En: Camilloni, A.

Et altri: Corrientes didcticas contemporneas, Buenos Aires : Paids, 1996 Gloria Edelstein

UN CAPITULO PENDIENTE: EL MTODO EN EL DEBATE DIDCTICO CONTEMPORNEO

Abordar el problema de lo metodolgico en la construccin de la didctica resulta un desaf o importante, sobre todo cuando se plantea en el marco de un seminario sobre !Corrientes didcticas contemporneas!. "a magnitud de este desaf o tiene #ue $er con la ausencia de debate sobre el tema en las %ltimas d&cadas, en el campo de la didctica, lo #ue signific una limitacin en la elaboracin de la perspecti$a #ue presentar&. A modo de introduccin #uisiera plantear algunas cuestiones #ue orienten la comprensin de ciertas opciones en relacin con este traba'o. (i aceptacin a )acerme cargo del desarrollo del tema !"o metodolgico! en el citado seminario, ms all de las complicaciones e implicaciones, tiene #ue $er con #ue se trata de una problemtica de inter&s personal en la #ue traba'o desde )ace tiempo en la docencia, * #ue )o* es adems ob'eto de la in$estigacin #ue reali+o. En el t tulo )ablo de m&todo, mientras #ue en el programa del ,eminario se )ace referencia a !lo metodolgico!. Esta diferencia dar a cuenta, aun#ue parcialmente, de la polisemia de la palabra m&todo, cuestin #ue recorre la in$estigacin aludida. Al respecto, me interesa a$an+ar en la comprensin de algunas ra+ones de las fusiones, diseminaciones *-o sustituciones #ue se )acen patentes en los usos ms frecuentes de dic)a e.presin. Por otra parte en tanto no )ab a tomado estado p%blico mi posicin a *a casi /0 anos del traba'o reali+ado con A+ucena 1odr gue+ 2Edelstein * 1odr gue+, 19345 me result necesario acad&mica, afecti$a * &ticamente retomar dic)o art culo * en todo caso precisar, desde una reconstruccin cr tica, lo #ue )o* considero $alioso, consciente de lo #ue era factible para nosotras decir en Crdoba, Argentina, en el momento de su publicacin. Por %ltimo, es de mi inter&s )acer e.pl citos mis actuales puntos de $ista respecto de la problemtica * los interrogantes en los #ue contin%o traba'ando. 6ada esta situacin 7marca ineludible7 procurar& e.poner el proceso recorrido para el tratamiento del tema, tomando como punto de partida el te.to mencionado, #ue se elabora en la d&cada del 830 * se constitu*e en la base de desarrollos de otros colegas, desde donde me reencuentro con el propio discurso en una mirada diferente, incorporando 7en consecuencia7 nue$os elementos. "as ideas esbo+adas en este caso tienen, pues, como referente, adems de la interpelacin a las propias, las de autores a los #ue ir& remitiendo a partir de la coincidencia con ,us planteos, * el importante proceso de intercambio generado con colegas con #uienes comparto mi acti$idad en la ctedra uni$ersitaria.1

1 Ctedra de (etodolog a * Prctica de la Ense9an+a, Escuela de Ciencias de la Educacin,

:acultad de :ilosof a * ;umanidades, <ni$ersidad =acional de Crdoba, desde 19>> a la fec)a.

