desestructurando, el ni+o pierde el control que a $eces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos !or eso en ocasiones es mejor que escriban prescindiendo de la buena letra, pese a las tendencias uniformadoras de los profesores /.8 3iscrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del ni+o (!or eso a $eces con$endr)a e$aluar a los ni+os disl",icos oralmente y no por escrito) A $eces utilizan una sinta,is e,tra+a, omite palabras en especial los ne,os y las palabras de funcin, dndose cuenta de ello en ocasiones al releer el te,to /gualmente el uso de los signos de puntuacin apenas responde a las normas sintcticas (uando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos sospechar una disle,ia y deri$ar el ni+o para un diagnstico en profundidad DIA5NOSTICO ESCOLAR% 3entro del aula se obser$aran todas las escrituras y acti$idades de lectura y escritura, para confeccionar un registro de obser$acin y otro registro de datos, con los cuales se elaborara un informe escolar, para dejar constancia de las dificultades y solicitar la inter consulta DIA5NOSTICO DIFERENCIAL) 6uedara a cargo del departamento psicopedaggico 3e no contar con este dentro del colegio, luego de la deteccin y el diagnostico escolar, se informara a los padres y se realizara la consulta a psicopedagog)a &l diagnostico diferencial psicopedaggico deber abarcar una e$aluacin completa del ni+o y sus dificultades, mediante un psicodiagnostico que contemple% DIA5NOSTICO INTELECTUAL %

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Apreciacin del ( / y de las edades equi$alentes de desarrollo intelectual (t"cnica sugerida, Test de inteligencia infantil Q/#() &l Q/#( (&scala de inteligencia de Qechsler para ni+os) es el test de inteligencia ms utilizado, por la amplia informacin que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cogniti$o

DIA5NOSTICO DE LAS FUNCIONES INTELECTUALES % Bemoria, atencin, concentracin, percepcin, comprensin y coordinacin $asomotora 7na alternati$a para medir la inteligencia con escaso componente $erbal, son la matrices progresi$as de @a$en DIA5NOSTICO DE MADUREZ) .btencin de la edad madurati$a y de la madurez del aprendizaje, t"cnica sugerida% Test de Laureta Gender, que mide madurez $asomotora y mediante la $ersin y, mediante la $ersin de Foppitz, se puede in$estigar edad de maduracin $asomotora, factores emocionales y lesin cerebral DIA5NOSTICO DE LA ESCRITURA) 3iferenciando las distintas alteraciones% rotaciones, in$ersiones, confusiones, omisiones, agregados, contaminaciones, distorsiones y disociones DIA5NSTICO DE LA LECTURA) &specificando el tipo de anomal)as% lenta, dificultosa, con escasa comprensin de lo le)do, con adi$inacin de silabas o palabras, con perse$eraciones &ste es el aspecto fundamental para m), junto con una prueba de lecto;escritura, que puede ser el castellano el T A L & , (Test de Anlisis de Lectura y &scritura), que permite una anlisis detallado por ni$eles de edad y escolarizacin de los problemas que aparecen en todas las reas y modos de la lecto;escritura% letras, s)labas, lecturas, comprensin lectora, dictado, copiado &n la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de ms o menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, in$ersiones, cambios de l)nea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuacin, acentuacin y entonacin, dificultades en s)labas compuestas, in$ersas, palabras largas o nue$as, o con acumulacin de dificultades de pronunciacin, dificultades con la 6 y la j, con la c y la z, confusiones en letras sim"tricas %dIb, pIq, dIp, letras de pronunciacin similar % mIn, mIp, bIp, bIm (uando son mayores, t)picamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se in$entan &sto es debido a que por falta de agilidad y prctica no hacen la adecuada pre$isin de lo que $iene a continuacin, como hacen los buenos lectores !or eso en la reeducacin hay que acompa+arlos al leer y corregir con sua$idad

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sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y reestructuras sus hbitos y automatismos lectores (omo se $e la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinacin abundancia, influencia en las dificultades, es $ariada, y habr de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducacin DIA5NSTICO DE LATERALIDAD % T"cnicas sugeridas% Gateria de @ene Razzo y Aalifret;Arajon, las pruebas de cartas, diadococinesia, rayuela y sighiting Bediante las mismas se puede e,plorar lateralidad de mano, ojo, pierna (zurdera, lateralidad cruzada, ambidide,tria, etc) La lateralidad se puede e$aluar con di$ersas pruebas, como la LAT&@AL/3A3 7sual de Barguerite Auzias

DIA5NOSTICO DEL ES,UEMA CORPORAL% T"cnica sugerida% Gateria de Razzo, compuesta por las pruebas de !iaget Z Cead que in$estigan esquema auto y heterorreferencial DIA5NOSTICO DE LA ORIENTACIN ESPACIAL) T"cnica sugerida% @e$ersal Test, consistente en una serie de dibujos en los que el ni+o debe describir la identidad o diferencia en la orientacin de los elementos cotejando un patrn DIA5NOSTICO DE RITMO % T"cnica sugerida% Bira #tambaM, consiste en la repeticin de escrituras r)tmicas por medio de golpes y en la comprensin de dichas estructuras DIA5NSTICO PSICOMOTOR % 3estinado a determinar la edad psicomotora del ni+o, detectar anomal)as (debilidad motriz, inestabilidad psicomotora, hiperMinesia, etc ) se sugiere la T"cnica desarrollada por Grucher% Trastornos !sicomotores en le ni+o y e,amen psicomotor de !icq y Layer DIA5NOSTICO DE LA PERSONALIDAD % &n aquellos casos en que la problemtica afecti$a lo requiere T"cnicas sugeridas% pruebas proyecti$as 3ibujo de la figura humana (3 > C), ( A T, Test de apercepcin temtica, familiar Minetica, etc Pa que es un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula, proporcionando informacin al e$aluador posterior, es el test de la figura humana de Aoodenough

TERA)IAS DE CONTRO.ERSIA EN LA DISLE*IA

&,isten multitud de terapias que aseguran curas rpidas o casi milagrosas* que gozan de gran difusin en el mundo* y que sin embargo no tienen estudios que respalden suficientemente su utilidad o que incluso est"n desaconsejados Las siguientes terapias

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en el mejor de los casos no estn actualmente suficientemente respaldas por estudios cient)ficos* en otros casos parten de supuestos que no estn de acuerdo con los conocimientos que actualmente se tienen de la disle,ia Antes de decidirse por un tratamiento parece fundamental enterarse por fuentes fiables de si realmente est comprobada su eficacia 1. En$ren%1ien$" vi#0%! "&$"1M$ric" D"&$"1e$r@%: se basa en la teor)a de que la disle,ia se debe a un defecto $isual y consiste en ejercicios de rastreo $isual, control binocular, etc 7na postura clara y definida respecto a la no utilizacin del entrenamiento $isual ms all del manejo de una disfuncin $isual bsica se e,pres en una declaracin conjunta emitida por el (omit" de -i+os con /ncapacidades, de la Academia Americana de !ediatr)a y un grupo de trabajo ad hoc de la Asociacin Americana de .ftalmolog)a !editrica y &strabismo y la Academia Americana de .ftalmolog)a 2. Len$e# e c"!"re#) #e basa en las teor)as de /rlen y pese a que desde los a+os J2 este m"todo ha gozado de gran publicidad como tratamiento de la disle,ia no e,isten suficientes estudios cient)ficos que prueben su eficacia -. En$ren%1ien$" cere;e!"8ve#$i;0!%r) se basa en las teor)as que afirman que el problema de base de la disle,ia es en realidad un problema del cerebelo y el o)do (centros del equilibrio)* y consiste fundamentalmente en ejercicios dirigidos a mejorar la estabilidad, o frmacos anti;$"rtigo -o hay pruebas que respalden ni esta teor)a ni los tratamientos que propone /. Ter%&i% e in$e6r%cin #en#"ri%!) #e basa en la teor)a de que los problemas de aprendizaje y los problemas motores se deben a un d"ficit de integracin sensorial #e ha comprobado su ineficacia frente a otros programas de inter$encin 0. Re$r"%!i1en$%cin e!ec$r"ence3%!"6r23ic% DEE5 9i"3ee ;%c=:) #e basa en la suposicin de que tanto en la disle,ia como en otros trastornos (por ejemplo el d"ficit de atencinIhiperacti$idad) hay un funcionamiento cerebral anmalo de base As) los defensores de esta terapia consideran que si se modifican los patrones electroencefalogrficos se modificarn igualmente las dificultades e,ternas Adems de su alto coste los estudios que han comunicado su utilidad hasta el momento son inadecuados desde el punto de $ista metodolgico Los grupos fueron peque+os y sin controles apropiados 6. Cine#i"!"6@% %&!ic% % D"#$e"&%$@% cr%ne%!:) !ropone que la disle,ia y los trastornos del aprendizaje son secundarios a un desplazamiento de los huesos temporal y esfenoidal por lo que ^una manipulacin sea casi infinitesimal_ corregir)a la discapacidad y desaparecer)an los s)ntomas Los ^reflejos cloacales_ se describen como localizados en la superficie anterior y posterior de la pel$is* estos reflejos supuestamente centran la pel$is para coordinar la cabeza y el cuello con la porcin inferior del cuerpo, por medio de los reflejos de enderezamiento $isual y laber)ntico, y de los receptores tnicos del cuello #e ha propuesto que la manipulacin de estas reas p"l$icas mejora la disle,ia &ste tratamiento quiroprctico (quiroprctica) y osteoptico para los trastornos del aprendizaje no se basa en ninguna in$estigacin conocida y algunos de sus conceptos anatmicos no coinciden con lo conocido actualmente

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TRATAMIENTO) Afortunadamente, con la ayuda y la asistencia apropiadas, la mayor)a de los ni+os con disle,ia son capaces de desarrollar estrategias que los ayudarn a permanecer en clases promedio 7n ni+o(a) con disle,ia generalmente trabaja con un profesor, tutor o especialista en la lectura para aprender estrategias especiales para este tipo de condicin &l maestro(a) de su ni+o(a) puede que recomiende a un terapeuta acad"mico ; tambi"n llamado terapeuta de la educacin o terapeuta del lenguaje acad"mico ; entrenado para trabajar con ni+os(as) que padecen disle,ia &l tratamiento de la disle,ia debe lle$arse a cabo por profesionales especializados* como son los anteriores* los logopedas (logopedia) o los maestros especializados en trastornos del aprendizaje* siendo en general preferible los del primer grupo (neuropsiclogos y psicpedagogos) por sus mayores a+os de formacin &n el !er4 seg4n la ley de educacin especial , un ni+o(a) con disle,ia legalmente tiene derecho para recibir ayuda especial en las escuelas p4blicas que puedan ayudarle con la disle,ia, como por ejemplo, darle tiempo adicional para pruebas o deberes o ayudarles a la hora de tomar notas &l tratamiento dentro del aula ser indi$idualizado y con ejercitacin especial &sta acti$idad tendr su inicio con la marcacin del error cada $ez que el ni+o lo cometa, con la finalidad de corregir y la re$isin de cada produccin, principalmente si es escrita La marcacin del error requiere de la buena predisposion docente Zalumno y de conceptualizar el error como el inicio de una acti$idad* no como el 8no resultados o productos9 !or lo tanto, la correccin no debe trasformarse en persecucin, y solo se llega a buenos resultados mediante la buena relacin docente;alumno y el complemento de tarea especializada

EL TRATAMIENTO EN LAS DIFERENTES EDADES

As)* en los cursos de infantil ser fundamental incidir de manera pre$enti$a* y por tanto sobre todos los ni+os* en los requisitos de la lectura &ntre todos ellos ser cla$e el aumento de la conciencia fonolgica !ara ello se utilizarn materiales orales (a4n no se ha comenzado la lectura), en los que los ni+os debern crear rimas, deri$ar palabras, di$idir palabras en s)labas, etc TTT&ntre los 6 y los P a+osTTT los objeti$os sern por un lado aumentar la conciencia fonolgica* tanto oral como escrita* y por otro mejorar la automatizacin de la mecnica lectora !ara lo primero se utilizarn recursos similares a los de la etapa anterior* para lo segundo se tratar de lograr que el ni+o practique lo ms posible la lectura en $oz alta Tanto en este momento, como en los posteriores, es fundamental que el sujeto lea lo ms posible como forma de mejorar sus habilidades #in embargo esto no es tarea fcil, ya que al ni+o con disle,ia el leer puede resultarle una tarea

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agotadora y poco grata !or tanto ser fundamental encontrar te,tos adecuados a la edad e intereses del sujeto y moti$arle de forma que leer le resulte una acti$idad atracti$a &n esta misma l)nea tambi"n ser fundamental concienciar a los padres y profesores de estas edades de las dificultades del ni+o, de forma que no se le e,ija por encima de sus posibilidades ni se sienta inferior a sus compa+eros TTTA partir de los 7R a+osTTT est comprobado que es dif)cil aumentar la conciencia fonolgica y la automatizacin de la lectura 3esde este momento los objeti$os sern diferentes* buscando fundamentalmente la ense+anza de estrategias de comprensin de te,tos (b4squeda de palabras cla$e, subrayado, resumen, etc ) (uando se habla del tratamiento de la disle,ia generalmente se piensa en fichas de lateralidad, orientacin espacial, grafomotricidad, orientacin temporal, seriaciones, etc #in embargo no est demostrado que todo esto sea necesariamente pre$io al aprendizaje de la lectoescritura, para poder a$anzar y recuperar las dificultades disl",icas Lo que se debe practicar fundamentalmente y recomienda Thomson es el 'sobreaprendizaje' Lol$er a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del ni+o, trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los ",itos desde el principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje #e trata de hacer el reaprendizaje correcto de las t"cnicas lecto;escritoras, haci"ndolas agradables y 4tiles para el ni+o, propiciando como digo el ",ito, en lugar del fracaso que est acostumbrado a cosechar Las colecciones de fichas me parecen 4tiles como trabajo de apoyo y complementacin de la tarea principal, para $ariar las tareas y que no sean demasiado id"nticas a las del aula, as) como para trabajar determinados aspectos en los que alg4n ni+o debe incidir especialmente

En !% #i$0%cin e! %0!% #e &0e en %r !%# #i60ien$e# #06erenci%# e#&ec@3ic%#)

