Luiz Alexandre Da Silva Rosado Et Al (Editora Universidade Estácio de Sá) 2013 - Educação e Tecnologia, Parcerias 2ponto0 PDF

Organizadores
Luiz Alexandre da Silva Rosado Estrella DAlva Benaion Bohadana Giselle Martins dos Santos Ferreira
Educao e tecnologia: parcerias 2.0

1 EDIO
UNIVERSIDADE ESTCIO DE S Rio de Janeiro 2013
Universidade Estcio de S
Reitor
Paula Caleffi, DSc

Vice-Reitor de Graduao
Vincius da Silva Scarpi, DSc

Vice-Reitor de Administrao e Finanas
Ablio Gomes de Carvalho Junior, MSc

Vice-Reitor de Relaes Institucionais
Joo Luis Tenreiro Barroso, DSc

Vice-Reitor de Extenso, Cultura e Educao Continuada
Cipriana Nicolitt Cordeiro Paranhos, DSc

Vice-Reitor de Ps-Graduao e Pesquisa
Luciano Vicente de Medeiros, PhD
Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE-UNESA

Coordenadora
Profa. Dra. Alda Judith Alves-Mazzotti

Coordenadora Adjunta
Profa. Dra. Rita de Cssia Pereira Lima
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Linha de Pesquisas em Tecnologias de Informao e Comunicao em Processos Educacionais TICPE
Alberto Jos da Costa Tornaghi Estrella DAlva Benaion Bohadana Giselle Martins dos Santos Ferreira (Coordenadora) Lcia Regina Goulart Vilarinho Luiz Alexandre da Silva Rosado Mrcio Silveira Lemgruber
Conselho Cientfico
Adriana Rocha Bruno (UFJF) Alexandra Okada (Open University do Reino Unido) Andria Inamorato dos Santos (IPTS Comisso Europeia) Antnio Quintas Mendes (UAb) Christiana Soares de Freitas (UNB) Eva Campos-Domnguez (Universidad de Valladolid) Giota Alevizou (Open University do Reino Unido)
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Av. Presidente Vargas 642, 22 andar Centro, Rio de Janeiro, RJ CEP 20071-001 Telefones: (21) 2206-9741 / 2206-9743 Fax: (21) 2206-9751
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Esta obra est sob licena Creative Commons Atribuio 2.5 (CC-By). Mais detalhes em:
http://www.creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/br/
Voc pode copiar, distribuir, transmitir e remixar este livro, ou partes dele, desde que cite a fonte.
1 edio
Produzido por: Fbrica de Conhecimento / Estcio Diretor da rea: Roberto Paes de Carvalho Capa: Paulo Vitor Bastos, Andr Lage e Thiago Amaral Projeto grfico e editorao: Luiz Alexandre da Silva Rosado
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

E24 Educao e tecnologia: parcerias 2.0 [livro eletrnico] / organizadores: Luiz Alexandre da Silva Rosado, Estrella DAlva Benaion Bohadana e Giselle Martins dos Santos Ferreira. Rio de Janeiro: Editora Universidade Estcio de S, 2013. 5,9 Mb ; PDF ISBN 978-85-60923-06-9 1. Tecnologia educacional. 2. Educao. I. Rosado, Luiz Alexandre da Silva. II. Bohadana, Estrella DAlva Benaion. III. Ferreira, Giselle Martins dos Santos CDD 371.3078
Avaliao do Conselho Cientfico
com alegria que sado a publicao de mais um e-book Educao e Tecnologia: Parcerias 2.0 da Linha Tecnologias da Informao e Comunicao nos Processos Educacionais do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Estcio de S. Sua consolidao atende necessidade de uma divulgao qualificada de trabalhos acadmicos que, superando o isolamento do dilogo orientador/orientando, meream uma circulao mais ampla e, especialmente, mais dirigida para seu pblico interessado. Desse modo, somando-se s anunciadas parcerias - educao e tecnologias; orientadores e orientandos - h um aspecto de fundamental importncia que o intercmbio entre diversos Programas de Ps-Graduao em Educao. O livro nos traz diversos textos oriundos de pesquisas, apresentando sua trajetria, suas contribuies e os percalos vividos. Aborda questes relevantes trazidas pela utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao na sociedade em geral e, mais particularmente, nos processos educacionais, presenciais ou a distncia, desde a mediao docente (e o problema fulcral da tutoria) at
as potencialidades das redes sociais, passando pelos games com sua atrao sobre o pblico mais jovem. Destaco, por fim, que em um cenrio de grande expanso dos investimentos governamentais nos cursos a distncia, a discusso de tais polticas pblicas extremamente atual e pertinente. Prof. Dr. Adriana Rocha Bruno Faculdade de Educao Universidade Federal de Juiz de Fora, UFJF
O e-book Educao e Tecnologia: parcerias 2.0 aborda uma seleo de temticas centrais reflexo acerca do uso das TIC na Educao nesta Era Digital: jogos digitais, redes sociais, ambientes virtuais de aprendizagem, Facebook, Comunidades Virtuais, mediao, tutoria e formao de professores. As temticas so exploradas com base em estudos empricos realizados em uma amostra significativa de instituies nacionais, pblicas e privadas, abarcando diferentes nveis da educao (da Educao Bsica ao Ensino Superior), modalidades do ensino (da aprendizagem mista blended learning - EaD) e reas do
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conhecimento (da Pedagogia Sade). As contribuies ilustram, tambm, o impacto das TIC nas Polticas Pblicas e na relao entre Aprendizagem Formal e Informal. As parcerias representadas nesta nova publicao do Grupo de Pesquisas TIC nos Processos Educacionais demonstram a riqueza da pesquisa no pas, a importncia do trabalho de formao de novos pesquisadores conduzido em nossos programas de ps-graduao e o valor de espaos como este e-book para a disseminao mais ampla da cincia nacional. Prof. Dr. Alexandra Okada Knowledge Media Institute Open University do Reino Unido
pesquisas, lanando mo de tcnicas etnogrficas e pesquisa-ao, por exemplo. Os usos de tais mtodos de pesquisa so bastante inspiradores na rea de tecnologia educacional. O segundo fator a rica contribuio da discusso apresentada no e-book no que tange o uso das redes sociais na educao, particularmente o Facebook. Espero que a leitura do e-book seja bastante gratificante e traga elementos para reflexo no que diz respeito ao uso das redes sociais por docentes e discentes na educao presencial e a distncia no Brasil. Prof. Dr. Andria Inamorato dos Santos Instituto de Tecnologias Prospectivas (IPTS) Comisso Europeia
O e-book Educao e Tecnologia: Parcerias 2.0 est muito especial. Cada artigo traz um tema particularmente importante para a discusso da educao contempornea brasileira, apresentados de forma a construir um dilogo entre os textos, ao mesmo tempo que oferecendo abrangncia e diversidade ao pblico leitor. O livro foca em artigos que tratam do uso das TICs na educao superior, mas tambm aborda casos de uso das TICs na educao bsica, na rea da sade e na formao de professores. Dois fatores me chamaram a ateno na leitura dos artigos: o primeiro a riqueza e a diversidade na escolha dos mtodos com os quais os autores desenvolveram suas
Deparamo-nos neste livro com um conjunto diversificado de textos que exploram desde os territrios mais convencionais da utilizao das TIC na Educao, a questes relativas a polticas pblicas e formao de professores, passando pela Educao a Distncia e percorrendo territrios aparentemente mais perifricos como o jogo, as emoes ou a autoria no espao educacional da rede. Assim temos por um lado captulos relativos ao desenvolvimento de experincias de EaD onde se reflecte quer sobre as tecnologias de suporte quer sobre a mediao docente ou ainda sobre a experincia de EaD
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vista a partir da perspectiva do aluno ou da dimenso afectiva experienciada pelos docentes em contextos virtuais. So de realar tambm os textos mais centrados na componente ldica dos processos de socializao e de participao dos jovens na rede, a par de textos que nos descrevem cruzamentos e mtuas fertilizaes entre processos de educao formal e processos de aprendizagem informal atravs de mobilizao de contextos informais de interaco nomeadamente pela utilizao das Redes Sociais e em particular do Facebook. O trabalho em torno de uma viso emancipadora da Educao torna-se tambm evidente em captulos que nos mostram a presena na rede de produes de professores - a partir de uma perspectiva de desenvolvimento dos processos de autoria - ou ainda procurando transformar as prticas acadmicas mais tradicionais e as fronteiras do saber acadmico em busca de novas formas de produo dos saberes. O livro revela no seu conjunto uma qualidade assinalvel, sendo equilibrado no que diz respeito ao seu foco, ao mesmo tempo suficientemente homogneo para ser coerente e coeso e suficientemente alargado para nos dar contribuies diversificadas quer quanto s temticas quer quanto s metodologias, pblicos e contextos educacionais analisados. No seu conjunto revela-nos um conjunto de
propostas estimulantes, inovadoras e desafiantes. Prof. Dr. Antnio Quintas Mendes Coordenador do Laboratrio de Educao a Distncia e E-Learning UAb, Portugal
Os temas tratados no livro Educao e Tecnologia: Parcerias 2.0 abordam questes fundamentais para reflexo e anlise. As discusses, necessrias e oportunas, sobre as polticas de expanso e democratizao do ensino superior a distncia, o papel dos diversos atores envolvidos nesse processo e os instrumentos disponveis para o exerccio da cidadania digital so alguns dos temas propostos e discutidos luz de resultados de pesquisas e premissas tericas relevantes para a compreenso do contexto vivido atualmente. Discusses sobre os vrios desafios que envolvem a educao no pas fornecem elementos instigantes para considerao, como a anlise do papel dos alunos e tutores no processo educacional, da histria de formao de professores e das polticas pblicas voltadas informtica e educao no Brasil. Algumas das pesquisas apresentadas revelam possibilidades ainda pouco exploradas no universo das mdias sociais, tendo como destaque o desenvolvimento de estratgias para produo compartilhada de conhecimento. Interessante observar que as questes tratadas no esto circunscritas apenas ao
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campo das prticas educacionais. Mdias sociais so tambm analisadas como espaos de interao social, locus de expresso de conflitos, cooperao e aprendizagem. A interconexo entre saberes, nas vrias arenas pblicas, revela-se possvel e necessria. Os espaos acadmicos de construo de conhecimento conectam-se aos demais, representantes de saberes diversos. A obra sugere a necessria transcendncia quanto a perspectivas preconcebidas sobre a realidade, ao revelar a existncia de pensamento autnomo e crtico nas relaes construdas nos vrios espaos miditicos de interao da contemporaneidade. Prof. Dr. Christiana Freitas Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade Universidade de Brasilia, UnB
Congresso na Internet pelo Ncleo de Experimentao de Tecnologias Interativas (Next) do Instituto de Comunicao e Informao Cientfica e Tecnolgica em Sade da Fundao Oswaldo Cruz (ICICT/Fiocruz). Os outros dois captulos que se seguem esto centrados no uso das competncias em TIC em dois ambientes distintos para a formao e produo na Internet. As experincias concretas tambm so complementadas pelo quarto captulo do e-book, em que os autores explicam um caso especfico do uso da Tecnologia de Informao e Comunicao na formao docente e de atores implicados no processo docente. A percepo discente tambm objeto de estudo, no quinto captulo, no qual se submete avaliao dos alunos a consistncia da formao a distncia de um curso de licenciatura em Histria. J o sexto estudo que estrutura o e-book dirige seu ponto de ateno tarefa dos tutores como mediadores docentes em um mbito de troca, inseridos em ambientes presenciais e virtuais estruturados atravs da plataforma de software livre Moodle, que alguns pases europeus, como a Espanha, por exemplo, vm usando extensivamente. O stimo captulo aborda a questo da autonomia do aluno em formao a distncia. Encerrando a seo intitulada Educao a Distncia, o oitavo captulo que integra o estudo oferece concluses realmente interessantes sobre a afetividade na
O e-book Educao e tecnologia: parcerias 2.0 vem complementar e atualizar o e-book Educao e tecnologia: parcerias, por meio de nova publicao, que inclui estudos sobre a prtica de ensino e de pesquisa e o uso de vrias ferramentas tecnolgicas na era da Internet. Os autores souberam, novamente, voltar sua ateno para questes sobre essa prtica em nossos dias. Abrindo a seo Educao, tecnologia e experincias, o captulo um apresenta uma oportuna reflexo sobre a experincia de organizao de um
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docncia on-line entre alunos e professores, e os vnculos nem sempre garantidos na formao a distncia. Abre a terceira seo Educao e Redes Sociais um trabalho relevante sobre o uso de jogos digitais em sala de aula, no qual enfatizada a necessidade de combinar o jogo com a docncia, um campo de estudo ainda a ser tratado em nvel internacional, do qual as autoras lanam importantes bases. Os dois outros captulos apresentam duas anlises sobre o uso do Facebook na educao, relacionando a implicao e motivao dos alunos perante a combinao do ensino com o ambiente familiar dos estudantes, como o caso dessa rede social. E, finalmente, o e-book fecha com um trabalho necessrio e enriquecedor, que aborda a educao, a famlia e as tecnologias de informao do ponto de vista dos jovens, tendo como foco um mapeamento do uso das redes sociais e seu papel na socializao de alunos do ensino mdio e fundamental. Todos esses estudos compem uma anlise ampla, que aborda o atual papel das TIC na docncia (em diferentes nveis e modalidades) e na investigao, fornecendo, como um dos valores mais proveitosos, estudos de casos concretos sobre o papel dos diferentes agentes da docncia na Internet. O e-book Educao e tecnologia: parcerias 2.0 contribui, assim, para enriquecer os estudos elaborados
internacionalmente sobre os limites e as possibilidades das TIC na educao, como complemento e elemento integrador na docncia do sculo XXI . Prof. Dr. Eva Campos-Dominguez Facultad de Filosofa y Letras Universidade de Valladolid This e-book puts forward a unique overview of Brazilian appropriations of digital culture as well as media literacy in formal education and informal learning contexts. The volume explores case studies ranging from civic games to social networking and to VLEs in higher education. Some of the themes explored are: 1. Openness and collaboration in mainstream social media and walled-garden models of virtual learning; 2. Tutors as mediators of learning, including alternative perspectives of tutoring that may be promoting a closer link between media literacy and cultural pedagogy; 3. Authorship in relation to notions of creativity, addressing the uneasy boundaries and contested links between home and school, family and friendship in shaping notions of learning, socialisation and identity formation. Through its diverse case studies, the book mostly deals with the effect of online learning through the use of social and creative media in formal
(and higher) education contexts. It provides useful insights on the use of Web 2.0 or social media and offers epically grounded perspectives of informal peerdom and tutor facilitation. Este e-book apresenta uma perspectiva nica das apropriaes feitas no Brasil da cultura digital e do letramento miditico em contextos de educao formal e informal. O volume inclui estudos de caso que englobam de jogos a redes sociais e AVA no Ensino Superior, explorando os seguintes temas: 1. Abertura e colaborao em plataformas de redes sociais e modelos walled-garden de aprendizagem online; 2. Tutores como mediadores da aprendizagem, incluindo perspectivas alternativas da tutoria que podem promover uma relao mais prxima entre o letramento miditico e a pedagogia cultural;
3. Autoria em relao a noes de criatividade, abordando a relao entre a contestao de fronteiras entre a casa e a escola, a famlia e o crculo de amigos, e a ressignificao das noes de aprendizagem, socializao e formao de identidade. Por meio de diversos estudos de caso, o livro discute as mudanas da aprendizagem online associadas ao uso de mdias sociais e criativa, oferecendo compreenses teis acerca do uso da Web 2.0 e das mdias sociais, bem como perspectivas bem fundamentadas da colaborao entre pares e do trabalho de facilitao da aprendizagem conduzido pelo tutor. Prof. Dr. Giota Alevizou Faculty of Maths, Computing and Technology Research Fellow (Pesquisadora) Open University do Reino Unido
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Sumrio
Um passo, dois passos... Apresentao I. EDUCAO, TECNOLOGIA E EXPERINCIAS
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1. I Conexo Internacional de Sade e (Ciber)Cultura: uma experincia na fronteira da Academia com a Sociedade em Rede e a rua 17
Nilton Bahlis dos Santos, Nathielly de Souza Campos, Alessandra dos Santos, Mrcia Maria Santos, Maria Joo Spilker, Antnio Cordeiro, Rodrigo Vieira Ribeiro Fiocruz; UNISUAM; UAB; ANS
2. Informtica e Educao: formao de professores e polticas pblicas 38

Flvia Freitas Fontany de Souza, UNIRIO e SESI Guaracira Gouva, UNIRIO
3. Decorrncias em escolas pblicas do Estado do Mato Grosso do curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC 75
Alberto Tornaghi, UNESA Vicente Willians Nunes, UNESA, UCAM e SENAC
II. EDUCAO A DISTNCIA 4. Tecnologia e expanso do Ensino Superior: a experincia do NEAD/UFSJ

Marise M. S. da Rocha, UFSJ Carolina M. R. Moreira, UFRJ
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5. Uma anlise da consistncia da formao oferecida em curso de licenciatura para professores em exerccio 128
Gianna Oliveira Bogossian Roque, PUC-Rio Gilda Helena Bernardino de Campos, PUC-Rio Marcus Vincius de Arajo Fonseca, UFRJ
6. Professores-Tutores como Mediadores Docentes: perspectivas e desafios

Maria Esther Provenzano, CEFET/RJ e UAB Mrcio Silveira Lemgruber, UNESA
155
7. A idealizao e a realidade: a autonomia do aluno em educao a distncia 185

Alessandra Menezes dos Santos Serafini, UFJF Eliane Medeiros Borges, UFJF
8. A Questo da afetividade na Docncia Online

Ivan Soares dos Santos, Fundao Osrio Lcia Regina Goulart Vilarinho, UNESA
211
III. EDUCAO E REDES SOCIAIS 9. Janus - entre o passado e o presente: um jogo digital para adolescentes em rede 243
Lynn Alves, SENAI e UNEB Gustavo Andrade, UNEB
10. Utilizando o Facebook na formao de pesquisadores em Educao: experincias, percepes e prticas de integrao com o ensino presencial 264
Giselle Ferreira, UNESA e Open University do Reino Unido Aline Campos, UAB Helena Brtholo, Colgio Pedro II Simone Markenson, UNESA
11. O Facebook no Ensino Superior: transgresso e transformao

Florencia Cruz da Rocha Ebeling, UBM Estrella Bohadana, UNESA e UERJ
299
IV. RELATRIO DE PESQUISA 12. Jovens alunos em tempos de redes sociais na Internet: coletando pistas sobre o lugar da famlia e da escola 328
Luiz Alexandre da Silva Rosado, UNESA Maria Apparecida Campos Mamede Neves, PUC-Rio
Catlogo da Exposio sombra leve dos anjos
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Um passo, dois passos...
Se na primeira edio do e-book Educao e Tecnologia: Parcerias falvamos da comemorao dos 10 anos do reconhecimento de nosso PPGE e travamos o objetivo de expandir parcerias inter-institucionais e entre professores e orientandos, neste segundo volume podemos dizer que estamos mais maduros e conscientes da trajetria iniciada. O projeto e-book cresceu e agora conta com pesquisadores de inmeras instituies e universidades, tanto pblicas como privadas, de diversos estados brasileiros. CEFET/RJ, Fiocruz, Fundao Osrio, SENAI, SENAC, UBM, UNISUAM, UCAM, UNIRIO, UNEB, UFSJ, UFJF, UFRJ, UERJ, PUC-Rio, UAB se veem aqui representadas por pesquisadores que se empenham em entender a relao da educao com as tecnologias, especialmente as de configurao digital. As parcerias cresceram e a responsabilidade em dar continuidade tambm. Por isso, chegamos a esta verso 2.0 do nosso e-book, sendo o algarismo dois significativo em diversos sentidos. Os duos que formam as parcerias destacadas entre orientadores e orientandos, mestrandos ou doutorandos criam teias de relaes construdas em espaos on-line da Internet, agora tambm chamada de web 2.0. As redes sociais so tambm de dupla face para ns, envolvendo relaes de amizade offiline/on-line que precisam do contato presencial, no ficando restritas s malhas da Internet. Este e-book nos trouxe novos laos, consolidou amizades antigas e ajudou tambm a pensar diversas questes no campo da educao e TICs. A linha TICPE agradece a todos que colaboraram para este livro, em especial a Fbrica de Conhecimento com sua cuidadosa
assessoria na elaborao da arte grfica da capa deste segundo volume, uma parceria fundamental em nosso trabalho. Entre tantas parcerias, destacamos a existncia de trs sees delimitadas a partir do mapeamento de temticas contemporneas das tecnologias digitais no mbito da Educao. As redes criadas ao longo da construo coletiva deste e-book tambm inspiraram o surgimento, ao final do livro, do espao Relatrio de pesquisa que conta com a pesquisadora Maria Apparecida Mamede-Neves, lder do diretrio de pesquisas Jovens em Rede em co-autoria com um dos organizadores deste livro. O captulo extrapola o formato de um artigo, pois traz, de maneira mais aprofundada, a empiria coletada ao longo de trs anos de pesquisa. Embora tenhamos novidades e perspectivas para o futuro, tambm queremos deixar aqui nossa gratido com quem completa uma trajetria de duas dcadas com o PPGE da UNESA e acompanhou desde o comeo a formao da linha de pesquisa TICPE: Lcia Regina Goulart Vilarinho. Atenciosa orientadora e amiga, experiente pedagoga e especialista em construir parcerias com seus alunos, deixa um amplo legado, materializado em seus escritos, ajudando toda comunidade cientfica a refletir sobre o papel das TICs na Educao e seu potencial para a construo de saberes em diversos espaos educacionais. com grande alegria, mas j com enorme saudade, que ns da linha TICPE desejamos o mais intenso aproveitamento de sua merecida aposentadoria.
Alberto Jos da Costa Tornaghi Estrella DAlva Benaion Bohadana Giselle Martins dos Santos Ferreira (Coordenadora) Luiz Alexandre da Silva Rosado Mrcio Silveira Lemgruber
Apresentao
O livro que hoje chega ao leitor, em notebook ou tablet, fala de um tema que no novo, mas ao qual se pode sempre agregar valor: a relao do homem com os artefatos digitais, sonhados por nossos antecessores na leitura de histrias em quadrinhos. A cibercultura e o mundo digital foram, h no muito tempo atrs, elementos de fantasia das crianas e adolescentes, severamente criticados pelos pais e mestres de anto. Para eles, eram tolices que as afastava do estudo! Mas os artefatos digitais chegaram e esto aqui, modificando a estrutura do viver, do se encontrar, do aprender e do ensinar, com a velocidade de um clique, como nos fala. Por isso, se por um lado, produes sobre o tema j se tornam ultrapassadas quando nem bem terminadas, por outro lado, qualquer reflexo serena, profunda atual, no importa quando foi feita. Da, o frescor dos captulos que o livro abarca. Optou-se por organiz-los pelo fio condutor das temticas vistas em comum, mas, com isso, correndo o risco de t-los aprisionados classificao adotada. Porm, acredita-se que se os captulos se deixam soltos, merc do desejo do leitor, o livro se despedaa. O que se constitui um livro ser um produto que encerra conhecimento e expresses, individuais ou coletivas. Parafraseando Joaci Pereira Furtado1, (o livro), se fragmentado, acaba por alienarse do prprio produto que est longe de ser uma mercadoria qualquer, pois , ao mesmo tempo, objeto e signo cultural.
1 http://centrodepesquisaeformacao.sescsp.org.br/atividade/livro-laboratorio-daconcepcao-do-projeto-a-biblioteca
Por outro lado, aprende-se que, por estar-se vivendo num mundo revolucionado, h que se ter, mais ainda, um norte. Da porque, esta obra, elegeu uma ordem que, certamente, no vai ser a melhor, nem a pior, pois muitas outras h; esta foi a que pode ser feita.
A presena das tecnologias no campo da educao abre a obra e no podia ser outro tema, j que ela se a segunda publicao da srie Educao e tecnologia: parcerias. Essa primeira unidade se constitui em trs captulos com enfoques diferentes, mas que atingem o mesmo ponto: como est a Educao no que se refere a uso de tecnologias digitais? O captulo I Conexo Internacional de Sade e (Ciber)Cultura: uma experincia na fronteira da Academia com a Sociedade em Rede e a rua discute as atividades culturais de alguma forma armazenadas e divulgadas na internet dentro de uma reflexo sobre os objetivos e metas do congresso realizado pelo Ncleo de Experimentao de Tecnologias Interativas da Fundao Oswaldo Cruz. Aponta o fato de a Internet ter criado sistemas abertos, acessveis a todos e com grande capacidade de processamento, o que colocou o conhecimento cientfico numa situao dilemtica: ao ser posta no meio de outros processos de conhecimento e prticas, se v datada, com metodologias de uso, com lgica e eficincias restritas a determinados mbitos e por tempo determinado. Comprova assim que a internet, alm de ter como misso ser a depositria hoje de um acervo cultural muito amplo da humanidade, tambm propicia que problemas trazidos por novas dinmicas sociais e culturais sejam levados em conta. O captulo Informtica e Educao: formao de professores e polticas pblicas contextualiza mudanas ocorridas ao longo dos anos com a insero das novas tecnologias no mbito educacional, especificamente o que o aconteceu nos ltimos anos no Estado do
Rio de Janeiro, analisando, criticamente, o programa lanado pelo Governo do Estado do Rio de Janeiro, denominado Conexo Professor. O terceiro, Decorrncias em escolas pblicas do Estado do Mato Grosso do curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC, como lhe confere o nome, analisa criticamente mudanas metodolgicas com a incluso de tecnologias digitais, verificando, a partir dessa empiria (129 escolas), quais dessas instituies passaram de escolas reprodutoras a escola autoras, tomando como base produes na rede e as relaes estabelecidas no espao digital.
Continuando por essa via da educao sistemtica, to significativa para a apropriao da cultura, chegamos a outro grande tema: A Educao a Distncia (EaD) que constitui a Unidade 2 e se desdobra em quatro captulos. Ainda rejeitada por muitos, aplaudida por um contingente cada vez maior de educadores do mundo inteiro, a EaD se firma, cada vez mais, como uma modalidade de ensino essencial para cobrir distncias, permitir a capacitao em servio, atingir locais nos quais o ensino presencial tem dificuldade de chegar. E, sobretudo, hoje uma importante aliada do ensino presencial. Os captulos que constituem a Unidade 2 apresentam diversos ngulos de sua importncia. Tecnologia e expanso do Ensino Superior: a experincia do NEAD/UFSJ o captulo que se refere s polticas de expanso e democratizao do ensino superior, fatores que contam muito com a difuso da EaD de qualidade. Apresentando o trabalho do NEAD na cidade mineira de So Joo Del Rei, ressalta o Programa Anual de Capacitao Continuada - PACC e a integrao das modalidades presencial e a distncia, por meio da estruturao de um Portal Didtico. Importante notar-se que as atividades do NEAD so
avaliadas permanentemente por um grupo de pesquisa (GPEAD/UFSJ) que parte do prprio NEAD, acompanhando todos os passos de aes educativas desenvolvidas pelo ncleo. Debruando-se sobre as bases digitais utilizadas pelos cursos distncia, o captulo Uma anlise da consistncia da formao oferecida em curso de licenciatura para professores em exerccio traz a preocupao de avaliao dos cursos nessa modalidade, atravs da fala de seus egressos. Destaca a preocupao que a EaD deve ter em relao confiabilidade dos cursistas na instituio promotora do curso e preocupao que os gestores devem ter em garantir que os conhecimentos adquiridos nos cursos sejam aplicados no cotidiano profissional e social dos seus cursistas. E vai mais alm: apresenta uma primeira aproximao de anlise dos dados quanto percepo dos alunos de Licenciatura em Histria oferecida na modalidade distncia, principalmente em relao ao uso das ferramentas tecnolgicas digitais. O captulo Professores-Tutores como Mediadores Docentes: perspectivas e desafios registra a relevncia da mediao docente em EaD, defendendo a ideia de que o tutor , em verdade, muito mais um mediador. Baseia-se numa investigao ampla sobre a mediao docente semipresencial, a partir da atuao dos professores-tutores. O trabalho foi extrado de uma pesquisa mais ampla, que tratou das possibilidades da mediao docente num Curso de Especializao Lato sensu em Educao Tecnolgica, desenvolvido pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca do Rio de Janeiro (CEFET/RJ) em parceria com a Fundao Centro de Cincias e Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ). A facilitao do ambiente de EaD para a construo de uma identidade autnoma uma discusso relevante que divide posies acadmicas em lados quase opostos. Pois esse tema aparece como essncia do captulo A idealizao e a realidade: a
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autonomia do aluno em educao a distncia, no qual se marca o ganho da autonomia do aluno de EaD, uma das preciosas caractersticas da identidade humana que se mostra muito alm de um requisito para um bom aluno nessa modalidade. Tecendo inicialmente alguns pressupostos filosficos e epistemolgicos da concepo de autonomia, coloca foco nos processos pedaggicos em Educao a Distncia (EaD), o papel docente e os hbitos de estudo discente, interrogando se existe uma metodologia, e seus respectivos materiais, que impulsione a autonomia do aluno. Tomou como base emprica a investigao que analisou o monitoramento do curso de Pedagogia da UAB/FACED/UFJF, acrescentando dados colhidos em entrevistas com os mediadores e questionrio aplicado aos alunos. Ainda sobre cursos distncia, a afetividade, essencial em qualquer relao mestre-aluno, tem seu valor ratificado no captulo A questo da afetividade na Docncia Online que discute a questo, com base nos resultados de uma pesquisa sobre as percepes de alunos-docentes, militares e civis, direcionadas implementao de um curso on-line. No momento em que se parece restringir a aprendizagem fora do desenvolvimento cognitivo, focando a inteligncia como uma construo apenas racional, o captulo mostra sua relevncia quando se detm na a funo estruturante da afetividade do conhecimento, principalmente em EaD.
Continuando com a ideia de aproximar, em unidades, captulos que abordem um mesmo tema, temos a Unidade 3 cujos captulos se ligam pelo fio condutor do tema amplo: A Educao e as Redes Sociais. No por acaso que as Redes Sociais digitais se apresentam ressaltadas, em uma Unidade desta obra. Elas so hoje um fenmeno mundial, desde o final do sculo XX. Primeiramente denegridas pela escola, consideradas uma exposio narcsica,
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desnecessrias e malficas ao desenvolvimento da juventude, as Redes Sociais foram se firmando, consertando os exageros e aparecem nesse e-book como ferramenta til na educao formal e informal. E dentro do tema Redes Sociais, vemos que o Facebook assume a primazia, pois so trs captulos dedicados a ele. O captulo Janus - entre o passado e o presente: um jogo digital para adolescentes em rede aborda os jogos digitais em ambiente do Facebook, sob diferentes olhares. Como o projeto que o sustenta est em fase de produo, o resultado inicial se refere concepo e aos elementos do gameplay do jogo Janus, contando com o suporte de profissionais da rea da Psicologia do SAFERNET, ONG responsvel por discutir e orientar crianas e adolescentes para o exerccio da cidadania digital. A possibilidade do Facebook se tornar um alargamento do espao das salas de aula de cursos de graduao o cerne do captulo Utilizando o Facebook na formao de pesquisadores em Educao: experincias, percepes e prticas de integrao com o ensino presencial. Ele traz a anlise de uma experincia de integrao do Facebook em uma disciplina de um curso de psgraduao presencial em Educao, com mestrandos e doutorandos, bem como futuros candidatos ps-graduao dessa mesma rea. O captulo se escreveu pelo trabalho das mos de um subgrupo dos participantes na disciplina. A empiria que apresenta se constituiu com os dados das postagens nesse ambiente; as anotaes feitas pelo docente durante o curso e com as falas extradas de grupos focais realizados aps o trmino da disciplina. O captulo sugere que o Facebook tem potencial para ir alm do seu uso inicial e mais amplo, podendo ser usado em ambientes mais restritos de aprendizagem formal. O Facebook no Ensino Superior: transgresso e transformao vai no mesmo norte que o captulo anterior, j que trata igualmente
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da importncia dessa rede social na graduao presencial, baseando-se, especificamente, em uma pesquisa com alunos do 3 perodo do Curso de Pedagogia do Centro Universitrio de Barra Mansa (UBM), na disciplina Didtica e Tecnologia. Tomando como referncia o acompanhamento de uma disciplina em que houve postagens e comentrios no Facebook de contedos relacionados a ela, o captulo instiga a que outras experincias sejam realizadas, para que se ratifique ou no a ideia de que o Facebook realmente um ambiente no qual os alunos se sentem mais vontade para colocar suas posies e discutir criticamente o contedo que est sendo aprendido.
Fechando a obra, o relato de pesquisa deste segundo volume Educao e tecnologia: parcerias 2.0 traz, sob o ttulo Jovens alunos em tempos de redes sociais na Internet: coletando pistas sobre o lugar da famlia e da escola, uma sntese da investigao desenvolvida pelo Diretrio de Pesquisa Jovens em Rede do Departamento de Educao da PUC-Rio ao longo dos ltimos trs anos. O estudo levantou, criticamente, possveis fatores que envolvem o jovem e a famlia no uso das redes sociais, tendo como campo de pesquisa alunos das redes pblica e privada na cidade do Rio de Janeiro. Apesar do acesso intenso s redes sociais em frequncia e volume de acesso, chama ateno o pouco uso que o jovem faz das redes sociais para prticas autorais, embora sejam fortemente usadas como novo espao de socializao com os pares, principalmente os mais prximos, a partir das relaes desenvolvidas na escola e na comunidade mais prxima. Os pais ainda se mantm mais distantes dos filhos nas redes sociais, preferindo o dilogo face a face, posio esta semelhante escola. Dessa forma recomenda-se o desenvolvimento de uma educao mais voltada s mdias sociais, protagonizada por pais e pela escola, visando discutir itens que vieram tona ao longo da anlise dos dados.
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Assim, de forma sucinta para que no se tire o interesse do leitor em explorar este livro, chega-se ltima considerao. Observe-se que, no por acaso, cada captulo est escrito por dois ou mais autores. Isso ratifica a inteno de trazer coautorias sempre desejveis entre professores e estudantes, ambos com o desejo de fazer pesquisa. Alis, essa a marca das publicaes da linha de pesquisa TICPE do programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Estcio de S.
Maria Apparecida Campos Mamede-Neves Professora Emrita do Departamento de Educao da PUC-Rio Coordenadora do Diretrio de Pesquisas Jovens em Rede
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I. EDUCAO, TECNOLOGIA E EXPERINCIAS
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I Conexo Internacional de Sade e (Ciber)Cultura: uma experincia na fronteira da Academia com a Sociedade em Rede e a rua
Nilton Bahlis dos Santos, Nathielly de Souza Campos, Alessandra dos Santos, Mrcia Maria Santos, Maria Joo Spilker, Antnio Cordeiro, Rodrigo Vieira Ribeiro Fiocruz; UNISUAM; UAB; ANS
RESUMO Este trabalho apresenta uma reflexo sobre a experincia da organizao de um Congresso na Internet pelo Ncleo de Experimentao de Tecnologias Interativas (Next) do Instituto de Comunicao e Informao Cientfica e Tecnolgica em Sade da Fundao Oswaldo Cruz (ICICT/Fiocruz). O evento se colocou como objetivo mapear, registrar e discutir atividades culturais, de alguma forma registradas, divulgadas ou armazenadas na Internet, que pudessem contribuir com a promoo da sade e o bem estar social, e avanar nas pesquisas do Next sobre novas formas de produo de conhecimento e Patrimnio Intelectual. Pretendendo se diferenciar dos eventos
I CONEXO INTERNACIONAL DE SADE E (CIBER)CULTURA
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acadmicos habituais, a "I Conexo Internacional de Sade e (Ciber) Cultura" abriu espao para expresso e debate de diferentes saberes e se props a demonstrar e dar voz ao esprito contestador, dinmico, criativo e reflexivo, presente na cultura da Internet. Este congresso respondeu s necessidades que se colocam atualmente, sejam elas referentes popularizao da Cincia ou ao germinar de novas prticas culturais na rea de Sade. A aprendizagem com esse evento permitiu que fossem compreendidas algumas das diversas oportunidades do uso integrado das redes sociais associados academia e populao em geral, sendo que houve uma forte percepo de que a validao social pode ajudar a ampliar os campos de ao da pesquisa cientfica e seus resultados. Palavras-chave: Educao no Comunidades virtuais; Sade. formal; Cibercultura;
I Health and (Cyber)culture International Connection: an experience at the boundary between academia, the networked society and the streets
ABSTRACT This chapter presents a reflection on the experience of organizing an Internet-based conference hosted by the Center for Experimentation on Interactive Technologies (Next), which is based at the Information Science, Communication and Technology Institute of the Oswaldo Cruz Foundation (ICICT/Fiocruz), Brazil. The event intended to map, catalogue and discuss cultural ativities somehow registered, disseminated or published on the Web, which could contribute to support health and social welfare as well as advance Next's research on new forms of knowledge production and Cultural Heritage. Explicitly aiming at setting itself apart from more traditional academic events, the I International Connection about Health and (Cyber) Culture opened up space for expression and debate of
EDUCAO E TECNOLOGIA: PARCERIAS 2.0
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different types of knowledge, proposing to demonstrate and give voice to a contesting, dynamic, creative and reflexive spirit, as present in Internet culture. The conference met current needs relating to the popular communication of science and the emergence of new cultural practices in the area of Health Education. A reflection on this event allowed a better understanding of the opportunities arising from the integrated use of social networking by academia and the general population, highlighting the perception that social validation can help to extend the scope of scientific research and its results. Keywords: Non-formal education; Cyberculture; Virtual Community; Health
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"A universidade se centra exclusivamente no saber cientfico. preciso trazer o saber popular para dentro da universidade. isto eu chamo extenso ao contrrio. No levar a universidade para fora, trazer o que estava fora para dentro. E isso obviamente muito complexo porque nossos programas de estudo foram organizados contra a ecologia do saber. Por isso de alguma maneira teremos durante algum perodo transicional que criar a contra-universidade dentro da universidade, e talvez vocs estejam interessados nesse processo" Boaventura de Sousa Santos, conferencia Descolonizacin Epistemolgica del Sur (0:51:58), UACM, 11 de octubre de 2013
I.
Introduo
Este trabalho apresenta uma reflexo sobre a experincia do Congresso Virtual I Conexo Internacional de Sade e (Ciber)Cultura: uma Experincia na Fronteira da Academia com a Sociedade em Rede (I Conexo), realizado na Internet e organizado pelo Ncleo de Experimentao de Tecnologias Interativas (Next) do Instituto de Comunicao e Informao Cientfica e Tecnolgica em Sade da Fundao Oswaldo Cruz (ICICT/Fiocruz), Brasil. A programao desse Congresso Virtual surgiu como proposta por ocasio da organizao da Semana Nacional Cincia, Cultura e Sade, realizada no perodo de 11 de novembro a 5 de dezembro de 2012 pela Rede Sade e Cultura, projeto do Ministrio da Cultura (Minc), Brasil, em parceria com a Fiocruz. A Rede Sade e Cultura tem como um dos seus principais objetivos promover a qualidade de vida por meio da ampliao de aes integradas entre sade e cultura. A proposta principal do evento foi fomentar o dilogo entre
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os diferentes atores das reas de sade, cultura, educao, meio ambiente, desenvolvimento cientfico, tecnolgico e social, bem como entre ativistas dos movimentos sociais ligados a sade e cultura. A ideia inicial era criar um site para divulgao de um evento fsico, no qual fosse possvel administrar as inscries no congresso. Uma vez que se vislumbraram objetivos mais arrojados, pretendeuse ento organizar o evento de forma a permitir uma experincia via Internet. Para isso era necessrio ampliar o espectro de atividades do evento fsico e o alargamento do desenvolvimento da Rede (Social) Sade e Cultura, projeto desenvolvido pelo Next, indo ao encontro das demandas da prpria rede social. Dessa iniciativa resultou a I Conexo Internacional de Sade e (Ciber)Cultura. Enquanto a Semana Nacional Cincia, Cultura e Sade, foi organizada em modo presencial, no perodo de 3 a 5 dezembro de 2012, as atividades na Internet ocorreram no perodo de 8 de novembro a 21 de dezembro de 2012. No mbito das atividades desenvolvidas on-line, foi organizada uma mesa-redonda, ou eMesa, que foi filmada por meio de uma sesso do Google Hangout e transmitida via YouTube. Participaram dessa e-Mesa, intitulada Prticas e aes culturais nas redes, pesquisadores de Espanha, Portugal e Brasil.
II.
Descrio do evento
Durante a Semana Nacional Cincia, Cultura e Sade foi estabelecida uma abordagem de captao de trabalhos diferente da que efetuada nos eventos de foro acadmico-cientfico tradicionais. Assim, a Semana foi organizada nas modalidades presenciais e on-line, tendo a I Conexo Internacional de Sade e
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(Ciber)Cultura um espao privilegiado na Internet, com relativa autonomia das atividades presenciais. O carter internacional foi conferido pela participao de pesquisadores de Espanha, Portugal e Brasil em palestras e, em particular, por uma mesa-redonda internacional via Internet, denominada e-Mesa-Redonda e intitulada Prticas e aes culturais nas redes: um bom caminho informal para a educao ou o fim dos tempos?. Com durao de 1:17:33, a e-Mesa-Redonda1 teve a visita de um total de 258 internautas, oriundos de vrios pases, tendo sido detectados internautas de lnguas portuguesa, espanhola, francesa e inglesa. Como anteriormente referido, a eMesa teve lugar numa sesso de Google Hangout e foi transmitida via YouTube e Hangout. Contou com a participao de especialistas nas reas de tecnologias digitais, educao e redes sociais na Internet.
III.
A que problema a I Conexo procurou responder?
Uma das linhas do Grupo de Pesquisa "Tecnologias, Culturas, Prticas Interativas e Inovao em Sade" do Next est relacionada com as novas formas de produo de conhecimento, de inovaes e de patrimnio intelectual. O grupo aponta que a maneira de pensar tais questes, atualmente, est vinculada a processos histricos concretos, os quais esto sofrendo modificaes no s por meio das tecnologias e prticas interativas, mas tambm das oportunidades criadas pela Internet.
1 Link para a gravao: http://www.youtube.com/watch?v=Lyjai3wx2Ks&feature=share
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As formas de produo acadmicas e a prpria forma de fazer cincia tm uma profunda relao com o que chamamos de Ordem do Livro (Santos, 2006), marcada pela carncia e baixa capacidade de processamento da informao, o que conduzia e conduz construo de sistemas de informao fechados e especializados. Uma das expresses dessa situao foi a criao de uma cincia produzida por especialistas, o que viabiliza uma concentrao de recursos e se afirma em funo da sua competncia para resolver problemas determinados, aqueles escolhidos como mais importantes com base nas prioridades estabelecidas pelos setores hegemnicos na sociedade, isto , aqueles problemas relacionados ao desenvolvimento econmico e manuteno e ao funcionamento da ordem poltica estabelecida. A consolidao desse tipo de sistema marginalizou e desconsiderou como conhecimento tudo aquilo que no se volta para resolver as questes centrais propostas por essa cincia, descartando outras linguagens, metodologias e processos de conhecimento no alinhados com seus objetivos e lgicas. Esse processo no se deu sem resistncia e, em praticamente todas as reas de conhecimento, surgiram metodologias que procuravam recuperar, manter e reconhecer outras formas de conhecimento, com seus problemas e lgicas, em particular daqueles gerados pelo fazer e pela experincia, aquilo que tem sido chamado de sabedoria popular ou sabedoria da prtica. Outras formas de conhecimento no so apenas desprezadas, mas estigmatizadas como curandeirismo, misticismo e ignorncia. Ocorre que, quando a Internet criou sistemas abertos, acessveis a todos e com grande capacidade de processamento, a cincia se viu, por um lado, submersa em outros processos de conhecimento e prticas e, por outro, comeou a ficar claro que essa cincia datada, que sua eficincia s existe de maneira localizada em determinados mbitos e por tempo determinado e que, alm disso, suas metodologias e lgicas podem no ser mais adequadas ao
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confronto de problemas trazidos por novas dinmicas sociais e culturais. Esse tipo de crtica j habitava diversas reas, como o caso das cincias e dos estudos da informao, comunicao e educao, questionando a lgica de transmisso (broadcasting) ou a educao bancria, e da rea de sade, no questionamento da lgica biomdica e na busca de valorizao e reconhecimento da sabedoria popular trazida pela Reforma Sanitria. Mas o prevalecimento da Ordem do Livro, por meio de suas metodologias, inviabilizava que essas preocupaes ganhassem fora. Afinal, era preciso buscar uma maneira de organizar, controlar e administrar o volume de informao num mundo cheio de documentos (Santos, 2006). Com a Internet e a consequente exploso da quantidade de informaes, provocada pela interligao, em escala internacional, de um sem nmero de redes, criaram-se novas condies, a saber: 1. acesso a todo tipo de informaes, a todas as formas de conhecimento e estudos, relativizando a importncia da estrutura de produo de conhecimentos oficial e ampliando as possibilidades de crtica a seus resultados; novas formas de produo de conhecimento, por processos coletivos e de colaborao on-line, exigindo outras metodologias e prticas; o carter coletivo da produo de conhecimento, colocando em xeque a organizao da cultura vigente e o controle do patrimnio intelectual; e uma alternativa avaliao por pares (de sbios) com a possibilidade de mltiplos processos de validao social.
2.
3.
4.
O Next tem desenvolvido uma srie de pesquisas e atividades procurando enfrentar tais questes. O envolvimento com o processo de experimentaes tem conduzido observao de um
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problema concreto sobre como permitir que se comuniquem mutuamente as lgicas e prticas acadmicas, as da cincia, como esta se acha constituda e com a sua linguagem especfica , as lgicas e prticas da populao e sua sabedoria, a sabedoria da experincia e da prtica cotidiana. Diversos congressos em diferentes reas reconhecem a necessidade de trazer para dentro deles outros conhecimentos, em particular os da experincia, que permitam a participao de noacadmicos, tcnicos e ativistas de diversas reas. Mas, como os eventos acadmico-cientficos obedecem a regras prprias e a uma dinmica e lgica tradicionais, a oportunidade de participao se restringe na prtica. Foi pensando nisso que a I Conexo se props a organizar um evento que permitisse qualquer forma de produo de conhecimento, em qualquer formato ou linguagem, e fomentasse a experimentao de formas de validao e participao social as mais diversas.
IV.
Alicerces tericos
Congressos e conferncias realizados on-line so hoje uma realidade. Autores como L. Anderson & T. Anderson (2010) referem que conferncias on-line constituem-se, em comparao com eventos tradicionais, numa alternativa economicamente eficaz e ambientalmente benfica. Na perspectiva de autores como Kelly, Tonkin e Shabaje (2005), as tecnologias de informao e comunicao e sobretudo as ferramentas e os servios da Web 2.0 possibilitam que um vasto pblico participe de um evento, presencial ou virtual, e que este seja amplificado em diferentes vertentes (Kelly, 2011). Ho, Kimura e Boulay (2011), no mbito de um estudo levado a cabo durante cinco anos, defendem que, quando realizadas de forma pensada, conferncias virtuais podem ser to eficazes quanto uma conferncia face a face e confirmam
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que a qualidade da interao pode at ser melhor do que a encontrada em eventos presenciais. Em outras palavras, podemos hoje assistir a eventos acadmicocientficos (ou de outro foro) via Internet, ultrapassando assim distncias fsicas. Tornou-se tambm usual encontrar na Web palestras transmitidas e gravadas, que, em muitos casos, permanecem depois disponveis, permitindo assim ultrapassar as distncias temporais de um evento. Diversas iniciativas procuram explorar a possibilidade, ainda que recente, de organizar videoconferncias com uma dezena de pessoas, tendo como nico recurso necessrio um navegador e uma cmera de vdeo. No entanto, na maioria das vezes, iniciativas so organizadas no mesmo formato das atividades presenciais e dos congressos em geral, adotando a dinmica acadmica, com moderadores e submisses avaliadas por pares. Alm disso, a pgina do evento na Internet limita-se gesto e organizao das submisses e avaliaes, e respectiva publicao, alm de buscar orientar e preparar as atividades fsicas, sem possibilidade de interao. Em regra, h uma comisso cientfica que analisa previamente os trabalhos que sero submetidos ao congresso, um regulamento fechado e predefinido e, com frequncia, um nmero limitado de submisses, em muitos casos sendo permitida apenas uma apresentao por pessoa. Segundo afirmam Ravn & Elsborg (2011), esse o modelo aplicado a eventos considerados de transferncia de conhecimentos, como conhecemos de uma sala de aula tradicional. A inovao que o grupo de pesquisa do Next idealizou para a I Conexo de (Ciber)Cultura consistiu em propor outro formato, no formal, procurando criar a possibilidade de participao de um pblico no acadmico, na linha do conceito de Web Participativa, como defendida por autores como Costa (2013). Assim, de sublinhar que foi atribuda maior importncia s discusses geradas em rede, de forma colaborativa, do que ao formato acadmico e
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condio de ineditismo das apresentaes. Foi tambm dado valor s atividades de pesquisa e experincias apresentadas independentemente de formatos predefinidos, oferecendo espao e criando condies para um nmero ilimitado de participantes e participaes virtuais. Dessa forma, o objetivo principal da I Conexo foi atingir e mobilizar uma base de participantes heterognea, composta tanto por acadmicos e pesquisadores, quanto por estudantes interessados na temtica, bem como por participantes externos academia e suas prticas, na expectativa de romper as barreiras que separam a academia e a populao em geral. A proposta foi criar um evento estruturado e realizado na Web, construdo a partir da colaborao e interveno dos participantes. A Internet possibilita a criao de ambientes onde podem conviver agrupamentos heterogneos e diferentes culturas, com origem em prticas diferenciadas e reas de conhecimento distintas, que englobam diferentes saberes e especialidades, e que necessitam ser vistos atravs de um outro olhar para no serem excludos pela lgica da validao por pares da academia, pressupondo uma avaliao baseada em outros critrios, como o caso dos processos de validao social. A validao social o grande diferencial da nova Web nos tempos atuais. Por validao social entendemos o processo de validao massivo, feito diretamente pelos participantes de um determinado servio, processado automaticamente a partir de critrios definidos. Todos os grandes processos e produtos da Web 2.0 partem da premissa de que o seu contedo passvel de avaliao pelos usurios, confiando-se na sua participao massiva para definio da relevncia do que apresentado (Santos & Brito, 2008, p. 11). Os mesmos autores afirmam ainda que a rede permite que se trabalhe e distribua uma comunicao em tempos e espaos no
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formais e abertos, seguindo um modelo de atividade de pesquisa e educao diferente do que tradicionalmente previsto. Um ambiente de aprendizagem on-line e em rede permite que cada indivduo construa e compartilhe seus conhecimentos por meio da interao com os outros participantes. O processo de comunicao em rede acontece por um processo descentralizado, de troca de experincias entre diferentes agentes e na incorporao de novas tecnologias de comunicao, a partir da construo de prticas colaborativas e da criao de mecanismos de produo de inteligncia coletiva, como referidos por Lvy (1994). Por fim, o evento tambm se baseou no conceito de educao ubqua (Santaella, 2010), que pressupe que a educao e a produo de conhecimento no devem mais se restringir a uma sala de aula, entre paredes, nem sequer ao servio de um servidor ou ao dentro de uma plataforma determinada, e sim explorar todas as possibilidades e espaos possveis para seu desenvolvimento.
V.
Objetivos do evento
A "I Conexo Internacional de Sade e (Ciber)Cultura", teve como objetivo mapear, registrar e discutir atividades culturais, de alguma forma registradas, divulgadas ou armazenadas na Internet, que pudessem contribuir para a promoo da sade e do bem-estar social no Brasil e no mundo. Ao abrir espao para a expresso e o debate de diferentes saberes e ao se propor a dar voz ao esprito contestador, dinmico, criativo e reflexivo presente na cultura da Internet, o evento fortaleceu os diversos tipos de produes possibilitados e disponibilizados pela e na Web 2.0. Mais do que um evento acadmico, a "I Conexo Internacional de Sade e (Ciber)Cultura" foi um evento de experimentao, de
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mudanas de paradigmas, voltado para o internauta ligado cultura e sade, e para pessoas que atuam nessas reas. A inteno foi fazer uma discusso pblica dos trabalhos. O diferencial foi, consequentemente, a possibilidade de estabelecer interaes diretas entre os participantes, o que, na perspectiva dos iniciadores, contribuiu para a necessria criao de novos parmetros de debate cientfico e de interao entre a populao e a academia, reunindo, num mesmo ambiente de discusso e exposio, artistas, profissionais de diversas reas de conhecimento, tcnicos, professores e pesquisadores dos vrios campos relacionados cultura e sade. Sendo assim, os principais objetivos desse evento consistiram em promover e construir pontes entre diferentes linguagens, discutir trabalhos e atividades, interagir com os participantes, contribuir para a criao de novos parmetros para o debate cientfico e gerar interao entre a sociedade e a academia.
VI.
Pblico-alvo e submisses do evento
O evento foi destinado a quem cria, pesquisa, divulga, ensina, aprende, expressa-se, est conectado, e se interessa pela criao de atividades culturais na Internet relacionadas sade e ao bem-estar social. Foram viabilizadas participaes e submisses de produes de ciberativistas, artistas, designers, pesquisadores, curadores, curiosos, profissionais de sade, gestores e de todos aqueles que colaboram ou pretendem colaborar com novas prticas culturais na sade. Foram aceitas produes prprias, artigos, publicaes eletrnicas, udios, vdeos, animaes, fotografias ou desenhos digitais, posts de blogs, sites, resumindo, o que pudesse ser expresso de "Prticas e aes culturais nas redes". Foram tambm aceitas indicaes de produes de terceiros, quando citadas
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corretamente a fonte e a autoria, a ttulo de curadoria de material cibercultural. Os trabalhos submetidos e a gravao da mesaredonda foram organizados de modo a viabilizar a sua discusso atravs de comentrios no site do congresso. Salientamos que textos, vdeos, imagens e gravao da e-Mesa ainda podem ser acessados atravs da pgina do Next2. Como anteriormente referido, o evento pretendeu ser uma primeira experincia de organizao e realizao de um congresso on-line e em rede, radicalmente distinto de eventos acadmicocientficos tradicionais. Todo o debate surgido das interaes dos integrantes do grupo do evento ainda pode ser acessado no Facebook3.
VII.
Alicerces resultantes da experimentao
A montagem do colquio teve como embasamento a experincia prtica de educao a distncia e o uso de redes sociais interativas no mbito das atividades desenvolvidas pelo Ncleo de Experimentao de Tecnologias Interativas. Primeiro, foram organizados cursos de educao a distncia formais, utilizando um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) como o Moodle, passando-se em seguida para um tipo de educao informal, como foi o caso da realizao de um curso de atualizao em ferramentas de comunicao, informao e colaborao na Internet, usando a Web 2.0 e a chamada nuvem. Esse foi o caso do curso de nome Andando nas Nuvens, que aconteceu em 2011 e teve a inteno de criar um ambiente virtual ubquo que se realizasse diretamente apoiado nas redes, fora dos muros e das plataformas, utilizando
2 Link do evento no Next: http://www.next.icict.fiocruz.br/sec/1ciscc/ 3 A pgina no Facebook pode ser acessada em https://www.facebook.com/events/392679777468324
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diferentes instrumentos de comunicao e informao aplicados educao e que pudessem vir a ser explorados pelos pesquisadores da Rede Internet e Sade. Tal experincia serviu para criar condies e desenvolver competncias para outras iniciativas relacionadas ao uso da Internet e outras tecnologias, como foi o caso da I Conexo Internacional Sade e (Ciber)Cultura.
VIII.
A I Conexo em nmeros
O evento contou com a participao de 4.049 visitantes (correspondendo a endereos de Internet Protocol (IP) diferentes) na Internet. Entre os visitantes, 1.378 pessoas acessaram o site mais de uma vez; o tempo mdio de durao de cada visita foi de 10 a 20 minutos; e, em mdia, foram acessadas cinco pginas. O maior movimento mdio aconteceu entre os dias 12/11 (data do incio da divulgao das inscries) e 11/12/2012, tendo o pico de visitas sido registrado no dia 26/11, com 196 acessos. Apesar de a divulgao da I Conexo ter comeado apenas 30 dias antes de seu incio, contabilizaram-se 464 inscritos e foram apresentados 54 trabalhos de 76 autores, gerando 64 comentrios. Todos os inscritos optaram por participar de outras atividades da Rede Sade e Cultura. A experincia ofereceu um material emprico que ser ainda objeto de um estudo mais aprofundado, sendo previsto um estudo comparativo e/ou evolutivo com a incluso de novas edies do evento. O estudo de tal projeto est sendo processado e os resultados das experincias do Next esto servindo a novas reflexes.
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IX.
Limitaes da experincia
A dificuldade da experincia se deu pelo curto prazo de organizao do evento. Apesar de j existir uma reflexo sobre a temtica, o Next ainda no havia se debruado de forma prtica sobre a realizao de um congresso desse tipo. No entanto, ao avaliar a situao, julgou que deveria aproveitar a oportunidade de ensaio e experimentar o que seria possvel naquelas condies. Verificou tambm a importncia de se aplicar um questionrio aos participantes ativos ou observadores, antes e depois do evento, a fim de apurar as expectativas dos participantes, bem como qual o grau de importncia atribudo por eles modalidade do evento.
X.
Alicerces para futuras investigaes
O estudo dessa experincia dever continuar, e a inteno deste trabalho o primeiro passo para ampliar discusses, outras pesquisas, novas experincias e produes tericas que j esto sendo desenvolvidas. Tambm est em desenvolvimento pelo Next um projeto de pesquisa e experimentao de uma revista paraacadmica, que abra espao para mltiplas formas de produo de conhecimento, com formatos, abordagens e validaes diversas, mas que tambm contemple e observe critrios aceitos pela academia.
XI.
Reflexes finais
A I Conexo Internacional de Sade e (Ciber)Cultura foi a primeira experincia de organizao de um congresso virtual do
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Next, realizado on-line e em rede, de forma diferente das atividades acadmicas tradicionais. Gerou discusses e debates com a finalidade de elaborar metodologias para a realizao de congressos em rede. Alm disso, respondeu s necessidades que se impem, atualmente, para a popularizao da cincia e para gerar novas prticas nas atividades culturais e na rea de sade. O evento rompeu barreiras que separam a academia e a populao em geral, barreiras que, a nosso ver, a Internet tende a minar por meio da criao de ambientes e agrupamentos heterogneos, nos quais podem conviver diferentes culturas, que no podem ser regidos pela lgica da validao por pares como as que so realizadas pela academia, e que exigem o estabelecimento de processos de validao social. Mais centrado na ao e na experincia prtica, o congresso permitiu e exigiu as mais variadas formas de expresso num ambiente de arquitetura distribuda, no qual a importncia das atividades no foi dada pela autoridade acadmica ou profissional dos expositores, mas pelo processo de debate e sinergia entre todos os participantes. A aprendizagem com esse evento conduziu a que fossem compreendidas algumas das diversas possibilidades do uso integrado das redes sociais associadas academia que facultam a divulgao e a popularizao da cincia e a percepo de que a validao social de um trabalho acadmico pode ajudar a ampliar os campos de ao da pesquisa cientfica e seus resultados.
Referncias
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Dos autores
NILTON BAHLIS DOS SANTOS Pesquisador e Coordenador do Next/Fiocruz, Doutor em Cincia da Informao e Professor permanente do PPGICS/Icict e Professor colaborador do PPGEBS/IOC Fundao Oswaldo Cruz. niltonbdossantos@gmail.com
ALESSANDRA DOS SANTOS Pesquisadora do Next/Fiocruz, Mestre em Filosofia pela Instituto de FIlosofia e CIncias Sociais (IFCS/UFRJ) e Editora Executiva do Centro Colaborador para a Qualidade do Cuidado e a Segurana do Paciente (Proqualis/ICICT) - Fundao Oswaldo Cruz. alesantos02@gmail.com
ANTONIO CORDEIRO Pesquisador no Next/Fiocruz, especialista em Informtica e educao pela UFRJ. Servidor Federal da Agncia Nacional de Sade Suplementar. Atua em projetos com uso de tecnologias colaborativas, como intranet social e redes sociais. antonio.cordeiro.social@gmail.com
MARIA JOO SPILKER Pesquisadora no Next/Fiocruz (Brasil) e no Laboratrio de Educao a Distncia e Elearning da Universidade Aberta (Portugal). Mestre em Cincias da Educao na especialidade de Pedagogia do Elearning pela Universidade Aberta (Portugal), Teletutor & Telecoach pela Universidade de Paderborn (Alemanha), e eModeradora certificada pela All Things in Moderation (Reino Unido). mjspilker@gmail.com
MERCIA MARIA SANTOS
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Pesquisadora do Next/Fiocruz, Mestre em Educao Profissional em Sade pela EPSJV/FIOCRUZ e membro do Laboratrio de Educao Profissional em Vigilncia em Sade.EPSJV/Fiocruz. Rio de Janeiro, Brasil. merciafiocruz@gmail.com
NATHIELLY DE SOUZA CAMPOS Pesquisadora do Next/Fiocruz, Mestre em Cincias Contbeis pela FUCAPE/ES e Docente no Centro Universitrio Augusto Motta, Rio de Janeiro, Brasil. nathielly@gmail.com
RODRIGO VIEIRA RIBEIRO Pesquisador no Next/Fiocruz, especialista em Informtica na Educao pela UFLA e mestre em Educao pela UNESA. rodrigoead@gmail.com
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Informtica e Educao: formao de professores e polticas pblicas
Flvia Freitas Fontany de Souza, UNIRIO e SESI Guaracira Gouva, UNIRIO
RESUMO Este trabalho apresenta um panorama das polticas pblicas relacionadas informtica e educao no Brasil, desde o surgimento do primeiro computador at os dias atuais e como se configura a formao de professores no pas. Contextualiza mudanas ocorridas ao longo dos anos com a insero das novas tecnologias no mbito educacional, especificamente o que o ocorreu nos ltimos anos no Estado do Rio de Janeiro na rea de Informtica e Educao. Apresenta e analisa, tambm, o programa lanado pelo Governo do Estado do Rio de Janeiro, denominado Conexo Professor que distribuiu notebooks para os professores da rede com a finalidade de dar acesso s chamadas tecnologias da informao e comunicao (TICs). A fundamentao terica est baseada nas polticas pblicas voltadas para a rea e na formao de professores do para o uso das novas tecnologias. A pesquisa foi realizada junto a professores das escolas de ensino mdio dos municpios de Angra dos Reis, Mangaratiba e Paraty, pertencentes
INFORMTICA E EDUCAO: FORMAO DE PROFESSORES E POLTICAS...
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Coordenadoria da Baa da Ilha Grande do Estado do Rio de Janeiro, por meio de questionrios fechados, respondido por professores voluntrios e sem identificao. A anlise foi feita somente nos dados respondidos por professores que receberam o notebook. A partir da anlise de dados coletados, aponta-se que os professores se apropriaram de formas diversas e possuem diferentes habilidades no uso desse recurso e que no uma relao direta em ser competente no uso deste e utiliz-lo em sala de aula, pois nem sempre aqueles que fazem uso com bastante entendimento dos recursos do computador em seu cotidiano, transferem esse entendimento para suas prticas em sala de aula. Palavras-chave: Informtica e Educao; Tecnologia Educacional; Polticas Pblicas; Formao de Professores.
ICT and Education: teacher training and public policy