?Por #u& comen+ar por nuestro traba'o@ Bsicamente por#ue en didctica la cuestin del m&todo o de lo metodolgico se abandona o se disuel$e en otras conceptuali+aciones en la d&cada del 8>0. ,i bien estos a9os son fecundos en producciones #ue implican un significati$o aggiomamento de $ie'as categor as de la didctica 2los ob'eti$os, los contenidos, el curriculum, la e$aluacin, etc&tera5 * la incorporacin de otras nue$as 2la transposicin didctica, el curriculum oculto, la cultura acad&mica, el discurso en el aula, la negociacin de significados, etc&tera5, prcticamente no )a* traba'os #ue inclu*an la cuestin del m&todo como $ariable, dimensin o categor a su'eta a re$isin. Esta cuestin #ueda subsumida, en todo caso, en conceptuali+acio7nes afines, sin la necesaria e.plicitacin de las relaciones implicadas. Abandono, disolucin, ol$ido #ue se reitera en distintos per odos * al #ue )ar& referencia. En este sentido, llama significati$amente la atencin #ue en la primera mitad de siglo )a* permanentes referencias al papel #ue desempe9a lo metodolgico en la acti$idad pedaggica. En general se )abla de !m&todos!, en plural, aludiendo a construcciones elaboradas sobre la base de e.periencias educati$as concretas, sin e.pla*arse demasiado en desarrollos discursi$os de orden terico. Aambi&n llama la atencin la multiplicidad de e.periencias *, sobre todo, #ue sean nominadas como m&todos. (e refiero, entre otros, a los m&todos (ontessori, 6ecrol*, de pro*ectos 2BilpatricC5, el m&todo de traba'o libre en grupos 2Cousinet5 * los m&todos :reinet * DinnetCa, ligado al Plan 6alton 2Das)bume5. Estas e.periencias dan cuenta de una propuesta pedaggica #ue $a muc)o ms all de los procesos interacti$os en el aula, en tanto implican $erdaderos pro*ectos institucionales en el sentido en #ue )o* los entendemos. ,e difunden en tratamientos particularmente descripti$os #ue llegan )asta mediados de la d&cada del 860. A partir de all se produce una interrupcin significati$a en relacin con el tema, indicati$a de la necesidad de una tarea de in$estigacin de la #ue es deudora la didctica. Por ello inicio el desarrollo del tema con la reconstruccin cr tica de los traba'os producidos en los 830. 6esde ese lugar, la intencin es delinear la posicin asumida actualmente, * 7dado su carcter pro$isional7 mencionar,, algunos interrogantes desde los cuales entiendo #ue se abren posibles cursos de a$ance en el estudio del tema. <na primera respuesta al silenciamiento al #ue )acia referencia se encuentra en estos traba'os, cuando aluden al momento )istrico en #ue se produce, #ue coincide con la irrupcin de la corriente #ue )a tomado para si el nombre de Aecnolog a Educati$a * desde cu*a propuesta pedaggica se genera un fuerte impacto en las deri$aciones didcticas #ue por esos a9os sostienen las reformas educati$as. Al priori+ar una $isin instrumentalista, 'ustificada desde el supuesto de la cientificidad, la Aecnolog a Educati$a in$ade diferentes mbitos de teori+acin, cancelando de alg%n modo el debate en relacin con temas sustanti$os ligados a la teor a de la ense9an+a. En el caso del m&todo-metodolog a, se traduce en un corrimiento por el #ue la atencin se centra en las t&cnicas, los procedimientos, los recursos * las )abilidades en ellos implicadas. 6iscurso tecnocrtico #ue encuentra eco * demanda en di$ersos sectores ligados al #ue)acer educati$o, incluso en el caso del docente, #ue pareciera de este modo encontrar la respuesta necesaria a los problemas concretos de su prctica. Esta $ertiente tecnicista incide tanto desde las primeras manifestaciones del conductismo como a partir de otras ms a$an+adas, principalmente ,Cinner, Eagn&, Pop)an * BaCer, con fuertes implicancias en el campo didctico. En los momentos de auge de esta corriente, si bien algunos autores se9alan #ue la consecuencia en didctica fue !sacrali+ar el m&todo!, desde mi perspecti$a se podr a inferir #ue en todo caso se ob$i una refle.in sustanti$a en tomo a &l, * #ue fue ob'eto de un tratamiento parcial, #ue deform su interpretacin *, por lo tanto, su