7 Caga saber al ni+o que se interesa por "l y que desea ayudarle Ol se siente inseguro y preocupado por las reacciones del profesor 2. &stablezca criterios para su trabajo en t"rminos concretos que "l pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades &$al4e sus progresos en comparacin con "l mismo, con su ni$el inicial, no con el ni$el de los dems en sus reas deficitarias Ay4dele en los trabajos en las reas que necesita mejorar *. 3"le atencin indi$idualizada siempre que sea posible Cgale saber que puede preguntar sobre lo que no comprenda /. Aseg4rese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprender 3i$ide las lecciones en partes y comprueba, paso a paso, que las comprende [7n disl",ico no es tontoN !uede comprender muy bien las instrucciones $erbales 4. La informacin nue$a, debe repet)rsela ms de una $ez, debido a su problema de distraccin, memoria a corto plazo y a $eces escasa capacidad de atencin

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6. !uede requerir ms prctica que un estudiante normal para dominar una nue$a t"cnica J. -ecesitar ayuda para relacionar los conceptos nue$os con la e,periencia pre$ia N. 3"le tiempo% para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo #i no hay apremios de tiempo estar menos ner$ioso y en mejores condiciones para mostrarle sus conocimientos &n especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes P. Alguien puede ayudarle ley"ndole el material de estudio y en especial los e,menes Buchos disl",icos compensan los primeros a+os por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensi$os en leerles y repasarles las lecciones oralmente #i lee para obtener informacin o para practicar, tiene que hacerlo en libros que est"n al ni$el de su aptitud lectora en cada momento Tiene una dificultad tan real como un ni+o ciego, del que no se espera que obtenga informacin de un te,to escrito normal Algunos ni+os pueden leer un pasaje correctamente en $oz alta, y a4n as) no comprender el significado del te,to 7R. &$itar la correccin sistemtica de todos los errores en su escritura Cacerle notar aquellos sobre lo que se est trabajando en cada momento 77. #i es posible hacerle e,menes orales, e$itando las dificultades que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizati$a 72. Tener en cuenta que le lle$ar ms tiempo hacer las tareas para casa que a los dems alumnos de la clase #e cansa ms que los dems !rocurarle un trabajo ms ligero y ms bre$e -o aumentar su frustracin y rechazo 7*. &s fundamental hacer obser$aciones positi$as sobre su trabajo, sin dejar de se+ale aquello en lo que necesita mejorar y est ms a su alcance Cay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible 7/. &s fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su autoestima Cay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase &$ite compararle con otros alumnos en t"rminos negati$os (as) es como a $eces se consigue que se con$iertan en caracteriales) -o hacer jams chistes sobre sus dificultades -o hacerle leer en $oz alta en p4blico contra su $oluntad &s una buena medida el encontrar algo en que el ni+o sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el est)mulo y el ",ito 74. Cay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de e$aluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en $ez de a$aluarle respecto de los otros alumnos de la clase (&s la misma filosof)a de las adaptaciones curriculares) &l sentimiento de obtener ",ito lle$a al ",ito &l fracaso conduce al fracaso (profec)a que se auto;cumple) 76. !ermitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternati$os a la lectura y escritura que est"n a nuestro alcance% calculadoras, magnetfonos, tablas de datos

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(onsidero que todo profesional de la ense+anza deber)a saber algo sobre disle,ia y tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible #e e$itar)an muchos problemas en las aulas EL PAPEL DE LOS PADRES EN EL TRATAMIENTO DE LA DISLESIA &n nuestro sistema educati$o se da por supuesto que la responsabilidad de la ense+anza recae sobre el profesor ms que sobre los padres &n el caso de los ni+os disl",icos, suele recaer sobre el especialista (psiclogo, pedagogo, logopeda, profesor especializado) &ste "nfasis en la labor del profesor no es adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciati$a, una fuente de ayuda importante para sus hijos &l papel ms importante que tienen que cumplir los padres de ni+os disl",icos quizs sea el de apoyo emocional y social &l ni+o debe de saber que sus padres comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje &sto requerir frecuentemente el tener que dar al ni+o alg4n tipo de e,plicacin acerca de sus dificultades disl",icas &l mensaje importante que hay que comunicar es que todos los implicados saben que el ni+o no es est4pido y que quiz ha tenido que esforzarse mucho ms en su trabajo para alcanzar su ni$el actual de lectura y escritura Tambi"n es importante comunicarle que se le seguir queriendo, aunque no pueda ir especialmente bien en el colegio Cay que e$itar que la ansiedad de los padres aumente los problemas del ni+o, aumentando su ansiedad y preocupacin generando dificultades emocionales secundarias Los padres (y todos los que se relacionan con "l o ella) deben dejar muy claro al ni+o que puede tener ",ito, ya que si el ni+o 'sabe' que no puede tener ",ito, porque as) se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el ni+o tiene miedo a intentarlo y como en la profec)a que se auto;cumple, hace por fracasar, sin apenas darse cuenta &sto complica la tarea del especialista &l ",ito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace $er que se comprende su problema y "l $a a recibir una ayuda espec)fica a fin de que pueda superarlo /rnicamente, son a $eces los padres que han tenido dificultades similares y que han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presin mayor, consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido (on$iene que admitan su preocupacin y compartir con el ni+o los problemas que tu$ieron &sto le hace al ni+o sentirse ms normal &s totalmente inadecuado e in4til comparar en sentido desfa$orable al ni+o disl",ico con un ni+o sin problemas &sto sucede especialmente si el ni+o que $a bien en el colegio es ms peque+o que el que tiene el problema (on$iene recordar que ambos son distintos y que el disl",ico tiene sus cualidades Las ri$alidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal

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&s importante desarrollar la autoestima a todos los ni$eles !uede hacerse dispensando al ni+o consideracin positi$a incondicional, en especial cuando se siente deca)do o fracasado &s fundamental e$aluarlo con su propio ni$el, esfuerzo y rendimiento La dificultad es no pasar a la sobreproteccin, al 'todo $ale' !ero la gu)a es tener clara la escala de $alores en la que se desen$uel$e el ni+o, la situacin de partida, el esfuerzo realizado .tra cosa a tener en cuenta son las dificultades prcticas asociadas con la disle,ia% confusiones con las horas del d)a, equi$ocaciones respecto del lugar donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones ( sino se le dan muy claras y concretas y se aseguran de que las haya comprendido) Todo esto e,ige una buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de ense+antes &sto depende en buena medida del tipo de relacin que haya entre padres e hijos A $eces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos La situacin se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los padres o el ni+o pierde la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con ",ito y de refuerzo positi$o sistemtico, se $uel$en inalcanzables SI ES UN NIIO DISL-SICO +COMO SE LE PUEDE AAUDAR. Ante la sospecha de los padres o los educadores lo ms adecuado es consultar, por ejemplo, con el pediatra !ara hacer un diagnstico preciso y $alorar el caso particular de cada ni+o ser necesaria la participacin de otros profesionales como un psicopedagogo, especialista que se ocupa de los problemas del aprendizaje Aunque cada ni+o tendr unas necesidades particulares, los padres pueden encontrar 4tiles algunas estrategias de apoyo al ni+o con disle,ia% ESTRATE5IAS 5ENERALES DE APOAO 7. Gusque ayuda de profesionales cualificados para sentirse seguro y saber en qu" situacin se encuentra su hijo 2. /ntente hacer de su hogar un lugar sereno y alentador% para el ni+o puede resultar desalentador sufrir disle,ia *. !rocure que su hijo se destaque en alguna otra acti$idad, ya sea deporte, m4sica, dibujo, etc , mostrndole que puede tener ",ito en otra faceta de su $ida /. -unca hable de sus dificultades o fracasos, sin incluirlo en la con$ersacin y pedirle su parecer 4. &logie siempre sus fortalezas e insista en sus habilidades particulares 6. @ecuerde que su hijo necesita, como todos los dems, sentir amor, aceptacin, proteccin, disciplina y libertad para poder crecer y aprender feliz y as) afrontar su disle,ia J. Cable con su hijo sobre su problema y escuche sus propuestas y decisiones ESTRATE5IAS PARA AAUDARLE A APRENDER

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7. Ay4dele con sus deberes o busque un docente que pueda aportar esa ayuda 2. !uede utilizar cdigos de color para marcar todos los libros y pertenencias de su hijo, a fin de que su ni+o los reconozca rpidamente *. >a$orezca las aptitudes y ens"+ele a su ni+o a preparar y $aciar su cartera y a organizar el material /. Lea todos los d)as con su hijo las tareas y libros de su inter"s, e,plicndole el significado de las palabras nue$as y la comprensin del te,to 0. 7tilice la tecnolog)a para ayudarlo% agendas electrnicas, procesadores de te,to, correctores de ortograf)a, diccionarios y calendarios informatizados Cay programas muy 4tiles que podr utilizar 6. Pa que su ni+o tiene problemas con la memoria repetiti$a, ay4delo, y si le pregunta sobre temas escolares referido a gramtica, ortograf)a o clculo, no dude en darle respuesta tantas $eces como sea necesario 1. 3isponga de tiempo para escuchar a su hijo, tendr oportunidad de saber cmo fue su d)a y saber sus preocupaciones #e trata de compartir y escucharle con simpat)a N. #i tiene oportunidad re4nase o establezca contacto con grupos de padres de ni+os con dificultades similares

ESTRATEGIAS DE COM)ENSACIN
#er en la 4ltima etapa (a partir de los 7R a+os) cuando sea interesante plantear estrategias de compensacin de los d"ficits, como complemento a la rehabilitacin Las estrategias de compensacin son todas aquellas que sin modificar las capacidades deficitarias del sujeto le facilitan su adaptacin a la $ida diaria apoyndose en sus puntos fuertes Algunos instrumentos de ayuda pueden ser las calculadoras, grabaciones de $oz, tablas de datos o la presencia de un adulto ayudndole con la lectura oral del material de estudio Los procesadores de te,to tambi"n son interesantes al corregir instantneamente muchas de las faltas de ortograf)a y ayudar a escribir con el soporte de diccionarios personalizados y temticos que sugieren palabras >inalmente en los 4ltimos a+os han aparecido programas informticos capaces de transformar te,tos digitales a audio ($oz digital) permitiendo la adquisicin de conocimientos a tra$"s de las capacidades conser$adas como la comprensin del lenguaje oral y la memoria auditi$a &stos programas pueden ayudar al alumno, tanto en la escuela, como en casa en sus tareas escolares, usndolos para trabajar de forma ms eficaz

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ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR E INICIAR EN LA LECTURA

A !"# &ree#c"!%re# !e# 60#$% 1ir%r 10c<"# $i&"#

e !i;r"# i3eren$e#.

Gusque ediciones en tapa blanda de los libros preferidos de su hijo, tanto en ingl"s como en el idioma que se hable en el hogar Anime a familiares y amigos a intercambiarse y regalarse libros @ecuerde que en las liquidaciones que hacen las librer)as, tiendas de libros usados o los $ecinos muchas $eces se encuentran libros de segunda mano a muy buenos precios Laya con regularidad a la biblioteca a recoger libros, cintas y otros materiales 3e ser posible, squele a su hijo su propia tarjeta Caga que su hijo se $ea reflejado en los libros #eleccione libros en los que aparezcan familias como la suya y personas de su misma cultura y grupo "tnico !)dale al bibliotecario encargado de la seccin infantil que le sugiera libros para su hijo .btenga ideas de otras familias, cuidadores y personas que conozcan bien a su hijo &lija libros que contengan e,periencias similares a las de su hijo (omo por ejemplo%

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/nter"s especial ; los insectos Algo familiar ; ir a la guarder)a Algo nue$o ; ir al dentista 7n cambio en la familia ; el nacimiento de un beb" E# 12# &r";%;!e >0e !"# &ree#c"!%re# !e $"1en %3icin % !% !ec$0r% #i #e !e# !ee.

3eje libre un rato de cada d)a para que usted y su hijo puedan descansar y leer juntos Caga de este momento algo especial, para disfrutar de la compa+)a mutua y e,plorar los mundos nue$os y las ideas que aparecen en los libros La probabilidad de que un ni+o le tome aficin a la lectura y sea un lector habitual aumenta si al ni+o se le lee Lea con mucho entusiasmo (ambie la $oz seg4n el personaje y los sentimientos de tristeza, curiosidad o felicidad que aparezcan en el cuento !represe para las interrupciones, y anime a su ni+o a hacer preguntas o comentarios /nterrumpa la lectura para comentar los dibujos y la historia de cada libro, y la forma en que "stos se relacionan con la $ida de su hijo !regunte y conteste preguntas Agregue informacin para que su hijo entienda el cuento 'Las fresas son fciles de recoger porque crecen al ras de la tierra VTe acuerdas de las fresas que $imos en el mercadoW' Los preescolares aprenden sobre la lectura cuando miran libros por su propia cuenta y cuando $en que los adultos leen

!repare un estante, una canasta o un rincn donde su hijo pueda alcanzar los libros sin ayuda (olquelos de manera que pueda encontrar sin dificultad lo que est buscando !rcticamente todas las habitaciones de la casa, como la cocina, el cuarto de ba+o, la sala o el dormitorio, son buenos lugares para guardar libros (uando salga de su casa ll"$ese una bolsa con libros o aunque sea un par de libros &l ni+o puede leer en el micro o el ta,i, en el coche, en la la$ander)a y en el consultorio del m"dico 3emu"strele a su hijo que la lectura es una disciplina 4til e importante A los ni+os les encanta imitar a los adultos 7n ni+o que $ea a su padre o a su madre disfrutar de un diario o una re$ista querr hacer lo mismo Bu"strele a su hijo cmo usted usa libros, diarios y otros materiales escritos para a$eriguar a qu" hora abre una tienda, qu" tiempo $a a hacer o qu" ingredientes necesita para una receta Al ni+o hay que hacerles leer, cuentos que contengan imgenes LA L&(T7@A 3& /B`A&-&#% &st comprobado que los ni+os familiarizados con la lectura desde peque+os tienen ms facilidad para leer y que son ms abiertos a incorporar todo tipo de conocimientos -o sufren adems de los temores propios a las responsabilidades, que son comunes en los chicos al comenzar la escuela, el miedo a los libros que frena en muchos casos su a$ance en el aprendizaje #e dan a partir de% -arracin a partir de imgenes Lectura de imgenes (onstruccin de significados y secuencias