ABSTRACT This paper presents an overview of educational policies related to ICT and education in Brazil, from the introduction of the first computer to the present day, and how these policies have been implemented in teaching training in the country. The text contextualizes changes that have taken place over the years with the inclusion of new technologies in education, specifically what has occurred in recent years in the State of Rio de Janeiro in the area of ICT and Education. We present and analyse the Connection Teacher programme of Rio de Janeiro, which distributed notebooks for school teachers as a means to open up access to ICT. The theoretical grounding is based on public policies for the area and in the teacher training literature regarding the use of new technologies. The research was conducted with teachers from secondary schools in the municipalities of Angra dos Reis, Mangaratiba e Paraty, and data were collected via closed questionnaires answered anonymously.
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Results indicate that teachers incorporated the use of the notebooks in different ways, as they have different skills regarding the use of the artefact. Also, no direct relationship was identified between competence and use classroom use, as those who understand and use computer resources in their daily lives do not always transfer this understanding to their classroom practices. Keywords: Computing and Education; Technology; Public Policy; Teacher Training Educational
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I.
Introduo
Esse captulo apresenta os resultados de uma pesquisa cujo objetivo foi compreender o processo de formao de professores para a utilizao de novas tecnologias no mbito educacional, analisando, de forma crtica, o programa da Secretaria Estadual de Educao do Rio de Janeiro, denominado InfoEduc-RJ, programa que distribuiu notebooks a professores da rede estadual do Rio de Janeiro, implantado no ano de 2008. Nossas questes de pesquisa foram: 1) Que tipo de formao ou convvio com as tecnologias da informao e da comunicao os professores j possuem, no mbito da Informtica e da Informtica Educacional, antes de ingressarem nos cursos de capacitao oferecidos pelo Governo do Estado? 2) Qual a capacitao dada a esses professores que receberam do Governo Estadual do Rio de Janeiro notebooks com acesso Internet atravs do Programa Conexo Professor? 3) O que esses professores esto fazendo com esse aparato tecnolgico? Quais os recursos utilizados por eles e em quais situaes? Quais so as facilidades e dificuldades encontradas por eles? Os sujeitos dessa pesquisa foram professores do Ensino Mdio da Rede Estadual do Rio de Janeiro pertencentes Coordenadoria da Baa da Ilha Grande, que abrange os municpios de Mangaratiba, Angra dos Reis e Paraty, no perodo da pesquisa, e possui dezenove escolas. Esta opo levou em conta o fato destes professores participaram do Programa Conexo Professor a ser analisado e
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tambm foram sujeitos de outras pesquisas, vinculadas ao projeto da qual esta investigao um dos componentes1. A pesquisa teve carter exploratrio e foi realizada em dois momentos: 1) Levantamento de caracterizao das escolas e acesso aos professores por meio de visitas e entrevistas informais. Tanto as observaes das visitas como as entrevistas foram anotadas em um dirio de campo. 2) Aplicao de questionrios fechados. A partir das anotaes do dirio de campo e do levantamento das respostas elaboramos nossas anlises e nossas consideraes. Como suporte para nossa anlise, elaboramos alguns apontamentos sobre as polticas pblicas e a informtica para a educao, e reflexes acerca da formao continuada dos professores em informtica na educao.
II.
As Polticas Pblicas de Informtica na Educao

Onde tudo comeou
a.
Temos como dados oficiais que, em 1961, foi construdo o primeiro computador no Brasil pelos alunos de Engenharia do Instituto Tecnolgico da Aeronutica (ITA) em parceria com a Escola Politcnica da USP e a Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), a fim de atender uma demanda pelo desenvolvimento de uma tecnologia nacional, orientada pela poltica nacionalista da poca. Mesmo com as mudanas ocorridas
1 Projeto Ensino de Cincias: desempenho de estudantes, prticas educativas e materiais de ensino, parcerias entre a UNIRIO, UFRJ e USP, apoiado pelo Observatrio da Educao Capes.
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na dcada de 1960, quando os militares assumem o governo brasileiro, foram criadas indstrias nacionais para a produo de equipamentos para reas consideradas de segurana nacional, sendo a informtica uma dessas reas. A criao da Comisso Coordenadora das Atividades de Processamento Eletrnico (CAPRE), vinculada ao Ministrio do Planejamento, a Empresa Digital Brasileira (DIGIBRS) e a Secretaria Especial de Informtica (SEI), ligada ao Conselho de Segurana Nacional, responsvel pela coordenao e execuo da Poltica Nacional de Informtica, so expresses dessa poltica para essa rea. Em 1976, houve uma reformulao dessa comisso, em que o Ministrio da Educao passou a fazer parte do Conselho Plenrio, e passou a elaborar programas de desenvolvimento de recursos humanos em tcnicas computacionais. (BRASIL, 1976) Com a criao da SEI, a competncia do rgo em educao tornou-se muito mais abrangente, incluindo a formao de recursos humanos, regulamentao de currculos mnimos, pesquisa e sistema de informao cientficas e tecnolgicas. Alm disso, na condio de rgo superior do sistema de informtica no pas, a secretaria tinha poderes para intervir em todas as reas afetadas, inclusive aprovando e supervisionando Planos Diretores de Informtica para toda Administrao Federal. Com isso fica claro que o rgo no s exercia total controle sobre a poltica de informtica, no sentido econmico e poltico, como tambm assumia o seu controle no mbito educacional, assumindo competncias prprias dos organismos educacionais (ORTH, 2008, p 5). O governo tentava promover a autonomia do pas em relao poltica de capacitao cientfica e tecnolgica junto SEI, propondo atividades que estimulassem a informatizao da sociedade. Com isso, foram desenvolvidos diversos projetos na rea
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da educao, utilizando o computador em suas atividades. Com a ampliao dessas competncias, em 1980, foi criada a Comisso Especial de Educao, com o argumento de que a informtica tinha um grande potencial no mercado nacional e que era necessrio formar pessoas nessa rea. Em 1981, foi realizado o I Seminrio Nacional de Informtica Educativa, em Braslia, que contou com o apoio da SEI, do MEC e do CNPq. Nesse evento, houve discusses e reflexes sobre o uso do computador como auxlio no processo ensino-aprendizagem. Neste mesmo ano, foi realizado o Simpsio de Informtica na Educao e em 1982 ocorreu o II Seminrio Nacional de Informtica e Educao na Universidade Federal da Bahia, com a finalidade de obter subsdios para a criao dos centros-piloto atravs de reflexes com especialistas nas reas de educao, psicologia, informtica e sociologia. Esses eventos foram essenciais no processo de introduo da informtica na educao brasileira. Em 1982, foi criado o Centro Nacional de Informtica (CENIFOR) do MEC, como um rgo da Fundao Centro Brasileiro de Televiso Educativa (FUNTEVE), para desenvolver, estimular e disseminar tecnologias educacionais de informtica em todas as esferas sociais, e tambm atuar como rgo de apoio s unidades do MEC que desenvolvessem pesquisas, estudos, diagnsticos, informaes e servios tcnicos na rea. (BRASIL, 1985, p 33). Em 1983, a SEI criou uma Comisso Especial de Informtica na Educao (CE/IE), com o objetivo de propor orientaes bsicas para as polticas de uso das tecnologias de informao nos processos de ensino-aprendizagem, observados os objetivos e as diretrizes do Plano Setorial de Educao, Cultura e Desporto, do Plano Nacional de Informtica e do Plano Bsico de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico do pas, bem como apoiar a implantao dos centros-piloto, recomendar equipamentos e programas, coordenar os recursos governamentais, capacitar
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recursos humanos e acompanhar, avaliar e disseminar os resultados (BRASIL, 1983). No mesmo ano, a CE/IE aprovou projetos de instalao de Centros-piloto de Informtica da Educao em cinco universidades, com o apoio financeiro do MEC, da SEI, do CNPq e do FINEP, tendo incio o projeto EDUCOM2. Este projeto pretendia imprimir uma filosofia diferente ao uso do computador na educao, nas reas de Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia e Letras. Segundo esta filosofia, o computador seria fundamental como uma ferramenta de aprendizagem e no s como uma mquina de ensinar. A aprendizagem ocorreria por explorao e descoberta, sendo dado ao aluno, neste processo, o papel ativo de construtor de sua prpria aprendizagem. Aprendendo a dominar o computador, e a faz-lo executar os seus objetivos, a criana colocada em contato com ideias mais profundas das Cincias e Matemtica, com a filosofia por detrs do mtodo cientfico, com a heurstica e a teoria dos modelos, com os princpios e as tcnicas mais profundas de soluo de problema. Esta filosofia foi enfatizada pelo uso da linguagem LOGO no projeto (EDUCOM, 1983). Como j abordamos, havia uma inteno poltica de garantir o desenvolvimento tecnolgico e o Brasil necessitava de profissionais para atuar nessa rea e por isso a formao ser iniciada a partir da educao bsica. Foram aprovados cinco projetos entre os 26 enviados pelas universidades brasileiras para a implantao dos centros-piloto. Eles ficaram sediados nas Universidades Federais de Pernambuco, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e na Estadual de Campinas. Esses projetos tornaram-se uma referncia nacional e
2 O projeto EDUCOM foi o primeiro projeto pblico a tratar da informtica educacional, formado por diversos pesquisadores da rea e teve por princpio o investimento em pesquisas educacionais.
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internacional para a pesquisa sobre o uso da informtica enquanto recurso didtico-pedaggico escolar (ORTH, 2008). Em 1984, o CENINFOR (Centro de Informtica do MEC) passou por uma reestruturao para assumir a coordenao do Projeto EDUCOM e recebeu a responsabilidade para sua implementao, coordenao e superviso. Dessa forma, o MEC assumiu a liderana nessa rea, inclusive a de manter o apoio financeiro necessrio para sua operacionalizao. A partir de 1986, o Conselho Federal de Educao (CEF) passou a se ocupar com a informtica, ao constituir sua Comisso Especial de Informtica na Educao. Logo em seguida, criou o Comit Assessor de Informtica e Educao (CAIE/MEC). No mesmo ano, foi aprovado o Programa de Ao Imediata em Informtica na Educao (PROJETO FORMAR), sob a coordenao do NIED3/UNICAMP, ministrado por pesquisadores e especialistas dos demais centros-piloto integrantes do projeto EDUCOM. Tinha o objetivo de formar professores capazes de refletir sobre a sua forma de atuar em sala de aula, propiciando-lhe condies de mudanas em sua prtica pedaggica, na forma de compreender e conceber o processo ensino-aprendizagem, levando-o a assumir uma nova postura como educador. Dessa maneira, o PROJETO FORMAR implantou, em vrios Estados brasileiros, de 1987 a 1989, dezessete Centros de Informtica Educativa (CIEds) com o objetivo de criar infra-estrutura de suporte junto s Secretarias Estaduais de Educao e de suplementar o Programa com recursos para o desenvolvimento imediato da pesquisa na rea de formao de pessoal capacitado e da produo descentralizada de software educativo, em todos os nveis e modalidades de ensino do pas. Ainda segundo o Programa,
3 Ncleo de Informtica Aplicada Educao - O NIED foi criado em 17 de maio de 1983 e est diretamente vinculado Coordenadoria de Centros e Ncleos Interdisciplinares de Pesquisa - COCEN
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cada Estado deveria indicar dois professores, que seriam formados em curso concentrado de dois meses no NIED/UNICAMP. Em 1989, o MEC realizou a Jornada Latino Americana de Informtica na Educao, visando criar um programa latinoamericano. Com base no Projeto EDUCOM e no Projeto FORMAR, o Comit Assessor do MEC, por meio de uma portaria, em 1990 institui o Programa Nacional de Informtica na Educao (PRONINFE), vinculado Secretaria Nacional de Educao Tecnolgica (SENETE), a fim de continuar desenvolvendo e aprofundando as polticas de Informtica na Educao, a partir de uma slida e atualizada fundamentao tcnica e pedaggica, assegurando, desse modo, a unidade tcnica, poltica e cientfica na rea (ORTH, 2008). A finalidade do PRONINFE era desenvolver a informtica educativa no Brasil por meio de projetos e atividades articulados e convergentes, apoiados em fundamentao slida e atualizada, de modo a assegurar a unidade poltica, tcnica e cientfica imprescindvel ao xito dos esforos e investimentos. Funcionava atravs de centros de informtica na educao espalhados por todo o pas. Esses centros contavam com apoio mtuo, divulgando e analisando projetos educacionais, seus objetivos e resultados. O PRONINFE tinha tambm como ponto forte a formao de professores dos trs graus, bem como da rea de educao especial e em nvel de ps-graduao. Tambm visava pesquisa sobre a utilizao da informtica na educao, aproveitando a interatividade e a interconectividade que o computador possibilitava. Apresentou como resultado, no perodo de 1980 a 1995, 44 centros de informtica na educao, a maioria interligada na Internet; 400 subcentros implantados, a maioria por iniciativa de governos estaduais e municipais, a partir do modelo de planejamento concebido, inicialmente, pelo Projeto EDUCOM/UFRGS (destes, 87 estavam no Estado do Rio Grande do
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Sul); 400 laboratrios de informtica educativa em escolas pblicas, financiados por governos estaduais e municipais (UCPEL).
b.
O Proinfo
Quase 10 anos aps o PRONINFE, em 1997, foi lanado o Programa Nacional de Informtica na Educao do Governo Federal (PROINFO), com maior incentivo financeiro e abrangendo todo territrio nacional por meio dos Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE)4. Tinha como metas iniciais financiar a introduo da tecnologia de informtica e telecomunicaes na rede pblica de ensino fundamental e mdio e iniciar o processo de universalizao do uso de tecnologias de ponta no sistema pblico de ensino. A inteno era formar 25 mil professores e atender 6,5 milhes de estudantes, por meio da compra e distribuio de 100 mil computadores interligados Internet. A Secretaria de Educao Distncia foi criada para que os objetivos do PROINFO fossem alcanados, articulando aes que visavam mobilizar e sensibilizar as instituies educacionais e a sociedade civil no sentido de comprometimento com a luta pela elaborao e aprovao de projetos estaduais de informtica na educao. Tambm visava a auxiliar as escolas na aprovao de projetos de Informtica na Educao voltados para a realidade institucional, lutar para que o MEC aprovasse verbas necessrias para que os projetos fossem viabilizados; e ainda atuar junto aos NTE para garantir que os professores fossem capacitados na rea, no somente para o uso das novas tecnologias informacionais e telecomunicativas, e sim para que esses ingressassem em uma nova cultura, apoiada em uma capacitao tecnolgica. Desta forma, h
4 NTE - So estruturas, dentro das Secretarias Municipais, que executam o processo de Formao Continuada dos profissionais da educao das escolas, para uso dos laboratrios.
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uma mudana na poltica, fundamentada na descentralizao e na distribuio de equipamentos. preciso destacar que o PRONINFE foi responsvel por criar grupos vinculados s universidades, que deram continuidade s pesquisas nesta rea e participaram das aes em seus estados de origem. O PRONINFE gerou massa crtica e tem formado pesquisadores que esto produzindo conhecimento na rea de informtica na educao. Uma expresso desse fato a publicao da Revista Brasileira de Informtica na Educao (RBIE) pela Sociedade Brasileira de Computao que divulga a produo cientfica dos grupos de pesquisa vinculados s instituies de ensino que trabalham com Informtica na Educao. Outra expresso do mesmo fato a realizao anual do Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao (SBIE), evento promovido pela Comisso Especial de Informtica na Educao (CEIE) da Sociedade Brasileira de Computao (SBC), com os objetivos de divulgar a produo cientfica nacional na rea e de proporcionar um ambiente para a troca de experincias e ideias com profissionais, professores, estudantes e pesquisadores nacionais e estrangeiros. considerado o principal evento da rea no Brasil, e teve sua primeira verso em 1990, ano de criao do PRONIFE. Outros aspectos a destacar so: 1) a participao cada vez maior de pesquisadores em eventos da rea5 de educao que realizam estudos sobre cibercultura, quer os voltados para a formao de professores, para as prticas em sala de aula ou para os processos de subjetivao; 2) o impacto da produo de conhecimento na rea de informtica, particularmente os estudos de plataformas e formas de interao on-line nos cursos de educao a distncia. (BONILLA, 2012; SILVA 2012; PESCE e FANTIN, 2013). Atualmente,
5 Eventos como o da Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd).
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contamos com pesquisadores na rea de informtica na educao em programas de ps-graduao em educao ou em programas de ps-graduao em informtica. Com a descentralizao das aes geradas pelo PROINFO, os NTE de cada Estado ficaram responsveis por, alm de garantir o processo de informatizao das escolas pblicas de cada municpio, gerar aes para sensibilizar e motivar as escolas para a incorporao dessas tecnologias de informao e comunicao em seus processos de ensino e de aprendizagem; auxiliar na formulao de projetos de planejamento tecnolgico das escolas para que aderissem ao projeto estadual de Informtica na Educao; capacitar e reciclar os professores e as equipes administrativas das escolas; realizar cursos de especializao para as equipes de suporte tcnico; assessorar pedagogicamente as escolas no uso da tecnologia, dentre outras (TAVARES, 2001).
c.
O que aconteceu no Rio de Janeiro
Como destacado nos sites da Coordenao de Tecnologia Educacional (CdTE) e no Conexo Professor, no Estado do Rio de Janeiro, a CdTE, criada pela Secretaria Estadual de Educao (SEEDUC), responde por todos os programas governamentais com recursos de Tecnologia Educacional, na rea de abrangncia da Secretaria. Diversos Programas Governamentais do MEC, em parceria com a SEEDUC/RJ, tambm so coordenados pela CdTE. Um desses o Programa de Informtica Aplicada Educao InfoEduc-RJ, do Governo do Estado do Rio de Janeiro e rene todos os recursos advindos do PROINFO, GESAC, TV Escola, FNDE e outros prprios da SEEDUC/RJ, com a finalidade de instrumentalizar a Rede Pblica para a utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao no cotidiano da ao pedaggica, de forma contextualizada.
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Um desses projetos denominado Conexo Professor, que no ano de 2008 tinha como finalidade disponibilizar 32 mil notebooks com acesso Internet por banda larga para professores. O objetivo era proporcionar maior intimidade do docente com a tecnologia, para que ele pudesse utiliz-la em sala de aula. Para atender a tantas demandas, a SEEDUC/RJ instituiu os Distritos de Tecnologia Educacional (DTE). Cada DTE corresponde a uma regio geogrfica do Estado, que inclui um conjunto de Escolas Pblicas de um ou mais municpios, formando assim sua rea de abrangncia para fins de gesto dos recursos de Tecnologia Educacional pela CdTE. Cada um dos 18 DTE tem um NTE, dois ou mais polos de TE (Tecnologia Educacional) e vrias escolas com Laboratrios de Informtica Educativa (LED), kits da TV Escola com Antenas e aparelhos de TV e DVD, Pontos de Presena GESAC com antenas para Internet via satlite, alm de vrios outros recursos de Tecnologia Educacional disponibilizados. Como cada NTE funciona como sede de seu respectivo DTE, a CdTE coordena o trabalho deste 18 Ncleos distribudos pelo Estado. Cada NTE tem uma equipe de professores ps-graduados em Informtica na Educao que oferece cursos de capacitao e apoio pedaggico s escolas do programa. O pessoal do NTE tambm garante suporte tcnico para a manuteno de Software instalado e consultoria gratuita s escolas para orientar a manuteno do Hardware. O Sistema de Administrao e Publicao de Informaes (SAPI) um sistema a servio da Coordenao de Tecnologia Educacional CdTE, da Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro que concentra em uma nica Base de Dados todo o volume de informaes gerado nos 18 Distritos de Tecnologia Educacional que assistem a 1763 escolas pblicas participantes dos Programas Governamentais coordenados pela CdTE.
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Um subsistema do SAPI, o MIRANTE (Mdia Interativa com Recursos de Acessibilidade dos NTE-RJ) hoje o Ambiente de Cursos da CdTE. Entre 2006 e 2007, o MIRANTE disponibilizou quatro cursos distncia, orientados pela Internet, com 13 turmas abertas e 508 vagas preenchidas. Em 2009, foi implementada a Sala Virtual, em ambiente de Internet acessvel a todos como apoio ao Ensino Presencial da Rede Estadual de Ensino e que permitiram aos NTEs trabalhar com Educao Distncia orientada pela Internet. Com este Projeto, a CdTE do Rio de Janeiro esperava equipar a Rede Estadual com ferramentas web para apoio s aes pedaggicas de suas escolas. De certa forma, existe uma estrutura, a mnima necessria, para atender s novas demandas no que se refere utilizao de novas tecnologias no mbito educacional, mas como veremos mais adiante, por que essas aes no resultam em transformaes amplas nas escolas?
III.
Formao Continuada para as novas tecnologias
Para que a educao consiga atingir os seus objetivos, preciso dar nfase ao papel do professor como agente de mudana e mediador entre a informao e o conhecimento nos processos de ensino e aprendizagem, e que ele possa dispor de recursos dos mais diversos e de um aparato tecnolgico atualizado. Preparar o professor para essa realidade tem sido o desafio das polticas de formao continuada ligadas s novas tecnologias. A escola ter de integrar as novas tecnologias de informao e comunicao de modo eficiente e crtico, mostrando-se capaz de coloc-las a servio do sujeito da educao.
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() Cabe escola no s assegurar a democratizao do acesso aos meios tcnicos de comunicao os mais sofisticados, mas ir alm e estimular, dar condies, preparar as novas geraes para a apropriao ativa e crtica dessas novas tecnologias (BELLONI, 1998, p.16). Para tanto preciso que uma nova pedagogia seja implementada, onde as tecnologias so concebidas como meios, linguagens ou fundamentos das metodologias e tcnicas de ensino, no deixando de consider-las objeto de estudo e reflexo, integrando-as de forma crtica e flexvel aos processos educacionais. No h dvidas que as, j no to novas, tecnologias so meios de difundir o conhecimento. Para enfatizar o uso de materiais pedaggicos em suportes de multimdia e nos equipamentos necessrios para sua utilizao de forma total necessrio equipar e capacitar os professores, e principalmente, criar ambientes nas escolas onde o aluno possa ter contato com esses materiais pedaggicos em suporte tecnolgico. Como parte desse processo, deve-se possibilitar que o professor em formao tambm tenha acesso aos recursos tecnolgicos e possa vivenciar situaes em que as TICs sejam utilizadas como recursos educacionais, a fim de poder compreender o significado da aprendizagem por meios desse aparato tecnolgico, qual o seu papel enquanto educador nessa situao e que metodologia mais adequada a sua prtica de ensino. O professor em formao que tem contato com esse tipo de realidade estar mais bem preparado para atender a essas novas demandas, pois poder vivenciar de fato como elas funcionam e como se aplicam em sua rotina de trabalho dentro da educao. Para ns, o processo deve ser iniciado dentro da universidade, integrando o currculo da pedagogia e das licenciaturas ao uso das novas tecnologias na forma de aprender e de ensinar e, paralelo a isso, os profissionais que j atuam nas escolas devem ser incentivados a participarem dos projetos de formao continuada
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para as novas tecnologias, que vem sendo promovidos pelo Governo Federal, Estadual e Municipal desde a dcada de 1980, como citado anteriormente.
IV.
a.
A Pesquisa
O trabalho de campo e instrumentos
Foram realizadas visitas aos municpios que compe a Coordenadoria da Baa da Ilha Grande para uma pesquisa exploratria sobre o local a ser estudado. Nestas primeiras incurses s localidades, foram identificados os endereos e contatos dessas unidades escolares, bem como algumas questes relacionadas ao ambiente escolar e s comunidades no entorno das unidades. Como dados obtidos nas visitas, no perodo da pesquisa, destacamos que: a sede do DTE09 e o NTE que atendia a coordenaria situava-se no municpio de Itagua (NTERJ09) com PTE situados em Angra dos Reis, Mangaratiba e Paraty (que abrange, alm destes municpios, o de Seropdica), totalizando 39 escolas assistidas; a maioria das escolas estava equipada para a utilizao dos recursos como computadores, projetores, acesso Internet e laboratrios a disposio dos professores para utilizao junto aos alunos. Das 19 escolas atendidas pela coordenadoria, apenas trs escolas no fizeram parte desta pesquisa: a escola indgena, por no possuir ensino mdio e as duas escolas situadas na Ilha Grande, devido localizao. Porm, observou-se nas primeiras visitas que muitos professores que atuavam nessas escolas tambm atuavam em outras que faziam parte do grupo no qual os questionrios
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foram aplicados. Com isso, os sujeitos dessa pesquisa foram os professores de ensino mdio que estavam presentes no dia da visita a cada instituio e que, de forma voluntria, responderam ao questionrio aplicado. Para a elaborao do questionrio optamos pelo mtodo elaborado por Babbie (1999) que tendo como ponto de partida as questes de pesquisa, seleciona temas e conceitos a serem explorados nas perguntas do questionrio. Examinamos, ainda, questionrios respondidos por alunos inscritos no ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio) de diferentes anos; os de algumas pesquisas realizadas no mbito do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (DI SANTO, 2009; RODRIGUES, 2009; FONTES, 2008) e o da pesquisa Juventude e mdia: fatores escolares e sociais desenvolvida no mbito do Grupo de Pesquisa Educao e Mdia, coordenado pela professora Doutora Roslia Duarte, da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro em parceria com o Museu de Astronomia e Cincias Afins. Aps a escolha dos temas e conceitos, eles foram dispostos em blocos e as questes elaboradas. Esses blocos, transcritos abaixo, foram construdos a partir do dilogo com o referencial terico e com as questes de pesquisa. As primeiras questes so referentes aos dados do entrevistado quanto ao sexo, lugar onde reside, idade, recursos e meios de comunicao a que tem acesso, formao, disciplina que leciona, carga horria e local de trabalho. O segundo bloco corresponde a sua participao no projeto Conexo Professor. No terceiro bloco reunimos as questes que tratam da vivncia do professor com o computador e com os recursos disponveis nesse aparato, alm das habilidades que possui para executar determinadas tarefas na mquina e do conhecimento que possui sobre as polticas pblicas no mbito educacional e na formao para as novas tecnologias. Por fim, o ltimo bloco trata dos recursos utilizados na prtica
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docente e os indicados para uso dos alunos, como podemos ver no quadro abaixo:
Conceitos estruturadores do questionrio 1 Tema: Perfil dos sujeitos da pesquisa Conceito: Sexo, localidade onde mora e idade questes: 1, 2 e 3 2 Tema: Capital cultural Conceito: Posse de bens culturais Especificao: Acesso e posse de bens culturais questo: 4 3 Tema: Formao dos sujeitos Conceito: Formao Especificao: formao de nvel mdio, graduao, psgraduao e demais cursos questes: 5, 6, 7, 8 e 9 4Tema: Caracterizao professional Conceito: Trabalho Especificao: Disciplina que leciona, carga horria, tipo de instituio que trabalha questes: 11, 12 e 13 5 Tema: Participao no Projeto Conexo Professor Conceito: De que forma participou questes: 14 e 15 6 Tema: Relao com o computador Conceito: Como se relaciona como o computador Especificao: Para que utiliza, h quanto tempo utiliza, frequncia de uso, habilidade para realizao de tarefas com a mquina questes:17, 18, 19, 20 e 21. 7 Tema: Relao com polticas pblicas voltadas para rea pesquisada Conceito: Nvel de conhecimento dos projetos na rea questo: 22
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8 Tema: Recursos utilizados na prtica docente Conceito: Recursos utilizados e indicados na prtica docente Especificaes: Recursos disponveis na unidade escolar, recursos utilizados pelo professor, recursos indicados aos alunos questes: 23, 24 e 25
A primeira verso elaborada do questionrio foi submetida a uma pr-testagem junto ao grupo de professores participantes do curso Ensino de Cincias na perspectiva CTSA, realizado em 2010 em Angra dos Reis, como atividade do projeto maior no qual esta investigao estava inserida. Ao todo, quarenta professores, de forma voluntria e sem identificao, responderam ao questionrio aplicado. Quatorze escolas foram visitadas, em trs dias de pesquisa de campo destinados aplicao dos questionrios. Ao final, todas as escolas delimitadas nesse trabalho foram contempladas com algum questionrio respondido. Muitas informaes importantes foram passadas por meio das entrevistas, realizadas durante as visitas, o que auxiliou na anlise dos dados coletados. Um dos primeiros dados constatados atravs dessas foi que nem todos os que responderam haviam recebido o notebook do governo. Visto que este trabalho prope-se a analisar o que os professores tem feito com o aparato tecnolgico recebido, somente os dados de 23 professores (dos 40 que responderam), que receberam o computador, foram analisados.
b.
Resultados e Anlise
Apresentaremos os resultados e a anlise na ordem em que as perguntas foram feitas aos 23 respondentes, mas para esse trabalho selecionamos somente algumas questes para serem comentadas.
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Verificamos que a maioria do sexo feminino; a idade varia de 25 a 57 anos, ou seja, temos professores recm-formados e outros com mais de 20 anos de experincia; a maioria mora prximo s unidades em que trabalham na regio da Costa Verde, tem acesso aos mais diversos meios de comunicao como jornais, TV a cabo e acesso Internet (somente um professor no tinha acesso nenhum a Internet); as escolas tambm esto equipadas com recursos, como computadores e projetores. Mesmo com a delimitao, em relao s disciplinas lecionadas pelos professores, conseguimos contemplar todas as reas acadmicas: cincias biolgicas, qumica, fsica, matemtica, geografia, histria, lngua portuguesa, lngua inglesa, literatura, educao artstica, sociologia e filosofia. Ao serem perguntados sobre os cursos oferecidos pelo governo no Ncleo de Tecnologia Educacional (NTE), apenas um professor respondeu que fez um curso. Encontramos algumas respostas para esse problema em um dos relatos ouvidos informalmente durante a visita: muitos no podem participar dos cursos oferecidos, pois no conseguem liberao para tal. Ou seja, a formao do professor para o uso das tecnologias est disponvel, atravs dos NTEs e dos Plos de Tecnologia Educacional, que esto situados prximos maioria das Coordenadorias, porm os docentes no conseguem participar, uma vez que no podem deixar seus alunos sem aula. Assim, cabe ao professor a escolha de fazer esses cursos fora do seu horrio de aula, mas muitos deles trabalham em at trs turnos, no sobrando tempo para aprimorar a sua formao. Sobre que tipo de computador o professor possua, todos tinham pelo menos uma mquina pessoal, o que poderia facilitar a insero deste grupo na utilizao das TICs no mbito educacional. Em relao formao do professor, foi perguntado em que tipo de universidade eles cursaram o Ensino Superior, qual a sua licenciatura, e se foram realizados cursos de ps-graduao ou outros. A maioria oriunda de universidades particulares, onde o acesso mais fcil, na medida em que na localidade no h
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universidades pblicas. A maioria cursou algum tipo de psgraduao ou um curso complementar, dando continuidade sua formao, o que os caracteriza como um grupo que tem boa formao. Sobre as horas trabalhadas, a maioria trabalha mais de 20 horas por semana no somente em instituies pblicas. Alguns tambm atuavam em instituies privadas. Quanto utilizao do computador de uma forma geral, a maioria respondeu que o utilizava h mais de cinco anos. Com isso percebemos que os professores estavam familiarizados com o uso do computador h bastante tempo. No entanto, nem todos possuam o mesmo nvel de habilidade em relao ao uso dos recursos oferecidos, como veremos mais frente. Essa questo responde ao primeiro objetivo da pesquisa, no que se refere ao convvio que o professor tinha antes de participar dos cursos de capacitao, para o uso das novas tecnologias, oferecidos pelo governo. Todos, de alguma forma, j tinham contato com a mquina antes mesmo de participarem do programa do governo. Em relao s atividades profissionais, observamos que um nmero menor respondeu que utilizava para uso pessoal ou para seu prprio estudo. Mesmo o recurso estando disponvel tambm para ser utilizado dessa forma, no somente para o trabalho docente. Perguntados aos professores sobre a quantidade de vezes que utilizam o computador, a maioria respondeu que usava vrias vezes na escola e em casa. Raramente na casa de amigos e parentes ou Lan House e Cyber Caf. O que chamou a ateno nessa questo que um professor apenas utilizava a mquina durante a semana na escola, e nunca em casa ou em outros locais, enquanto que dois a utilizavam apenas uma vez por semana em casa e nunca na escola. Sobre a frequncia com que realizavam determinadas atividades no computador tivemos as seguintes informaes: a maioria utilizava a Internet para a leitura de textos educativos, escrita de textos didticos ou cientficos, leitura e envio de e-mails, confeco
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de provas e exerccios e aprender coisas novas. No entanto, a grande parte das respostas foi em relao a nunca ou raramente realizarem a maior parte das atividades questionadas, como as seguintes: baixar ou ler livros digitais, utilizar softwares educativos, baixar programas da Internet, assistir a vdeos on line, baixar msicas, baixar fotos e post-las e usar programas para comunicao com outros usurios (MSN, Skype). Praticamente todos no postam no Twitter, nem participam das redes sociais ou blogs, muito menos realizavam compras ou transaes bancrias via Internet. Verificamos ento, que no perfil desses professores ainda encontramos resistncia, ou apenas no conhecimento, do que h de mais recente disponvel na Internet. O medo em no haver segurana nas transaes que envolvem valores levou a esse quadro tambm. Os participantes da pesquisa tambm foram questionados sobre o conhecimento que tinham sobre determinadas siglas que envolvem o seu cotidiano na educao e a informtica educativa no Brasil, como PROINFO - Programa Nacional de Tecnologia Educacional; INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira; ENEM - Exame Nacional do Ensino Mdio; Portal do professor - O Portal, lanado em 2008 pelo Ministrio de Educao, em parceria com o Ministrio da Cincia e Tecnologia e a CDTE - Coordenao de Tecnologia Educacional; Conexo Professor Portal da SEEDUC com informaes para o professor da rede; NTE Ncleo de Tecnologia Educacional; Ambiente Mirante - Ambiente de Cursos da CdTE; CDI Organizao que utiliza a tecnologia como uma ferramenta para combater a pobreza e a desigualdade, estimular o empreendedorismo e criar agentes de transformao; SEED Secretaria de Educao Distncia; Telecentros - Ambiente voltado para a oferta de cursos e treinamentos presenciais e distncia, informaes, servios e oportunidades de negcios visando o fortalecimento das condies de competitividade da microempresa e da empresa de pequeno porte e o estmulo criao de novos
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empreendimentos; ONID Observatrio Nacional de Incluso Digital; EIC - Escola de Informtica e Cidadania No questionrio indicamos somente as siglas, sem seus significados. Houve um ndice alto de conhecimento e participao somente no ENEM, por serem professores de Ensino Mdio, e estarem preparando seus alunos para esta avaliao; e no Conexo Professor, por ser o meio para os professores lanarem as notas dos alunos (uma obrigao do trabalho docente da rede na realidade atual). Observamos que a maioria no tem conhecimento sobre a CdTE, sobre o NTE, ou qualquer outro programa ou plataforma relacionados s novas tecnologias. Ou seja, no tm acesso aos recursos disponibilizados pelo governo para capacitao e aprimoramento do seu conhecimento nessa rea, mesmo eles estando disponveis e estruturados para receb-los. Ao responderem sobre o grau de habilidade que eles possuem em relao aos recursos disponibilizados atualmente, podemos classificar os professores da seguinte forma:
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1 - No encontram dificuldade para:

Ligar o computador Ler e enviar email Mover arquivos de uma pasta para outra dentro do computador Gravar dados em um pen drive Bater papo on line com mensagens escritas Baixar fotos de uma cmera digital
SEI FAZER SOZINHO E ENSINAR A OUTROS SEI FAZER SOZINHO SEI FAZER SOZINHO, MAS TENHO DIFICULDADE J FIZ, MAS COM AJUDA DE OUTROS J FIZ, MAS NO SEI COMO EXPLICAR EU SEI O QUE , MAS NO SEI COMO FAZER EU NO SEI O QUE
20 2
1
16 5
14 5
2
13 8
9 7
9 4
2
2 Baixar dados de um pen drive o carto de memria Anexar arquivos em um e-mail Editar e/ou formatar textos Acessar sites na Internet Achar o programa instalado no computador Copiar textos da Internet para um editor de texto
SEI FAZER SOZINHO E ENSINAR A OUTROS SEI FAZER SOZINHO
10 7
12 7
13 9
12 10
7 9
10 8
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SEI FAZER SOZINHO, MAS TENHO DIFICULDADE J FIZ, MAS COM AJUDA DE OUTROS J FIZ, MAS NO SEI COMO EXPLICAR EU SEI O QUE , MAS NO SEI COMO FAZER EU NO SEI O QUE
Tabela 1: Habilidade dos professores em realizar tarefas no computador (no possuem dificuldade)
2 - Tm uma dificuldade mediana para:

Bate papo via web cam e microfone Criar uma apresentao de slides Ligar o computador a um projetor Baixar msicas Baixar vdeos
SEI FAZER SOZINHO E ENSINAR A OUTROS SEI FAZER SOZINHO SEI FAZER SOZINHO, MAS TENHO DIFICULDADE J FIZ, MAS COM AJUDA DE OUTROS J FIZ, MAS NO SEI COMO EXPLICAR
2 4 1
1 3 4 2
2 2 1
3 1 1
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EU SEI O QUE , MAS NO SEI COMO FAZER EU NO SEI O QUE Gravar CD ou DVD
2 Copiar um CD ou DVD Baixar arquivos ou programas da Internet
1 Instalar perifricos (impressora, web cam, etc)
Fazer vrias tarefas ao mesmo tempo (navegar, ouvir msica, conversar)
5 2
4 2
5 2 2
1
2 4
Tabela 2: Habilidade dos professores em realizar tarefas no computador (dificuldade mediana)
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3- Poucos possuem habilidade para:

Eliminar vrus do computador Editar fotografias ou imagens Usar uma planilha eletrnica Criar um blog Criar um vdeo
3 2
3
1 1
5
3
6
3 3
14
13
2 Editar uma msica
1 Editar um vdeo
1 Converter arquivos
2 Criar uma apresentao multimdia com texto, imagem, som e vdeo
2 Instalar programas
SEI FAZER SOZINHO E ENSINAR A OUTROS SEI FAZER SOZINHO
1 1 1
3 2
1 4
4 4
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SEI FAZER SOZINHO, MAS TENHO DIFICULDADE J FIZ, MAS COM AJUDA DE OUTROS J FIZ, MAS NO SEI COMO EXPLICAR EU SEI O QUE , MAS NO SEI COMO FAZER EU NO SEI O QUE
12
13
12
12
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Tabela 3: Habilidade dos professores em realizar tarefas no computador (poucos possuem habilidade)
Analisando os dados dessa questo, considerados um dos mais importantes apontamentos deste trabalho, verificamos que a maioria tem uma boa habilidade para executar tarefas relativamente fceis e mais comuns no trato com o computador. Quando se trata de recursos um pouco mais aprimorados como baixar msica, vdeos, utilizar uma webcam e microfone para bater papo (teleconferncia), instalar programas, gravar CD e DVD, alm de encontramos um nvel de dificuldade maior, podemos destacar que muitos solicitam a ajuda de outros para realizarem a tarefa. Isso nos mostra o quanto esses docentes ainda precisam aprimorar seu conhecimento para estarem utilizando estes recursos em sua prtica pedaggica. Acreditamos que com o domnio desses recursos, como editar vdeos e msicas ou criar uma apresentao multimdia com os recursos disponveis, que um professor poder exercer uma prtica inserida nas novas tecnologias. Finalizando o questionrio, temos as questes relacionadas disponibilidade, o uso e a indicao de recursos que melhorem a qualidade do processo de ensino-aprendizagem no mbito escolar. Ento, foi perguntado ao professor se a escola onde ele lecionava
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tinha os seguintes recursos: jornais, revistas de informao geral; televiso; rdio; aparelho de vdeo ou DVD; vdeos educativos; aparelhos de som; projetor multimdia, computador para os professores; softwares educativos; acesso Internet e laboratrio de informtica para os estudantes. Verificamos que apesar da maioria das escolas estar bem equipada, inclusive em relao s TIC, o que chama a ateno o fato de ainda haver escolas que no possuem acesso Internet nem laboratrio de informtica para os alunos, por serem ferramentas fundamentais na utilizao das novas tecnologias e na incluso digital de toda a comunidade escolar, que vem a ser um dos objetivos a serem alcanados com a implementao do programa analisado por esta pesquisa. O foco principal deste trabalho est diretamente relacionado com o uso que o professor est fazendo do aparato recebido do governo. E para apresentar em forma de sntese tudo o que foi relacionado sobre o assunto, categorizamos os professores que fizeram parte desta pesquisa nos seguintes grupos, de acordo com o trabalho realizado pela pesquisadora Fantin (2010):
No usurio: aqui podemos identificar tanto aquele que no sabe quanto o resistente: a) a pessoa que no usa as mdias e as tecnologias porque no sabe ou no teve oportunidade significativa para aprender; b) a pessoa que no usa porque deliberadamente no quer e resiste a aprender. Iniciante: a pessoa que est comeando a usar determinadas tecnologias e o sentido de uso ainda limitado ao mbito pessoal. Praticante: a pessoa que possui um uso consolidado no mbito pessoal e um uso profissional ainda inicial, limitado a algumas mdias e tecnologias.
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Pioneiro: a pessoa que possui um uso pessoal e profissional especializado em diversas mdias e tecnologias (p.15).
Para esta categorizao fizemos uso das questes relacionadas ao domnio que o docente tem das ferramentas dos computadores e o que ele efetivamente utilizava em sua prtica. Encontramos a seguinte configurao: um professor no usurio, que apenas liga o computador e utiliza a Internet, porm com dificuldade; dezenove professores iniciantes, que dominam a maioria dos recursos perguntados, todavia ainda encontram dificuldade em algumas tarefas consideradas essenciais, como utilizao de planilhas eletrnicas e criao de apresentao de slides; um professor praticante, como bom domnio das ferramentas, mas que no as utiliza em sua prtica pedaggica; e dois professores pioneiros, que alm do bom domnio das ferramentas disseram utilizar recursos tecnolgicos avanados com os alunos. O que os dados mostram em um primeiro olhar, que ainda precisamos investir na formao desses professores para o uso de novas tecnologias. Mas um aspecto a destacar que a habilidade no uso das tecnologias no garante que o professor insira esse conhecimento em suas prticas. Ento como proceder?
V.
Consideraes
Observamos que, poca da pesquisa, muitos dos professores ainda no tinham recebido o aparato tecnolgico fornecido pelo governo, e aqueles que j os tinham em mos ainda estavam em processo de aprendizagem ou aprimoramento das habilidades acerca da sua utilizao. Desses, grande parte possua mais de uma mquina para uso, com acesso Internet (ou na escola ou em sua residncia), utilizavam o computador h um bom tempo e a maioria
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realizava diversas atividades com esses dispositivos, tais como: acessar a Internet, editar textos, ler e enviar e-mails, gravar CD ou DVD, utilizar novos aparatos como cmera digital e pen drive, dentre outros. Os professores desse estudo, (19 dos 23 professores analisados) ainda esto se iniciando no uso das novas tecnologias no mbito pessoal e ainda no as utilizam no mbito profissional, ou seja, no usavam os aparatos tecnolgicos disponveis nas escolas com seus alunos. Acreditamos que equipar escolas com tantos aparatos tecnolgicos no sinnimo de utilizao eficiente dos mesmos. preciso ir alm da criao de espaos coletivos para a utilizao do computador como ferramenta pedaggica e de incluso digital da comunidade escolar. Os laptops podem proporcionar novas formas de ensinar e aprender por parte de todos os envolvidos nesse processo, na medida que os indivduos tm a oportunidade de explor-los no s na escola, como em suas casas, com mais tempo e menos preocupao. Esse dispositivo flexvel e possibilita por meio de sua explorao um auto-aprendizado. Talvez essa seja uma resposta aos diferentes nveis de uso, pois cada usurio tem sua forma de se apropriar dos recursos disponibilizados pelos computadores. No ser possvel homogeneizar o uso desses dispositivos por meio de polticas pblicas, o que elas podem fazer disponibilizar a infra-estrutura. Todavia observamos que nem sempre est disposio para todos ao mesmo tempo (dos 40 professores, somente 23 tinham recebido os notebooks) e a banda larga no uma realidade nas escolas e nem nas casas de todos os brasileiros. Muito ainda tem de ser feito: cursos de licenciatura e de pedagogia precisam preparar os docentes para a utilizao da mquina e dos recursos disponveis atendendo s especificidades de cada rea de conhecimento no que se refere s suas formas de
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ser ensinada e de ser aprendida. Desta maneira, talvez os professores de histria selecionem recursos das TICs diferentes dos selecionados pelos professores de cincias. Todas as escolas devem estar equipadas com bons computadores e conectados Internet (banda larga), ter um bom acervo de softwares educativos, capacitar efetivamente os professores para o uso da mquina, dentre outros. Se o professor tiver uma boa formao para o uso desse dispositivo em sua rea e a escola tambm tiver um projeto pedaggico consistente, possvel fazer a utilizao do que se tem disponvel de forma coletiva, seno todos, como indicou nossa pesquisa, realizaro tarefas pessoais e de forma isolada. A formao desses profissionais deve ser tratada com prioridade e fundamentada na nova configurao do quadro educacional, pois esto chegando s escolas os laptops para os estudantes a partir do projeto UCA Um computador por Aluno. Para ns o mais importante que o professor, a partir de seus conhecimentos, arrisque inserir em suas prticas as novas tecnologias, na medida em que a escola o lcus para se desenvolver o uso crtico de qualquer mdia, particularmente as novas. com esse foco que as pesquisas colaborativas devem ser elaboradas.
REFERNCIAS
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Dos autores
FLAVIA FREITAS FONTANY DOS SANTOS Mestre em educao pela Universidade Federal do Estado do Rio de janeiro; orientadora LEGO Snior, atuando na orientao de projetos que utilizam a metodologia LEGOZOOM nas unidades das Escolas SESI no Estado do Rio de Janeiro.
GUARACIRA GOUVA professora associada II da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, atuando na graduao e no Programa de Ps-graduao em educao; pesquisadora credenciada no programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e Sade da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Pesquisa na rea de Educao com nfase em educao no formal e educao em cincias, atuando principalmente nos seguintes temas: formao de professores, ensino de cincias, linguagens, divulgao cientfica, mdias e museu de cincia. Bolsista Produtividade PQ2 - CNPq.
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Decorrncias em escolas pblicas do Estado do Mato Grosso do curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC
Alberto Tornaghi, UNESA Vicente Willians Nunes, UNESA, UCAM e SENAC
RESUMO O captulo analisa mudanas metodolgicas em escolas pblicas cujos professores participaram de curso do Proinfo Integrado centrado no desenvolvimento de processos de autoria, visando mudana de uma escola reprodutora para uma escola autora. Foram analisadas produes de 129 escolas em que se buscou verificar quais tinham produes na rede e as relaes estabelecidas no espao digital. O referencial terico da pesquisa englobou cibercultura, autoria e autonomia. Verificou-se que a participao dos professores implicou reflexos nas escolas, com uso de recursos e tcnicas que vivenciaram no curso, no entanto, no se verificou mudanas significativas nas estratgias de ensino ou inovaes pedaggicas.
DECORRNCIAS EM ESCOLAS PBLICAS DO ESTADO DO MATO GROSSO...
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Palavras-chave: PROINFO.
TIC
na
Educao;
Escola
Autora;
On the impact of the course Technologies in Education on public schools in Mato Grosso: teaching and learning with ICT
ABSTRACT The article examines methodological changes in public schools where teachers participated in the ongoing Integrated Proinfo, a Programme focused on developing authoring processes as a means to foster a transformation of the school from a culture of reproduction to one of authorship. The products of 129 schools were analysed with the purpose of identifying Web use and the relationships established in the digital space. The theoretical grounding encompassed cyberculture, authorship and autonomy. It was found that teachers' participation had an impact on schools in terms of use of resources and techniques experienced in the course, but there were neither significant changes in teaching strategies nor pedagogical innovations. Keywords: ICT in Education; Author-School; PROINFO.
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I.
Introduo
Este captulo apresenta brevemente um programa de formao docente para uso das TIC, o Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia Educacional (Proinfo Integrado) e, em seguida, apresenta alguns resultados de sua aplicao verificados no Estado do Mato Grosso. O Proinfo Integrado foi criado em 2008 pelo Governo Federal, por meio da ento Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da Educao, com a perspectiva de ampliar e aprofundar as aes de seu antecessor, o Programa Nacional de Tecnologia Educacional (Proinfo). Este ltimo, criado pela Portaria n 522/MEC, de 9 de abril de 1997, tinha a finalidade de disseminar o uso pedaggico das tecnologias de informtica e telecomunicaes nas escolas pblicas de ensino fundamental e mdio pertencentes s redes estadual e municipal (BRASIL, 1997, Art. 1). A portaria sucinta, no descreve o programa, mas delega ao Secretrio de Educao a Distncia as aes necessrias para sua definio e operacionalizao. Segundo Moraes (1997) o programa previa a compra de 100 computadores para serem instalados em Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE) e em escolas pblicas de todo o pas, assim como a formao de 25 mil professores e o atendimento a 6,5 milhes de alunos (Ibid., p. 26). O Proinfo Integrado, criado pelo decreto Presidencial n 6.300 (BRASIL, 2007) amplia essas aes integrando trs aes: i) disponibilizao de laboratrios de computadores para todas as escolas pblicas nacionais; ii) formao de professores dessas escolas para uso pedaggico das TIC e iii) seleo, organizao e disponibilizao de materiais de apoio didtico (NAVES, 2012).
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A perspectiva era investir no aprimoramento profissional de docentes das redes pblicas propondo que desenvolvessem postura pedaggica articulada com teorias de aprendizagem que valorizem o aluno como ser pensante e sujeito de sua aprendizagem. O decreto 6.300 (BRASIL, 2007) apresenta os seguintes objetivos para o programa:
I - Promover o uso pedaggico das tecnologias de informao e comunicao nas escolas de educao bsica das redes pblicas de ensino urbanas e rurais; II - Fomentar a melhoria do processo de ensino e aprendizagem com o uso das tecnologias de informao e comunicao; III - Promover a capacitao dos agentes educacionais envolvidos nas aes do Programa; IV - Contribuir com a incluso digital por meio da ampliao do acesso a computadores, da conexo rede mundial de computadores e de outras tecnologias digitais, beneficiando a comunidade escolar e a populao prxima s escolas; V - Contribuir para a preparao dos jovens e adultos para o mercado de trabalho por meio do uso das tecnologias de informao e comunicao; VI - Fomentar a produo nacional de contedos digitais educacionais.
Para a consecuo dos objetivos acima, foram realizadas as seguintes aes: Fornecimento de equipamentos (computadores conectados em rede local, impressoras, scanners, acesso Internet com banda larga);
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Disponibilizao de contedos digitais disponveis tanto nos servidores de rede locais como no Portal do Professor1. Espao para interao e publicao de produtos desenvolvidos pelos professores (Portal do professor); Plataforma virtual para desenvolvimento de cursos (eProinfo)2; Programas de formao para os professores e demais pessoas envolvidas em atividades educacionais nas escolas (gestores, orientadores e tcnicos).
Todas as aes so realizadas em parceria entre o MEC e os entes federados (Estados e DF) ou municpios. Ao MEC cabe o fornecimento de equipamentos, criao de cursos, desenvolvimento e disponibilizao de materiais e ambientes virtuais. Aos Estados, DF ou municpios conveniados, cabe a criao de infraestrutura fsica nas escolas e disponibilizao de formadores para os cursos. Foram desenvolvidos os seguintes cursos: Introduo Educao Digital (40h), Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC (100h), Elaborao de Projetos (40h) e Curso Especializao de Tecnologias em Educao (400h).
1 O Portal do Professor est disponvel em < http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html>. Acesso em 15/11/2013. 2 O e-Proinfo um Ambiente Colaborativo de Aprendizagem que permite a criao, administrao e desenvolvimento de diversos tipos de aes, como cursos a distncia, atividades complementares para cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio a produo colaborativa a distncia e ao processo ensino-aprendizagem. (BRASIL, 2011).
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II.
Tecnologias na educao: ensinando e aprendendo com as TIC (100h)
Este trabalho investigou mudanas nas prticas educacionais ocorridas nas escolas em que professores participaram do curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC (100h). Esse curso teve a sua metodologia de ensino a proposta de aprendizagem por projetos com o uso das TIC, tendo como estratgia central prticas de autoria. Em Tornaghi (2007) mostramos que exerccio da autoria beneficia a aprendizagem na medida em que, ao desenvolver produtos culturais (sejam eles textos, hipertextos, sites, vdeos ou programas de computador) o aprendiz enfrenta e resolve questes de ordens diversas, muito alm daquelas ligadas diretamente a um contedo especfico. Entendemos a escola como uma rede sociotcnica, no sentido que Latour atribui (1997) para este conceito, uma rede heterognea, composta por humanos e no humanos, que produz bens e os troca com seus pares alm muros. Nesta perspectiva, os aparatos tecnolgicos so actantes3 na redeeducao; sua presena na rede promove formas de colaborao e autoria que no seriam possveis sem eles. Essa a proposta central do curso analisado: desenvolver atividades e estratgias de ensino que, utilizando tecnologias como elementos de produo e de colaborao, promovam o surgimento de uma escola de autoria, escola essa que deixe de ser, apenas, reprodutora dos saberes histrica e socialmente construdos alm muros, e passe, tambm, a trocar os conhecimentos que produz intramuros.
3 Actante todo ser que pode ser representado numa rede sociotcnica. A produo de bens culturais ocorre na e da relao entre actantes.
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III.
A estrutura do curso
O curso composto por quatro unidades: Unidade I - Tecnologia na sociedade, na vida e na escola. Unidade 2 - Internet, hipertexto e hipermdia. Unidade 3 - Prtica pedaggica e mdias digitais. Unidade 4 - Currculo, projetos e tecnologia. O material do curso disponibilizado em diversos formatos e suportes impresso, em CD e, em formato interativo, na rede4. Nele encontram-se textos, vdeos, entrevistas e links para diversos sites, alm de tratar de diversos temas ligados ao uso das TIC na educao. Alguns apresentam propostas de utilizao dos recursos tecnolgicos e outros fomentam debates e produes coletivas visado o desenvolvimento de autonomia e pensamento crtico em relao presena das TIC em atividades cujo foco seja a aprendizagem. O curso prope diversas atividades que, frequentemente, devem ser realizadas em duplas, e os registros resultantes disponibilizados no ambiente e-proinfo. Isso estimula a troca e a construo em rede, incentivando ainda o exerccio de autoria colaborativa pelos participantes. Algumas atividades tem foco explcito em prticas de autoria. Bom exemplo a criao colaborativa de atividades escolares que explicita como as prticas de autoria se do de forma contextualizada, levando professores a refletir sobre sua prtica e atuar sobre ela.
4 Disponvel em <http://eproinfo.mec.gov.br/webfolio/Mod86886/home/ home_azul.html>. Acesso em 15/11/2013.
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Nestas atividades, os professores cursistas devem produzir, em duplas, uma atividade que ser realizada com seus alunos. Depois de concebida, a proposta deve ser submetida anlise de outros colegas para que a avaliem e proponham modificaes. Todos criam atividades e analisam as propostas de colegas. Em seguida, a proposta deve ser realizada em sala com a presena dos dois professores: enquanto um conduz a atividade o outro monitora as aes dos alunos e registra como esses se envolvem com os trabalhos propostos. Em seguida produzido um registro que descreve a atividade, com as correes que a experincia sugerir, em duas formas: um pster para ser apresentado aos colegas de curso e um produto digital (texto, hipertexto, hipermdia ou a forma que for mais adequada segundo o julgamento dos autores) para ser disponibilizado na Internet. Desta forma o conjunto de professores de cada escola fortalece sua rede local produzindo um banco coletivo de atividades. O registro das atividades, na medida em que disponibilizado na Internet, amplia a rede local para alm dos muro da escola (TORNAGHI, PRADO E ALMEIDA, 2010). A prtica de autoria est intimamente ligada no s aos temas trabalhados no curso, mas realidade imediata dos professorescursistas. Desta forma sua produo tem significado claro, a contextualizao do que estudam resulta de sua prpria ao. Na medida em que vm suas produes ganharem o mundo, em que obtm respostas e novas sugestes de pares distantes, espera-se que a experincia de autoria ganhe mais significado e a rede sociotcnica de que fazem parte seja ampliada. A prtica de autoria ganha significao na medida em que resulta em trocas, ampliao e consolidao do que produzem. Alm de blogs e sites usados para disponibilizar bens culturais produzidos pelos participantes do curso h, tambm, no Portal do Professor, uma interface para disseminao dessas produes. Esse
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portal permite a incluso de produtos em diversos formatos (texto, udio, vdeo etc.) e favorece a troca entre educadores, estejam eles onde estiverem, desde que tenham acesso Internet. A possibilidade de analisar, criticar e propor ampliaes no material disponvel no portal amplia o exerccio de autoria em rede, e favorece a (re)construo crtica do conhecimento. A proposta de trabalho com projetos de aprendizagem e o incentivo ao exerccio de autoria com a utilizao das TIC constituem um diferencial desse curso, assim como a quantidade de escolas atendidas e a abrangncia do programa no pas. De acordo com dados obtidos no site do Sistema de Informao do Proinfo Integrado (BRASIL, 2011), somente no estado de Pernambuco no constavam matrculas no curso TIC (100h) em maro de 2011; j nos demais estados, a quantidade era bem significativa (vide Tabela 1). O curso em questo est sendo realizado em diversos estados brasileiros e, tambm, no Distrito Federal, atingindo expressiva quantidade de profissionais (professores e gestores) de escolas pblicas. Segundo o site do Sistema de Informao Proinfo Integrado5 (BRASIL, 2011), at o ms de maio de 2011, haviam sido registradas 78.723 matrculas. Em dezembro de 2013 esse nmero havia saltado para 161.116 matrculas. O dado especialmente relevante em se considerando que o apoio do MEC aos estados e municpios foi interrompido no incio de 2011 quando da dissoluo da Secretaria de Educao a Distncia do MEC. Os dados revelam que a rede de formao manteve-se em funcionamento e ampliando-se mesmo sem o suporte financeiro e logstico do Governo federal.
5 Disponvel em <http://integrado.mec.gov.br/relatorios/mostrarEstatisticas>. Acesso em maro de 2011.
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IV.
TIC (100 horas) no estado do Mato Grosso
O estado do Mato Grosso foi escolhido como referncia para esta pesquisa por apresentar 11.735 matrculas (at maro de 2011) o que representava, aproximadamente, 18% do total de matrculas no curso em todo o pas. Era, poca, a unidade da federao que detinha o maior percentual de alunos matriculados no curso. Os dados podem ser verificados na Tabela 1. O estado do Mato Grosso do Sul tambm apresentava a expressiva quantidade de 7.025 matrculas com o percentual de aproximadamente 11% do total. Somados esses estados tm quase 30% das matrculas de todo o pas. Entendemos que um aspecto cultural talvez possa explicar, em parte, o grande nmero de matrculas nesses estados. Ambos tm longo histrico na utilizao da modalidade educao a distncia para formao docente. Um dos primeiros cursos nessa modalidade no Mato Grosso foi oferecido pela Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) no ano de 1992. Sua elaborao foi realizada pelo Programa Interinstitucional de Qualificao Docente:
a necessria articulao/interao dos programas entre si, com o Sistema Pblico de Ensino e com o Sindicato dos Trabalhadores da Educao de Mato Grosso, e pressupe as inter-relaes entre ensino e pesquisa e teoria e prtica, que, reciprocamente (e diferencialmente), esto implicadas nos processos de formao e de produo de conhecimentos. (MATO GROSSO, 1996, p.16)
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A proposta do projeto se constitua como diferencial por se tratar no s da formao de profissionais, mas tambm da integrao entre ensino e pesquisa, alm de propor o uso prtico desses conhecimentos. Para alm da tradio de uso da modalidade de Ensino a Distncia, esta pesquisa revelou outras caractersticas importantes que contriburam para o sucesso desses cursos entre os profissionais do estado. Oliveira (2009) apresenta as aes desenvolvidas pelo estado para a formao e atualizao acadmica dos profissionais de ensino. Segundo o autor, a criao da Coordenadoria de Formao em Tecnologia Educacional (CFTE) serviu como diferencial para a poltica que norteou a formao para o uso da tecnologia educacional no estado:
Somente nos ltimos anos que a tecnologia educacional ganhou espao nas reflexes e aes formativas na rede pblica de ensino. Especialmente, aps a deciso estratgica do Secretrio [...] de fortalecer os Centros de formao e Atualizao dos Profissionais da Educao (CEFAPROs), agregando as aes de formao dos extintos Ncleos de Tecnologia Estadual e estabelecendo-os como catalisadores e executores das aes do Proinfo Integrado. Para efetivar sua gesto, criou a Coordenadoria de Formao em Tecnologia Educacional (CFTE) e respectiva Gerncia de Mdias e informtica Educativa (GMIE) sob a gide da Superintendncia de Formao dos Profissionais da Educao (SUFP).(OLIVEIRA, 2009, p.2).
O autor destaca a importncia das trs dimenses relacionadas implantao e/ou integrao da Tecnologia Educacional no cotidiano escolar: aquisio e instalao de laboratrios de informtica, produo e distribuio de contedos digitais e a capacitao de professores e gestores nas modalidades presenciais
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e distncia para uso das TIC. Como se v, o Estado criou infraestrutura com poder poltico de atuao, centralizou a coordenao e descentralizou as aes em si, delegando-as aos Cefapros espalhados por todo o estado. Estado Escolas pblicas (Fund. e Mdio) 1.609 2.636 657 4.958 17.762 6.732 550 2.458 2.836 11.946 1.937 876 0 10.758 5.075 5.434 7.676 5.876 5.176 2.786 6.454 Formadores no curso TIC Total de cursistas no curso TIC 1.695 1.080 1.234 156 593 4.275 935 2.060 5.349 158 11.735 7.025 739 2.952 2.034 825 0 969 1.754 1.494 2.302 % do total nacional 2,5% 1,6% 1,9% 0,2% 0,9% 6,4% 1,4% 3,1% 8,0% 0,2% 17,6% 10,6% 1,1% 4,4% 3,1% 1,2% 0,0% 1,5% 2,6% 2,2% 3,5%
Acre Alagoas Amap Amazonas Bahia Cear Distrito Federal Esprito Santo Gois Maranho Mato Grosso Mato Grosso do Sul Minas Gerais Par Paraba Paran Pernambuco Piau Rio de Janeiro Rio Grande do Norte Rio Grande
43 25 32 5 22 262 23 48 128 6 270 147 50 71 48 20 0 34 68 71 75
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do Sul Rondnia Roraima Santa Catarina So Paulo Sergipe Tocantins TOTAL
1.249 581 3.352 11.514 1.878 1.598 124.364
89 19 97 83 66 36 1.838
3.945 794 4.104 3.329 3.578 1.396 66.510
5,9% 1,2% 6,2% 5,0% 5,4% 2,1% 100,0%
Tabela 1: Nmero de matrculas no TIC 100 horas em maro de 2011. Os estados do MT e do MS detm os maiores percentuais de matrculas. Fonte: Sistema de Informao do Proinfo integrado.
Oliveira (Ibid.) descreve quais aes estruturaram a poltica de uso dos recursos tecnolgicos no ambiente escolar do Estado. A primeira foi a Portaria 112/08/GS/SEDUC/MT que regulamenta o uso dos laboratrios de informtica educativa e demais recursos tecnolgicos da rede estadual de ensino. Para criao dessa portaria foi realizada uma pesquisa entre professores da rede estadual A partir das informaes recebidas foi elaborado o seu texto. Como se v, a edio do texto legal que normatiza o uso dos laboratrios teve participao ativa de professores, o que contribuiu para a sua ampla aceitao.
A partir dos resultados encontrados, observamos uma elementar utilizao dos recursos tecnolgicos pelos profissionais da educao, o que apontou para a necessidade de se construir uma poltica que regulamentasse esses recursos na rede estadual de ensino e, ao mesmo tempo, ensejasse o estabelecimento de um compromisso com esses profissionais, objetivando oferecer-lhes formao continuada em tecnologia educacional. [...] Tais encaminhamentos possibilitaram o restabelecimento das aes dos formadores em tecnologia educacional das agncias formadoras, CEFAPROs, at ento
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chamados de formadores em novas tecnologias, aliando-os ao propsito desta importante ao: capacitar os profissionais para o uso das TIC no fazer pedaggico. (Ibid., p.5).
Embora seja uma ao poltico/administrativa, essa portaria demonstra uma interessante perspectiva na forma de estabelecer relaes entre as entidades normatizadoras e os profissionais em atuao no campo. Em decorrncia de manifestao desses, o enfoque deixa de ser apenas a formao para a utilizao dos recursos digitais e passa a considerar a relao dessa formao no fazer pedaggico. A segunda ao promovida est relacionada adoo do sistema operacional Linux Educacional. O uso desse sistema contribuiu para ampliar a integrao e colaborao entre professores e alunos na medida em que so todos (quase) igualmente aprendizes, dando os primeiros passos nessa interface. A terceira ao se refere capacitao nos cursos oferecidos pelo Proinfo: Introduo Educao Digital e Tecnologias na Educao: Ensinando e Aprendendo com as TIC. A ltima ao diz respeito ao papel das agncias formadoras CEFAPROs, NTE, NTM e ao trabalho de professores formadores e multiplicadores. O trabalho desses profissionais, segundo o autor, um dos principais fatores do sucesso alcanado na atividade de formao de profissionais de ensino desse estado.
V.
Etnografia Digital
Esta pesquisa utilizou mtodos de Etnografia Digital para coletar e analisar os dados do campo. O que se buscou identificar so as formas pelas quais as redes de educadores foram forjadas e como
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seus actantes criaram cultura de colaborao (online e presencial) para se apoiarem em seus processos de aprendizagem e no trabalho pedaggico que desenvolvem. Amaral (2009, 15) afirma que a etnografia digital ou autonetnografia
uma forma de observao participante que leva em conta a subjetividade e a prpria narrativa biogrfica do pesquisador e sua transio para uma autonetnografia como um dos pontos mais extremos da equao entre observador e informantes dentro das comunidades virtuais analisadas;
Derivada da etnografia tradicional, ela tambm nomeada como netnografia, webnografia e etnografia digital. Embora seja relativamente nova, ela tem se mostrado til em pesquisas que buscam entender como se do as relaes de produo (assim como as afetivas) mediadas por aparatos digitais, isto como a rede sociotcnica produz e se constri. Segundo Braga (2006, p.4):
O neologismo netnografia (nethnography = net + ethnography) foi originalmente cunhado por um grupo de pesquisadores/as norte-americanos/as, Bishop, Star, Neumann, Ignacio, Sandusky & Schatz, em 1995, para descrever um desafio metodolgico: preservar os detalhes ricos da observao em campo etnogrfico usando o meio eletrnico para seguir os atores.
Ressaltamos que esse termo no serve apenas para identificar a transio da etnografia tradicional para o ambiente digital. Com ela busca-se descrever como se estabelecem (e se desfazem) relaes de produo e prticas de comunicao que tenham participao significativa do e no espao virtual. Amizade, parceria, colaborao, autoria, coautoria passam a incorporar novas significaes e valores. So essas novas formas de constituir e destruir comunidades que se pretende estudar.
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O meio em que se d parte do levantamento de dados traz caractersticas singulares: a possibilidade de realizar observaes sem contato direto com os observados traz novas questes insero do pesquisador no campo. As modificaes que produz no campo j no so da mesma ordem. Alm disso, poder captar dados a distncia, a qualquer hora, utilizando artefatos tecnolgicos digitais (computadores, tablets, celulares etc.), geralmente, conectados Internet, minimiza problemas relacionados a tempo e distncia, ou seja, o pesquisador faz observaes no momento e no local que melhor lhe atender. Para esta pesquisa, analisamos a produo virtual realizada em escolas do Mato Grosso nas quais havia professores participando do curso em tela para, da, buscar proceder a uma descrio densa do campo observado. Quando do levantamento de dados para esta pesquisa, havia 1.937 escolas pblicas estaduais e municipais no Estado do Mato Grosso (vide Tabela 1). Dessas foi possvel encontrar 129 com pginas na Internet. Deste conjunto, avaliamos as que apresentavam links para blogs da escola, de professores ou de alunos. Buscou-se, tambm, blogs ligados escolas do Mato Grosso, com vnculo com o curso, mesmo que no houvesse link nas pginas das escolas. Para tal, usamos ferramentas de busca comuns de Internet. Escolhemos analisar blogs porque o tema era contedo trabalhado no curso (TORNAGHI, PRADO E ALMEIDA, 2010), uma produo sugerida a todos os cursistas com indicao para que buscassem desenvolv-los com seus alunos.
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VI.
Blog na escola
Blog uma das interfaces na Internet que melhor caracterizam a WEB 2.0.6 Ele agrega grande facilidade de utilizao, no exigindo conhecimento aprofundado em informtica para que seja criado e mantido, permitindo a realizao da postagem de contedos formatos diversos como texto, imagem, udio ou vdeo. O enfoque dessa tecnologia est na produo e compartilhamento de contedos. A possibilidade de realizar comentrios relativos s postagens permite a interao entre os autores e os visitantes do blog. Essas caractersticas contribuem para que seja um ambiente privilegiado para a construo cooperativa e contextualizada do conhecimento. O material de orientao do curso em tela (TORNAGHI, PRADO E ALMEIDA, 2010) afirma que o uso desse recurso fomenta no s a autoria (individual e coletiva), mas tambm a contextualizao do aprendizado. Das 129 escolas pesquisadas, verificamos que aproximadamente metade, criou um blog, como monstra o grfico da figura 1:
6 Termo cunhado para categorizar uma segunda gerao de servios oferecidos por meio da WEB que se caracterizam pela possibilidade de criao de plataformas de produo e colaborao nas quais a produo simples de ser realizada sem a necessidade de conhecimento de cdigos especficos (OREILLY, 2005).
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Figura 1. Blog nas escolas.
Visitando os blogs dessas escolas e de professores, verificamos alguns aspectos significativos: Quanto esttica: maioria dos blogs visitados apresentava mudanas em relao ao layout padro oferecido pelos ambientes, revelando cuidado dos blogueiros (professores e alunos) com a apresentao de seu ambiente de colaborao. Quantidade e variedade de plug-ins e assemelhados utilizados: quase todos os blogs incluam algum plug-in que modificava seu comportamento. Descontinuao (abandono) da maioria geralmente, aps a concluso do curso. dos blogs,
Pouca quantidade de comentrios nas postagens.
Quanto descontinuao e falta de atualizao dos blogs, verificamos que apenas 12 das 67 escolas que tinham blog (18%) mantinham-nos atualizados. Ressaltamos ainda que as poucas postagens realizadas, em sua grande maioria, ocorreram em um curto espao de tempo, geralmente durante a realizao do curso.
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Com relao pouca quantidade de comentrios nas postagens realizadas, verificamos que apenas trs escolas tinham mais de 10 comentrios, sendo que a maior parte no tinha sequer um comentrio em qualquer das postagens do blog. Depreende-se que os blogs foram criados apenas como exerccio durante o curso, no tendo criado, pelo menos imediatamente, mudana nas prticas pedaggicas e culturais nem implicado em ampliao nas formas de colaborao e criao de redes. O grfico da figura 2 ilustra essa situao:
Figura 2. Blogs com e sem comentrios s postagens.
Verificou-se que as escolas usavam os blogs, basicamente, como ferramenta de comunicao com a comunidade. As postagens usavam os diversos recursos disponveis dessa tecnologia (textos, vdeos, slideshare etc.). Nesse aspecto, entendemos que o uso do blog tornou-se um diferencial comunicacional para a escola, muito embora as postagens, em grande parte, no tivessem comentrios, isto , permaneciam como um espao de comunicao unidirecional, no contribuindo de forma explcita para formao de redes.
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Os blogs dessas escolas ainda apresentam muito mais caractersticas das mdias de massa (um-para-muitos) do que de mdia interativa (muitos-para-muitos). O blog permitiu a ampliao da presena da escola no mundo, mas ainda o faz seguindo sua forma tradicional de ser: mais fala do que escuta.
VII.
Consideraes sobre o uso dos blogs nas escolas
Verificou-se que, embora tenham desenvolvido conhecimentos tcnicos que possibilitaram usar blogs nas escolas, para a maioria dos profissionais cuja produo pudemos analisar, tal aprendizagem no contribuiu para a criao de estratgias de ensino sob novo paradigma educacional. Em todas as escolas analisadas encontramos blogs de apenas 2 alunos. Entendemos que, para grande parte dos cursistas, a confeco de um blog tratou-se apenas da realizao burocrtica de uma das atividades do curso, pois mesmo sendo uma tecnologia da WEB 2.0, que possibilita o compartilhamento de informaes e a produo colaborativa, notamos que seu uso, na maioria dos casos, repetiu o modelo comunicacional em que a relao sempre de um para muitos e a interao , quase sempre, inexistente. No basta o professor construir conhecimentos tcnicos sobre a utilizao dos aparatos digitais. Mostrou-se evidente que o programa de formao deve aprofundar a discusso e experimentao com estratgias pedaggicas em que os cursistas possam verificar os ganhos que a colaborao e a interao entre pares trazem para a aprendizagem de forma a que possam identificar e lanar mo do potencial interativo dos blogs e do que aprenderam no curso.
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Notamos que os blogs criados pelos formadores desses professores, profissionais que puderam dedicar mais tempo ao estudo das TIC na educao e tm a responsabilidade de formao de seus pares, podem ser entendidos como ambientes de comunicao de mo dupla: neles foram encontradas postagens com comentrios e respostas aos comentrios. A partir dessa observao, pudemos notar que o tempo dedicado sua formao, intensidade dos debates e s discusses produziu, junto aos formadores, os resultados que se esperavam para todos (professores/alunos).
VIII.
Concluses
Verificou-se que o uso das TIC pouco contribuiu para o desenvolvimento de processos de autoria por alunos nas escolas cujos professores participaram do curso. Poucas inscries7 foram encontradas nos diversos formatos realizados por eles. Embora os professores produzam inscries, eles pouco as fomentam como atividade de sala de aula. Na visita realizada aos diversos blogs, foi possvel notar que o uso dos recursos digitais necessrios para a autoria foi apropriado por professores, entretanto, no se verificou o mesmo em produes dos alunos. As escolas como um todo participam da rede com diversas inscries direcionadas comunidade. notrio que elas, em sua grande maioria, passaram a incorporar as TIC como meio para estabelecer contato com a rede a que pertencem,
7 Uma inscrio uma materialidade de um fato, ou seja, a forma pelo qual ele inserido na rede. Mais do que textos apenas, so registros que podem tomar diferentes formas e ter suportes diversos como, por exemplo tabelas, vdeos, textos, hipertextos, imagens etc. Para que possam ser compartilhados, fatos, ideias e pensamentos precisam se tornar inscries.
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utilizando inscries produzidas por seus actantes (redes que incluem professores, alunos, outros funcionrios, computadores, cmeras, Internet...). A rede-escola produz inscries de forma que no seria possvel sem a presena das TIC em seu cotidiano. Mas pouco se ampliou o espao de trocas das escolas, participantes de nosso estudo, nos meios digitais. A participao dos professores das escolas do Mato Grosso no curso TIC (100 horas), raras vezes implicou em prticas de autoria dos alunos que pudessem ser verificadas na Internet. Ainda que seus profissionais usassem de forma mais frequente os recursos tecnolgicos em suas aulas, no levaram para l as prticas de autoria que vivenciaram no curso. O fato dos blogs terem sido criados muitas vezes por professores evidencia que a participao no curso implicou em poucas propostas de autoria para alunos. Embora tenham incorporado o uso das TIC em sua prtica educacional e as utilizem com certa frequncia junto aos seus alunos (verificado por questionrio digital), esta pesquisa apresentou resultados que levam a crer que esses profissionais ainda no se percebem capazes de propor inovaes pedaggicas baseadas em prticas de autoria. As atividades que sugerem so parecidas com as que realizaram no decorrer do curso no que tange ao uso da tecnologia como ferramenta, mas no como meio de comunicao e troca, no como ambiente de interao e construo de conhecimento discente. Conclui-se que existe a necessidade de outras aes junto a esses docentes que os levem a formular propostas de inovao no uso das TIC no ambiente escolar. O trabalho realizado pela SEDUC e, de forma mais especfica, pelos CEFAPROs colabora com a ampliao da rede de produo e troca de conhecimentos.
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Pode-se afirmar que a participao no curso TIC (100 horas) foi importante pela quantidade expressiva de cursistas8, e tambm pela mudana de cultura de aprendizagem em rede que comea a se esboar entre os actantes da rede-escola. Encontros realizados de forma sistemtica pela coordenao Estadual reunia enorme nmero de educadores que corriam a apresentar suas produes nos cursos. Entendemos que as TIC podem servir como elemento de subverso ao formato de escola vigente. O uso dos recursos tecnolgicos no deve perpetuar prticas educacionais centradas, somente, na ao do professor, mas este um risco sempre presente. Segundo Papert (2008):
O que comeara como um instrumento subversivo de mudana foi neutralizado pelo sistema, convertido em um instrumento de consolidao. (p.51, griso nosso)
Verificamos, nas escolas estudadas, que se deu o risco apontado por Papert: as inovaes tecnolgicas l esto, mas as pedaggicas ainda no se evidenciam. As TIC tm caractersticas que possibilitam um novo fazer pedaggico no qual o aluno entendido como ator central da produo de conhecimento prprio, protagonista na construo do espao de aprendizagem. O trabalho desenvolvido no estado de Mato Grosso, no que se refere ao uso das TIC, indica que o trabalho est seguindo caminho que permite vislumbrar mudanas no fazer pedaggico. Entendemos que a realizao de mudanas que buscamos investigar com a utilizao das TIC nas escolas no algo
8 O nmero de matrculas no curso TIC (100 horas) chegou marca de 13.565. Disponvel em <http://integrado.mec.gov.br/relatorios/mostrarEstatisticas> acessado em maro de 2011.
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corriqueiro, envolve diversos aspectos, inclusive culturais e de vida pessoal: demandaro mais formao, mais tempo e esforo para que se tornem realidade.
Referncias
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______. Ministrio da Educao e do Desporto. Cria o Programa Nacional de Informtica na Educao ProInfo. Portaria Ministerial n 522, de 9 de abril de 1997 . Braslia, 1997. Disponvel em <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001167.p df>. Acesso em 15/11/2013 MORAES, M. C. Informtica educativa no Brasil: uma histria vivida, algumas lies aprendidas. Revista Brasileira de Informtica na Educao, n. 1, 1997. CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. Traduo de Klauss Brandini Gerhardt. 2. Ed. So Paulo: Paz e Terra, 2000. 530p. (A Era da Informao: economia, sociedade e cultura). IBGE. Anurio Estatstico. 1958. Disponvel em http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/20/aeb_1958. pdf. Acesso em 01/12/2013 LATOUR, B. Cincia em Ao: como seguir cientistas e engenheiros sociedade afora. So Paulo: Editora Unesp, 1997. MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educao. Programa interinstitucional de qualificao docente. Cuiab: SEDUC, 1996. Verso preliminar. mimeo. NAVES, M. A. C. Formao de professores para uma escola de autoria. 2012. 105 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Estcio de S. Rio de Janeiro, RJ, 2012 OLIVEIRA, E.L. Paginando a Historia da Tecnologia Educacional em Mato Grosso: o Proinfo em Debate. Mato Grosso: Portal do Professor. 2009. Disponvel em <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/00000150 51.pdf>. Acesso em julho de 2011. PAPERT, S. A mquina das crianas: repensando a escola na era da informtica. Edio Revisada. Porto Alegre: Artmed, 2008
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Dos autores
ALBERTO JOSE DA COSTA TORNAGHI Doutor e Mestre em Engenharia de Sistemas pela COPPE/UFRJ, Graduado (Licenciatura e Bacharelado) e tem especializao em Fsica pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. Pesquisador e docente no Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Estcio de S. Coordenador pedaggico da Oi Kabum! Escola de Arte e Tecnologia do Rio de Janeiro.
VICENTE WILLIANS DO NASCIMENTO NUNES Mestre em Educao pela UNESA. Ps-Graduado em Anlise de Sistemas e Graduado em Administrao de Empresas. Docente nas reas de Sistemas de Informao, Administrao e Pedagogia na Universidade Estcio de S, na Universidade Cndido Mendes e no SENAC. Coordenador do Ncleo de Tecnologia Educacional (NUTE) do Colgio Cruzeiro (Jacarepagu). Coordenador do curso de extenso em EaD da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UNIRIO). Pesquisador na rea de Tecnologia Educacional junto Diretoria de Ensino da Universidade Estcio de S.
II. EDUCAO A DISTNCIA
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Tecnologia e expanso do Ensino Superior: a experincia do NEAD/UFSJ
Marise M. S. da Rocha, UFSJ Carolina M. R. Moreira, UFRJ
RESUMO O texto busca discutir as polticas de expanso e democratizao do ensino superior no Brasil, dando destaque para a Educao a Distncia nessa dinmica. Apresenta, numa anlise da sua implantao e implementao, a experincia do Ncleo de Educao a Distncia NEAD, da Universidade Federal de So Joo del-Rei - UFSJ que, por meio da utilizao das tecnologias da informao e comunicao, vem promovendo a formao de diversos atores do processo educacional, principalmente no que diz respeito ao segmento docente. As aes desenvolvidas nesse espao educativo, que tm se ampliado paulatinamente, representam contribuies de relevncia ao acesso e permanncia nos cursos superiores, diante do cenrio nacional das polticas pblicas educacionais de expanso. A oferta de cursos de graduao, aperfeioamento, extenso, ps-graduao stricto e lato
TECNOLOGIA E EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR
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sensu e capacitaes diversas, na modalidade a distncia, pelo NEAD/UFSJ tem se transformado em aes motivadoras para o aperfeioamento e a inovao de ferramentas tecnolgicas e percursos metodolgicos, na busca de um ensino de qualidade e, consequentemente, de uma formao discente e docente mais slida e consistente tanto na educao bsica quanto no ensino superior. O desenvolvimento de um Programa Anual de Capacitao Continuada - PACC e a integrao das modalidades presencial e a distncia, por meio da estruturao de um Portal Didtico, so pontos fortes nas aes desenvolvidas no Ncleo, na medida em que resgatam, valorizam e possibilitam a utilizao das tecnologias da informao e comunicao no processo pedaggico. Ressalta-se, ainda, nas atividades do Ncleo de Educao a Distncia, a existncia de um grupo de pesquisa (GPEAD/UFSJ) estruturado para acompanhamento, avaliao e proposio das aes educativas desenvolvidas cotidianamente. Palavras-chave: Tecnologia; Expanso; Ensino Superior, Educao a Distncia
Technology and the expansion of Higher Education: the experience of NEAD/UFSJ

ABSTRACT The text discusses the policies of expansion and democratization of Higher Education (HE) in Brazil, focusing on the role of Distance Education (DE) in these processes. The chapter presents, in an analysis of its planning and implementation, the experience of the Centre for Distance Education of the Federal University of So Joo del-Rei (NEAD/UFSJ), which, through the use of ICT, has been promoting the training of various actors in the educational process, in particular, teachers. The actions taken in this educational space, which have been gradually expanded, represent contributions of relevance to widening
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access and improving retention in HE, against a backdrop of national expansionist policies. The provision of undergraduate and post-graduate courses by NEAD/UFSJ has fostered the improvement and innovation of technological tools and methodological pathways in pursuit of a quality education and, consequently, a more solid training for teachers serving in compulsory education also as HE. The development of an Annual Continuing Training Program and the integration of face-to-face and distance delivery through a Didactic Portal constitute particularly important activities developed by the Centre, as they foster, value and enable the use of ICT in teaching practices. The discussion also highlights that the Centre houses a research group which conducts monitoring, evaluation and dissemination of good pedagogic practices. Keywords: Technology; Expansion; Higher Education; Distance Education
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I.
Introduo
O presente trabalho tem como objetivo discorrer sobre o processo de implantao e implementao das atividades que integram o Ncleo de Educao a Distncia NEAD da Universidade Federal de So Joo del-Rei - UFSJ, buscando evidenciar o papel das tecnologias de informao e comunicao na formao acadmica, em nvel superior, de um expressivo nmero de estudantes. Para isso, traz, primeiramente, a viso de alguns autores a respeito dos desafios da expanso da Educao Superior e os dilemas e perspectivas que permeiam o ensino a distncia enquanto poltica pblica educacional, tais como excluso, incluso, diversidade institucional, democratizao, qualidade e construo da cidadania. Dessa forma, estabelece um dilogo com tericos de vertentes diversas, no sentido de se apresentar ideias divergentes e convergentes sobre a temtica em questo. Os autores selecionados foram: Lima (2013), Moraes (2010), Alonso (2010), Dias Sobrinho (2010) e Dias Sobrinho & Brito (2008), os quais contriburam para o direcionamento e tornaram-se referenciais para a construo desse texto. Pretende-se, assim, focar o debate na questo das polticas pblicas para expanso do ensino superior no Brasil, com um recorte maior para a educao a distncia enquanto mecanismo de democratizao e acesso ao saber historicamente construdo e a ser adquirido com o auxlio de ferramentas tecnolgicas, cada vez mais acessveis aos cidados brasileiros. neste contexto de expanso de vagas no ensino superior que se instala o Ncleo de Educao a Distncia da Universidade Federal de So Joo del-Rei, atendendo a uma chamada do Ministrio da Educao s Instituies Pblicas de Ensino Superior para a oferta
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e/ou ampliao de vagas no ensino superior, pela modalidade de ensino a distncia. Com a adeso ao Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB, inicialmente implementado pela extinta Secretaria de Educao a Distncia do MEC e hoje alocado na CAPES, a UFSJ passou a fazer parte de um conjunto educacional nacional, composto pela maioria das universidades federais, para o oferecimento efetivo de ensino a distncia, dando prioridade formao de professores. A incluso digital passou a ser tambm um objetivo da UAB, considerando o incentivo administrativo, pedaggico e financeiro s instituies de ensino que a ela se filiaram para a oferta de cursos nos mais diversos nveis e o apoio permanente s iniciativas de inovao tecnolgica e de utilizao da Plataforma Moodle como Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA. Dessa forma a Universidade Federal de So Joo del- Rei, por meio de seu Ncleo de Educao a Distncia, ingressou definitivamente no rol das instituies de ensino que tm buscado ampliar suas vagas em seus cursos superiores, com o aprimoramento e a eficcia na disponibilizao de recursos tecnolgicos que se configuram como elementos facilitadores da apropriao de saberes nas mais diversas reas.
II.
Sobre Polticas de Expanso do Ensino Superior no Brasil
A dcada de 90, segundo Lima (2013), veio fornecer elementos contextuais imprescindveis compreenso das discusses sobre as condies de acesso, permanncia, democratizao e universalizao da educao superior no Brasil; elementos esses que favoreceram e influenciaram as polticas pblicas educacionais em nosso pas, direcionando as mesmas para pontos relevantes no
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desenvolvimento do ensino superior, como por exemplo, a aprovao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96) e o Exame Nacional de Desempenho no Ensino Superior- ENADE. Algumas questes relativas ao papel da educao superior foram colocadas em evidncia a partir dos debates que se estabeleceram nesse perodo, tais como: a misso de educar, a realizao de pesquisas; a funo tica, autnoma e de responsabilidade; a promoo de maior acesso; a previso das necessidades da sociedade frente ao mundo do trabalho; o respeito igualdade de oportunidades; os mtodos educativos inovadores e os mecanismos de financiamento. Vrias iniciativas de polticas pblicas educacionais tiveram aprovao no final dos anos 1990, mas s se efetivaram em meados dos anos 2000 com a mudana de mandato no governo federal. Nesse momento muitas aes voltadas para o desenvolvimento do ensino superior foram pontuadas e gerenciadas. Para Lima (2013, p.88), ficam visveis as mudanas e revolues advindas de toda uma situao governamental refletida em educao:
O Programa de Acelerao do Crescimento [PAC] apresentado pelo governo Lula sociedade brasileira, passou a vigorar a partir de 28 de janeiro de 2007. Caracterizado como um conjunto de polticas voltado acelerao do crescimento econmico do Brasil, o principal ponto do programa estaria direcionado para o investimento em infraestrutura, dentre as quais: saneamento, habitao, transporte, energia, recursos hdricos. Entretanto, em cumprimento agenda governamental j prevista inclusive pelo governo anterior, havia que se complementar o mesmo com oportunizaes e gerao de empregos, o combate pobreza, a promoo, a cidadania e incluso social, o
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que passaria necessariamente dentre outras polticas, pela educao e o Plano de Desenvolvimento da Educao [PDE] que teve como abertura o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao [Decreto N. 6094/2007] e que viria a se caracterizar como um primeiro mapeamento de aes a serem desenvolvidas nesse intuito.
Nessa direo e, no intuito de se minimizar os problemas causados pelos privilgios concedidos historicamente a uma parcela da populao, que acabou por se constituir em uma elite acadmica, as polticas educacionais voltadas para a universalizao do ensino superior e previstas no PDE, criam instrumentos determinantes para a expanso deste nvel de escolarizao. Surgem assim: o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), que tem como principal objetivo ampliar o acesso e a permanncia na educao superior; O Plano Nacional de Assistncia Estudantil (PNAES) que apia a permanncia de estudantes de baixa renda no ensino superior; o Programa Universidade para Todos (PROUNI) que tem como finalidade a concesso de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduao em instituies de ensino superior privadas; O Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) que um outro programa do Ministrio da Educao destinado a financiar a graduao em instituies no gratuitas; o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES) formado por trs componentes principais: a avaliao das instituies, dos cursos e do desempenho dos estudantes e O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), com o objetivo de aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduao em relao aos contedos programticos, suas habilidades e competncias. Todos esses so programas decorrentes das polticas que intensificaram a democratizao do acesso ao ensino superior, bem como a sua sistemtica de avaliao e de regulao.
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Comparado com pocas passadas, o contexto da educao superior no pas apresenta, a partir de ento, mudanas evidentes no que tange s possibilidades de frequncia s universidades por uma parcela da populao que se mantinha margem de todo e qualquer processo educacional. As mencionadas iniciativas que se traduziram, nas ltimas dcadas, em polticas pblicas educacionais vieram contribuir, na forma em que se concretizaram, para a diminuio das desigualdades sociais e econmicas, na medida em que promovem a ascenso social daqueles a quem delas se beneficiam. O progressivo crescimento do nmero de vagas ofertadas em Instituies de Ensino Superior, tanto pblicas quanto privadas, traduziu-se em incluso social, uma vez que houve com isso a insero de pobres, grupos tnicos, desfavorecidos e/ou marginalizados de alguma maneira. Para Dias Sobrinho & Brito (2008, p.488)
[...] dois principais desafios [que] oferecem os motivos para estas mudanas: aumentar a competitividade da economia no mundo globalizado atravs incremento na formao de profissionais e, por outro lado, o fortalecimento de valores democrticos, em especial da equidade, atravs da ampliao das oportunidades de acesso e permanncia e o fortalecimento dos valores adequados formao cidad.
J Moraes (2010, p.1219), questiona quais seriam os caminhos da expanso para incluso dos ento excludos:
quais so os caminhos da expanso e, mais do que isso, da incluso dos at ento excludos? Podemos vislumbrar duas necessidades: a) Diversificao das instituies diferentes misses, estruturas, formas jurdicas e administrativas, esquemas de financiamento, modos de seleo de estudantes e de professores. A
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adoo de modelo nico parece ser um risco srio a evitar em qualquer estratgia de expanso realista. b) Descentralizao a capilarizao na oferta parece corresponder a uma desejvel capilarizao na captura de talentos e disposies.
Embora tenha-se investido na criao de novas universidades federais, na oferta de mais vagas e no desenvolvimento de programas democratizantes de acesso e permanncia na educao superior nas ltimas dcadas, muitas dificuldades precisam ainda ser vencidas para que se alcance um ndice ideal de incluso. A necessidade de democratizao e as iniciativas em busca da expanso do ensino superior provocaram ampliao na instalao de instituies privadas, cuja qualidade do ensino oferecido, em alguns casos, tem sido questionada. No entanto, para que ocorra efetivamente a democratizao no ensino superior, no basta apenas proporcionar acesso ao indivduo, seja no ensino presencial ou a distncia, mas sim garantir polticas de longo e curto prazo que promovam a equidade de oportunidades e recursos. Para Dias Sobrinho (2010) o processo de democratizao educacional complexo e, ainda em nossa contemporaneidade no foi alcanado, mesmo porque s seria possvel a partir de mudanas nas estruturas sociais. A educao antes de qualquer coisa tem que ser efetivamente percebida como bem pblico, direito social e dever do Estado, e essas percepes tem que ser para alm das linhas constitucionais.
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III.
A Educao a Distncia no Contexto da Expanso do Ensino Superior
Em decorrncia das polticas de expanso do ensino superior no Brasil, o Ministrio da Educao passa a incentivar e induzir aes educacionais voltadas para o ensino a distncia, em meados dos anos 2000. Na tentativa de promover a democratizao do acesso ao ensino superior e minimizar os problemas relacionados necessidade de formao de profissionais, principalmente na rea da educao, o governo federal passa a investir em iniciativas de educao a distncia (EaD) em todos os nveis. Alonso (2010) afirma que as variveis que se articulam na caracterizao da EaD esto na base de dois documentos que foram fundamentais naquele momento para esse processo: o Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que indica os elementos necessrios para credenciamento das instituies interessadas em tal modalidade e os Parmetros de Qualidade para a Educao a Distncia. Esses dois documentos foram definidores dos caminhos que se abriram e do tamanho da expanso do ensino superior no pas, a partir da oferta de cursos a distncia, pela grande maioria das universidades federais. Segundo Castro (1999) apud Alonso (2010, p.1324), a tendncia expansionista do ensino superior evidencia uma poltica eficiente (expanso acelerada) no acesso ao ensino superior; e com a EaD no foi diferente:
2.000 - 10 cursos de graduao 2.003 - 52 cursos de graduao com cerca de 50 mil alunos
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2.003 a 2.006 - aumento de 571% em cursos na EaD e de 371% em alunos matriculados 2.005 - o nmero de alunos matriculados em EaD no nvel superior cresce 2,6% 2.006 - o nmero de alunos matriculados em EaD no nvel superior cresce 4,4%
O Censo do Ensino Superior de 2007 mostra que os cursos de graduao em EaD passaram a ser ofertados em 2006 em 97 instituies de ensino, representando um aumento de 89,4%, totalizando naquele ano 369.766 alunos matriculados. Segundo o Anurio Brasileiro Estatstico de Educao a Distncia de 2008 (ABRAEAD), estimou-se neste ano um total de 2.504.438 alunos matriculados nessa modalidade de ensino em todo o pas, sendo 40% em graduaes e 39% na ps-graduao lato sensu. Nos ltimos anos, o Ministrio da Educao tem procurado regular a oferta da EaD, atuando, com rigor, na superviso e avaliao das instituies que ofertam os cursos a distncia, visando qualidade desse ensino. Alonso (2010, p.1333) aponta esses fatores como indicadores das tendncias na expanso do ensino superior, aqui marcados pela EaD, mostrando que essa uma modalidade de movimentos s vezes perturbadores e sempre desafiadores, denotando a lgica do lugar dessa modalidade no ensino superior brasileiro. Buscando responder a esse desafio, o governo federal lanou, no final de 2005, o Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB, que representou uma articulao entre MEC, Prefeituras Municipais e Universidades Pblicas para a oferta de vagas no ensino superior, priorizando a formao de professores, por meio do lanamento do Edital UAB/001/2005.
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A resposta a essa chamada foi imediata e representou a insero da maioria das Instituies Federais de Ensino no cenrio da EaD no pas. Desde ento, muitos cursos, de diferentes nveis, vm sendo implantados nas universidades que procuram se preparar, cada vez melhor, para a oferta de cursos de qualidade a uma populao que se encontra dispersa nas mais variadas regies brasileiras, distantes dos grandes centros universitrios.
IV.
O NEAD/UFSJ no Contexto das Polticas de Expanso: a implantao
Neste contexto de proposies de tantas polticas educacionais, a Universidade Federal de So Joo del-Rei, sempre atenta s chamadas do governo federal, no poderia deixar de se inserir nas diversas vertentes de aes expansionistas propostas para o ensino superior. A UFSJ firma convnio em 2004, juntamente com mais seis universidades federais, com o Ministrio da Educao, por meio da ento Secretaria de Educao a Distncia SEED/MEC para a oferta de um curso de Pedagogia a professores das redes municipais de ensino da regio de abrangncia de cada Instituio, em resposta necessidade de formao, em nvel de graduao, dos professores da educao bsica, exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96.
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (LDB 9394/96)
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Configura-se a partir da o Consrcio Pr-Formar, composto pelas seguintes universidades: Universidade Federal de Mato Grosso UFMT, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS, Universidade Federal de Ouro Preto UFOP, Universidade Federal de Lavras, Universidade Estadual do Mato Grosso UNIMAT e Universidade Federal de So Joo del-Rei UFSJ. Esse Consrcio visava formar professores de redes municipais de ensino em nvel de graduao em atendimento ao citado Artigo 62 da LDB 9394/96 e, por isso, ofereceu vagas para um curso de Pedagogia, com habilitao em Educao Infantil, a professores municipais em efetivo exerccio, de Prefeituras que aderiram ao Consrcio. Com essa experincia, a UFSJ conseguiu certificar, no seu mbito de atuao, cerca de 280 professoras das redes municipais de ensino da regio em Pedagogia, com nfase na formao em Educao Infantil. Esses passos iniciais deram condies instituio de, mais adiante, assumir suas prprias aes em EaD, tendo em vista que os profissionais da UFSJ que atuaram no Consrcio Pr-Formar compartilharam com os demais integrantes do mesmo funes diversas no mbito do comit gestor, da produo de material didtico, da coordenao de Polos, do Conselho Editorial etc. Foi pela apropriao desses conhecimentos que um grupo de docentes aceitou o desafio de responder ao Edital 001/2005 da UAB e construiu dois Projetos Pedaggicos de cursos de ps-graduao lato sensu: Educao Empreendedora e Prticas de Letramento e Alfabetizao. Com esses projetos quatro Polos de Apoio Presenciais no estado de Minas Gerais foram atendidos e totalizaram de incio uma oferta de 500 vagas para alunos em nvel de Especializao.
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Por meio dessa insero e com os recursos disponibilizados pelo Ministrio da Educao criado o Ncleo de Educao a Distncia da UFSJ com a estrutura expressa no organograma a seguir.
V.
O NEAD/UFSJ no Contexto das Tecnologias de Informao e Comunicao: a implementao
Aps a sua implantao pela Resoluo 012/2008, do Conselho Universitrio, o NEAD/UFSJ passa a se organizar administrativa, acadmica e pedagogicamente para atender a uma demanda por formao inicial e continuada e adota, a partir da, as seguintes diretrizes bsicas para nortear as suas atividades no campo da Educao a Distncia:
a) Promoo de aes que visem democratizao do acesso educao. b) Garantia de continuidade e melhorias na criao, aperfeioamento, divulgao de conhecimentos culturais, cientficos, tecnolgicos e profissionais que contribuam para superar os problemas regionais, nacionais e internacionais e para o desenvolvimento sustentvel dos seres humanos, sem excluses, nas comunidades e ambientes em que vivem. c) Reduo da excluso social mediante aes concretas de prticas educativas. d) Diminuio das barreiras geogrficas e de tempo, em que a universidade v at o aluno que no pode vir at ela, a partir do uso das tecnologias como possibilidade de uma nova concepo de Educao.
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e) Desenvolvimento de programas que estejam em sintonia com as necessidades do mercado atravs de parcerias com empresas locais, regionais e nacionais. (REGIMENTO/ NEAD, 2008)
Dessa forma, a UFSJ tem multiplicado, ao longo dos ltimos anos, suas aes de insero regional, com a utilizao de estratgias da Educao a Distncia e desenvolvimento de novos suportes e tecnologias educacionais. Para que essas aes se concretizem, foram determinados como objetivos do Ncleo:
- Implantao de uma cultura de Educao a Distncia na UFSJ e na comunidade, projetando, implementando e gerenciando os recursos necessrios ao processo de ensino-aprendizagem no presencial; - Capacitao de docentes e tcnicos- administrativos da UFSJ para atuao em EaD; - Oferecimento de cursos de extenso e outras atividades formativas de graduao e ps- graduao lato sensu e stricto sensu utilizando metodologias da EaD, para atendimento linha de educao continuada; - Desenvolvimento de propostas pedaggicas, no mbito de programas experimentais, que venham atender zonas urbanas e rurais; - Realizao de pesquisas dirigidas utilizao de novas tecnologias para o processo de educao profissional. (REGIMENTO/NEAD, 2008)
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a.
A Metodologia de trabalho do NEAD /UFSJ
A metodologia de ensino desenvolvida na modalidade a distncia no NEAD/ UFSJ, segue as orientaes do Sistema Universidade Aberta do Brasil, implementado pela Diretoria de Educao a Distncia da CAPES/MEC e obedece a legislaes internas e externas, prprias da modalidade. Adota-se o regime de tutoria, sendo cada turma dos cursos oferecidos acompanhada por um tutor presencial e um tutor a distncia. As turmas so alocadas e atendidas em Polos de Apoio Presenciais, mantidos por Prefeituras Municipais parceiras. A produo do material didtico, tanto virtual quanto impresso realizada pelos professores de reas especficas, com anlise e aprovao da Comisso Editorial do Ncleo, assim como a reviso dos textos produzidos. O trabalho pedaggico, tecnolgico e administrativo estruturase a partir dos seguintes atores: Coordenador de Curso, Coordenador de Tutoria, Professor Conteudista, Professor Formador, Coordenador de Polo, Tutor Presencial, Tutor a Distncia, Suporte de Rede, Revisor de Contedo e Ortogrfico, Designer Instrucional, Web Designer, Secretrios e apoios administrativos. Esses profissionais possuem formao especfica em suas reas de atuao e desenvolvem um trabalho de equipe, no qual todas as aes se do de forma articulada e colaborativa. As decises so tomadas de forma democrtica, em reunies peridicas de um Colegiado de EaD, com representao das diversas vertentes de atuao do Ncleo, aprovando ou reprovando projetos e aes e sugerindo encaminhamentos necessrios ao bom xito de todo o processo.
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b.
Sobre Indicadores de Qualidade e Grupo de Pesquisa
Muitas so as evidncias do sucesso das atividades j realizadas pelas equipes que se responsabilizam pelas ofertas de cursos em todos os nveis, no NEAD/UFSJ. Alguns fatos e resultados podem ser considerados indicadores de qualidade na proposio das atividades na modalidade a distncia na instituio. Esses fatos e resultados podem ser expressos em: aprovaes de ex-alunos em concursos pblicos; depoimentos de alunos e tutores quanto qualidade dos cursos; baixa evaso de alunos nos cursos ofertados; impacto social nos municpios e na regio; melhoria na qualidade de vida do cidado/cursista; formao de profissionais, com melhoria na qualidade dos servios prestados e na vida do cidado atendido; construo de referencial bibliogrfico para as diversas reas de conhecimento; melhoria na prtica pedaggica dos professores formados. Uma outra forma bastante efetiva de se comprovar os resultados das aes do Ncleo so os projetos desenvolvidos no Grupo de Pesquisa em Educao a Distncia (GPEAD/UFSJ), certificado pelo CNPq. O Grupo teve incio juntamente com as propostas de cursos, na modalidade a distncia, aprovadas pela Universidade Aberta do Brasil UAB. O GPEAD conta, atualmente, com 25 pesquisadores entre docentes, tutores, alunos e tcnicos administrativos que se dividem em duas linhas de pesquisa: Avaliao da Educao a Distncia e Linguagem e Processos de Aprendizagem. Desde a sua criao, 14 projetos de pesquisa foram desenvolvidos pelo grupo e j foram apresentados em eventos cientficos e seus resultados publicados em revistas e livros. As pesquisas, at ento desenvolvidas no GPEAD/UFSJ, foram focadas em questes sobre a EaD e centralizadas, principalmente,
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em questes dos prprios cursos oferecidos pelo NEAD, o que j demonstra uma preocupao com a qualidade da prpria prtica.
c.
O NEAD/UFSJ em nmeros
Atualmente as realizaes do Ncleo tm mostrado uma evoluo constante nas ofertas de cursos diversos, em vrios mbitos, propiciando a um nmero cada vez maior de cursistas formao na sua rea de atuao ou de escolha. Para que essa evoluo fosse possvel um aprimoramento das equipes e dos servios prestados tornou-se preocupao permanente dos gestores do Ncleo que procuraram promover capacitaes nas diversas reas de atuao a todos os coordenadores, docentes, tutores e funcionrios bem como buscaram trazer para os debates temas relacionados s possibilidades das novas tecnologias da informao e comunicao. Essa ao articulada em um grande Programa intitulado Programa Anual de Capacitao Continuada PACC/NEAD e a sintonia constante entre as equipes possibilitou o alcance dos resultados apresentados a seguir:
- Nmero de Polos de Apoio Presencial atendidos: 41 Polos em Minas Gerais: Arax, Barroso, Bicas, Divinolndia de Minas, Ipanema, Itamarandiba, Juiz de Fora, Sete Lagoas, So Joo da Ponte, Francisco S, So Joo del-Rei, Itamonte, Campos Gerais, Santa Rita de Caldas, Ilicnea, Pompo, Uberlndia, Lavras, Formiga, Campo Belo, Boa Esperana, Patos de Minas, Timteo, Tiradentes, Ub, Jaboticatubas, Ouro Preto. Polos em So Paulo: Araras, Barretos, Botucatu, Diadema, Serrana, Franca, So Joo da Boa Vista, Santa
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Isabel, Embu, Mato, Bragana Paulista, Votorantim, Mirandpolis, So Jos do Rio Preto, - Nmero de alunos: 8100 - Nmero de professores envolvidos: 140 - Estados Atendidos: 2 (Minas Gerais e So Paulo) - Tutores: 560 - Funcionrios Efetivos: 11 - Funcionrios Contratados: 35 - Nmero de cursos ofertados: -Graduaes: Administrao Filosofia e Matemtica Pblica, Pedagogia,
- Ps-graduaes lato sensu: Educao Empreendedora, Prticas de Letramento e Alfabetizao, Matemtica, Gesto em Sade, Gesto Pblica, Gesto Pblica Municipal, Mdias na Educao, - Ps-graduao stricto sensu: Mestrado Profissional em Matemtica - Extenso: Formao de Docente, Formao de tutores, Formao de Coordenadores de Polo, Formao de Conselheiros Municipais de Educao, Comunicao e Expresso Iniciao no Portal Didtico, Plataforma Moodle. - Aperfeioamento: Educao Ambiental, Relaes tnico-raciais.
Alm dessas experincias, outras aes de relevncia so desenvolvidas no NEAD que tem aproximado as modalidades presenciais e a distncia. Como exemplo disso temos o Portal Didtico, gerenciado pelo setor de Tecnologia do Ncleo, que permite aos professores de cursos presenciais oferecer parte ou a totalidade de suas disciplinas a distncia, via Plataforma Moodle.
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Alm disso, a universidade fez adeso, em 2011, ao Projeto NTICs, lanado pela UAB/CAPES, para construo e oferecimento, na modalidade a distncia, de unidades curriculares dos cursos presenciais de Graduao.
d.
Impacto dos Recursos Financeiros na UFSJ e na Regio
Alm dos ganhos acadmicos e pedaggicos, ainda vale ressaltar o impacto que as aes do NEAD/UFSJ tm provocado na economia de seu municpio sede e dos municpios polos, no seu mbito de atuao. O setor econmico desses locais tem sido amplamente movimentado e a populao tem sido beneficiada financeiramente a partir de aes realizadas pelo NEAD como: pagamento de bolsas para professores, tutores e alunos; contratao de funcionrios; disponibilizao de vagas para concurso de professores e tcnicos e aquisio de equipamentos.
VI.
Consideraes finais
Diante do exposto, conclui-se que a atuao do Ncleo de Educao a Distncia da Universidade Federal de So Joo del-Rei NEAD/UFSJ tem respondido com seriedade e comprometimento aos apelos do Ministrio da Educao e da sociedade como um todo ao atendimento demanda de formao acadmica de uma parcela da populao. A ampliao das aes em EaD, na Instituio, ficam evidentes, da mesma forma que o aprimoramento dos mecanismos para as ofertas de cursos e a sintonia entre os atores que compem as diferentes equipes do Ncleo.
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Sendo assim, a necessidade de expanso de vagas no ensino superior vem sendo atendida, dentre outras providncias dos rgos governamentais, pelas polticas de Educao a Distncia e em especial pela criao e acompanhamento aos Ncleos ou Centros especficos dessa modalidade nas universidades. O bom aproveitamento de todo o potencial didtico-pedaggico que as ferramentas digitais podem proporcionar e todo o aparato disponvel por meio das tecnologias da informao e comunicao representam sadas possveis e viveis para o alcance de uma real democratizao do ensino. O Ncleo de Educao a Distncia da UFSJ, ao implementar suas aes e primar pela qualidade das mesmas, tem dado acesso a um grande nmero de pessoas ao ensino superior e busca, com isso, cumprir umas das grandes misses da universidade que a de promover a incluso social e a construo da cidadania da populao brasileira.
Referncias
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DIAS SOBRINHO, Jos. Democratizao, qualidade e crise da educao superior: faces da excluso e limites da incluso. Educao & Sociedade, v.31, n. 113, p. 1223-1245, dez. 2010. LIMA, Paulo Gomes. Polticas de educao superior no Brasil na primeira dcada do sculo XXI: alguns cenrios e leituras. Avaliao (Campinas), v. 18, n. 1, p. 85-105, mar.2013. MORAES, Reginaldo C. Polticas pblicas para o ensino superior e a pesquisa: a necessria diversidade institucional. Educao & Sociedade, v. 31, n. 113, p. 1213-1222, dez. 2010. NCLEO DE EDUCAO A DISTNCIA. Universidade Federal de So Joo del-Rei. Regimento Geral, 2008.
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Dos autores
MARISE MARIA SANTANA DA ROCHA Professora Associada do Departamento de Cincias da Educao e Coordenadora Geral do Ncleo de Educao a Distncia da UFSJ. Mestrado em Educao pela Universidade Federal Fluminense e Doutorado em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Lder do Grupo de Pesquisa em Educao a Distncia do Ncleo de Educao a Distncia da UFSJ, certificado pelo CNPq.
CAROLINA MERCS ROCHA MOREIRA Mestranda em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Psgraduada em Educao Empreendedora pela UFSJ e Superviso e Inspeo Escolar pela Universidade Gama Filho. Tutora e Professora Orientadora de Estgio do Curso de Pedagogia a Distncia da UFSJ. Pesquisadora do GPEAD/UFSJ. Pesquisadora do Laboratrio de Pesquisas sobre a diversidade em Educao LAPEADE/ UFRJ.
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Uma anlise da consistncia da formao oferecida em curso de licenciatura para professores em exerccio
Gianna Oliveira Bogossian Roque, PUC-Rio Gilda Helena Bernardino de Campos, PUC-Rio Marcus Vincius de Arajo Fonseca, UFRJ
RESUMO A preocupao com a formao dos egressos dos cursos superiores a distncia que visam a formao de professores oferecidos no Brasil tem provocado reflexes sobre a consistncia da formao. Esta questo relaciona-se, no nosso entender, a dois fatores: confiabilidade, que diz respeito capacidade da Instituio de Ensino Superior prestar um servio de forma correta, segura e cuidadosa e a aplicabilidade, entendida aqui como a possibilidade da aplicao dos conhecimentos adquiridos na vida profissional e social do indivduo formado. Entre os aspectos da aplicabilidade est a questo da fluncia tecnolgica. Este trabalho apresenta os primeiros resultados de uma pesquisa que visa verificar a percepo dos alunos de um curso de
UMA ANLISE DA CONSISTNCIA DA FORMAO...
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Licenciatura em Histria sobre a consistncia da formao de nvel superior oferecida na modalidade a distncia, sobretudo no que diz respeito ao uso da tecnologia. Palavras-chave: Qualidade; Consistncia da formao; Tecnologias de Informao e Comunicao; Formao de Professores.
An analysis of the consistency of an in-job teacher training course