utili+acin. En relacin con este planteo, considero de inter&s retomar lo desarrollado en el traba'o con A. 1odr gue+2 como los aportes de A. 6 a+ Barriga en Didctica y curriculum.3 Es destacable #ue la tesis #ue se sostu$o durante muc)o tiempo fue la de la uni$ersalidad del m&todo, entendido bsicamente como una serie de pasos r gidos, secuenciadosF reglas fi'asF sumatoria de t&cnicas * procedimientos $lidos para resol$er cual#uier problema, en cual#uier situacin o conte.to. ,erie de algoritmos preespecificados #ue permitan dar respuesta a una amplia gama de situaciones. ,e trata, seg%n se9ala A. 6 a+ Barriga, del mito del orden natural, orden %nico para ense9ar * aprender, relacionado por cierto con una concepcin de ciencia, de $erdad, #ue niega el con'unto de relaciones #ue inciden en los procesos de conocimiento. "a idea de orden %nico lle$a a priori+ar la prescripcin, desde la #ue se intenta regular la acti$idad docente. 6e a) pro$iene una $isin simplificada de lo metodolgico en didctica, como un modelo de instruccin basado en t&cnicas #u& predefinen pasos organi+ados rigurosa * linealmente para lograr dise9os #ue permitan obtener productos ptimos * $lidos en diferentes conte.tos. ,int&ticamente: el centro es la instruccinF el soporte, la t&cnicaF el efecto buscado, la efecti$idad en los resultados. "o sub*acente ser a la b%s#ueda de un orden como criterio de ense9an+a * por lo tanto uni$ersali+ador en lo metodolgico. Encontrar o seguir el modelo como correlato de esta obsesin por el orden impide reconocer la creati$idad necesaria en relacin con esta cuestin. El docente es imaginado como un ingeniero conductual del #ue se re#uiere dominio del modelo ms #ue de la disciplina o campo de conocimiento en tomo del #ue traba'a, * del cual es mediador central en los procesos de apropiacin por parte del alumno 26 a+ Barriga, 19>G5. En esta $isin retrospecti$a, entiendo #ue es destacable entonces, como aporte significati$o de nuestro traba'o, el se9alamiento no slo de #ue la cuestin del m&todo fue confinada al ol$ido sino la e.plicitacin de las ra+ones de ello. ,eg%n las ideas desarrolladas, ese ol$ido es fruto de la posicin )egemnica #ue ocupan en el campo de la didctica los principios de la Aecnolog a Educati$a. 1ecupero tambi&n el )aber profundi+ado sobre una idea fuer+a como !la sustentacin de #ue abordar el aspecto metodolgico slo ad#uiere sentido cuando es tratado primeramente como un problema de conocimiento!. 6esarrollo #ue marca en nuestro traba'o una clara l nea di$isoria respecto a los aborda'es del tema desde la perspecti$a tecnocrtica. En realidad, coincidiendo con A. 6 a+ Barriga, podr amos decir #ue !H...I no )a* alternati$a metodolgica #ue pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. ,lo desde el contenido * una posicin interrogati$a ante &l es posible superar la postura instrumentalista en relacin al m&todo!. Con A. 1odr gue+ al indagar acerca de la generalidad o particularidad del m&todo, nos refer amos a &ste en un sentido general, aludiendo al mo$imiento #ue recorre el pensamiento frente a toda forma de conocimiento o de accin. El planteo en su e.presin discursi$a #ui+ desdibu' el &nfasis #ue pon amos en la relacin contenido7 m&todo. En realidad lo #ue nos interesaba destacar al )ablar de un m&todo general tanto en la ciencia como en la didctica es el papel de las adscripciones tericas en su imbricacin total con las opciones metodolgicas.

2 J&ase el apartado KK del traba'o citado: !Planteos #ue )an confundido el tratamiento del
problema...!, sobre todo en lo atinente al planteo instrumentalista. 3 J&ase el cap tulo KJ, !"o metodolgico: un problema sin respuesta!, en su apartado, !El ni$el instrumental, una manera de afrontar el aspecto metodolgico!.