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 &strategias de anticipacin del conte,to a partir del parate,to% portadora, imgenes Libros de dibujos (sin te,to) para los ni+os entre los : y ? a+os de edad (on la lectura de imgenes Logramos en le ni+o lo siguiente% hacemos $olar la imaginacin del oyente enriquecemos su $ocabulario fomentamos su inter"s por aprender a leer lo moti$amos a dar sus opiniones y a crear sus propias historias les demostramos que aprender no tiene por que ser aburrido y tedioso logran una $isin mas segura ante la escuela por que saben que los 'libros no muerden' encuentran que en los cuentos, re$ista, folleto, y todos los te,tos tienen algo para descubrir

CUENTO) NU 7 VUN DA FELIZW A" #"F c0%n " v"F % !"!" e 1i %;0e!i$%

(0e6" 10c<" F #"F 3e!i' (0e6" %! F c"n 0n% !e "F c"n !% 3%;ric" 0n % !"# $%1;"r

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% !"# !e# &"n6" #0 !e <ec<" %60% en #0

&!%$"

X,0e 3e!i' &%#" e! @%

123

En !% c%#% e 1i

abuelitaY

@esponden a las preguntas sobre el cuento

Ahora d)ganme% V6u" les pareci el cuentoW V3e que trataba el cuentoW V(undo lolo era felizW V(on que le gustaba jugara a loloW VA quienes les daba de comer loloW @efle,in del mensaje @esuel$en su hoja de comprensin de lectura

CUENTO NU) 2

7n

decidi un $erano, ir a tomar el A la

#alio de su muy largo

por un

!aso por un , atra$es de

(ruzo un

Buchos

P finalmente otro pueblo (uando llego a la playa Pa era in$ierno

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se hacen las preguntas y comentarios% 6ue les pareci el cuento ni+os les gusto el cuento si o noU d)ganmeU V3e que trataba el cuentoW V3nde quer)a ir el caracolitoW V!ara queW V!or qu" lugares paso el caracolitoW >inalmente Vque paso con el caracolitoW 7stedes creen que esta historia es real o imaginaria V&star bien salir de casa sin permisoW (omo les hubiese gustado que acabara la historia del caracolito

APRENDEMOS POESAS MEDIANTE LA LECTURA DE IMB5ENES

)& s2as i$"s!#adas

D"n &err" F !% !0n%

3on orgulloso con su $oz perruna, siempre por las noches le canta a la

&l se sienta sobre un gran cascote* lo escucha y se alisa

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sus largos bigotes

no quiere o)rlo cantar, tiene que dormirse para madrugar

&l

APRENDEMOS

LAS VOCALES MEDIANTE IMB5ENES

DT%1;iMn #e !e &0e e en#eG%r e! %;ece %ri" c"n i126ene#:

AG&KA

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA LA PRODUCCIN DE TESTOS

126

 Ac$ivi % nU 7 NOM9RE) (reamos nuestra historietas ESTRATE5IAS) #e inicia e,plicando como se hace una historieta Luego se reparten en grupos te,tos que contengan%

7n cuento 7na fbula 7na noticia 7na propaganda 7na historia

3e acuerdo a lo que le corresponde, cada grupo elaborar una historieta a narrar con su respecti$o dibujo &,ponen sus trabajos &$al4an el trabajo realizado en clase mediante la autoe$aluacin, coe$aluacin

Ac$ivi % nU) 2 NOM9RE) &,traemos sustanti$os de la cancin escuchada CAPACIDAD % /dentifica personas cosas u objetos en los te,tos que escucha y lee ESTRATE5IAS) #e hace escuchar la cancin% (esta cancin es sugerida, se le puede hacer escuchar otra c%ncin: '3/- 3/- 3.-' 3in din don oye bien Aracias a 3ios por la llu$ia 3in din don oye bien Aracias a 3ios por el sol V6ui"n hizo las estrellasW 127

-i t4, ni yo, pues quien V6ui"n hizo el arco irisW >ue 3ios con su poder Los alumnos deben e,traer todas las personas cosas u objetos &scuchados de la cancin, formar oraciones e ilustrar con dibujos Luego e,ponen sus trabajos en grupo

Ac$ivi % nU) * NOM9RE) #omos autores de nuestros cuentos CAPACIDAD) &scribe te,tos ESTRATE5IAS) #e reparten por grupos carteles &jm% A ; -i+o; bosque; perro; burro; choza; r)o; abuelo; pajaritos; $acas; establo G ;#astre; pr)ncipe; ayudante; castillo; rey; reyna; $estidos; carruaje; ser$idumbre; botones de oro ( ; &nano; bruja; castillo; puente; r)o; perro; ni+o; reyna; escoba; rboles 3 ; Bar; peces; pescadores; ni+os; lanchas; pulpo gigante; noche; sirenas; muelle; arena &n grupo y con los carteles de acuerdo a como le corresponde, elabora un cuento y lo ilustran &,ponen sus trabajos con la t"cnica del museo Luego lo dramatizan

Ac$ivi % nU) / NOM9RE) &scribo rimas de las imgenes que $eo CAPACIDAD) &scribe di$ersos tipos de te,tos 128

ESTRATE5IAS. La profesora pedir al alumno que le diga palabras que rimen con las sgts %

rana a$in hueso pato andar (terminacin $erbal ar) comer (terminacin $erbal er) salir (terminacin $erbal ir) opcional% a eleccin del alumno La profesora da un ejemplo antes de comenzar 'por ejm % si te digo tarjeta, tu me puedes responder como trompeta, raqueta' #i entiende el ejm , pero de todas formas, no comprende la instruccin se da otro ejm %'si yo te pidiera que me respondas con una rima para la palabra luna, tu debes acordarte de palabras que conoces, que terminen igual que luna, como tuna, laguna' Las rimas pueden ser, para @A-A% hermana, sana, ana * AL/.-% camin, len* C7&#.% queso, leso, pescuezo* !AT.% gato, zapato* L&@G.#% cualquiera con la misma terminacin

Ac$ivi % nU) 4 NOM9RE) &legimos el libro con las mejores ilustraciones ESTRATE5IAS) #e reparten una determinada cantidad de te,tos por grupos &n grupo elegirn el libro que tenga las mejores ilustraciones, el cual inducimos a los ni+os a leer, hojear todos los libros dados 7na $ez escogido, darn a conocer en plenaria el te,to y e,pondrn porque lo escogieron y de que trata el libro elegido

6. DIS5RAFA

&T/.L.AaA% &s la escritura defectuosa sin que un importante trastorno neurolgico o intelectual lo justifique Cay dos tipos de disgraf)a% DIS5RAFA MOTRIZ) 129

#e trata de trastornos psicomotores &l ni+o disgrafico motor comprende la relacin entre los sonidos escuchados y que el mismo pronuncia perfectamente y la presentacin grafica de estos sonidos* pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente #e manifiesta en lentitud, mo$imientos grficos disociados, signos grficos indiferenciados, manejo incorrecto del lpiz y postura inadecuada al escribir DIS5RAFA ESPECFICA) La dificultad para producir las letras o palabras no responde a un trastorno e,clusi$amente motor, en una mala percepcin de las formas, en la desorientacin espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc (omprende a toda motricidad fina Los ni+os que padecen esta disgraf)a pueden presentar) Ri6i e' e !% e#cri$0r%) con tensin en el control de la misma 5r%3i#1" #0e!$") con escritura irregular pero con pocos errores motores I1&0!#ivi % ) escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organizacin de la pgina In<%;i!i % ) escritura torpe, la copia de las palabras plantea grandes dificultades Len$i$0 F 1e$ic0!"#i % ) escritura muy regular pero lenta, se afanan por la precisin y el control DETECCIN) La maestra deber estar atento en las acti$idades escritas, dentro del aula y las del hogar, realizar la accin minuciosa y lle$ar el registro para contabilizar la repeticin frecuente del mismo error o alteracin #i luego de un corto periodo de obser$acin, las manifestaciones erradas perduran se procede al diagnostico Los errores mas frecuentes que la docente encontrara son% R"$%ci"ne# % confusin de letras de forma similar% b;d, p;q, u;n, etc Inver#in) modificacin de la secuencia correcta de silabas% la;al, le;el, los;sol, golbo; globo, radilla por ardilla* etc c"n30#i"ne#) cambio de una letra por otra sea grafica o fonicamente, a causa de una pronunciacin similar% b y p, t y d, g y c O1i#i"ne#% supresin de una o $arias letras de la palabra% sodado por soldado, faro por farol, arbo por rbol A6re6% "#) a+adura de letras o repeticiones de silabas% pescacado por pescado, horaa por hora, etc

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C"n$%1in%ci"ne#) cuando una silaba o palabra escrita se mezcla con letras de otra% mi mama y yo salimos nos $amos a a hacer gimnasia, etc Di#$"r#i"ne# " e3"r1%ci"ne#) cuando lo escrito resulta ininteligible Di#"ci%ci"ne#) fragmentacin de una palabra en forma incorrecta% establecer por establece, etc C"rrecci"ne#H tachaduras y repaso de las letras o silabas Di%6n"#$ic") E#c"!%r) el diagnstico escolar dentro del aula consiste en precisar el grado de alteracin y puntualizar el tipo y frecuencia del error grafico para este procedimiento, se necesitara corregir diariamente las producciones del ni+o, destacando las fallas para reeducar con la ejercitacin adecuada de forma indi$idual, se realizan pruebas tales como% Dic$% "# de letras, silabas o palabras se dictan un torso de dificultad acorde con el ni$el escolar del ni+o lo ms simple consiste en e,traerlo del libro que habitualmente usa el ni+o, correspondiente al grado que cursa @ealizar el anlisis de errores Pr0e;% e#cri$% e#&"n$2ne%) destinada a ni+os que ya escriben La consigna es 8escriben lo que te guste9 o 5lo que quieras9 3el te,to se se+alaran los errores cometidos, siguiendo la clasificacin de errores frecuentes se+alada en la etiolog)a C"&i%) un trozo en letra de imprenta y otro en cursi$a, reproducir el te,to tal cual esta* y luego otros dos te,tos, uno en imprenta para pasar a cursi$a y otro en cursi$a para pasar a imprenta Aqu) obser$amos si el ni+o es capaz de copiar sin cometer errores y omisiones* o bien si puede trasformar la letra (lo que implica un proceso de anlisis y s)ntesis) #i el ni+o no logra copiar frases, se le pide que copie palabras, silabas o letras

TRATAMIENTO) &l tratamiento de la disgraf)a abarca una amplia gama de acti$idades que podrn ser creadas por el docente al tener el registro de errores y la educacin de las fallas ms comunes La maestra podr recrearlas o adecuarlas al ni$el del ni+o #e recomienda lle$ar un cuadernillo o carpeta aparte de la del trabajo en el aula, para facilitar la inclusin de nue$os ejercicios y la correccin minuciosa La diferencia entre este material de trabajo terap"utico dentro del aula, con otros tratamientos correctores, es que abarca no solo la ejercitacin caligrfica repetiti$a, sino la ejercitacin en las reas $iso percepti$as y grafo motoras (orregir la disgraf)a no consiste en que le ni+o escriba mucho, sino en que $aya $enciendo las dificultades que le impiden una escritura adecuada Aeneralmente, el nu+o disgrafico tiene un actitud negati$a hacia la escritura y en ocasiones, un autentico rechazo hacia la misma* por ello se proponen acti$idades amenas y algunas de aspecto l4dico &ste tratamiento tiene por objeti$o recuperar la coordinacin global y manual y la adquisicin del esquema corporal% rehabilitar la percepcin y la atencin grafica* estimular la coordinacin $isomotiz mejorando el proceso

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aculo;motor, educar y corregir la ejecucin de los mo$imientos bsicos que inter$ienen en la escritura(rectil)neos, ondulados) as) como presin, frenado, fluidez, etc Bejora la ejecucin de cada una de las gestalten que inter$ienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras* mejorar la fluidez al escribir* corregir la postura del cuerpo de los dedos, mano y brazo y cuidar la posicin del papel &l tratamiento de las disgraf)a abarca las siguientes reas% 7: P#ic"1"$rici % 6!";%! F &#ic"1"$rici % 3in%, la ejercitacin psicomotora implica ense+ar al ni+o cuales son las posiciones adecuadas* %: #entarse bien, apoyando la espalda en le respaldo de la silla ;: -o acercar mucho la cabeza a la hoja c: Acercar la silla a la mesa : (olocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa e: -o mo$er el papel continuamente porque los reglones saldrn torcidos 3: -o poner los dedos muy separados de la punta del lpiz, sino este baila y el ni+o no controla la escritura 6: #i se acercan mucho los dedos a la punta del lpiz, no se $elo que escribe y los dedos se fatigan <: (olocar los dedos sobre el lpiz a una distancia apro,imada de 5 a : cm de la hoja i: #i el ni+o escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la izquierda (: #i el ni+o escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente hacia la derecha 2: Perce&cin) Las dificultades percepti$as (espaciales, temporales, etc ) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinacin, orientacin, etc ) se deber trabajar la orientacin r)tmico temporal, atencin, confusin figurati$a;fondo y produccin de modelos $isuales *: Vi#" 1"$rici % % La coordinacin $iso motriz es fundamental para lograr una escritura satisfactoria &l objeti$o de la rehabilitacin $iso motriz es mejorar los procesos culo motrices que facilitan al acto en la escritura !ara la recuperacin $iso motriz se pueden realizar las siguientes acti$idades% !erforado con punzn, recortado con tijera, rasgado con dedos, ensartado, modelado de plastilina y rellenado o coloreado de modelos /: 5r%3" 1"$rici % ) La reeducacin grafo motora tiene por finalidad educar y corregir la ejecucin de los mo$imientos bsicos que inter$ienen en la escritura Los ejercicios de

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reeducacin consisten en estimular los mo$imientos bsicos de las letras Jrectilineos, ondulados) si como tener en cuenta conceptos tales como% presin, frenado, fluidez, etc Los ejercicios a realizar pueden ser% Bo$imientos cur$il)neos de tipo circular, grecas sobre papel pautado y repasar dibujos punteados

4: 5r%3" e#cri$0r%) &ste punto de la re educacin pretende mejorar la ejecucin de cada una de las gestalten que inter$ienen en la escritura, es decir de las letras del alfabeto La ejercitacin consiste en la caligraf)a

6: Per3ecci"n%1ien$" e#cri$"r8. La ejercitacin consiste en mejorar la fluidez al escribir, corrigiendo los errores Las acti$idades que se pueden realizar son% 7nin de letras y palabras, inclinacin de letras y reglones, trabajar con cuadr)culas Luego de haber realizar cualquier ejercicio de rehabilitacin psicomotora se debe disponer de 12 minutos para la relajacin