ABSTRACT In Brazil, concerns about teacher training in Higher Education (HE) at a distance have fostered debate on the consistency of this training. We understand that consistency is related to two factors: firstly, reliability, which concerns the ability of the HE institution to provide its service correctly, safely, and carefully; secondly, applicability, understood as the graduate's ability to apply knowledge acquired in professional and social life experiences alike. Amongst the applicability aspects is the question of technological fluency. This text presents the initial results of a survey devised to investigate how students enrolled in a distance education programme offering a Bachelors Degree in History perceive the consistency of their training, particularly in respect to the use of technology. Keywords: Quality; Consistency of Training; Information and Communication Technologies; Teacher Training.
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I.
Introduo
A necessidade de incorporar novas habilidades para inovar, produzir e utilizar o conhecimento leva indivduos a buscarem, cada vez mais, uma constante atualizao, gerando reflexos na educao e, particularmente, no Ensino Superior. Especialistas de todo o mundo, empenhados na melhoria da qualidade da educao, vm debatendo sobre as mudanas econmicas, tecnolgicas, sociais e culturais pela qual vem passando a sociedade. Em 1998, foi realizada, em Paris, a Conferncia Mundial sobre a Educao Superior, na qual foram discutidos o lugar, o papel e a funo da Educao Superior e da pesquisa nas sociedades modernas. Esse evento levantou questes como a ampliao do acesso com base no mrito, a modernizao de sistemas e instituies, o fortalecimento da relevncia social e a criao de melhores vnculos entre educao superior e o mundo do trabalho. Em junho de 2003, em Paris, realizou-se um segundo Encontro dos Parceiros na Educao Superior, com o objetivo de discutir e avaliar os progressos da referida conferncia. Nessa segunda reunio, a discusso foi norteada pela observncia de alguns fatores ao longo dos cinco anos decorridos entre os dois encontros. Os temas propostos para guiarem os debates foram: fatores externos que impactam a Educao Superior; a forma como esta vem respondendo a esses fatores e as reformas pelas quais a educao superior est passando; por fim, o aspecto relativo cooperao internacional. Entre os fatores externos discutidos na conferncia e citados pela United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO, 2003) , que influem diretamente no Ensino Superior, sobretudo na formao de professores, destacam-se:
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1. 2.
o papel da produo, difuso e aplicao do conhecimento como fator determinante do desenvolvimento; o uso intenso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) e seu papel nas novas sociedades de conhecimento.
Nas discusses desses fatores especficos, foram identificadas vrias tendncias que interferem nas polticas pblicas para a formao do professor. Entre elas: i) utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao; ii) Educao Superior e o mercado de trabalho; iii) expanso do acesso Educao Superior por meio da educao a distncia. Sobre o ltimo item, Dumerval Trigueiro Mendes, em 1968, j sinalizava para a importncia de se promover reformas nas universidades, de forma a atender ao aumento da demanda por educao em uma sociedade democratizada.
A crise da universidade , ainda, a crise do nmero. Ela j no pode fazer dentro de seus muros o que antes fazia, quando tinha de formar um reduzido grupo de pessoas privilegiadas, que se destinavam ao governo da sociedade. Hoje, a sociedade conduzida, cada vez mais, pela prxis da maioria dos que a integram prxis feita de apercepo e de engajamento, de inteligncia e de fervor. O nmero de pessoas que precisam adquirir autonomia intelectual para exercerem tal protagonismo se amplia na medida em que a sociedade se democratiza, e o nico instrumento de promover essa autonomia a educao (Trigueiro Mendes, 2006, p.134).
Na chamada sociedade do conhecimento, o acesso educao no apenas uma exigncia, mas, sobretudo, um indicador poltico que expressa o grau de democracia e justia social. Porto e Rgnier (2003, p. 6) acrescentam ainda que, com o avano do capitalismo,
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em uma varivel cultural que atua na composio das identidades dos indivduos, o acesso educao vem se transformando em uma aspirao, um objeto de expectativa e de desejo com capacidade de projetar, simbolicamente, as pessoas em direo a um futuro em aberto. Em relao utilizao das TIC, sabe-se que, em um mundo cada vez mais globalizado, a vantagem competitiva de um pas depende, principalmente, da qualidade da formao de seus cidados, que perpassa, necessariamente, a fluncia no uso das tecnologias de informao e comunicao. No basta, na sociedade da informao, saber lidar com as tecnologias, mas, sim, ter a capacidade de apliclas na produo de bens e servios, a fim de produzir novos conhecimentos e inovao. Desta forma, o impacto das TIC na educao necessita ser considerado, uma vez que o domnio da tecnologia est diretamente associado ao acesso e permanncia dos indivduos, no apenas no mercado de trabalho, mas, tambm, e aqui reside o interesse deste captulo, na capacidade de resolver problemas complexos. A apropriao das tecnologias pelo professor , portanto, fundamental, uma vez que no se resolve o problema do aluno sem resolver o do professor. Aprimorar o desempenho discente implica, sempre, aprimorar o desempenho docente (DEMO, 2008, p.13). Para a UNESCO (2009a, p.9),
a adequada integrao das TIC em sala de aula depender da habilidade dos professores em estruturar o ambiente de aprendizagem de modo no-tradicional; em fundir a nova tecnologia com a nova pedagogia; em desenvolver turmas socialmente ativas; em incentivar a interao cooperativa, o aprendizado colaborativo e o trabalho em grupo.
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Dessa forma, acredita-se que um curso de licenciatura deva promover o uso das TIC, a fim de que os professores-alunos adquiram, de forma satisfatria, o domnio das tecnologias. nesse contexto que se insere este captulo.
II.
A formao do professor e a educao a distncia
Verifica-se, tanto no antigo Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE, 2000-2010) como no Plano Nacional da Educao (PNE), a inclinao do Governo para o financiamento e oferta de cursos de formao do professor na modalidade a distncia. Entre suas aes, explicitadas no PDE, est a Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A UAB e o PIBID, por seu turno, alteram o quadro atual da formao de professores (...) o embrio de um futuro sistema nacional pblico de formao de professores, no qual a Unio, por meio da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), assume enfim uma responsabilidade que, a rigor, sempre foi sua (BRASIL, MEC, 2007, p.15).
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP, 2008), o crescimento do nmero de cursos de graduao a distncia, oferecidos no Brasil nos ltimos seis anos, foi de 1.306% enquanto, nos cursos presenciais, esse percentual foi de apenas 71%. Em relao aos cursos a distncia, oferecidos pelas universidades federais nesse mesmo perodo, o crescimento foi de 800%. No que diz respeito ao nmero de matrculas, o Censo de 2010 (INEP, 2011) evidencia que nos ltimos dez anos esse crescimento foi substancial, sobretudo em 2008, cujo aumento foi em torno de 97% em relao ao ano anterior. Verifica-
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se, no Grfico 1, um crescimento, no total de matrculas, de 2002 a 2010, de 2.184,66%.
Grfico 3. Evoluo do nmero de matrculas na EaD (2002-2010) Fonte: (INEP/MEC, 2011)
O aumento no nmero de cursos a distncia, oferecidos pelas universidades federais, demonstra o propsito do Governo em expandir o acesso educao superior. Tal meta determina ainda que, alm de atender aos alunos egressos do ensino mdio, cabe s Instituies de Ensino Superior qualificar e formar professores que atuaro na Educao Bsica. Atribui-se esse crescimento, portanto, aos cursos ofertados pelo Sistema UAB. Gatti e Barreto (2009) alertam para a falta de clareza na fundamentao pedaggica dos projetos poltico-pedaggicos dos cursos de formao de professor mais especificamente as licenciaturas e da supervalorizao da utilizao de ferramentas tecnolgicas nesses programas. No se trata de criar uma dicotomia entre o uso ou no das TIC, mas refletir sobre as formas pelas quais as tecnologias possam, de fato, contribuir para a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Com essa mesma preocupao, o Projeto de Padres de Competncias em TIC para Professores, desenvolvido pela UNESCO
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(2009a), delineia diretrizes para o planejamento de programas educacionais voltados para a formao de professores que utilizam as TIC na melhoria do ensino. Nesse projeto, so identificadas trs abordagens complementares, a serem adotadas na elaborao de polticas educacionais, a saber: 1. alfabetizao tecnolgica - objetiva aumentar o entendimento tecnolgico dos estudantes, cidados e da fora de trabalho, incorporando as habilidades tecnolgicas ao currculo; aprofundamento do conhecimento - pretende aprimorar as habilidades da fora de trabalho, a fim de que eles possam fazer uso do conhecimento para agregar valores sociedade e economia, utilizando-o na resoluo de problemas complexos do mundo real; criao de conhecimento - busca aumentar as habilidades de estudantes, cidados e da fora de trabalho para que possam inovar, produzir novos conhecimentos e se beneficiar deles.
2.
3.
Em 2013, a UNESCO publicou um estudo mais extenso, Alfabetizao miditica e informacional: currculo para formao de professores onde explicita, detalhadamente, a matriz curricular e as competncias a serem desenvolvidas na formao inicial e a continuada de professores. Neste documento afirma-se que:
a alfabetizao miditica e informacional incorpora conhecimentos essenciais sobre (a) as funes da mdia, das bibliotecas, dos arquivos e de outros provedores de informao em sociedades democrticas; (b) as condies sob as quais as mdias de notcias e os provedores de informao podem cumprir efetivamente essas funes; e (c) como avaliar o desempenho dessas funes pela avaliao dos contedos e dos servios que so oferecidos. Esse conhecimento, por sua vez, deveria permitir que os usurios se engajassem junto s mdias
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e aos canais de informao de uma maneira significativa. As competncias adquiridas pela alfabetizao miditica e informacional podem equipar os cidados com habilidades de raciocnio crtico, permitindo que eles demandem servios de alta qualidade das mdias e de outros provedores de informao. Conjuntamente os cidados fomentam um ambiente propcio em que as mdias e outros provedores de informao possam prestar servios de qualidade (WILSON, 2013, p.16).
Desta forma, a Alfabetizao Miditica e Informacional (AMI), passa a ser estruturante e parte do currculo escolar e do ensino superior. Essas questes remetem avaliao da qualidade das polticas pblicas para educao superior a distncia, sobretudo aquelas voltadas para a formao do professor ou seja, o Projeto Universidade Aberta do Brasil, criado em 2005 e os programas de Licenciatura a distncia Pr-Licenciatura , iniciados em 2006. Essa formao deve estar baseada na inovao: inovao no contedo, nas prticas e mtodos pedaggicos utilizados, de forma a atender s demandas da sociedade atual.
III.
O uso das tecnologias e a consistncia da formao
A avaliao da qualidade dos programas do Sistema UAB, no que diz respeito adequao frente s transformaes pelas quais passa a sociedade, na prtica, ainda no foi verificada. necessrio analisar se os programas, especificamente os de licenciatura, na forma como esto sendo implementados, promovem inovaes que sejam percebidas pelos cursistas e que suscitem transformaes em suas vidas profissionais. Entre os indicadores de qualidade que
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devem ser, necessariamente, includos na anlise est o uso eficiente da tecnologia, o que vai alm do uso puramente instrumental. Este captulo visa verificar a consistncia da formao de nvel superior na modalidade a distncia. Na pesquisa que o gerou (ROQUE; CAMPOS; FONSECA, 2011), dois fatores de anlise: confiabilidade e aplicabilidade foram introduzidos na discusso sobre qualidade em EaD, especificamente no ensino superior. O objetivo foi compreender quais os procedimentos mais adequados para a avaliao da qualidade dos cursos oferecidos nesse contexto. A consistncia da formao est relacionada, segundo os autores, a dois fatores: a) confiabilidade na instituio de ensino superior (IES) e no curso oferecido, que diz respeito capacidade da IES prestar um servio de forma correta, segura e cuidadosa; e b) aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos, entendida como a possibilidade de sua aplicao na vida profissional e social do educando. Cada um desses fatores, por sua vez, verificado por meio de diferentes indicadores. Para o fator aplicabilidade, um dos indicadores de qualidade a aquisio da fluncia tecnolgica, percebida pela: 1. reflexo crtica e autocrtica no uso da tecnologia - preparar alunos, cidados e uma fora de trabalho capaz de utilizar as novas tecnologias para apoiar seu desenvolvimento social e melhorar sua produtividade; criao de informao - apoiar os alunos no desenvolvimento das habilidades de criao do conhecimento e do aprendizado contnuo e reflexivo e na elaborao de comunidades de conhecimento com base nas TIC; busca semntica - apoiar os alunos no uso crtico dos recursos de rede;
2.
3.
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4.
autoria - oferecer uma formao que no s promova o acesso s tecnologias de informao e comunicao, mas, sobretudo, aos softwares que potencializem a autoria e a habilidade de construir ambientes virtuais, como blogs, wikis, softwares livres, entre outros.
Sabe-se que um dos diferenciais de um curso superior, oferecido na modalidade a distncia, est na possibilidade de inovao que a utilizao das TIC pode oferecer. Para Demo (2008, p. 6),
a razo de ser das novas tecnologias representarem oportunidades renovadas de aprender bem, no s indo alm do tradicional, mas principalmente propondo horizontes inovadores mais aptos a dar conta dos novos desafios do sculo XXI. O desafio pedaggico o que h de mais importante nas novas tecnologias, sem da seguir que so apenas meio. Dito de outro modo, se no ocorrer aprendizagem de qualidade, nada se inovou ou acrescentou.
IV.
Escopo da pesquisa
A pesquisa contempla a verificao da qualidade de cursos a distncia, tomando como fator de anlise a consistncia da formao que possui como um dos indicadores, a fluncia tecnolgica. O universo da investigao compreende os alunos do curso de Licenciatura em Histria, oferecido na modalidade a distncia, para professores que j a lecionam na rede pblica dos Ensinos Fundamental e Mdio. Trata-se, portanto, de uma formao em servio. O curso foi iniciado em 2006, com 1.000 alunos, e finalizado em dezembro de 2010, com 780 cursistas distribudos nos estados da Bahia, Cear, Maranho e Sergipe. Como forma de realizar a verificao do objeto da pesquisa, foi desenvolvido um questionrio com trs questes abertas e 48
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questes fechadas e enviado de forma on line a todos os cursistas ativos, dos quais 208 foram respondidos, o que representa 26,3% do total, assim distribudos: Estado BAHIA CEAR MARANHO SERGIPE Percentual de respondentes 42,57% 29,21% 16,83% 11,39%
Entre as questes abertas do formulrio, uma referia-se ao uso da tecnologia e buscava verificar de que maneira realizar um curso na modalidade a distncia aprimorava o domnio dos cursistas no uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (computador, Internet, blogs, entre outros). Essa questo procurava verificar o indicador Fluncia Tecnolgica, que est relacionado no s ao conhecimento tcnico das tecnologias, mas, sobretudo, habilidade desenvolvida pelo cursista na criao e busca semntica da informao, alm da questo da autoria. A metodologia utilizada para a avaliao das respostas dos cursistas foi a anlise de contedo, que compreende o exame interpretativo dos registros textuais dos respondentes da pesquisa. Para Bauer, a anlise de contedo um mtodo de anlise de textos desenvolvido dentro das cincias sociais empricas [...] [e] faz uma ponte entre um formalismo estatstico e a anlise qualitativa dos materiais (BAUER, 2007, p.190). Segundo Kronberger e Wagner (2007), o estudo pormenorizado das respostas pode ser realizado tanto por meio da anlise de
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contedo manual como por meio de procedimentos estatsticos automticos, que se utiliza de programas informatizados. No caso da pesquisa, objeto deste captulo, a anlise dos dados textuais foi efetuada por meio do software Analyse Lexicale par Contexte dun Ensemblement de Segment de Texte (ALCESTE)1. O ALCESTE recorre anlise das co-ocorrncias das palavras nos enunciados que constituem o texto, para organizar e sumariar informaes consideradas mais relevantes. O objetivo desse programa, ainda segundo Kronberger e Wagner (2007), investigar as semelhanas e dessemelhanas estatsticas das palavras, denominadas pelo software de formas reduzidas, a fim de identificar padres repetitivos de linguagem e, assim, distinguir classes de palavras que representem diferentes formas de discurso a respeito do tpico de interesse. (KRONBERGER; WAGNER, 2007, p.427). Para isto, so realizados os seguintes passos (KRONBERGER; WAGNER, 2007): 1. preparao dos dados do texto, em que o corpus2 do texto organizado para anlise. Cada resposta de um entrevistado constitui uma Unidade de Contexto Inicial (UCI) e caracterizada por seus aspectos relevantes, sejam eles idade do respondente, sexo, profisso etc. So identificadas, tambm, no corpus, as palavras com funo, como artigos, verbos, pronomes etc. e as palavras com contedo, que denotam informaes relevantes; criao das matrizes de dados, em que as formas reduzidas, consideradas relevantes pelo pesquisador, so relacionadas
2.
1 O software Alceste foi criado na Frana, em 1979, por Max Reinert, do Centro Nacional de Investigao Cientfica (CNRS), no laboratrio de Jean Paul Benzcri. Foi disponibilizado no mercado pela sociedade IMAGE. Utiliza tcnicas qualiquantitativas de tratamento de dados textuais e se prope a identificar a informao essencial presente em um texto. 2 Um corpus de um texto a representao e a expresso de uma comunidade que escreve (BAUER, 2007, p.192).
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em uma matriz com as chamadas unidades contextuais. Nessa etapa, verificada se uma determinada palavra est ou no contida em uma afirmao; 3. identificao das classes de palavras (formas reduzidas), com realizao da anlise de classificao hierrquica descendente. Nessa etapa, o programa segmenta o texto, estabelece as semelhanas entre os segmentos e hierarquias de classes de palavras; interpretao das classes, com estabelecimento pressupostos ou trajetrias dessa interpretao. de
4.
Para a composio do corpus da pesquisa, cada resposta de um professor-aluno s questes formuladas foi considerada uma Unidade de Contexto Inicial (UCI). O conjunto de todas as UCIs, para cada questo, constituiu o corpus de anlise, que foi, ento, processado e analisado.
a.
Anlise dos resultados
O corpus da questo que indagava sobre a forma na qual o domnio no uso das Tecnologias de Informao e Comunicao foi aprimorado aps a realizao de um curso a distncia compreendeu 205 UCIs e foram identificadas 251 Unidades de Contexto Elementar (UCEs)3, das quais 82% foram analisadas (Figura 1). A anlise resultou em trs classes de palavras hierarquizadas, distribudas da seguinte forma: 1. 2. Classe 1 - 30 u.c.e - 14% Classe 2 - 97 u.c.e - 48%
3 Unidades de Contexto Elementar so definidas segundo critrios de tamanho do texto (nmero de palavras analisadas) e/ou pontuao da sentena.
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3.
Classe 3 - 79 u.c.e - 38%
Figura 1. Unidades de Contexto Elementares
Observando o Dendograma obtido pelo programa (Figura 2), verifica-se que o contedo analisado foi dividido em dois grupos. O primeiro, formado pela Classe 2, e o segundo, pelas Classes 1 e 3. O primeiro est mais relacionado ao uso operacional dos recursos tecnolgicos, enquanto o grupo formado pelas Classes 1 e 3 diz respeito ao uso aplicado das tecnologias em decorrncia da realizao do curso. A partir da leitura das formas reduzidas, agrupadas em cada classe (Tabela 1), e o contexto na qual elas esto inseridas, isto , as respostas dos cursistas, pode-se nomear cada um desses grupos. 1. 2. Classe 1 - Desafio: Superao das dificuldades na realizao de um curso a distncia Classe 2 - Utilizao: Experincias com o uso do computador
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3.
Classe 3 - Possibilidades: Domnio e possibilidades de uso de recursos tecnolgicos
Figura 2. Dendograma do contedo analisado
A Tabela 1 apresenta as palavras reduzidas4, encontradas em cada uma das classes, ordenadas pelo valor decrescente do quiquadrado (valores numricos no apresentados). O quiquadrado a estatstica utilizada pelo programa ALCESTE para hierarquizar as palavras reduzidas. Quanto maior esse valor, mais fortemente a palavra est relacionada classe da qual ela pertence. A tabela
4 O sinal de +, ao lado de algumas formas reduzidas, indica uma associao de palavras, ou seja, digit+ indica o conjunto de palavras: digitao, digital, digitar, dgito, encontradas no corpus da pesquisa.
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citada apresenta, apenas, aquelas consideradas com o maior valor de quiquadrado. Formas Reduzidas CLASSE 1 desafio fic+ facilit+ pesso+ mesma colegas inici+ mais vez professor cada meio outro sobre midias comunic+ fui ajud+ aprend+ CLASSE 2 sab+ computador lig+ informatica pesquis+ hoje mundo internet blog digit+ naveg+ pela aprendi+ dificuldade nao nem virtu+ tarefas CLASSE 3 tecnolog+ uso recurso possibilit+ veio informac+ aprimor+ dest+ part+ modalidade dess ensino atraves pratic+ aprimoramento ERA conheci+ maneira seguranca
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ach+ sej autonom+
Facilidade
Tabela 1 Formas reduzidas de cada classe
Analisando o grfico de Anlise Fatorial de Correspondncia gerado pelo ALCESTE (Figura 3), verifica-se que a Classe 2 a que mais explica a varincia relativa s respostas questo em referncia, pois est concentrada no eixo 1 do grfico, eixo este correspondente ao componente que explica 62% da variabilidade. Consequentemente, a classe com mais co-ocorrncia de palavras, 48%. A base dessa classe so as palavras sab+, computador, informatica e pesquis+. Estas formas reduzidas so as que apresentam o maior valor de quiquadrado dentro da classe. A Classe 2 compreende os discursos dos alunos, que afirmam que realizar um curso na modalidade a distncia foi importante, pois propiciou o primeiro contato deles com a tecnologia. Os depoimentos remetem ainda para a satisfao dos respondentes em ter aprendido no s a utilizar o computador, mas, sobretudo, a fazer pesquisas na Internet, utilizar ferramentas como blog, alm da satisfao em estarem includos no mundo virtual.
Quando o curso comeou eu no sabia nem ligar um computador, hoje j navego pela internet fazendo minhas pesquisas e aumentando meus conhecimentos. (Ind_007 Turma_BAA Gen_Fem) Para mim foi uma evoluo completa. Antes tinha dificuldade at para enviar um e-mail. Eu sentia vergonha porque no sabia lidar com o computador. (Ind_005 Turma_BAA Gen_Fem)
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Antes no sabia sequer ligar o computador! Hoje, no sou nenhuma expert, mas consigo me virar muito bem nesse mundo virtual. (Ind_079 T_BAI Gen_Fem) Passei a ser mais independente de livros, e passei a navegar nas redes da tecnologia, como: orkut, blog, sites socioeducativo etc. enfim, oriento at meus alunos na escola como se faz uma pesquisa na internet. (Ind_164 T_MAC Gen_Fem)
Figura 3 - Grfico de Anlise Fatorial de Correspondncia
As respostas, agrupadas nessa Classe 2, sinalizam para o desenvolvimento de habilidades e competncias presentes no marco curricular do projeto Padres de Competncias em TIC para Professores, especificamente aquelas relacionadas Alfabetizao
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Tecnolgica (UNESCO, 2009b). Entre essas competncias esto: o uso de equipamentos tecnolgicos mais comuns; a compreenso do funcionamento de um navegador e de ferramenta de busca na web; a utilizao de contas de e-mail; o conhecimento e uso de pacotes de programas educacionais, entre outros. J as competncias e as habilidades relacionadas s abordagens Aprofundamento do Conhecimento e Criao de Conhecimento no esto evidenciadas nas respostas obtidas, o que leva a crer que elas no foram desenvolvidas pelos cursistas, como, por exemplo: 1. 2. 3. 4. 5. 6. utilizao de softwares apropriados rea especfica da disciplina que lecionam; utilizao dos recursos web como apoio ao aprendizado baseado em projeto; elaborao de materiais on line; utilizao das TIC para se comunicar e fomentar o aprendizado do aluno; utilizao de ferramentas que apiem a criao e o planejamento de atividades de aprendizagem; elaborao de comunidades de aprendizagem com base nas TIC, para dar apoio ao desenvolvimento das habilidades dos alunos.
J o grupo formado pelas Classes 1 e 3, que aparecem contrastadas com a Classe 2 no grfico da Anlise Fatorial de Correspondncia, evidencia novos caminhos que foram abertos a partir da realizao do curso a distncia no que diz respeito ao uso das tecnologias. As respostas classificadas na Classe 1 so aquelas que enfatizam o desafio em fazer o curso e em utilizar a tecnologia e os reflexos dessa mudana nas suas vidas.
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Muito, no inicio do curso eu pedia ajuda a filhos e marido, pensei at em desistir, no decorrer fui melhorando, ganhando autonomia, ou seja, me sentindo mais segura para os desafios que vo ocorrer na minha vida. (Ind_003 Turma_BAA Gen_Fem) Realmente para mim foi um desafio muito grande. J fiz outro curso a distancia e cada vez me surpreendo mais com os desafios encontrados. (Ind_070 Turma_BAH Gen_Fem) A realizao do curso a distncia me deu a possibilidade de ter um contato constante com as tecnologias de informao e comunicao, aproximao essa que se torna cada vez mais necessria no nosso dia a dia como professor. (Ind_029 Turma_BAD Gen_Mas)
J na Classe 3, foram agrupados os depoimentos dos cursistas que sinalizaram para as novas possibilidades de uso da tecnologia, propiciadas pela realizao do curso.
O curso na modalidade a distancia me possibilitou o acesso e o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao, pois antes, ainda no havia feito uso destes recursos. (Ind_139 Turma_CEH Gen_Fem) Possibilitou mais acesso ao recurso e ainda poder utilz-lo em sala com alunos. (Ind_059 Turma_BAG Gen__Fem) Atravs do uso cotidiano da internet, que oportuniza o acesso a um nmero muito grande de informaes e nos possibilitou termos realmente a certeza de que o ensino a distncia apresenta condies timas no que reporta-se a sua qualidade. (Ind_121 Turma_CEE Gen_Fem)
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A partir dessa anlise, verifica-se que a realizao de um curso na modalidade a distncia promove nos cursistas a possibilidade da utilizao das TIC, mas no suficiente para que adquiram todas as competncias e habilidades indicadas no documento da UNESCO (2009b) e discutidas neste captulo.
V.
Algumas consideraes
Os resultados apresentados fazem parte de uma pesquisa, que busca verificar indicadores de qualidade na formao inicial a distncia. Os indicadores foram observados em cursos de licenciatura, na modalidade a distncia, tendo como fator de anlise a Consistncia da Formao (ROQUE; CAMPOS; FONSECA, 2011). Entre os indicadores de qualidade considerados importantes est a aquisio da fluncia tecnolgica que, segundo Demo (2008 p.6),
vai muito alm de saber usar na posio de consumidor de programas e informaes. Atinge os patamares da criao de informao, busca semntica de informao, formao de autoria. Assim, podemos entender fluncia tecnolgica como habilidade minimalista de digitar texto, navegar a internet, conhecer comandos repetitivos, mas igualmente como exigncia rebuscada de dar conta de empreitadas no-lineares interpretativas, nas quais a postura de sujeito participativo/reconstrutivo.
Neste estudo, ficou evidente a importncia de se considerar esse indicador para a avaliao da qualidade de cursos a distncia. Uma das percepes aqui obtidas, relacionada interpretao das respostas dos cursistas, que o curso abriu as possibilidades de uso das tecnologias de informao e comunicao sendo, para a maioria dos cursistas, a sua primeira experincia na utilizao do
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computador. Dessa forma, proporciona todas as facilidades que seu uso acarreta, como: impresso de documento, acesso Internet, pesquisa, utilizao de blogs, entre outros. No entanto, por ser a primeira experincia na utilizao das TIC para a grande maioria dos cursistas, no h evidncias de um uso mais sofisticado ou de uma utilizao dos recursos que essas tecnologias oferecem no contexto de sala de aula dos professores-alunos. As respostas questo sobre a forma pela qual o domnio na utilizao das TIC foi aprimorado com a realizao de um curso na modalidade a distncia do indcios no somente de um aprimoramento, mas, sobretudo, da importncia do uso da tecnologia na melhoria da qualidade de seu trabalho junto aos alunos. Ficou evidenciado, tambm, o sentimento de realizao pessoal que esse uso provoca. Nota-se, ainda, que o gradiente sugerido pela UNESCO (2009b), Padres de Competncias em TIC para professor ainda est longe de atingir a categoria Criao do Conhecimento e que o documento de 2013, Alfabetizao miditica e informacional: currculo para formao de professores (WILSON, 2013), apresenta habilidades complexas a serem atingidas, evidenciando que os professores e as polticas pblicas tm um longo caminho a ser percorrido, a fim de que seja, realmente, possvel agregar o uso das tecnologias nos diferentes nveis educacionais de forma significativa para a modificao das prticas pedaggicas.
Referncias
BAUER, M. W. Anlise de Contedo Clssica: uma reviso. In: BAUER, M. W.; GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prtico. 6. ed. Petrpolis: Vozes, 2007, p.189-217.
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Dos autores
GIANNA OLIVEIRA BOGOSSIAN ROQUE Doutora em Engenharia de Produo pela COPPE/UFRJ, Mestre em Informtica pelo IM/NCE/UFRJ, Graduada em Engenharia Civil pela UERJ, Especialista em Anlise, Projetos e Gerncia de Sistemas pela PUC-Rio. Coordenadora de Avaliao e Acompanhamento da Coordenao Central de Educao a Distncia PUC-Rio. Email: gianna@ccead.puc-rio.br
GILDA HELENA BERNARDINO DE CAMPOS Doutora em Engenharia de Produo pela COPPE/UFRJ, Mestre em Educao pela UFRJ, Graduada em Pedagogia pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Graduada em Francs pela mesma universidade, Especialista em Informtica na Educao pela UFRJ. Professora do Departamento de Educao da PUC-Rio. Coordenadora da Central de Educao a Distncia PUC-Rio. E-mail: gilda@ccead.puc-rio.
MARCUS VINCIUS DE ARAJO FONSECA Doutor em Engenharia pela Escola Politcnica da USP, Mestre em Cincias na COPPE/UFRJ, Graduado em Engenharia Qumica, Professor e pesquisador do Instituto de Qumica da UFRJ e do Programa de Engenharia de Produo da COPPE/UFRJ. Email: vfonseca@pep.ufrj.br
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Professores-Tutores como Mediadores Docentes: perspectivas e desafios
Maria Esther Provenzano, CEFET/RJ e UAB Mrcio Silveira Lemgruber, UNESA
RESUMO O objetivo deste captulo investigar que as possibilidades e os desafios da mediao docente desenvolvida na EaD semipresencial, a partir da atuao dos professores-tutores. O trabalho foi extrado de uma pesquisa mais ampla, que trata das possibilidades da mediao docente em um Curso de Especializao Lato sensu em Educao Tecnolgica, desenvolvido pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca do Rio de Janeiro (CEFET/RJ) em parceria com a Fundao Centro de Cincias e Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ). O curso est vinculado a uma poltica pblica de governo, a Universidade Aberta do Brasil (UAB/MEC/CAPES), voltada para a formao de professores que atuam na Educao Bsica. O captulo analisa o papel dos tutores no mbito das mudanas que se processam em torno da educao a distncia, que
PROFESSORES-TUTORES COMO MEDIADORES DOCENTES
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compartilha momentos presenciais e virtuais, como encontros presenciais combinados com o ambiente de aprendizagem Moodle, buscando identificar as perspectivas e desafios que a EaD semipresencial trouxe para os tutores do curso. Para tanto, analisa como a mediao docente foi desenvolvida nas interfaces interativas do Moodle e as dificuldades e facilidades retratadas por eles. Foram objetos da pesquisa tutores presenciais e a distncia. A metodologia foi o estudo de caso, e se apoiou na perspectiva qualitativa e quantitativa. As informaes coletadas foram tratadas por meio da anlise de contedo, utilizando como procedimentos para a coleta de informaes o questionrio semiestruturado, entrevistas, observao participante e a anlise de documentos. O trabalho conclui que, no curso pesquisado, o professor-tutor exerce de forma mais direta a mediao docente. Da a importncia de se reconhecer a identidade docente do professor-tutor e considerar sua funo na mediao pedaggica como tal. Palavras-chave: Educao a Distncia; Mediao Docente; Tutoria; CEFET/RJ; Universidade Aberta do Brasil
Tutors as mediators of learning: perspectives and challenges

The aim of this article is to investigate the possibilities and challenges of online teaching in blended learning, based upon the work carried out by tutors. The article presents partial results from a larger study that addressed online teaching in an Educational Technology course offered by the Federal Center of Technological Education Celso Suckow da Fonseca, Rio de Janeiro, in partnership with the Science and Distance Higher Education Center of the State of Rio de Janeiro (CEDERJ). The course is linked with the Open University of Brazil (UAB), a public policy initiative aimed at teacher training. The article examines the role of tutors within a changing environment that combines faceto-face and virtual elements provided by the learning
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environment Moodle, seeking to identify possibilities and challenges to course tutors brought about by the introduction of blended learning. To this end, the text considers the mediation carried out through the interactive functionalities available on Moodle, considering also the difficulties depicted by tutors, the subjects of an investigation that adopted a case-study methodology and a mixed quantitative-qualitative approach. A content analysis was carried out on data collected through questionnaires, semi-structured interviews and participant observation, as well as documentary sources. The articles concludes that, in the course examined, the tutor plays the role of pedagogic mediator in a more direct way, which supports the need for a broader recognition of the identity of the tutor as a teacher. Keywords: Distance Education; online teaching; Tutoring; CEFET/RJ; Open University of Brazil
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I.
Introduo
Este captulo foi extrado de uma pesquisa mais ampla que trata das possibilidades da mediao docente em um Curso de Especializao Lato sensu em Educao Tecnolgica, desenvolvido pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca do Rio de Janeiro (CEFET/RJ) em parceria com a Fundao Centro de Cincias e Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ). O curso integra a Universidade Aberta do Brasil (UAB), que est vinculada ao Ministrio da Educao (ME) e Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Vale apresentar o contexto em que surgiu o interesse em desenvolver a pesquisa e que gerou este captulo, pois, sob o ponto de vista de uma poltica pblica de governo, a Universidade Aberta do Brasil (UAB) um marco na histria da educao a distncia (EaD). Ela foi, efetivamente, assumida no mbito das polticas pblicas, a partir de 2005, quando o Governo Federal mobilizou, prioritariamente, as Universidades Federais, mas tambm as estaduais, para o desenvolvimento de cursos direcionados para professores de Educao Bsica. Cabe, ainda, observar o cenrio favorvel em que emerge a UAB, no que diz respeito a trs fatores fundamentais: (a) a legislao educacional, que tem como objetivo a melhoria dos ndices de escolaridade e se insere como Projeto de Governo Federal na Poltica de Educao para Todos; (b) a velocidade com que esto sendo criadas novas Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) e os impactos dessas mudanas na web, no momento em que convergem para o computador as diferentes mdias que se somam a interfaces digitais (frum, wikis, chat, etc.), produzindo uma nova concepo de presena, a presena virtual; e
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(c) a demanda social por flexibilidade de espao temporal para formao e incluso social e digital. Portanto, este captulo fruto de interesse profissional e acadmico, da curiosidade e inquietao com o desenvolvimento de projetos de formao docente e da mediao que pode ocorrer nos ambientes presenciais e virtuais entre os atores que transitam nestes espaos: o professor-pesquisador, os professores-tutores e os professores-cursistas1. Para dar conta da dimenso aqui proposta, processamos um recorte na proposta e elegemos o olhar dos professores-tutores para problematizarmos a mediao docente no referido curso. Dai buscarmos analisar: Como estes atores perceberam a experincia? Qual o papel que ocuparam nos ambientes de aprendizagens? Quais as perspectivas e desafios dos professores-tutores como mediadores no curso?
II.
O contexto da Pesquisa
Em decorrncia das condies favorveis para a emergncia da EaD, o CEFET/RJ apresentou o Curso de ps graduao lato sensu em Educao Tecnolgica, com carga horria de 450 horas, das quais 70 so programadas para momentos presenciais. O currculo do curso articulado por trs eixos integrados, denominados Tecnolgico, Pedaggico e Metodolgico, que abrangem seis disciplinas. No primeiro eixo temos trs disciplinas: Educao Tecnolgica (70h); Tecnologias da Informao e Comunicao TICs (50h) e Cincia, Tecnologia e Sociedade CTS (50h). No segundo, Didtica (40h) e Currculo e Avaliao (40h). E, no terceiro, Metodologia (50).
1 Assim chamados na pesquisa por serem professores da Educao Bsica. Desse modo, entendemos que o curso agrega uma rede de docncias.
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O curso desenvolvido de forma semipresencial, combinando encontros presenciais em salas de aula e atividades pedaggicas em um ambiente virtual de ensino e aprendizagem por meio da plataforma Moodle (acrnimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment). Esta experincia representou para o CEFET/RJ um desafio s prticas consolidadas, considerando que a instituio tinha, at ento, pouca experincia no campo da EaD. Os desafios comearam com a elaborao dos mdulos, o que implicava escrever os contedos. Optamos por partir dos conhecimentos acumulados pelos professores do mestrado de Educao Tecnolgica e de outros que militam na rea pedaggica e metodolgica. Assim, a produo dos mdulos foi fruto de saberes institucionais de seus profissionais. Neste sentido, a equipe se props a desenvolver um campo de pesquisa, com foco no curso. Os professores sentiram-se desafiados a buscar uma linguagem prpria ao ambiente semipresencial, a repensar a prtica docente em um novo cenrio, que exigiu novas percepes, novos saberes e fazeres. No que diz respeito gesto, optamos por desenvolver, inicialmente, um nico curso no mbito da UAB, considerando a capacidade operacional da instituio. A implantao do curso foi feita de forma gradativa, ou seja, tanto na sua primeira oferta, quanto na segunda, houve espaamento de duas semanas entre a implantao de um polo2 e outro. Esse procedimento visava garantir a presena dos professores-pesquisadores e/ou dos professores-tutores nas aulas inaugurais e nas provas presenciais, momento em que era apresentada uma aula presencial relativa ao
2 Vale dizer que o CEFET/RJ tem autonomia na gesto administrativa e na concepo pedaggica do Curso. A oferta dos cursos de responsabilidade da instituio. O CEDERJ disponibiliza o espao fsico.
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mdulo e no qual o cursista era avaliado, objetivando dirimir as dvidas. De acordo com o modelo de tutoria adotado pela Universidade Aberta do Brasil, estabeleceu-se que os professores-tutores atuariam em duas instncias: presencial e a distncia, sendo, ento, definidas suas atribuies. Do total de trinta e dois professorestutores, dezessete responderam espontaneamente3 ao questionrio. Destes, nove so professores-tutores presenciais e oito a distncia. A pesquisa envolveu quatro polos do CEDERJ: Campo Grande, Maca, Rio Bonito e Friburgo. Para a coleta de informaes sobre a realidade na qual se assentou esta pesquisa, utilizamos como tcnicas o questionrio semiestruturado (questes abertas e fechadas), entrevistas, observao participante e a anlise de documentos. As questes abertas possibilitaram uma anlise mais detalhada sobre as percepes que os participantes fizeram da experincia vivida, mais especificamente de como conceberam a mediao docente. Tanto as questes abertas quanto as fechadas foram trabalhadas utilizando-se a tcnica da Anlise de Contedo (BARDIN, 2011). A anlise de contedo, que nos permitiu encontrar os temas mais recorrentes, segundo a autora:
um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, visando obter por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens indicadores (quantitativo ou no) que permitem inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) dessas mensagens (BARDIN, 2011, p. 48).
3 Quando dizemos adeso espontnea queremos deixar claro que os participantes aderiram ao estudo e contriburam sem que houvesse presso. Na primeira coleta, utilizamos o e-mail e, na segunda, o google.doc.
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A pesquisa gerou um volume expressivo de dados, levando-nos a um trabalho de depurao e seleo. Sem dicotomizar qualidade e quantidade, as respostas das questes fechadas foram submetidas anlise quantitativa e apresentadas em termos absolutos. As questes de natureza qualitativa foram tratadas sob a perspectiva da anlise de contedo (BARDIN, 2011), conforme explicitado. Guardando coerncia com a intencionalidade da pesquisa, extramos cinco eixos de anlise: perfil dos professores-tutores; desafios aprendizagem na Educao a Distncia; interaes no Moodle; aprendizagem presencial e a distncia e percepes sobre a mediao docente.
III.
Consideraes acerca da mediao do professor-tutor
No uma terminologia feliz chamar de tutor aquele que exerce mediao docente nos ambientes presenciais e virtuais na EaD. A atividade de tutoria encarada de maneira pejorativa, como um rebaixamento da funo docente (BRUNO e LEMGRUBER, 2009; MATTAR, 2012) Sob o ponto de vista jurdico, tutor aquele que exerce tutela, proteo de algum mais frgil. O tutor nomeado por um juiz para tomar decises em nome de uma pessoa que considerada incapaz de faz-lo por si prpria. Certamente, no so esses os personagens de que precisamos na educao no Brasil (MATTAR, 2012, p. 24). Bruno e Lemgruber (2009) sugerem utilizar a terminologia professor-tutor por consideraram que o tutor um professor, sobretudo o tutor a distncia. Para os autores
Este profissional, como mediador pedaggico do processo de ensino e aprendizagem, aquele que tambm assume a docncia e, portanto, deve ter plenas
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condies de mediar contedos e intervir para a aprendizagem. Por isso, na prtica, o professor-tutor um docente que deve possuir domnio, tanto tecnolgico quanto didtico, de contedo (p.7).
Vale observar que, ao definir as atribuies que cabem a estes profissionais, evidente que se espera deles que pratiquem o exerccio da docncia. No caso de cursos de ps-graduao lato sensu o problema ainda se agrava, pois se espera que o tutor seja, minimamente, compatvel com as exigncias do curso. No caso do CEFET/RJ ele s poder orientar se tiver o ttulo de mestre. Para Bruno e Lemgruber (2009), possvel falar da precarizao do trabalho docente dos tutores na EaD, dada a quantidade de trabalho assumida por esses profissionais, que ainda por cima no so reconhecidos como professores.
notvel, sem dvida, certa perversidade no tocante a essa pluralidade na docncia, pois denota tanto a diluio do papel e da funo do professor, quanto pode promover a desprofissionalizao docente, na medida em que suas aes so retalhadas, fragmentadas e com elas o processo de ensino e de aprendizagens (BRUNO e LEMGRUBER, 2009, p.2-3).
IV.
Quem so os professores-tutores do curso?
De acordo com o modelo de tutoria adotado pela Universidade Aberta do Brasil, estabeleceu-se que os professores-tutores atuariam em duas instncias: presencial e a distncia, sendo, ento, definidas suas atribuies. Considerando as orientaes do MEC/CAPES/UAB, o sistema de tutoria foi planejado com base nessas premissas. Portanto, tomouse como pressuposto o fato de que o tutor deveria acompanhar o
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cursista ao longo de seu processo de aprendizagem, orientando-o em suas dvidas, estimulando-o naqueles aspectos em que demonstrou bom desempenho. Dessa maneira, cabe aos tutores presenciais e a distncia o desenvolvimento de funes especficas, porm interligadas e com interao contnua com os professores responsveis pelos mdulos4. A CAPES ao apresentar as atribuies do tutor, no distingue o tutor presencial do tutor a distncia. Contudo, h diferenas significativas entre os tutores presenciais e a distncia, que nos levam a pensar que de acordo com o modelo de EaD adotado por cada instituio, deveria haver, apenas, o professor-tutor que assumisse a docncia e um gestor administrativo, que cuidasse das questes dos polos. Com relao ao gnero, faixa etria e formao acadmica dos 17 tutores presenciais e a distncia que atuam no Curso de psgraduao lato sensu de Educao Tecnolgica, os quadros abaixo apresentam seu perfil:.
Gnero Masculino Feminino
Tutoria Presencial 33% (3) 67% (6)

Quadro 2. Gnero
Tutoria a Distncia 62,5% (5) 37,5% (3)
4 No mbito do curso, os professores-tutores so considerados professores. Ainda que sejam remunerados com uma bolsa inferior a dos professes-pesquisadores, eles compem a equipe de professores orientadores dos alunos no final do curso, quando, ento, a monografia apresentada de forma presencial. Nesse perodo, os professores-tutores, com a qualificao necessria seja presencial ou a distncia passam a receber bolsa de professores-pesquisadores pelas atividades acadmicas que desenvolvem.
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Faixa Etria 20/30 31/45 46/60
Tutoria Presencial 11% (1) 67% (6) 22% (2)

Quadro 3. Faixa etria
Tutoria a Distncia 12,5% (1) 50% (4) 37,5% (3)
Quanto formao acadmica5 os dados coletados nos informam que o professor-tutor a distncia apresenta nvel de formao acadmica compatvel com a funo de professor requerida pelo curso. A maioria de professores do Ensino Bsico da rede pblica. Do total de oito professores-tutores a distncia; um doutor; cinco so mestres, sendo que trs esto em fase de concluso do doutorado; dois so especialistas, sendo que um encontra-se em fase de concluso do mestrado e o outro foi incorporado ao curso por notrio saber. Do total de nove professores-tutores presenciais; um mestre; cinco so especialistas e trs so graduados. Do total de dezessete professores-tutores, dez tm mais de dez anos de experincia docente e atuam na Educao Bsica, trs na ps graduao e quatro na graduao (4).
5 No que diz respeito formao acadmica, este ndice demonstra que o tutor a distncia est mais qualificado para o exerccio da funo. Sete deles so professores do CEFET/RJ, onde o curso ministrado. Este dado confirma a predominncia dos tutores a distncia na formao acadmica dos cursistas, tanto no processo de aprendizagem ao longo do curso, quanto na orientao dos cursistas, quando eles passam a receber a bolsa de professores-pesquisadores por corresponderem ao perfil da CAPES e, ainda, Resoluo interna do CEFET/RJ. Vale observar que estes dados se referem 1 e 2 verses do curso. Na 3 verso, em processo de desenvolvimento, a formao de tutores presenciais e a distncia apresenta-se mais equivalente, pois, passou-se a exigir que todos tivessem, minimamente, especializao. Mas, mesmo assim, o tutor a distncia mais qualificado.
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V.
Reflexes tericas sobre os professorestutores
Quem so os professores-tutores? Quem faz a mediao docente? No que se refere ao nvel de ensino em que atuam e s disciplinas que ministram, chamou nossa ateno o fato de os professores-tutores presenciais e a distncia no relacionarem as disciplinas do Curso de ps-graduao lato sensu em Educao Tecnolgica, como parte integrante da sua prtica docente, denotando, assim, que eles no se reconhecem como professores do curso. Apenas, um depoimento menciona o curso.
No h uma disciplina especfica em que o tutor presencial lecione. No Curso de Ps Graduao em Educao Tecnolgica, o tutor presencial oferece suporte pedaggico para todos os mdulos abordados no Curso.
Se analisarmos as atribuies que cabem aos tutores sob o ponto de vista da UAB e adotadas pelo curso, poderamos dizer que a prtica docente est subentendida nas tarefas que cabem a eles. Cabe ao tutor a distncia, por exemplo, a correo das provas e ao tutor presencial o esclarecimento de dvidas, que so atividades pertinentes docncia. Porm, qual a identidade desses papis? Como se d a insero destes sujeitos na prtica pedaggica do curso? Se compararmos as respostas do professor-pesquisador a esta questo, podemos inferir que h uma indefinio de quem, de fato, o professor. Precisamos assim
conhecer: como se processa, em si, essa atividade humana; quem est se constituindo sujeito da fora de trabalho empregada (quem est sendo o docente na EaD); qual tem sido o objeto desse trabalho; o que se tem produzido quando tais sujeitos aplicam seu
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trabalho sobre esse objeto; que meios eles tm utilizado para operar transformaes no objeto; e em que condies tem se realizado o processo de trabalho (MILL, 2010, p.31).
Mill (2010) traz uma contribuio a este estudo, quando explicita as implicaes que envolvem a polidocncia nos processos desenvolvidos a distncia. O autor chama a ateno para a passagem de uma perspectiva unidocente para outra de tipo polidocente. Para o autor, enquanto na educao presencial predomina a responsabilidade de um nico professor, na EaD, as atividades so distribudas entre os componentes da rede, podendo, assim, provocar fragmentao de saberes. Corroborando essa perspectiva, recorremos ao pensamento de Freire (2011a), pois ensinar no transferir conhecimentos, nem formar ao para um sujeito criador, pois no h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro (p. 25). Nesse sentido, h que se resguardar a relao dialgica entre os participantes, uma vez que o ser humano inconcluso e na interao com outros seres humanos em um permanente movimento de procura que ele vai construindo sua identidade coletiva. Conforme observa Nvoa (1995), os professores encontram-se numa encruzilhada: os tempos so para refazer identidades. A adeso de novos valores pode facilitar a reduo das margens de ambiguidade que afectam hoje a profisso docente (p.29). A produo de uma cultura profissional um processo longo, mas deve ser assumida em uma perspectiva crtico-reflexiva que
fornea aos professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de autoformao participada. Estar em formao implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre
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os percursos e os projetos prprios, com vistas construo de uma identidade, que tambm uma identidade profissional (NVOA, 1995, p.25).
O mesmo autor explicita os caminhos que levam formao da identidade do professor; no seu entendimento, a reflexo sobre a prtica no apenas individual, tambm coletiva. Para Nvoa (2011), a construo de uma nova dimenso da profisso e da identidade docente no deve estar subordinada e nem dependente dos vrios saberes cientficos, disciplinares ou de vrios saberes pedaggicos. Para o autor, os docentes devem ser ao mesmo tempo objetos e sujeitos da formao, pois no trabalho de reflexo individual e coletivo que eles encontraro os meios necessrios ao desenvolvimento profissional (2011, p.228). Para tanto, apresenta trs famlias de competncias saber relacionar e saber relacionar-se, saber organizar e saber organizar-se, saber analisar e saber analisar-se que redefinem a presena dos docentes no espao pblico da educao (op.cit, p.219). Neste sentido, prope que a identidade do professor seja construda de forma autnoma, tomando por base quatro elementos: o envolvimento da pessoa, o envolvimento coletivo da profisso, o envolvimento da escola e a reflexo sobre a prtica. Tais reflexes so pertinentes na presente pesquisa. Como feita a docncia nesta configurao? Ser que as competncias propostas por Nvoa no so um desafio a ser considerado? Na forma como se configura a Educao a Distncia semipresencial, questes como identidade e coletividade; autoria individual ou coletiva; docncia compartilhada ou fragmentada nos desafiam a compreender o contexto em que se insere este curso.
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VI.
Sobre a Educao a Distncia: desafios aprendizagem
Quando perguntamos se os professores-tutores tinham alguma experincia em EaD anterior ao curso, observamos que sete dos tutores presenciais j viveram alguma experincia e dois no. Em relao aos tutores a distncia, seis sim e dois no. Pareceu-nos, assim, que a maioria tinha experincias. Contudo, ao depurar as respostas, observamos que entre os tutores presenciais, trs consideraram experincia a vivncia como alunos em EaD e seis disseram que j foram tutores em outros cursos. Quanto aos tutores a distncia, os resultados se apresentam de forma similar, ou seja, dois como alunos; trs como tutores; um como gestor e dois no tinham experincias. Resulta que do total de dezessete tutores, nove disseram ter experincia. Da concluirmos que praticamente a metade iniciante no processo da docncia a distncia. Dessa forma, inferimos que necessrio formar os professores para a docncia na EaD. Esta constatao corrobora os achados da pesquisa, pois quando perguntamos sobre os desafios que o processo de aprendizagem a distncia trouxe para eles, identificamos por meio da anlise de contedo trs indicadores significativos, qual sejam: aprendizado pessoal; interao/interatividade/dilogo e aprender para ensinar. Selecionamos alguns depoimentos para retratar o que estes professores-tutores desejam. Os professores-tutores presenciais assim se expressaram:
Aprender de forma autnoma; Buscar um comportamento disciplinado diante do estudo; Valorizar a interao no processo de aprendizagem. Organizar o tempo em conjunto com as demandas humanas dos
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alunos; Pensar processos cognitivos de rea diversa a da formao; Aprimoramento metodolgico. A aprendizagem a distncia apesar de flexvel em vrios aspectos, ela cobra de voc organizao, dedicao e principalmente autonomia em construir sua aprendizagem. Trouxe um novo olhar em relao a Modalidade EaD. Por ser diferenciado o foco do trabalho, atravs de uma ao mediadora, no qual estabelece com o aluno o desafio de vencer a distncia fsica, atravs da interatividade, pude rever conceitos sobre a aprendizagem que mudou minha prtica pedaggica.
Quanto aos desafios para a aprendizagem sob a perspectiva dos tutores a Distncia
Aprender a fazer as mesmas coisas de formas diferentes ou at mesmo fazer coisas novas; a constante necessidade de atualizao; a necessidade de pensar estratgias que aproximem os educandos e favoream a criao de redes de aprendizagem. Gesto do tempo, e ateno no que as pessoas escrevem. Mesmo fora da faixa me incluo na gerao Y como questionador, multitarefas (fazem vrias coisas ao mesmo tempo), e imediatista. Aprimoramento do meu planejamento e organizao do tempo, ampliao da minha capacidade em perceber e tratar a heterogeneidade das turmas com as quais trabalhei. Em princpio tomar conscincia de que ser "o dono de seu tempo" no to fcil quanto parece. Ter autodisciplina para realizar as tarefas.
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A partir da anlise destes indicadores, depreendemos que tanto o professor-tutor presencial quanto o professor-tutor a distncia, em seu exerccio de tutoria, so sujeitos que vivenciam uma prtica como aprendizes, que buscam se apropriar de mtodos de ensino a distncia, que se valem de interfaces digitais. Eles reconhecem a complexidade em que esto imersos e entendem que h desafios que precisam vencer para melhor ensinar em um processo dialgico, pois, ao aprender, na experincia vivida, eles melhor dominaro os desafios da aprendizagem na dimenso da cibercultura. Em suma, podemos inferir que so sujeitos aprendentes de uma nova configurao educacional. No que diz respeito aos tutores a distncia, observamos que h um equilbrio nas respostas. Esse fato pode estar sinalizando para o desafio que precisam superar para responder s exigncias da prtica, pois as atribuies do professor-tutor a distncia se aproximam da prtica docente. Neste sentido, so maiores do que dos tutores presenciais, uma vez que eles precisam apreender o significado da aprendizagem na cibercultura que envolve novos saberes e desafios. Dai recorrer a Lvy, quando trata do uso das tecnologias na cibercultura, pois para o autor preciso acompanhar consciente e deliberadamente uma mudana de civilizao que questiona profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educacionais tradicionais e, sobretudo, os papis de professor e de aluno (LVY, 1999, p. 174). Assim, o desafio, tanto da reduo dos custos, como do acesso educao na cibercultura, no a passagem do presencial distncia, nem do escrito oral e tradicional multimdia, mas a transio de uma educao institucionalizada nos padres tradicionais para uma situao de troca generalizada de saberes, que caracterizam as redes sociais. Acrescentamos, ainda, a possibilidade de uma troca de saberes no hierarquizada. Vale enfatizar que a teoria da ao comunicativa
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aponta para um dos dilemas da modernidade, que a mudana de paradigma da razo centrada no sujeito para a razo comunicacional (HABERMAS, 1990, p. 281). No entendimento do autor,
No lugar do sujeito solitrio, que se volta para objetos e que, na reflexo, se toma a si mesmo por objeto, entra no somente a ideia de um conhecimento linguisticamente mediatizado e relacionado com o agir, mas tambm o nexo da prtica e da comunicao quotidianas, no qual esto inseridas as operaes cognitivas que tm desde a origem um carter intersubjetivo e ao mesmo tempo cooperativo (HABERMAS, 2003, p. 25).
Queremos reforar a dimenso cooperativa da aprendizagem em rede, pois no h polidocncia se no houver cooperao efetiva entre os pares. A polidocncia no se constitui to somente pela estrutura administrativa. Assim, no dizer de Mill (2010), a polidocncia constitui-se de aspectos contraditrios: a positividade do trabalho coletivo articulado, interdependente, colaborativo e cooperativo; e a perversidade do trabalho parcelado e fragmentado, que descaracteriza a profisso docente (p.29). Quanto polidocncia, problematizada pelo autor, pressupe a existncia de um elo forte engendrado entre os atores do processo de modo que eles garantam uma rede de relacionamento dinmica, capaz de se comunicar dialeticamente. Julgamos que, ainda, no alcanamos o ideal de rede comunicativa e colaborativa, pois o ambiente virtual de aprendizagem vem se caracterizando pela disperso e fragmentao de modelos, que separam o produtor de contedos do executor, dificultando, assim, a atuao dos atores no processo de aprendizagem.
173
VII.
Interaes no Ambiente Virtual de Aprendizagem - Moodle
Quando Martin Dougiamas, em 1999, na Curtin University of Technology, em Perth, na Austrlia, criou a plataforma Moodle, ele se pautou nos princpios construtivistas e tencionava fomentar um espao de colaborao, onde os usurios poderiam intercambiar saberes e criar novas interfaces para o ambiente de modo a abranger uma comunidade aberta. Dougiamas (2009), examinando seu prprio trabalho de ensino com o Moodle, aponta trs objetivos de aprendizagem para os alunos que esto engajados na aprendizagem a distncia: aprender sobre construtivismo; refletir criticamente sobre sua prpria aprendizagem, e aprender de modo colaborador engajando-se com outros refletidamente e com empatia. Por isso, vale a pena estar atento s redes de complementariedades, propostas por autores como Santaella (2002), que chama de cultura das mdias, nas quais h uma dinmica cultural distinta da cultura de massas, quer dizer, uma dinmica que se tece e se alastra nas relaes das mdias entre si (p. 49). Votando aos resultados de nossa pesquisa, a resposta dos professores-tutores pergunta de acordo com seu ponto de vista, a plataforma Moodle contribuiu para o desenvolvimento da aprendizagem? revelaram algumas questes instigantes. Vejamos algumas percepes formuladas pelos professores-tutores presenciais e a distncia. Para os professores-tutores presenciais
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Sim, a princpio o aluno tem dificuldades na utilizao da plataforma, no estando atento ao que ela oferece, tal como ferramentas ou possibilidades de comunicao rpidas e pouco restritivas. Entretanto, ao se familiarizar, orientado geralmente pelo tutor presencial, ou mesmo pelo tutor a distncia, o aluno passa a utilizar adequadamente a plataforma. Esse processo amplia as possibilidades de comunicao, articulao de contedos propostos, gerando a discusso sobre interdisciplinaridade e multidisciplinaridade. A plataforma excelente, mas no pode se limitar a ser um reservatrio de material. A Plataforma possibilita muitas ferramentas como fruns, Wiki, Chats, Blogs, que potencializariam muito mais o aprendizado dos alunos neste curso. Sim. A Plataforma Moodle ferramenta indispensvel para a realizao e o desenvolvimento do Curso e da gesto do ensino aprendizagem. Atravs dela acontece a gesto da informao e a interatividade de todos os envolvidos no processo. Penso que os recursos da Plataforma flexibilizam a aprendizagem nesta modalidade de ensino.
Percepes dos professores-tutores a distncia sobre o Moodle
Eu considero a plataforma a verso digital da sala de aula, aonde encontro os professores (as mensagens deles) e os alunos atravs dos fruns, alm do acesso de material didtico. Fora isso, grande parte do contedo extracurricular eu encontro fora da plataforma. Sim. O moodle (e todos os outros AVAs) podem e devem ser utilizados a favor da aprendizagem,
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sobretudo quando o curso acontece em maior proporo a distncia. Suas ferramentas podem ser utilizadas para aproximar alunos e professores, bem como alunos e alunos e alunos material didtico. Tudo depende da forma como a ferramenta ser utilizada. Sim, bastante. O moodle um ambiente virtual de aprendizagem bastante real, sendo possvel interagir nele como numa sala de aula de verdade.
Os tutores, tanto presencial como a distncia, responderam de forma favorvel ao uso da plataforma Moodle, pois consideram que um ambiente que propicia a aprendizagem; a comunicao; a interatividade e a articulao de contedos. Mas, vale observar que os tutores relativizam a sua eficcia e apontam para a importncia de potencializar o uso do ambiente, que no seja, apenas, repositrio de documentos. Em suma, h uma sinalizao de que preciso usar o Moodle de forma mais efetiva, exercitando a aprendizagem colaborativa. Para Silva (2010), os trs binmios - participao-interveno; bidirecionalidade-hibridao e permutabilidade-pontencialidade que caracterizam a interatividade podem ser concretizados tanto nas propostas on-line quanto na sala de aula presencial. Assim como o ditar e falar do mestre da pedagogia transmissiva pode se reproduzir em espaos presenciais ou on-line. Ele d como exemplo o uso do vdeo e do computador, considerados separadamente. Em tese, observa o autor, o vdeo pode no ser interativo, j o computador pela sua natureza hipertextual sim. Da mesma forma o Moodle tem natureza interativa, mas pode ser usado de forma unidirecional. Dai a sugesto dos professores-tutores de que aja mais interatividade nesse ambiente. Quando perguntamos se os tutores identificaram diferenas no papel discente na EaD em comparao com sua experincia de ensino presencial, encontramos uma contribuio significativa em
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relao a essa questo, pois ao cotejar as diferenas do papel discente na EaD em relao ao presencial, foi unanime a percepo dos tutores quanto existncia de diferenas entre uma e outra. Observamos nas falas dos professores-tutores, que a EaD tem algumas caractersticas que a fazem diferente, dentre elas: autonomia no estudo; exigncia de tempo para o estudo; mais isolamento; dificuldades operacionais com as ferramentas e com a comunicao e interao. Para esses professores-tutores, tais recorrncias exigem mais da EaD em relao ao presencial. A maior recorrncia recaiu na questo da autonomia6. Vamos apreciar esse item, pois nos pareceu mais relevante em relao aos outros. Freire (2011a) prope uma pedagogia baseada na relao dialgica, na qual a autonomia do educando passa por um saber no autoritrio, onde professor e alunos aprendem a compreender o mundo e a criar novas alternativas de aprendizagem. No seu entendimento, ensinar no transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para sua prpria construo. De nossa parte, acreditamos que, em um mundo em constante transformao, um grande desafio ser professor, especialmente no que diz respeito construo da identidade coletiva e da aprendizagem em rede. A autonomia deve ser construda nos espaos pedaggicos, pois o papel do professor no seguir to somente um calendrio escolar tradicional e um contedo programtico, mas sim promover
6 Mattar (2012) chama a ateno sobre o modelo EaD pautado na concepo de autonomia do aluno. Para ele, esse termo vincula-se ao modelo industrial da EaD e contamina o planejamento da EaD e, por isso, os educadores no conseguem visualizar outro modelo que no seja pautado no fordismo. Ocorre que Freire fala da autonomia do educando e de um saber no autoritrio, segundo o qual professor e alunos aprendem a compreender o mundo e a criar novas alternativas de aprendizagem. Para Freire, autonomia criar possibilidades para sua prpria construo. No no sentido usado por Mattar. Sugerimos que o conceito que cabe na concepo fordista seja a autoaprendizagem e no autonomia.
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a liberdade que se funda na responsabilidade a ser assumida. Ainda segundo Freire, essencial reinventar o ser humano no aprendizado de sua autonomia, tanto nas relaes entre educador e educando, quanto entre autoridade e liberdade. A concepo de Freire sobre a autonomia vem ao encontro de nossa pesquisa e nos instiga reflexo, pois, na EaD, frequentemente, ouvimos dizer que a autoaprendizagem uma condio para que o aluno aprenda. Contudo, a autoaprendizagem em alguns modelos de EaD vem sendo utilizada como argumento para justificar a ausncia do professor nos processos a distncia. Ento, cabe reforar: preciso que o aluno ganhe autonomia ainda mais no momento em que as interfaces digitais propiciam a interatividade e a possibilidade da presena virtual do docente. Ela deve ser estimulada pela presena do professor ou tutor, tanto na rede virtual quanto na presencial. Segundo Freire (2011a), autonomia processo de amadurecimento do ser para si, vir a ser. No h data marcada para ser desenvolvida. A pedagogia da autonomia ganha sentido quando desenvolvida em ambientes que promovam a tomada de decises e responsabilidades daqueles que vivenciam uma experincia significativa.
VIII. Mediao docente: percepes dos professores-tutores presenciais e a distncia

Nesta pesquisa, constatamos que h uma indefinio do papel do professor, como mediador docente. Quando perguntamos aos professores-tutores presenciais e a distncia a quem eles atriburam a docncia no curso, a maioria dos respondentes disseram todos so docentes. Seria desejvel que os participantes compreendessem o significado de uma genuna rede de comunicao interativa e comunicativa.
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Extramos alguns depoimentos para ilustrar as percepes dos tutores a distncia e presenciais a quem eles atriburam a docncia:
Percepes dos Professores-tutores presenciais
Aos tutores distncia. deles o papel de interagir com os cursistas em suas opinies, assim como direcionar as discusses para um melhor aprendizado; Ao professor responsvel pela disciplina que pode contribuir tambm para o enriquecimento das discusses que se fazem necessrias nos fruns, inclusive, se for o caso, direcionando o trabalho do tutor distncia e presencial. A todos que se expressam, pois possibilitam uma reflexo e um aprendizado. Claro que h uma hierarquia de responsabilidade comeando pelo professor da disciplina, passando pelos tutores e incluindo o aluno neste papel de hora aprendente, hora ensinante.
Apresentamos, a seguir, alguns depoimentos dos tutores a distncia.