Por esto se9albamos tambi&n #ue el m&todo !est condicionado en gran medida por la naturale+a de los fenmenos * las le*es #ue los rigen, lo #ue )ace #ue cada campo de la ciencia o de la prctica elabore sus m&todos particulares. Es decir #ue el m&todo est determinado por el contenido mismo de la realidad indagada. 6epender entonces de las formas particulares de desarrollo #ue asume esa realidad concreta a in$estigar. "os m&todos no son simples operaciones e.ternas, procedimientos formales #ue se agregan mecnicamente * desde afuera a a#uello #ue es ob'eto de indagacin! 2Edelstein * 1odr gue+, 19345. =ada ms ale'ado del planteo de la Aecnolog a Educati$a, #ue en el campo didctico ocasiona una suerte de mitificacin del m&todo. ,e llega a imaginar #ue los cambios en el ense9ar pasan por lo metodolgico sin un cuestionamiento de los contenidos, lo #ue genera una falacia, al decir de E. 1emed , !H...I pensar #ue es posible continuidad en los contenidos * ruptura en lo metodolgico! 21emed , 19>G5. A)ora bien, as como no )a* alternati$a metodolgica #ue pueda ob$iar el tratamiento del contenido, es e$idente #ue )a* otra cuestin de ineludible consideracin: la problemtica del su'eto #ue aprende. El reconocimiento de estas dos $ariables como determinantes en toda definicin metodolgica clarificar a la imposibilidad de un modelo %nico, generali+aba permitiendo adems acu9ar en relacin con lo metodolgico una nue$a categor a en el campo de la didctica: la de !construccin metodolgica! #ue es la #ue )o* adopto tentati$amente como base en la consideracin de este tema 2:urln, 19>95. ?Por #u& plantear lo metodolgico como una construccin@ ,e podr an destacar algunas cuestiones #ue fundamentan este supuesto: Coincidiendo con A. 6 a+ Barriga, el m&todo implica !una articulacin entre el conocimiento como produccin ob'eti$a 2lo epistemolgico ob'eti$o5 * el conocimiento como problema de aprendi+a'e 2lo epistemolgico sub'eti$o5!. 6efinir lo metodolgico implica el acercamiento a un ob'eto #ue se rige por una lgica, particular en su construccin. A ello )a* #ue responder en primera instancia. Penetrar en esa lgica para luego, en un segundo momento, atender al problema de cmo abordar el ob'eto en su lgica particular a partir de las peculiaridades del su'eto #ue aprende. Esto es plantearse las $ as #ue permitan !deconstruir ciertas estructuras producidas para ser apropiadas, construidas o reconstruidas por el su'eto de aprendi+a'e! 26 a+ Barriga, 19>G5. "a construccin metodolgica as significada, no es absoluta sino relati$a. ,e conforma a partir de la estructura conceptual 2sintctica * semntica5 de la disciplina * la estructura cogniti$a de los su'etos en situacin de apropiarse de ella. Construccin por lo tanto, de carcter singular, #ue se genera en relacin con un ob'eto de estudio particular * con su'etos particulares. Como e.presin de su carcter singular cobra rele$ancia, asimismo, reconocer #ue la construccin metodolgica se conforma en el marco de situaciones o mbitos tambi&n particulares. Es decir, se constru*e casu sticamente en relacin con el conte.to 2ulico, institucional, social * cultural5. 1etomando desde una lectura diferente ciertos supuestos planteados en el traba'o con A. 1odr gue+, #ui+ cabr a se9alar #ue en la superacin de la postura instrumental7tecnicista, a la #ue alud anteriormente 2#ue entend a al m&todo como mera suma de t&cnicas * procedimientos5, es significati$o tener en cuenta #ue la adopcin de una perspecti$a metodolgica en la ense9an+a pro*ecta un estilo singular de formacin. Estilo #ue de$iene de las adscripciones tericas #ue adopta el docente en relacin con cuestiones sustanti$as $inculadas al ense9ar * el aprender. As concebida la metodolog a desde la cual un docente se posiciona como ense9ante, est en gran parte imbricada con las perspecti$as #ue &l adopta en la indagacin * la organi+acin de su campo de conocimiento *, por lo tanto, de las disciplinas #ue lo

conforman. Perspecti$a #ue pone en 'uego principios * procedimientos de orden terico * deri$ados de la prctica. Estilo #ue, en consecuencia, en su comple'o entramado e.presa tambi&n su tra*ectoria 2de $ida, acad&mica, de traba'o5, aun cuando pueda no ser ob'eti$ada, en tanto se 'uega en la prctica. En relacin con esta cuestin, E. A$an+ini 219>G5 se refiere a un tercer elemento o parmetro determinante en lo relati$o al m&todo 'unto a la disciplina * el alumno, en sus peculiaridades, #ue es el tema de las finalidades. Ello implica la adopcin de una perspecti$a a.iolgica, una posicin en relacin con la ciencia, la cultura * la sociedad. Lo )ablar a en este caso de intencionalidades 7intentando reafirmar la diferenciacin de una &tica utilitarista, de la eficiencia basada en el pragmatismo7 #ue por cierto inciden tambi&n en las formas de apropiacin cu*a interiori+acin se propone. "as t&cnicas * los procedimientos, en la $isin #ue sostengo, se constitu*en, en consecuencia, en instrumentos $lidos, formas operati$as articuladas en una propuesta global signada por un estilo de formacin, #ue integra a modo de enfo#ue, perspecti$as de corte filosfico7ideolgico, &tico * est&tico, cient fico * pedaggico. A#u recupero nue$amente el aporte #ue )ac amos en el traba'o con A. 1odr gue+. 4 Estos elementos constitu*en, seg%n lo e.puesto,
componentes operacionales del m&todo, reconociendo incluso #ue en tanto &ste no es obser$able, slo se puede inferir a tra$&s de la utili+acin #ue de dic)os componentes se )ace H...I "as t&cnicas, los procedimientos * recursos aislados no act%an como indicadores #ue den cuenta de los supuestos metodolgicosF &stos slo se pueden de$elar a partir de: H...I a5 la determinacin de criterios para combinarlos: b5 la relacin #ue a tra$&s de una metodolog a se da entre ellos * otros elementos de una situacin de ense9an+a 2ob'eti$os, contenidos, formas * criterios de e$aluacin, entre otros5 H...I