Re!%(%cin) Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar !rimero se hace despacio y luego a mayor $elocidad Tambi"n se puede hacer con los ojos abiertos o cerrados 7nir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, )ndice con )ndice !rimero despacio y luego a mayor $elocidad con los ojos abiertos o cerrados Apretar los pu+os con fuerza, mantenerlos apretados contando hasta diez y luego abrirlos @epetir el ejercicio

ACTIVIDADES MANUALES A PREPARACIN PARA ESCRI9IR) 7. &mbolilla papel crepe de colores y pega adentro de la manzanita peque+a y en la manzana grane pega papel alrededor 2. !ega granitos de ma)z en la figura del choclo y colorea con crayn $erde la panca *. @asga papel de color anaranjado y pega dentro de la zanahoria /. @ecorta una tela de una ropa con botones y otra en la que le tengas que recortar dos agujeros, luego abotona Trata de darle forma de un polo P listo [ya tienes tu propia ropa que confeccionasteN 4. &nsarta un pedazo de lana larga por le agujero del fideo codito, luego cuelga de un lado a otro, pinta con tempera cada codito, y d"jalo secar 3espu"s amarra la lana y listo tienes un lindo collar puedes hacer pulseras u otros adornos 6. Lle$a habas cocidas para que los ni+os puedan pelarlas !rimero demuestra la accin y luego ellos la repetirn Tambi"n pueden traer papa y choclos cocidos y juntos pelan y desgranan el choclo y preparan un nutriti$o y sencillo plato

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J. (ada ni+o coge un plastilina de diferente color, luego modela un animalito como% un pato, oso, culebra, dependiendo del color de la plastilina que eligieron, luego representan con sonidos onomatop"yicos N. @ealiza un dibujo creado, luego con temperas pinta tu dibujo utilizando hisopos Tambi"n pueden realizar un dibujo y luego con la yema del dedo pintar con temperas P. Arruga papel peridico y crea una pelota luego pinta utilizando la t"cnica del dctilo pintura 7R. Cas que dibujen con tizas secas sobre el pizarrn o sobre una cartulina negra 77. @ealiza con ellos un dibujo con crayones derretidos 72. Aarabatea en una hoja en forma libre 7*. @ealiza trazos de forma cur$a, recta y ondulada sobre una hoja

7/. 3ibuja los grafismos utilizando diferentes colores

ooo o oo ooo vvvv vvvv vvvv +++++ +++++ +++++ ,,,, ,,,, ,,,,

-------------

74. une los puntos seg4n la flecha

76. @epasa con lpiz los puntos siguiendo la flecha como el siguiente modelo

A
ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR E INICIAR EN LA PRE ESCRITURA

L"# &ree#c"!%re# e;en &r%c$ic%r e! 0#" e !"# 1K#c0!"# c"r$"# e !"# e "# F !%# 1%n"#.

Anime a su hijo a cepillarse los dientes, abrocharse la ropa, abrir y cerrar cremalleras y usar cuchillo y tenedor sin ayuda !)dale a su hijo que le ayude con tareas de $erdad, como separar y doblar la ropa la$ada, barrer la entrada de la casa y tender las camas

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Kuegue con su hijo Kuntos pueden enhebrar cuentas, armar rompecabezas y jugar con masilla casera !reg4ntele al cuidador de su hijo qu" ideas le puede dar (u"ntele al cuidador las tareas que su hijo hace en casa /ntercambie muestras con el cuidador de lo que el ni+o escribe, para que los dos sepan lo que est haciendo y aprendiendo L"# &ree#c"!%re# %&ren en #";re !% e#cri$0r% c0%n " ven >0e !%# &er#"n%# 1%F"re# 0#%n !% e#cri$0r% $" "# !"# @%#.

3eje que su hijo lo $ea escribiendo todos los d)as (uando anote algo en el calendario, haga la lista de la compra, escriba su nombre en la lista de pacientes en el consultorio del m"dico o escriba un mensaje telefnico, e,pl)quele a su hijo lo que est haciendo% 'Le estoy escribiendo una carta a la t)a Alicia V6uieres contarle lo que $imos en el paseo a la bibliotecaW' Bu"strele a su hijo las palabras que nos rodean, en los libros de cocina, en las botellas de champ4, los nombres de calles y edificios, y e,pl)quele para qu" sir$en Tome dos latas de sopa y preg4ntele% 'V6u" sopa $amos a tomarW V3e pollo o de $erdurasW' A !"# &ree#c"!%re# !e# 60#$% e#cri;ir #in %F0 %.

!rocure que su hijo tenga materiales y un lugar donde escribir Gusque en la casa materiales que su hijo pueda usar para escribir% toda clase de papeles, crayolas, marcadores, lpices (oloque los materiales en una caja abierta en una repisa baja o en un cajn bajo en la cocina para que el ni+o pueda alcanzarlos sin que usted le ayude Aparte un lugar para escribir en el cuarto donde su familia pasa la mayor parte del tiempo !or ejemplo, puede cortarle las patas a una mesa y a una silla $ieja para que sean de la altura apropiada para su hijo, o a $eces se pueden encontrar muebles infantiles de segunda mano en liquidaciones de los $ecinos o tiendas de mercader)as usadas Bantenga catlogos y otros materiales para escribir en cajas de zapatos sobre la mesa

Cable con su hijo sobre la escritura #i le pregunta cmo se escribe una letra, deletrea un nombre o escribe una palabra, mu"strele cmo se hace 3e lo contrario, d"jelo que "l escriba a su manera Tal $ez usted no pueda leerlo, pero "l se lo puede leer a usted (on el tiempo aprender a escribir palabras de modo que otros las puedan leer

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EJERCICIOS PARA LA PREVENCIN DE LA DISLESIA A LA DIS5RAFA PARA NIVEL INICIAL

7. MEMORIA A PERCEPCIN AUDITIVAS) 3ecir el nombre de objetos, juguetes, muebles, lminas, etc /dentificar, por el ruido o sonido, el objeto o instrumento que lo produce !or ejemplo% campanilla, silbatos, $idrios rotos, materiales, etc @econocimiento de canciones familiares !or ejemplo%9arroz con leche9, 8la farolera9 @econocimiento de ruidos onomatop"yicos !or ejemplo% crucM, cruMU(el tren)%riin, riiin, riiin (el timbre), etc /mitacin de tonalidades y modulaciones de la $oz !or ejemplo% $oz alta, $oz baja, palabra cuchicheada /mitacin de los ritmos en lenguaje la maestra dice y los alumnos repiten, por ejemplo% ta, ta;ta;ta;ta;ta;ta, etc @epeticin de fonemas pronunciados por la maestra la maestra pronuncia las letras > , @, #, etc , y el alumno repite @epeticin de familias de palabras que terminan con el mismo sonido por ejemplo% combinacin, estacin, nacin, narracin, tele$isin, correccin, oracin, etc &l alumno cumplir una serie de rdenes, yendo de las ms simples a las ms complicadas !or ejemplo% cierra la puerta, cierra la puerta y alcnzame el borrador, etc

2. MEMORIA A PERCEPCIN VISUALES) Agrupacin por el alumno de lminas de igual tama+o e id"ntico moti$o Agrupacin de lminas de distinto tama+o y de igual moti$o Agrupacin de lminas de igual tama+o y de moti$o distinto Agrupacin de lminas de igual tama+o y color Agrupacin de lminas de distinto tama+o e igual color Agrupacin de objetos de /gual forma Agrupacin de objetos de igual forma y tama+o !ercepciones $isuales ritmadas La maestra pondr dos formas iguales y una desigual, y el alumno repetir el modelo La maestra pondr como modelo tres formas iguales y una desigual, y el alumno lo repetir Aqu) puede usarse el tablero perforado y las cla$ijas de colores &mpleo de loter)as y rompecabezas, usando modelos con laminas y con colores @epeticin de los ejercicios del punto 1D y del punto 5D, utilizando los elementos graduados del grafismo @epeticin de los ejercicios del punto 1D y del punto =D, con letras, sin dar el nombre o el sonido de las mismas A esta altura de la ejercitacin, puede introducirse el componente $erbal !or ejemplo, al agrupar laminas, puede decirse el nombre Lo

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mismo puede hacerse con los objetos o dems elementos Agrupacin de mu+ecas, palitos, botones, maderas, etc *. RITMO A SERIACIN) La maestra, con las palmas de las manos o con el dedo, reproduce golpes de distinto ritmo, que el alumno deber imitar 7so del piano &l ritmo en una cancin marcado con las manos &l ritmo en un $erso, etc &jercicios $ocales ritmados por ejemplo% ratata, ta, ta, ta, ratata, etc ejercicios de marcha con ritmo se golpea un pie, se golpean las manos despu"s de dos pasos, alterando, etc 3etencin brusca de la marcha despu"s de dos o tres pasos, a la orden de la maestra /mitacin de los modelos que realiza la maestra, con bolitas, cubos, palillos, etc !or ejemplo, oo], ]oo, ooo];, oo,,oo;etc Agrupacin de objetos seg4n su tama+o, de menor a mayor, y $ice$ersa Agrupacin de figuras humanas por las edades que representan, yendo de las ms j$enes a las ms ancianas, y $ice$ersa !or ejemplo% puede agrupar las etapas de la $ida La maestra indicara al orden sucesi$o en que el alumno debe ir colocando sobre el pupitre lminas u otros objetos, ala manera de un dictado !or ejemplo%9tomen primero una bolita de la caja y pnganla sobre la mesa y ala lado de la bolita coloquen un palito de chupete Ahora, al lado del palito un juguete9, etc

/. EJERCICIOS DE A9STRACCIN. se har decir al alumno cono es una moneda, que partes tiene, y para que otras cosas se usa adems de emplearla para hacer compras &l alumno debe describir, sin $erlo, como es pinocho, (o a cualquier otro personaje, animal, etc ) que partes de su cuerpo llama la atencin y cuando $io a pinocho por ultima $ez &l alumno dir que es un pltano, para que sir$e, como hace para reconocerlo y cuales son sus partes &l alumno dir como har)a una mesa, quien pone la mesa en su casa y que se pone sobre la mesa a la hora de almorzar &l alumno dir como es un carrusel, como funciona un carrusel y si hay animales, cuales son &l alumno dir que forma tiene la pelota y como har)a para dibujarla, que forma tiene una maylica, en que se parecen y en que se diferencian la pelota y la maylica &l alumno dir como es un cuaderno, como esta formado, como har)a para dibujar un cuaderno #e le ordena que dibuje #e preguntara al alumno como esta formada su familia, quienes $i$en en casa, como son sus padres y sus hermanitos si los tu$iese o como son sus mascotas

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#e preguntara al alumno como son un peine, un cepillo de dientes, una plancha &l alumno contestar como es un rbol, como esta formado, donde estn las ra)ces y donde las ramas #e pedir al alumno que dibuje un rbol

4. EJERCICIOS ,UE FAVORECEN LA NOCIN DEL ES,UEMA CORPORAL) &l alumno se+ala, toca y mue$e la cabeza &,presa el si y el no con el mo$imiento de la cabeza, gira o inclina su cabeza hacia uno y otro lado &l alumno se+ala la cabeza de un compa+ero #e mira la cabeza a un espejo #e+ala la cabeza de una mu+eca o de un maniqu) #e+ala la cabeza en un dibujo de la figura humana 3ibuja la cabeza de un ni+o &l alumno toma con su mano izquierda las articulaciones de su mano derecha, y la hace mo$er @ealiza el mismo ejercicio con las articulaciones del codo y del hombro @ealiza mo$imientos en los que inter$ienen estas articulaciones, pero que tengan alg4n significado especial !or ejemplo%

;Aplaude mo$iendo la articulacin de la mu+eca ;3ice adis mo$iendo las articulaciones de la mu+eca y del codo ;Kuega a $olar mo$ilizando las articulaciones del hombro @epite con las tres articulaciones del miembro superior, los ejercicios que $an del :D punto hasta el =D punto del grupo 1 &l alumno mue$e un pie* los dos pies al mismo tiempo alternati$amente, mientras con ambas manos se toca los tobillos Cace lo mismo con las rodillas y las caderas &l alumno realiza mo$imientos, con las articulaciones, que tengan alg4n significado especial !or ejemplo% se calza los zapatos, aprieta el acelerador de un autom$il, anda en bicicleta, rema sentado @ealiza todos estos mo$imientos tocndose con las manos las articulaciones que mo$iliza% tobillos, rodillas, caderas @epite, con el miembro inferior, los ejercicios del :D punto hasta el =D punto del grupo 1 &jercicios de contraccin y e,tensin de los miembros superiores e inferiores !or ejemplo% pone r)gidos los brazos y las piernas, e$itando la contraccin &l alumno recorre con sus manos Zprimero, guiado por la maestra y luego solo; los limites de su tronco @econoce sus partes% el pecho y sus l)mites, el abdomen y sus l)mites, la espalda, los flancos realiza con las partes de su tronco mo$imientos que tengan alg4n significado As), por ejemplo% sacara pecho, jugara a ser gordo proyectando el abdomen 138

hacia delante, a ser flaco contray"ndolo o entrndolo Kugara al jorobado doblando la espalda, a hacerse cosquillas tocndose los flancos Todos estos mo$imientos y actitudes deben ser apro$echados por la maestra para que el ni+o, con una o ambas manos, toque la zona del cuerpo que mo$iliza 3epuse podr repetir con el tronco los mismos ejercicios del :D punto y el punto =D del grupo 1 &l alumno se+ala, toca y mue$e su cuello 3ice si o no, mo$iendo su cuello, a la $ez que lo oca con una mano o con ambas Cace gestos de ahorcar, de ponerse la ser$illeta, un pa+uelo, un collar, etc &mpleo de un rompecabezas, con una figura de un ni+o o de un mu+eco desarticulado que se debe armar &l alumno recorre su rostro con las manos #e+ala su frente y pone 9cara seria9 contrayendo y arrugando el ce+o #aluda como militar tocndose la frente #e toca la frente en actitud de pensador Toca con las manos su boca y sus labios Los mue$e con alg4n significado* por ejemplo% sorber un juego con una ca+ita, silbar, soplar, etc &l alumno toca con las manos sus ojos* primero uno y luego el otro #e tapa un ojo con la mano, luego el otro, y en un tercer momento, ambos a la $ez (ierra un ojo, despu"s el otro y luego los dos al mismo tiempo @ealiza mo$imientos que tengan alg4n significado con los ojos* por ejemplo Aui+a el ojo, camina a tientas, como si estu$iera a oscuras con los ojos semicerrados, etc &l alumno se toca una oreja con la mano, luego se toca la otra, y finalmente ambas a la $ez realiza mo$imientos con alg4n significado* por ejemplo% gesto de o)r lle$ndose la mano cerca del pabelln auricular, se tapa los conductos auditi$os con los dedos, etc &l alumno realiza las mismas acciones consignadas en los ejercicios del punto 51D y del punto 55D pero, con relacin con las mejillas, el mentn y el cabello Adems, siempre que sea posible, repite los ejercicios del punto 0D y del punto =D del grupo 1