Neste curso o papel docente ficou centralizado nos professores conteudistas e na equipe responsvel pelas estratgias. A tutoria exerceu um papel muito mecnico de implementao de estratgias e correo de atividades. Acredito que exista aqui uma grande oportunidade de melhoria, pois assim como acontece no presencial, existem equipes e profissionais quem elaboram materiais didticos mas quem aplica ele em sala de aula professor. Na EaD, o tutor o professor, que deve
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utilizar os materiais didticos sim, mas precisa ter autonomia para pensar estratgias junto com a coordenao para as turmas. Ao professor responsvel pela disciplina que pode contribuir tambm para o enriquecimento das discusses que se fazem necessrias nos fruns, inclusive, se for o caso, direcionando o trabalho do tutor distncia e presencial.
O resultado desta sondagem indica que para oito professorestutores, todos exercem a docncia; para quatro somente o professor-pesquisador; para trs somente o tutor a distncia e para dois somente professor-pesquisador e a distncia. No nosso entendimento, este resultado sugere que a competncia docente tem que ser resgatada no mbito da UAB. necessrio formar o professor para o exerccio da docncia em ambientes virtuais de aprendizagem. Neste sentido, podemos inferir que o modelo UAB engessa as praticas pedaggicas, quando separa produtor de executor. Na nossa concepo, o tutor um professor e no, apenas, repassador de contedos. Sinalizamos para a necessidade de mudanas na poltica da EaD em relao equiparao de bolsas de pesquisa para os professores-tutores qualificados, mestres e doutores, para atuarem como docentes. Quando identificamos a categoria aprendentes, nos apoiamos em Freire (2011b), pois, para o autor, a educao acima de tudo tem que representar mudana de atitude, substituir atos de passividade por novos hbitos de participao. Na verdade, diz o autor, precisamos de teoria que implique insero na realidade. No no sentido de opor teoria realidade, mas apreender o real sob o olhar do pesquisador. Assim, prope livrar a educao de seu carter assistencialista e reforar o sentido da comunicao genuna.
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Preocupamo-nos quando percebemos que alguns conceitos podem cair em uma linguagem comum, como nos parece estar acontecendo com a rede colaborativa na EaD. Utiliza-se a expresso rede colaborativa como se ela, por si s, garantisse a to sonhada comunicao em rede no campo educacional. Acreditamos nas possibilidades das tecnologias da informao e comunicao como capazes de promover a aprendizagem por meio de uma prtica pautada na interatividade, participao, ao comunicativa, dialogicidade, argumentao que possam alicerar e promover a construo de novos saberes. Ademais, vale sinalizar para as mudanas que acontecem em ritmo acelerado no campo das tecnologias. Para Lvy (2010), o sentido da tecnologia contempornea no se refere sua dimenso material, mas ao poder de produzir sentido, de fazer sociedade. O autor vislumbra a possibilidade da criao de uma rede de relaes, ancorada em uma identidade cultural e social, capaz de propiciar a democratizao das prticas educacionais. A palavra chave na era digital uma prtica assentada na construo coletiva do conhecimento, na colaborao entre os participantes da rede. Da retomar nossas apreenses, pois o docente mediador em ambiente virtual deve estar aberto s inovaes tecnolgicas e aprender com elas. preciso investigar: que tipo de apropriao ele faz das tcnicas? Que dificuldade encontra no seu uso? Que relaes estabelecem com elas?
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Dos autores
MARIA ESTHER PROVENZANO Sociloga pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC/RJ). Mestre em Educao pela Universidade Estcio de S (2003) e doutoranda na mesma Universidade (2013). No Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ) coordenA a Diviso de Projetos Educacionais; a Universidade Aberta do Brasil (UAB) e atua como docente na ps-graduao nas disciplinas Didtica, Currculo e Avaliao.
MRCIO SILVEIRA LEMGRUBER Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estcio de S, linha de pesquisa TICPE. Professor Associado aposentado da Universidade Federal de Juiz de Fora, onde coordenou o Projeto Veredas de Formao Superior de Professores e o curso de Pedagogia UAB/UFJF. Doutorado em Educao pela UFRJ. Mestrado em Educao pelo IESAE/FGV
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A idealizao e a realidade: a autonomia do aluno em educao a distncia
Alessandra Menezes dos Santos Serafini, UFJF Eliane Medeiros Borges, UFJF
RESUMO A presente pesquisa tem como objetivo, inicialmente, identificar alguns pressupostos filosficos e epistemolgicos da concepo de autonomia e, em seguida, analisar os processos pedaggicos que favorecem a construo da autonomia do aluno em Educao a Distncia (EaD). Pretendemos, aqui, analisar o perfil e os hbitos de estudo do aluno adulto de EaD, bem como verificar se, na formao deste aluno, h uma metodologia e materiais didticos que promovam a autonomia desse aluno. So investigados o papel do professor e das tecnologias de informao e comunicao na construo da autonomia desse estudante. Trazemos reflexes acerca do sentido do termo autonomia e buscamos a compreenso do seu oposto, a heteronomia. Confrontamos os modelos industriais de educao com vises mais humanistas e flexveis em EaD. Recorremos, para tanto, a Maria Luiza Belloni, Oreste Preti,
A IDEALIZAO E A REALIDADE...
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Marco Silva, Otto Peters, Jos Manuel Moran, Monique Linard e outros autores que tm pesquisado sobre EaD. A pesquisa envolve elementos qualitativos e quantitativos. Para melhor compreendermos o perfil do estudante de EaD, recorremos a alguns dados da pesquisa de monitoramento do curso de Pedagogia da UAB/FACED/UFJF, baseandonos no relatrio de pesquisa da coordenao do curso. E, tambm, a partir de entrevista realizada com tutores a distncia e da aplicao de questionrio aos alunos do referido curso, foram investigados seus hbitos de estudo, buscando evidenciar a ocorrncia ou no da autonomia do estudante no processo de aprendizagem. Os resultados apontaram para uma autonomia que pode ser construda ao longo desse processo, considerando-se os elementos destacados, na pesquisa, como relevantes para a construo de um estudo autnomo. Pretende-se, com esta reflexo, contribuir para as discusses sobre a construo da autonomia do aluno no processo de ensino e aprendizagem no universo da EaD. Palavras-chave: Autonomia; aluno; educao a distncia; tecnologias de informao e comunicao.
Idealisation and reality: learner autonomy in distance education

ABSTRACT This research has as its goal, initially, to identify some philosophical and epistemological assumptions regarding the concept of autonomy and, subsequently, to analyse pedagogical processes that favour de development of learner autonomy in Distance Education (DE). We intend to analyse adult students profiles and study habits and examine whether, in the training of this student, there are a methodology and materials that promote their autonomy. We investigate the role of the teacher and of ICT in the development of student autonomy. We propose some
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reflections on the meaning of the term autonomy and seek to understandi its opposite, heteronomy. We confront the industrial models of education with more humanistic and flexible views distance learning. We resort to Maria Luiza Belloni, Oreste Preti, Marco Silva, Otto Peters, Jos Manuel Moran, Monique Linard and other authors who have been investigating DE. The research involves qualitative and quantitative elements. To better understand the profile of the DE student, we resort to research data collected for monitoring the Educationa course of the Federal University of Juiz de Fora, which is part of the Open University of Brazil, basing the discussion, in particular, on the research reports produced by the Course Coordination. Additionally, with basis on interviews conducted with tutors and student responses to a course questionnaire, we investigated their study habits, seeking to understand the presence or absence of student autonomy in the learning process. The results suggest a form of autonomy that can be developed throughout the process. It is intended that this reflection will contribute to discussions on the construction of learner autonomy in the process of teaching and learning in DE. Keywords: Autonomy; Learner; Distance Education; ICT.
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I.
Apresentao
Cada vez mais, as pessoas passaram a empregar, no dia a dia, as facilidades e os recursos que as tecnologias oferecem. Na educao, esto sendo inseridos cursos a distncia em centros especializados, escolas/faculdades particulares e universidades pblicas, visando a atender demandas de atualizao profissional e novos conhecimentos que navegam no mar de informaes do ciberespao. Nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), a interatividade presente possui uma disposio/predisposio para a participao e interveno, ou seja, um espao onde o aluno produz uma interveno na mensagem como cocriao da emisso e da recepo (SILVA, 2003; 2010). Nota-se que ocorrem mais trocas, mais comunicao e participao. Neste processo, os papis dos professores e alunos se alteram profundamente (MORAN, 2009). Os professores so, ento, desafiados a mudar suas prticas, alterando sua forma de ensinar e aprender com base nessa tecnologia, sendo preciso assumir prticas de ensino que atendam ao perfil do aluno autnomo dos cursos a distncia. Pensando a educao mais especificamente, convm entender a relao entre os sujeitos, as informaes e os conhecimentos institucionalmente construdos que transitam pela rede nos ambientes virtuais de educao a distncia. importante tentarmos compreender como alguns elementos desse processo de aprendizagem podem colaborar para a construo do conhecimento atravs de metodologias que favoream prticas autnomas de estudo, tendo em vista os processos educacionais. Diante do exposto, percebe-se a necessidade de se analisar e se refletir sobre esta realidade apresentada at o momento. Ser este
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aluno, de fato, como afirma certa literatura, desde o incio, um aluno autnomo? Ser essa autonomia um mito e, portanto, os processos de ensino e aprendizagem devam estar voltados para a construo dessa autonomia, ao longo do curso? O foco do presente trabalho est na relao do aprendiz adulto com a sua aprendizagem nos cursos a distncia, destacando-se a autonomia desse sujeito. Perguntamos se essa autonomia uma idealizao presente nas propostas dos cursos a distncia ou configura, de fato, uma realidade, na qual os alunos so realmente autnomos? Portanto, a questo que nos mobilizou e que discutimos ao longo do trabalho, a partir da prtica real dos atores da EaD, : ser que o aluno concreto da educao a distncia corresponde a essa imagem que esperada dele um aluno autnomo, ou ser ele um aluno cuja autonomia est em processo de construo? Partindo-se do pressuposto de que essa propalada autonomia no corresponde, de fato, realidade; e considerando-se que os alunos de educao a distncia, como de qualquer outra modalidade, possam constru-la ao longo do curso, a pesquisa aqui relatada teve como objetivo principal analisar os processos pedaggicos que favorecem a construo da autonomia do aluno na EaD. Pretendeu-se, ainda, identificar alguns pressupostos filosficos e epistemolgicos da concepo de autonomia, bem como analisar o perfil e os hbitos de estudo do aluno adulto de EaD, especificamente do curso de graduao a distncia em Pedagogia da Faculdade de Educao (FACED) da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) do sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Outros objetivos consistiram em avaliar o nvel de autonomia desses alunos no interior do processo de ensino e aprendizagem e verificar se, na formao do aluno adulto de EaD, h uma metodologia e materiais didticos que promovam a autonomia do aluno investigando, concomitantemente, o papel do professor e das tecnologias de informao e comunicao na construo da
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autonomia do aluno de EaD. Por ltimo, procurou-se investigar se ocorre a mediao no processo de formao, estando presentes a interao e a interatividade, que colaboram para um estudo autnomo. No mbito deste trabalho, inicialmente, buscamos elucidar os conceitos de autonomia e heteronomia em um contexto histricosocial. Partimos ento para a significao e a ressignificao de autonomia do aluno no universo atual de EaD. So expostos tanto os modelos industriais de educao, ainda presentes em alguns cursos de EaD, como tambm so apresentadas situaes em que os cursos se mostram mais flexveis, com vises mais humanistas de educao nessa modalidade de ensino. A partir do material construdo, buscamos organizar todas as informaes recolhidas e construdas, desde o referencial terico aos dados coletados, com intuito de responder s inquietaes que deram origem pesquisa. Dessa forma, apontamos alguns indicadores que acreditamos que favorea no sentido da construo da autonomia do aluno em EaD, apresentando, ao final do trabalho, as consideraes acerca das possibilidades de implementao de metodologias e meios que visem a uma educao voltada para a autonomia do estudante.
II.
a.
Caminhos tericos percorridos
Breve cenrio histrico e social da Educao a Distncia (EaD)
Segundo Preti (2009, p. 18), somente em meados do sculo XIX que comeam a se desenvolver aes institucionalizadas de EaD, com a criao das primeiras escolas por correspondncia
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voltadas para o ensino de lnguas, cursos de contabilidade ou de extenso universitria em outros pases. O autor afirma ainda que, no Brasil, a EaD tambm tem uma trajetria que se inicia nas dcadas de 1930 e 1940, com a fundao da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro (1923), mas, somente na dcada de 1970, durante a ditadura militar, ela comea a ganhar expresso. Em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB 9.394/96, a EaD reconhecida e, somente em 1999, o MEC comea a se organizar para oficializar o credenciamento das instituies universitrias no ensino a distncia (TEIXEIRA e BORGES, 2008). A partir de 2007, para o curso de Pedagogia a distncia, a UFJF/FACED passa a fazer parte dessa realidade (TEIXEIRA, 2010, p. 17). Dentre essas possibilidades das sociedades contemporneas, a EaD vem se configurando e conquistando legitimidade, superando antigos preconceitos e suscitando reflexes acerca dos pressupostos poltico-metodolgicos. No atual cenrio da educao, vemos um pblico de adultos que tem se destinado cada vez mais aos programas de EaD e, portanto, para eles que se voltam as atenes e tambm as recomendaes para que possam obter sucesso nessa modalidade de ensino. O perfil do aluno adulto de cursos a distncia, na literatura corrente, tem se apresentado diferente do aluno dos cursos presenciais, sendo a idade uma das caractersticas que marcam essa diferena, geralmente acima dos 25 anos. O relatrio do Censo EaD.br (ABED, 2010, p. 8-9), quanto ao perfil do aluno, tambm revela que de acordo com as instituies de ensino, o sexo feminino o predominante, sendo indicado por 53,4% delas como maioria (a exceo a regio Centro-Oeste, com minoria de 47% indicando mulheres). notrio que a EaD vem tentando se estruturar para atender s necessidades do processo de ensino e aprendizagem tpico dessa modalidade; porm Belloni (2009) tambm traz tona, em seus
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trabalhos, uma preocupao relevante: o perfil do aluno a distncia, uma vez que estudos sobre essa modalidade de ensino costumam apresentar a necessidade de um perfil de um aluno autnomo, capaz de buscar seus prprios conhecimentos. A este respeito, pensamos que cabe uma reflexo maior a respeito do sentido de autonomia nos processos de formao e produo do conhecimento do estudante adulto, como veremos no corpus da presente pesquisa.
b.
O significado e a relevncia do termo autonomia
Etimologicamente, autonomia a condio de uma pessoa ou de uma coletividade cultural que determina ela mesma a lei a qual se submete (LALANDE, 1999, p. 115 apud ZATTI, 2007, p. 12). Essa definio apresenta a autonomia como condio, como ela se d no mundo e no apenas na conscincia do sujeito e, dessa forma, ela construda sob dois aspectos: o poder de determinar a prpria lei e tambm o poder ou capacidade de realizar algo. Para que se construa a autonomia, importante que estejam presentes os dois aspectos, ou seja, o pensar autnomo precisa ser tambm o fazer autnomo (Ibidem). A heteronomia ope-se autonomia. Enquanto esta a condio de o sujeito determinar a prpria lei, a heteronomia a condio de quem determinado por algo estranho a si. Segundo Lalande (apud ZATTI, 2007, p. 12), heteronomia Condio de uma pessoa ou de uma coletividade que recebe do exterior a lei a qual se submete. Zatti (Ibidem) aponta situaes que podem limitar ou anular a autonomia, caracterizando a heteronomia, tais como: a ignorncia, a escassez de recursos materiais, m ndole moral etc. Em sua dimenso tica, a autonomia envolve a questo do respeito e da dignidade humana, o respeito autonomia e
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dignidade de cada um um imperativo tico e no um favor que podemos ou no conceder uns aos outros (FREIRE, 1997).
c.
Legados das concepes iluminista, moderna e contempornea de autonomia
Mas o que vem a ser autonomia no contexto dos processos de ensino e aprendizagem na EaD? Como este conceito era entendido por tericos iluministas e da modernidade, e como vem sendo ressignificado nos dias de hoje, a partir da insero das TIC na educao? Em Rousseau (1712-1778), vimos que a autonomia est mais relacionada ideia de liberdade; enquanto Kant desenvolveu um conceito de autonomia baseado na dignidade humana e no respeito, o que foi fundamental para o desenvolvimento dos sistemas legais, dos sistemas educacionais e da sociedade moderna como um todo (ZATTI, 2007). Nos preceitos de Durkheim (18581917), a autonomia relaciona-se interiorizao das normas. Segundo o terico, a autonomia moral consiste no reconhecimento pessoal da necessidade de cumprir as normas morais da sociedade. Durkheim busca elucidar o sentido de autonomia e heteronomia da vontade a partir do pensamento kantiano, em que a autonomia da vontade, diz Kant (1724-1804), o nico princpio de todas as leis morais e de todos os deveres a elas conformes; pelo contrrio, toda a heteronomia da vontade [] oposta [] moralidade da vontade (DURKHEIM, 2008, p. 114-115). Uma educao para a autonomia, segundo Kant, deve unir lies de experincia e os projetos da razo (ZATTI, 2007). A pedagogia de Kant nos leva a pensar numa educao intelectual que visa a desenvolver as diferentes habilidades e potencialidades humanas, e no apenas a memorizao.
194
Na viso de Piaget (1896-1980), no se desvincula tica e moral da autonomia, quando se acredita em uma cultura que envolve liberdade e responsabilidade. As faculdades de conhecer, querer e julgar no so inatas, elas resultam de um processo de construo e reconstruo permanente, que decorrem da ao e interao do indivduo com o meio. Sendo assim, a autonomia o resultado de um processo de desenvolvimento (ZATTI, 2007, p. 67), e assim entendemos como um processo em construo. Essa ideia de construo da autonomia do sujeito vai se afirmando em meio s leituras efetuadas, e se consolida mais uma vez ao compreender o sentido de autonomia e heteronomia luz de Paulo Freire. (1921-1997). A pedagogia libertadora freireana supe um ensino voltado ao dilogo, liberdade e a uma busca constante pelo conhecimento participativo e transformador. O ser humano entendido como sujeito de sua prpria aprendizagem, e no como mero objeto passivo e heternomo diante do saber.
d.
A idealizao e a realidade: o estudante autnomo em EaD
A educao, em sentido geral, vem buscando um desenvolvimento pedaggico ao longo do tempo, saindo dos moldes tecnicistas para chegar ao scio-interacionismo de hoje. complexo compreender o sentido de autonomia no ensino a distncia, uma vez que o que j se espera um aluno autnomo. E essa ideia pr-concebida da autonomia, prpria do aluno em EaD, justificada, muitas vezes, pela ausncia do professor. Uma ausncia representada pela distncia espao-temporal, mas que, de fato, no existe se, no espao virtual de aprendizagem, o professor, tutor e o aluno se fazem presentes virtualmente atravs das mediaes e interaes que se realizam ao longo do curso.
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O argumento acima que desmitifica a distncia do professor em EaD, hoje, pode ser reforado pelas palavras de Borges (2010, p. 60), quando afirma que os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), os espaos virtuais onde o curso acontece, oferecem os recursos interativos como fruns, chats e wikis como suportes para se estabelecer a comunicao e interao entre todos os participantes do curso: professores, tutores e alunos. No interior destes ambientes a distncia largamente diminuda, pelas possibilidades de comunicao estabelecidas. No entanto, tratar de autonomia do estudante no ensino a distncia, no qual se observa ainda a presena de prticas e estruturas pedaggicas de sistemas ensinantes, centrados nos moldes industriais de educao, desafiador. Faz-se necessrio, primeiramente, que se conhea o perfil desse aluno adulto que frequenta os cursos de ensino a distncia, para, em seguida, se discutir outras questes que envolvam a presente temtica. A imagem que se tem feito do estudante tpico de EaD, segundo Belloni (2009), no parece corresponder a esse ideal. A autora alega que pesquisas realizadas com alunos de EaD, em situaes diversas, tm mostrado que muitos estudantes a distncia tendem a realizar uma aprendizagem passiva, digerindo pacotes instrucionais e regurgitando os conhecimentos assimilados nos momentos de avaliao (Ibidem, p. 40). Alguns autores apontam para essa autonomia, reportando-a ao desenvolvimento de competncias especficas como a aprendizagem que ocorre em regime de maior isolamento e solido que a do ensino presencial. Todavia, como vimos acima em Borges (2010, p. 60), os alunos de EaD, geralmente, contam com um ambiente virtual de aprendizagem, o qual oferece recursos interativos (fruns, chats e wikis) como suporte para se comunicarem e interagirem com os professores, tutores e alunos, atenuando a condio de solido do aluno e auxiliando-o na
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construo da prpria autonomia, podendo, dessa forma, superar o suposto isolamento. Grande parte das atividades que hoje envolvem as tecnologias exige certo grau de autonomia dos indivduos quanto utilizao das mesmas, inclusive no universo de diversas formaes, como a educao a distncia, que pressupem autonomia para saber resolver sozinho situaes complexas, mas tambm participar, organizar-se e orientar-se nos deveres e necessidades mltiplas, distinguir o essencial do acessrio, no naufragar na profuso das informaes, fazer as boas escolhas segundo boas estratgias, gerir corretamente seu tempo e sua agenda... (LINARD, 2000, p. 2). Embora a autonomia na aprendizagem seja um processo de construo individual, ela tambm se d a partir das relaes, prticas e interaes que o sujeito aprendente estabelece com seu meio scio-histrico e com os diferentes sujeitos com os quais se relaciona. Alm disso, incorpora as dimenses cognitivas, subjetivas e afetivas do prprio indivduo. Pode-se entend-la como um processo gerado tambm de forma colaborativa, pois depende das interaes realizadas entre o sujeito e o meio. A autonomia do aprendiz no somente um produto da independncia, mas tambm da interdependncia. Sendo assim, os aprendizes em EaD tambm devem ser ajudados a construir autonomia por meio de um processo de interao. Isto traz tona a importncia do papel do professor-tutor como mediador nesse processo, desmitificando tambm a ideia de que em EaD o aluno autnomo aprende sozinho e independe do professor. E um dos pontos centrais a que se prope a EaD, hoje, a possibilidade e a capacidade de o aluno se organizar e viabilizar a construo de sua autonomia no processo de aprendizagem. Preti (2005) afirma que isso facilitado na EaD, a partir de Garca Madruga e Martn Cordero (1987, p. 13 apud PRETI, 2005), devido ao fato de a maioria dos estudantes ser adulta e apresentar as
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seguintes caractersticas: ser autodiretivo; ser possuidor de uma rica experincia; e que busca na aprendizagem uma orientao mais prtica, voltada para suas necessidades mais imediatas. A EaD torna-se, ento, uma modalidade atrativa, oferecendo maiores possibilidades para o adulto conduzir a sua prpria formao, pois vista pelos adultos como novas possibilidades de iniciar, ou dar continuidade, sua aprendizagem de forma autnoma, direcionando-a de acordo com seus interesses pessoais e/ou profissionais.
III.
Elementos para a construo da autonomia em EaD
Constatamos que a autonomia no depende somente do aluno e de suas caractersticas individuais; a sua construo depende tambm de outros elementos: da metodologia adotada, do material didtico, do papel do professor e das tecnologias de informao e de comunicao empregadas. Tecemos, portanto, uma reflexo sobre o papel que cada um desses elementos exerce no processo de ensino e de aprendizagem em EaD, e como contribuem para a construo da autonomia. fundamental que o estudante seja assessorado por uma equipe pedaggica capacitada para realizar a mediao dos alunos nos ambientes virtuais de aprendizagem e que esta equipe tenha o conhecimento dos modos como os adultos aprendem e do uso das TIC em favor da educao, estando consciente dos novos modos de aprender e de como as mdias podem colaborar para a construo da aprendizagem autnoma em EaD. Entre outros aspectos, a mediatizao ressaltada por Belloni (2009) ao tratar da metodologia em EaD, pois, retomando a citao da autora, mediatizar significa conceber metodologias de ensino e
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estratgias de utilizao de materiais de ensino/aprendizagem que potencializem ao mximo as possibilidades de aprendizagem autnoma (Ibidem, p. 64). Portanto, em consonncia com Zatti (2007, p. 53), torna-se relevante pensar numa metodologia que leve a uma educao para a autonomia. Embora seja um atributo humano prprio de cada um, a autonomia deve ser conquistada, construda a partir das decises, das experincias do indivduo e da prpria liberdade; por isso a educao deve favorecer e propiciar uma formao que seja adequada para que os estudantes possam se fazer autnomos. nesta perspectiva que, segundo Borges (2010), o Curso de Graduao em Pedagogia a distncia da UAB/UFJF, objeto de nossa pesquisa, tem procurado se configurar seguindo uma dimenso mais humanista, onde a distncia deveria ser minimizada pelas possibilidades de interatividade das tecnologias; o que, de certa forma, condicionou a deciso sobre os recursos pedaggicos e o papel dos atores no processo (Ibidem, p. 60). Percebemos que no apenas o Curso de Pedagogia da UAB/UFJF como outros cursos de EaD vm flexibilizando suas prticas pedaggicas, ampliando o uso do material didtico dos cursos, no se limitando ao uso do material impresso e adotando outros recursos. Tratar sobre o material didtico, nesta pesquisa, no implicou discutir sobre o material impresso (ou no) pelos cursos de EaD, mas sobre a diversidade de meios tecnolgicos que podem ser utilizados no processo de ensino, considerando os elementos da interao e da mediao intrnsecos nesse processo, que contribuam para uma aprendizagem mais autnoma. importante que os contedos didticos sejam previamente selecionados e elaborados, produzindo mensagens que potencializem ao mximo as virtudes comunicacionais do recurso tcnico utilizado, de forma a constituir um documento autosuficiente, possibilitando ao estudante realizar sua aprendizagem de modo autnomo e independente (BELLONI, 2009, p. 64).
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Concordamos com Silva (2010), ao discorrer sobre a atuao do professor, quanto essencial presena da interao e da interatividade nos espaos de formao dos cursos que se realizam em ambientes on-line, incluindo a mediao pedaggica que realizada pelo professor-tutor nos AVA. Nas publicaes de Moran (2009), Silva (2010), Borges (2010), Bruno (2009), Bruno e Lemgruber (2010); e demais autores pesquisados, recorrente a importncia da mediao pedaggica em EaD, atravs da qual o professor deve atuar como um facilitador e motivador da aprendizagem, colocando-se como um elo entre o aprendiz e a aprendizagem. Conforme j mencionado, ao sairmos de um modelo fordista e centralizado para um sistema mais flexvel e descentralizado de cursos a distncia, o docente encontrar condies de exercer suas aes pedaggicas de forma mais efetiva, voltadas para um ensino de qualidade que vise autonomia do aluno. Percebemos, no entanto, que se deve repensar o processo de ensino e aprendizagem em EaD, partindo-se da relao entre os pares e a mediao do professor, considerando as interfaces que viabilizam a comunicao e a aquisio do conhecimento e o uso das tecnologias para a promoo da autonomia dos estudantes. Quanto ao papel das TIC em EaD, compreendemos que o uso das tecnologias pode contribuir para a construo da autonomia do aluno e para a eficincia no processo de ensino e aprendizagem. E a sua utilizao na educao se integra numa nova concepo da tecnologia educacional, concebida agora como comunicao educacional (BELLONI, 2009, p. 104). Visando maior entendimento do sentido de autonomia em EaD, recorremos a Peters (2010), que discorre sobre o estudo autnomo em sua obra, alegando que a autonomia perpassa pelo fato de os alunos assumirem maior responsabilidade de seu prprio estudo, havendo maior independncia de iniciativas para organizarem e planejarem seus estudos, podendo e tendo que decidir onde, por
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quanto tempo, quando, com que intensidade, em que ordem e em que ritmo ir estudar. Essa uma independncia pouco comum no ensino convencional/presencial, mas que vista como prpria do perfil do aluno em EaD, um aluno considerado autnomo. Esse o cuidado que se deve ter e para o qual Peters (2010) nos chama ateno em suas pesquisas sobre o estudo autnomo nessa modalidade de ensino.
IV.
Sobre o trabalho emprico
A pesquisa aqui sintetizada de natureza descritiva, combinando elementos da pesquisa qualitativa e quantitativa, e buscou evidenciar a ocorrncia ou no dessa autonomia do aluno, to esperada pelos cursos de EaD. Teve-se, como objeto, a autonomia do aluno adulto de EaD e, como universo de investigao, o Curso de Pedagogia da Universidade Aberta do Brasil (UAB) / Faculdade de Educao (FACED) desta instituio. O trabalho enfocou o levantamento de dados que viessem a demonstrar se, de fato, existe a autonomia do estudante de EaD, to presente na literatura corrente, ou se ocorre a construo da autonomia ao longo do curso. Foram realizados, inicialmente, um estudo e um aprofundamento terico consistente sobre o sentido de autonomia e os temas a ela relacionados nesta pesquisa, servindo de base para a construo do referencial terico da mesma. Foram realizadas entrevistas com gravaes e registros e outros meios tecnolgicos do ambiente virtual que puderam viabilizar a investigao. Empregou-se a entrevista individual semi-estruturada, de forma que o entrevistado contou com a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto, seguindo um roteiro de questes previamente definidas, mas que no era muito rgido. Alm das entrevistas, foi acessado um banco de dados de uma pesquisa que vem sendo
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realizada, desde 2007, com as turmas I, II e III do Curso de Pedagogia da UAB/UFJF. No decorrer dos estudos e desenvolvimento da presente pesquisa, foi aplicado um questionrio nas turmas UAB II e UAB III do curso de graduao a distncia em Pedagogia da UAB/UFJF, para analisar os hbitos de estudo do aluno adulto de EaD e avaliar o nvel de autonomia desses alunos no interior do processo de ensino e aprendizagem. Num universo de 535 alunos do curso 310 responderam ao questionrio. Os dados coletados foram processados e tabulados por meio do programa SPSS, verso 13.0, o qual usado em anlises quantitativas de dados. Atravs da interpretao referencial, foi possvel levantar indcios de como a autonomia do aluno est sendo construda na EaD e que valores, ideologias e discursos esto envolvidos nessa construo.
V.
Analisando os dados
Na literatura corrente, constatou-se que a informao difundida, de forma geral, quanto ao perfil do aluno de EaD que a mdia da idade dos alunos est acima dos 25 anos; a maioria do sexo feminino; possuem uma atividade profissional; estudam em regime de maior solido e, por isso, devem ser autnomos, capazes de gerir seus prprios estudos. Com intuito de confrontar tais informaes com a realidade, para verificar as possibilidades e o nvel de autonomia dos alunos de EaD, fomos aos dados da pesquisa de monitoramento do Curso de Pedagogia da UAB/UFJF, realizada pela coordenao dessa instituio como forma de conhecer melhor o perfil do aluno do curso no incio de sua implementao, confrontando-o com as informaes da literatura corrente e de pesquisas atuais sobre a
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EaD, com as entrevistas realizadas com os tutores a distncia do referido curso e tambm com os dados coletados nesta pesquisa, atravs dos questionrios dos alunos. A partir da interpretao, articulao e anlise dos dados dos diferentes documentos de pesquisa utilizados, percebemos que no houve grande alterao quanto ao perfil do aluno com o exposto acima. A maioria dos alunos continua na faixa etria entre 25 e 45 anos; no entanto, crescente o pblico de alunos mais jovens que procura a modalidade EaD. A opo pela investigao dos hbitos de estudo do aluno do Curso de Pedagogia da UAB/UFJF contribuiu para a ampliao e complementao dos estudos da presente pesquisa, no sentido de verificar as possibilidades da autonomia do aluno de EaD; se ela, de fato, existe. E, assim, avaliar o nvel de autonomia desses alunos no interior do processo de ensino e aprendizagem; se est em construo ou se configura um ideal. Notamos, atravs da anlise dos dados da pesquisa, que a maioria dos estudantes a distncia do curso, e de forma geral, segundo Paul (1990 apud BELLONI, 2009, p. 45), est comeando a estudar muitos anos aps sua ltima experincia como aluno. Dessa forma, o estudante autnomo, conforme diz o autor, um mito, pois muitos estudantes encontram dificuldades para responder s exigncias de autonomia em sua aprendizagem. Os dados da pesquisa demonstraram que grande maioria dos alunos do curso acaba por estudar sozinha. A impossibilidade de se organizar um estudo coletivo, de interagir com os colegas e professores-tutores, reflete a falta de uma autogesto e de uma precria organizao do tempo de estudo e do modo como estudar, reforando o carter heternomo ainda presente nos estudantes. Os tutores a distncia entrevistados mencionaram, de forma unnime, a importncia de uma rotina de estudo (quanto ao horrio, local e modo de estudo) para a construo da autonomia. E
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verificamos, na anlise da pesquisa, cujos dados esto processados, que alguns alunos do curso em questo procuram organizar sua rotina de estudo, criando hbitos que possam contribuir com o aprendizado. Quanto s questes respondidas pelos alunos com relao realizao das leituras propostas nas disciplinas pelos professorestutores do curso, bem como as leituras complementares e pesquisas realizadas por conta prpria, sejam em livros, revistas cientficas ou na Internet, percebemos que praticamente metade dos estudantes do curso acompanha todas as leituras, que so imprescindveis para realizar as atividades; e que ocorre uma tmida frequncia de alunos que buscam outras leituras por conta prpria, alm das indicadas pelos professores-tutores. Com relao interao entre os alunos e professores-tutores a distncia, constatamos, ao final da anlise dos dados, que existe considervel relao dialgica e comunicacional entre os pares. Em contrapartida, observamos que ainda ocorre uma participao mais passiva por parte dos alunos com relao a apontar novos questionamentos numa atividade ou propor assuntos e atividades diferentes das apresentadas pelo professor-tutor da disciplina, configurando-se mais uma situao de heteronomia do que de autonomia. A partir dos estudos realizados, presumimos que a autonomia do aluno de EaD pode ser analisada sob diferentes aspectos, ou seja, suas possibilidades e potencialidades dependem do nvel de autonomia ou heteronomia em que o aluno inicia a sua formao, Entendemos que a autonomia um atributo individual de cada estudante e que este poder se encontrar em situaes de autonomia ou de heteronomia, dependendo de como organiza seus estudos e toma conscincia da importncia de gerir seu prprio processo de aprendizagem.
204
VI.
Consideraes finais
Partimos do pressuposto de que a autonomia do estudante no corresponde, de fato, realidade; e, considerando-se que os alunos de educao a distncia, como de qualquer outra modalidade, possam constru-la ao longo do curso, a pesquisa objetivou analisar os processos pedaggicos que favorecem a construo da autonomia do aluno na EaD. O estudo da autonomia, a partir dos pressupostos filosficos e epistemolgicos, levou-nos, simultaneamente, ao seu sentido antagnico, a heteronomia. Enquanto autonomia a condio de o sujeito determinar a prpria lei, a heteronomia a condio de quem determinado por algo externo a si. No poderamos deixar de enfatizar a dimenso tica, pois a autonomia envolve a questo do respeito e da dignidade humana. Ao propor a compreenso da concepo filosfica e epistemolgica de autonomia, desvelou-se, no decorrer da pesquisa, o entendimento deste termo no campo da educao, em especfico na EaD; e verificamos, segundo os autores estudados, que a autonomia pode ser construda durante a formao do sujeito, dependendo no apenas da vontade e conscincia do sujeito em despertar para a prpria autonomia, como de outros elementos externos a ele, tais como o perfil e a estrutura pedaggica do curso no qual esteja inserido. Algumas consideraes foram percebidas e expostas na pesquisa, com base nos escritos de alguns autores, a respeito da autonomia do aluno. notria a importncia de se criar meios, estratgias de ensino, com atividades que levem a essa autonomia, e pensar uma metodologia e materiais didticos que viabilizem esse aprendizado autnomo, tendo o cuidado de no reproduzirmos as velhas pedagogias com novas tecnologias (BELLONI, 2009).
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Entendemos que a EaD tem sido concebida e realizada como indstria em certo modelo, cujo foco est mais na elaborao de produtos padronizados para viabilizar economicamente cursos a distncia; porm abordamos nesta pesquisa que alguns cursos j vm buscando um modelo mais humanista, evitando os moldes fordistas de ensino, dando mais nfase ao aluno e aos processos de ensino e aprendizagem, possibilitando uma aprendizagem autnoma, sendo o estudante um sujeito ativo e gestor de sua prpria aprendizagem. Isso requer que a EaD prime por qualidade, seriedade e coerncia em seus projetos educativos, contando com a competncia de gestores e educadores capazes de promover o envolvimento dos alunos e criar meios de o aluno aprender com autonomia (MORAN, 2010, p. 129). Buscamos, dessa forma, mostrar as possibilidades do fazer diferente em EaD, priorizando as prticas mais humanistas e flexveis, ao trazermos, como campo de nossas investigaes, o curso a distncia de Pedagogia da UAB/FACED/UFJF. A partir das abordagens dos diversos autores pesquisados e da anlise dos dados da presente pesquisa, constatamos que a autonomia no depende somente do aluno e de suas caractersticas individuais; a sua construo depende tambm de outros elementos: da metodologia adotada, do material didtico, do papel do professor e das tecnologias de informao e de comunicao empregadas. Tecemos, portanto, uma reflexo sobre o papel que cada um desses elementos exerce no processo de ensino e de aprendizagem em EaD, e como contribuem para a construo da autonomia. Portanto, reconhecer o estudante de EaD com plena autonomia ainda um ideal; porm, percebemos, ao longo das investigaes acerca do tema da presente dissertao, que, para reconhecer a autonomia como real, preciso que a concebamos como um processo em construo ao longo do curso, que no depende somente do aluno, mas requer a conscincia de uma educao
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para a autonomia (ZATTI, 2010) por parte dos gestores, professores e tutores em organizar um Projeto Poltico-pedaggico e um planejamento de curso que contemplem em seus propsitos a promoo da autonomia do estudante. Vale ressaltar que, ao tratarmos da autonomia do estudante na Educao a Distncia, no falamos de distncias, mas de presenas: de incluso, de ao, de interao, de mediao, de respeito, de liberdade, de compromisso, de construo, de cidadania e de outros elementos que precisam estar presentes (no distantes) nos processos de ensino e aprendizagem para que o sujeito se faa autnomo. So caminhos para uma pedagogia da autonomia, inseridos nas palavras sbias de Paulo Freire; e, talvez, meios para que o ideal se torne real.
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Dos autores
ALESSANDRA MENEZES DOS SANTOS SERAFINI Universidade Federal de Juiz de Fora, mestra pelo Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da UFJF. Possui graduao em Direito (1991), em Pedagogia (2000) e especializao em Psicopedagogia clnico-institucional (1999). Atuou como tutora e professora pesquisadora do curso de Pedagogia a distncia da FACED/UFJF do sistema UAB (Universidade Aberta do Brasil); e-mail: alems99@hotmail.com
ELIANE MEDEIROS BORGES Professora da Universidade Federal de Juiz de Fora / Programa de Ps-graduao em Educao; Coordenadora do curso de Pedagogia, a distncia da Faculdade de Educao; Lder do grupo Educao, Comunicao e Cultura (EDUCCO); Pesquisadora FAPEMIG. mborges.eliane@gmail.com
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A Questo da afetividade na Docncia Online
Ivan Soares dos Santos, Fundao Osrio Lcia Regina Goulart Vilarinho, UNESA
RESUMO Apesar de muitos estudos evidenciarem que a afetividade um dos elementos que interfere nos resultados da aprendizagem, nem sempre os professores passam por processos formativos que valorizam a relao afetividade prticas pedaggicas. Este captulo discute esta questo ao apresentar os resultados de uma investigao que focalizou as percepes de alunos-docentes, militares e civis, direcionadas implementao de um curso on-line cujo objetivo principal foi favorecer a compreenso sobre a relevncia e as possibilidades de prticas pedaggicas permeadas de atributos afetivos. Deste objetivo foram extradas trs questes de estudo: (a) como os atributos afetivos foram explorados no curso; (b) que atributos foram percebidos como mais pertinentes ao desempenho docente; e (c) que diferenas podem ser apontadas entre as percepes dos alunos militares e as dos civis em relao ao desenvolvimento de atributos afetivos para a docncia online. Por se tratar de uma proposta diferente, a pesquisa se
A QUESTO DA AFETIVIDADE NA DOCNCIA ONLINE
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alinhou perspectiva do construtivismo social, buscando compreender os significados atribudos ao curso, mais especificamente ao desenvolvimento de atributos afetivos pertinentes docncia. A abordagem terica que subsidiou a anlise dos resultados se baseou em conceitos de afetividade na sua relao com processos educacionais. Os dados foram coletados por meio de questionrios on-line e analisados qualitativamente. Participaram da pesquisa 32 sujeitos, sendo 18 docentes militares e 14 professores civis. Com os resultados obtidos junto a cada grupo (militares e civis) foi possvel confrontar as percepes, identificando similaridades entre as quais sobressaem: (a) a proposta do curso foi plenamente alcanada, pois ajuda o docente a lidar com os desafios da sala de aula on-line; (b) ela tambm se aplica ao ensino presencial; e (c) o desenvolvimento dos atributos afetivos foi favorecido: nos fruns, nas situaes on-line onde ocorreram trocas de informaes, interaes, questionamentos, cobrana e, especialmente, no feedback. Palavras-chave: Atributos afetivos; Formao docente; Docncia on-line.
The question of affect in online teaching