En este sentido, cabr a se9alar 7coincidiendo con M. Eimeno ,acristn, a pesar del reducido espacio #ue le destina al tema7 #ue el m&todo !H...I no es un elemento didctico ms, e.presa una s ntesis de opciones!. 2Eimeno ,acristn, 19>6.5 Npciones relati$as a la estructuracin de los contenidos disciplinares, de las acti$idades, de los materiales, a la organi+acin de las interacciones entre los su'etosF a la sistemati+acin didctica misma. Kdea #ue, en suma, sostiene en contraposicin a toda perspecti$a tecnicista, #ue el m&todo no remite slo al momento de la interaccin en el aula: participa en las instancias de pre$isin, actuacin * $aloracin cr tica, de lo cual puede inferirse su papel decisi$o a la )ora de generar una propuesta de ense9an+a. En todo caso, lo #ue cabr a se9alar, es #ue en tanto est constituti$amente ligado a la prctica, el m&todo siempre se 'uega en relacin con el aula, actuada o imaginada. Este planteo otorga al docente una dimensin diferente. ,i en la concepcin instrumentalista #uedaba signado por la posicin de e'ecutor de las prescripciones elaboradas por otros. ,i, al decir de E. 1emed slo !le cab a ser mediador entre la fundamentacin * la instrumentacin. ,i a partir de los aportes de los psiclogos * especialistas en la disciplina slo le correspond a traducir a acti$idades la normati$a establecida...!, en la perspecti$a #ue esbo+o, el docente de'a de ser actor #ue se mue$e en escenarios prefigurados para de$enir en !su'eto #ue, reconociendo su propio )acer, recorre la problemtica de la fundamentacin * reali+a una construccin metodolgica propia! 21emed , 19>G5. ;asta a#u , el recorrido #ue permite acu9ar )o* la e.presin como categor a: construccin metodolgica. 1etomando las ideas centrales e.puestas, interesa focali+ar en la )iptesis del m&todo como tpico confinado no ingenuamente al ol$ido.
4 Al respecto, cabe aclarar #ue nuestra intencin era doble: polemi+ar con la perspecti$a, tecnocrtica pero al mismo tiempo recuperar para la didctica la dimensin t&cnica, no tecnicista, ineludible en el aborda'e de su ob'eto.

En este sentido, #ui+ cabe agregar #ue, desde una mirada ms actual, no ser a pertinente limitar el intento e.plicati$o de este ol$ido a la preeminencia de encuadres tecnicistas. ,eg%n se9alamos en un traba'o reali+ado con E. "itOin,
H...I la 'ustificada preocupacin por los contenidos, marca 7definitoria de las propuestas curriculares, lle$a en muc)os .casos a ol$idar #ue la forma es tambi&n contenido * #ue las $ as o modos propuestos para la circulacin o construccin del conocimiento permiten ciertos desarrollos * no otros. "o metodolgico operando como uno de los factores decisi$os en el pasa'e del curriculum prescripto al curriculum real se constitu*e, en general, en !+onas de incertidumbre! #ue abren !intersticios! a las propuestas inno$adoras H...I 2Edelstein7"itOin, 199P5

