Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004
FORMAO CONTINUADA NUMA PERSPECTIVA DE MUDANA PESSOAL E PROFISSIONAL Solange Mary Moreira Santos* RESUMO Este estudo trata de investigar a formao como um continuum e como esse tipo de formao pode contribuir para mudanas na prtica docente, numa perspectiva pessoal e profissional. Para tanto, foi construdo um quadro terico, tendo por suporte os postulados de Garcia, Gmez, Nvoa e Zeichner, os quais defendem a idia que a formao continuada entendida como importante elemento de mudana das prticas pedaggicas. Nesse quadro, o estudo da prtica pedaggica encontra-se calcado na reflexo do professor sobre sua prpria experincia pedaggica (SCHN, 1997), motivo por que se buscaram subsdios nos conceitos de habitus, competncia pedaggica e transposio didtica (BOURDIEU, 1972; PERRENOUD, 1993, 1999, 2000). PALAVRAS-CHAVE: Formao continuada; Mudanas na prtica docente; Prtica reflexiva. INTRODUO Neste trabalho, o ponto central alcanado mediante uma anlise da formao continuada do professor e, conseqentemente, da sua prtica docente. Dificilmente possvel pensar sobre esses dois aspectos formao e prtica de forma excludente, porque o trabalho docente reflete uma formao dentro e fora da instituio escolar. No entanto, os atuais cursos de formao de professores tm oferecido um ensino que, primordialmente, vem sendo descaracterizado de suas funes. Por essas e outras razes, muitos pesquisadores tm envidado esforos para buscar elementos que subsidiem reflexes acerca da formao e atuao desses profissionais. As pesquisas * Prof. Adjunto (DEDU/UEFS) Doutora em Educao (PUC/ SP). E-mai l : sol ange.santos@i g.com.br Uni versi dade Estadual de Fei ra de Santana Dep. de Educao. Tel./Fax (75) 3224-8084 - BR 116 KM 03, Campus - Feira de Santana/BA CEP 44031-460. E-mail: edu@uefs.br 4 0 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 acabam constituindo, apenas, novas perspectivas de trabalho, novas idias, novas abordagens e novas teorias na rea de educao. Esta investigao traz embutida, de maneira sucinta, alguns elementos tericos dessas novas tendncias que vm facilitar a compreenso do processo de formao como um continuum, numa perspectiva de transformao, de desenvolvimento pessoal e profissional da prtica pedaggica. DA FORMAO INICIAL FORMAO CONTINUADA Durante muito tempo, a formao inicial 1 foi considerada suficiente para a preparao do indivduo relativamente a toda a vida profissional. Entretanto, o avano do conhecimento, nas ltimas dcadas, e o seu inter-relacionamento com o desempenho profissional trouxeram tona a necessidade de atualizao e de aperfeioamento constante dos que atuam na educao. Rodrigues e Esteves (1993, p. 41) asseveram que: A formao no se esgota na formao inicial, devendo prosseguir ao longo da carreira, de forma coerente e integrada, respondendo s necessidades de formao sentidas pelo prprio e s do sistema educativo, resultantes das mudanas sociais e/ou do prprio sistema de ensino. Desse modo, fundamental o estabelecimento de uma formao inicial que proporcione ao futuro professor um conhecimento vlido e gere uma atitude interativa e dialtica que conduza a valorizar a necessidade de atualizao permanente, em funo das mudanas que se produzem. Por conseguinte, a formao inicial mantm caractersticas constitudas na sua gnese, no sendo mais entendida como locus que encerra a aquisio da competncia necessria ao ser professor (NVOA, 1995b). A necessidade de continuidade de quem j professor criada a partir da responsabilidade pela difuso do saber socialmente constitudo, da evoluo do conhecimento, quanto aos processos de ensinar e de aprender, do fracasso escolar expresso nos ndices de repetncia e 4 1 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 evaso dos alunos e das reformas empreendidas no sistema e nos currculos. Prez Gmez (1997), referindo-se aos cursos de formao inicial, indica que o modelo que predomina atualmente concebe o professor como tcnico. Ele explica que, sob essa tica, a atividade docente seria essencialmente instrumental, apoiando- se na aplicao de teorias e tcnicas cientficas. Essa viso determinaria a hierarquizao nos nveis do conhecimento em que o conhecimento terico, sistematizado e controlado, sobrepe- se a qualquer outro. Essas questes fizeram surgir o discurso e a prtica da formao continuada, redimensionando o papel da formao inicial de professores no desenvolvimento da sua competncia para ensinar. Assim, se o curso de formao inicial condio para um sujeito tornar-se professor, ser professor implica estar em formao contnua. Por conta disso, Zeichner (1993, p.17) aponta que: [...] os formadores de professores tm obrigao de ajudar os futuros professores a interiorizarem, durante a formao inicial, a disposio e a capacidade de estudarem a maneira como ensinam e de a melhorarem com o tempo, responsabilizando- os pelo seu desenvolvimento profissional. Nessa viso, vlido observar que recente o conceito de desenvolvimento profissional docente baseado na proposta de um continuum de formao, em que a formao bsica apenas o i nci o de um processo de trabal ho docente que ocorrer ao longo da carreira permeada por atitudes, conhecimentos e capacidades. A esse respei to, Zei chner (1993, p.17) al erta que independentemente do que fazemos nos programas de formao de professores e do modo que o fazemos, no melhor dos casos s podemos preparar os professores para comearem a ensinar. A importncia da chamada formao continuada 2 e do desenvolvimento profissional docente s foi possvel com a crtica ao modelo de racionalidade tcnica vigente at os anos 80, e da emergncia do que pode ser um novo paradigma nos 4 2 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 estudos educacionais: a abordagem crtico-reflexiva. At ento, o processo de desprofissionalizao dos professores foi reforado pelos estudos educacionais em todo o mundo. Como lembra Nvoa (1995b, p. 15): Os anos 60 foram um perodo onde os professores ignorados, parecendo no terem existncia prpria enquanto fator determinante da dinmica educativa; os anos 70 os professores foram esmagados, sob o peso da acusao de contriburem para a reproduo das desigualdades sociais; os anos 80 multiplicaram as instncias de controle dos professores, em paralelo com o desenvolvimento de prticas institucionais de avaliao. No entanto, desde os meados dos anos 80, ao tempo em que os professores tentavam se colocar no centro dos debates e das problemticas de investigao, surgiu uma nova literatura pedaggica com obras e estudos sobre profissionalizao e/ou proletarizao do magistrio, cultura escolar, carreira e o percurso profissional, formao como um continuum, desenvolvimento pessoal dos professores, bem como pensamento, saberes, crenas e valores. Ultimamente, um movimento vem dando ateno exclusiva s prticas de ensino completadas por um olhar sobre a vida e a pessoa do professor (NVOA, 1995b). Nessa perspectiva, a formao como percurso trajetria de vida pessoal e profissional - remete necessidade de construo de patamares cada vez mais avanados de saber ser, saber fazer, fazendo-se (PORTO, 2000, p.13). A partir dessa l gi ca, torna-se possvel rel aci onar a formao de professores com o desenvolvimento pessoal e com o desenvolvimento profissional (NVOA, 1997, p.15). Dessa forma, considera-se que a formao acontece de maneira indissocivel da experincia de vida, assim tambm a formao inicial se impe como indispensvel formao continuada em que as prticas profissionais se tornem o terreno de formao (MARQUES, 1992, p. 194). Por isso, cada momento da formao abre possibilidades para novos momentos num carter de recomeo/renovao/ 4 3 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 inovao da realidade pessoal e profissional tornando, ento, a prtica mediadora da produo do conhecimento ancorada na experincia de vida do professor e em sua identidade. O fazer cede lugar ao saber reflexivo, entendido como percurso que ocorre na indissociabilidade teoria/prtica, condio fundamental da construo de novos conhecimentos e de novas prticas: reflexiva, inovadora, autnoma e transformadora. Essas prticas passam a se impor como condio construtiva da vida e da profisso de professor. Concordando com Nvoa (1991, p. 25), vlido afirmar que a tendncia a formao continuada adotar como referncias as dimenses