J. EJERCICIOS DE LATERALIDAD) -ocin de izquierda y derecha &l alumno reconoce la mitad izquierda y la mitad derecha de su cuerpo @ecorre con su mano derecha la mitad derecha de su cuerpo, comenzando con la cabeza, el ojo derecho, la oreja derecha, la mitad derecha de la boca, la mitad de la barbilla derecha, la mitad de la nariz derecha, la mitad derecho del cuello, etc &l alumno se recuesta sobre su lado derecho, al mismo tiempo que repite% 8apoyo en ele suelo la mitad derecha de mi cabeza* el hombro, el brazo y la mano derecha* la cadera, la pierna y el pie derecho9 &l alumno reconoce su mano derecha, la palma de su mano derecha, los dedos de su mano derecha, el dedo pulgar y el dedo me+ique derecho Acti$idades practicas con la mano derecha%

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n: ": &: >: r: #: $: 0: v: Z: E: F: ':

abrir y cerrar la mano saludar dar una limosna se+alar golpear acariciar tomar objetos tomar el lpiz pintar borrar con el borrador tirar una pelota dar cuerdas a un reloj dar $uelta a las hojas de un libro, etc &l alumno reconoce su pie derecho, la planta del pie derecho, el dedo gordo y el dedo peque+o del pie derecho Acti$idades practicas con el pie derecho%

a) patear una pelota b) dar un paso al frente c) saltar en este solo pie d) jugar a la rayuela e) le$antar el pie derecho f) girar sobre este pie, etc &l alumno se+ala con la mano derecha y el ojo derecho Lo tapa con la mano derecha #epara con el pulgar y el )ndice de la mano derecha los parpados del ojo cerrado Aui+a el ojo derecho Bira a lo lejos con el ojo derecho, colocando la mano derecha sobre el parpado #e+ala con la mano derecha la oreja del mismo lado Tira el lbulo de la oreja derecha con la mano del mismo lado Cace el gesto de o)r con el )ndice derecho Toca con la mano derecha el hombro derecho @ealiza acti$idades relacionadas%

: lle$a un peso sobre el hombro derecho e: se pone los galones sobre el hombro derecho 3: empuja algo con el hombro derecho, etc Toca con la mano derecha el flanco del mismo lado (oloca la mano derecha en la cintura @epite los ejercicios del punto 5D hasta el punto ED sobre el lado izquierdo del cuerpo

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#e+ala en un compa+ero de espaldas, partes derechas e izquierdas correlati$as a su cuerpo #e+ala en un compa+ero puesto de espaldas, partes derechas e izquierdas correlati$as a su cuerpo @ealiza el mismo ejercicio anterior con un compa+ero puesto de frente @ealiza los ejercicios en un mu+eco, un maniqu) o en un dibujo de la figura human &jercicios de LAT&@AL/3A3 cruzada en el propio cuerpo%

a) (on la mano derecha toca el ojo izquierdo b) (on la mano derecha toca la oreja izquierda c) (on la mano derecha toca el hombro izquierdo d) (on la mano derecha toca el pie izquierdo @epeticin de los mismos ejercicios utilizando la mano izquierda &jercicios de LAT&@AL/3A3 cruzada con un compa+ero situado frente al alumno%

a) (on la mano derecha toca el ojo izquierdo del compa+ero b) (on la mano derecha toca la oreja izquierda del compa+ero c) (on la mano derecha toca el hombro izquierdo del compa+ero d) (on la mano derecha toca la rodilla izquierda del compa+ero @ealiza los mismos ejercicios del punto anterior en un mu+eco o maniqu) o en un dibujo de la persona humana

J. EJERCICIOS DE SITUACIN O REPRESENTACIN ESPACIAL) &l alumno, con los ojos cerrados o con los anteojos de obstruccin, le$anta el miembro superior derecho a cierta altura !ermanece en esa posicin hasta que el maestro cuente hasta diez Luego se le indica que baje le brazo, pegndolo al cuerpo >inalmente, pocos segundos despu"s, se le dice que lo $uel$a a colocar en la primera posicin Lo mismo se hace con el otro miembro superior y con ambos miembros inferiores &n este ultimo caso, los ejercicios deben realizarse en posicin acostada &l maestro debe lograr que el alumno ubique el miembro que mue$e, e,actamente en la posicin anterior, se+alada por el docente &l alumno, con los ojos cerrados y partir de un punto fijo, recorrer con el dedo )ndice una superficie plana cualquiera% pupitre, pizarrn, pared, etc , trazando una l)nea recta de $einte cent)metros, por ejemplo% pasados unos segundos se le indicara la ni+o que realice con le dedo y en la mismas condiciones, un recorrido e,actamente igual &ste ejercicio puede repetirse de acuerdo con las dificultades de cada alumno, cambiando la dimensin del 141

trazo que se debe recorrer y sustituyendo el dedo por un lpiz, puntero, tiza, plumn, etc La situacin espacial a tra$"s del grosor %el alumno con los anteojos de obstruccin toma entre los dedos pulgar e )ndice de la mano dominante derecha, si es diestro , e izquierda, si es zurdo distintos objetos% cartones, maderas, planchas de metal, placas, etc , a fin de establecer t"rminos de comparacin tales como% %: &l ms grueso ;: &l menos grueso c: Los de igual grosor : &scala de grosores de mayor a menor, o $ice$ersa, etc

La situacin espacial a tra$"s de la apreciacin de los $ol4menes* el alumno, con los ojos cerrados, toca y recorre totalmente con su mano dominante, trozos de madera, objetos di$ersos, cilindros, esferas, cubos, etc #e ordenan en series de igual forma y $olumen diferente estableciendo diferencias cada $ez menores, para que el peque+o pueda identificar el cilindro de mayor $olumen, los de igual $olumen y para que pueda construir escalas de $ol4menes distintos, yendo del mas $oluminoso al menos $oluminoso y $ice$ersa La situacin espacial a tra$"s de la apreciacin de pesos% siempre con los ojos cerrados, el alumno debe introducir el dedo )ndice con su mano dominante en el anillo o depresin que en todos los caos presenta el objeto que le$anta% trozos de madera, yeso, hierro, lata, etc &l peque+o debe elegir el ms pesado, el menos pesado, los que tienen igual peso y debe realizar una escala graduada de pesos de mayor a menor o $ice$ersa Los distintos pesos empleados por la maestra deben estar comprendidos entre los <22 y los 022 gramos y entre cada uno de ellos y el que le sigue inmediatamente debe e,istir una diferencia de 12 a 10 gramos La situacin espacial a tra$"s de los ejercicios de equilibrio% todos los ejercicios deben hacerse en dos tiempos% primero, con los ojos abiertos, y luego con los ojos cerrados &n cada uno de estos ejercicios el ni+o juega a la estatua o al monumento, es decir, que procura permanecer inm$il, sin oscilaciones y progresi$amente tomara las siguientes actitudes% !osicin de pies separados !osicin de pies separados, en puntas de pies !osicin de talones juntos y puntas de pies separadas /gual que la anterior, pero en puntas de pies !osicin de pies juntos !osicin de pies juntos y en puntas de pies !osicin de un pie delante del otro, siguiendo una l)nea recta /gual a la anterior pero en puntas de pies !osicin de pies, apoyndose en un solo miembro /gual a la anterior pero en puntas de pies

%: ;: c: : e: 3: 6: <: i: (:

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N. EJERCICIOS DE MARC?A) -ormalmente, el alumno debe caminar dejando en el suelo la impresin de sus talones sobre una l)nea recta &stos ejercicios tambi"n deben hacerse en dos tiempos% primero, con los ojos abiertos y luego con los ojos cerrados%

%: &l alumno realiza ejercicios de marcha simple b) &l alumno realiza ejercicios de marcha simple, pero obedeciendo las ordenes de detencin y de prosecucin inmediata que da la maestra c: &l ni+o hace giros y di$ersas e$oluciones combinadas de acuerdo con sus posibilidades : &jercicios de marcha atrs

P. EJERCICIOS CRONOTOPO,UINESICOS) 3esarrollo de las nociones de tiempo, espacio y mo$imiento, en el siguiente orden% #e dar ala ni+o las nociones simples de las partes del d)a% ma+ana, tarde, noche, aurora y puesta del sol #e pedir al ni+o que menciones las acti$idades que realiza durante las distintas horas del d)a #e darn nociones acerca de la semana, del mes, del a+o y de las estaciones #e con$ersara sobre el reloj y el almanaque #e dar una idea del tiempo en la $ida del hombre% ni+ez, ju$entud, edad adulta, $ejez &jercitacin sobre las nociones del principio y fin, antes y despu"s, delante y detrs, arriba y abajo, mediante el empleo de di$ersos juguetes, dibujos, laminas, etc &l ni+o se colocara delante y detrs de un compa+ero, ser el primero o el ultimo de la fila, colocara un objeto arriba o debajo de una mesa #e lle$ara al ni+o a comprobar que se tarda ms en dibujar en el pizarrn una l)nea larga que otra corta #e pedir al ni+o que cuente la cantidad de pasos que emplea para recorrer determinado espacio #e dar la idea del espacio mas grande, mas chico o igual y las nociones de estrecho y de ancho #e limitara un espacio en el patio con sillas, mesas u otros objetos #e limitara un espacio en la tierra cla$ando estancas #e establecern, mediante dibujos, relaciones espaciales en el pizarrn o en la hoja del cuaderno

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J.DISFASIA &s un trastorno espec)fico de la adquisicin y desarrollo del lenguaje, y en la e,presin yIo recepcin del habla, de c%0#% desconocida, pero que impide la adquisicin y desarrollo del lenguaje interior @etraso en la aparicin del lenguaje oral y escrito &l t"rmino 8disfasia infantil9 se aplica a los ni+os que, por alguna razn, han fracasado totalmente en el desarrollo del lenguaje, o que lo han hecho solo parcialmente o bien se han des$iado del curso normal del mismo Las alteraciones en el desarrollo lingX)stico no pueden ser atribuidas a otras patolog)as como por ejemplo la sordera, el retraso mental, alguna dificultad motora, desordenes emocionales o gra$es problemas de personalidad

CARACTERSTICAS) Los ni+os que tienen este trastorno tienen un aspecto f)sico normal, al igual que una conducta normal, pero conforme $an creciendo su conducta se $a $ol$iendo ms inadaptada &stos ni+os no sustituyen la falta del lenguaje con gestos &mpiezan a hablar entre los * F !"# J a+os &n el lenguaje normalmente utilizan jergas, las cuales les cuesta mucho superar La sinta,is se caracteriza por ser muy deficiente, lo cual se manifiesta en un lenguaje poco estructurado, tambi"n les cuesta e,presar sus pensamientos y se e,presan $ali"ndose de cosas concretas que est"n a su alcance La mejora del lenguaje es un proceso muy lento y cuando mejoran su lenguaje, este presenta i#!%!i%#. #u capacidad para la m4sica, las pruebas neuronales y la memoria son normales, al igual que lo es la autonom)a en cuanto a los hbitos ($estirse, controlar esf)nteres )

EL PRONSTICO PARA ESTE TRASTORNO &s malo porque es muy dif)cil que las personas lleguen a comprender% pueden leer de forma mecnica, pero se e,presan literalmente, no buscan el empleo de sinnimos, no son capaces de llegar al pensamiento abstracto, no pueden ni resumir ni generalizar, lo cual $a a reducir sus futuros aprendizajes y $a a dar lugar a una disminucin progresi$a del (/ &n el trastorno difsico la integracin auditi$a est alterada (los sonidos, las frases o secuencias), pero oyen La comprensin es apro,imati$a, no tienen lenguaje abstracto y no sintetizan La comprensin del lenguaje es por apro,imacin, no es e,acto (se da dentro de un conte,to), el contenido de su e,presin es

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muy reducido (su $ocabulario es reducido, utilizan 8cacharro9 sin decir la palabra e,acta, son palabras generalizadoras) La e,presin a los ? u =a+os corresponde al lenguaje propio de un ni+o de :;< a+os (ometen errores sintcticos (cambian el masculino por el femenino), sus frases son cortas (tipo telegrfico) y simples, nos enuncian las cosas (no las narran) Lan a presentar disle,ias y trastornos del lenguaje, y a la larga $an a manifestar trastornos afecti$os por el fracaso escolar que se $a a producir (son ni+os ner$iosos e inadaptados)

ESTIMULACIN) La estimulacin que debe recibir este ni+o son las acti$idades para estimular el lenguaje, la cuales se encuentran al finalizar este tema N. DISFONA) E$i"!"6@%) Trastorno de la emisin $ocal por funcionamiento lar)ngeo perturbado, con una unin anormal de las cuerdas $ocales &l tono de $oz sufre $ariaciones hacia una tonalidad aguda o gra$e* adems pueden estar alterados el timbre y la intensidad de la $oz (ronquera, $oz apagada) CAUSAS) L%# c%0#%# "r62nic%#)

In3!%1%cin) disminuye la mo$ilidad de las cuerdas $ocales En "crin%#) los desequilibrios hormonales modifican el funcionamiento lar)ngeo Ne0r"!6ic%#) parlisis L%# c%0#%# 30nci"n%!e#)

-o pre$ienen de una lesin orgnica, sino de la forma en que el sujeto utiliza su aparato $ocal% &sfuerzo $ocal brusco% gritos (ontrol auditi$o defectuoso (onte,to emocional Bimetismo% deseo de identificacin Bala sincronizacin de la respiracin y del mo$imiento de las cuerdas $ocales DETECCIN)

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#e detectara en el mbito escolar solo si se trata de una disfon)a crnica que dificulta la tarea $erbal, o las clases especiales como m4sica y canto DIA5NOSTICO A TRATAMIENTO) &l diagnostico es espec)ficamente cl)nico #e realizara la deri$acin a pediatra o a la otorrinologia &l tratamiento es foniatrico e,clusi$amente