ra+n por la #ue corresponder a abordarla como ineludible dimensin de anlisis en el campo de la didctica. ,i bien coincido en #ue la preocupacin por los contenidos era central, ante el tratamiento de #ue fueron ob'eto en particular a partir de los procesos autoritarios, entiendo necesario dimensionar adecuadamente el impacto de las propuestas metodolgicas, sobre todo en el marco de una ense9an+a para la comprensin. 6ial&cticamente se podr a in$ertir el planteo de E. 1emed sobre esta relacin, se9alando #ue no )abr a ruptura en los contenidos sobre la base de la continuidad en lo metodolgico. A modo de s ntesis, interesa entonces enfati+ar #ue )o* no es dable pensar en opciones metodolgicas $lidas para diferentes campos de conocimiento ni en la )omogeneidad en el interior de cada uno de ellos. 1econocer estas peculiaridades significa asumir una postura frente al problema #ue ad#uiere su concrecin en la construccin metodolgica. Kmplica reconocer al docente como su'eto #ue asume la tarea de elaborar una propuesta de ense9an+a en la cual la construccin metodolgica de$iene fruto de un acto singularmente creati$o de articulacin entre la lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de &sta por parte de los su'etos * las situaciones * los conte.tos particulares #ue constitu*en los mbitos donde ambas lgicas se entrecru+an. "a adopcin por el docente de una perspecti$a a.iolgica, ideolgica 2en el sentido de $isiones de mundo5, incide en las formas de $inculacin con el conocimiento cu*a interiori+acin se propone *, por lo tanto, tambi&n tiene su e.presin en la construccin metodolgica. Aun desde el lugar prioritario #ue le asigno en toda configuracin didctica, * a los fines de relati$i+ar lo #ue pudiera constituirse en l mite de la idea fuer+a #ue procuro fundamentar como propuesta, me parece $alioso ingresar en este te.to algo #ue 1oland Bart)es dice con respecto a la relacin m&todo7lengua'e en el traba'o in$estigati$o.
H...I El peligro del m&todo 2de una fi'acin en el m&todo5 es &steF el traba'o de in$estigacin debe responder a dos demandas: la primera es una demanda de responsabilidadF es necesario #ue el traba'o acreciente la lucide+, logre desenmascarar las implicancias de un procedimiento, las coartadas de un lengua'e, en suma constitu*e una cr tica 2recordemos una $e+ ms #ue cr tica #uiere decir: poner en crisis5F a#u el m&todo es ine$itable, irreempla+able, no por sus !resultados!, sino precisamente 7o al contrario7por#ue cumple el ms alto grado de conciencia de un lengua'e #ue no se ol$ida a s mismoF pero la segunda demanda es de otro ordenF es la de la escritura, espacio de dispersin del deseo en donde se de'a de lado la "e*F es necesario, entonces en cierto momento $ol$erse contra el m&todo, o al menos tratarlo sin pri$ilegio fundador, como una de las $oces del pluralF como una $isin o, en s ntesis, como un espectculo intercalado en el te.to: el te.to, #ue es indudablemente el %nico resultado !$erdadero! de toda in$estigacin H..,I 2Bart)es, 19345.

Con el recaudo #ue significa parafrasear a Bart)es sin trastrocar el sentido #ue en la obra de referencia le asigna al m&todo, #uisiera recuperar las resonancias de sus palabras con las #ue me reencuentro al traba'ar este tema, consciente de las distancias pero tambi&n de las pro.imidades entre in$estigacin * ense9an+a en tanto