coletivas das prticas, contribuindo para a emancipao profissional e para a consolidao de uma profisso que autnoma na produo de seus saberes e de seus valores. Tal tendncia aliaria a viso do professor como intelectual e a caracterstica prtica da profisso, dando origem ao binmio que define o professor como prtico reflexivo. A formao continuada vista, portanto, como importante condio de mudana das prticas pedaggicas, entendidas a partir de dois aspectos: o primeiro como processo crescente de autonomia do professor e da unidade escolar e o segundo como processo de pensar-fazer dos agentes educativos e, em particular, dos professores, com o propsito de concretizar o objetivo educativo da escola. Isso tudo significa que a mudana educacional est relacionada formao do professor e inovao de suas prticas pedaggicas, principalmente na sala de aula, alm de estar tambm associada aos projetos educativos da escola. A esse respeito, Nvoa (1997, p. 28) refere que hoje no basta mudar o profissional; preciso mudar tambm os contextos em que ele intervm. Torna-se importante, portanto, destacar que a trajetria da escola tem sido, quase inteiramente, ordenada de fora para dentro, reduzindo-se o espao de decises sobre os seus objetivos, sua organizao, suas prticas. Em contraposio, intensifica-se, atualmente, um movimento que procura colocar a escola como espao de iniciativa e concretizao de seus prprios projetos, exigindo, conseqentemente, que suas prticas, guiadas pela reflexo, transformem-se em prticas mediadas pelo coletivo dos agentes educativos que nela atuam. 4 4 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 A formao continuada , antes de tudo, uma releitura das experincias que ocorrem na escola, significando uma ateno prioritria s prticas dos professores, ressaltando-se que o espao de formao continuada o professor em todas as suas dimenses coletivas, profissionais e organizacionais concebendo essa formao como uma interveno educativa solidria aos desafios de mudanas das escolas e dos professores (NVOA, 1997). Cabe, ento, reafirmar que formao continuada e prtica pedaggica, como condies de mudanas exigidas, so atividades articuladas e integradas ao cotidiano dos professores e das escolas. Nesse caso, importante buscar coerncia entre as concepes que as desenham e as aes que as revelam/ desvelam. Por tal razo, os elementos tericos a seguir retomam e procuram explicar as concepes aqui referidas. MUDANAS NA PRTICA DOCENTE Uma das novidades mais relevantes nos ltimos anos foi o incio de pesquisas centradas no processo de aprender a ensinar, assim como a preocupao em analisar, de uma perspectiva mais global e sistmica, os processos de mudana e de inovao 3 , a partir das dimenses organizacional, curricular, didtica e profi ssi onal . No possvel pensar em mudanas no trabalho docente, ou mesmo na escola, se os envolvidos no tiverem em mente todas as questes pertinentes a esse processo, no qual se incluem, alm da formao do professor, suas crenas e convices, seus sentimentos e atitudes, suas motivaes, bem como, sua compreenso sobre as novas realidades. Essa transformao vai exigir uma viso mais realista e equilibrada do ensino e do pensamento do professor. Reestruturar no algo que possa ser entendido da mesma forma, em todas as situaes, porque o significado somente ser encontrado no contexto. evidente que os controles centralizados tero que ser substitudos por formas administrativas mais flexveis e mais ajustadas a cada situao, requerendo maior autonomia das escolas e, especialmente, dos professores, e, para tanto, 4 5 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 o trabalho ter que ser concebido no coletivo e a partir de proposies mais amplas. De acordo com que assinala Esteve (1995, p. 100), possvel resumir o papel dos fatores contextuais, em relao ao desenvolvimento da funo docente: A mudana acelerada do contexto social influi fortemente no papel a desempenhar pelo professor no processo de ensino, embora muitos professores no tenham sabido adaptar-se a estas mudanas, nem as autoridades educativas tenham traado estratgias de adaptao, sobretudo a nvel de programas de formao de professores. O resultado mais evidente o desajustamento dos professores relativamente ao significado e alcance do seu trabalho. Esse desajustamento se deve ao desnivelamento pelo qual vem passando a atividade do professor que perdeu prestgio como profissional, perdeu renda e tambm perdeu tempo para adquirir maior cultura e melhor-la. verdade que essa crescente desvalorizao do professor levou a categoria a um grande desinteresse e at a revolta, estabeleceu uma situao de inrcia, de atuao incompetente, que retroalimenta a baixa remunerao. necessrio, no entanto, romper com esse crculo vicioso e ter coragem de ousar. Os professores precisam ter conscincia de que detm poder e que, por isso, podem se colocar em ao e trabalhar para a transformao da escola e da sociedade. As mais recentes investigaes parecem coincidir com referncia ao fato que os processos de mudana devem atender, necessariamente, ao que Garcia (1999, p. 47) tem chamado de dimenso pessoal da mudana, ou seja, a ateno ao impacto que a proposta de inovao tem, ou pode ter, sobre as crenas e os valores dos professores. Essa dimenso pessoal do professor envolve processos reflexivos sobre si mesmo, no contexto profi ssi onal , com previ svei s i mpl i caes no seu autoconhecimento como pessoa e como profissional. Por conta disso, a mudana no campo profissional no pode dissociar-se das transformaes do campo pessoal. Isso 4 6 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 significa que o professor tenha uma nova maneira de planejar, ensinar, organizar o conhecimento, de avaliar e de se relacionar com o aluno. Significa, ainda, que a mudana s se desenvolve dentro das escolas se for concretizada no professor. Por essa razo, necessrio dar ateno especial dimenso pessoal, maneira de pensar e agir dos professores. Reforando, Garcia (1999, p. 47), nas investigaes sobre o pensamento dos professores, defende que eles: No so tcnicos que executam instrues e propostas elaboradas por especialistas. Cada vez mais se assume que o professor um construtivista que processa informaes, toma decises, gera conhecimento prtico, possui crenas e rotinas que influenciam sua atividade profissional. preciso ter presente, nesse processo de mudanas, a dimenso da aprendizagem do professor, uma vez que nessa circunstncia importante envolv-lo desde a fase de elaborao at a previso de um programa de formao continuada para responder aos desafios que eles enfrentaro no seu cotidiano. Conforme assevera Pacheco (1996, p. 152), esse ti po de programa deve comportar a existncia dos seguintes pressupostos: capacidade estratgica de tomada de deciso; projectos de investigao/aco; dispositivos de avaliao de aces de i novao; condi es escol ares favorvei s. Sem atender a essas condies, a reforma no sair do papel ou ser implantada de forma caricata, resultando num quadro geral de mal-estar docente 4 (ESTEVE, 1995). No esforo de inovar seu trabalho educativo, a experincia tem mostrado aos professores que eles no contam com os recursos necessrios para investir na qualidade educacional, quer seja no campo da formao em servio, quer nas relaes intra-escolares, quer nos recursos materiais e didticos e na valorizao profissional. Eles tm conscincia de que no possvel renovar os contedos, a metodologia e a didtica sem os meios necessrios. a partir dessa percepo que nascem muitos focos de resistncia: inadequao de propostas recebidas no contexto de trabalho, acomodao ou imobilismo relativamente, 4 7 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 a situaes j existentes com relao a mtodos, contedos ou atitudes que adotaram no decorrer da trajetria profissional. Por esses motivos, advm a resistncia a qualquer tipo de mudana que venha a ocorrer em seu espao pedaggico. No entanto, fundamental entender que nem toda inovao necessariamente favorvel, e nem precisa s-lo o tempo todo e em qualquer circunstncia. Considera-se como atitude inovadora a capacidade de adaptar ou rechaar uma determinada proposta de inovao, j que o acontecimento educacional no uniforme e, sim, multivariado e contextual. Sobre a reviso do papel atribudo ao professor no processo de reforma, Canrio (1993, p. 98) considera: At agora el e tem si do encarado, fundamentalmente, como o executor de decises e de proposta de mudana que lhe so exteriores. A reinveno da escola exige, tambm como condio necessria, que o professor, em vez de aplicar a reforma, possa emergir como produtor de inovaes. Na verdade, assumir que o processo de mudana educacional se faz com a participao dos professores traz, em decorrncia, a incluso da formao continuada, como um dos seus elementos consecutivos e no como uma condio prvia da mudana, ou como forma de garantir sua implementao. A formao precisa, ento, ser tomada como um processo de aprendizagem constante, conectado com as atividades e com as prticas profissionais, assumindo caractersticas de um continuum progressivo. Isso o oposto de se definir, a partir das instncias superiores do sistema, aes formativas voltadas para a implementao de algumas inovaes, sem levar em conta o coletivo e as situaes problemticas da prtica do professorado. Para Glatter (1995), a literatura sobre inovao tem identificado trs abordagens que pem em prtica uma idia inovadora: a coero, baseada na autoridade, ou mesmo no poder da hierarquia, a negociao/manipulao, por meio de apelos emocionais e interesses pessoais, e a persuaso racional e o argumento l gi co. Acrescenta que qual quer que sej a a estratgi a h sempre foras naturais de inrcia que resistem mudana. 4 8 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 Na perspectiva de Hutmacher (1995), inovaes no escapam lgica do decreto. Acredita que mudanas so construdas coletivamente e dependem das condies da criatividade das escolas. Essa reflexo centra-se no papel dos profissionais e dos alunos, nas escolas. Sua relao com o sistema educacional seria a base das mudanas que se manifestariam em diferentes nveis: As relaes quotidianas de cooperao, de partilha e de coordenao entre professores e alunos no plano mais elementar. A relao que liga uns e outros escola, e mais concretamente ao estabelecimento enquanto colectivo local concreto que se situa num plano intermdio. As rel aes que l i gam este col ecti vo, o estabelecimento de ensino, s outras componentes do sistema educativo, nomeadamente hierarquia, num plano de conjunto de sistemas (HUTMACHER, 1995, p. 54-55). Sobre as condies necessrias para o desenvolvimento de uma educao de qualidade, Gimeno Sacristn (1992) observa que ela depende diretamente do funcionamento da escola. Desse modo, as dimenses curriculares coletivas, a organizao como referncia do profissionalismo docente e o resgate da dimenso poltica global da prtica passariam a ser analisadas. Para ele, alm do currculo real, o currculo oculto exerce grande influncia sobre o que se ensina em uma instituio. O funcionamento coletivo da comunidade escolar interferiria em elementos do cotidiano educacional que, por sua vez, muito ensinariam a todos. Em relao ao profissionalismo docente, a identidade docente fruto de padres de comportamentos dirigidos no s pela cultura, a sociedade e a poltica educativa externa, mas de forma mais imediata pelas regulaes coletivas e disseminadas como uma espcie de estilo profissional (GIMENO SACRISTN, 1992, p. 71-72). O que haveria de permanente que as condies de trabalho e as oportunidades profissionais afetam 4 9 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 o grau e a forma sob a qual os professores se envolvem ativamente nas suas classes. Enfim, se o trabalho docente regulado pelas instituies e pela tradio da atuao, necessrio criar condies efetivas para que ele se d como uma construo consciente e coletiva de um projeto de escola. Sendo assim, a dimenso poltica global da prtica envolveria o reconhecimento da necessidade de reclamar para os professores as melhores condies para o exerccio de seu trabalho e para o seu desenvolvimento profissional como as que pedimos que eles fomentem para seus alunos (GIMENO SACRISTN, 1992, p. 82). Nesse aspecto, o crescente discurso sobre a autonomia da escola visto como um movimento de retirada do Estado da manuteno do sistema educacional, criando-se o risco de aumentar os problemas j existentes ou de criar outros. Para esses trs autores, a gesto escolar ponto estratgico da escola como mbito inovador. Assim, mudanas tero que ser profundas, atingindo desde a estrutura geral, organizao do trabalho escolar, distribuio de tempo e do espao at a forma de conceber e definir o currculo, a ao docente e a participao dos alunos. Vale ressaltar que, sobre a essncia da mudana e as suas implicaes para a educao, alguns pontos se mostram relevantes: o conflito constitui elemento necessrio mudana; as mudanas nas escolas so necessrias; os professores so a chave da mudana e aprendizes sociais. Por isso, importante que eles, os professores, manifestem a vontade de mudar, bem como a capacidade para enfrentar mudanas e efetiv-las; nessa perspectiva os instrumentos polticos administrativos devem ser coerentes, mesmo porque o professor questi ona o carter prti co da mudana. O PROFESSOR REFLEXIVO TRANSFORMA A SUA PRTICA Nos ltimos anos, a literatura especializada tem defendido, reiteradamente, a necessidade de se estar constantemente pensando a formao inicial e continuada do professor, devido situao em que se encontra o ensino pblico ou a deficincia de sua formao. 5 0 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 Do meu ponto de vista, alm dessas razes, espero que o professor esteja constantemente atualizado na rea de conhecimento em que atua, transmitindo informaes, valores fundamentais, ajudando o educando a adotar valores prprios e a desenvolver a capacidade de tecer juzos crticos sobre as informaes alternativas. Neste mbito, o professor deve ser sensvel s transformaes econmicas, sociais e culturais, tomando em considerao as novas e diversificadas necessidades da sociedade. Nessa perspectiva, o processo de formao continuada do professor deve ser analisado, a partir das aes desenvolvidas nos grupos e instituies, relacionando essas aes com a cultura e as estruturas sociais e polticas nas quais se desenvolve a formao, compreendendo-as como um conjunto concreto de prticas que produzem formas sociais, atravs das quais diferentes tipos de conhecimento, conjuntos de experincias e subjetividades 5 so construdos. Assim, os professores que participam desse processo precisam compreender como as subjetividades so produzidas e reguladas, atravs de formas sociais historicamente produzidas, e como essas formas incorporam interesses particulares. necessrio, para isso, desenvolver modos de investigao que examinem como certos aparatos de poder produzem formas de conhecimento que legitimam um tipo particular de verdade 6 e estilo de vida. Na realidade, o que tem sido recorrente nas escolas apenas o exame de como a experincia moldada, vivida e tolerada dentro das formas sociais particulares. Entendo, assim, que o poder tem um significado mais amplo em sua relao com o conhecimento do que geralmente reconheo. Foucault (1980, p. 82) argumenta que o poder no apenas produz o conhecimento que distorce a realidade, mas tambm produz uma verso particular da verdade. Por sua vez, Giroux citado por Welch (1997, p. 31) argumenta, tambm, que o poder no mistifica ou distorce simplesmente a verdade. Seu impacto mais perigoso sua relao definitiva com a verdade, os efeitos da verdade que ele produz. Ademais, sempre que o professor lida com um conhecimento qualquer, deve se preocupar em julgar se ele vlido ou correto, isto , qual seu valor de verdade. Por essa razo, parte integrante de uma teoria do conhecimento refletir sobre a verdade. 