P. ECOLALIA

#e trata de la repeticin de la 4ltima silaba o del grupo de palabras escuchadas #e presenta en el retraso mental profundo y en las manifestaciones psicticas o estados de confusin

DETECCIN)

!or lo general este trastorno es pronto detectado por los padres o el medico antes de llegar al mbito escolar &n la escuela la ecolalia se presenta como un trastorno gra$e, ya que no permite la comunicacin

DIA5NOSTICO A TRATAMIENTO)

#e realiza a tra$"s de la inter$encin fonoaudiolog)a

ESTIMULACIN)

Tambi"n seria adecuado para estimular que el ni+o realice las acti$idades para estimular el lenguaje, los cuales estn escritos al finalizar todo el tema, para que as) no tenga este trastorno en su desarrollo del habla

7R. DISARTRIA)

Trastorno de los mo$imientos articulatorios por d"ficit de la funcin neuromuscular Aen"ricamente, las disartrias son errores de la articulacin de las

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palabras, que no coinciden con las normas socioculturales impuestas por el ambiente, que dificultan la inteligibilidad del discurso y que se presentan a una edad en que ya el ni+o debiera tener una articulacin correcta CAUSAS) #i la causa que produce dichos errores se encuentra a ni$el del #-(, se denomina 'disartrias' en sentido estricto, y si se encuentra a ni$el perif"rico, se denominan 'dislasias' #iendo esta la 4nica diferencia entre las disartrias y las dislasias, y puesto que sus caracter)sticas cl)nicas son las mismas, me centrare en las de origen funcional, por ser las que entran dentro de los Trastornos del 3esarrollo !sicolgico dificultando el desarrollo del lenguaje en le ni+o Di#%r$ri%# 30nci"n%!e# #on disartrias producidas por una funcin anmala del #-( o de los rganos perif"ricos, sin que e,istan trastornos, lesiones o modificaciones orgnicas La denominacin de los distintos errores que se dan, se hace con la ra)z griega del fonema afectado (rota\r, sigma\#, lambda\!, etc) y el sufijo 'tismo' o 'cismo' cuando el fonema no se articula correctamente (sigmatismo o sigmacismo \ dificultad para articular la S) y con la misma ra)z y el prefijo 'para' cuando el fonema es sustituido por otro (pararrotacismo o pararrotatismo \ cuando se sustituye el fonema R por otro, generalmente g, d l) E$i"!"6@% Aunque $amos a enumerar las causas posibles de disartrias funcionales, en la mayor)a de los casos no act4a una sola, sino que son combinaciones de $arias de ellas las que act4an sobre el ni+o Gaja habilidad psicomotora &ntre lenguaje y psicomotricidad, sobre todo a ni$el del desarrollo de la psicomotriz fina, hay una estrech)sima relacin La mayor)a de los ni+os disrtricos son torpes respecto a la coordinacin psicomotora general y, en particular, con respecto a la motilidad de los rganos fonatorios &sto es tan importante que su reeducacin deber pasar por una reorganizacin de su esquema corporal y una armonizacin de todos sus mo$imientos (aunque no influyan en la articulacin de las palabras), junto con la ense+anza ms espec)fica de los mo$imientos articulares fonatorios 3esorientacin temporo;espacial E! !en60%(e #e %&ren e &"r i1i$%cin e 6e#$"#H 1"vi1ien$"# F #"ni "#H y se $a afectando si el ni+o no es capaz de percibirlos y organizarlos desde su integracin en el espacio y en el tiempo As), el ni+o disrtrico $er)a un mo$imiento pero no lo percibir)a tal y como es y no lo diferenciar)a de otro al no lograr captar matices de situacin y ritmo 3ificultad de comprensin o discriminacin auditi$a &l ni+o tendr dificultad de repetir fonemas diferentes porque no los distingue como tales .ye bien, pero analiza mal los fonemas que oye y al no distinguir intensidades yIo duraciones yIo

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ritmos yIo inter$alos, confunde algunos fonemas 'La condicin de una pronunciacin correcta es la elaboracin de una buena audicin fonemtica As) en la correccin de la disartria es preciso, ante todo, ejercer una percepcin auditi$a correcta, por una educacin sistemtica del o)do' FACTORES PSICOL5ICOS. '&l lenguaje es una capacidad compleja en la que inter$ienen m4ltiples factores, entre los cuales lo de origen psicolgico influyen en su desarrollo y ulterior desen$ol$imiento9 7n ni+o muy egoc"ntrico puede persistir en sus fallos de articulacin como cuando era peque+o, para lograr que se le mime y proteja B4ltiples causas afecti$as como, separaciones, inadaptaciones familiares, ri$alidades, celos, fallecimientos, rechazos, sobreproteccin, etc pueden ocasionar trastornos que se reflejan en la e,presin del lenguaje que se podr $er retrasado yIo perturbado '@esponden tambi"n a un mecanismo psicgeno y a moti$aciones ambientales, aquellos casos en que, luego de haberse alcanzado un ni$el lingX)stico acorde con la edad, reaparecen en el lenguaje formas y modalidades e,presi$as propias de edades anteriores &l ni+o de 4 y ? a+os $uel$e a hablar como lo hacia a los * o como lo hace el hermanito menor, por quien se siente desplazado en el cari+o y la atencin se sus padres (on la $uelta a un lenguaje ms infantil, pretende fortalecer sus $)nculos afecti$os y recuperar su supremac)a en el grupo familiar' FACTORES AM9IENTALES. (arencias familiares, trato en determinadas instituciones, ni$eles socioeconmicos muy deteriorados, etc, influyen muy negati$amente en el ni$el de desarrollo y, en muchos casos, en la e,presin del lenguaje 7na situacin especial es el bilingXismo que, en algunos casos, puede crear dificultades en la etapa de fijacin del lenguaje FACTORES ?EREDITARIOS) 3ada la e$idencia de casos en una misma familia, en muchas ocasiones es prudente considerar la e,istencia de factores hereditarios, fundamentalmente de tipo predisponente SNTOMAS) Los s)ntomas espec)ficos son la sustitucin, omisin, insercin y distorsin de los fonemas Adems, suelen ser ni+os de aspecto distra)do, desinteresados, t)midos, agresi$os y con escaso rendimiento escolar que, en muchas ocasiones, creen hablar bien, sin darse cuenta de sus errores, y en otras, aunque sean conscientes de ellos, son incapaces por s) solos de superarlos S0#$i$0cin)

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&s el error de articulacin por el cual un sonido es reemplazado por otro &l ni+o no puede realizar una articulacin y la suple por otra ms fcil o, de entrada, percibe mal el sonido y lo reproduce tal como el lo discrimina (como lo emite) &s el error ms frecuente dentro de las disartrias funcionales y el que presenta ms dificultades para su correccin Las formas ms frecuentes son la sustitucin de R por d o por g, de S por z y del sonido [ por t O1i#in) #e omite el fonema (p ej 'i+o' por ni+o) o toda la s)laba en que se encuentra dicho fonema (p ej 'loj' por reloj)

In#ercin% #e intercala un sonido que no corresponde a esa palabra para apoyar y resol$er la articulacin del dificultoso (por &j% '&nerique' por &nrique) Di#$"r#in) #e articula el sonido de forma incorrecta pero apro,imada a la adecuada y sin llegar a ser una sustitucin FORMAS A VARIEDADES @otacismo, disartria del fonema R ($ibrante m4ltiple) Lambdacismo, disartria del fonema L Aammacismo, disartria del los fonemas guturales g, , y M 3eltacismo, disartria de los fonemas t y d @inoartria, disartria de los fonemas nasales m, n y + !ararrotacismo, sustitucin del fonema R por otro como g, t, d, l, etc !arasigmatismo, sustitucin del fonema S por otro como t, z, etc !aralambdacismo, sustitucin del fonema ! por otro !aragammacismo, sustitucin de los fonemas guturales por otros !aradeltacismo, sustitucin de los fonemas dentales por otros

DETECCIN)

#ern detectadas a tra$"s del dialogo y seguimiento indi$idualizado del ni+o DIA5NSTICO DIFERENCIAL DISARTRIA EVOLUTIVA) (orresponde a la fase del desarrollo en la que el ni+o no es capaz de reproducir los fonemas correctamente 3entro de una e$olucin normal desaparece solo !ero si

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persiste ms all de los / 4 a+os se puede pensar en un trastorno Aunque no precisa tratamiento es preciso tener una adecuada actitud con el ni+o y su familia para e$itar angustias, fijaciones del defecto e incluso, influencias y atrgenas &s una forma a tener en cuenta, como recomendacin a las familias que no acepten las deformaciones articulares como gracias y se les hable a los ni+os de forma clara y 'adulta', sin imitar sus deformaciones DISARTRIA AUDI5ENA) Al no o)r con suficiente claridad, el ni+o comete errores de articulacin &l ni+o que no oye nada, no hablar nada y el ni+o que oye poco hablar como oye hablar, es decir, con defectos Aeneralmente, junto a la disartria se presentarn tambi"n alteraciones de la $oz y del ritmo que modificarn la cadencia normal del habla &n la mayor)a de los casos, estos s)ntomas son las se+ales de alerta para una sordera DISARTRIA POR DEFICIENCIA MENTAL) &n el d"bil mental, su baja atencin, la deficiencia de sus funciones intelecti$as y de su coordinacin psicomotriz, junto al hecho de que sus sensopercepciones son lentas, incompletas, dif)ciles y mal diferenciadas, ocasionan que, aunque su audicin sea normal, su articulacin sea normal, su articulacin fon"tica suele ser marcadamente deficiente La adecuada $aloracin de la capacidad intelectual, a tra$"s de una e,ploracin psicom"trica, nos dar la posibilidad de detectar estos cuadros DISARTRIA DE ORI5EN OR5BNICO) !ueden ser causadas por procesos lesionales, infecciosos, t,ico, metablicos, $asculares, endocrinos, que act4en sobre el #istema -er$ioso tanto a ni$el central como perif"rico 3eben ser diagnosticadas y tratados por el neurlogo 'Las alteraciones neurolgicas de la fonacin, tienen inter"s logop"dico cuando constituyen 'situaciones secuela', es decir, una $ez que ha desaparecido la accin del morbo etiopatog"nico que caus la enfermedad neurolgica #on pues las situaciones secuela de la neurolog)a las que constituyen el campo de la accin cl)nica y la terap"utica fonitrica'

EJERCICIOS) 7. PARA EL FONEMA LrrL

Bostrarle que su paladar es el que tiene arrugas y se encuentra arriba de la lengua #e mira la punta de la lengua y la coloca en el paladar Abre la boca grande Libra la punta de la lengua en el paladar, mientras pronuncia la r r r r

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#e le pone una baja lengua en la boca del ni+o apuntando al paladar &l ni+o se mira en el espejo y pone la lengua arriba, en el paladar y pronuncia ms o menos hasta que le salga mejor% A@A, &@&, /@., .@., 7@A

2. PARA EL FONEMA L[L &l ni+o agarra su garganta con su mano derecha y pronuncia% FA, FA, FA #e le muestra una figura de una gallina y se le pregunta V(mo hace el galloW F/, F/ F/ Luego se le pregunta como hace la gallinaUFA, FA, FA 3espu"s deber decir% FA, F&, F/, F., F7 Agarrandose la garganta dir% FA, FA ; F& , F& ; F/, F/ ; F., F. ; F7, F7 >inalmente, pronunciando fuerte dira de nue$o% FA, FA ; F& , F& ; F/, F/ ; F., F. ; F7, F7

DIA5NOSTICO A TRATAMIENTO)

@esponden al mbito fono audio lgico y neurolgico -o pueden ser tratados dentro del grado

77. DISLALIAS

CONCEPTO) #e entiende como 'la alteracin producida en la articulacin de los fonemas !uede darse por ausencia o alteracin de estos, o por sustitucin por otros de forma inadecuada8 3ificultad para la pronunciacin de las palabras debida a mal formacin (lengua, labios, dientes, laringe) &s un defecto en la articulacin de origen e,tran"urotico !uede ser debido a causas orgnicas, funcionales o psicosomticas &n este grupo se consideran todos los defectos articulatorios y fon"ticos de tipo perif"rico LA DISLALIA SE CLASIFICA A SU VEZ EN) A: A!%!i%, ausencia de lenguaje, que comprende los siguientes trastornos% Alalia cofnica o sordomudez

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 Alalia orgnica, debida a da+os automticos en el mecanismo perif"rico del lenguaje Alalia prolongada, lenguaje retardado que puede ser debido a mudez auditoria, mutismo auditi$o y mutismo prolongado 9: 9%r;%r"!%!i%) articulacin con acento e,tranjero o con cierto pro$incialismo C: 9%ri!%!i%. 3esorden sintctico D: I i"!%!i%. Lenguaje in$entado E: Di#!%!i% #en#"ri%!H se caracteriza por fallas en la discriminacin auditi$a, sin la presencia de un d"ficit auditi$o Los ni+os articulan mal los sonidos porque los perciben mal F: Di#!%!i%# 1"$"r%#H la causa se localiza en la dificultad o falta de destreza para coordinar los mo$imientos que inter$ienen en la produccin de determinadas sonidos, sin que para ello tenga que e,istir una afeccin motora CAUSAS) #on alteraciones producidas por un mal aprendizaje del habla cuyo origen se debe a causas orgnicas o fisiolgicas #e le conoce tambi"n como dislalias audigenas o dislalias funcionales #e manifiesta por situacin, alteracin y omisin de sonidos consonnticos% cado por c%rr", naba por agua y peota por &e!"$%* as) como por alteraciones silbicas (uando las irregularidades en la pronunciacin se deben a inmadurez psicomotoras o debilidad del aparato auditi$o (confusin ;;p, $;d, 3;$), la s)laba se conoce como disartria ESTIMULACIN)

Bostrarle en hojas o en un cuaderno dibujos de frutas y que las nombre como por ejemplo% un dibujo de una manzana y el ni+o te responder que es una manzana, si no lo pronunciara bien que lo haga hasta que lo haga mucho mejor Bostrarle cosas que le guste o le llame la atencin como una mu+eca o un carro, luego le dices y como dice le carro, luego como dice el tren, el chancho AorMi, etc Adems le puedes mostrar peluches o juguetes de cosas frutas, para que aprenda mucho mas rpido a pronunciar el nombre de las cosas u objetos, dejar al ni+o que se quede con el peluche cuando pronuncie bien

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TERAPIA)

Lle$arlo a con terapista del lenguaje o escuela del lenguaje @ealizar los siguientes ejercicios%