ABSTRACT Although many studies reveal that the affect is one of the elements that interfere with learning outcomes, teachers do not always go through formative processes that value the relationship between affect and pedagogical practices. This article discusses this issue by presenting the results of an investigation that focused on the perceptions of teachers in training, military and civilian, on the implementation of an online course whose main objective was to promote understanding of the importance and possibilities of pedagogical practices permeated by affective attributes. Three study questions were tackled: (a) how affective attributes were explored in the course; (b) which attributes
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were perceived as more relevant to teacher performance; and (c) what differences can be identified between the perceptions of military students and civilians in respect to the development of affective attributes for online teaching. Since the course constituted an innovative proposition, the research was aligned to the perspective of social constructivism, seeking to understand the meanings assigned to the course and, more specifically, to the development of affective characteristics relevant to teaching. The theoretical background adopted was based on conceptions of affecte in relation to educational processes. Data were collected through online questionnaires and analyzed qualitatively. Participants included 18 teaching officers and 14 civilians. With the results obtained from each group (military and civilian) it was possible to compare the perceptions, identifying similarities among which the following are highlighted: (a) the course was succesfull, as it helps the teacher to deal with the challenges of the classroom online; (b) the proposal is also applicable to classroom teaching; and (c) the development of affective attributes was favored: in forums, in online situations where there were information, interactions, inquiries, requests and, especially, in feedback . Keywords: Affective Attributes; Teacher Training; Online Teaching
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I.
Introduo
Na contemporaneidade, com a expanso da Educao a Distncia (EaD) no enisno superior e em processos de formao continuada de profissionais, suportada pelas tecnologias digitais, ampliou-se a preocupao com a formao de professores para a docncia on-line. As preocupaes se projetam para mltiplos problemas como, por exemplo: a transposio de prticas peculiares sala de aula presencial para os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) (FIORENTINI, 2003), redundando em insatisfao por parte dos alunos, geralmente mais conhecedores dos meandros das tecnologias digitais do que seus professores. Neste caso, no se pode desconsiderar que os espaos virtuais carregam em si uma diversidade de possibilidades que acabam por demandar a (re)inveno da docncia. Cabe, ento, ao professor que se prope a atuar na educao on-line aprofundar os elementos que fazem parte do contexto virtual, para deles se apropriar e utilizar pedagogicamente. Outro problema destacado na literatura recente sobre a EaD refere-se fragilidade das relaes entre o professor (ou tutor) e seus alunos (VILARINHO; FERREIRA, 2011), seja por sua pouca afinidade com as tecnologias (ou at mesmo resistncia a elas), pelo nmero excessivo de discentes que integram a turma que lhe confiada, ou por uma dificuldade de compreender a relevncia de concretizar suas prticas pedaggicas entrelaadas a uma postura de acolhimento ao aluno, isto , prticas respaldadas em abordagens tericas que desvelaram a imbricao afetividadeaprendizagem. Discutir posturas docentes na perspectiva afetiva no usual; nos anos 1970 surgiram algumas tentativas de avaliao de comportamentos afetivos tendo como referncia a taxionomia dos objetivos educacionais de Bloom (1979), mas essas
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sempre estiveram relacionadas ao desempenho acadmico dos alunos. Recentemente, Borges et al (2010) verificaram que a afetividade de docentes foi fundamental na diminuio da evaso de alunos em cursos a distncia do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Pinheira / RJ. Assim, dois pontos mobilizaram a pesquisa apresentada neste captulo, a saber: a possibilidade de acompanhar docentes participantes de um processo de formao voltado para o desenvolvimento de atributos afetivos pertinentes docncia; e a necessidade de estabelecer relaes entre este processo e os elementos que povoam os AVA e que podem contribuir para novos rumos na docncia on-line.
II.
Contexto de estudo e metodologia
A partir de 2010, o Departamento de Educao e Cultura do Exrcito (DECEx), rgo que coordena e controla o ensino militar no mbito do Exrcito Brasileiro (EB), estimulado por especialistas em EaD, passou a estudar a possibilidade de desenvolver atributos afetivos em cursos a distncia, a exemplo do que j acontecia em seus cursos presenciais. Para o EB, o termo atributo afetivo envolve aspectos relacionados a valores, atitudes, sentimentos, interesses e emoes. Este entendimento apresentado em norma especfica (Portaria n. 102 de 28 de dezembro de 2000), que regulamenta a definio dos conceitos acadmicos dos alunos de escolas militares, com base em sistemtica que considera a avaliao em duas dimenses: vertical (relao professor-aluno) e lateral (relao aluno-aluno). Surgiu, assim, a proposta de um curso Estgio Setorial de Instrutores Online (ESIO) - com a finalidade de capacitar instrutores e professores de escolas militares para exercerem a funo de docente on-line em cursos a distncia. Nas suas duas primeiras
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edies, o curso se destinou apenas a alunos militares, mas na terceira incorporou docentes civis, vinculados ao Laboratrio Nacional de Cincias da Computao (LNCC), Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, Fundao Trompowsky e ao Tribunal de Contas do Estado. Ao final deste estgio esperado que o instrutor on-line saiba: (a) lidar com os ritmos individuais de seus alunos; (b) elaborar material didtico impresso e eletrnico; e (c) utilizar tcnicas e instrumentos de avaliao. Durante o curso dever desenvolver os seguintes atributos afetivos: organizao, tolerncia, cooperao, e sociabilidade, todos na sua relao com o processo ensino-aprendizagem. A partir do consentimento do EB para a implementao da pesquisa foi definido o seguinte objetivo geral: investigar junto aos alunos - militares e civis inseridos em processo de formao para a docncia on-line - as percepes que construram sobre o desenvolvimento e a avaliao de atributos afetivos necessrios docncia on-line. No mbito deste objetivo emergiram as seguintes questes: (a) como os atributos afetivos foram explorados no curso; (b) quais os atributos mais pertinentes ao desempenho docente (prtica concreta); e (c) que diferenas podem ser apontadas entre as percepes dos alunos militares e as dos alunos civis em relao ao desenvolvimento de atributos afetivos para a docncia on-line. Por ser um curso novo, voltado para problemtica recente docncia on-line partiu-se do pressuposto que se tratava de processo inconcluso, algo em movimento, sujeito a mudanas, cujas concluses da pesquisa deveriam ser visualizadas na perspectiva de provisrias. Esta incompletude vinculou a pesquisa a princpios do paradigma do construtivismo social (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2002), utilizado como filtro orientador da anlise dos resultados, no qual se admite que o pesquisador busca compreender o comportamento social, interpretando seu significado subjetivo atravs das intenes dos indivduos. Seu objetivo interpretar as aes dos indivduos no mundo social e as
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maneiras pelas quais atribuem significado aos fenmenos sociais (SCHUTZ, 1967, apud ALVES-MAZZOTTI, idem, p. 133). Ao pretender compreender as interpretaes e os significados que militares e civis, integrados em um processo de formao para a docncia online, atribuem ao curso realizado, a pesquisa enquadrou-se neste paradigma e exigiu que os dados fossem abordados qualitativamente. Definido o filtro de anlise dos dados coletados, foram construdos os passos metodolgicos da pesquisa. Participaram voluntariamente da pesquisa 32 sujeitos, sendo 18 militares e 14 civis, sendo garantido o seu anonimato. Como se trata de um curso on-line, dirigido particularmente a militares que se encontram servindo fora do Rio de Janeiro, a coleta de dados foi realizada por meio de dois questionrios, ambos validados previamente. Com as informaes obtidas foi possvel mapear as principais caractersticas profissionais desses sujeitos e organizar o conjunto das respostas, priorizando trs aspectos relacionados implementao do curso: (a) como os atributos afetivos para a docncia foram explorados? (b) em que medida estavam sendo aplicados na prtica? e (c) quais os atributos mais teis ao desempenho docente (prtica concreta)? Aps a organizao do corpus da pesquisa, foi concretizada uma anlise de contedo (FRANCO, 2007) com a qual foram determinadas as respostas recorrentes e as que se mostraram singulares por configurarem percepes semelhantes / diferentes, ambas de grande utilidade para os propsitos da pesquisa. A anlise de contedo buscou identificar no apenas o que estava claramente expresso na comunicao dos sujeitos, mas tambm aquilo que no estava claro, ou seja, se encontrava latente. A comparao entre os resultados obtidos junto aos militares e aos civis foi fundamental para ampliar a confiabilidade dos resultados. Como etapa conclusiva da pesquisa foram respondidas as questes de estudo entrelaadas abordagem terica concentrada nos temas: afetividade e docncia on-line.
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III.
Afetividade e Docncia Online
Diversos autores tm se ocupado do tema afetividade, mas trs deles merecem especial destaque, sendo aqui tomados como referncia. So eles: Jean Piaget (1896-1980); Henri Wallon (18791962); e Lev Vigostki (1896-1934). A abordagem piagetiana sobre a afetividade oferece significativa contribuio aos educadores na medida em que alerta para a indissociabilidade entre vida afetiva e vida cognitiva. Se raciocinar implica vivenciar sentimentos e ter afetos, isto exige do professor um mnimo de compreenso sobre a realidade na qual incide a afetividade para que possa potencializar interesse, motivao e necessidades, elementos fundamentais no processo de aprendizagem. Nesta teoria, o afeto pode favorecer o desenvolvimento das estruturas cognitivas (PESSOA, 2000). Para Piaget, segundo La Taille (1992; 2005), a afetividade o principal estmulo da atividade cognitiva. Assim, afetividade e razo so complementares: a primeira seria a energia que move a ao; j a razo o que possibilitaria ao sujeito identificar desejos, sentimentos variados, e obter xito nas aes. H, pois uma relao direta entre interesse, afetividade e atividade intelectual. Cabe, ento, admitir que o desenvolvimento intelectual composto dos dois elementos: o cognitivo e o afetivo, sendo que ambos se desenvolvem paralelamente. Piaget entende que a cada fase do desenvolvimento cognitivo correspondem determinadas caractersticas evolutivas da afetividade do sujeito. Toda conduta tem esses dois aspectos; para cada construo cognitiva h uma respectiva construo afetiva. O desenvolvimento afetivo tem profunda influncia sobre o desenvolvimento intelectual, mas por si s no tem poder para modificar as estruturas cognitivas. Isto significa que os educadores
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no podem tratar uma rea separada da outra, pois so indissociveis e paralelas (LINS, 2005). Cabe, no entanto, esclarecer que Piaget no v a atividade cognitiva como resultante da afetividade ou vice-versa. H correspondncia, paralelismo, mas no submisso. O afeto no capaz de construir, destruir ou modificar as estruturas da inteligncia, tendo em vista que ambos so de natureza diversa. Como energia da ao, a afetividade se manifesta de forma variada em funo das caractersticas do sujeito e do contexto onde ele se encontra (DELLAGLI et al, 2009). Na psicogentica de Wallon, a dimenso afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construo da pessoa quanto do conhecimento. Segundo este autor, o desenvolvimento da afetividade depende da ao de dois fatores: o orgnico e o social, os quais se relacionam e se influenciam mutuamente. Por fora desta relao recproca, se torna invivel qualquer previso sobre como se dar o desenvolvimento de um determinado sujeito. Esta perspectiva se expressa na seguinte afirmativa: [] a constituio biolgica da criana ao nascer no ser a lei nica do seu futuro destino. Os seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstncias sociais da sua existncia, onde a escolha individual no est ausente (WALLON, 1959, p. 288, apud ALMEIDA, 2004, p.1). Na medida em que o sujeito se desenvolve, a afetividade passa a ser influenciada pela ao do meio social, ou seja, com o correr do tempo a afetividade se distancia de sua base orgnica, tornando-se, cada vez mais, relacionada vida social. Isto significa que as relaes sociais tm sua origem na afetividade. A afetividade engloba os sentimentos, a paixo e a emoo sendo, portanto, um campo mais amplo. Wallon usa o termo afetividade para identificar um domnio funcional abrangente no qual se inserem diferentes manifestaes, a includas as primeiras basicamente orgnicas.
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O ser humano logo que sai da vida puramente orgnica j se constitui em ser afetivo. No incio da vida, afetividade e inteligncia esto misturadas, porm a primeira predomina. Ao longo da caminhada elas alternam seus momentos, a afetividade diminui para dar espao intensa atividade cognitiva. Na fase madura da vida, a construo da pessoa ser composta por uma sucesso de fases afetivas e cognitivas que ocorrem de maneira integrada. Isto significa que a afetividade para evoluir depende de conquistas realizadas no plano da inteligncia, e vice-versa (DANTAS, 1992). Vygotsky adota uma abordagem unificadora das dimenses cognitivas e afetivas; ele admite que para se compreender o pensamento humano indispensvel considerar a base afetivovolitiva que o sustenta. Entende que afeto e cognio esto dialeticamente relacionados. A vida emocional est associada a outros processos psicolgicos e ao prprio desenvolvimento da conscincia (OLIVEIRA E REGO, 2003). Segundo Loos e SantAna (2007), a abordagem sciointeracionista de Vygotsky se baseia em dois pilares: o primeiro admite que o conhecimento humano construdo na interao entre o sujeito e o objeto; e o segundo estabelece que a ao do sujeito sobre o objeto socialmente mediada. Isto significa que a dimenso social do sujeito construda na relao com o(s) outro(s) e com os demais elementos do meio externo. Nesta relao ocorrem mltiplas influncias que se potencializam e se atualizam. Para essas autoras, Vygotsky v o psiquismo em uma perspectiva monista (integrada). Isto significa que os aspectos cognitivos, afetivos, sociais e a prpria ao formam uma unidade. Assim, a psiqu e comportamento so indissociveis, ou seja, se relacionam dialeticamente (VYGOTSKY, 1996, apud LOOS e SANTANA, 2007, p. 12). Nesta abordagem no h dicotomia entre pensamento e emoo e nem entre essas duas instncias e a dimenso social. A afetividade considerada uma funo psicolgica superior que atua em inter-relao com as demais funes psicolgicas dessa
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natureza. As autoras mencionadas destacam que os sentimentos, o pensamento e a vontade formam a trplice natureza social da conscincia, todos historicamente construdos no contexto ideolgico, psicolgico e cultural no qual se insere o sujeito. Esta trplice natureza tem como base a constituio biolgica. Portanto, em Vygotsky observamos uma abordagem dialtica da cognio e afetividade. Leite e Tassoni (2002) afirmam que a afetividade permeia as atividades educacionais, estando presente em todas as decises de ensino assumidas pelo professor. Da ser sempre necessria uma reflexo crtica sobre os processos de mediao utilizados pelo professor, pois sero determinantes dos vnculos afetivos que iro se estabelecer entre os alunos, entre estes e os contedos, os docentes e a prpria escola como um todo. Para estes autores, a qualidade das mediaes determina a trajetria das relaes a serem estabelecidas com os objetos de conhecimento. Pesquisas recentes como a de Grota (2000, apud LEITE e TASSONI, 2002) evidenciam que histrias de sucesso entre sujeitos e seus objetos de conhecimento tm a ver com a mediao docente permeada de afetividade. Assim, de se esperar que as relaes na sala de aula estejam inseridas em sentimentos de acolhimento, simpatia / empatia, aceitao, valorizao do outro. Estes sentimentos contribuem decisivamente para uma viso positiva dos processos de aprendizagem, para a construo da autonomia, fortalecendo a auto-estima e a capacidade de decidir. A questo da afetividade no ensino-aprendizagem se torna ainda mais complexa quando existe uma distncia fsica entre professor e aluno(s). No entanto, com a insero das tecnologias digitais no campo educacional a EaD ganhou um novo status, permitindo o desenvolvimento da chamada educao on-line e outras maneiras de ensinar e aprender vm sendo postas em prtica, as quais tendem a ressignificar a ao docente nesta modalidade educacional (ALMEIDA, 2005).
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Cabe afirmar que a docncia on-line passa pelas especificidades da docncia presencial, mas pode ser definida como a prtica pedaggica do ciberespao1 e da cibercultura2, concretizando-se em cursos on-line. Surge em meio transformao tecnolgica que abre um novo cenrio para o trabalho docente. Segundo Almeida (2005), esta docncia questiona a formao convencional dos professores, os currculos, objetivos e a metodologia, alm de ressaltar a importncia da afetividade na prtica pedaggica. Para esta autora implica mudanas tanto no aprender quanto no ensinar, requerendo do professor fundamentao em abordagens sociointeracionistas que privilegiem: a interatividade, a colaborao, o dilogo aberto e contnuo, a mediao pedaggica, o entrelaamento de contedos, as estratgias, linguagens e formas de representao, envolvendo aspectos didtico-pedaggicos e tcnicos (ALMEIDA, 2005). Exige, tambm, a elaborao de um projeto pedaggico, no qual currculo, metodologia, estratgias pedaggicas, diretrizes para a relao professor-aluno, e avaliao estejam coerentes com o espao digital, ou seja, com as questes da cibercultura que atravessam as atividades acadmicas. Diversos autores tm se ocupado das caractersticas dessa docncia, todas elas inseridas no processo mais amplo da relao professor-aluno. Retiramos de alguns deles os aspectos que consideramos mais relevantes para o nosso estudo. Estes aspectos so os seguintes: interatividade; dilogo aberto; cooperao, colaborao e co-criao; prtica hipertextual; construo da
1 Ciberespao muito mais que um meio de comunicao ou mdia. Rene, integra e redimensiona uma infinidade de mdias (jornal, rdio, cinema e TV), at uma pluralidade de interfaces que permitem comunicaes sncronas e assncronas a exemplo dos chats, listas, fruns de discusso, blogs dentre outros (SANTOS, 2010). 2 Para Lemos (2004) a cibercultura pode ser entendida como a forma scio-cultural que emerge, a partir da dcada de 70, da relao simbitica entre a sociedade, a cultura e as novas tecnologias eletrnicas que surgiram com as convergncias das telecomunicaes com a informtica.
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autonomia; nfase em pesquisa; feedback contnuo; e sentimento de pertena. A interatividade nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) ganha uma nova dimenso na medida em que permite a co-criao, ou seja, a partir de um consenso, no sentido de que todos podem elaborar o mesmo texto, cada participante poder inserir aquilo que considera relevante ao texto. Este conceito vlido para interfaces comunicacionais como as wikis3, que tem na Wikipdia seu principal exemplo. Para Silva (2002) este um dos principais aspectos da docncia on-line; expressa troca e conversao livre e criativa entre os plos do processo comunicacional, permitindo ao aluno uma posio mais independente em relao construo de seu prprio conhecimento. Ela tambm retira o professor de sua posio de detentor do saber, levando-o a organizar teias que provocaro o envolvimento dos aprendizes como co-autores da aprendizagem. Demanda colaborao e cooperao entre todos os atores do espao on-line. Trata-se de colaborar no sentido de participar na criao e construo do conhecimento, no s de si prprio, mas tambm de seus companheiros e, porque no dizer, de seu professor. O dilogo aberto constitui a base dos processos educacionais. Aretio (2009) entende que a EaD para se concretizar qualitativamente no pode prescindir do que chama de dilogo didtico mediado. Trata-se do dilogo entre o professor (instituio) e o estudante; este, localizado em espao diferente daquele, aprende de forma independente e colaborativa com seus pares. Com apoio das tecnologias digitais, potencializa-se a
3 Wiki o nome usualmente dado a sistemas que permitem criao e edio conjunta de contedos. Uma wiki permite que vrias pessoas, geograficamente distantes, trabalhem em um mesmo texto de forma assncrona. No h uma hierarquia pr-estabelecida entre autores. Qualquer usurio pode adicionar contedos e tambm editar contedos inseridos por outras pessoas (VOIGT, 2007).
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possibilidade da comunicao sncrona (imediata, ao mesmo tempo, com escuta da voz e visualizao da imagem dos falantes), mais especificicamente uma comunicao mediada, de dupla via entre alunos, professores e formadores, incluindo os mais variados recursos. Com o dilogo aberto, o aluno pode ter o controle do espao onde prefere estudar, do horrio que melhor lhe convm e do prprio ritmo de estudo, desenvolvendo seus estudos de forma independente. Para este autor, na EaD on-line o dilogo tem papel primordial no s para garantir o entendimento das tarefas propostas como, tambm, para mobilizar os discentes em relao aos estudos. Colaborao, cooperao e co-criao so palavras que no tm o mesmo significado. No contexto da docncia, as duas primeiras geram dois tipos de aprendizagem: a colaborativa e a cooperativa. A aprendizagem colaborativa tem um enfoque sociocultural, subentendendo que as pessoas caminham juntas para um objetivo comum, o que redunda em construo do conhecimento individual e de todos. J a aprendizagem cooperativa implica a diviso de tarefas entre os membros do grupo, de modo que cada indivduo atua individualmente para o alcance de um objetivo comum (APARECI; ACEDO, 2010). A aprendizagem colaborativa assume papel relevante quando a EaD, ao se apropriar das tecnologias digitais, potencializa o estreitamento dos laos cognitivos e sociais entre os atores, produzindo o dilogo aberto que negocia pontos divergentes para o alcance de objetivos comuns. Apareci e Acedo (idem) ainda abordam a questo da cocriao ou co-autoria que est diretamente ligada ao colaborativa. Por intermdio da colaborao se d a co-criao, que indica a construo do conhecimento por vrios sujeitos, de maneira no hierrquica. Assim, os sujeitos assumem o protagonismo de seu processo ensino-aprendizagem. A prtica hipertextual pode ser compreendida como a nova forma de leitura e escrita da sociedade informtico-miditica
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(RAMAL, s/d). O hipertexto vai alm do texto, pois nele encontramos vrios links que conectam o leitor a novos textos, tornando a leitura no-linear. Na Internet cada site um hipertexto, sendo que as suas partes podem ser (re)lidas de modo que o leitor crie seu percurso de leitura. J Marcuschi (2005) afirma que o hipertexto no um fenmeno especfico do meio eletrnico, tendo em vista que o ser humano vive imerso em uma paisagem textual integrada por uma multiplicidade de textos, que formam um hipertexto ou pequenos textos sem fronteiras. Este autor esclarece que no h necessidade de entramos na rede para nos depararmos com o hipertexto, pois o dia a dia est repleto de hipertextos. Gomes (2010, p. 40), por sua vez, salienta que no hipertexto se perde a noo de texto como um todo: no possvel visualizar a totalidade do texto dentro dos limites da tela, ou seja, escapa ao leitor a completude do texto. No entanto, a presena de links no contexto virtual amplia a intertextualidade. Diz ele: a viso que tivermos do hipertexto trar implicaes aos papis que atribumos aos seus autores e leitores (GOMES, idem, p. 20), o que implica ressignificao dos papis de docente e alunos. Autonomia termo bastante usado na literatura da EaD com mltiplos significados; neste captulo optamos pela explicao de Morin (1999) para quem a autonomia se desenvolve na relao de dependncia. Isto significa que autonomia completa no existe, ela se concretiza a partir da sua relao com outros elementos sociais, ou seja, se constri na interdependncia. Morin ultrapassa a perspectiva tradicional que d autonomia a dimenso de isolamento da realidade social. Freire (1999, 2003) complementa o conceito de Morin, esclarecendo que a autonomia se desenvolve por meio de uma educao transformadora, que garanta ao aluno uma viso crtica da realidade, especialmente das opresses que sofre como sujeito pertencente determinada realidade, levando-o a enfrentar os desafios de se tornar uma pessoa com autonomia de pensamento e ao. O conceito de autonomia em Freire est intimamente relacionado conscincia crtica, com vistas
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transformao social. Trata-se, pois, de uma perspectiva que integra sujeito e coletividade. Na EaD se torna fundamental que a autonomia do aluno se expresse em sua capacidade de autodeterminao e autocontrole para administrar-se sem a necessidade e o controle do outro, de maneira a estar apto a decidir por si mesmo. A pesquisa, como prtica regular utilizada na situao de ensinoaprendizagem pode ser definida como o conjunto de atividades planejadas e implementadas na busca de um conhecimento. Para Moran (1997), na educao sistemtica, pesquisa significa saber buscar o que se quer, seja em livros ou na Internet, ir alm do resumo (que pode ter sido feito pelo professor ou pelo aluno), de modo a aprofundar, comparar e avaliar o contedo em estudo. Neste processo de construo, professores e alunos no podem deixar de promover uma reflexo crtica sobre o contexto histrico e social no qual se d a pesquisa, que se encontra (sempre) vinculado a um conjunto de valores e ideologias que envolvem os pesquisadores com seus propsitos e filiaes institucionais (PADUA, 2007). Com a utilizao das mdias digitais na educao, principalmente a Internet, alunos e professores passaram a navegar com mais rapidez por mltiplos contedos e, assim, podem alimentar e ampliar as possibilidades de desenvolver processos de pesquisa (MORAN, idem). No mbito educacional, o professor deve ser um pesquisador, capaz de desenvolver a pesquisa como princpio cientfico e educativo, tendo a cidadania como sua finalidade precpua (DEMO, 2007), ou seja, deve envolver uma perspectiva emancipatria, no sentido de promover a reflexo crtica e a construo da cidadania. O termo feedback, em portugus, pode ser traduzido por retroalimentao. Segundo Mory (2004) significa qualquer procedimento (ou comunicao) dado ao aluno sobre a qualidade de sua resposta. A partir do feedback possvel comparar o rendimento inicial com o rendimento atual e o esperado, abrindo-se
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caminho para a consolidao da aprendizagem. Zeferino at al (2007) salientam que ele constitui importante instrumento para a melhoria da aprendizagem, pois por seu intermdio o aluno obtm uma viso mais clara do seu desempenho, gerando uma conscientizao valiosa para a aprendizagem. O feedback assume relevncia nos cursos a distncia por no existir a presena fsica dos sujeitos envolvidos e por ser a linguagem escrita a principal forma de comunicao. Se torna necessrio, ento, por parte do professor, o estabelecimento de estratgias que favoream a retroalimentao a respeito do estgio de desenvolvimento da aprendizagem do estudante; e da parte do aprendiz apropriar-se do feedback para ressignificar seus procedimentos de aprendizagem e construir novos conhecimentos. Sentimento de pertencimento, ou "pertena", significa a capacidade do indivduo ser parte de um todo, no qual coopera para alcanar um objetivo comum a todos os membros. Este entendimento confere pertena um carter corporativo e a ideia de projeto comum (PALACIOS, 1998). Para este autor, o pertencimento indispensvel nas comunidades virtuais, pois promove um sentido de ligao entre os atores que ali transitam. Destaca que este conceito se relaciona a duas perspectivas distintas: na sala de aula presencial, o sentimento de pertena se agrega noo de territrio ( territorialidade); j no contexto dos ambientes virtuais (territrio imaginrio), a pertena se desloca para a prpria comunidade. H tambm a livre escolha da comunidade na qual se deseja participar. Amaro (2007, p.1) esclarece que o sentimento de pertena foi descrito na dcada de 70 por Sarason como o sentimento de que somos parte de uma rede de relacionamentos de suporte mtuo, sempre disponvel e da qual podemos depender. Este autor apresenta quatro elementos que garantem o sentimento de comunidade: ser membro; ter ligaes emocionais partilhadas; exercer influncia; e estar integrado, satisfazendo suas necessidades.
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Cabe arrematar esta abordagem terica destacando que as caractersticas comentadas no esgotam a especificidade do ensino on-line, mas certamente esto entre as principais, tendo em vista que aparecem recorrentemente na literatura pedaggica. Essas carcatersticas s ganham sentido pedaggico quando dinamizadas por docentes que compreendem a relevcia de acolher afetivamente seus alunos.
IV.
Resultados do estudo
A aplicao do questionrio aos alunos militares que integraram a primeira etapa da pesquisa foi realizada no segundo semestre de 2011, aps o desenvolvimento do curso. O instrumento foi encaminhado a todos os participantes do curso (30 alunos) via plataforma EB-aula; no entanto, foram recebidas apenas 18 respostas (60% dos sujeitos). No que tange caracterizao dos respondentes, situam-se os seguintes dados: (a) eram 15 homens e 3 mulheres, todos militares de carreira; (b) as idades variavam entre 32 e 46 anos, sendo que a maioria (12) se encontrava na faixa etria dos 32 aos 39 anos, portanto tratou-se de grupo maduro; (c) estavam dispersos geograficamente, nos seguintes estados da Federao: Rio de Janeiro (9); Distrito Federal (3); Rio Grande do Sul (2); So Paulo (2); e Minas Gerais (2). O questionrio continha 10 perguntas, que representavam desdobramentos das questes de estudo da pesquisa em pauta. Foram elas: (a) relate, com base na sua vivncia no curso do ESIO, como foram explorados / desenvolvidos os atributos afetivos dos alunos que se preparavam para a docncia on-line; (b) entre todos os atributos afetivos que o curso explora / desenvolve, aponte o(s) que considera mais importantes para a docncia on-line, explicitando por qu; (c) indique qual (ou quais) atributo(s)
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afetivo(s) desenvolvido(s) no curso julga irrelevante(s) para a docncia on-line. Explicite sua posio; (d) registre o que voc tem a dizer sobre esta intencionalidade do curso no sentido de buscar desenvolver nos alunos, durante seu processo de ensinoaprendizagem, atributos afetivos vinculados docncia; (e) voc acha vivel utilizar na sala de aula on-line os atributos afetivos que foram explorados / desenvolvidos pelo curso em questo? (f) voc mudou ou pretende mudar sua prtica pedaggica em cursos online, ou at mesmo em cursos presenciais, aps a experincia adquirida com a avaliao de atributos afetivos ocorrida no ESIO? Explicite sua inteno; (g) que comentrios voc apresenta sistemtica utilizada no ESIO para avaliar os atributos afetivos? (h) como voc avalia as atividades escolhidas para desenvolver os atributos afetivos? (i) que sugestes voc apresenta para a melhoria do curso? (j) pode indicar outros atributos necessrios prtica da docncia on-line? Ainda que os militares tenham sido bastante concisos em seus registros, foi possvel identificar informaes relevantes sobre a proposta do ESIO. Segundo estes respondentes: (a) a proposta de desenvolver atributos afetivos perpassou todas as atividades do curso; (b) o desenvolvimento desses atributos se deu especificamente no dilogo sobre os materiais didticos; na retirada de dvidas, nos processos de autoria (de textos e de ambientes virtuais). (c) o atributo mais valorizado foi a sociabilidade; (d) no foi destacado atributo irrelevante; ao contrrio, todos foram visualizados como importantes; (e) todos se posicionaram favoravelmente proposta do curso no sentido de desenvolver atributos afetivos (plena aceitao); (f) em diversas respostas se expressou a relao da afetividade com a atividade intelectual, o que sugere a compreenso da relao dialtica cognioafetividade; (g) ficou ntida a inteno dos sujeitos no sentido de redirecionarem suas prticas pedaggicas, incorporando o desenvolvimento de atributos afetivos.
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Na segunda etapa da coleta de dados, ocorrida em 2012.1, o questionrio foi aplicado aos alunos civis participantes da terceira edio do curso. Encaminhado a todos os participantes (18 sujeitos), tambm via EB-aula, obteve-se o retorno de 14. O grupo dos respondentes civis ficou formado por seis homens e oito mulheres. As idades variavam entre 20 e 70 anos, a maioria (6) situada na faixa etria dos 20 aos 30 anos, quatro se encontravam na faixa de 31 a 40 anos; e quatro na faixa de 41 a 70 anos; portanto era um grupo diversificado em termos de idade. Diferentemente da edio anterior, em que os alunos militares se encontravam dispersos geograficamente, nesta todos se encontravam no Estado do Rio de Janeiro. As perguntas do questionrio aplicado aos civis eram idnticas s apresentadas aos alunos-militares, o que favoreceu o confronto das percepes. Para estes sujeitos os atributos foram desenvolvidos por meio da comunicao, envolvendo atividades dinmicas e interativas, leituras da base terica, linguagem motivacional dos professores, dilogos nos fruns, troca de informaes, ateno e questionamentos bem elaborados conduzidos pelos tutores. A comunicao e o dilogo, desenvolvidos por meio das atividades do frum ganharam centralidade nas respostas. Quanto aos atributos mais importantes para a docncia on-line, de forma implcita situaram: carinho e ateno, empenho e comprometimento, visualizados como dedicao; troca de experincias no sentido de colaborao; dilogo significando comunicabilidade; e o trato com os alunos entendido como sociabilidade. A maioria admitiu que os atributos afetivos so relevantes para a docncia on-line, colocando-se favorvel a mudanas em suas prticas pedaggicas, com base na vivncia no ESIO.
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Os alunos civis registraram que as atividades propostas tinham sido coerentes, dinmicas, adequadas aos atributos e que se adequavam aos objetivos do curso. As sugestes para a melhoria da proposta recaram sobre a diminuio do tempo de feedback das atividades e o aumento da carga horria do Estgio. O confronto entre as percepes dos militares e dos civis no que tange s questes de estudo incidiu sobre os seguintes itens: (a) desenvolvimento dos atributos afetivos - tanto para os militares como para os civis, os atributos afetivos foram desenvolvidos nas diversas atividades pedaggicas disponveis no ambiente virtual de aprendizagem (EB-aula). Os fruns, a troca de informaes, a interao, os questionamento, as cobranas e o feedback foram as interfaces nas quais os atributos afetivos se expressaram mais facilmente. Os civis procuraram enaltecer o lado mais afetivo dos docentes e isto pode ter ocorrido em virtude do desconhecimento da proposta no contexto do seu dia a dia como docentes. Os militares, mesmo antes da realizao do curso, j tinham conhecimento da avaliao de atributos afetivos em cursos presenciais do EB, o que pode ter determinado a conciso de suas respostas. Depreendeu-se que as percepes de militares e civis guardam similaridades na medida em que apontam a intencionalidade da explorao dos atributos afetivos ao longo de todo o processo. As respostas referentes a este primeiro questionamento nos remetem literatura quando esta salienta a relevncia da afetividade na prtica docente com inteno de obter aprendizagens significativas (LEITE e TASSONI, 2002). Elas tambm se relacionam s caractersticas da docncia on-line na qual ganham relevncia os feedbaks, a interatividade e o dilogo aberto (ZEFERINO et al, 2007; SILVA, 2002; ARETIO, 2009). (b) atributos afetivos mais importantes para a docncia on-line a sociabilidade foi o atributo mais valorizado tanto pelos militares
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quanto pelos civis. Cooperao, organizao, responsabilidade e tolerncia tambm foram mencionados. A valorizao desses atributos vai ao encontro da reviso da literatura. Os respondentes evidenciaram que percebem a afetividade como estmulo indispensvel atividade cognitiva (LA TAILLE, 2005). Mais especificamente, compreendem que raciocinar implica em vivenciar sentimentos e que a construo de afetos passa pela compreenso da realidade na qual incide a afetividade (PESSOA, 2000). Cabe, ento, considerar que novamente aparecem percepes convergentes nas respostas dos alunos. Um aspecto diferente entre esses sujeitos refere-se ao sentimento de pertena ao curso (AMARO, 2007), evidenciado pelos civis, o que no foi observado entre os militares, talvez em virtude das movimentaes que so recorrentes na carreira; (c) atributo afetivo considerado irrelevante para a docncia online - os alunos no expressaram percepes negativas em relao aos atributos afetivos necessrios docncia on-line; as respostas de ambos os grupos convergem. Foi importante, no entanto, observar o destaque dado por um respondente falta de interesse do aluno. Esta pode ser associada a muitas variveis, inclusive questo da afetividade que deve perpassar a relao professoraluno. Conforme apontado na literatura os aspectos cognitivos, afetivos, sociais e a prpria ao formam uma unidade. O entendimento do ser humano passa pela compreenso de que impossvel dicotomizar pensamento, emoo e dimenses sociais da vida, tendo em vista que se constituem dialeticamente (VYGOTSKY, 1996, apud LOOS e SANTANA, 2007). A falta de interesse estar sempre associada a motivos que precisam ser identificados e aprofundados. provvel que muitos deles tenham estreita relao com o alerta encontrado em Almeida (2005): mudanas no aprender e no ensinar, requerem do professor fundamentao em abordagens sociointeracionistas que privilegiem: a interatividade, a colaborao, o dilogo aberto e contnuo, a mediao pedaggica, o entrelaamento de contedos,
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as estratgias, linguagens e formas de representao, envolvendo aspectos didtico-pedaggicos e tcnicos. (d) intencionalidade da proposta do curso no sentido de desenvolver atributos afetivos para a docncia on-line todos os militares foram a favor da intencionalidade da proposta; relacionaram a aplicao dos atributos afetivos motivao, por entenderem que ela concorre para o bom desempenho dos alunos. Nas falas dos civis observou-se respostas positivas por parte da maioria dos 12 sujeitos (85%). Eles associaram a proposta aos seguintes aspectos: confere maior importncia docncia e afetividade; amplia o calor humano; aumenta a interao; promove maior aproximao professor/aluno; e d clareza e objetividade na sistematizao do desenvolvimento dos atributos. Aqui tambm h estreita relao com a abordagem terica, ficando implcito o sentimento de pertena (AMARO, 2007). (e) utilizao de atributos afetivos na prtica dos alunos na condio de docentes on-line - embora alguns respondentes militares tenham registrado que no mudariam suas prticas docentes aps a concluso do curso, mais da metade registrou que incorporaria os atributos afetivos. possvel supor que as respostas negativas de alguns militares podem estar relacionadas a experincias anteriores positivas em outros cursos presenciais, nos quais j ocorrera a internalizao da postura afetiva. A maioria dos civis afirmou que ir mudar a prtica aps a experincia neste curso. De acordo com um respondente, a atuao dos professores do ESIO foi fundamental para motivar a mudana na prtica docente. possvel, ento, admitir predisposio mudana. Ficou evidente que os professores do curso, ao permearem a sua docncia on-line com os atributos afetivos, favoreceram boas intenes em seus alunos. Tal predisposio vai ao encontro do destacado por Leite e Tassoni (2002), quando enfatizam a necessidade da afetividade permear a docncia.
234
V.
Consideraes finais
Como destacado na Introduo, a formao de docentes, de um modo geral, privilegia os aspectos relacionados ao domnio dos conhecimentos da disciplina a ser ministrada e as metodologias que lhe esto afetas. A discusso sobre a necessidade do professor desenvolver sua prtica pedaggia de forma afetiva, acolhendo os alunos em suas necessidades e interesses, geralmente passa ao largo dos processo formativos. A proposta aqui discutida pode ser visualizada como diferente / inovadora, na medida em que dinamiza, com os alunos, situaes de ensino-aprendizagem permeadas de atributos afetivos considerados fundamentais na docncia, especialmente naquela que se concretiza on-line. Por ser algo diferente, julgou-se relevante desvel-la, sendo os resultados aqui expressos compreendidos na perspectiva do construtivismo social, isto , como aproximaes s questes de estudo. Mesmo dando centralidade a esta perspectiva, os resultados oferecem pistas importantes para educadores e instituies que valorizam prticas pedaggicas permeadas de atributos afetivos. Para ambos os grupos pesquisados (militares e civis) ficou evidente a aceitao da proposta, sendo vlido admitir que esta posio tem relao com o desenvolvimento das situaes de ensino que, utilizando diferentes interfaces virtuais, manteve o foco nos atributos afetivos: as docentes no apenas discutiam este tema como praticavam a docncia acolhedora (afetiva). Foi possvel observar similaridades entre as percepes de militares e civis, havendo o destaque para os atributos: sociabilidade, cooperao, organizao, responsabilidade e tolerncia, percebidos como necessrios nos processos educacionais. Os alunos civis perceberam a proposta como ousada
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e gratificante, especialmente por ajudar o docente a lidar com os desafios da sala de aula on-line. Eles compreenderam, tambm, que a aprendizagem desses atributos no diz respeito apenas educao on-line, mas se projeta para a sala de aula presencial. Os aspectos mais valorizados por esses sujeitos foram: colaborao; iniciativa; linguagem dialgica e mediao. Os militares, mais concisos em suas ponderaes, limitaram-se a dizer que os atributos foram desenvolvidos com eficincia; os civis enalteceram a prtica das docentes permeada de posturas afetivas, destacando suas qualidades: (a) confere maior importncia docncia e afetividade; (b) amplia o calor humano; (c) aumenta a interao; (d) promove maior aproximao professor/aluno; (e) d clareza e objetividade na sistematizao do desenvolvimento dos atributos. A pesquisa pode contribuir tanto para o Exrcito Brasileiro como para outras instituies de ensino preocupadas com as relaes sociais que ocorrem na sala de aula.
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Dos autores
IVAN SOARES DOS SANTOS Mestre em educao pela Unversidade Estcio de S, coronel da reserva do Excito Brasileiro, atualmente doutorando pela UNESA, coordenador pedaggico da Fundao Osrio e especialista em educao a Distncia na Fundao Trompowsky.
LCIA REGINA GOULART VILARINHO Pedagoga (PUC/RJ); mestre e doutora em educao (UFRJ); professora aposentada da Faculdade de Educao da UFRJ. Atualmente docente e pesquisadora do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Estcio de S (UNESA).
III. EDUCAO E REDES SOCIAIS
9
Janus - entre o passado e o presente: um jogo digital para adolescentes em rede
Lynn Alves, SENAI e UNEB Gustavo Andrade, UNEB
RESUMO Os jogos digitais esto presentes na sociedade contempornea desde a metade do sculo XX. Ao longo desse perodo, essas mdias vem sendo compreendidas muitas vezes atravs de posturas extremistas, isto , como responsveis por comportamentos hediondos ou como potenciais para aprendizagem. Neste captulos temos a inteno de analisar esses diferentes olhares em torno deste artefato cultural, apresentando a concepo e elementos do gameplay do jogo Janus, um jogo do tipo Game For Change, para adolescentes, no ambiente da rede social Facebook. O projeto encontra-se na fase de produo e indica como resultados iniciais a estruturao do documento design e suas contribuies para aprendizagem dos adolescentes. A construo do roteiro do game vem sendo produzida com a participao de uma adolescente de quatorze anos e psiclogos e psicanalistas que atuam na SAFERNET, ONG
JANUS - ENTRE O PASSADO E O PRESENTE
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responsvel por discutir e orientar crianas e adolescentes para o exerccio da cidadania digital. A participao desses especialistas objetiva evitar perspectivas maniquestas e juzo de valor quando nos referimos aos adolescentes. Palavras- chave: jogos digitais - adolescncia - redes sociais
Janus - between the past and the present - a digital game for networked youngsters
ABASTRACT Digital games have been available since the mid-twentieth century. Throughout this period, these media have often been understood from extreme perspectives, that is, either as responsible for malicious behaviour or as potential tools for learning. In this chapter, we analyse different views on these cultural artifacts, presenting the design and gameplay elements of Janus, a Game For Change type of application targeted at teenagers and available on Facebook. The project is currently in its game-production phase, and initial outcomes include the structure of the design document and its contributions to adolescents learning. Game scripting is being conducted with the participation of a fourteen yearold as well as psychologists and psychoanalysts working in SaferNet, a NGO responsible for discussing and guiding youngsters in issues related to digital citizenship. The participation of these experts aims at preventing polarisation of views and common-sensical value judgments when referring to teenagers. Keywords: digital games; adolescence; social networking.
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I.
Breve contexto
Os games1 nasceram h mais de cinquenta anos nas universidades e se tornaram a terceira maior indstria em nvel de faturamento do mundo, perdendo apenas para blica e automobilstica. Estes dados repercutem tambm no Brasil que em 2013 foi considerado o quarto mercado consumidor do mundo2 . Indo alm de um produto de mercado, os games no Brasil tambm passaram a ser considerados objetos de investigao srio nos programas de ps-graduao credenciados pela Capes. Em uma pesquisa realizada pelo Grupo de Pesquisa Comunidades Virtuais (GPCV)3, no perodo de 2010 a 2012, financiada pela Fapesb, foram identificadas no perodo de 1994 a 2010, um total de cento e onze trabalhos distribudos em noventa e trs dissertaes, sendo uma profissionalizante e dezoito teses de doutorados destacando as reas de Educao (23 dissertaes, 1 delas profissionalizante e 5 teses), Comunicao (15 dissertaes e 06 teses) e Computao/informtica (26 dissertaes) que apresentaram nmeros significativos de investigaes. Destas dissertaes, cinco foram defendidas na UNEB e uma tese de doutorado de autoria da coordenadora do GPCV. Estes dados apontam o crescimento significativo de dissertaes na rea de educao sinalizando a preocupao de pesquisadores e professores em aprofundar a discusso em torno das relaes entre os games e a educao. Contudo, este aumento da produo no
1 Neste artigo os vocbulos games, videojogos e jogos digitais sero compreendidos como sinnimos. 2 Dados disponveis na URL http://exame.abril.com.br/negocios/album-de-fotos/10numeros-sobre-a-industria-dos-games-no-brasil Acesso em 06 nov. 2013. 3 As produes do grupo esto disponveis na URL www.comunidadesvirtuais.pro.br
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vem repercutindo em prticas mediadas por estes artefatos culturais.
II.
Games e educao
A relao games e educao, especialmente as questes relacionadas com a aprendizagem vem sendo investigadas desde do final da dcada de oitenta por autores com Greenfield (1988) e mais intensamente no sculo XXI por autores como Gee (2004), Schaffer, Squire, et al. (2005), Jonhson (2005), Mendez, Alonso, Lacasa (2007), Alves (2004), Moita (2010), entre outros. Em linhas gerais, estes autores compreendem que os games comerciais podem se constituir em espaos de aprendizagem que potencializam o desenvolvimento de habilidades cognitivas, sociais, motoras, dentre outras. Assim, ao ser desafiado para resolver a situao problema apresentada no ambiente do jogo, o jogador precisa realizar a sondagem do ambiente, identificar os objetivos a curto, mdio e longo prazos, definindo as estratgias necessrias para alcanar os objetivos, avanar nos nveis, receber os feedbacks do sistema e ser recompensado (JONHSON, 2005). Nesse processo pode emergir a necessidade de aprofundar as informaes sobre o tema enfatizado na narrativa do jogo, construindo sentidos, significados que contribuem para uma aprendizagem colateral (JONHSON, 2003). Este o modelo de aprendizagem que est presente nos jogos que o GPCV desenvolve. Klopfer et al. (2009) apresentam trs perspectivas para relao games baseado em aprendizagem. A primeira refere-se interao com ferramentas computacionais para produo de ambientes interativos, inclusive games. Um exemplo, desta perspectiva a mediao do Scretch, ambiente criado pelo Massachusetts Institute
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of Technology (MIT) e que vem norteando experincias inovadoras e criativas em todo o mundo e inclusive no Brasil. Nesta tendncia temos um protagonismo dos envolvidos que deixam de ser consumidores para agirem como produtores atuando muitas vezes de forma colaborativa e cooperativa. A segunda perspectiva refere-se a prticas (de pessoas?) que interagem com jogos que foram desenvolvidos para fins educacionais. Nesta tendncia podemos encontrar jogos que fogem da caracterstica bsica destes artefatos que ser divertido, desconsiderando questes relacionadas com a jogabilidade, enfatizando apenas a questo dos contedos. Dentro deste contexto os sujeitos podem no se envolver na atividade que muitas vezes torna-se desprazerosa. Assim, o grande desafio de quem desenvolve jogos para fins educacionais estar atento para a mecnica presente nos games, o desejo e demanda dos seus interatores4 A terceira perspectiva talvez seja a que mais atraia os jogadores, principalmente os que so conhecidos como hardcore5, que a mediao de games comerciais, a exemplo do Call of Dut, Minecraft, Assassin's Creed, dentre outros nos espaos de aprendizagem. Nessa tendncia importante que o professor ou mediador tenha um nvel mnimo de interao com o jogo para identificar o potencial e propor as atividades que atendam aos objetivos desejados. Aqui pode se tornar um momento muito importante
4 Conceito desenvolvido por Murray (2003) para diferenciar do espectador. O interator tem a capacidade de realizar aes significativas, tomar decises, fazer escolhas. 5 Jogador hardcore ou hardcore gamer o termo utilizado para referenciar jogadores de videogames que investem uma grande quantidade de tempo e, em alguns casos, de dinheiro na interao com o jogo.
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para aprender com os interatores que muitas vezes j tem expertise na interao com os jogos, podendo torna-se particpes no processo de ensinar e aprender. Tal prtica pode gerar conflitos j que tira o poder do professor que passa tambm para condio de aprendiz. Embora essas tendncias tenham sido apresentadas separadamente, elas se completam e se integram e podem e devem ser viabilizadas em um mesmo espao pedaggico, enriquecendo, diversificando e atendendo distintos desejos e demandas. importante ressaltar que o GPCV j vem adotando essas prticas na formao inicial, permanente e na pesquisa. Uma tendncia que tem crescido quando se fala dos jogos, so os voltados para as Redes Sociais, locus de sociabilidade e aprendizagem para distintos nveis geracionais.
III.
Redes sociais e os jogos digitais
Novos arranjos sociais, polticos, econmicos, cognitivos e psquicos emergem a partir da existncia e complexificao dos jogos digitais, fenmeno este que pode ser atribudo a partir dos movimentos de grandes estdios de produo e o surgimento de consoles6 durante a dcada de 80 continuando at os dias atuais. Santaella (2003) entende que foi no incio dos anos 80 que se intensificou a mistura entre as linguagens e os meios, convergindo para uma movimento multiplicador de mdias onde aparelhos como videocassetes, walkmans, videogames, entre outros incentivaram a
6 Console o nome dado a um tipo de hardware utilizado para executar as mdias contendo jogos digitais. As marcas Playstation e Xbox representam uma srie de consoles populares atualmente.
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escolha e o consumo individual de contedo, em oposio ao massivo. Segundo a pesquisadora, o mundo passou por seis tipos de formao cultural, onde a primeira se inicia com o advento da oralidade, seguida da cultura escrita, a cultura impressa, a cultura das massas, a cultura das mdias e, por fim, a atual cultura digital. O surgimento de uma no elimina a existncia da outra, uma vez que h sempre um processo de complexificao(...) uma nova formao comunicativa e cultural vai se integrando na anterior, provocando nela reajustamentos e refuncionalizaes (SANTAELLA, 2003, p.13). Os jogos digitais so exemplos de mdias que esto em constantes reajustamentos, seja da forma como so produzidos ou da forma como mediam a interao com o sujeito, potencializando a transmisso de signos e mensagens que produzem efeitos sensoriais, cognitivos e emocionais, propiciando ainda o surgimento de novos ambientes socioculturais, indo alm de uma simples funo de entretenimento, potencializando ressignificaes do mundo em que vivemos atravs da ao de jogar. Tais ressignificaes nascem tambm atravs da contextualizao de temticas que promovem reflexes durante o jogo, dando origem aos jogos denominados Games For Change. Esses jogos objetivam produzir narrativas que podem contribuir para mudanas sociais. O avano da telemtica, informtica e, principalmente, a agregao de mltiplos elementos narratolgicos que promovem uma aproximao cada vez maior de um jogo digital com outras mdias como o cinema, por exemplo, oferecem um manancial de recursos e efeitos que protagonizam uma demanda crescente por novas experincias. Como afirma Gosciola,
Os games evoluram muito ainda mais quando passaram a utilizar, alm daqueles de que j faziam uso, como o
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plano-sequncia, outro recurso da linguagem cinematogrfica: os inserts, plano-detalhes ou close-up, que auxiliam o usurio a identificar alguma pista, algum objeto importante para continuidade das aes (2008, p.121).
Neste sentido, o jogo digital se consagra e se fortalece, a cada dia, como um espao que estimula a fantasia, instiga o desejo e ainda providencia possibilidades de atuao em redes sociais virtuais. A prtica de jogar em grupo, facilitada pela existncia dos jogos em redes de lanhouses ou atravs da Internet possibilita a emerso de novos espaos de interao e comunicao. Fruto da Comunicao Mediada pelo Computador (CMC), as redes sociais virtuais possibilitaram aos sujeitos o aprendizado, a interao e a comunicao entre seus pares, proporcionando outros olhares sobre um cotidiano particular, tornando-se espaos que se autorizam como janelas de expresso do sujeito. Para Recuero (2009), o sujeito que interage o principal elemento de uma rede social, reconhecido pela pesquisadora como ator social, que pode ser representado, no ciberespao, a partir de inmeras possibilidades.
Por causa do distanciamento entre os envolvidos na interao social, principal caracterstica da comunicao mediada por computador, os atores no so imediatamente discernveis. Assim, neste caso, trabalha-se com representaes dos atores sociais, ou com construes identitrias do ciberespao. Um ator, assim, pode ser representado por um weblog, por um fotolog, por um twitter ou mesmo por um perfil no Orkut[...] lugares de fala, construdos pelos atores de forma a expressar elementos de sua personalidade ou individualidade (2009, p.25).
O ciberespao, neste sentido, possibilita a expresso pessoal, estimulando aspectos que envolvem as narrativas de annimos
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sobre si mesmo, com elementos identitrios e de apresentao de si. Pginas pessoais mantidas em weblogs ou perfis que o sujeito constri dentro do Facebook demarcam a presena do eu no ciberespao
Em termos gerais, as conexes em uma rede social so constitudas dos laos sociais, que, por sua vez, so formados atravs da interao social entre os atores. Interaes no so, portanto, descontadas dos atores sociais. So parte de suas percepes do universo que os rodeia, influenciadas por elas e pelas motivaes particulares desses atores (2009, p. 31).
Destarte, considerando as possibilidades que o ciberespao, a comunicao mediada pelo computador e as redes sociais virtuais podem potencializar, acreditamos que um jogo digital planejado para uma rede social, como o Facebook, por exemplo, poder fomentar momentos para criao, discusso e colaborao entre os seus membros, principalmente os adolescentes estabelecendo um canal aberto para que estes sujeitos possam dialogar atravs da mediao de um jogo social.
IV.
Janus: entre o passado e o futuro
O jogo Janus surge a partir da demanda dos Centros Juvenis de Cincia e Cultura ( CJCC) vinculados Secretaria de Educao do Estado da Bahia que objetiva criar espaos de aprendizagem diferenciados para os alunos do ensino mdio. Dentre destes ambientes esto os jogos digitais. Para atender a essa demanda, os CJCC firmaram uma parceria com o GPCV para que fossem desenvolvidos cinco jogos, dentre eles
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o Janus que um jogo para rede social Facebook, que objetiva discutir questes relacionadas com a adolescncia, perodo marcado por transies que envolvem questes de ordem afetiva, sexual, identitria, entre outras. Por enfatizar tais aspectos o jogo proposto se caracteriza como um Game For Change e ser produzido em 2 D, utilizando o Flash ( um software utilizado geralmente para a criao de animaes interativas, a exemplo de games em 2 D). A proposta da narrativa de jogo Janus tem o objetivo de gerenciar uma atividade participativa, onde o interator pode contar com a colaborao de seus amigos na rede social Facebook. O desenvolvimento do jogo est atrelado a uma dinmica entre o interator e a narrativa, uma vez que o primeiro convidado a investigar o sumio de um adolescente, enveredando em uma trama com elementos do suspense policial, juntamente com busca de pista e mltiplos culpados. No entendimento de Murray (2003), o interator o sujeito que transcende a figura do espectador justamente por ter a capacidade de agncia, ou seja, de poder realizar aes significativas em um ambiente digital e ver os resultados destas escolhas. Portanto, entendemos que o jogo digital no se assume como um software de mero carter instrumental, mas sim em um dispositivo repleto de potencialidades possveis de serem atingidas atravs de um conjunto de elementos ldicos e narratolgicos, forjando concepes e percepes propostos ao interator. Buscando criar momentos de reflexo sobre a dinmica de ser e estar adolescente, a narrativa do jogo Janus se apoia em um enredo que faz meno a possveis eventos que podem ocorrer no cotidiano de um adolescente comum, tais como a descoberta do primeiro amor, o contato com drogas, a experincia com o bullying, a violncia domstica, entre outros.
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Durante o decorrer do jogo, o interator conhece a histria de Janus, um rapaz de 17 anos que desaparece misteriosamente e o nico vestgio visvel foi seu tnis manchado de sangue que encontrado no ptio de sua escola, deixando sua me e amigos extremamente preocupados com o seu paradeiro. Instalada essa trama, o interator convidado a participar de uma investigao criada pelos amigos do adolescente desaparecido e capitaneada por Lud, a ex-namorada do rapaz, onde se busca descobrir pistas que tragam respostas sobre o que realmente aconteceu com Janus. O enredo proposto para Janus lana artifcios que possibilitam a criao de um mundo possvel, ficcional, onde o interator poder interpretar signos imagticos e sonoros e, nesta dinmica, potencializar a percepo de um sentido relacionado a determinadas aes dos personagens. Tais aes esto sendo planejadas para que, atravs de um regime semitico e o desenvolvimento de dilogos, o interator possa ser sensibilizado sobre questes que envolvem o cotidiano do adolescente. Existe, acima de tudo, uma proposio de que seja criado um espao de discusso e reflexo dentro e fora do game, possibilitando o aprendizado sobre uma fase do desenvolvimento humano que, a depender do sujeito e do lugar em que vive, pode ser bastante complicada em diversos aspectos: sociais, econmicos, psicolgicos, entre outros. Neste sentido, Gee (2010) acredita que o potencial de aprendizagem dos jogos eletrnicos est no poder de nos ajudar a entender o mundo em que vivemos e a fugir de armadilhas do mundo real, atravs do nosso modo de imaginar a vida nesses mundos virtuais. O pesquisador ainda defende que a nossa imaginao e as nossas emoes, ou seja, a nossa alma (GEE, 2010), necessitam ser alimentadas para enfrentar as dificuldades da vida que ainda nos resta.
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O nome do jogo traz referncias perspectiva de entender o mundo de um adolescente como um rito de passagem. Janus, personagem e ttulo de jogo, teve seu nome inspirado a partir da mitologia romana, onde o Deus Janus reconhecido por ser o Deus dos incios, transies e das passagens, possuindo duas faces, uma olhando para o passado e a outra olhando para o futuro, assim como o adolescente, que est em transio entre a fase da infncia e da vida adulta.
V.
Entre os caminhos criativos: primeiros resultados
O processo criativo e, por conseguinte, produtivo de um jogo digital estabelece relaes mutantes, subjetivas e dialticas entre os sujeitos que participam de um determinado projeto de produo, instituindo-se neste sentido um espao de aprendizagens multireferenciais no qual a aplicao de determinadas tcnicas criativas so flexveis e permeveis. Como nos diz Lvy, as tcnicas carregam consigo projetos, esquemas imaginrios, implicaes sociais e culturais bastante variados (1993, p.23) e, a depender de cada projeto, a formatao da equipe e o estabelecimento de um percurso criativo definem o resultado final a ser alcanado, no apenas relacionado com a existncia do jogo digital, do artefacto cultural (ALVES, 2005) em si, mas tambm nas possibilidades de discurso que sero empregadas. Durante o desenvolvimento da narrativa, assuntos concernentes ao universo dos adolescentes so discutidos atravs de dilogos entre os personagens do jogo Janus visando, acima de tudo, uma exposio natural de um conceito sobre o que ser um adolescente contemporne., Aplica-se, ainda, um esforo na tentativa de afastar
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qualquer indcio de um imaginrio caricato que venha a representar o momento desta fase do sujeito. Neste sentido, o projeto Janus inicia-se com a elaborao de um roteiro, documento no qual sero definidas concepes cognitivas, semiticas e mecnicas acerca do jogo digital em questo e que servir como documento base para toda equipe de trabalho; sendo inclusive reescrito diversas vezes durante o processo produtivo uma vez que, no caso de um jogo digital, o processo criativo de toda equipe cria uma dinmica cclica que retroalimenta o roteiro de forma recorrente. Para Nesteriuk, a diversidade de profissionais que atuam em um projeto para um jogo digital evidencia a complexidade na qual esta mdia se tornou nos dias atuais e, nesse sentido,
tem atrado para seu estudo reas diversas do conhecimento como a filosofia, a semitica, a psicologia, a antropologia, as cincias da computao, a engenharia eltrica, as telecomunicaes, as cincias cognitivas, a publicidade, o marketing, as comunicaes, o design, a computao grfica, a animao, a crtica literria e da arte, a narratologia, a educao, historiadores, todas elas em relao direta com as mltiplas e integradas caractersticas dos games. (2004, p.15)
Embora o projeto Janus se encontra em fase inicial de desenvolvimento do roteiro, a realidade comentada por Nesteriuk pode ser observada atravs da coaliso de conceitos cientficos sobre a temtica do jogo, alm de outras proposies criativas referentes ao enredo do jogo, nascidas atravs de reunies com pedagogos e psiclogos e que iro reverberar na escolha de elementos para compor a narrativa. No esforo de imaginar e criar possibilidades narratolgicas para um jogo digital, a funo cognitiva do roteiro (ANDRADE, 2013) estimula a percepo das possveis competncias cognitivas que
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podero ser estimuladas junto ao interator e que podem estar planejadas enquanto o roteiro est sendo desenvolvido. A funo cognitiva demonstra uma aproximao com o mithos aristotlico, ou seja, a forma de como a histria contada, envolvida pelo seu gnero. A histria e o seu respectivo gnero depositam no interator um conjunto de expectativas para o que ele ir enfrentar assim como sobre aquilo que ir lhe permitir agir de forma simblica no ambiente daquele mundo possvel, identificando estratgias, selecionando caminhos, solucionando problemas e lidando com as regras inerentes a esse tipo de experincia. O projeto Janus fundamenta uma proposio de contedo no qual o interator passa pela experincia, atravs dos personagens, de diversas emoes e acontecimentos tpicos de um adolescente. Pensar estrutura de roteiros para jogos digitais tambm ter a conscincia de que os signos imagticos e sonoros dentro do jogo devero estar definidos para uma equipe de trabalho, instituindo a funo semitica do roteiro (ANDRADE, 2013). A funo semitica revela indicaes para uma elaborao esttica por via dos signos audiovisuais relacionados ao gnero pelo qual o jogo est sendo idealizado, resultando em uma percepo esttica e discursiva por parte do interator. na descrio das imagens e sons que esto resguardados um dos grandes desafios para a atividade do roteirista. Isso porque atravs do olhar ao qual lhe subjetivo que ele precisa traduzir em palavras aquilo que os outros integrantes da equipe ainda no podem ver ou ouvir. Portanto, importante esclarecer que a nvel descritivo, tudo que vem depois do que foi escrito no papel sero sempre aproximaes, pois os resultados das sinergias de propostas (e apostas) criativas sempre recorrem ao imaginrio complexo e singular de cada sujeito que faz parte da equipe desenvolvedora de um game.
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No caso de projeto Janus, o jogo foi planejado para ser desenvolvido atravs de seis fases, cada uma com cenrios diferentes entre si, mas planejados para estabelecer uma relao com o universo comum a um adolescente brasileiro, tais como a escola pblica, o quarto de um adolescente ou a rea de um show de rock. Os personagens tambm foram planejados e descritos no roteiro buscando evidenciar os aspectos emocionais e psicolgicos tais como o carisma, a sociabilidade, o cime ou a esperteza. Outro ponto que merece ateno em qualquer projeto para jogos digitais a criao de elementos do gameplay, constituindose nesse sentido como parte integrante da funo mecnica (ANDRADE,2013) de um roteiro para games. Atividade que pode ser pensada e escrita pelo roteirista ou game designer de um projeto (ou ambos), pensar os elementos do gameplay significa, antes de tudo, empreender esforos em compreender como seria a performance de um interator ideal (ANDRADE, 2013) dentro do ambiente proporcionado pelo jogo. O interator ideal ser justamente o sujeito que inicia o jogo sem nenhuma informao prvia do mesmo, sem dicas para alcance de sucesso, seja via sites ou atravs de amigos. Dessa forma, as possveis performances ou experincias realizadas pelo interator sero as chaves para selecionar as mecnicas a serem determinadas pelo gameplay. Termo criado pela indstria de videogames norte americana, o gameplay, pode ser considerado como uma das maiores preocupaes que envolvem a arquitetura de projetos de jogos eletrnicos, independentemente do nvel de complexidade da narrativa. A narrativa no se torna um fator importante, uma vez que no h abordagens, acadmicas que comprovem a necessidade da mesma para legitimar o jogo como um ambiente ldico. Um jogo como Ping e Pong, por exemplo, mesmo contendo mnimos traos de narrativa, ainda considerado um jogo. Narrativa, na realidade
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daqueles que trabalham na indstria de jogos eletrnicos, existe para dar apoio ao gameplay7 (DILLE E PLATTEN, 2007, p. 140). Doravante, gameplay para este trabalho envolve tudo aquilo que acontece entre o incio e o final de um game, desde o momento em que voc aprende quais so os seus objetivos at atingir a vitria ou o fracasso no final. (SHUYTEMA, 2008, p.7). a pretensa ideia que deve correr na mente daquele que ir escrever o roteiro, planejando o conjunto de experincias que sero permitidas e construdas pelo interator durante o jogo. No projeto do jogo digital Janus, o gameplay assume caractersticas do gnero Point and Click no qual determinados elementos de um cenrio esto escondidos no mesmo, espera de que o interator os descubra. Neste tipo de gnero, o interator aponta o mouse em determinado objeto escondido no cenrio e, por certo, o descobre, ganhando pontos ou bnus com esta ao. Para a narrativa de Janus, o procedimento de point and click dinamiza uma mecnica imbricada com a trama do jogo, onde o interator busca no cenrio pistas que tragam respostas sobre o desaparecimento do adolescente.
VI.
Consideraes finais
A narrativa aqui proposta vem sendo construda mediante a interlocuo com os profissionais da rea de roteiro, educao, psicologia, psicanlise e uma adolescente de quatorze anos que juntos discutem as possibilidades de delinear percursos para as trilhas que sero percorridas pelos personagens do jogo ao se defrontar com os desafios que marcam a adolescncia na sociedade contempornea.
7 Traduo nossa : exists to do support the gameplay.
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A inteno no estabelecer juzo de valor, mas criar possibilidades para os que os jogadores, uma vez imersos na trama, reflitam sobre problemas que podem emergir no seu cotidiano, buscando juntos com os seus pares possveis alternativas para encontrar os seus espaos enquanto sujeitos desejantes e faltantes. Assim, o jogo Janus se constituir em um espao de aprendizagem e ressignificao de saberes que esto muitas vezes no nvel do inconsciente.
Referncias
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Dos autores
LYNN ROSALINA GAMA ALVES Possui graduao em Pedagogia pela Faculdade de Educao da Bahia (1985), Mestrado (1998) e Doutorado (2004) em Educao pela Universidade Federal da Bahia. O Ps-doutorado foi na rea de Jogos eletrnicos e aprendizagem pela Universit degli Studi di Torino, na Itlia. Atualmente professora e pesquisadora do SENAI -CIMATEC- Departamento Regional da Bahia (Ncleo de Modelagem Computacional) e da Universidade do Estado da Bahia. Tem experincia na rea de Educao, realizando investigaes sobre os seguintes temas: jogos eletrnicos, interatividade, mobilidade e educao. Coordena os projetos de pesquisa e desenvolvimento em jogos digitais como: Trade (FINEP/FAPESB/UNEB), Bzios: ecos da liberdade (FAPESB), Guardies da floresta (CNPq, FAPESB, Proforte), Brasil 2014: rumo ao Hexa (SEC-Ba), Insitu (SEC-Ba), Industriali (SEC-Ba), Games studies (FAPESB), dentre outros. As produes do grupo de pesquisa encontram-se disponveis na URL: www.comunidadesvirtuais.pro.br
GUSTAVO ERICK DE ANDRADE Mestre em Educao pela Universidade do Estado da Bahia, Roteirista dos jogos Janus, Dom e Kimera e membro do grupo de pesquisa Comunidades Virtuais. Atualmente tem se dedicado em pesquisar relaes entre os jogos digitais, narrativas digitais e a proposio de espaos de aprendizagem. Pesquisa ainda temas relacionados a Tecnologias de Informao e Comunicao, Gamificao, Transmdia e Anlise de formas de entretenimento baseadas em narrativas serializadas.
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Utilizando o Facebook na formao de pesquisadores em Educao: experincias, percepes e prticas de integrao com o ensino presencial
Giselle Ferreira, UNESA e Open University do Reino Unido Aline Campos, UAB Helena Brtholo, Colgio Pedro II Simone Markenson, UNESA
RESUMO Este captulo discute a experincia de integrao do Facebook em uma disciplina de um curso de ps-graduao presencial. Desenvolvida durante o primeiro semestre de 2013, a disciplina introduziu o movimento dos Recursos Educacionais Abertos a um grupo de 14 alunos, incluindo mestrandos e doutorandos em Educao, bem como futuros candidatos ps-graduao na rea. Partindo de uma reviso seletiva de literatura pertinente ao uso da plataforma para fins educacionais, e tomando como corpo de dados para
UTILIZANDO O FACEBOOK NA FORMAO DE PESQUISADORES...
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anlise as postagens compartilhadas no Facebook durante o semestre, os dilogos conduzidos em grupos focais aps o fechamento da disciplina e as anotaes feitas pela docente ao longo do semestre letivo, o texto examina os seguintes aspectos: os usos feitos do site; as percepes dos participantes acerca da integrao entre as atividades on-line e as presenciais; os desafios associados ao uso da plataforma. Proposto inicialmente apenas como ferramenta de apoio administrativo, ao longo do semestre o site foi sendo, coletiva e gradualmente, construdo como um ponto focal das atividades de ensino e aprendizagem, constituindo-se, tambm, em um espao de expresso de conflitos inerentes a temas centrais prpria disciplina. Assim, este captulo, escrito colaborativamente por um subgrupo dos participantes na disciplina, sugere que, alm de usos genricos documentados na literatura pertinente, a plataforma oferece potencial para a aprendizagem experiencial sobre temticas relativas aos usos contemporneos de tecnologias na educao, incluindo, em particular, abertura e colaborao. Palavras-chave: Facebook na Educao; Recursos Educacionais Abertos; Formao de pesquisadores em Educao; Abertura; Colaborao.
Using Facebook in Post-Graduate Training in Education: experiences, perceptions and practices of integration with face-to-face teaching
ABSTRACT This chapter discusses the integration of Facebook in a faceto-face module at postgraduate level. Presented during the first semester of 2013, the module introduced Open Educational Resources to a group of 14 students at Masters and PhD level as well as future candidates for postgraduate studies in Education. Based upon a focused review of literature on educational uses of the platform, and taking as
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data for analysis the posts shared online, focal group conversations and notes taken by the lecturer throughout the process, the text discusses the uses made of Facebook, perceptions offered by the participants regarding the integration of face-to-face and online activities and the challenges brought about by the use of the site. Proposed initially as an administrative tool, along the semester the space was gradually and collectively constructed as a focal point for teaching and learning activities, appearing to constitute, eventually, a site for instantiation of conflicts inherent to core themes studied in the module. Hence, this chapter, written collaboratively by a subgroup of participants in the module, suggests that, in addition to generic uses already documented in the relevant literature, the platform shows potential for experiential learning of themes related to contemporary uses of technology in education, including, in particular, openness and collaboration. Keywords: Facebook in Education; Open Educational Resources; Research Training in Education; Openness; Collaboration.
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I.
Introduo
Este captulo tem como objetivo geral discutir a experincia de integrao de atividades no Facebook nas prticas de ensino e aprendizagem conduzidas em uma disciplina oferecida por um programa de ps-graduao stricto sensu em Educao. Ofertada como um tpico especial no primeiro semestre letivo de 2013, a disciplina consistiu em uma introduo rea de Recursos Educacionais Abertos (REA), tendo sido ministrada a um grupo de 14 alunos ao longo de 15 sesses presenciais de 3 horas cada. O uso da funcionalidade Grupo1 do Facebook foi introduzido na disciplina, pelo menos inicialmente, como um meio de apoio administrativo, basicamente em substituio utilizao de e-mail e distribuio de impressos em sala de aula. Porm, ao longo do semestre, o uso do site foi sendo coletiva e gradativamente ressignificado, e o Grupo transformou-se do equivalente a um simples quadro de notcias em um ponto focal das atividades do grupo. O captulo oferece uma reflexo sobre esse processo norteada pelas seguintes questes: (a) quais os tipos de apropriaes e usos feitos do Facebook no contexto em tela?; (b) quais as percepes do grupo sobre a integrao entre as atividades on-line e as presenciais?; e (c) quais os desafios criados pelo uso do Facebook nesse contexto?. A reflexo baseia-se em uma anlise preliminar do corpo de dados constitudo pelas mensagens trocadas no site durante o semestre, dos dilogos conduzidos em grupos focais presenciais organizados no semestre seguinte e das anotaes feitas pela docente ao longo do processo.
1 O captulo utiliza grafia diferenciada para se referir ao grupo (de participantes, incluindo docente e alunos) e funcionalidade Grupo (da plataforma).
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Aps essa introduo, o texto apresenta uma reviso seletiva de literatura pertinente ao uso da plataforma para fins educacionais e introduz REA sucintamente como um campo de desenvolvimento e pesquisa multidisciplinar emergente. Na sequncia, descreve a abordagem, tpicos e estrutura da disciplina, e aponta as principais temticas advindas da reflexo, agrupadas em trs segmentos que respondem as questes norteadoras adotadas: apropriaes; percepes e desafios. Conclui sugerindo que, apesar de algumas limitaes, dentre elas as restries impostas pela plataforma organizao das discusses, a funcionalidade Grupo parece ser uma base promissora para a promoo da aprendizagem experiencial acerca de temticas centrais no somente disciplina em tela, mas, tambm, a discusses mais abrangentes no campo na Educao contempornea, em particular, as temticas abertura e colaborao.
II.
O facebook na educao
A popularidade do Facebook indiscutvel no presente. Com mais de 1 bilho de usurios registrados em setembro de 20132, a plataforma de redes sociais com maior nmero de usurios no Brasil, pas que experimentou o maior crescimento de representatividade no site em 20123. Vinculado a essa expanso, o Facebook vem progressivamente ganhando destaque como um vasto campo de pesquisas nas Cincias Sociais. Esse interesse se reflete em um nmero exponencialmente crescente de publicaes acadmicas nessas reas do conhecimento, segundo Wilson et al.
2 Segundo dados da prpria empresa, disponveis em http://newsroom.fb.com/KeyFacts (acesso em: 1 nov. 2013). 3 Segundo dados colhidos e disponibilizados pela Social Bakers em http://www.socialbakers.com/blog/1290-10-fastest-growing-countries-on-facebookin-2012 (acesso em: 1 nov. 2013)
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(2013). Assim, enquanto o uso de plataformas de redes sociais se dissemina nas mais variadas reas de atividade humana e com os mais diferentes propsitos, a pesquisa cientfica avana focalizando questes relativas a subjetividade, interaes sociais e privacidade on-line, dentre outras (ANDERSON et al, 2012). O uso de plataformas de redes sociais com propsitos educacionais, em particular, tambm crescente, tornando o processo de reviso da literatura pertinente potencialmente complexo. Apesar do foco deste captulo ser o Facebook, h grande variedade nas palavras-chave utilizadas como descritores, uma questo que Tess (2013) soluciona com a tcnica de snowball (bola de neve), ou seja, o uso das listas bibliogrficas de trabalhos recentes como ponto de partida para a localizao de outras referncias. A estratgia utilizada na preparao deste captulo baseou-se nessa tcnica, utilizada em combinao com buscas restritas a publicaes dos anos de 2013 e 2012, mas abarcando, tambm, literatura em lngua inglesa. A ampliao do universo de busca foi motivada pelos resultados de um levantamento preliminar na base de dados Peridicos CAPES para artigos em portugus com os descritores Facebook e educao, que retornou 32 resultados, enquanto que uma busca utilizando o meta-buscador disponibilizado pela biblioteca on-line da Open University do Reino Unido retornou mais de 4000 artigos em ingls, avaliados por pares e com acesso ao texto completo atravs do site da biblioteca. Essa busca foi refinada visando a localizao dos termos Facebook e HigherEducation especificamente em resumos, resultando na seleo de 38 textos. Com base nos resumos, foi feita a escolha final do material a ser includo no captulo, considerando-se a relevncia de temticas, escopo, metodologia e abordagem terica. Ressaltamos que as buscas no revelaram trabalhos que abordassem, especificamente, o treinamento de pesquisadores, enfatizando que a reviso realizada foi bastante seletiva.
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Em uma anlise da expanso do uso de sites de redes sociais no ensino superior, Duffy (2011) aponta para uma inquietao importante: a expanso [desses sites] no implica, necessariamente, seu uso na Educao (traduo nossa). No entanto, em geral parece haver uma espcie de ressonncia na literatura de uma proposta do uso do Facebook como alternativa a Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) centralmente oferecidos e institucionalmente geridos (AYDIN, 2012; RACTHAM, KAEWKITIPONG, 2012). A ideia encontra defensores tambm na literatura nacional (FERREIRA et al., 2012; JULIANI et al. 2012; FUMIAN, RODRIGUES, 2013). Assim, muitos autores na rea da Educao, particularmente no pas (por exemplo, COSTA; FERREIRA, 2012; MATTAR, 2013), discorrem sobre os potenciais benefcios e vantagens do uso do Facebook com propsitos educacionais, mas estudos empricos parecem ser relativamente raros e, crucialmente, parece haver pouca discusso de potenciais problemas. O uso do Facebook, segundo Mattar (2013, p.115), aproxima docentes e discentes, teoricamente porque as trocas de informaes pessoais estimulam a comunicao entre os dois grupos de atores e aumentam a credibilidade dos professores na viso dos alunos. Evidncia da literatura em ingls, porm, sugere um cenrio diferente. Wilson et al. (2013), por exemplo, problematizam a interao on-line entre docentes e estudantes com base em uma reviso de pesquisas empricas que revelam problemas de natureza tica nessa interao, que se d em espaos onde as vidas profissional e privada podem se misturar com maior facilidade. Uma srie de questes relativas a essa interao permanece em aberto, conforme sugerido por Hew (2011), que conclui, ancorado em um exaustivo estudo de literatura, que o Facebook tem, at agora, muito pouca valia em termos educacionais, que estudantes usam a plataforma principalmente para ficar em contato com seus conhecidos e que tendem a compartilhar informaes mais pessoais no site, potencialmente atraindo riscos sua privacidade (traduo nossa).
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O uso de recursos como Grupos e Eventos tem destaque na literatura, dadas as possveis semelhanas com as funcionalidades disponveis nas salas de aula virtuais dos AVA. Porm, o Grupo no oferece ferramentas que permitam o uso de filtros, classificao ou qualquer outra forma de ordenao das postagens, o que dificulta o uso de tcnicas bem estabelecidas de moderao on-line (SALMON, 2002; 2003), criadas para sistemas projetados especificamente para servir de suporte a discusso. Assim, destaca-se a necessidade de mais estudos empricos que examinem as affordances4 pedaggicas da plataforma (WANG et al., 2012), as prticas que nela vm sendo desenvolvidas e, por meio de estudos comparativos, a potencial relevncia de diferenas contextuais e culturais, alm das tradicionais categorias baseadas em dados demogrficos (idade, gnero, nvel de escolaridade e letramento digital, por exemplo).
III.
REA e suas temticas
A expresso Recursos Educacionais Abertos como denominao de um movimento apoiado pela UNESCO j tem uma histria relativamente rica em termos de apoio ideolgico, financeiro e poltico (DANTONI, 2009; OKADA; BUJOKAS, 2013). Entretanto, dada a relao fundante do movimento com as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) e as transformaes continuadas na rea de Direitos Autorais, materializadas em inmeras iniciativas de compartilhamento livre e/ou aberto em curso atravs da Web, o movimento caracteriza-se
4Affordances um termo proposto pelo psiclogo J. J. Gibson, originalmente em estudos sobre a percepo visual de uma perspectiva alternativa viso behaviorista corrente na poca. Sugere a ideia de possibilidades de ao relacionadas a um objeto ou ao ambiente no qual o organismo se situa. Utilizado na literatura em Design e Tecnologia Educacional em ingls, no possui traduo direta para o nosso idioma, sendo utilizado no original na rea da Computao (Interao HomemMquina).
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por mltiplas contradies e tenses (KNOX, 2012). De fato, ao longo de pouco mais de uma dcada, associaram-se a REA (mais especificamente, OER, Open EducationalResources, o original em ingls) concepes por vezes bastante distintas (UNESCO, 2002; OECD, 2007; HILTON III et al, 2010), passando o acrnimo a ficar vinculado no somente ao movimento pela Educao Aberta (SANTOS, 2012), mas, tambm, aos prprios objetos e artefatos que so disseminados primordialmente pela Web (textos didticos, planos de aula, material audiovisual e softwares, dentre outros). A busca por uma definio clara e, talvez, inequvoca, da expresso permanece em pauta, apesar da centralidade do contexto de reuso na determinao da aplicabilidade de recursos a finalidades educacionais, bem como na avaliao de sua qualidade (CONOLE, ALEVIZOU, 2010; WILEY, 2011). No obstante, as vrias definies tentativas de REA compartilham dois aspectos centrais: (a) uma intencionalidade pedaggica na criao dos recursos, ou seja, uma condio necessria qualificao de um recurso como REA que tenha sido criado, especificamente, com finalidades educacionais; e (b) compartilhamento na rede sob alguma licena aberta (sendo as licenas da CreativeCommons as mais usuais), que, conforme sugere Wiley (op. cit.), o nico atributo ideal realizvel na prtica (traduo nossa). No exterior, principalmente em pases de lngua inglesa, o movimento REA tem avanado rapidamente, mantendo um foco no compartilhamento de materiais para o Ensino Superior (ES) e para a formao (inicial e continuada) de professores. Por outro lado, no Brasil, o desenvolvimento de REA relativamente incipiente, e esses recursos parecem estar sendo promovidos, predominantemente, como alternativa ao livro didtico tradicional (SANTANA, ROSSINI e PRETTO, 2012), com algumas reflexes mais recentes voltadas para seu potencial na formao de professores (KENSKI et al, 2013; SANTOS et al. 2013; PIKONEZ, NAKASHIMA, 2013; BRUNO et al, 2013; PESCE et al, 2013). Na realidade,
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conforme identifica Cobo (2013), h uma grande lacuna na produo de conhecimento na rea comparando-se a disponibilidade de literatura em idiomas diferentes. Assim, a predominncia de repositrios, iniciativas e projetos em lngua inglesa prope desafios e limitaes ao reuso relacionadas a diferenas culturais. Apesar de tais diferenas, dentre as temticas centrais rea encontram-se questionamentos cuja importncia transcende fronteiras em um mundo dito globalizado (FERREIRA, 2013b). Em particular, o termo aberto integra, em uma multiplicidade de sentidos, muitos dos debates mais arrojados acerca da Educao. Concepes de abertura, o cerne do debate sobre a constituio de um dado material consistir ou no em REA, so centrais s prticas e polticas educacionais dirigidas democratizao do conhecimento. Adicionalmente, com a exploso de repositrios online e o advento dos Massive Online Open Courses (MOOC Cursos Massivos Abertos Online) tem crescido a discusso em torno do papel da colaborao na aprendizagem, e tm se intensificado os questionamentos sobre a possvel certificao da aprendizagem realizada em lugares e tempos distintos daqueles oferecidos pelas instituies de ensino tradicionais. Como um campo multidisciplinar emergente da confluncia de perspectivas principalmente da Computao, do Direito e da Tecnologia Educacional (FERREIRA, 2012), o movimento REA constitui um recorte importante do panorama da Educao contempornea, e seu potencial impacto em reas j tradicionalmente estabelecidas, destacadamente currculo, didtica e avaliao, reconhecido e est em pauta. Assim, a disciplina em discusso neste captulo assumiu o estudo de REA como um meio de fomentar a discusso sobre a relao entre a Educao e as TIC e enriquecer as reflexes e a aprendizagem de um pblico composto de pesquisadores em formao, os quais so, tambm, docentes em diferentes reas do conhecimento e nveis da Educao.
274
IV.
a. Contexto
Aportes metodolgicos
A disciplina Recursos Educacionais Abertos foi ministrada como um tpico especial no mbito da matriz curricular de um curso de ps-graduao que focaliza as relaes entre as TIC e a Educao e promove a integrao reflexiva dessas tecnologias nas prticas de ensino e aprendizagem. A disciplina foi desenvolvida segundo um enfoque pedaggico construtivista e tomando-se uma abordagem crtico-discursiva rea (SANTOS, 2008; KNOX, 2012). Em sua ementa (FERREIRA, 2013a) esto includos textos seminais da rea (OECD, 2007; ATKINS, BROWN e HAMMOND, 2007; SANTANA, ROSSINI e PRETTO, 2012), bem como trabalhos que permitem a contextualizao de REA em um cenrio mais amplo de desenvolvimentos tecnolgicos(OREILLY, 2005) e perspectivas mais recentes acerca da relao entre a Educao e as TIC (BROWN, ADLER, 2008). A disciplina foi estruturada em torno de sesses presenciais de 3 horas divididas em uma apresentao em dupla (15-20 minutos) seguida de discusso em plenrio. Cada apresentao focalizou um texto determinado como leitura preparatria, e cada dupla produziu uma sequncia de slides em PowerPoint, posteriormente compartilhados com o resto do grupo. Durante o semestre, houve tambm a participao do grupo em um evento externo sobre REA5, contabilizado como uma Atividade Acadmica Complementar (AAC) que enriqueceu o trabalho desenvolvido na disciplina. Esse evento reuniu especialistas e participantes do movimento REA no pas e no exterior, e ofereceu, alm de palestras, apresentaes de projetos
5 Detalhes disponveis em https://seminario-ead-rea.eventbrite.pt/.
275
em variadas fases de implantao e conferncias sobre o estado de arte do desenvolvimento e pesquisa na rea, oportunidades para a participao ativa dos alunos em discusses durante uma oficina aberta a todos os presentes. O esquema de avaliao considerou a frequncia e a participao em sala de aula, e incluiu, como aspecto central, uma atividade de criao de REA, conduzida em subgrupos. Com base na escolha de um dentre quatro contextos apresentados pela docente, cada grupo desenvolveu seus recursos, explicitando os critrios adotados para a criao e a avaliao de qualidade do material. Em uma apresentao em sala de aula, os subgrupos mostraram os materiais criados e examinaram, em linhas gerais, o processo de criao. Aps a apresentao, todos entregaram, individualmente, um breve relato reflexivo sobre esse processo. De fato, alm dos recursos produzidos especificamente para a avaliao, ao longo do semestre, o grupo desenvolveu e compartilhou uma variedade de recursos, incluindo resumos, resenhas, tradues, esquemas grficos e mapas conceituais. O Facebook foi proposto pela docente, inicialmente, como meio para otimizar a troca de informaes. Em outras palavras, o site foi sugerido como alternativa ao uso de e-mail para registro de tarefas (por exemplo, especificao de leituras) e circulao de informaes administrativas (por exemplo, atrasos, faltas e mudanas), uma vez que a disciplina havia sido planejada de forma a ser flexvel para se adaptar s possibilidades e necessidades especficas dos alunos matriculados, ao invs de consistir em um pacote fechado com um cronograma rgido. Como pontos positivos, foram tambm levantadas a possibilidade de compartilhamento de materiais subsidirios, links de interesse e documentos/artefatos multimdia, bem como as possibilidades de personalizao e customizao embutidas no design do site. Assim, a escolha do FB como instncia de apoio administrativo ao trabalho docente se deu em funo da configurao deste espao e de suas possiblidades como um
276
ambiente informal de partilha, onde possvel aliar caractersticas como a facilidade (relativa) de uso, a possibilidade de integrao de recursos multimdia e a garantia de privacidade (tambm relativa) para as comunicaes dos membros do grupo. A proposta foi discutida e aceita por todos os presentes na sesso introdutria, quando se verificou que apenas trs no possuam perfil na plataforma, o que consistente com a popularidade do site relativamente a outras opes (por exemplo, Linkedin). Na mesma sesso de discusso inicial, emergiram questionamentos, alguns velados, relativos a privacidade, de modo que o grupo optou pela criao de um espao separado para as trocas relativas disciplina, criado com a funcionalidade Grupo com configurao privado.
b.
Participantes
O grupo de participantes incluiu 4 mestrandos, 3 doutorandos e 7 futuros candidatos ps-graduao em Educao (2 para o mestrado, 5 para o doutorado) cursando a disciplina como isolada. De fato, tratou-se de um grupo relativamente grande para uma disciplina eletiva no Programa. Dessa forma, uma preocupao com o nmero de alunos inscritos foi um dos fatores que motivaram a proposta de se usar um espao coletivo, pensada tambm como estratgia para evitar a proliferao desnecessria de e-mails e, de certa forma, gerir as expectativas do grupo quanto ao tempo de resposta da docente. Para manter o anonimato dos participantes mas, ainda assim, indicar a autoria das falas transcritas neste texto, utilizamos uma codificao que utiliza letras - D para doutorandos, M para mestrandos, CD para candidatos ao doutorado, CM para candidatos ao mestrado - acompanhadas de um nmero.
277
c.
Corpo de dados, anlise e escrita
As observaes apresentadas a seguir so fruto de atividades de ensino e aprendizagem conduzidas no segundo semestre de 2013 por um subgrupo de participantes na disciplina. No mbito de discusses semanais que focalizam a prtica da pesquisa em Educao, coordenadas pela docente-orientadora, tomou-se a avaliao da disciplina como base para o estudo de questes relativas, em particular, consolidao e codificao inicial de dados, bem como sua triangulao. Assim, as discusses foram estruturadas de forma a permitir a realizao de grupos focais e promover a categorizao dos posts trocados no Grupo, de modo a se criar subsdios para uma avaliao da integrao entre os usos feitos do site e as discusses realizadas presencialmente. De forma a responder as questes norteadoras j expostas, tomaram-se como corpo de dados as postagens feitas no Grupo do Facebook, os dilogos conduzidos nos grupos focais e as anotaes feitas pela docente ao longo do semestre letivo. As postagens foram categorizadas em funo do principal assunto tratado em cada uma. Contabilizaram-se um total de 689 postagens, mas somente os posts originais foram considerados na anlise preliminar apresentada neste captulo, perfazendo um total de 177 postagens examinadas. Analisou-se, tambm, a distribuio de posts em relao categorizao dos participantes em funo de sua localizao junto ao programa (mestrandos, doutorandos, candidatos ao mestrado, candidatos ao doutorado e docente). Como suporte ao processo, as autoras lanaram mo de vrias ferramentas disponibilizadas livremente no Google, possibilitando a expanso das reflexes e, crucialmente, facilitando a escrita do texto como um processo colaborativo. Com uma pasta criada no Google Drive especificamente para essas atividades, foram compartilhados literatura, mapas conceituais criados no processo
278
de anlise, planilhas de consolidao de dados, grficos e documentos com anotaes e esboos do texto, com o uso de comentrios e, ocasionalmente, chat sncrono.
V.
O facebook no ensino e aprendizagem sobre REA