5 1 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 fundamental, ento, notar que a compreenso mais presente em nosso sistema educacional aquela que entende o conhecimento ou a verdade como descoberta. Uma noo como essa tem desdobramentos polticos e epistemolgicos profundos, nas prticas dos professores, e, por isso, preciso iluminar sua gnese, de modo a permitir maior consistncia e conscincia nas aes educativas. Para a verdade produzida pelo poder, os professores precisam desenvolver discurso que, por um lado, possa ser usado para questionar as escolas, enquanto corporificaes ideolgicas e materiais de uma complexa teia de relaes de cul tura e poder e, por outro, enquanto l ocai s soci al mente construdos de contestao ativamente envolvidos na produo de experincias vividas (GIROUX, 1997, p. 124). Fica, portanto, entendido que a prtica pedaggica aponta para a necessidade de se questionar como as experincias humanas so produzidas, contestadas e legitimadas na dinmica da vida escolar. A falta de percepo ou desconhecimento dessa necessidade tem levado os professores a acreditar, muitas vezes, que a verdade se encontra nos fundamentos terico-metodolgicos, pregados pelas propostas curriculares oficiais, nos livros didticos, no projeto pedaggico de cada unidade escolar, e, muitas vezes, nos programas de formao continuada de que participam. Outro fato se refere carga muito difcil que os professores tm de assumir. Isso porque, freqentemente, eles so considerados culpados pelo fracasso escolar dos alunos, a ponto de se perguntarem em que medida eles tm poder para identificar que interesses esto sendo atendidos, que outros esto sendo excludos; se tm condies objetivas para resolver os diferentes tipos de arranjos educacionais presentes nas escolas; se tm formao para minimizar, pelo menos, a situao difcil em que vivem. Tudo isso ressalta a importncia de compreender as relaes estabelecidas entre poder e conhecimento. No estudo dessas relaes, importante entender que o conhecimento deve ser ligado questo de poder, o que sugere que pesquisadores devem levantar questes acerca de suas pretenses verdade, bem como acerca dos interesses a que esse conhecimento 5 2 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 serve. que o valor dele est ligado ao poder que possui como modo de anlise crtica e transformao social. Assim, o conhecimento torna-se importante na medida em que ajuda os seres humanos a compreender, no apenas as suposies embutidas em sua forma e contedo, mas tambm os processos atravs dos quais ele produzido, apropriado e transformado dentro de ambientes sociais e histricos especficos. Na viso de McLaren (1997, p. 215), O conhecimento deve ser examinado no somente em relao s maneiras pelas quais pode representar ou mediar inadequadamente a realidade social, mas tambm em relao s maneiras pelas quais ele de fato reflete a luta diria das vidas das pessoas. importante entender que o conhecimento no somente distorce a realidade, mas tambm oferece bases para entender as condies atuais que informam o cotidiano. Tal argumento depreende-se que os professores tm como funo examinar o conhecimento, tanto em relao maneira pelo qual esse representa inadequadamente ou marginaliza vises particulares do mundo, quanto pelas maneiras que ele oferece uma compreenso mais profunda de como o mundo do estudante , de fato, construdo pelos seres. Convm que aqui se faa um parntese para tecer alguns comentrios sobre o significado dos termos conhecimento e saber. Normalmente, educadores utilizam-nos de forma indistinta. Fiorentini, Souza Jr.e Melo (1998, p. 312) usam essas denominaes sem uma diferenciao rgida, mas com uma tendncia a diferenci- las da seguinte forma: Conhecimento aproximar-se-ia mais com a produo cientfica sistematizada e acumulada historicamente com regras mais rigorosas de validao tradicionalmente aceitas pela academia; o saber, por outro lado, representaria um modo de conhecer/saber mai s di nmi co, menos sistematizado ou rigoroso e mais articulado a outras formas de saber e fazer relativos prtica no possuindo normas rgidas formais de validao. 5 3 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 Ao se discutir sobre os conhecimentos do professor, torna- se significativo analisar a contribuio de Shulman 7 (1986) porque traz de volta ao centro da discusso a questo do conhecimento que os professores tm dos contedos de ensino e do modo como esses contedos se transformam em ensino. Para ele, a atual separao entre contedos de ensino e contedo pedaggico tem levado docente e pesquisador a valorizarem, em seus trabalhos, os aspectos de ordem psicolgica e/ou metodolgica, deixando de lado a relao orgnica com o conhecimento de referncia e que a fonte de exemplos, explicaes e de formas de lidar com os erros e mal-entendidos dos alunos. Ele, ento, se prope a investigar o que sabem os professores sobre os contedos de ensino, onde e quando adquiriram os contedos, como e por que se transformam no perodo de formao e como so utilizados em sala de aula (GARCIA, 1997, p. 56). O autor distingue ento trs categorias de conhecimentos do professor: conhecimento do contedo, conhecimento pedaggico e conhecimento curricular. O conhecimento do contedo refere-se ao conhecimento de que especialista o professor. Nessa categoria, o professor precisa transformar o conhecimento especfico em conhecimento compreensvel para o nvel de escolaridade em que o aluno se encontra. O professor precisa ir alm do conhecimento dos fatos e conceitos de um determinado domnio, torna-se necessrio compreender a estrutura da matria. A segunda categoria, conhecimento pedaggico do contedo, o tipo de conhecimento que permite ao professor perceber quando um tpico mais fcil ou mais difcil, quais as experincias anteriores que os alunos possuem e as relaes possveis a serem estabelecidas. Inclui todas as formas de que lana mo o professor para transformar um contedo especfico em aprendizagem, como, analogias, demonstraes, experimentaes, explicaes, exemplos, ou seja, os modos de representar e formular o assunto de forma a torn-lo compreensvel para os outros. Finalmente, o conhecimento curricular, categoria que diz respeito ao currculo. o conjunto de programas elaborados com assunto especfico a ser ensinado nos diferentes nveis e sries de escolaridade e os respectivos materiais a serem utilizados para a obteno da aprendizagem pretendida. 5 4 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 Do ponto de vista didtico, o conhecimento pedaggico do contedo tem adquirido importncia nos estudos sobre o pensamento do professor. Representando uma combinao entre o conhecimento da matria e o conhecimento do modo de ensin-la. A importncia dada a este tipo de conhecimento deve-se ao fato de no ser um conhecimento que possa ser adquirido de forma mecnica ou linear; nem sequer pode ser ensinado nas instituies de formao de professores, uma vez que representa elaborao pessoal do professor ao confrontar-se com o processo de transformar em ensino o contedo aprendido durante o seu percurso formativo (GARCIA, 1997, p. 57). Tendo em vista os propsitos de ensino, Shulman (apud MIZUKAMI; NOMO, 2001, p. 3) assevera que o conhecimento de contedo pedaggico emerge quando o professor tenta ensinar determinado contedo a seus alunos. Considera, ainda, que o contedo e os propsitos pelos quais se ensina tais contedos so o corao dos processos de ensino e aprendizagem, destacando a pouca importncia que tem sido dada ao contedo especfico, nos estudos sobre o ensino. Com essa preocupao, Shulman identifica o conhecimento de contedo pedaggico como um novo tipo de conhecimento da rea desenvolvida pelo professor, ao tentar ensinar um tpico em particular aos seus alunos. Esse tipo de conhecimento deve ser revisto e melhorado pelo professor, para que possa haver uma real aprendizagem por parte dos alunos. Como resultado dessas reflexes, preciso repensar e reestruturar programas de formao inicial ou continuada, nos quais a natureza da atividade docente possa encarar os professores como intelectuais transformadores (GIROUX, 1997) capazes de assumir uma atitude reflexiva, em relao ao ensino e s condies sociais que o influenciam. Essa categoria de intelectual transformador , segundo Giroux, til de diversas maneiras: Primeiramente, ela oferece uma base terica para examinar-se a atividade docente como forma de trabalho intelectual, em contraste com sua definio 5 5 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 em termos puramente instrumentais ou tcnicos. Em segundo lugar, ela esclarece os tipos de condies ideolgicas e prticas necessrias para que os professores funcionem como intelectuais. Em terceiro lugar, ela ajuda a esclarecer o papel que os professores desempenham na produo e legitimao de interesses polticos, econmicos e sociais variados atravs das pedagogias por eles endossadas e utilizadas (GIROUX, 1997, p. 161). Ainda conforme Giroux, os professores no devem ser vistos apenas como operadores profissionalmente preparados, mas, sim, como