EJERCICIOS CON LA LEN5UA

&l juego es muy importante para desarrollar el habla ya que integra al ni+o y al adulto y estimula el lenguaje La lengua es muy importante para hablar, tiene 1= m4sculos y hay que ejercitarlos Abrir la boca grande y sacar la lengua para afuera como que $as a escupir pero no escupes #acar la lengua para arriba como chocando casi a la punta de la nariz y luego sacarla para bajo chocando casi hasta tu mentn Lotar aire por la boca pero juntando los labios y dejando salir despacio el aire #oplar fuerte y luego sua$e #oplar el flequillo o cabello ca)do sobre tu rostro $arias $eces /nhalar aire y luego e,halar el aire sua$emente !oner el labio para arriba como un patito teniendo el labio superior tapado #ilbar sua$emente ,luego silbar rpido, finalmente silbar libremente !ronunciar A; &; /; .; 7

EJERCICIO CON LA MAND9ULA)

mo$er la mand)bula al lado derecho y luego para el lado izquierdo Bo$er la mand)bula tres $eces al lado derecho y luego tres $eces al lado izquierdo

Bo$er la mand)bula en forma de c)rculo

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Bo$er la mand)bula libremente

EJERCICIO CON EL VELO DEL PALADAR)

Toser sua$emente , luego toser normalmente Cacer ach)s Cacer un bostezo !onerle al ni+o uno tubitos peque+os y delgaditos en la boca y que sople Tomar mucho aire y luego $otarlo por la boca pero antes retenerlo un momento (se inflaran los cachetes) y luego $otar el aire hacia abajo, poniendo el labio superior encima del inferior >inalmente bostezar nue$amente

TRA9ALEN5UAS) (on las T@AGAL&-A7A# podemos repetir diferentes frases pronunciando el mismo sonido y as) agilizamos nuestra lengua y los labios para hablar mucho mejor Los ni+os lo pueden utilizar para la lectoescritura y los ms peque+os pueden producir el sonido con cartilla o naipes que tengan imagen y la escritura de lenguaje dependiendo de la memoria del ni+o con ayuda del adulto #i le sale todo el ejercicio correcto es porque ya tiene los m4sculos muy ejercitados de la lengua y puede in$entar diferentes oraciones, trabalenguas, refranes y seguir practicando

C?

Tres chanchitos se fueron a comer 7n chanchito comi choclo .tro comi chocolate P el 4ltimo chancho comi pancho 154

6ue bochorno los tres chanchitos !ues agarraron flor de empacho

#of)a saborea una sandia #usana saborea una ensalada #i yo pudiera elegir comer)a (arne asada

Kulia la abeja Kunto con Kuana la o$eja (omen lentejas As) no se pondrn $iejas

A @oque y @a4l Cerrera Le gusta jugar a las carreras @pido deben correr P un largo tramo recorrer

ACTIVIDADES)

PRACTICANDO CON EL SONIDO C? F C PODEMOS DECIR)

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(oche, chocolate, chico, bizcocho

PRACTICANDO CON EL SONIDO CR PODEMOS DECIR)

(rayn, cruz, crema, escribir

PRACTICANDO CON EL SONIDO A PODEMOS DECIR)

Pogurt, yuca, yute

PRACTICANDO CON EL SONIDO N PODEMOS DECIR)

-ene, mono, nuez, mano

PRACTICANDO CON EL SONIDO 9 L PODEMOS DECIR)

Bueble, hablar, blusa, blanco

PRACTICANDO CON EL SONIDO CL PODEMOS DECIR)

(lic, (lara, clase, chicle

PRACTICANDO CON EL SONIDO C ? PODEMOS DECIR)

(hancho, chino, chaleco, cuchillo, ocho, salchipapa

PRACTICANDO CON EL SONIDO R R PODEMOS DECIR)

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@atn, carro, regla, prueba, rana , rosa, carretera

PRACTICANDO CON EL SONIDO 5 L PODEMOS DECIR)

Alobo, iglesia, igl4, regla

PRACTICANDO CON EL SONIDO P R

PODEMOS DECIR)

!rima, princesa, prueba, primero

EJERCICIOS)

Los ejercicios que se detallan a continuacin pueden hacerse en forma grupal o indi$idual para estimular o mejorar las condiciones fonoaudiologicas &l maestro puede contar con una caja con el material necesario para sus alumnos

M%$eri%!e# e !% c%(%)

#ilbatos (ornetas Bolinetes Alobos Lela

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E(ercici" e #"&!")

&ste ejercicio puede realizarse en le patio y con la colaboracin de un profesor de educacin f)sica Los ni+os formaran filas y el maestro se colocara a una distancia de% 02 cm primero y luego =2bE2b122 cm el ni+o deber soplar una $ela para apagarla &sta acti$idad puede hacerse como un juego de posta #e busca perfeccionar la posicin de la boca en la acti$idad del soplo y acrecentar a la fuerza del soplo &sta acti$idad se har en forma indi$idual% el ni+o tratara de soplar pompas de jabn &s importante en estos ejercicios controlar la inspiracin $)a nasal y la espiracin $)a bucal

5i1n%#i% re#&ir%$"ri%)

1# &l ni+o esta de pie* inspira el aire durante uno o dos segundos, luego repite el ejercicio en forma r)tmica 2# &l ni+o inspira y al mismo tiempo le$anta los brazos a la altura de los hombros 3espu"s espira y baja lentamente los brazos

E(ercici"# e !en60%)

1 5 : 4#

colocar la lengua en posicin normal sacar la lengua y luego entrarla tocar con la punta de la lengua el labio superior y el inferior hacer $ibrar la lengua

E(ercici"# e !%;i"#)

1 5

arrugar los labios haciendo una . peque+a relajar los labios

158

arrugar y relajar alternati$amente

E(ercici"# e 1%n @;0!%#)

1 5 : <

abrir y cerrar la boca primero rpido y luego lentamente abrir la boca rpido y cerrarla lentamente abrir la boca lentamente y cerrarla rpido mo$er hacia los costados el ma,ilar inferior

EJERCICIOS LIN5UALES)

1# 3oblar la punta de la lengua hacia arriba y hacia atrs con ayuda de lo incisi$os superiores 5 3oblar la punta de la lengua hacia abajo y hacia tras con ayuda de lo incisi$os inferiores 3# 3oblar la lengua en sentido antero posterior, hasta unir los bordes con ayuda de los labios < lle$ar la punta hacia arriba, con le resto de ella en sentido horizontal

0 golpear la cara anterior y posterior de los incisi$os superiores, rpidamente con la punta de la lengua ? colocar la punta de la lengua entre los labios y hacer $ibrar estos con rapidez = con la punta de la lengua, golpear sua$emente la protuberancia al$eolar superior J con la punta de la lengua, rozar rpidamente la protuberancia al$eolar hacia adentro con la cara superior* y hacia fuera, con la cara inferior E realizar una inspiracin nasal* pronunciar la, la, la, rpidamente

10# realizar una inspiracin, articular los fonemas% t, d, t, d con rapidez y en la misma forma t, l, t, l, t, l 11 15 indicar la posicin tipo de la letra con la esptula, se+alar el punto de contacto de la lengua con le paladar

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1: con la punta de la lengua, golpear la protuberancia al$eolar, primero sin $oz y despu"s con ella 1< repetir las palabras que le son dif)ciles de pronunciar el ni+o, deletrearlas y con ayuda escribirlas si es posible

ANESOS)
ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR AL NIIO EN SU LEN5UAJE

&scuchan cuentos y con$ersaciones Cablan con los adultos y otros ni+os en oraciones complejas 3ominan muchas reglas gramaticales /n$entan palabras y cuentos disparatados &mplean el lenguaje para pensar, compartir ideas y sentimientos y aprender cosas nue$as Les gusta repasar los mismos libros una y otra $ez y tambi"n hojear libros nue$os #e repiten a s) mismos cuentos conocidos, y se los cuentan a otros !iensan en lo que tal $ez estn haciendo o pensando los personajes de un libro &scriben y dibujan con lpices, crayolas y marcadores Len a su alrededor palabras escritas y obser$an a los adultos leer y escribir /mitan la escritura de los adultos mediante garabatos (opian la forma de algunas letras

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Aina salta de la cama y corre a la cocina Abre el armario, saca una caja de cereales y la de$uel$e a su sitio #aca otra caja y dice 'Abuelo, este es mi cereal Tiene una '!' y un montn de estrellas' &l abuelo contesta 'Gien pensado' Aina se+ala una letra en la caja '&sta es una ! ' Traza la letra en el aire y dice '! de !edro &l nombre de !edro empieza con ! Aparece en su casilla en la guarder)a' &l abuelo dice, 'Coy, despu"s de la hora de los cuentos, podemos escribir juntos Tengo que escribirle una carta a un amigo T4 tambi"n puedes escribir' Aina pone su tazn $ac)o en la pileta y corre a buscar a su madre 'Bam, $oy a leer y a escribir con el abuelo ' La madre responde '!arece di$ertido (uando te lle$e a la casa de la #ra Aonzlez para que te cuide, le $oy a decir que te gusta escribir !uedes escribir en la casa de ella y en la nuestra I60%! >0e 10c<"# &ree#c"!%re#H 5in% e#$2 %&ren ien " e! i i"1%)

#abe que las letras (la !) y las figuras (las estrellas) tienen significado #abe que hay una ! en su caja de cereales y en el comienzo del nombre de !edro #abe que la gente se turna para hablar La familia le ayuda a Aina a aprender el idioma

Todos los d)as reser$an un rato para contar cuentos &l abuelo la anima a pensar, para que Aina siga e,plorando las letras que aparecen en la caja &l abuelo le pide a Aina que escriba con "l La mam habla con la #ra Aonzlez para que Aina pueda escribir tanto en la casa donde la cuidan como en su propia casa

IDEAS A ACTIVIDADES PARA PREESCOLARES ESCUC?AR A ?A9LAR

L"# &ree#c"!%re# %&ren en i i"1% e#c0c<%n " F c"nver#%n ".

161

/nicie una con$ersacin con su hijo haci"ndole una pregunta que no tenga una respuesta correcta obligatoria% '6u" pensaste cuando $iste la torre tan alta que construisteW'

Ayude a su ni+o a pensar con creati$idad, preguntndole '#upongamos que V6u" te parece W V6u" pasar)a si W' Anime a su hijo a con$ersar con familiares mayores y menores que "l &l ni+o que tiene muchas oportunidades de hablar sabr e,presar sus ideas con palabras Ayude a su hijo a seleccionar algunos programas de tele$isin destinados a ni+os de la misma edad e intereses Bire los programas con su hijo y comente lo que $en y oyen '&stos leones, Vson iguales a los que se $en en el zoolgicoW' Cgale preguntas para saber lo que est aprendiendo 'V-uestra familia hace las cosas igual que la familia del programaW V&n qu" somos diferentesW' 7se la tele$isin con cuidado A la hora de la comida, con$ersen y disfruten de la compa+)a mutua !repare una lista de las cosas que el ni+o puede hacer en lugar de mirar tele$isin, como por ejemplo mirar un libro, jugar con sus hermanos o dibujar (u"ntele al cuidador las cosas que el ni+o hace en casa &llo le ayudar al cuidador a iniciar con$ersaciones con el ni+o y a animarlo a hablar L"# &ree#c"!%re# %&ren en e! i i"1% e#c0c<%n " F ";#erv%n " % !%# &er#"n%# 1%F"re#.

!iense y planifique en $oz alta para que el ni+o la $ea y la oiga emplear lenguaje para resol$er problemas o formular planes 'Cola, &duardo VToda$)a quieres jugar al baloncestoW Buy bien, te $eo en el parque'

Lisite lugares interesantes y hable sobre ellos Laya a la biblioteca, al parque o a un museo Cable con su ni+o sobre lo que $en en la $isita Caga preguntas sobre lo que el ni+o $e Al regreso, sugi"rale que le cuente a un pariente o a un amigo sobre el paseo '#eguro que al abuelo le $a a gustar que le hables sobre los insectos gigantes que $imos en el museo'

!)dale al ni+o que le ayude a hacer alg4n trabajo, como reemplazar una pila el"ctrica en un juguete, la$ar el coche o limpiar maleza Cblele al ni+o sobre lo que est haciendo &l ni+o se di$ertir y aprender palabras nue$as Lle$e al ni+o cuando salga a hacer mandados &l ni+o se di$ertir y gozar de hablar y aprender con usted en sus salidas al supermercado, a la la$ander)a o a donde tenga que ir A los ni+os tambi"n les gusta $er lo que pasa en el $ecindario en el camino a estos lugares ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR A NIIOS DE 7 AIO A 2 AIOS A LO5REN ?A9LAR FLUIDAMENTE

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3e 15 a 10 meses seg4n los 4ltimos estudios los ni+os prestan mucha atencin a las $oces agudas y cantarinas y a tra$"s de ellas aprenden la importancia de las palabras por ello se sugiere que cante al ni+o canciones infantiles con $oz aguda* por ejemplo%9tengo una mu+eca de $estido azulU, 8todos los pollitos dicen 9, 5cinco lobitos 9 !on el ni+o en brazos cerca de ti, cntale canciones de las dos maneras% primero con $oz normal, despu"s con $oz aguda Toma al ni+o en brazo y m"celo mientras le cantas una nana o cualquier cancin tranquilizadora, por ejemplo%9du"rmete mi ni+o9, 8campanita del lugar9, 8el mundo al re$"s9, 8!epito conejo9

JUE5OS DE LEER) &,isten muchas formas de desarrollar en el ni+o el gusto por la lectura, entre otras, las siguientes% Anima al ni+o a jugar con libros de ba+o, de tela o de cartn grueso que trabajan el tacto y la discriminacin de sonidos -mbrale los objetos de las ilustraciones al tiempo que las se+alas (ntale las canciones infantiles de los libros Laria el tono de $oz, pon caras raras o has otros afectos especiales cuando leas para estimular el inter"s del ni+o por los libros y los cuentos Lee cuentos a tu hijo con frecuencia, pero en sesiones Bientras preparas la comida o un bocado entre horas, puedes desarrollar el conocimiento del lenguaje del ni+o cantando las siguientes frases, por ejemplo% con la m4sica de V3nde esta la lecheW Batarile, rile, rile V3nde esta la lecheW Batarile, rile, ron, chin, pom #aca entonces la leche del refrigerador y di%9[caramba, cuanto me gusta la lecheN [+am, +amN Caz lo mismo con otros alimentos u objetos de la casa &ns"+ale el alimento, cntale algo e,clusi$o y dile lo rico que es &,presar emociones agradables al ni+o es muy positi$o para el desarrollo del cerebro Adems, esta clase de juegos enriquece el conocimiento del lenguaje