Apropriaes
a.
Da codificao das postagens selecionadas emergiram seis categorias: 1. Contedo: posts integrantes de sequncias com temticas vinculadas ementa da disciplina ou que estabelecem ligaes diretas com as discusses conduzidas nos encontros presenciais; Referncia: indicaes de literatura (sobre REA ou outros assuntos relativos Educao e pesquisa educacional); Social: posts que sugerem estabelecimento manuteno de vnculos sociais; ou
2.
3. 4. 5.
Administrativo: posts relativas a aspectos administrativos e da organizao da disciplina; Informativo:posts relativos divulgao de informaes de interesse geral, a maioria relacionada AAC; Off-topic: essa categoria acomoda postagens que no pertencem s demais categorias, isto , postagens que
6.
279
no tratam de assuntos diretamente relacionados disciplina.
interessante ressaltar que as mensagens na categoria Off-topic foram relativamente poucas. De fato, dos 177 posts examinados, apenas 7 foram assim categorizados; 61 postagens foram classificadas como Contedo, 65 como Referncia, 22 como Social, 12 como Administrativo e 10 como Informativo. A distribuio relativa das postagens por categoria est ilustrada na Figura 1. Essa distribuio sugere que, ao menos em termos de temticas, as discusses no Facebook mantiveram seu foco na proposta da disciplina.
Figura 1: Distribuio relativa das postagens por categoria
A categorizao obtida mostra que os usos do Facebook no contexto em questo foram consistentes com as funes e utilizaes de fruns disponibilizados em AVA, uma proposta que permeia a literatura examinada. A fala a seguir, de uma candidata ao doutorado, destaca pontos positivos normalmente associado aos AVA:
CD1: A possibilidade do estabelecimento de interdilogos acerca dos contedos de ensino em que, ora o presencial, ora o online, funcionavam como momento
280
de sntese das discusses conduzidas. Contudo, apresentam diferenas: quando os processos de sntese aconteciam presencialmente aqui quero dizer que a oralidade presente no presencial deixava as concluses volteis coisa que no acontecia no online, onde o registro escrito ou por meio de imagens - mapas - ficava sedimentado, gravado.
A participante aponta para o entrelaamento produtivo entre as atividades presenciais e on-line na medida em que se abrem possibilidades complementares para sntese e registro de ideias, possibilitando a integrao da sala de aula presencial e do ambiente on-line em uma experincia unificada. Em particular, sugere que as discusses on-line oferecem (ou podem oferecer) o bnus de deixar registros que podem ser consultados no futuro. Em termos da distribuio de postagens em relao s categorias de participantes, o maior volume de posts originais coube docente, mas com uma proporo muito prxima contribuio do grupo de Doutorandos, conforme sugere a Figura 2. A predominncia das vozes de maior experincia acadmica era, de certa forma, esperada, principalmente por ter a categorizao preliminar excludo as respostas a essas postagens. Os dados indicam que os alunos do mestrado e os candidatos ao mestrado assumiram, na maior parte do tempo, uma postura reativa, com os ltimos se posicionando, essencialmente, apenas como leitores (lurkers). Essa observao consistente com o senso-comum de que a experincia, normalmente atrelada a uma maior confiana, encoraja a exposio de opinies. Mais importante, no entanto, que as constataes feitas com relao s interaes no Facebook so consistentes com as tendncias de participao em sala de aula, segundo as impresses gerais registradas pela docente.
281
Figura 2: Distribuio de postagens por categoria de participantes
b.
Percepes
Examinou-se a atividade no Grupo ao longo do tempo atravs do volume de postagens compartilhadas no percurso da disciplina, cuja distribuio ao longo do semestre letivo est representada na Figura 3.
Figura 3: Distribuio de postagens por ms
282
As variaes no volume de postagens ao longo dos meses podem ser explicadas, em parte, com recurso s seguintes informaes complementares: a realizao de discusses conduzidas exclusivamente on-line, no ms de abril, e a concentrao de esforos por parte dos alunos, em junho, na preparao de seus materiais para avaliao final. No incio do semestre, o volume de postagens originais mais do que duplicou em um perodo relativamente curto, e a postagem seguinte, compartilhada por uma candidata ao doutorado ao final de maro, reflete comentrios feitos presencialmente por quase todo o grupo de participantes:
CD2: No imaginava que estava to movimentado. Ainda a falta de hbito. Vou preparar e volto para postar. compromisso.
Apesar da movimentao sugerida na fala transcrita acima, as percepes gerais dos participantes quanto ao valor e pertinncia das atividades no Facebook foram variadas. Alguns alunos indicaram que as interaes ocorridas na plataforma instigaram reflexes e, no mnimo, ofereceram algum suporte subsidirio aos estudos, conforme sugeriu uma mestranda que estava cursando seu primeiro perodo:
M1: Especialmente para mim, que estou iniciando o mestrado agora, toda essa troca tem me ajudado bastante.
Em contraste, a fala a seguir, de outra mestranda, encapsula uma posio oposta:

M2: O Facebook foi utilizado para comunicao de assuntos relacionados dinmica da prpria disciplina, como trabalhos, por exemplo. Alm disto, tambm foi espao para o compartilhamento de links e material a respeito de REA e outros assuntos relacionados
283
educao. Acho que talvez tenha contribudo para melhorar a interao do grupo. Por outro lado, o Facebook no foi usado, na minha percepo, para discusses sobre assuntos tratados no presencial nem nos postados online.
A fala sugere que, ao mesmo tempo em que admite o valor que o uso da plataforma teve como espao de socializao, a participante no considera as atividades realizadas on-line como discusses pertinentes disciplina. Essa percepo interessante e remete a questes relativas natureza e papel de discusses online em um contexto presencial, influncia da dinmica de relaes estabelecidas no grupo, ao papel da interveno docente nessas discusses e no estabelecimento dessa dinmica, bem como, crucialmente, s escolhas dos discentes quanto participao em atividades percebidas como opcionais e demoradas. Essas consideraes conduzem ultima seo dessa discusso, que apresenta os desafios identificados em nossa reflexo.
c.
Desafios
A fala de uma candidata ao doutorado, refletindo a viso de vrios participantes, sugere que o que no funcionou:
D1: advm do prprio design do Facebook, que no permite o estabelecimento de uma categorizao nas respostas, contribuindo para uma sensao de estar perdido em meio s discusses.
So vrias as limitaes impostas organizao das postagens no Grupo. De fato, a falta de filtros de classificao dificulta tambm as anlises. Foi por meio de uma contagem manual que se contabilizaram 689 posts, 34 arquivos, 22 imagens e 9 mapas conceituais compartilhados no espao. A contagem de sugestes de
284
links e a contabilizao de Views so tambm onerosas, pois no h um recurso de busca ou ferramenta que permita a postagem identificada de links da mesma forma como so organizados os arquivos e as imagens. Em particular, a ausncia de filtros ou de funcionalidades semelhantes no permite a criao de vises alternativas e focalizadas do espao, de forma a facilitar a leitura e a participao. Adicionalmente, os posts originais ficam organizados em ordem cronolgica inversa, seguindo o padro dos blogs, mas isso no feito de acordo com a data da postagem original, e, sim, do ltimo comentrio a ela adicionado. Assim, perde-se a noo de cronologia, o que dificulta a identificao de novas mensagens e, portanto, a participao, mesmo com uso das funcionalidades Notificaes e Pin. A funcionalidade Pin permite fixar uma postagem no topo da pgina, e foi utilizada para, seletivamente, manter em pauta algumas discusses. No entanto, como no permite a organizao de discusses paralelas, no supre a funo de Tpico disponvel em fruns de discusso modelados em noticeboards de Web. Diante das limitaes de edio e ordenao de posts6, torna-se essencial definir, no comeo do processo, protocolos que auxiliem na organizao das discusses. Em uma das atividades realizadas na plataforma, a solicitao inicial foi que os alunos compartilhassem resumos comparativos de uma pequena seleo de textos que abordam o tema abertura de diferentes perspectivas, alm de oferecer comentrios aos resumos dos colegas. Entretanto, sem diretrizes especficas que pudessem organizar as contribuies por exemplo, uso de citaes manualmente criadas (copiar e colar) para criar novos posts e, assim, facilitar maior foco em termos da explorao de ideias ou questes especficas as
6 O Facebook introduziu, em meados do segundo semestre de 2013, uma nova funcionalidade que permite a edio de postagens j feitas, o que no era possvel quando a disciplina foi apresentada.
285
contribuies tornaram-se difusas, o que dificultou a leitura e, possivelmente, desmotivou novas contribuies e comentrios. De fato, mesmo com a postagem original da docente (Figura 4) posicionada no topo da pgina com a funcionalidade Pin, apenas 7 dos 14 participantes contriburam com textos, mapas conceituais ou esquemas grficos, cada um utilizando um post separado, e as respostas a essas postagens ficaram, no geral, restritas ao uso do Curtiu ou comentrios gerais localizveis na categoria Social, conforme ilustra a Figura 5. Assim, o que fora originalmente proposto como uma atividade de discusso, tornou-se, predominantemente, uma simples troca de recursos.
Figura 4: Post da docente propondo discusso sobre abertura
286
Figura 5: Postagens de alunos
287
Na Figura 4, a docente aponta para limitaes do editor de textos da plataforma, que no oferece funcionalidades que permitam a representao de nfase ou distino de vozes dentro de uma nica mensagem, dificultando o trabalho de entrelaamento de ideias que parte essencial mediao docente. A figura subsequente mostra duas postagens de compartilhamento de recursos; no espao do Grupo, as postagens ficaram separadas, dificultando o acompanhamento dos compartilhamentos sendo feitos. A segunda postagem, em particular, ilustra o tipo de resposta mais comum, cujo comentrio associado tambm funciona como uma justificativa ou desculpa pelo atraso ou ausncia momentnea do Grupo. De fato, utilizando a funcionalidade Mensagem, que opera como uma caixa de correio privada, alguns participantes ocasionalmente enviavam pedidos dessa natureza docente, especialmente durante o perodo alocado atividade. Em linhas gerais, as justificativas mencionavam desconforto com aquilo que percebiam como excesso de postagens, e/ou remetiam a uma vida atarefada e a necessidade de cumprir tarefas para outras disciplinas, tornando a participao em discusses on-line um nus arbitrrio e dispensvel. Nessas mensagens, dois participantes mencionaram no se sentir qualificados ou autorizados a contribuir no Grupo, e um terceiro declarou explicitamente se sentir melindrado com as demonstraes de saber por parte de outro integrante do grupo, que contribua com frequncia. Em contraste, a atividade fomentou uma medida limitada de colaborao, representada na elaborao conjunta de mapas e outros recursos por um grupo de trs participantes; a fala a seguir representativa de sua percepo compartilhada:
CD: [Abril foi o] ms em que a maior parte dos textos sugeridos na ementa foi discutida. Tal discusso traduziu-se na postagem de resumos, apresentaes em PowerPoint e mapas conceituais. Interessante que os
288
diferentes formatos utilizados (todos orientados pelo mesmo assunto) conduziram a uma srie de interaes, muitas delas explicitando que, quando uma mesma informao era disponibilizada em formato diferente (por exemplo mapa/imagem), tornava mais fcil o processo de compreenso da mesma (insights).
significativo que uma discusso sobre abertura tenha desencadeado experincias e percepes to diversas sobre a natureza do trabalho colaborativo. Apesar da disciplina ter sido planejada segundo um enfoque construtivista, incluindo, em particular, uma tarefa de avaliao concebida com o intuito de proporcionar oportunidades para a aprendizagem experiencial, nossas reflexes sugerem que o Grupo no Facebook tornou-se um espao de representao de conflitos inerentes a temticas centrais prpria disciplina. Alm das questes relativas a percepes opostas da validade e natureza das interaes como discusses, colaborao ou simples compartilhamento, algumas contradies implcitas nos discursos de abertura, ligadas a questes de privacidade e subjetividade, tambm foram observadas. Dentre os alunos que criaram perfil especificamente para participao nas atividades da disciplina, um no desenvolveu sua rede de contatos alm do que foi necessrio para ingresso no Grupo. Em contraste, um dos integrantes desse mesmo grupo criou um perfil com um pseudnimo, mas ampliou sua rede de contatos e permanece ativo na plataforma aps o fechamento do semestre, ainda que sem compartilhar qualquer informao que permita sua identificao. De fato, o Grupo continua a funcionar como lcus de compartilhamento de informaes mesmo aps o trmino das atividades da disciplina em junho de 2013, porm, ainda com status privado.
289
VI.
Comentrios finais
A anlise preliminar apresentada nesse captulo ilustra o potencial do Facebook como plataforma para apoiar um curso presencial, sugerindo, de forma consistente com a literatura da rea, que o site pode servir como meio produtivo para o estreitamento de laos sociais, o compartilhamento de informaes e conhecimentos e, sobretudo, lcus de discusses de teor acadmico consistente com aquilo que se quer fomentar em nvel de ps-graduao. Entretanto, a reflexo sugere ser essencial que se considere as implicaes pedaggicas das limitaes tcnicas da plataforma e das que so impostas pelo contexto de utilizao, alm de se examinar o conhecimento relevante sendo produzido e compartilhado em estudos das Cincias Sociais relativo, em particular, subjetividade. Assim, um maior aprofundamento das consideraes expostas neste texto, adotando-se uma abordagem que permita o exame do corpo completo de postagens e seu encadeamento, se apresenta como o prximo passo para a continuao de nossas reflexes. Essas, em seu estgio atual, indicam que, alm de usos genricos j documentados na literatura pertinente, a plataforma oferece potencial para a aprendizagem experiencial sobre abertura e colaborao, duas temticas centrais no somente a REA, mas, de fato, aos debates de ponta acerca da Educao contempornea.
Agradecimentos
As autoras gostariam de expressar sua gratido ao grupo de participantes na disciplina e, em particular, aos dois outros participantes dos grupos focais, Marcos Vincius de Andrade e Mnica Repsold.
290
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Dos autores
GISELLE FERREIRA Professora Adjunta no PPGE/UNESA, onde coordena o Grupo de Pesquisas TICPE. Pesquisadora Visitante na Open University do Reino Unido, onde foi Professora-Pesquisadora entre 1998-2013. Pesquisadora no projeto OER Research Hub (http://oerresearchhub.org/), financiado pela Fundao William e Flora Hewlett. Atua no desenvolvimento de novas prticas pedaggicas e em pesquisa qualitativa adotando, em particular, abordagens discursivas.
ALINE FERREIRA CAMPOS doutoranda em Educao no PPGE/UNESA, Linha TICPE. Professorapesquisadora pela CAPES/UAB e membro do Grupo de Pesquisa em Educao a Distncia, GPEAD, na Universidade Federal de So Joo del-rei. Atua na formao e capacitao docente para a Educao a Distncia, bem como na elaborao de Materiais Didticos para cursos a distncia.
HELENA BRTHOLO DE JESUS professora de Informtica no Colgio Pedro II, Rio de Janeiro, e atua tambm como consultora na rea de desenvolvimento de Sistemas de TI. Mestranda (bolsista da CAPES) em Educao no PPGE/UNESA, Linha TICPE, est conduzindo a fase final de seu trabalho, um projeto de Pesquisa-Ao investigando a introduo da programao de computadores na Educao de Jovens e Adultos. graduada em Cincia da Computao pela UFRJ e Filosofia pela UERJ.
SIMONE MARKENSON Docente em Computao e tem muitos anos de experincia em desenvolvimento e suporte a Sistemas. Atualmente Coordenadora Pedaggica Nacional dos cursos de Tecnologia da UNESA onde tambm atua na EaD. Doutoranda em Educao (bolsista UNESA) no PPGE/UNESA, Linha TICPE, est desenvolvendo sua
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proposta de investigao de aspectos tcnico-pedaggicos do reuso de REA. Graduada em Fsica com Mestrado em Informtica, ambos pela UFRJ.
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O Facebook no Ensino Superior: transgresso e transformao
Florencia Cruz da Rocha Ebeling, UBM Estrella Bohadana, UNESA e UERJ
RESUMO Este captulo apresenta os resultados parciais da pesquisa desenvolvida utilizando o Facebook, com o objetivo de verificar a possibilidade do uso dessa rede social como apoio ao ensino presencial. O trabalho foi realizado com alunos do 3 perodo do Curso de Pedagogia do Centro Universitrio de Barra Mansa (UBM), na disciplina Didtica e Tecnologia. Utilizou uma abordagem mista, incluindo dados quantitativos e qualitativos. A pesquisa foi conduzida seguindo uma abordagem de pesquisa-ao, constituda de trs etapas: a) estudo exploratrio utilizando questionrio para estabelecer o perfil dos alunos, no que diz respeito principalmente ao uso do computador e da rede social em questo; b) postagens, no Facebook, de contedos relacionados disciplina, de forma ainda no sistemtica, buscando observar o comportamento (postagens e comentrios) dos alunos no ambiente virtual; c) aplicao de um novo questionrio visando colher as opinies dos alunos sobre a experincia na rede social. A pesquisa concluiu que,
O FACEBOOK NO ENSINO SUPERIOR
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embora muitas instituies j utilizem o meio on-line como apoio s suas atividades do ensino presencial, ainda h poucos estudos enfocando as redes sociais como ferramentas auxiliadoras da aprendizagem. Concluiu tambm que, utilizado como apoio ao ensino presencial, o Facebook torna-se um meio estimulante, acolhedor e eficiente, proporcionando oportunidades para a criao de um ambiente prazeroso, baseado em cooperao e colaborao. Palavras-chave: Facebook na Educao; Rede Social; Apoio ao ensino presencial.
Facebook in Higher Education: transgression and transformation

ABSTRACT This paper presents the partial results of a research project that aimed to investigate the potential of Facebook to support to classroom teaching. The work was carried out with second-year students of the Education course offered by the Barra Mansa University Center (UBM). The project adopted a mixed-data approach within an action research setting that comprised three stages: a) exploratory study using a questionnaire to identify the students profile, especially with regard to the use of computers and the social networking site in question; b) posts on Facebook addressing topics related to the module, in order to observe the behavior (posts and comments) of students in the virtual environment; and c) application of a new questionnaire to collect students' opinions about the experience with the tool and the module. The study concluded that, although many institutions already make use of online environment to support their face-to-face activities, few studies focus on social networking as learning support tools. It is also concluded that, when used as an aid to classroom teaching, Facebook becomes a stimulating, welcoming and efficient
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medium, providing opportunities for creating a pleasant environment, based on cooperation and collaboration. Keywords: Facebook in Education; Social Networking; Classroom Teaching Support
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I.
Introduo
A sociedade do conhecimento exige novas prticas, um educador com olhar de pesquisador e que constantemente avalie sua prtica, pois a velocidade da mudana deve ser acompanhada pelo repensar da ao educativa. No no sentido de adoo de modismos, mas de uma reflexo sobre a prtica pedaggica luz das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) e de suas reais contribuies para a facilitao da construo do conhecimento do aluno, mediado pelo professor. Neste sentido, a escola deve lanar mo de todos os recursos disponveis para propiciar um ambiente integrador aos atores do processo de ensino e aprendizagem. Para tanto necessrio saber, na realidade: quem so os alunos e os professores? Que habilidades e competncias trazem para atuar nesse processo? Os requisitos que no estiverem presentes devem ser adquiridos tambm num processo de colaborao e cooperao entre os atores escolares. Sem dvida, as mudanas ocorridas na sociedade decorrentes das TICs vm trazendo novas formas de pensar, de agir, de se comunicar. Houve uma alterao nos modos de acesso e difuso de informao que condicionou novos contornos na produo e socializao do conhecimento, bem como novas formas de adquirilo, inclusive extraescola. Acompanhar essas mudanas, a fim de ressignific-las, passou a ser uma exigncia. Cada vez mais as informaes assumem papel de destaque, e desenvolver a capacidade de transform-las em conhecimento desafio permanente. Desse modo, somos impulsionados a um amplo repensar sobre o papel da educao. H alguns anos, quando se posicionou o aluno no centro do processo ensinoaprendizagem (princpio bsico da proposta
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educacional da Escola Nova), surgiram mudanas nas prticas de ensino (DI GIORGIO, 1996), voltadas para retirar o aprendente de sua passividade. A concepo pedaggica de que o aluno aprende a fazer, fazendo, e aprende a pensar, pensando (DEWEY, apud TEIXEIRA, 1981), abriu espao para a divulgao de outras concepes, dentre as quais cabe destacar o construtivismo de Piaget (2002) e o sociointeracionismo de Vygotsky (1991). Assim, uma questo parece crucial: a participao ativa do aluno no processo de produo do conhecimento. A partir de estudos desses vrios tericos, possvel encontrar argumentos fortes de que a aprendizagem se d de maneira mais fcil e significativa quando advm de um processo de interao e colaborao. Para Piaget (2002), o indivduo um ser dinmico que, a todo momento, interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. Essa interao com o ambiente faz com que ele construa estruturas mentais e adquira maneiras de faz-las funcionar. Afirma o autor que a construo do conhecimento ocorre quando aes fsicas ou mentais sobre o objeto de conhecimento provocam um desequilbrio no indivduo; este, por meio dos processos de acomodao e assimilao dessas aes, constri esquemas ou conhecimento. J em Vygotsky (1991), a questo central a aquisio do conhecimento pela interao do indivduo com o meio, a importncia da atuao dos membros do grupo social na mediao entre a cultura e o indivduo, da a denominao sociointeracionismo. O autor apresenta tambm a ideia de que o desenvolvimento do indivduo deve ser olhado para alm do momento atual. Ligado a esse postulado est o conceito de desenvolvimento proximal1.
1 Capacidade do indivduo de realizar tarefas com a ajuda de outro indivduo mais capacitado. (Vygotsky apud Oliveira,1993).
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Mas o que leva o indivduo a aprender? Realizar atividades de colaborao e interao; confrontar-se com contedos que lhe sejam significativos, prximos, relacionados ao seu contexto de vida; ser acolhido pelo grupo de interesse; ter feedback de incentivo do professor; pelo prazer, porque gosta de um assunto, de uma mdia, de uma pessoa (MORAN, 2000). Hoje, essas condies para a aprendizagem podem ser propiciadas com auxlio dos computadores e da Internet e, mais recentemente, da chamada Web 2.0, quando foi criada a possibilidade de os consumidores de informao da rede tornaremse tambm produtores de contedo, levando-os a inmeras outras pessoas. A Web 2.0 caracteriza o lado social e interativo da Internet, na qual os usurios tm um papel fundamental na produo, na divulgao e no acesso informao, e, consequentemente, na sua capacidade de processar e de gerar conhecimento em novos espaos e lugares (PATRCIO e GONALVES, 2010). Pode-se dizer que a palavra-chave colaborao. Na expanso da Internet como ferramenta interativa, surgem as redes sociais virtuais, baseadas na espontaneidade e nas afinidades de seus participantes. Tais redes so potencializadas pela agitada vida moderna, caracterizada pelas mudanas de hbitos e diminuio do contato fsico. So os interesses comuns que levam os indivduos a querer fazer parte de uma comunidade virtual ou rede social. Do mesmo modo, a necessidade de fazer parte, ser acolhido e ao mesmo tempo se destacar que move a participao dos indivduos nas redes sociais (PRIMO apud CORRA, 2004). A utilizao do Facebook na educao entendida como uma subverso, devido, em primeiro lugar, percepo das redes sociais como limitadas ao entretenimento, e ainda causa polmica. Com o discurso de proteo aos alunos, a maioria das escolas no permite o acesso s redes. Castells (1999, p. 81), citando a primeira lei de
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Kranzberg, destaca que a tecnologia no nem boa, nem ruim e tambm no neutra. Entende-se que a utilizao que se faz da tecnologia que a caracteriza. Neste contexto, considera-se importante trazer para os processos de ensino e aprendizagem mais uma possibilidade de construo de conhecimento por meio da participao interativa, baseada na cooperao e na colaborao. Em segundo lugar, como tem mostrado nossa vivncia profissional no ensino superior, a participao dos acadmicos do Centro Universitrio de Barra Mansa (UBM) permeada por certa resistncia utilizao do ambiente virtual de aprendizagem (AVA) institucional. Por outro lado, a maioria dos alunos faz parte da rede Facebook, constatando-se a troca de informaes e de contedos, e uma apropriao da rede para fins bem parecidos com a proposta do AVA institucional, como apoio s disciplinas presenciais. Embora muitas instituies j estejam utilizando o meio on-line como apoio s suas atividades do ensino presencial, ainda h poucos estudos enfocando as redes sociais como ferramentas auxiliadoras da aprendizagem. Considerando a importncia que essas redes vm assumindo na sociedade contempornea, este captulo apresenta os resultados parciais da pesquisa desenvolvida utilizando o Facebook, com o objetivo de verificar a possibilidade do uso dessa rede social como apoio ao ensino presencial.
II.
O Facebook
A rede social Facebook considerada um fenmeno mundial, sendo impossvel negar sua importncia no que diz respeito ao nmero de usurios, bem como sua utilizao em esferas at ento inimaginveis. At mesmo a poltica americana se rendeu sua popularidade, utilizando-o como mdia-chave na campanha
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eleitoral do presidente Barack Obama em 2008. Esse fato observado no s nos Estados Unidos, bero do Facebook, como tambm em outros pases, cabendo destacar o Egito, que o utilizou para dar vulto revoluo que deps o presidente e levou queda do regime vigente (MINHOTO, 2012). O Facebook pode ser considerado, hoje, alm de um canal de comunicao e um stio para pesquisar e compartilhar determinado assunto, um recurso para utilizao no ensino superior, pois de fcil acesso; consiste numa ferramenta popular e fcil de usar; til para professores e alunos; permite a integrao de diversos recursos; fornece acesso a diferentes servios; permite o controle de privacidade, podendo-se controlar as informaes que queremos que vejam sobre ns (PATRCIO e GONALVES, 2010). A partir dessas consideraes, julgou-se oportuno pesquisar a possibilidade de utilizar os recursos das redes sociais, mais especificamente o Facebook, como apoio ao ensino presencial, com vistas construo do conhecimento.
III.
Da pesquisa
Os participantes da pesquisa foram os alunos do 3 perodo (2012) do curso de Pedagogia, na disciplina Didtica e Tecnologia, no Centro Universitrio de Barra Mansa (UBM). O UBM est localizado na cidade de Barra Mansa, regio sul do estado do Rio de Janeiro, distante aproximadamente 180 km da capital. Constitui instituio importante para a regio, com cerca de seis mil alunos entre os cursos de graduao e ps-graduao, em diversas reas do conhecimento. Para atender ao objetivo do estudo, considerou-se mais adequado realizar uma pesquisa-ao, uma vez que se busca intervir na prtica de modo inovador j no decorrer do prprio
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processo de pesquisa e no apenas como possvel consequncia de uma recomendao na etapa final do projeto (ENGEL, 2005, p. 182). O mesmo autor afirma que, segundo Nunan,
este tipo de pesquisa constitui um meio de desenvolvimento profissional de dentro para fora, pois parte das preocupaes e interesses das pessoas envolvidas na prtica, envolvendo-as em seu prprio desenvolvimento profissional. (ENGEL apud NUNAN, 2005, p. 3).
A pesquisa-ao constitui-se de pesquisa e ao, em um movimento espiral cclico contendo a coleta de dados, a anlise e interpretao do assunto a ser investigado, bem como o planejamento e a introduo de estratgias de ao numa dinmica sempre evolutiva, que levaro s mudanas e, por conseguinte, avaliao dessas mudanas por meio de outra coleta de dados, seguindo esta espiral de modo indefinido at a concluso da pesquisa (FRANCO, 2005). Desse modo, a pesquisa-ao vai ao encontro da necessidade da educao de avaliar constantemente sua prxis, com a participao ativa dos atores educacionais: professores, alunos e escola, que podem, assim, mais facilmente, visualizar, analisar e tomar decises por meio de um olhar de dentro de sua prtica, apropriando-se dos resultados obtidos para melhoria dos processos educacionais como um todo. A pesquisa-ao tambm propicia melhor formao docente, uma vez que o professor se constri efetivamente num profissional da educao a partir do momento em que passa a ser protagonista ativo na concepo, no acompanhamento e na avaliao do prprio trabalho pedaggico. O professor precisa buscar a capacitao na prpria prtica, no dia-a-dia, na reflexo sobre sua experincia, sobre as questes que dificultam o dia-a-dia das aulas; o professor
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se compromete com seu papel de educador e tambm com a melhoria do ensino (TOMAZZETTI et al apud NVOA, 2004). Utilizou-se a abordagem qualitativa, considerando-se a necessidade de, em determinados momentos, lanar mo tambm de dados quantitativos. O trabalho foi desenvolvido em trs etapas: primeiro, um estudo exploratrio utilizando questionrio para estabelecer o perfil dos alunos, no que diz respeito principalmente ao uso do computador e da rede social em questo. Em seguida, as postagens, no Facebook, de contedos relacionados disciplina, de forma ainda no sistemtica, buscando observar o comportamento (postagens e comentrios) dos alunos no ambiente virtual. Ao final, um novo questionrio, aplicado com o objetivo de colher as opinies dos alunos sobre a experincia na rede social e na disciplina Didtica e Tecnologia. As postagens individuais ou em grupo feitas pelos alunos sero analisadas, de acordo com critrios estabelecidos que evidenciem a construo de conhecimento na disciplina, luz das teorias da aprendizagem geradas com base nos estudos de Piaget e Vygotsky. Esse modelo ser utilizado na prxima fase da pesquisa.
IV.
Dos participantes da pesquisa
Como destacado, o primeiro passo da pesquisa visou a traar um perfil dos participantes. O instrumento de coleta de dados utilizado foi o questionrio. Este, composto de perguntas abertas e fechadas, foi aplicado em 27 alunos que compem a turma do 3 perodo do Curso de Pedagogia de 2012 do Centro Universitrio de Barra Mansa (UBM). A faixa etria dos participantes situa-se entre 18 e 58 anos, com maior concentrao (44,4%) entre 18 e 23 anos.
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Os percentuais registrados relativos ao acesso Internet demonstram que os respondentes no tm problemas em relao disponibilidade de equipamentos e conectividade, pois 96,3% tm computador em casa. O nmero de alunos que possuem computador em suas residncias vem aumentando progressivamente no universo de estudantes da instituio pesquisada. Observando suas Pesquisas dos Alunos Ingressantes dos ltimos quatro anos, constata-se um aumento de aproximadamente 20% no nmero de discentes que contam com computadores em suas residncias. Em relao ao acesso, 74,1% dos respondentes tm conta no Facebook. Desses 74,1%, 70% tm conta h um ou dois anos. Esses dados esto de acordo com uma pesquisa IBOPE (2011), que apresenta um nmero de usurios nicos do Facebook no Brasil em torno de 30,9 milhes e em franco crescimento. Quanto conexo, a maioria (73,3%) conecta-se de casa; 13,3%, da faculdade; 6,7%, do celular; e outros 6,7%, da casa de colegas. O acesso ao Facebook pelos entrevistados est na faixa de 1 ou 2 vezes por dia (66,7%); 1 a 4 vezes por dia (48,1%); e 7 a 8 vezes por semana (22,2%), permanecendo conectado de 30 minutos a 2 horas em mdia por acesso (62,9%). importante destacar que 11,1% dos respondentes afirmam ficar conectados o dia todo pelo celular. Esses dados vo ao encontro da pesquisa de BERGAMASCHI (2011), que afirma: Quanto ao acesso ao Facebook, mais de 77% dos usurios do Facebook o fazem diariamente, sendo que 20,5% acessam mais de 4 horas por dia. Os percentuais registrados relativos mdia de amigos que os respondentes tm no Facebook so os seguintes: 51,9% tm at 200 amigos; 22,2% tm de 201 a 400 amigos; 14,8%, de 801 a mais de 1.000 amigos; e 11,1%, de 501 a 700 amigos. Tais dados ecoam a pesquisa da AORTAMOBILE de 2011, que identificou cada usurio dessa rede social como possuidor de, em mdia, 135 amigos.
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Em relao ao principal motivo pelo qual os respondentes utilizam o Facebook, 44,4% dos alunos afirmam que para observao das mensagens; 22,2%, para postar mensagens; outros 22,2% utilizam o bate-papo; e 18,5% visitam o perfil dos amigos. Quanto relao dos respondentes com o Facebook, suas afirmaes permitiram verificar que a relao mais prxima e at de encantamento com a rede social tem correspondncia com a faixa etria do respondente. Quanto menor a faixa etria, maior a proximidade e intimidade com o Facebook . Na tabela abaixo, destacam-se as falas dos respondentes que evidenciam essa observao.
Faixa etria 18 a 20
Relao com o Facebook tima, acesso todos os dias, faz parte da minha vida, uma forma de distrao. Uma relao de comunicao onde posso fazer amizades. Relao normal. Uso para conversar, mas no gosto de me expor. tima. Mantenho contato informaes sobre a faculdade. com pessoas, troco
Boa. Encontro vrios amigos antigos e pessoas distantes. Entro pouco, no sou viciada. 21 a 23 Excelente, adoro. No consigo ficar nenhum dia sem entrar no Face. De amor e paixo. Gosto. Agilidade para encontrar vrias pessoas.
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Estou aprendendo a me relacionar. 24 a 30 Saudvel. Quando no tenho tempo fico sempre online, mas se no puder acessar no me abalo. Bom para o desenvolvimento de amizade. Utilizo para conectar com os amigos, s com os melhores amigos. Boa. Gosto de fazer amizade e de poder saber como esto meus amigos, tenho a possibilidade de estar com eles. De respeito. Posso me comunicar com amigos distantes e trocar ideias. Acho interessante, mas tenho pouco tempo. 31 a 40 Relao boa. Estou aprendendo a me relacionar. No muito boa. No gosto de ficar na frente do computador. 41 a 50 Mais de 50 Pretendo utilizar mais vezes. Entro pouco. Acesso comunidade da qual fao parte. Estou comeando. Espero que a relao seja duradoura. Na minha idade fica difcil fluir com tanta naturalidade quanto meus colegas mais jovens. Quadro 1. Faixa etria relao com o Facebook
V.
Os achados da pesquisa
O segundo passo da pesquisa foi a proposta feita pela professora de uma atividade que consistia no comentrio de uma citao de Jess Martn Barbero. A atividade visava, de um lado,
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verificar como os alunos utilizariam o Facebook numa proposta pedaggica e, de outro, trabalhar um contedo que era parte do programa da disciplina em questo. importante destacar que as atividades propostas, ainda que de apoio disciplina, no valiam nota, nem a participao no Facebook era obrigatria. Dessa primeira atividade participaram 30 alunos, perfazendo 100% da turma. Transcrevemos a seguir as intervenes mais significativas.
a.
Postagem feita pela professora

Com base em nossas aulas, nos textos estudados, comente a afirmativa abaixo. A simples introduo dos meios e das tecnologias na escola pode ser a forma mais enganosa de ocultar seus problemas de fundo sob a gide da modernizao tecnolgica. Jess Martn Barbero
b.
Postagem feita pelos alunos

A1 Sim. Pois eles utilizam a tecnologia como forma de mascarar os problemas que encontramos nas escolas, na educao. Utilizamos essa ferramenta de forma equivocada...mostramos ser uma escola "MODERNA" mas nos esquecemos do principal que alm de ensinarmos conceitos pros nossos alunos, precisamos torn-los crticos e com viso ampla do mundo que os cerca.
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A2 Sim, porque eles no resolvem os problemas pois o real problema da educao est longe de ser a tecnologia. A3 Os meios tecnolgicos podem favorecer, porm a dinmica dever ser introduzida no contexto a ser utilizado a ser aplicado. A4 A tecnologia na escola realmente um desafio, pois todos precisam estar preparados pra lidar com toda a modernizao. Os alunos evoluem e a escola precisa evoluir tambm, s que a escola no aprimora as suas tcnicas para usufruir da modernizao, camuflando o conhecimento. A5 E tal afirmao pode ser considerada como fato pois tecnologia assim como qualquer outro meio de informao que sem fins didticos se tornam totalmente escusos ao real intuito de educar, ocultando as mazelas mais bsicas da educao. A6 Busca desculpas, mais no buscam solues. A tecnologia tem seus pontos positivos, porm a escola deve ir em buscar de meios para melhor aproveitamento. A3 A escola no se adequa ao bom uso das tecnologias, o docente s vezes no ou no recebe capacitao, para usufruir do meio didtico. A7 Concordo com a frase. Se a tecnologia for introduzida nas escolas, mas no for bem aproveitada, ela simplesmente servir como uma venda para os problemas da escola. Levar a tecnologia para as escolas somente para ela se passar por moderna no adianta, tem que saber aproveitar a tecnologia a que se tem acesso, saber aproveitar as oportunidades e trabalhar isso com os alunos da melhor forma possvel.
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A8 Os meios de tecnologia ajudam na elaborao das aulas, porm no deve ser visto como o nico meio de ensino. Muitas escolas utilizam os meios de tecnologia para tentar esconder vrios problemas e acabam no percebendo que ele um meio didtico para fazer a ponte entre o aluno e o conhecimento. A escola Moderna no aquela que utiliza simplesmente a tecnologia, a escola moderna aquela que utiliza a tecnologia como um condutor da aprendizagem, mas para tanto o professor e o aluno devem estudar para se aprimorar e no depender apenas deles. S o computador e a Internet no vo garantir a aprendizagem, a aprendizagem feita base de pesquisa, mas tambm de reflexo e ao. A9 Concordo pois a situao do fracasso escolar continua existindo, no adianta o governo mandar computadores si o problema nas escolas vo alem de altas tecnologias... So crianas que so carentes no tem apoio dos familiares. A10 A tecnologia ajuda, mas no soluciona, pois a escola precisa de muitas outras coisas que o governo no d. Profissionais capacitados, melhores salrios e etc. Em muitos casos serve como forma de esconder os verdadeiros problemas existentes e ocultar a dificuldade dos professores. A11 A Tecnologia vem dando um salto muito grande . Para que a educao acompanhe esse salto necessrio muita capacitao nesta rea. Pois no adianta ter recursos tecnolgicos de ultimas geraes s para tampa o sol com o peneira . A12 Eu penso que no porque uma escola possui muitos recursos tecnolgico,s que ela considerada moderna. Na verdade uma escola moderna aquela que leva o aluno a pensar, a construir seu prprio
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conhecimento e a tecnologia apenas mais um recurso para que o professor faa com que o aluno chegue onde o professor deseja. A13 As tecnologias so benefcios para escola quando so utilizadas de maneiras adequadas e quando capacita docentes para si beneficiarem dela, no s trazer a tecnologia preciso aprender e retirar dela sue aproveito. Ao alunos precisam a utilizar-se verdadeiramente dessa tecnologia que avana cada dia mais. A14 Sim. Pois apenas introduzir esses meios tecnolgicos nas escolas, no demonstra uma modernizao eficiente, porque apesar de novas tecnologias serem implantadas, os verdadeiros problemas sero ocultados, como por exemplo: a evaso escolar, a falta de atualizao pedaggica do professor, o interesse dos alunos em relao aos estudos, entre outros. A15 importante a tecnologia. Porm ns futuros educadores tambm no podemos esquecer dos limites no uso da tecnologia pois ela em exagero prejudicar os relacionamentos humanos. Ou seja, devemos ensinar aos nossos alunos que no devemos viver ilhados no mundo virtual.... A16 A simples introduo da tecnologia, no resolve os problemas da escola, apenas mascara e se torna mais um problema pois a maioria dos professores no sabem como usar tais recursos. A1 Precisamos utiliz-los a favor do nosso trabalho, como forma dinmica nas nossas aulas. Levar um computador ou simples vdeo pra sala de aula, no acrescenta em nada se isto no estiver de acordo com o planejamento que ns professores temos que fazer...a
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tecnologia por si s no vai construir nenhum conceito em nossos alunos, educao e tecnologia precisam andar de mos dadas para que esse processo seja eficaz, e alcance nossas expectativas.. A5 Mazelas* Podem ser consideradas mazelas a evaso escolar, a ma formao dos professores, a falta de cuidado com o mbito educacional, a pratica pedaggica usada, o apoio familiar entre outros. A17 A simples introduo da tecnologia na escola no soluciona seus problemas. Sua entrada na escola deve ser utilizada de uma forma beneficente, fazendo com que o aluno conhea o recurso e saiba utiliz-lo de uma forma crtica para vrias finalidades em meio a modernidade em que vivemos. Muitas vezes, esses recursos tecnolgicos so usados apenas para passar o tempo, cobrir alguma aula vaga e no com a importncia e utilidade que realmente possui. Muitas crianas s tem acesso a esses meios na escola e deve ser explorada de maneira proveitosa. Embora seja importante, ela no soluciona problema algum da escola, sendo que na realidade vivemos numa educao muito falha, cheia de problemas no solucionados e com pouco interesse do governo para san-los. A18 A simples introduo dos meios tecnolgicos no funcionam para uma modernizao ou transformao da escola. necessrio uma modernizao na mente dos professores que se encontram enraizados em sua experincias em repeties das mesmas aulas para diversos alunos em muitos anos de escola, em a escola querer avanar e se preparar para avanar junto com a tecnologia. Cabe rever, ler, desconstruir e construir uma forma diferente para trabalhar com nossos alunos para que os meios tecnolgicos no sejam meros meios tecnolgicos.
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A8 O uso de novas tecnologias na escola de grande importncia, porm a sua eficincia ir depender de como o professor o utiliza com seus alunos em sala, pois nem sempre o seu uso mais uma fonte de conhecimento A introduo dessas ferramentas tecnolgicas devem ser usadas com conscincia pelo professor, pois somente lev-las para a sala de aula sem um fim pedaggico slido e bem estruturado no garantir a construo da aprendizagem. A16 O fato de obter um laboratrio de informtica, no significa que a escola informatizada, pois preciso que os professores estejam capacitados para utilizlos.sem contar que pode ser usado para mascarar outros problemas.
Na maioria, os alunos atingiram o objetivo definido pela professora ao elaborar a atividade, que foi iniciar uma reflexo sobre a ideia central do contedo estudado nas aulas. Podemos relacionar os primeiros comentrios do aluno A8 ao assunto tratado nesta pesquisa sob dois aspectos. Primeiro, quando o aluno aborda a questo da tecnologia como um meio para o aprendente chegar ao conhecimento e, segundo, com relao prpria metodologia utilizada na pesquisa reflexo e ao. Devemos ressaltar que os alunos no tiveram acesso ao contedo da pesquisa, o que nos mostra a pertinncia do estudo. A professora, alm de propor atividades para os alunos no grupo, disponibilizou textos e links para subsidiar tanto os trabalhos presenciais quanto os virtuais. importante tambm destacar que o Facebook efetuou alteraes em suas ferramentas disponveis para os grupos durante o perodo de conduo da pesquisa, o que permitiu anexar arquivos de texto, fotos e vdeos com maior facilidade, bem como enviar mensagens coletivas ou individuais aos membros do grupo e chats.
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Observando as postagens dos alunos, de um modo geral, podemos verificar que, mesmo no sendo um procedimento proposto pela professora para a atividade, alguns alunos realizaram uma discusso sobre o fragmento indicado para anlise. Podemos, assim, inferir que, alm de o texto levantar uma discusso, esta s aconteceu devido a caractersticas do Facebook propcias interao e colaborao.
c.
Avaliao dos estudantes da utilizao do Facebook na disciplina
O terceiro e ltimo momento da pesquisa foi um questionrio composto por uma questo aberta sobre a avaliao que o grupo fazia de sua participao no Facebook. Esta fase de grande importncia, pois nos permitiu verificar as opinies, conjecturas, impresses e satisfao ou insatisfao dos participantes com a utilizao Facebook como apoio ao ensino presencial.
A1 Muito bom. A2 timo. A3 Pudemos trocar experincias e nos comunicar de maneira diferente no presencial. A4 Muito proveitoso. Pudemos expor nossas opinies e discutir assuntos interessantes. A5 Desfoquei minha ateno de post sem importncia e comecei a selecionar contedos. A6 Boa. Revi meus amigos e fiz as nossas atividades.
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A7 Lugar que facilita a aprendizagem, troca de idias e assuntos relacionados faculdade. A8 Bom para troca de conhecimento e tirar dvidas. A9 Achei interessante, pois uniu o til ao agradvel, j que utilizamos de forma prazerosa para questes de aula. A10 Muito legal. Pude trocar informaes com os colegas. A11 tima idia, pois uma forma mais prazerosa de se aprender e ter informao. A12 Uma tima experincia, pois pudemos encontrar no grupo atividades de aprendizagem. E aprender a usar o Facebook para fins educacionais. Assim no usamos o Face somente para diverso e sim como forma de adquirir conhecimento e educao. A13 Achei importantssimo e de grande valia, pois mais um meio para nossa aprendizagem. A14 Muito interessante, pois samos da teoria e fomos para a prtica. muito legal poder expor tambm crticas e conhecimento. A15 De extrema importncia para integrar a internet escola. A16 Aprendemos bastante principalmente o que pode e o que no pode. A17 Bom. Um projeto educacional integrado e significativo.
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A18 Gostei, uma forma de trabalho em grupo, comunicao e construo de conhecimento. A19 Bom, uma forma de troca de idias e opinies. A20 Gostei, mas faltou tempo para me dedicar. A21 Muito gratificante, uma forma de unir-nos mais.
Observa-se que o que predomina na avaliao a viso de que a experincia foi positiva para os alunos sob diversos aspectos. O primeiro e principal est relacionado aprendizagem, presente na maioria dos comentrios. O segundo diz respeito ao prazer relacionado ao aprender, destacado pelo menos duas vezes no relato dos alunos. Outro ponto interessante evidenciado foi a integrao de tecnologia, aprendizagem e educao de maneira mais concreta para os alunos. E, por fim, porm no menos importante, a percepo por parte dos respondentes da possibilidade de utilizao do Facebook na educao, ilustrada pelo relato a seguir: ... aprender a usar o Facebook para fins educacionais. Assim no usamos o Face somente para diverso e sim como forma de adquirir conhecimento e educao. Outro resultado da pesquisa que merece destaque diz respeito oportunidade que os alunos tiveram de vivenciar na prtica o que estudaram nas aulas presenciais. Segundo relato dos prprios alunos, foi um projeto educacional integrado e significativo, com a utilizao da tecnologia para proporcionar uma forma mais prazerosa de se aprender e ter informao.
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VI.
Consideraes finais
Aps essa vivncia com os alunos, importante ressaltar que o indivduo, para atingir de forma evolutiva o seu desenvolvimento cognitivo, deve ser ator, autor, atuante e produto do saber construdo coletivamente, cabendo escola proporcionar essa experincia. A utilizao do Facebook como apoio ao ensino presencial evidenciou diversos pontos positivos que se harmonizam com trs conceitos: a construo do conhecimento pela interao com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas, postulada por Piaget (2002); o sociointeracionismo de Vygotsky (1991), que estabelece que a aquisio do conhecimento se d pela interao do indivduo com o meio, destacando a importncia da atuao dos membros do grupo social na mediao entre a cultura e o indivduo; e, finalmente, Moran (2000), afirmando que o indivduo aprende quando: realiza atividades de colaborao e interao; confronta-se com contedos que lhe sejam significativos, prximos, relacionados ao seu contexto de vida; acolhido pelo grupo de interesse; recebe feedback de incentivo do professor; e aprende pelo prazer, porque gosta de um assunto, de uma mdia, de uma pessoa (MORAN, 2000). Observamos a presena das questes de estudo desses autores relativas aprendizagem nas postagens dos alunos quando comentam sobre o prazer de aprender, a construo do conhecimento e a interao com os amigos no grupo criado no Facebook. Este trabalho no teve por objetivo ser uma alternativa para soluo dos diversos e complexos problemas da Educao, nem constituir-se em mais um simples recurso ou ferramenta de informao e comunicao, mas, sim, um indicador de que se pode
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investir em recursos j existentes, de fcil acesso, para buscar melhorias na qualidade dos processos educativos, propiciando interaes e experincias educacionais significativas. Esse pensamento pode ser encontrado tambm nos relatos dos alunos em suas avaliaes a respeito da experincia vivenciada no Facebook. Observa-se tambm que, algumas vezes, as transformaes resultam de transgresses. No que diz respeito ao objeto de estudo deste captulo, no foi diferente. Ao trmino do ano letivo de 2012, o AVA utilizado pela instituio sofreu mudanas, com alteraes em algumas ferramentas e no layout. Segundo os gestores do ambiente virtual, tais mudanas tinham o objetivo de tornar o AVA institucional semelhante ao das redes sociais, mais especificamente do Facebook. Este estudo permitiu evidenciar que o Facebook pode ser utilizado como apoio ao ensino presencial, proporcionando oportunidades para gerar um ambiente prazeroso, baseado em cooperao e colaborao. O grupo criado no Facebook serviu de local de integrao, comunicao e partilha entre os alunos, e destes com a professora, tornando-se um ambiente estimulante, acolhedor e eficiente para o que se props.
Referncias
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Dos autores
FLORENCIA CRUZ DA ROCHA EBELING Mestranda do Programa de Ps- Graduao em Educao, linha de pesquisa TICPE, da Universidade Estcio de S; ps-graduada em Design Instrucional de EaD Virtual pela UNIFEI; e ps-graduada em Comunicao Social pelo Centro Universitrio de Barra Mansa. Graduada em Pedagogia e em Comunicao Social pelo Centro Universitrio de Barra Mansa.
ESTRELLA DALVA BENAION BOHADANA Professora Adjunta do Programa de Ps-graduao em Educao da UNESA, Linha TICPE. Professora Adjunta da UERJ. Fez doutorado em Comunicao na Universidade Federal do Rio de Janeiro, na linha de pesquisa Histria dos Sistemas de Pensamento e Mestrado em Engenharia de Produo na UFRJ/COPPE. Seu foco de pesquisa atual o uso das redes sociais para fins educativos. ebohadana@gmail.com
IV. RELATRIO DE PESQUISA
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Jovens alunos em tempos de redes sociais na Internet: coletando pistas sobre o lugar da famlia e da escola
Luiz Alexandre da Silva Rosado, UNESA Maria Apparecida Campos Mamede Neves, PUC-Rio
RESUMO Os estudos internacionais apontam para um uso intenso da Internet e de seus recursos pelos mais jovens, especialmente para as atividades de entretenimento e comunicao, em detrimento daquelas voltadas para a autoria. a partir desse uso, principalmente no quarto de casa, que o jovem alarga o seu contato com amigos e familiares, criando um novo espao de socializao no qual as redes sociais on-line se destacam. A pesquisa feita pelo grupo Jovens em Rede (PUC-Rio), em parceria com pesquisadores do grupo CREMIT (UCSC Milano), procurou entender os fatores que envolvem o jovem e a famlia no uso das redes sociais, contando com a participao de 403 jovens de 8 escolas da cidade do Rio de Janeiro que responderam a um amplo questionrio. Entre os principais achados est o alto uso das redes sociais pelos jovens, tanto em adeso quanto em frequncia de acesso, por diferentes suportes e
JOVENS ALUNOS EM TEMPOS DE REDES SOCIAIS NA INTERNET
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principalmente com os pares da mesma faixa etria. A participao dos responsveis na apropriao das redes sociais pelos jovens se d principalmente pelo dilogo direto, com a oralidade tomando aspecto central na relao. A pesquisa evidenciou significativa autonomia e capacidade crtica sobre as caractersticas das redes sociais por parte dos jovens, uma maturidade que contraria vises do senso comum, assim como uma relao mais sintnica do que distnica com seus responsveis. Entretanto, a pesquisa tambm aponta a necessidade de uma educao voltada para o uso das mdias sociais, se destacando alguns itens relacionados ao uso excessivo da Internet. Ratifica-se a ideia de que a ao da famlia no convvio maior com os jovens, atravs do cuidado e ateno s suas rotinas com a Internet e seus recursos, uma forma de exerccio dessa educao para as redes sociais on-line. A escola persiste afastada dos modos de acesso e dos usos prticos da rede Internet, perdendo a oportunidade de um possvel papel de protagonista no dilogo e na orientao sobre seus usos, hoje parte integrante da cultura miditica e juvenil. Palavras-chave: Redes sociais na Internet; jovens em idade escolar; apropriaes dos suportes digitais; jovem e famlia.
Young students in social networking sites: collecting clues about the place of family and school
ABSTRACT International studies indicate a heavy use of the Internet and its resources by youngsters, especially for entertainment and communication, to the detriment of activities that foster authorship. It is based on this use, especially in the bedroom, that youngsters extend their contacts with friends and family, creating a new space for socialization in which online social networking occupies a prominent role. The research conducted by the group Youngsters in Network, based at PUC-Rio, Rio de Janeiro, in partnership with researchers
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from the CREMIT, Milan, sought to understand the factors that involve youngsters and families in the use of social networking sites, with the participation of 403 young people from 8 schools in Rio de Janeiro who responded an extensive questionnaire. Amongst the key findings is the heavy use of social networks by young people, in terms of membership as well as frequency of access, using different platforms and especially with same-age peers. Parents and guardians participation in youngsters appropriation of social networking is mainly by direct dialogue, with orality as central aspect of a relationship. The survey revealed significant autonomy and critical ability about the characteristics of social networks, a maturity that runs counter to common-sensical views, as well as a more syntonic than dystonic relationship with adults. However, results also highlight the need for an education focused on the use of social media, as some issues related to excessive, use of the Internet were detected. The discussion stresses the idea that a concerted family action, which must include care and attention to the young persons routine uses of the Internet, is a form of supporting this media-focused education. The school remains distanced from practical uses of the Internet, missing the opportunity to play a leading role in the dialogue and guidance on these uses, part of todays media and culture. Keywords: Social networking; Youth; Integration of digital media; Youngster and family
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I. Os jovens, a famlia e a escola no contexto das redes sociais na Internet