prcticas discursi$as. En el intento de asumir como nue$a categor a la construccin metodolgica, la b%s#ueda respecto del m&todo en el campo de la ense9an+a ser a, al mismo tiempo #ue a$an+ar en !el ms alto grado de conciencia! desde la singularidad del estilo en cada docente, abrir !un espacio de dispersin del deseo, #ue de'e de lado la "e*, integrando las $oces del plural!. 6oble necesidad #ue ad#uiere particular relie$e dado el encuentro #ue el ense9ar implica con el conocimiento, * entre su'etos, mediati+ados por el lengua'e. Qui+s entonces, de lo #ue se trata 7resignificando el aporte de este autor * )aci&ndome cargo de ello7 es de destacar el $alor del m&todo !sin tratarlo con pri$ilegio fundador!. El desaf o de poner por escrito estas ideas me )i+o topar parad'icamente con una nue$a ausencia7ol$ido en relacin con el tema, en este caso reconocida en mi propio planteo. En &l, no )ago mencin del concepto de estrategia. =o aclaro la relacin entre estrategia-s * construccin metodolgica. ?Por #u& me resulta significati$o )acer e.pl cito este silencio en mi propio desarrollo discursi$o@ Por#ue al buscar las ra+ones de a#u&l, ad$ierto #ue, aun incorporando en ocasiones el t&rmino !estrategia!, no lo )ago a partir de profundi+ar en su aborda'e conceptual sobre todo por las implicancias * relaciones con el tema del m&todo #ue me preocupa * ocupa desde tanto tiempo. L en esta b%s#ueda de ra+ones encuentro una nue$a relacin con el desarrollo )istrico en el campo de la didctica. Ad$ierto, al enfrentarme a esta problemtica, #ue a partir de los 8>0 la e.presin estrategia-s $iene a reempla+ar en programas * te.tos los cap tulos #ue tradicionalmente se ocupaban de la problemtica del m&todo. Al respecto, * en un esbo+o de posibles aborda'es del tema, #uisiera poner a consideracin algunas cuestiones #ue esto* in$estigando, a modo de interrogantes7 )iptesis, seg%n enunciara al inicio, #ue den cuenta ms #ue de un cierre de una interrupcin. Esto re#uiere sin duda $incular la indagacin a distintos aportes disciplinarios * enfo#ues tericos. <n interrogante articular a el problema del encuentro del campo pedaggico con otros campos disciplinarios * la 6idctica como disciplina sustanti$a en su interior. En este sentido, se podr a desde un lugar se9alar #ue, mientras el campo pedaggico se desarrolla ligado a la filosof a, se ad$ertir an claras referencias al tema del m&todo * a lo metodolgico desde lo didctico. Cuando este campo se separa de la filosof a * se liga en cambio ms estrec)amente a la psicolog a * a la sociolog a, aparecer an las referencias a estrategias. 6esde otro lugar, podr a sugerirse una diferente asignacin de sentido a esta relacin entre campos: ?tendr a #ue $er con posiciones )egemnicas en el interior de ellos * #ue inciden en lo pedaggico * por ende en lo didctico@ ?"a preeminencia de uno u otro concepto se relaciona con el ne.o necesario de aportes conceptuales pro$enientes de campos #ue alimentan los desarrollos tericos de otro, en este caso el de la didctica, o es el resultado de superposiciones en los aborda'es sin las deri$aciones espec ficas pertinentes@ El peso #ue a%n siguen teniendo sobre la didctica los aportes tericos de la psicolog a, #ue actualmente traba'an con &nfasis el concepto de estrategias de aprendi+a'e, ?no ser a un e'emplo de una rpida incorporacin del concepto de estrategia pero entendido casi isomrficamente a la ense9an+a@ ?=o confirma esto el )ec)o de #ue desde di$ersos autores #ue tratan el tema se designe del mismo modo a ambos tipos de estrategias@ ?Aiene esto #ue $er con la polisemia del t&rmino !m&todo! o se trata de sustituciones, como en el caso de renombrados didactas #ue para referirse a este tema aluden a e.presiones di$ersas como !tareas!, !formatos! * slo tangencialmente al m&todo@

Podr a pensarse en otras )iptesis7interrogantes ms arriesgados: ?es #ue el concepto de m&todo liga ms a los <ni$ersales, * desde all #ui+s a la perspecti$a de la modernidad, mientras #ue !estrategia!, en tanto implica la multiplicidad, lo plural, la di$ersidad, se $incula ms al pensamiento posmoderno@ ?Es #ue las estrategias se buscan ante la supuesta p&rdida del t camino!,!orden! #ue supone el m&todo@ ?N tiene #ue $er con #ue los m&todos #ue )emos mane'ado *a no nos sir$en, por lo #ue recurrimos a estrategias, #ue implican una b%s#ueda ms fle.ible@ ?,e opta por las estrategias a causa de su mo$ilidad, su capacidad de cambio *, por lo tanto, de adecuacin a las problemticas del mundo * .de la ciencia@ En tal caso, ?podr an las estrategias resol$er propuestas de ms largo alcance o ser an %tiles slo para resol$er situaciones concretas@ ?,er #ue *a no es posible )ablar del m&todo, sin el plural, * #u& en todo caso es por ello #ue la resolucin demanda la generacin de nue$as categor as como la de !construccin metodolgica!, ms inclusi$as * #ue integren estrategias * m&todos@ "a l nea general de indagacin #ue emana de este con'unto de interrogantes reconoce una fuerte impronta de reconstruccin de pistas en la )istoria. Aal $e+ se podr a pensar en una b%s#ueda genealgica. (i propsito no fue en modo alguno )acer un tratamiento acerca de la problemtica del m&todo para sugerir una direccin #ue oriente las b%s#uedas #ue se puedan reali+ar, sino solamente compartir de #u& manera )e orientado * constitu*o en perspecti$a mis propias b%s#uedas.

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