indivduos livres, capazes de integrar o pensamento e a prti ca, o que si gni fi ca encar-l os como profi ssi onai s reflexivos, dedicando-se especialmente aos valores intelectuais e ao fomento da atividade crtica dos educandos. Essa forma de encarar os professores como intelectuais propicia uma forte crtica s ideologias tecnocratas e instrumentais subjacentes teoria educacional. Tal teoria preconiza a diviso do trabalho, atribuindo pouca influncia dos professores sobre as condies ideolgicas e econmicas do seu trabalho. Acreditando que o papel do ensino no se reduz ao simples treinamento de habilidades prticas, mas, que envolve a educao de intelectuais, portanto, a categoria de intelectual visa aos fins da educao, aos princpios norteadores do desenvolvimento de uma ordem e sociedade democrticas. McLaren (1997, p. 264) acompanha Giroux e Aronowitz no uso do termo intelectual transformador para descrever aquele que tenta inserir o ensino e a aprendizagem diretamente na esfera poltica, argumentando que o ensino representa tanto uma luta pelo significado quanto uma luta sobre as relaes de poder. Na hiptese de se levar em conta o pensamento de Giroux (1997), torna-se necessrio, tambm, contextualizar, em termos polticos e normativos, as funes sociais concretas desempenhadas pelos professores que devero assumir todo o seu potencial como profissionais reflexivos. Como ele sugere, trata-se de dar voz aos professores, encar-los como seres pensantes, intelectuais, e no como executores reconhecendo a importncia de valores, 5 6 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 ideologias e princpios estruturadores que do significados s histrias, s culturas e s subjetividades definidoras das atividades dirias dos educadores (GIROUX, 1997, p. 99). As idias expostas apontam para a necessidade de, no campo da educao continuada, atentar-se para o desenvolvimento de um profissional capaz de refletir nas suas aes, durante e aps realiz-las. Esse tipo de profissional, segundo Schn, seria aquele que reflete na ao, assim como tambm repensa a reflexo realizada no ato. Por essa razo, a formao continuada vem sendo apontada por pesquisadores como um processo dinmico, por meio do qual, ao longo do tempo, um profissional vai adequando sua formao s exigncias de sua atividade profissional (ALARCO, 1998, p. 100). Com essa perspectiva e a idia que na situao real que se gesta a possibilidade de transformao e de construo da escola, que vejo a necessidade de me aproximar das prticas pedaggicas, buscando compreender como vo se construindo, no exerccio da profisso, saberes e crenas que do suporte prpria prtica. PRTICA PEDAGGICA NUMA PERSPECTIVA REFLEXIVA A formao referida aqui, deve ser aquela que busca al i cerar-se numa refl exo, na prti ca e sobre a prti ca, atravs de dinmicas de investigao-ao e de investigao- formao, valorizando os saberes de que os professores so portadores (NVOA, 1991, p. 30). Assim, este estudo est calcado na reflexo do professor sobre sua prpria experincia, sobre as concepes que ele tem de seu prprio fazer pedaggico, aspectos que, no momento, vm norteando um novo olhar terico-prtico sobre essa formao. Revi si tando a l i teratura educaci onal , val e destacar as reflexes de alguns pesquisadores sobre a formao de professores como profissionais reflexivos, a exemplo daquelas feitas por Schn (1997), Zeichner (1993), Nvoa (1995
a, b, 1997) e Prez Gmez (1997), na pretenso de introduzir novas abordagens no debate sobre a formao de professores, saindo de uma 5 7 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 perspectiva centrada nas dimenses acadmicas (reas, currculos, disciplinas, entre outras) para uma perspectiva centrada nos professores como profissionais reflexivos, capazes de identificar as caractersticas do seu trabalho tcnico e cientfico e o tipo de conhecimentos e competncias que so chamados a colocar em prtica. Assim, na opinio de Prez Gmez (1997), aprende-se fazendo e refletindo na e sobre a ao. Nvoa (1997) relaciona a formao desses profissionais ao desenvolvimento pessoal (produo na vida do professor), ao desenvolvimento profissional (produo da profisso) e ao desenvolvimento organizacional (produo da escola). Com relao ao desenvolvimento pessoal, Nvoa (1997) parte do pressuposto que a formao deve ocorrer atravs da reflexo sobre a prpria prtica e sobre a reconstruo da identidade pessoal. Dessa forma, o movimento dialtico ao- reflexo-ao considerado como fundamento bsico na formao contnua desses profi ssi onai s. Quanto ao desenvol vi mento profissional, ele deixa clara a importncia de os professores assumirem o papel de produtores de sua profisso. Em relao ao desenvolvimento organizacional, aponta para uma necessria comunho entre a formao docente e os projetos escolares. A esse respeito, reitera a idia de que a formao deve dar- se no dia-a-dia do professor, na escola, entendendo e defendendo a formao dos professores como um contnuo fundamental em suas vidas e na vida das escolas. Nessa perspectiva mais recente sobre a formao do professor, Schn (1997) pressupe que a cri se na educao estej a calcada entre o saber escolar e a reflexo na ao dos professores e alunos. Ele enfatiza que existe, em primeiro lugar, a noo de saber escolar, isto , um tipo de conhecimento que os professores supostamente possuem e podem transmitir aos alunos. uma viso dos saberes como factos e teorias aceites como proposies estabelecidas na seqncia de pesquisa. Ainda enfatiza a necessidade de a prtica reflexiva estar presente em diferentes estgios da formao e nas prticas profissionais do professor, e que o desenvolvimento dessa prtica deve integrar o contexto institucional. 5 8 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 Na compreenso da importncia do ensino reflexivo para o profissional prtico, importante e necessrio destacar trs conceitos diferentes que integram o pensamento reflexivo, na sua acepo mais alta: conhecimento-na-ao, reflexo-na- ao e refl exo sobre a ao e sobre a refl exo-na-ao (SCHN, 1997, p. 26). O conhecimento-na-ao o conceito inteligente que orienta a ao, ainda que esse conhecimento, fruto da experincia e da reflexo passada, tenha se consolidado em esquemas semi- automticos ou em rotinas. Saber fazer e saber explicar o que se faz so duas capacidades intelectuais distintas (PREZ GMEZ, 1997, p.104). O conhecimento-na-ao aquele que orienta boa parte das atividades do professor, ainda que de modo inconsciente e mecnico. um conhecimento de crenas, muitas vezes implcitas e fundadas em teorias cientficas ou espontneas, cuja experincia prtica do profissional se expressa no seu saber fazer. Reflexo-na-ao o processo mediante o qual o professor aprende a partir da anlise e da interpretao da sua prpria atividade. Para Schn, esse componente prtico reflexivo permite aos professores, no seu cotidiano, pensar sobre o que fazem e, ao mesmo tempo, em que atuam, ou seja, reporta-se ao pensamento do professor durante o ato de ensino, permitido- lhe improvisar, resolver problemas, tomar decises e abordar situaes de incertezas e instabilidade na sala de aula, num processo dialgico com a situao problemtica, numa interao particular que exige uma interveno concreta. Na reflexo-na- ao pode considerar-se primeiro o espao de confrontao emprica com a realidade problemtica, a partir de um conjunto de esquemas tericos e de convices implcitas do profissional (PREZ GMEZ, 1997, p. 104). Nesse contato com a situao prtica, no s o professor adquire e constri novas teorias, esquemas e conceitos, como pode perceber o processo dialtico da aprendizagem. Sobre o terceiro componente, reflexo sobre a ao e sobre a reflexo-naao, Schn (1997, p. 105) considera-o como a anlise que o indivduo realiza a posteriori sobre as caractersticas e processos da sua prpria ao, enquanto 5 9 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 capacidade que se tem, aps a reflexo, de construir conhecimentos, inovar e formular propostas, buscar solues no sentido da compreenso e reconstruo da sua prpria prtica. Assim, a reflexo sobre a ao considerada um componente essencial e permanente, no processo de formao do profissional, porque considera, na ao individual e coletiva, no somente caractersticas da situao problemtica, mas tambm os procedimentos utilizados, na fase do diagnstico e de definio do