No fcil abordar um tema que vem sendo trabalhado de maneira to competente por diversos pesquisadores ao redor do mundo nos ltimos 15 anos. A partir da leitura do estado da arte no campo da relao juventude e mdia, feito por Migliora (2013) em sua tese, observamos o surgimento no final da dcada de 90 e incio dos anos 2000 de um conjunto de amplos estudos1 feitos a partir de levantamentos qualiquantitativos em diversos pases e contextos culturais, principalmente no hemisfrio norte (Europa e EUA) por ser nesta parte do planeta que as novas tecnologias digitais primeiro se disseminaram em larga escala. Esses estudos surgiram no momento em que se percebia que os jovens eram os que, em geral, primeiro se apropriavam das novas tecnologias digitais e as colocavam em uso sem as temer. Foi preciso ento conhecer que usos eram esses e qual a relao deles com a instituio escolar, os amigos e a famlia. Afinal, era preciso oferecer uma direo para as polticas pblicas voltadas juventude, especialmente os investimentos em mtodos e tcnicas pedaggicas mdia-educao, alfabetizao miditica e informacional (AMI) (v. Wilson et al., 2013) , assim como infraestrutura tecnolgica, admitindo-se uma forte mudana no contexto das culturas juvenis. As culturas juvenis, percebeu-se, estavam mais voltadas para os usos de suportes digitais em rede, abarcando a prpria cultura escolar, que se tornava cada vez mais mesclada com artefatos
1 Ver Livingstone et al., 2002; Mediappro, 2006; Livingstone e Haddon, 2009; McQuillan e dHaenens, 2009; Kredens e Fontar, 2010; Ito, 2010; Livingstone et al, 2012.
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digitais atravs da entrada de celulares, tablets, datashows, notebooks e desktops em seus espaos institucionais, fosse com os professores ou com os alunos. Migliora (2013, p. 20 e 21) ao refletir sobre o processo em curso destaca o conceito de midiatizao de Krotz (2009) que tem como objetivo melhor compreender a centralidade da mdia nas mudanas sociais e culturais pelas quais estamos passando, sendo que a mdia exerce um papel fundamental no funcionamento da famlia, na organizao da vida cotidiana e no desenvolvimento das relaes, sintetizando que:
A inter-relao entre o social e a mdia fundamental. A midiatizao a interconexo entre as mudanas tecnolgicas da mdia, as mudanas na comunicao e as mudanas socioculturais. Trata-se, portanto, de um metaprocesso, de carter ao mesmo tempo macro e microestrutural, cuja causa no a mdia como tecnologia, mas as mudanas na forma como as pessoas se comunicam ao construir suas realidades interiores e exteriores, tendo a mdia como referncia.
Este conjunto de estudos partia do pressuposto que os novos objetos tcnicos (suportes computacionais digitais fixos e mveis) contribuam de maneira decisiva para a mudana de hbitos e formas de ver o mundo, processo esse mais acelerado nos extratos mais jovens da populao, tal como nos perodos anteriores quando diversos artefatos tcnicos foram introduzidos no cotidiano dos habitantes de sociedades diversas (escrita manual, prensa tipogrfica, papel fotogrfico, projetor cinematogrfico, televises e filmadoras). Entre os anos 90 e 2000 uma srie de autores2 intuiu e procurou evidncias de que as sociedades fortemente equipadas com
2 Ver Lvy, 1993, 2003; Castells, 1999, 2003; Chartier, 2002; Kerckhove, 2009.
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artefatos tcnicos de comunicao digital (sociedades midiatizadas; sociedades tecnolgicas) estavam mudando sua prpria estrutura cultural e psquica (hbitos, prticas e costumes em mutao). Esses estudiosos recorreram para isso a perodos no passado3 em que artefatos-chave geraram tambm uma srie de mudanas, ao modo de reaes sucessivas em cadeia (linguagem oral, alfabeto, prensa, computao digital), as comparando com o perodo presente para distinguir semelhanas e diferenas dos processos em curso. Expresses como psicotecnologias, sociedade em rede, sociedade da informao e cibercultura surgiram e se popularizam dentro e fora as instituies acadmicas. Longe de compactuar com uma abordagem determinista, em que objetos tcnicos condicionam totalmente os modos de uso das pessoas que os adotam, esses estudos apontaram que subjetividades diversas, prticas e modos de uso originais surgiram com a sua insero no cotidiano e, por isso, mereciam um mapeamento mais acurado. O uso de chats, o envio de e-mails, os servios de geolocalizao portteis (GPS), as colees de msicas na palma da mo, os jogos digitais portteis, as conexes em redes sociais, a publicao de blogs e fotoblogs so formas concretas de se perceber que o cotidiano das novas geraes no , ao menos aparentemente, o mesmo das anteriores. Indo mais alm, o cotidiano domstico de cada um desses jovens, embora tenha aspectos em comum, detectado em estudos quantitativos em larga escala que apontam para aspectos culturais globais, tambm tem aspectos bem particulares orientados por seus gostos e necessidades, visto que as pessoas so ativas em suas
3 A prpria sociedade foi dividida em perodos a partir de artefatos e tecnologias inaugurais, a exemplo da oralidade (fala), escrita (anotaes, pergaminhos, livros e enciclopdias) e informtica (o ambiente digital como um todo) (Lvy, 1993), destacando-se que a ltima foi a que mais rapidamente se disseminou, podendo ser observada por uma nica gerao visto que seu aprofundamento comea a partir dos anos 70-80 do sculo XX.
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formas de apropriao e muitas delas se popularizam aps perodos de experimentao livre4.
a.
O que dizem os estudos sobre os jovens e a mdia?
De uma forma geral, o conjunto de estudos empricos internacionais elencados por Migliora (2013) chegou concluso que alm do uso mais destacado das tecnologias de informao e comunicao (TICs) no cotidiano, os jovens preferem as atividades voltadas ao entretenimento e comunicao, especialmente com aquelas pessoas mais prximas de sua rede de convivncia offline. atravs da rede Internet que os jovens mantm o constante contato pblico (redes abertas) e privado (mensagens particulares) com os seus amigos, alargando os laos de amizade atravs de diferentes suportes. Nesse novo contexto, os celulares (mensagens de texto e mensagens instantneas) e os computadores ligados Internet (chats e redes sociais) assumem o papel central dessa comunicao para a gerao atual (v. Ito, 2010). Por outro lado, o jovem, em geral, no tem priorizado atividades que envolvam o uso de habilidades de criao e produo de mdia (construo de sites; vdeos; blogs), preferindo baixar e consumir produtos no formato de vdeos e msicas (McQuillan e dHaenens, 2009). Essa lacuna autoral logo evidenciou que era preciso ir alm da ideia do que Prensky (2001) chamou inadequadamente de nativo digital, de um sujeito naturalmente afeito e familiarizado com os suportes digitais e com profundas mudanas na forma de pensar e aprender. A razo repousa exatamente em um fato
4 Os movimentos ativistas ligados cultura do software livre, que reagiram aos cdigos pr-fabricados e vendidos por pequenas e grandes empresas a partir dos anos 80, evidenciam muito bem as apropriaes inesperadas desses objetos tcnicos (v. Stallman, 2000), indo alm do que seus manuais de uso instruem como uso normal.
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simples: o jovem sozinho nem sempre consegue se apropriar das novas tecnologias e produzir contedos prprios atravs delas, necessitando de mediaes que os insiram em espaos, conhecimentos e modos de produo outrora desconhecidos. Diante desse fato, o papel dos responsveis e dos professores se torna importante (ou mesmo crucial), embora muitos dos espaos emergentes da rede Internet j possibilitem um alto grau de recursos para estudos auto-dirigidos complementares, uma vez conhecida a existncia de determinado campo do saber (aprendizagem a distncia ou on-line - EaD, participao em comunidades virtuais). A famlia e a escola mantm ento seus papeis como espaos em que o estmulo insero cultural do jovem na sociedade, com a ampliao de seu capital cultural-intelectual (acesso a cinema, teatro, livros, exposies, shows de msica5), se torna fundamental no aprimoramento de seus usos criativos das novas mdias digitais. Foi visto ainda que a Internet, ao contrrio dos esteretipos de isolamento social do jovem frente a uma tela de computador, amplia os laos construdos em outros ambientes, como a escola e a regio de convivncia (vizinhana), participando ativamente dos processos de socializao na infncia e adolescncia. nos ambientes criados atravs da rede Internet, inclusive, que os jovens esto construindo suas identidades, desenvolvendo suas amizades e colocando em jogo suas noes de privacidade e de exposio
5 Segundo a pesquisa de Migliora (2013) estas prticas, derivadas da cultura letrada, ampliam a frequncia de uso educacional dos computadores pelos jovens, embora no sejam hoje majoritrias, no s por falta de iniciativa individual, mas tambm pela no disponibilidade desses espaos e artefatos no cotidiano da maior parte de nossa populao (excluso digital e cultural).
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(Livingstone e Haddon, 2009), espaos esses que no se separam de seu cotidiano e nem formam, por isso, um mundo parte6. Embora no estejam socialmente isolados, vale enfatizar que a gerao atual prefere o acesso a partir de seus quartos e dos seus celulares e tablets, de modo privado, o que vem dificultando as aes de controle e acompanhamento parental, ou seja, as relaes verticais (adulto jovem) perdem sua fora quando comparadas com as relaes horizontais (jovem jovem) (Livingstone et al, 2012). Alm das diferenas geracionais, existe tambm esse fosso espacial para a insero da famlia e da escola no cotidiano comunicacional dos jovens, que se torna fugidio, ocultado em redes de relaes as quais os responsveis no conseguem acessar. Migliora (2013) destaca a partir do estudo de Sala e Chalezquer (2007) que 38% das crianas (6 a 9 anos) e 44% dos adolescentes (10 a 18 anos) brasileiros tm um computador localizado em seus quartos. Na pesquisa de Kredens e Fontar (2010), feita com jovens franceses, tambm se constatou que 93% das prticas envolvendo a Internet eram feitas em casa, com 60% deles navegando em espaos privados, isolados dos olhos dos familiares. Consonante com os dados de Migliora, as pesquisas desenvolvidas pelo diretrio Jovens em Rede (JER) do Departamento de Educao da PUC-Rio, ao qual pertencemos, apresentavam, desde 2008, panorama semelhante principalmente no que se refere ao uso do computador pelo jovem: se localizava em suas casas, com a presena deles nas redes sociais (primeiro o Orkut e depois o Facebook), no vendo a escola, em seu
6 Estes dados esto de acordo com as percepes de Turkle (Casalegno, 1999, p. 118120) ao alertar que comete-se um erro grave ao falar-se em vida real e em vida virtual, como se uma fosse real e a outra no, pois as pessoas gastam tanto tempo e energia emocional no virtual por que falar do material como se fosse o nico real?. Prevendo o aprofundamento desse padro, afirma ainda que o Web ser apreciado por permitir, ao mesmo tempo, o desenvolvimento dos nossos vnculos nos nveis planetrio e local.
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imaginrio, exercendo papel fundamental na insero do mundo digital e nem considerando que as fontes digitais, j disponveis naquela poca, poderiam ser usadas de forma profcua em sua formao escolar. Percebemos, ento, pelos achados de Migliora e da pesquisa Jovens em Rede, que a escola ainda no assumiu a dianteira sobre as prticas, os usos da Internet pelos jovens e, muitas vezes, toma a posio de conter e limitar essas possibilidades. Isso resulta em atividades digitais com baixo nvel de produo autoral, de baixa complexidade e diversidade, deixando dessa forma para o lar a responsabilidade pela explorao da web pelo jovem (Kredens e Fontar, 2010; Mediappro, 2006). Esse jovem acaba, na maior parte dos casos, fazendo essa explorao de forma solitria e com forte nfase nos usos sociais e de entretenimento.
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Figura 1. Algumas pistas sobre os jovens e o uso dos suportes digitais atravs dos estudos internacionais.
Nesse novo contexto miditico, os sites de redes sociais assumem a dianteira como pontos de convergncia e convivncia dos jovens (prazer de estar juntos e conversar), se situando entre os espaos mais acessados por eles atravs de suportes fixos, como os computadores de mesa e tambm dos suportes mveis, como tablets e celulares. Pensando nesse cenrio tecnolgico j bem desenvolvido com o crescente acesso dos jovens e dos adultos aos suportes digitais , e cada vez mais investigado por universidades, empresas e governos, o JER procura ento, a partir de 2010, selecionar um campo mais restrito de anlise: o uso das redes sociais na Internet pelos jovens e a relao que desenvolvem com os seus familiares (Mamede-Neves, 2010).
II.
Entendendo o conceito de redes sociais na Internet
Entre as diversas fases de expanso e sofisticao da rede Internet mapeadas nos ltimos 20 anos (Santaella, 2010; Lvy, 1993), indo do extremo da transmisso unilateral de informaes (mdia de massa) para as aplicaes de comunicao e autoria coletiva (mdia social), chegamos naquela em que a mobilidade, conectividade e portabilidade dos suportes de configurao digital convergem e permitem aos sujeitos a troca em tempo real de mensagens atravs de softwares que explicitam ligaes pessoais, seja por interesses ou por localizao espacial. Santaella (2010) diz que entramos na fase das tecnologias de conexo contnua, tecnologias-artefatos esses que mudam nossa relao com o espao geogrfico e acrescentam uma nova camada informacional em nossa vida cotidiana. Os ns da rede no esto
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mais fixados em um ponto geogrfico, eles agora podem se mover enquanto modificam a prpria rede como um todo. Os softwares voltados explicitao dessas redes de vnculos se tornaram o centro das atenes nos ltimos anos. Alm de evidenciar vnculos/conexes (laos sociais), eles permitem a continuidade e ampliao das relaes com pessoas, objetos e instituies, indo alm das restries de espao (vnculos sem necessidade de proximidade) e tempo (comunicaes sem necessidade de simultaneidade e presena fsica). No Brasil a emergncia do fenmeno veio com o software de rede social Orkut, surgido em 2004 e mantido pela empresa Google, hoje em vias de desativao a partir da introduo do site substituto Google+. Paralelamente vimos no Brasil a ascenso do site Facebook, surgido tambm em 2004, e todos os servios que passou a agregar a partir do rpido sucesso alcanado (jogos, chat, lbum de fotografias, exibio de vdeos, compartilhamento de links, criao de comunidades). Percebemos ento o crescimento vertiginoso, representado pela adeso numrica de pessoas a partir da segunda metade de dcada de 2000, criando uma simbiose suportes digitais-redes associativas e a entrada massiva na vida cotidiana, especialmente dos jovens, dos softwares de rede social on-line. As novas redes sociais on-line, que emergiram atravs dos sites da web 2.0 com presena e intensidade marcantes, fazem parte do cotidiano e das relaes desenvolvidas, em especial, entre os jovens brasileiros dos grandes centros urbanos e das classes A, B, C e alguma frao da camada D7. Por esse motivo os softwares de redes
7 Em pesquisa amostral realizada em 2010 pelo Comit Gestor da Internet (CGI-BR, 2012b, p. 27) no Brasil, as faixas etrias que predominavam no acesso web eram: 10 a 15 anos (65%) e 16 a 24 anos (64%). Entre os que tinham mais de 60 anos, o percentual caa para apenas 5%, seguido pela faixa etria dos 45 aos 59 anos, com 20% de acesso internet.
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sociais on-line, fenmeno de destaque na histria recente da Internet (2005-2013), entram hoje na pauta dos assuntos prioritrios entre pais, educadores e instituies de ensino, que se perguntam: como entrar em espaos to ricamente habitados pelos jovens-alunos, emergidos em poucos anos de maneira superacelerada, e to facilmente acessveis atravs de inmeros artefatos-suportes digitais? Parece que o desnvel experiencial entre as geraes e o isolamento dos jovens em seu acesso horizontal, com trocas entre os pares de mesma idade, se tornam obstculos junto aos novos cdigos que so rapidamente formados pelos mais jovens em redes que muitos pais e professores desconhecem. Podemos dizer que o conceito de rede e em especial de rede social no novo, tendo origem nas pesquisas tcnicas de comunicao e cincia da informao (topologias) e nos estudos da sociologia (comunidades, grupos, capital e laos sociais)8. A unidade bsica de uma rede o n, o ponto de encontro no qual uma relao (vnculo/conexo) entre os elementos (ns) que a constituem pode ser estabelecido. Uma rede , sobretudo, uma estrutura aberta na qual novas relaes e ns podem se formar desde que os integrantes tenham um cdigo de comunicao em comum para que a relao se desenvolva, podendo ser em mo nica ou em mo dupla. Foi Paul Baran que no ano de 1964 props, no campo da comunicao e estudo da topologia de redes, os conceitos de rede centralizada, descentralizada e distribuda, evidenciando dois extremos na formao das redes: aquelas em que existe a liberdade plena de acesso a todos os pontos que a constituem e aquelas em
8 Teixeira (2011) nos esclarece que j no sculo XVI existia o formato da rede do tipo arrasto, uma pea com malhas mais ou menos largas e com seus respectivos ns, voltadas para atividades de pesca, artefato usado como analogia para as redes tcnicas contemporneas.
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que a centralidade em somente um ponto o torna nico intermedirio na passagem de um a outro n-integrante. basicamente essa a classificao que Lvy (1999) distingue quando cita o modelo um-todos (formato de estrela), para a comunicao clssica de mdia de massa, e o modelo todos-todos, para a comunicao emergente nas redes digitais, em que se torna possvel, porm no obrigatria, a comunicao direta entre pessoas-ns componentes da rede. As redes sociais on-line seriam de caracterstica descentralizada, porm no atingindo o modelo ideal todos-todos, justamente pelo poder que os ns-integrantes possuem em seus perfis de criar e manter sub-redes e pontes (conexes) com outros ns-integrantes. A quantidade de amigos e comunidades traduz a quantidade permitida de conexes diretas de cada participante na rede social on-line. O poder de vincular-se a outro n da rede est na pessoa que participa e no em quem a criou. A abertura e a porosidade, alm do bvio elemento conexes e relaes, so caractersticas fundamentais na definio das redes (digitais ou no), sendo que no modelo um-todos, o pice radical da centralizao, a lgica aberta de funcionamento e a dinmica fluida entre os ns deixam de existir. Nas redes de carter descentralizado ou distribudo, possibilitam a emergncia de relacionamentos horizontais e no hierrquicos entre os participantes, embora possam existir tambm pontos de alta concentrao de poder e centralizao. As redes sociais na Internet, voltadas explicitao dos relacionamentos do amplo espectro de pessoas que a habitam, formam uma subcategoria do amplo universo de redes sociais existentes, e emergem ligando pessoas atravs dos computadores, sejam eles de mesa (desktops) ou mveis, sejam se adaptando plenamente aos celulares com Internet e os novos tablets.
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Como estamos falando de redes de pessoas quando nos referimos a softwares de redes sociais na Internet, devemos ter em mente que um sistema representativo no a realidade que representa. Portanto, as conexes mantidas so muitas vezes mltiplas, culturalmente situadas e dinmicas a partir de acordos e normas reforadas nas aes cotidianas dentro ou fora da rede online, podendo passar despercebidas e, portanto, no deixar rastros no ambiente on-line.
III.
O perfil da pesquisa
Como j dissemos, a investigao que se finaliza agora no JER voltou-se para as mdias sociais, no momento em que os softwares de redes sociais e sua forma de comunicao bidirecional, multimiditica e coletiva exercem um grande fascnio em pradolescentes e adolescentes. A sua estrutura bsica surgiu atravs da parceria que mantem com a Universit Cattolica del Sacro Cuore di Milano (UCSC Milano) e seu centro de pesquisas voltado para a juventude escolar e o uso de mdia (Centro di Ricerca sullEducazione ai Media allInformazione e ala Tecnologia CREMIT9). Para atingir os objetivos da nossa investigao, foram selecionados jovens estudantes da cidade do Rio de Janeiro que aceitaram participar da amostra intencional dessa pesquisa ao longo do ano de 2011. Assim sendo, o estudo contou com um conjunto de 404 jovens em idade escolar, distribudos do 6 ano do
9O CREMIT formato por pesquisadores (doutores, mestres e estudantes de psgraduao e graduao) que desenvolvem projetos contratados por escolas, universidades e governos na rea de educao e mdia (mdia-educao) e tecnologias na educao, no havendo perodos fixos e regulares para a realizao dos mesmos. Maiores informaes sobre as atividades do centro podem ser encontradas em <http://www.cremit.it/>. .
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Ensino Fundamental ao 2 ano do Ensino Mdio (10 a 22 anos de idade) pertencentes a oito escolas (pblicas e particulares, confessional e leiga) da regio metropolitana do Rio de Janeiro, visando mapear seus perfis de uso e a relao desenvolvida com os integrantes da famlia diante do novo contexto das mdias sociais na Internet10. Quanto origem desses jovens, a maioria (73%) deles de escola pblica. Com relao sua distribuio por ano escolar, o panorama se apresenta do seguinte modo:
Grfico 1. Ano escolar dos alunos participantes da pesquisa do JER (Fonte: Pesquisa JER).
Confrontando com os dados do Censo IBGE 2010 (2011), percebemos a correspondncia proporcional obtida, pois no municpio do Rio de Janeiro, 69% dos alunos do Ensino Fundamental so de escolas pblicas, assim como 72,5% dos alunos de Ensino Mdio. Quanto ao gnero, houve um relativo equilbrio;
10 A pesquisa italiana parceira Family TAG: Family acrossgenerations, tambm em fase de concluso e publicao pelo CREMIT, contou com a participao de 693 jovens, desde o ensino fundamental at o mbito universitrio.
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42% eram meninos e 57% meninas, se distribuindo nas seguintes idades, conforme o grfico a seguir:
Grfico 2. Idade e gnero dos alunos participantes da pesquisa do JER (Fonte: Pesquisa JER).
Como instrumento da investigao, um amplo questionrio foi aplicado ao grupo de jovens, com o objetivo de entender a utilizao desses novos softwares de relacionamento via Internet. Atravs do contato de pesquisadores das duas universidades parceiras, PUC-Rio e UCSC, esse questionrio foi inicialmente construdo pelo grupo italiano, traduzido e adaptado ao contexto cultural brasileiro pelo JER, especialmente aos novos arranjos familiares encontrados nas grandes metrpoles do pas para ser, finalmente, aplicado junto aos alunos. O questionrio foi composto de 31 questes, sendo 13 com escalas do tipo Likert e 5 com escalas de intensidade (quanto tempo; quantas vezes), abrangendo as seguintes temticas: (a) o perfil do jovem e da sua famlia (quem vive com ele em casa, quem so os principais responsveis, relao de aprovao dos mesmos, quantidade de irmos); (b) caractersticas gerais de uso da Internet e das redes sociais (quantos computadores possui, quais redes sociais est inscrito e
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quais so as mais acessadas, h quanto tempo entrou nelas, de onde as acessa, quais finalidades de utilizao, quantos amigos possui, quantos conhece pessoalmente, a quantas comunidades pertence, quanto tempo gasto por dia, vcio no uso da Internet); (c) aspectos de sua relao cotidiana com os familiares (presena dos familiares na rede social, confiana e aprovao dos pais, aproximao em atividades com familiares, controle e vigilncia dos usos da Internet e do computador); (d) aspectos da sua relao com os colegas, professores e outros atores da escola (sociabilidade do jovem e confiana em si mesmo). Priorizou-se o acompanhamento in loco da aplicao dos questionrios pelos prprios integrantes do grupo de pesquisa JER, com explanao prvia sobre o contedo das questes e o auxlio para esclarecimento de dvidas quanto aos tipos de escalas e termos utilizados.
IV.
Uma sntese dos resultados encontrados: discutindo a relao jovens-redes sociaisfamlia

Aprofundando a situao do jovem na famlia
a.
Como a pesquisa se centrou na relao do jovem com os pais, em relao ao uso das redes sociais, dedicamo-nos a analisar mais acuradamente o desenho das famlias, pela fala dos jovens. Percebeu-se que, embora estejam surgindo arranjos familiares diversos da dade pai-me, os jovens esto em sua maioria (57,4%) vinculados a uma estrutura convencional de famlia, com pai e me vivendo juntos, mas sendo significativa a proporo de pais
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separados (33%). Quase um quarto deles era filho nico (23%) e predomina a convivncia com um (47,5%) ou dois irmos (18,1%). Esse dado reflete a queda da natalidade (taxa de fecundidade) da populao brasileira de uma forma geral, que passou de 6 filhos por mulher nos anos 1960 para 1,9 em 2010, abaixo do nvel necessrio para reposio das geraes (2,1). No caso da Regio Sudeste, essa taxa ainda mais baixa, ficando em 1,67 nas regies urbanas (IBGE, 2012, p. 72-76). Aqui se pontua o fato que no espervamos e que poderia vir do senso comum: que o percentual de famlias no seu conceito tradicional seria significativamente substitudo pelos novos arranjos familiares, deixando esses de figurar como microminorias. Esse fato no ocorreu e mostrou concordncia com o Censo de 2010 (IBGE, 2011) que indicava que 54,9% das famlias brasileiras so formadas por casais com filhos11.
Grfico 3. Responsveis que participam ativamente da educao dos jovens (Fonte: Pesquisa JER).
11 O mesmo Censo mostrou que em 2010 somente 0,1% das unidades domsticas brasileiras tiveram declaradas relaes homoafetivas (58 mil pessoas), percentual que talvez no reflita a realidade por razes culturais, visto que a prpria legislao na poca impedia a oficializao desta categoria de unio familiar, sendo a grande maioria formada por unies consensuais no oficializadas, localizadas em sua maior parte na Regio Sudeste (52,6%).
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Em face desse cenrio predominantemente convencional, foram coerentes as respostas obtidas dos jovens sobre quais responsveis ocupavam o posto de mais participante na educao deles em primeiro e em segundo lugar. Como primeiro responsvel, os jovens consideraram a me (58,2%) seguida pelo pai (36,1%), cabendo a pais adotivos e irmos a pequena cota de 2,5%. Quanto figura responsvel em segundo lugar, predominaram mais uma vez o pai (37,6%) e a me (33,7%), dessa vez invertendo a ordem de importncia ainda que com pouca significao percentual. Com resultados menores apareceram alguns novos atores ocupando o papel de segundo responsvel, distribudos em: pais adotivos (0,5%), irmos (3,2%), amigos (1,5%) e companheiros(as) de me/pai (6,7%), indicando pequena disperso e apontando que a insero de novos arranjos familiares em curso estavam postos em segundo plano pelos jovens. Somente 0,5% dos respondentes declararam viver sozinhos. Quanto ao primeiro responsvel assinalado, a relao de aprovao (aceitao) tambm foi bem alta, sendo que em uma escala de 1 (mnima aprovao) a 5 (total aprovao), 81,9% dos respondentes atingiram 4 ou 5 pontos na escala de intensidade. Quanto ao segundo responsvel, 72,6% estiveram entre 4 e 5 pontos na escala. Novamente encontramos resultados homlogos aos do Censo de 2012, sendo que, no caso de nossa pesquisa, isto se torna mais significativo, j que a amostra intencional era de famlias do centro urbano do Rio de Janeiro, portanto, mais vulnervel aos modismos. Observamos que nesse grupo persiste a ideia de famlia como unidade central da organizao social, oscilando em tipos e formas variadas, assumindo funes sociais essenciais para a existncia da vida coletiva.
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Dessa forma, quando falarmos em famlia nesta pesquisa a dade convencional pai-me tomada praticamente como sinnimo.
b.
Perfil dos jovens em relao s TICs
Em relao ao uso das tecnologias de informao e comunicao (TICs), o grfico abaixo foi retirado dos dados do ltimo Censo de 2010 (IBGE, 2011) relativos ao municpio do Rio de Janeiro. Nele podemos ver como se configura o acesso a computadores (com a e sem Internet) e celulares da populao de um modo geral comparados ao acesso dos jovens de nossa pesquisa:
Grfico 4. Percentuais comparados de acesso s tecnologias de informao e comunicao (Fonte: Pesquisa JER).
Podemos perceber a semelhana desses achados (pesquisa JER) com os resultados da stima edio da pesquisa TIC Domiclios 2011 do Comit Gestor da Internet no Brasil. O referido relatrio mostra (CGI-BR, 2012a, p. 153):
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Um avano expressivo da presena das tecnologias de informao e comunicao nos lares brasileiros e de seu uso pelas pessoas, principalmente no que diz respeito s tecnologias mveis, como celulares, notebooks e modens 3G. O crescimento da proporo de domiclios com acesso Internet foi o maior de toda a srie histrica, monitorada desde 2005.
Em termos amplos, a posse dos equipamentos avanou dez pontos percentuais em relao pesquisa anterior do CGI-BR feita em 2010, sendo indicada em 45% dos domiclios brasileiros, embora o pas ainda sofra com a alta desigualdade de acesso entre as regies, especialmente pela alta diferena de poder aquisitivo e de infraestrutura para acesso rede Internet. Levando em considerao que os dados do IBGE aglutinam todas as faixas etrias, os jovens participantes de nossa pesquisa (10 a 22 anos) apontam para um acesso e uso mais intenso das novas tecnologias do que a mdia geral da populao, um dado de certa forma j esperado no caso dos computadores, embora esse acesso se iguale quando comparado aos dispositivos mveis (celulares), indicando que os adultos aderiram em massa a esse suporte. Em 2012 o nmero de celulares no Brasil alcanou a cifra de 256 milhes (Landim, 2012), mais de um para cada habitante, evidenciando a presena massiva dos suportes mveis no cotidiano da populao. No caso do Estado do Rio de Janeiro a taxa ficou em 1,4 celulares por habitante, ou 22,4 milhes de aparelhos. Qualitativamente, a gerao de estudantes de nossa amostra se divide entre o mobile e o acesso fixo, pois o maior acesso a programas e sites de Internet deu-se pelos computadores fixos (desktops) com 62,9% dos alunos possuindo ao menos 1 desses suportes. Os notebooks vieram em seguida (29,2% tendo 1, 20,8% com 2 e 7,9% com 3 deles) e os tablets por ltimo, ainda sendo novidade na poca da coleta dos dados (2011), uma varincia nova de dispositivos mveis. Somente 3,7% deles relataram no possuir
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celular, predominando em casa 3 (18,3%), 4 (27,5%) e 5 (14,9%) aparelhos, o que leva em conta o uso particular (1 ou mais aparelhos para cada pessoa) como forma marcante de apropriao desses suportes. Devemos ter em conta que o Rio de Janeiro uma capital localizada na regio mais rica e industrializada do pas (Sudeste), sendo coerente com os altos percentuais de acesso encontrados entre os jovens participantes da pesquisa. O acesso rede Internet no parece ser mais o grande obstculo a ser vencido nos principais centros urbanos do pas. Em nossa pesquisa 77% dos jovens com computadores fixos acessavam a Internet e 75,3% tinham acesso rede em todos os celulares ou em parte deles. Somente 5,21% dos alunos respondentes declararam no ter acesso Internet em nenhum dos dispositivos que possuam, incluindo celulares.
Posse de computadores
Computadores com Internet
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Figuras 2 e 3. Percentual de acesso a computadores e computadores com Internet no Estado do Rio de Janeiro segundo o Atlas do Censo IBGE de 2010 (IBGE, 2013).
Se o perfil desses jovens de amplo acesso aos equipamentos e Internet, um dos reflexos claros foi a alta presena deles nas redes sociais atravs de uma lgica de multiacesso. As principais combinaes de acesso s redes sociais foram computador de casa e celular (10%) e computador de casa, da casa de amigos, celular e computador mvel (9,5%). O multiacesso reflexo da diversidade de suportes, mas tambm da ascenso dos aplicativos e sites na nuvem que permitem uma continuidade de aes de um suporte para o outro sem perda de informaes. Pensando o local de acesso das redes sociais isoladamente, segundo os dados de nossa pesquisa com os jovens, predominaram o computador de casa (81,4%), o celular (48,3%), a casa dos amigos (43,8%), os tablets (33,4%) e as LAN Houses (18,8%). A presena das LAN Houses em ltimo lugar est de acordo com a rpida migrao do acesso para os suportes particulares e no mais em ambientes compartilhados publicamente. Se a utilizao de suportes ampla e variada, o acesso s redes sociais se torna ento uma das marcas dessa gerao. O percentual de presena nelas chega a 93,1% dos jovens participantes de nossa pesquisa, sendo a rede social Facebook a mais acessada (84,7%), seguida pelo Orkut (71%) e Twitter (40,6%). Praticamente nenhum jovem afirmou participar de rede social profissional, tendo o LinkedIn recebido somente 1,2% de presena, algo natural para a idade e interesses dos respondentes. O Facebook ganhou de todas as outras redes sociais em uso efetivo, com a preferncia absoluta de 62,9%, o que provavelmente aumentou nos anos seguintes com a queda de popularidade do Orkut, que na poca era o mais acessado por apenas 16,1% dos alunos. O mapa abaixo, feito a partir dos acessos s principais redes
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sociais em junho de 2012 reflete o predomnio do Facebook no planeta, com exceo da sia:
Figura 4. Mapa das Redes Sociais e seu acesso no mundo em junho de 2012 a partir dos ados do Google Trends of Websites. Crdito: Vincenzo Consenza (http://vincos.it).
A frequncia de uso das redes sociais tambm se mostrou bastante alta entre os jovens respondentes. Para quase metade deles (45,5%) a participao diria e 39,1% acessam 2 a 3 vezes por semana ou 1 vez por semana. Essa frequncia passa a ter predomnio dirio a partir dos 13 anos de idade. Apesar do alto uso, a adeso dos jovens s redes sociais recente para a maioria deles, sendo menos de 1 ano para 42,1% e entre 1 e 3 anos para 37,4%, possivelmente pela pouca idade da maioria da amostra (metade estava no ensino fundamental).
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Grfico 5. Grfico idade versus frequncia de uso/postagem na rede social que mais utiliza (Fonte: Pesquisa JER).
Muitos esto nas redes sociais mesmo que no possam, j que vedado o acesso para menores de 13 anos de idade, de acordo com o regulamento de sites como Orkut e Facebook. O grfico a seguir resume a relao entre idade dos jovens e tempo de uso das redes sociais na Internet (tempo de existncia do perfil), chamando ateno o fato de alguns deles terem se cadastrado com apenas 8 anos de idade: Esse acesso precoce parece ser influenciado diretamente pelos amigos (relaes horizontais) e no pelos pais e responsveis dos alunos. Corroborando com a discusso de Migliora (2013) a partir de seu estudo e dos relatrios de pesquisa internacionais, nossa investigao mostrou que a escola tambm tem um papel mnimo no acesso s redes sociais, sendo que o laboratrio de informtica usado apenas por 5,2%, a biblioteca por 2,2% e outros terminais de computador da escola por 1,7% dos alunos. Importante frisar que essa questo media os locais de acesso com a possibilidade de marcao de mltiplos itens simultaneamente, sendo que os
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percentuais encontrados no excluem o acesso dos jovens s redes sociais em outros espaos concorrentes.
Grfico 6. Idade versus tempo de criao e uso do perfil na rede social (Fonte: Pesquisa JER).
Logo, o baixo uso das redes sociais na escola uma questo a se refletir, pois ela parece estar fechada, sem nenhuma argumentao de peso, para o acesso livre de alunos a sites de redes sociais, no os orienta sobre como usa-las e, consequentemente, participa pouco da realidade vivenciada pelos mesmos nesses novos espaos on-line, colaborando para a ampliao do gap existente entre as geraes no uso das novas mdias digitais. A pesquisa Mestres na Web, desenvolvida pelo JER em 2009 e 2010, usando grupos focais com professores, trouxe tona em algumas falas o perigo e a superficialidade das redes sociais digitais, razes, naquela poca, apontadas para justificar o fato da escola no consentir o acesso dos jovens Internet e s redes sociais. O medo do novo, o desconhecimento da ferramenta e o consequente repdio por parte dos mestres, alm de, na poca, haver pouca vontade poltica por parte dos gestores em viabilizar os meios para que as escolas entrassem na era digital foram determinantes dessa posio dos professores.
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Quando perguntamos sobre a quantidade de amigos na rede social mais acessada, a grande maioria ficou entre 100 e 600 conexes (80,5%). Desses, grande parte s conhece os amigos entre 100 e 300 (62,9%), o que j esperado, pois muitos dos laos criados on-line so simples solicitaes aceitas e sem maiores interaes ou tempo dedicado a manter a relao (conexes fracas). Quanto participao em comunidades, a maioria (60,4%) ficou situada entre 0 e 100, sendo que um tero (30,4%) no soube ou no quis responder sobre sua participao.
Grfico 7. Conexes totais e conexes conhecidas pessoalmente pelos jovens respondentes da pesquisa do JER (Fonte: Pesquisa JER).
c.
Os jovens, as redes sociais e a relao com os responsveis
Fazendo o cruzamento entre o uso das redes sociais e a relao com os membros da famlia, percebemos que a participao on-line dos adultos nas redes sociais dos jovens muito menor do que aquela realizada entre os pares da mesma faixa etria, sendo, portanto, uma relao muito mais horizontal. Em ordem
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decrescente, se destacou em primeiro lugar a presena dos primos (80,4% os tem como contato), depois o irmo ou irm (62,9%), a me (47,3%) e o pai (33,7%). Aqui ressaltamos o sentimento de afiliao que os jovens, nessa etapa da vida, desenvolvem com seus pares, muitas vezes primeiro com companheiros de mesmo gnero, ou seja em situao de isofilia, e, mais adiante no curso da adolescncia, estreitando relaes tambm com companheiros de gnero diferente, a heterofilia (Sullivan 1964). Em verdade, estudos em Psicologia encabeados por Erikson, autor dedicado ao estudo da identidade da juventude, apontam como fundamental a vivncia dessas duas situaes para que o jovem possa desenvolver, nesse perodo de sua vida, a consolidao de sua identidade e, consequentemente, a autonomia nos grupos sociais (Erikson, 1964).
Grfico 8. Relao entre idade e familiares que esto na rede social (Fonte: Pesquisa JER).
Em consonncia com essa caracterstica do desenvolvimento da adolescncia e, por conseguinte, de acordo com a faixa etria, os jovens, medida que adentram na adolescncia, vo se afastando progressivamente dos responsveis e, por consequncia, aumentando a horizontalidade. Em nossa pesquisa isso se
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comprova, pois nota-se que a partir dos 14 anos de idade os primos(as) e os irmos esto mais presentes do que os pais dos jovens: Esse fato pode ser evidenciado quando os jovens foram perguntados sobre o contato com os responsveis na rede social que mais utilizava, atravs de uma escala que ia de 1 ponto (pouco estreitamento) a 6 pontos (mximo estreitamento). Indo ao encontro dos estudos internacionais, percebe-se a pouca aproximao dos responsveis atravs desse novo meio:
Grfico 9. Relao com os responsveis na rede social mais utilizada (Fonte: Pesquisa JER).
Desdobrando o grfico acima nos itens que compuseram a questo, percebemos o baixo impacto das redes sociais na relao com os responsveis (lembrando ser relativo predominantemente ao pai e me e a escala ir at 6 pontos):
Responsvel 1 1-A comunicao com o responsvel melhorou. 2 - Sinto-me mais prximo/a emocionalmente do responsvel. 3-O conhecimento sobre a vida (interesses, atividades, amizades) do 4 - Eu descobri novos aspectos da personalidade do responsvel.
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responsvel aumentou.
Vlido Ausente
329 74
325 78
328 75
329 74
Mdia
Responsvel 2 N Vlido Ausente
2,67
303 100
2,41
301 102
2,78
300 103
2,37
301 102
Mdia
2,58
2,29
2,62
2,22
Tabela 1. Anlise dos itens sobre a relao com os responsveis na rede social mais utilizada (Fonte: Pesquisa JER).
Por outro lado a conversa falada via celular se mostrou um meio mais eficaz de contato com os responsveis do que as redes sociais, em uma escala que ia de 1 (ausncia de contato) a 6 (contato dirio). Curiosamente, o contato foi mais baixo com irmos e primos, talvez porque o contato horizontal via celular (voz) est sendo aos poucos substitudo pelas mensagens trocadas atravs das redes sociais, incluindo aquelas enviadas no prprio aparelho por conexo wi-fi e 3G. Se a aproximao com os responsveis pela rede social baixa, isso se refletiu na forma mediana que eles demonstraram controle, tanto da Internet quando da vida cotidiana dos jovens, um meio termo entre o controle absoluto e a displicncia. A percepo da relao de domnio dos responsveis, traduzida em concluses j prontas sobre o que o filho pensa e quer, se mostrou equilibrada, acompanhando a relao de contato via celular, que se mostrou igualmente mediana (nem muito intensa e nem totalmente ausente).
359
Grfico 10. Uso de celular para falar com os familiares (Fonte: Pesquisa JER).
Grfico 11. Relao de domnio dos responsveis sobre a vida do jovem (Fonte: Pesquisa JER).
Esse domnio mediano tambm se traduziu em um controle de mediano para baixo da Internet pelos responsveis, indo de uma escala em que 1 correspondia a nenhum controle e 5 a um grande controle. Para o responsvel 1, a grande concentrao de respostas esteve entre 1 e 3 pontos (72,4%) assim como para o responsvel 2 (68,8%).
360
Grfico 12. Controle do uso dos jovens da Internet por parte de seus responsveis (Fonte: Pesquisa JER).
Quando desdobramos a questo, percebemos que as atividades que os responsveis exercem como forma de controle/cuidado na relao dos jovens com a Internet esto ligadas mais ao dilogo, ou seja, falar sobre os perigos, explicar e definir regras de uso e ouvir o jovem sobre o que fez na Internet. J as aes mais diretas, como a verificao do que o jovem fez na rede ou onde ele navegou, a instalao de softwares de bloqueio e o controle direto sobre as relaes do jovem nas redes sociais no so priorizadas (ou possveis) pelos responsveis, pressupondo-se que sejam consequncia de certa limitao tcnica (conhecimentos menos profundos sobre informtica pelos adultos) e, em especial, de acesso direto aos sites e programas utilizados pelos jovens. O fosso espacial da gerao quarto12 tambm acompanhado pelo fosso tcnico, ou seja, pela capacidade dos responsveis em acompanhar ou no toda a evoluo/mudana das tcnicas utilizadas pelos jovens.
12 Enfatizamos aqui que a expresso se refere ao alto uso do computador pelos jovens a partir dos seus quartos, sem compartilhar o que fazem com os demais familiares.
361
Os responsveis serem pouco presentes nas redes sociais dos jovens um achado que pode refletir o relacionamento com seus filhos de outro modo, atravs do dilogo direto, da conversa cotidiana, condutas paternas muito importantes para jovens dessa idade. Entretanto, tambm podemos hipotetizar que essa pouca presena dos pais nas redes sociais expressaria a no significao para os pais do que seu filho faz, pensa ou com quem anda. Lamentavelmente, essa a pior conduta que pais podem ter. Pontuamos, porm que esse comportamento no foi pregnante nos resultados da nossa pesquisa, um ponto a mais na considerao da relao entre pais e filhos que o grupo ouvido apresentou, como se demonstra abaixo:
Responsvel 1
1- Define as regras de uso da internet junto comigo. 2 - Me explica as regras de uso da internet. 3 - Discute comigo aquilo que encontrei ou que encontrarei na internet. 4 - Fala comigo sobre as ricas possibilidad es que a internet oferece. 5 - Fala comigo sobre os perigos ligados internet. 6 - Ouve quando lhe falo sobre o que eu fiz na internet. 7Question a quando fico surpreso ou chocado com coisas que vi na internet. 386 17
Vlido Ausente
395 8
392 11
396 7
392 11
393 10
393 10
Mdia
Responsvel 2
N Vlido Ausente
2,65
2,45
2,64
2,81
3,52
3,37
2,69
366 37
365 38
366 37
364 39
365 38
360 43
356 47
Mdia
2,37
2,33
2,45
2,60
3,21
3,14
2,51
362
Responsvel 1
8- presente (e me acompan ha) quando navego na internet. 9Verifica mais tarde aquilo que vi na internet. 10 - Utiliza softwares especiais para bloquear certos sites da internet. 11 - Me bloqueia quando eu visito um site imprprio. 12 Limita o tempo em que posso navegar na internet (exemplo: uma hora por dia) 390 13 13 Limita o que posso fazer na internet (exemplo: no posso bater papo) 393 10 14 Estabelec e com quem posso manter contato na rede social que mais uso. 391 12
Vlido Ausente
387 16
377 26
391 12
387 16
Mdia
Responsvel 2
N Vlido Ausente
1,97
1,71
1,60
1,98
2,66
1,83
1,83
354 49
349 54
360 43
357 46
360 43
362 41
360 43
Mdia
1,82
1,66
1,55
1,89
2,39
1,69
1,72
Tabela 2. Anlise dos itens sobre a relao de controle/cuidado da Internet exercida pelos responsveis (Fonte: Pesquisa JER).
Dito de outro modo, a anlise da empiria mostrou que os jovens estudados nessa pesquisa esto conseguindo integrar de forma satisfatria as redes sociais em seu cotidiano e na relao familiar, com poucos casos de exagero no uso da Internet (vcio) ou de controle excessivo dos pais sobre os usos. Na tabela sobre os fatores analisados ligados ao vcio da Internet (sendo a escala 1 para nunca e 5 para sempre), vemos que os que se destacam mais so os que apresentam a tendncia a ficar mais tempo do que se pretendia na web (acarretando queixas, problemas moderados na escola e perda de horas de sono) e que consideram que a vida sem a Internet sentida mais vazia e sem graa.
363
Mesmo assim, esses jovens no se acanham em falar sobre essas horas excessivas em uso da Internet, pois, no grupo estudado, no aparece como preocupao central esconder o tempo que passam on-line e nem muito menos a substituio das relaes presenciais pelas on-line. A Internet aparece aqui menos como vcio e mais como algo que se tornou integrado vida deles, embora a seduo da rede os faa ficar mais tempo do que pretendiam, usando-a inclusive como extenso das amizades cultivadas em outros espaos ou ainda como fuga de tarefas consideradas ruins, sem sentido e interesse; nesse caso, principalmente as tarefas escolares realizadas em casa. Em sntese, os problemas gerados pelo abuso de horas na Internet parecem como naturais pelos jovens e, talvez, pelos prprios pais, que no conseguem acompanhar integralmente suas atividades e dificuldades.
1- Quantas vezes voc se deu conta de ter ficado online mais tempo do que pretendia? 2 - Ocorre de as pessoas, ao seu redor, se queixarem da quantidade de tempo que voc ficou on-line? 3 - Ocorre de seus estudos/trabalho sofrerem negativamente devido quantidade de tempo transcorrido online? 385 18 4 - Voc tem a impresso de que a vida sem internet se tornaria chata, vazia e sem graa? 5 - Voc perde o controle, aumenta a voz ou responde chateado a algum que o incomoda enquanto voc est conectado? 387 16
Vlido Ausente
389 14
389 14
385 18
Mdia
3,59
6 - Voc perde horas de sono porque fica acordado at tarde em frente ao computador?
2,89
7 - Voc j tentou reduzir a quantidade de tempo on-line e sem conseguir?
2,43
8 - Voc tenta esconder quanto tempo passa online?
3,22
9 - Por acaso voc opta por passar mais tempo on-line do que sair com outras pessoas?
2,59
10 - Voc j se sentiu deprimido, irritado ou nervoso quando no estava conectado, e se sentiu muito bem quando voltou para diante do seu computador?
364
Vlido Ausente
380 23
389 14
385 18
388 15
387 16
Mdia
2,46
2,38
1,82
1,87
2,27
Tabela 3. Anlise dos itens sobre a relao de vcio da Internet pelos jovens (Fonte: Pesquisa JER).
A princpio podemos pensar que um maior controle dos responsveis sobre as atividades dos filhos na Internet gera uma reao de desarmonia e mal-estar na famlia. Entretanto, ao contrrio do esperado, os dados nos mostraram uma relao positiva entre maior controle/vigilncia dos pais e maior harmonia e presena dos jovens nas atividades da famlia, o binmio controle/vigilncia sendo sentido como maior cuidado, interesse e acompanhamento dos responsveis. Vejamos a seguir as correlaes entre a questo composta de 14 itens com escalas que iam de 1 a 5 (mnimo de 14 pontos e mximo e 70 pontos) a respeito do controle da Internet pelos responsveis com as horas que os jovens declararam passar usando a Internet.
Grfico 13. Relao do controle exercido pelos responsveis e as horas que os jovens passam na Internet (Fonte: Pesquisa JER).
365
O mesmo foi feito com a questo relativa harmonia com a famlia, composta de 11 itens com escalas que iam de 1 (menor harmonia) a 6 (maior harmonia), podendo variar de 11 a 66.
Grfico 14. Relao da harmonia da famlia e as horas que os jovens passam na Internet (Fonte: Pesquisa JER).
Podemos observar nesses dois grficos que, em primeiro lugar, o controle exercido pelos responsveis vai caindo a medida que o jovem passa mais tempo usando a Internet. Porm o grfico de intensidade desse tempo de uso acompanha praticamente o grfico relativo ao estado de harmonia com a famlia, relatado pelos jovens da pesquisa. Dito de outro modo, levantamos a hiptese de que mesmo passando muitas horas na Internet, o jovem continua harmnico com os familiares. Ao mesmo tempo, quando cruzamos as duas questes (controle e harmonia), percebemos que a escala relativa ao controle exercido pelos responsveis acompanha a escala que se refere declarao sobre a harmonia da famlia, portanto um resultado ao contrrio do que se poderia supor.
366
Grfico 15. Relao do controle exercido pelos responsveis e a harmonia da famlia (Fonte: Pesquisa JER).
Podemos perceber tambm outros indcios sobre a relao que o jovem tem com seus responsveis e o quanto isso se reflete na relao dele com a rede social. A questo que trata do domnio dos responsveis sobre os jovens (falta de confiana em sua capacidade de resolver problemas e conflitos por conta prpria) quando relacionada questo que trata da relao de aproximao deles com o seu perfil na rede social (composta de 9 itens, em intensidade de 1 para pouco apego a 10 para muito apego) mostra o crescimento desta, medida que o responsvel confia menos no jovem. Ao que tudo indica, o jovem se apegaria mais a esse perfil e seus efeitos positivos, como a segurana, a maior capacidade de se expressar e a sensao de ser mais competente, medida que a confiana dos pais e suas atitudes, pensamentos e sentimentos no forte o suficiente. O mesmo ocorreu com a questo que media o estado confusional dos jovens (grau de concordncia ou discordncia da pessoa com aquilo que ela ), composta por 12 itens com intensidade de 1 (maior concordncia do eu) a 5 (estado confusional), apontando talvez para o fato de que as ligaes deles com o perfil estariam relacionados a outros processos de perda.
367
Grfico 16. Relao de domnio dos responsveis e relao com o perfil na rede social (Fonte: Pesquisa JER).
Grfico 17. Relao do estado confusional com o perfil dos jovens na rede social (Fonte: Pesquisa JER).
Os jovens demonstraram coeso de seus perfis no Facebook (e outras redes) com os traos de sua identidade, especialmente com imagens que identificavam quem eram. Um percentual de 54,7% coloca uma imagem simples do prprio rosto aparecendo individualmente e 11,4% com amigos e familiares, percentual total (66,1%) que indica uma forte vinculao entre perfil e identidade pessoal.
368
As imagens que podem ser chamadas de artsticas, colocadas em lugar do retrato, ficaram em um segundo grupo, com 8,9% detalhando a si ou usando personagens que os representavam (6,4%). Por que o uso desse perfil? Estudos de Turkle (1987 e 1994), no que se refere a essa exposio de seu perfil, levantam a possibilidade de representarem mscaras do self, uma maneira do sujeito esconder e, ao mesmo revelar o que oculta. Esse tipo de representao pode se dar atravs de uma imagem que choca (imagem trgica) ou um parte de si que se apresenta como um esfacelamento ou algo que ele carnavaliza pela sua extravagncia e pela irreverncia.
V.
Elencando as pistas sobre a relao jovensredes sociais-famlia: a busca de uma primeira sntese
Qual o perfil da atual gerao? Falar dos jovens sem falar da rede Internet e dos espaos de socializao on-line por ela disponibilizados quase que ignorar a cultura juvenil de nosso tempo. O jovem que participou de nossa pesquisa se mostrou, em primeiro lugar, altamente conectado a estes espaos, tanto em presena quanto em frequncia de uso, atuando atravs de diferentes suportes (computadores fixos, celulares, tablets, notebooks) e desde muito cedo (alguns comearam nas redes sociais aos 8 anos de idade). Os pais/responsveis, por outro lado, se mostraram menos participantes desses novos espaos digitais, estando de acordo com nossa pesquisa junto a eles (Rosado e Martins, 2013), em que foi evidenciada certa perplexidade diante das redes sociais e uma relao ambgua com as mesmas. Se, por um lado, os pais
369
consideram as redes como espaos de relacionamento e comunicao, eles expressam receios, algumas vezes at medo, preocupao, e vontade de controle e vigilncia desses espaos. bom lembrar que a maioria das vises negativas detectadas em nossa pesquisa anterior a respeito das redes sociais na Internet veio daqueles que nunca as utilizaram em seu cotidiano. Porm a pesquisa do JER especfica sobre as redes sociais constatou que os pais no deixam de participar do cotidiano dos filhos, mas de outras formas, como, por exemplo, o contato via voz atravs do celular. A capacidade tcnica necessria para o uso de sofisticados websites, aplicativos e mensageiros instantneos parece ser o obstculo principal, um fosso tecnolgico em que o celular entra como tecnologia mais fcil e acessvel. Os responsveis pelos jovens vm de uma gerao em que a identidade se produzia com base em uma cultura local derivada de relaes presenciais, utilizando o corpo e o espao geogrfico fsico. Nada mais previsvel que o uso da voz, que expressa um tipo de relao mais direta, em tempo real, com eles. A reflexo sobre a importncia do papel da famlia e tambm da escola na relao dos jovens com a Internet e as redes sociais, traa algumas possveis contribuies para a educao da gerao imersa no uso dos suportes digitais. A escola, em nossa pesquisa, no pareceu ainda ser ambiente favorvel insero dos espaos atualmente habitados pelos jovens, reforando a distncia entre geraes, se afastando da responsabilidade de pensar junto com eles as tecnologias emergentes. Pouco mais de 5% dos jovens declararam acess-las em computadores da escola (laboratrio de informtica), o que preocupa face ao papel central das redes sociais na socializao juvenil. Apesar do bloqueio escolar, as redes sociais estendem as amizades cultivadas em outros espaos - famlia, vizinhana, colegas
370
de classe -, pois os jovens relataram que no substituem encontros presenciais para passar mais tempo on-line. Porm, devemos ficar atentos ao uso excessivo do computador, da Internet e, em especial das redes sociais e no por em segundo plano o cuidado que devemos ter em alert-los sobre o autocontrole nos usos. Ratificamos que as redes sociais e a Internet esto sendo integradas ao cotidiano dos jovens, embora existam alguns pontos em que h uso excessivo e interferncia na rotina escolar e nas horas dedicadas ao sono, indicando certa desarmonia nos usos. Os jovens no se sentem culpados por isso, sendo at certo ponto um item de alerta sobre a naturalizao de alguns hbitos nem sempre saudveis, exigindo dos adultos o pensar sobre uma educao para as redes on-line, dentro da ideia de alfabetizao miditica e informacional (AMI) (Wilson et al., 2013). De uma forma geral, a pesquisa evidenciou significativa autonomia e capacidade crtica sobre as caractersticas das redes sociais por parte dos jovens ouvidos, relao mais sintnica que distnica com os responsveis, o que contraria vises do senso comum sobre uma suposta incapacidade desse jovem em conseguir gerir sua participao nesses novos ambientes on-line e, por consequncia, uma suposta necessidade premente de controle severo dos usos das redes sociais pela famlia. Ao contrrio do esperado, o maior controle/vigilncia dos responsveis tem relao direta com a maior harmonia dos familiares, indicando que esse controle uma forma de ateno e cuidado, gerando efeitos tambm de diminuio da quantidade de horas passadas na Internet, com distribuio mais igualitria do tempo com outras atividades. A ao da famlia no convvio maior com os jovens, evidenciando cuidado e ateno s suas rotinas, uma forma de exerccio dessa educao para as redes on-line. Os responsveis no evidenciaram, sob o ponto de vista dos jovens, um controle e vigilncia sufocantes. O domnio dos responsveis e o controle do uso da Internet foram ambos
371
medianos, nem muito forte e nem muito fraco, indicando relao sintnica dos jovens com os familiares. O controle dos responsveis foi muito mais pelo dilogo do que por aes efetivas nos computadores dos jovens, podendo significar uma falta de conhecimento tcnico deles, o que no permitiria aes diretas nos suportes ou, porque no, uma maturidade paterna no que se refere ao cuidado em orientar seus filhos. A pesquisa evidenciou, tambm, que as redes sociais na Internet podem se tornar ambientes de fuga, caso a relao com a famlia no esteja boa. Detectamos que h relao entre falta de confiana dos responsveis, o domnio, e o quanto os jovens se apegam aos seus perfis na rede social. A segurana, a capacidade de se expressar e serem mais competentes nos espaos on-line poderiam estar compensando a falta de confiana dos responsveis neles. Mas os dados no so conclusivos; apenas levantam suposies preciso ficar atento aos aspectos afetivos intrafamiliares e as consequncias de maior aprofundamento dos jovens nos espaos de socializao on-line como forma de compensao. Certamente, a pesquisa realizada levanta um leque de possibilidades de estudos mais profundos sobre o tema, o que possvel pela realizao de pesquisas mais pontuais dentro do tema escolhido.
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Dos autores
LUIZ ALEXANDRE DA SILVA ROSADO Comuniclogo, Doutor em Educao pela PUC-Rio. professor no Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Estcio de S (PPGE UNESA) na Linha TICPE e da ps-graduo lato sensu Educao com Aplicao da Informtica (EDAI) na UERJ. Desde 2008 atua como Pesquisador do Diretrio de Pesquisas Jovens em Rede no Departamento de Educao da PUC-Rio. Tem como interesses de pesquisa: autoria digital e educao; apropriaes dos suportes digitais na educao e as transies tecnolgicas dos suportes de informao e comunicao. Contato: alexandre.rosado@globo.com
MARIA APPARECIDA CAMPOS MAMEDE NEVES Professora Emrita do Departamento de Educao da PUC-Rio. pesquisadora nvel 2 do CNPq. Dra. em Psicologia (antiga Livre Docncia 1976), Mestre em Psicologia Clnica (1972) e em Educao (1971) pela PUC-Rio. Possui graduao em Psicologia (PUC-Rio, 1980) e em Pedagogia pela (UERJ, 1958). Tem como campo principal de estudos a construo do conhecimento, com interesse pelos processos de pensamento, as relaes da juventude com a mdia, a EaD, o ciberespao e a cultura miditica. Contato: apmamede@gmail.com
Catlogo da Exposio
sombra leve dos anjos
CATLOGO DA EXPOSIO
Captulo 1 Pesoleve 27 x 32cm Nanquim/lpis de cor sobre plen 90g
Captulo 2 Atlas 22 x 30cm Nanquim/lpis de cor sobre plen 90g
CATLOGO DA EXPOSIO
Captulo 3 Anuncia 20 x 24cm Nanquim/lpis de cor sobre plen 90g
Captulo 4 Coexu 19,5 x 22,5cm Tcnica: nanquim e lpis de cor
CATLOGO DA EXPOSIO
Captulo 5 Gravita 18,5 x 24cm Nanquim/lpis de cor sobre plen 90g
Captulo 6 Exogum 13 x 24cm Nanquim/lpis de cor sobre plen 90g
CATLOGO DA EXPOSIO
Captulo 7 Mino 15 x 23cm Lpis de cor sobre plen 90g
Captulo 8 Xaman 15 x 20cm Lpis de cor e nanquim sobre plen 90g
CATLOGO DA EXPOSIO
Captulo 9 deriva 2 21 x 30cm Serigrafia sobre canson 250g
Captulo 10 deriva 6 21 x 30cm Serigrafia sobre canson 250g
CATLOGO DA EXPOSIO
Captulo 11 deriva 1 21 x 30cm Serigrafias sobre canson 250g
Captulo 12 deriva 4 21 x 30cm Serigrafias sobre canson 250g
Educao e Tecnologia: Parcerias

(primeiro volume) Publicado em dezembro de 2012, o livro conta com artigos de pesquisadores de diversos programas de psgraduao, sempre em parceria com seus alunos. Os organizadores foram: Giselle Martins dos Santos Ferreira, Estrella DAlva Benanion Bohadana e Alberto Jos da Costa Tornaghi. Pode ser baixado no endereo: https://docs.google.com/file/d/0By2 4dzea38jFMzREQjUzMjF3QUU/edit?p li=1
E-TIC: Encontro de Educao e Tecnologias de Informao e Comunicao

(Evento da linha de pesquisa TICPE) Com 10 edies j realizadas, o objetivo do evento proporcionar um espao no qual pesquisadores iniciantes possam aprofundar a discusso referente emergncia e disseminao das TIC na sociedade contempornea, analisando seus impactos em processos educacionais. Os encontros congregam alunos, recm-egressos de cursos de ps-graduao em Educao e professores interessados, contando com a presena de especialistas no tema do encontro. Pode ser acessado em: http://www.etic.net.br/
Dilogos sobre TIC & Educao

(Blog da linha de pesquisa TICPE)
O blog um espao mantido pelo grupo de pesquisa TICPE Tecnologias da Informao e da Comunicao nos Processos Educacionais do PPGE da Universidade Estcio de S (UNESA). Nele compartilhamos informaes, idias e questes relevantes ao trabalho que fazemos como educadores e pesquisadores. Saiba mais sobre nosso trabalho atravs das pginas Nossas Pesquisas e Nossas Produes, bem como nos posts na categoria Publicaes. Pode ser acessado em: http://ticpe.wordpress.com/
Educao e Cultura Contempornea

(Revista cientfica do PPGE UNESA) Educao e Cultura Contempornea, peridico cientfico semestral, a revista do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estcio de S. Publica artigos inditos na rea de educao, em especial: resultados de pesquisas de carter terico e/ou emprico, reviso crtica da literatura de pesquisa, ensaios, resenhas de livros, entrevistas com profissionais e pesquisadores da rea de educao ou reas afins. classificada como B1 no Qualis Peridicos da Capes. Pode ser acessada em: http://periodicos.estacio.br/index.php/reeduc
Este e-book foi publicado pela Editora Universidade Estcio de S e confeccionado por Fbrica de Conhecimento (capa) e Linha de Pesquisa TICPE do PPGE UNESA (miolo). Fonte Garamond 10 para resumos, Calibri 9 para nomes de autores, 10 para corpo de texto, 14 para subttulos e 18 para ttulos.
No houve tiragem impressa.

Luiz Alexandre Da Silva Rosado Et Al (Editora Universidade Estácio de Sá) 2013 - Educação e Tecnologia, Parcerias 2ponto0 PDF

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Organizadores

Educao e tecnologia: parcerias 2.0

UNIVERSIDADE ESTCIO DE S Rio de Janeiro 2013

Paula Caleffi, DSc

Vincius da Silva Scarpi, DSc

Ablio Gomes de Carvalho Junior, MSc

Joo Luis Tenreiro Barroso, DSc

Cipriana Nicolitt Cordeiro Paranhos, DSc

Luciano Vicente de Medeiros, PhD

Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE-UNESA

Profa. Dra. Alda Judith Alves-Mazzotti

Profa. Dra. Rita de Cssia Pereira Lima

Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE-UNESA

Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE-UNESA

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Avaliao do Conselho Cientfico

Um passo, dois passos... Apresentao I. EDUCAO, TECNOLOGIA E EXPERINCIAS

2. Informtica e Educao: formao de professores e polticas pblicas 38

II. EDUCAO A DISTNCIA 4. Tecnologia e expanso do Ensino Superior: a experincia do NEAD/UFSJ

6. Professores-Tutores como Mediadores Docentes: perspectivas e desafios

7. A idealizao e a realidade: a autonomia do aluno em educao a distncia 185

8. A Questo da afetividade na Docncia Online

11. O Facebook no Ensino Superior: transgresso e transformao

Catlogo da Exposio sombra leve dos anjos

Um passo, dois passos...

I. EDUCAO, TECNOLOGIA E EXPERINCIAS

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EDUCAO E TECNOLOGIA: PARCERIAS 2.0

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A que problema a I Conexo procurou responder?

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Pblico-alvo e submisses do evento

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Alicerces resultantes da experimentao

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Alicerces para futuras investigaes

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EDUCAO E TECNOLOGIA: PARCERIAS 2.0

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