C"#>0i!!%# %! ri$1") (uando est"s cambiando el pa+al al ni+o, ba+ndolo o en cualquier otro momento, hazle cosquillas o dale un golpecito con un dedo en el estomago o en la espalda siguiendo un ritmo #iempre que termines la cancin, dale un beso muy cari+oso Tambi"n puedes cantar un $erso y darle un golpecito sustituyendo una palabra determinada !or ejemplo%9cucu cantaba la rana 9(dale un golpecito en la palabra rana pero no la pronuncies) &ste juego contribuye al desarrollo del sentido del ritmo y de la capacidad de escuchar par un futuro desarrollo del habla

J0e6" e c%n$ine!%)

163

Cablar con el ni+o peque+o aumenta el n4mero de palabras que pronto conocer y comprender tambi"n aprende mejor si se le habla de $ez en cuando con una cantinela &ste di$ertido juego potencia las habilidades lingX)sticas del ni+o &n $ez de decirle palabras con $oz normal, utiliza una cantinela, canta las palabras subiendo y bajando el tono de $oz 7na cantinela es por ejemplo% cantar 8el corro de la patata9 diciendo solo 8na, na, na9 (anta frases como 8$amos a jugar con los cubos9 o 8$oy a hacerte cosquillas9 #i"ntate en el suelo con le ni+o y ponte en el regazo uno de sus mu+ecos fa$oritos canta una cantinela al mu+eco y luego dselo al ni+o #i intenta imitarte, no tardaras en o)rle jugar a este juego el solo

De 7N 1e#e# % 27 1e#e#) Cablar y cantar cambiando la $oz es una forma idnea de estimular el desarrollo del lenguaje (anta una cancin sencilla que sepas !rimero, cambia la $oz y procura que el ni+o tambi"n lo haga !robad $oces diferentes, por ejemplo% $oz aguda, $oz sua$e, $oz nasal(canta tapndote la nariz) &ste juego ense+a al ni+o registros de $oces diferentes

P%!%;r%#H &%!%;r%# F 12# &%!%;r%#) @ecorta de las re$istas imgenes de cosas conocidas, como animales, bebes y alimentos Biraren juntos los recortes y habla de cada uno de ellos !or ejemplo% ens"+ale una $aca y dile% 8la $aca $i$e en la granja La $aca hace muuu, muuu5 3espu"s, pregunta al ni+o lo que hace la $aca #i no te contesta, repite las palabras una $ez ms &ns"+ale el recorte del bebe y di% 8el ni+o esta en la cuna &l ni+o dice 8gu, gu9 Luego, preg4ntale que dice el ni+o del recorte Cabla de un recorte que el ni+o ya haya $isto y despu"s a+ade otro 3eja escoger un recorte al ni+o y que te cuente algo, o bien in$enta un cuento sencillo sobre la imagen

?%;!e1"#) &scoge un tema que le interese, por ejemplo% sus juguetes, los abuelos, alg4n animal de compa+)a A medida que hablen del tema escogido, introduce t"rminos descripti$os !or ejemplo% 8me gusta este conejito porque es sua$e y amoroso9 Bientras lo dices, acaricia al conejito y dale mimos 3a el mu+eco a l ni+o y repite las palabras procurando que el ni+o le de mimos mientras tanto Las palabras 8sua$e9 y 8amoroso9 pueden aplicarse a otros juguetes

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&stas palabras descripti$as no tardaran en formar parte del $ocabulario del ni+o

De 27 % 2/ 1e#e#) !on al ni+o de pies uno frente al otro y toma al ni+o las mano &n esta posicin, dale $ueltas como jugando al corro y di% pajarito, pajarito, $uela por la $entana (haz como si $olara) !ajarito, pajarito, $uela por la $entana (has como si $olaras) !ajarito, pajarito, $uela por la $entana !ajarito, pajarito, $ete $olando a la silla Al decir la 4ltima frase, haz como si $olaras hasta llegar a la silla Lete $olando otra $ez hasta otro objeto &ste juego trabaja el $ocabulario de una forma agradable

J0e6" e n"1;re#) #i"ntate en el suelo con el ni+o -ombra un objeto de la habitacin que el conozca cantndolo o diciendo simplemente% 8$eo un osito de peluche9 3i al ni+o que toque el osito #igue nombrando otros objetos de la habitacin cada $ez que digas uno nue$o, nmbralo primero, cantando o sin cantar, y luego di al ni+o que lo tique el &ste juego es muy adecuado para enriquecer el $ocabulario

De 2J % *R 1e#e#) /n$enta un cuento en el que el protagonista se llame como el ni+o 8"rase una $ez una ni+a que se llamaba ysabella9 7tiliza en el cuento dos o tres palabras que se repitan muchas $eces Anima a que las repita contigo !or ejemplo% el cuento podr)a ser sobre ysabella, que $a al parque (ada $ez que ysabella $e en el parque algo que sepa lo que es, dice [bien, $i$a, que di$ertidoN Aqu) tienes una idea "rase una $ez una ni+a que se llamaba ysabella A ysabella le gustaba mucho ir al parque a $er todas las cosas bonitas que hab)a (uando $io unas flores muy bonitas dijo %[bien, $i$a, que di$ertido9 &ntonces se sent en la hierba , que era $erde y $io un bichito por el suelo y dijo [bien, $i$a, que di$ertidoN Caz el cuento mas largo o ms corto, seg4n el tiempo que el ni+o sea capaz de permanecer atento

De *R 1e#e# % ** 1e#e#) A los ni+os de dos a+os les encanta las rimas, el ritmo y la emocin que conlle$an las palabras, sobre todo las poes)as Aqu) tienes algunos ejemplos apropiados para los ni+os de esta edad% 8luna lunera9, 8romance de don gato9, 8el mundo al re$"s9, 8la ni+a que se $a al mar9, 8nanas de la cebolla9 @ecita la poes)a con tu ni+o /ntenta representar lo que dice la poes)a poniendo un poco de teatralidad 165

(uando ms enftica y di$ertida sea la interpretacin, ms gracia le har al ni+o Tu hijo nunca ol$idara estos juegos

Cen% e "&er%) (uando ms hables con tu hijo, ms contribuirs a su desarrollo (antar es otra forma de utilizar la lengua, que adems ayuda al ni+o a centrarse en las palabras y su significado (on$ierte la hora de la cena en una cancin &n $ez de decir% Vquieres un poco de lecheW . 8aqu) tienes las papas fritas9, cntaselo &s muy di$ertido

M%#) (uando a un ni+o de dos a+os le gusta una poes)a, un libro o una cancin, siempre quiere $ol$er a o)rla A $eces resulta cargante, incluso para la persona que esta con el (uando te pase eso mismo son un cuento, por ejemplo% pide al ni+o que te lo cuente el con sus propias palabras Lee el cuento pero deja algunos huecos para que el ni+o diga la palabra que falta &s probable que ya lo sepa de memoria Los cuentos sencillos que pueden memorizar son los que mas les gustan a su edad Adems leer cuentos ayuda al ni+o a aumentar el tiempo que puede mantener al atencin en una cosa

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CONCLUSIONES

&n conclusin el Trastorno de Aprendizaje tiene el alto grado de Boti$acin en el !roceso de &nse+anza Aprendizaje en ni+os y ni+as de ni$el /nicial, en el centro educati$o, ha podido alcanzar un grado de superacin despu"s de la puesta en ejecucin de algunas t"cnicas

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la ayuda ofrecida a los ni+os y ni+as de ni$el inicial de las escuelas, con trastorno de moti$acin en el proceso de ense+anza aprendizaje, se fundamenta principalmente en una buena ayuda psicolgica y terap"utica con los ni+os y ni+as de de ni$el inicial con problema de desinter"s en el proceso de ense+anza aprendizaje y que se ha trabajado con esta t"cnica en las escuelas, se ha obtenido un desarrollo e,celente en el trabajo que realizan, as) como en su comportamiento !or ello cabe resaltar que los trastornos son alteraciones psicolgicas mas frecuentes que se presentan durante la etapa escolar en el ni+o, por eso siempre es importante su estudio, comprensin y atencin ya que produce alteraciones tanto en su desarrollo &stos trastornos deben ser tratados a tiempo para que no puedan afectar en el ni+o y no pueda afectar en su proceso de aprendizaje !ara que no afecte su desarrollo por los >actores consecuentes% reacciones angustiosas y depresi$as, desinter"s por el aprendizaje escolar, alteraciones familiares >inalizando este tema sobre los ocho trastornos del aprendizaje que tratamos en esta monograf)a, presentamos enumerados en conclusin la clasificacin de los trastornos de aprendizaje tratados% 7. $r%#$"rn" e !%$er%!i % ) es cuando el ni+o no se ubica en el espacio desconociendo lo que es su derecha y su izquierda parar poder ubicarse en cualquier lugar o ubicar cualquier objeto en su determinado lugar 2. $r%#$"rn" &#ic"!6ic") es cuando hay problemas en casa, problemas de la personalidad, de la disle,ia, una de las causas de los problemas son por hogares disfuncionales *. Tr%#$"rn" e !% %c$ivi % 1"$"r%) es cuando el ni+o tiene dificultad en escribir (motora fina) es un ni+o muy hiperacti$o que se mue$e en cada momento, es inquieto, y tambi"n hay ni+os que son hipo acti$os (los que no reaccionan rpido) en la motora gruesa el ni+o tiene problemas de coordinacin &jemplo% la marcha, etc &ste trastorno de la acti$idad motora es muy importante tener mucha en cuenta por que el ni+o tiene que desarrollarse socialmente, incluirles al grupo infantil Tener mucha pasi$idad para estos ni+os con trastornos

A inicios de clase la maestra ya tiene que hacer una buena obser$acin a cada ni+o como trabaja en el grupo, como se socializa, se integra o no al grupo, o si es muy agresi$o, la maestra primero tiene que con$ersar con los padres de familia luego si la institucin tiene especialista realizar consultas para seguir el tratamiento para que la maestra y los padres seguir el tratamiento, para que el ni+o tenga mejores a$ance entrada s en su desarrollo

/. $r%#$"rn" e1"ci"n%! ) son problemas que afecta la manera en que uno piensa y se siente ,los s)ntomas pueden ser muy se$eros y en la mayor)a de los casos no desaparecen por si solos los trastornos emocionales afectan a los ni+os mas peque+os que ocasiona por problemas familiares que lo

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afectan Tiene que ser tratado con mucho cari+o junto con la familia para superar este problema de trastorno emocional 4. $r%#$"rn"# e !%# 30nci"ne# in$e!ec$0%!e#) es cuando el ni+o problemas para captar o recepcionar el mensaje que se da a conocer mediante un determinado tema siendo uno de las causas el problema fetal al momento de nacer (le presionan la cabeza al nacer) 6. $r%#$"rn" #"ci%!e#) es cuando el ni+o es poco sociable, no se integra con facilidad al grupo de compa+eros o de su entorno, es t)mido, con falta de autoestima y falta de seguridad J. $r%#$"rn"# e !% &er#"n%!i % ) Las personas con trastornos de la personalidad generalmente no son conscientes de que su comportamiento o sus patrones de pensamiento son inapropiados* por el contrario, a menudo creen que sus patrones son normales y correctos (on frecuencia, los familiares o los asistentes sociales los en$)an a recibir ayuda psiquitrica porque su comportamiento inadecuado causa dificultades a los dems &n cambio, la gente con trastornos por ansiedad se causa problemas a s) misma pero no a otros (uando las personas con trastornos de la personalidad buscan ayuda por s) mismas (frecuentemente, a causa de frustraciones), tienden a creer que sus problemas estn causados por otras personas o por una situacin particularmente dificultosa !or ello es importante que los ni+os formen su yo, se $aloren y tengan su identidad definida, logren una conducta adecuada y tengan modelos de personas cerca de ellos para que formen su personalidad, se requiere de la cooperacin de los padres, que mucho depende de ellos para que un ni+o tenga una personalidad bien definida y adecuada N. $r%#$"rn" e! !en60%(e) es cuando el ni+o no puede hablar bien, y en otras ocasiones prefiere no comunicar nada solo quedarse callado ya que no posee una buena pronunciacin de las $ocales o de algunos fonemas que a su edad ya deber)a pronunciar bien, esto hace que el ni+o tenga problemas al comunicarse y surge un trastorno en su lenguaje ya sea lingX)stico, m)mico, escrito, etc &s muy importante detectar a tiempo alg4n trastorno de lenguaje por lo ms simple que este sea ya que si no es el ni+o estimulado con una serie de acti$idades, ejercicios para desarrollar su leguaje $a a tener en el futuro un trastorno que $a a ser dif)cil de tratar sobre todo en un ni+o en la edad &#(.LA@ por ello creo que como futuras docentes esta en nuestras manos detectar a tiempo alg4n tipo de trastorno de lenguaje ya que el lenguaje es fundamental para el desen$ol$imiento en la $ida cotidiana como en la escuela y en la sociedad atra$"s de este trabajo he podido dar mayor importancia de que es indispensable estimular a un ni+o desde muy peque+o para que llegue a los 5 a+os y posea un lenguaje fluido me pregunto entonces ser posible esto (laro que si, pero esto requiere de mucho tiempo, $erdad pero entonces apro$echemos cada momento cada instante, por lo mas sacrificado que sea, solo as) lograremos tener un ni+o con un lenguaje fluido, sigamos las acti$idades, los ejercicios, y luego $eremos los logros

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>inalmente llegamos a la conclusin% de que esta en nuestras manos formar a futuros hombres que no padecern de trastornos en el aprendizaje , por ello es nuestra misin como futuras docentes, madres de familia estimular a nuestros ni+os constantemente en el momento que se requiera para que no tenga problemas con su lateralidad , psicolgicos , falta de coordinacin motora, problemas emocionales, problemas intelectuales que afecten el proceso de ense+anza aprendizaje en el ni+o, problemas sociales ,problemas de personalidad y finalmente no tenga problemas en el lenguaje ya que el ni+o se forma primero con su familia es indispensable contar con el apoyo y orientar a los padres sobre los a$ances y problemas de los ni+os, solo as) educaremos y sembraremos futuros hombres competentes con capacidades y potencialidades para el ma+ana

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9I9LIO5RAFA

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