problema, na determinao de metas, e na escolha de meios. Na concepo de Prez Gmez, so ainda importantes os esquemas de pensamento, as teorias implcitas, as convices e formas de representar a realidade, utilizadas pelo profissional, quando enfrenta situaes problemticas, incertas e conflituosas. Em sntese, a reflexo sobre a ao analisa o conhecimento-na-ao e a reflexo-na- ao, em relao situao problemtica e ao seu contexto. importante considerar que os trs processos explicitados constituem o pensamento prtico do profissional - o professor - pois no so excludentes entre si, completam-se para garantir uma interveno prtica racional. Tambm importante frisar que a reflexo implica a imerso consciente do homem no mundo de sua experincia, um mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos, correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos, uma vez que o conhecimento acadmico, terico, cientfico ou tcnico s pode ser considerado instrumento dos processos de reflexo, se for integrado significativamente. E essa integrao se d em esquemas de pensamento mais genricos, ativados pelo indivduo, quando interpreta a realidade concreta em que vive e quando organiza sua prpria experincia, uma vez que a reflexo no um conhecimento puro e, sim, um conhecimento contaminado pelas contingncias que rodeiam e impregnam a prpria experincia vital. Os estudos sobre o pensamento do professor, sobre o ensino reflexivo e sobre a base de conhecimento tm apontado para o carter de construo do conhecimento profissional e pessoal, ao longo do exerccio da docncia. Isso leva a considerar que existe um conhecimento prtico que se mostra nas aes cotidianas do professor e uma reflexo durante a ao, quando necessrio tomar atitudes imediatas. 6 0 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 O ensino reflexivo considera, basicamente, que as crenas, os valores e hipteses que os professores tm sobre o ensino, a matria que lecionam, o contedo curricular, os alunos e a aprendizagem esto na base de sua prtica de sala de aula. A reflexo daria aos professores a oportunidade de se tornarem conscientes de suas crenas e das hipteses subjacentes s suas prticas, para que possam ampli-las, transform-las e torn-las alimento para novas aes. Dessa concepo, deriva a necessidade de formar professores que venham a refletir na sua prpria prtica, com a expectativa de que a reflexo seja um instrumento de desenvolvimento do pensamento e da ao. Nesse sentido, a proposta de formao de um profissional reflexivo, que se fundamenta na soluo de problemas da prtica, aquela capaz de melhor preparar o docente para o enfrentamento de situaes futuras, para torn- lo mais consciente de seus padres de trabalho, dos princpios, dos pressupostos e dos valores subjacentes s suas rotinas e a seus hbitos de trabalho. No seu cotidiano, o professor deve ser capaz de ensinar de uma maneira que combine o tcnico com o reflexivo, o terico com o prtico, o universal com o concreto. Ento, o xito desse trabal ho vai depender da capaci dade de manej ar a complexidade da ao educativa e resolver problemas, atravs de uma interao inteligente e criativa com a prtica. Assim, o professor se faz reconhecido como um sujeito de um fazer e um saber que, atravs de um trabalho de reflexibilidade crtica permanente sobre a prtica, vai reconstruindo o seu prprio trabal ho. Percebe-se, ento, que o pensamento prtico do professor de importncia vital para a compreenso dos processos de ensino e de aprendizagem, para desencadear uma mudana radical nos programas de formao de professores e para promover a qualidade de ensino na escola, numa perspectiva inovadora. Ter em considerao essas caractersticas do pensamento prti co do professor me obri ga a repensar a natureza do conhecimento acadmico, mobilizado na escola, e os princpios e mtodos de investigao na e sobre a ao e o papel do professor como profissional prtico-reflexivo. 6 1 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 A formao de professores centrada na investigao envolve esforos, no sentido de encorajar e apoiar pesquisas, a partir de suas prprias prticas, sendo o ensino encarado como uma forma de investigao e experimentao, adquirindo as teorias e as prticas dos professores uma legitimidade (ZEICHNER, 1993). Sugerem os autores mencionados a necessidade de interpretar e analisar o contexto da realidade educativa, planejar intervenes didticas pertinentes e de qualidade. Ser professor que pensa e toma decises ser um professor que desenvolve o saber fazer e tem a compreenso que os saberes necessrios prtica docente precisam ser construdos cotidianamente, a partir de situaes imprevistas que, freqentemente, fazem parte dos processos de ensino e de aprendizagem. Dias-da-Silva (1998) reitera a idia que muitos dos saberes docentes so construdos durante o exerccio da prtica docente. A partir dessa construo e posterior reconstruo, a autora aponta para a necessidade de trabalhos de interveno que incluam reflexo sobre as prticas pedaggicas cotidianas, sobre as concepes que os professores tm de seu prprio fazer pedaggico, sobre as contradies e dilemas presentes no cotidiano de sala de aula. Disso resulta, inevitavelmente, a advertncia sobre a importncia de se investir numa profissionalizao que acompanhe a prpria prtica docente. Dando seguimento a essas reflexes, torna-se importante analisar a questo dos eixos da prtica pedaggica que permeiam todo o texto. EIXOS DA PRTICA PEDAGGICA Mesmo sabendo que teorias, s vezes, so insuficientes para explicar as particularidades ou os momentos menos visveis da prtica, possvel destacar alguns subsdios nos conceitos de habitus, competncia pedaggica e transposio didtica. A tentativa de compreender o trabalho do professor e a sua relao direta com a produo do conhecimento, procurando perceber at que ponto esse professor tem conscincia das aes, das atitudes e das decises que toma frente ao conhecimento e frente a incidentes, que esto a ocorrer freqentemente. 6 2 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 No quadro de complexidade da docncia, um dos grandes impactos seria o confronto com uma infinidade de diferenas com as quais o professor tem que conviver, em sala de aula, e com as quais tem de aprender a lidar. Apesar do empenho e dedicao desenvolvidos e de o professor no dominar todos os processos inerentes ao seu trabalho, o acaso e a intuio esto presentes em sua prtica cotidiana, tornam-se responsveis por seus xitos e seus fracassos. Perrenoud (1993, 1999) considera que, para se compreender o que se passa entre a investigao e o ensino importa ter uma imagem realista e adequada da prtica pedaggica e de sua relao com o conhecimento. Mas, se os professores no compreendem bem em que condies e com que tipo de racionalidade desenvolvem o seu trabalho, no podero saber em que medida os resul tados da i nvesti gao em educao podem i nci di r sobre as suas prticas. Independente das diversas interaes que ocorrem na sal a de aul a, a prti ca pedaggi ca consti tuda por uma sucesso de microdecises das mais variadas naturezas, mesmo em classes mais ordenadas e controladas. Essas condies desafiam o professor a vivenciar uma si tuao pouco habi tual , ou a encontrar-se numa si tuao sufi ci entemente habi tual . Sendo assi m, el e pode enfrentar quaisquer situaes, mais ou menos consciente, valendo-se de um conjunto de esquemas de ao, mas tambm de percepo, de avaliao e de pensamento. Ao se encontrar diante de um novo problema, ele vai sentir necessidade de transpor, diferenciar, ajustar os esquemas disponveis e coorden-los de uma maneira original. Nessa situao, o improviso deriva de esquemas disponveis em larga medida, inconscientes e dominados pelos fluxos dos acontecimentos. Essa improvisao da ao pedaggica no quer dizer que o professor chegue sala de aula sem projetos ou sem preparao. As intenes didticas variam, no s conforme os professores, os momentos e o tipo de atividade, mas tambm conforme o grau e o gnero de preparao. Descrita por Perrenoud (1993), a referida preparao consiste em reunir e organizar informaes e materiais em funo do projeto didtico. Considera, tambm, 6 3 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 a improvisao um fio condutor ou uma linha estratgica na elaborao de atividades a serem desenvolvidas nos processos de ensino e de aprendizagem. Assim, no desenvolvimento de qualquer atividade, o professor deve se inspirar num projeto pedaggico, num roteiro, num conjunto de regras de ao mais ou menos presente no seu esprito. A partir da, conforme o desenvolvimento da atividade, se afastar muito ou pouco dos objetivos estabelecidos no seu plano de trabalho. a que intervm o habitus que Perrenoud (1993) definiu como sistema de esquemas de percepo e de aco que no est total e constantemente sob controle da consci nci a. Bourdieu (1972, p. 178-179) define com mais preciso o habi tus: Como um conjunto de esquemas que permite engendrar uma infinidade de prticas adaptadas s situaes sempre renovadas sem nunca se constituir em princpios explcitos ou ainda esse sistema de disposies duradouras e transponveis que, integrando todas as experincias passadas, funciona, em cada momento, como uma matriz de percepes, de apreciaes e de aes e torna possvel a concretizao de tarefas infinitamente diferenciadas, graas s transferncias analgicas de esquemas que permitem resolver os problemas da mesma natureza. A noo de habitus aqui presente aponta para um universo complexo do ser professor. Nesse universo, a ao docente no estaria calcada em princpios explcitos, fugindo, assim, do tipo de racionalidade que v a docncia como aplicao de teorias e receitas. Com base nesses mecanismos, a prtica atuaria sobre o professor como locus de formao. Outrossim, muito da sua prtica, nos impasses, guiado pela intuio, por sensaes e percepes que lhe sobrevm em momentos de inesperada perplexidade. A direo dada ao contrria ou diferente da habitual dirigida pelo habitus do professor, cujo domnio do campo escolar lhe facilita a tomada de microdecises, quando surpreendido por acontecimentos incidentais da prtica. O habitus, assim, funciona na atividade pedaggica integrando, 6 4 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 de uma forma mais ou menos consciente, a totalidade dos dados o que se fez, o que pode ainda ser feito ou o que se deveria fazer nesta situao, tendo em conta os princpios didticos e os diversos obstculos. Para esse autor, a prtica pedaggica na sala de aula no a concretizao da teoria, nem mesmo de regras de ao ou de receitas; ela muito mais do que isso e a sua prpria concretizao est subordinada ao funcionamento do sistema de esquemas geradores de decises. Nesse sentido, a transformao de prticas passa tanto por transformar o habitus, como por colocar disposio do ensino novas teorias da aprendizagem ou novas receitas didticas. Logo, na prtica pedaggica, deve-se dar mais importncia ao habitus do que se preocupar com os esquemas explcitos de atuao do professor, uma vez que a mudana de habitus est subordinada a uma transformao das estruturas. Tanto para Bourdieu quanto para Perrenoud, os habitus preci sam ser transformados, para que haj a mudanas nas estruturas da prtica pedaggica. Bourdieu (1972, p. 43) enfatiza ainda que: A transformao dos constrangimentos e das condies objetiva do ensino daria um maior contributo para a modificao das prticas do que a difuso de idias ou de receitas pedaggicas novas. Um outro eixo bastante discutido, no novo paradigma de Formao de Professores, a competncia pedaggica, considerando competncia como a capacidade de agir eficazmente, em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Assim, a competncia adquirida a partir da combinao dos conhecimentos construdos e armazenados, ao longo da experincia e da formao docente, bem como, do conhecimento prtico reflexivo. Isso significa que, medida que o professor vai aprendendo a entender a realidade do ensino e os problemas, torna-se capaz de manejar, com sucesso, os fatores a existentes, criando condies para que os alunos desenvolvam suas capacidades. Construir uma competncia, 6 5 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 para Perrenoud (1999), significa aprender a identificar e a encontrar os conhecimentos pertinentes de interferncia para agir na prtica. Para Perrenoud (2000, p. 15), essa noo de competncia designa a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao. Para tal, insiste em quatro aspectos: 1. As competncias no so saberes, savoir-faire ou ati tudes, mas mobi l i zam, i ntegram e orquestram tais recursos; 2. Essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao singular, mesmo que se possa trat-la em analogia com outras, j encontradas; 3. O exerccio da competncia passa por operaes mentai s compl exas, subentendi das por esquemas de pensamento, que permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ao relativamente adaptada situao; 4. As competncias profissionais constroem-se, em formao, mas, tambm ao sabor da navegao diria de um professor, de uma situao de trabalho outra. Ainda, para o autor, quando se descreve uma situao de competncia, evocam-se trs elementos que se complementam: 1. o tipo de situao das quais h um certo domnio; 2. os recursos que mobiliza, os conhecimentos tericos ou metodolgicos, as atitudes, o savoir- faire e as competncias mais especficas, os esquemas de percepo, de avaliao, de antecipao e de deciso; 3. a natureza dos esquemas de pensamento que permitem a solicitao, a mobilizao e a orquestrao dos recursos pertinentes em si tuaes compl exas e em tempo real (PERRENOUD, 2000, p. 16). 6 6 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 Por sua vez, Perrenoud (1999, p. 24) assevera que a competncia orquestra um conjunto de esquemas, envolvendo percepo, pensamento, avaliao e ao: [...] um esquema uma totalidade constituda, que sustenta uma ao ou operao nica, enquanto uma competncia com uma certa complexidade envol ve di versos esquemas de percepo, pensamento, avaliao e ao, que suportam inferncias, antecipaes, transposies analgicas, generalizaes, apreciao de probabilidades, estabelecimento de um diagnstico a partir de um conjunto de ndices, busca das informaes pertinentes, formao de uma deciso, etc. Os elementos de que os professores necessitam para atingir a competncia pedaggica devero, pois, ser encontrados, em parte, no processo de formao contnua, em que eles se acham envolvidos e que incide, certamente, numa atitude reflexiva sobre a prpria prtica, o que lhes permite tomar conscincia dos fundamentos de suas aes, em sala de aula, e numa atitude crtica diante dos erros e acertos cometidos. Sendo assim, o desenvolvimento de competncias vai depender da existncia de condies favorveis mudana, na escola, o que permite a troca de idias, o incentivo experincia e valorizao do professor. Fica claro que a competncia pedaggica somente se constri no contato com a prtica e na formao de um pensamento prtico reflexivo do professor (SCHN, 1997). Esse processo de formao, que envolve a ao-reflexo- ao sobre a prtica, possibilita a construo de novos conceitos, e o confronto com os j exi stentes, no mbi to do i deri o pedaggico, fruto de sua formao inicial, para que possam os professores responder s mudanas que se operam constantemente na realidade. Nesse sentido, a competncia a ser trabalhada nos cursos de formao de professores deve envolver a capacidade de construo de conhecimento, fruto da coordenao entre os conceitos trabalhados por diversos tericos e os elementos provenientes de suas prticas cotidianas. que, no exerccio 6 7 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 dessas prticas, esses professores devem refletir coletivamente sobre o que ensinar e o que aprender, buscando/construindo novos conhecimentos que possam dar conta da complexidade de situaes que enfrentam, no cotidiano escolar, e daquelas vividas pelos alunos, fora da escola ou aps o perodo de escolarizao. O terceiro eixo dessa abordagem o que Chevallard 8 (1985) designa como transposio didtica, que se refere necessidade de transformar os saberes sbios tornando-os ensinveis e passveis de avaliao no quadro de uma turma, de um ano, de um horrio, de um sistema de comunicaes e trabalho (PERRENOUD, 1993). Nesse processo, o professor tem a necessidade de fazer a transposio didtica do contedo apreendi do, durante o seu processo de formao, para o contedo especfico necessrio ao exerccio da profisso. Portanto, esse profissional necessita ter uma formao que v alm do domnio dos conhecimentos especficos de sua rea de conhecimentos, precisa, tambm, da formao poltico-pedaggica e epistemolgica. Perrenoud (1993, p. 25) aponta, ainda, para as transformaes a que os saberes so submetidos, a fim de se tornarem contedos ensinveis, apresentando trs fases: 1. dos saberes doutos ou sociais aos saberes a ensinar (ou, de uma forma mais geral, da cultura extra-escolar ao curriculum formal); 2. dos saberes a ensinar aos saberes ensinados (ou do curriculum formal ao curriculum real); 3. dos saberes ensinados aos saberes adquiridos (ou do curriculum real aprendizagem efetiva dos alunos). A transposi o di dti ca ocorre atravs da escol ha do saber ensinar e da sua adaptao ao sistema. Existe a um processo que leva a deformar, a estabelecer coerncia e at a criar novos conhecimentos. Do resultado desse processo, estabelece-se o saber escolar. A maneira como se d essa adaptao que vai determinar o contedo e a forma como o saber ser aprendido. Um dos momentos da transposio didtica se d no momento em que o professor define o saber a ser ensinado, atravs da 6 8 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 elaborao de programas de ensino, da administrao do tempo escolar, da traduo dos saberes cientficos e eruditos em atividades, exerccios, snteses, entre outros. Com essa elaborao, no temos apenas a preocupao de estabelecer as mudanas, quanto forma de conceber o objeto do conhecimento, mas, sobretudo, mudanas na definio de qual saber privilegiar na escola. A par disso, fica evidente que o processo de transposio didtica trabalho complexo, que produz um saber especfico. Os professores devem ter clareza de que, alm da competncia em relao ao contedo com o qual iro trabalhar, precisam necessariamente saber como transformar o contedo cientfico aprendido em um contedo escolar a ser aprendido pelo aluno. Vale ressaltar, ainda, um texto de Perrenoud (1993, p. 24), para um maior esclarecimento desse aspecto: Importa saber assinalar que o saber, para ser ensinado, adquirido e avaliado sofre transformaes: segmentao, cortes, progresso, simplificao, traduo em lies, aulas e exerccios, organizao a partir de materiais pr-construdos (manuais, brochuras, fichas). Alm disso, deve inscrever-se num contrato didtico vivel, que fixa o estatuto do saber, da ignorncia, do erro, do esforo, da ateno, da originalidade, das perguntas e das respostas. A transposio didtica dos saberes e a epistemologia que sustenta o contrato didtico baseiam-se em muitos outros aspectos para alm do domnio acadmico dos saberes. CONSIDERAES De incio, necessrio entender que formar professor viver constantes desafios, caracterizados pelos medos e mitos, pelo avano da cincia frente ao senso comum, pelas questes polticas e sociais, pela compreenso do conhecimento. Neste campo cognitivo, inclui-se a cultura e a arte, como forma de ser, de pensar, de sentir e de agir, que devem estar concatenadas na vida pessoal e profissional do docente. 6 9 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 Pensar a formao continuada do professor significa ter presente como eixo fundamental, a prtica reflexiva norteada pela pesquisa. Logo, a reflexo na prpria prtica, sob os aspectos polticos, sociais, culturais e pedaggicos inseridos no cotidiano do professor, vai incluir o conhecimento terico como componente da prtica docente e vice-versa. Esse conhecimento no se reduz ao saber cientfico, mas inclui a dimenso da diversidade cultural com a qual os professores podero apreender o significado da vida e da sociedade. Portanto, dentro desse quadro de referncias, que as propostas de formao em servio devem ser analisadas, de certa forma, encaixando-se nas concepes de formao abordadas neste trabalho. A perspectiva que essas propostas procurem, junto com os professores, refletir sobre os saberes por eles construdos e, em conseqncia, sobre a prtica que vem acompanhando suas atividades profissionais, a partir do olhar sobre as modificaes nela efetivadas. CONTINUING FORMATION FROM A PROFESSIONAL AND PERSONAL CHANGING PERSPECTIVE ABSTRACT This study deals with the investigation of formation as a continuum and how that can contribute to changing in the teaching practice from a personal and professional perspective. For such a purpose a theoretical frame has been built based upon Garcias, Gmezs, Nvoas and Zeichners postulates, all of them supporting the idea that continuing formation is conceived of as an important factor of changing in teaching practices. In that context, the study of the pedagogical practice is founded on the teachers reflexion concerning his/her own pedagogical experience (SCHN, 1997), that is one of the reasons why subsidies have been looked for in the concepts- habits, pedagogical competence and didactical transference (BOURDIEU, 1972; PERRENOUD, 1993, 1999, 2000). KEY WORDS: Continuing education; Changings in didactical practice; Reflexive practice. 7 0 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 NOTAS 1 Entende-se por formao inicial a preparao profissional construda em nvel mdio, pelas Escolas Normais, e em nvel superior, pelas Instituies de Ensino Superior que forneam Cursos de Graduao Plena. a formao que habilitar o professor para o seu ingresso na profisso e dever garantir um preparo especfico, com um corpo de conhecimentos que permita ao profissional o domnio do trabal ho pedaggi co. 2 Para tentar definir formao continuada de professores, tomada como referncia a contribuio da ANFOPE (1998, 2000): do seu ponto de vi sta, essa formao profi ssi onal proporci ona novas reflexes sobre a ao profissional e novos meios pedaggicos. Assim, considera a formao continuada como um processo de construo permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional, a partir da formao inicial, e, vista como uma proposta mais ampla, de hominizao, na qual o homem omnilateral, produzindo- se a si mesmo, tambm se produz com o cotidiano. 3 Fullan apud Pacheco (1996, p. 150) afirma que a natureza da mudana educacional explicada por quatro conceitos: mudana, i novao, reforma e movi mento. A i novao freqentemente utilizada para referir mudanas curriculares especficas, enquanto o termo reforma diz respeito a mudanas fundamentais e globais. 4 ESTEVE, (1995, p. 98) Expresso mal -estar docente (mal ai se enseignant, teacher burnout) emprega-se para descrever os efeitos permanentes, de carter negativo, que afectam a personalidade do professor como resultado das condies psicolgicas e sociais em que exercem a docncia devido mudana acelerada. 5 Entende-se por subjetividades algo que precisa ser admitido e compreendido como parte da construo de significado inerente s relaes sociais que se estabelecem no campo da pesquisa. 6 O termo verdade dos mais complexos para ser conceituado, pois origina-se de um julgamento (habitual, consensual ou arbitrrio) e, mais ainda, como todo juzo de valor (tal como o conhecimento que o provoca), uma ocorrncia histrica, ou seja, relativo Cultura e a Sociedade na qual emerge em certos momentos. 7 1 Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004 7 Para Fiorentini, Souza Jr.e Melo (1998, p. 315-316), Shulman usa o termo Knowledge que tanto poderia ser traduzido por saber como por conhecimento. Preferimos traduzi-los por conhecimento quando Shulman, seguindo aquilo que Zeichner (1993) chama de tradio acadmica, divide o conhecimento do professor em categorias gerais que colocam nfase no saber disciplinar relativo s matrias a ensinar. Entretanto, preferimos traduzi-lo por saber, quando o autor descreve as formas de representao do saber dos professores dentro das diversas categorias de conhecimento, isto , quando argumenta que o saber do professor, no contexto da prtica : proposicional, estratgico e episdico ou de casos. 8 A noo de transposio didtica utilizada por Chevallard em La transposition didatique: du savoir savant au savoir enseign. Vide PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: perspectivas sociolgicas. Lisboa: Publicaes Dom Qui xote, 1993. REFERNCIAS ALARCO, Isabel. Formao continuada como instrumento de profissionalismo docente. In: VEIGA, Ilma P.A. (Org.) Caminhos da profissionalizao do magistrio. Campi nas: Papi rus, 1998. ANFOPE. 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A importância e necessidade da formação dos professores com qualidade para o Ensino Fundamental e Médio: especificamente na disciplina de História em uma cidade do interior paulista