TEMA 43.EL JUEGO: TEORA Y CARACTERSTICAS DEL MISMO. EL JUEGO COMO ACTIVIDAD FSICA ORGANIZADA. ESTRATEGIAS DEL JUEGO.

EL JUEGO COMO CONTENIDO DE LA EDUCACIN FSICA Y COMO RECURSO DIDCTICO. INTRODUCCIN El afn de jugar,es un fenmeno que acompaa al ser humano a lo largo de toda su vida; este afn es propio del nio, del joven y del adulto, y se convierte en una constante del comportamiento. El afn por el juego llega a ser paradjico, pues tanto empeo alcanza en el jugador que puede llegar a ser un "trabajo", perdiendo de vista el espritu de juego. El juego permite la adaptacin del ser humano a su medio. Cada vez ms, adquiere importancia el proceso de socializacin y el papel que aportan los juegos para la integracin y convivencia (aprendizaje de reglas y normas, tradiciones, multiculturalidad); se trata de otra ansia de intercambio frente a la privacidad del individualismo o del aislamiento social. El juego motor, aquel que implica acciones motrices ajustadas a un contexto determinado, proporciona un placer muy especial; el jugador se adapta a las exigencias del medio a travs de su conducta motriz, la cual es susceptible de mejora, con lo que ste abre una puerta al nuevo reto que se asume constantemente en el juego. Centrndonos en secundaria, podemos encontrar alguno objetivos sealados en el "currculo" que tiene una estrecha relacin con la prctica del juego: Interpretar y producir con propiedad, autonoma y creatividad mensajes que utilicen cdigos artsticos, cientficos y tcnicos, con el fin de ENRIQUECER SUS POSIBILIDADES DE COMUNICACIN y reflexionar sobre los procesos implicados en su uso. RELACIONARSE CON OTRAS PERSONAS Y PARTICIPAR EN ACTIVIDADES DE GRUPO CON ACTITUDES SOLIDARIAS Y TOLERANTES, rechazando todo tipo de discriminaciones debidas a la raza, el sexo, la clase social, las creencias y a otras caractersticas individuales, sociales y culturales. ANALIZAR LOS MECANISMOS Y VALORES QUE RIGEN EL FUNCIONAMIENTO DE LAS SOCIEDADES, en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, elaborar juicios y criterios personales y actuar con autonoma e iniciativa en la vida activa y adulta. Si nos centramos en el RD 112 y 113 de la CCAA de Murcia podemos decir que el contenido de este tema queda reflejado en las introducciones de ambos decretos, ya que el desarrollo de los diferentes aspectos de los que se habla en dichas introducciones (como por ejemplo la educacin para la mejora de la relacin interpersonal y la educacin de la utilizacin constructiva del ocio mediante la prctica de actividades recreativas y deportivas individuales y colectivas, en el RD 112, y para la consolidacin de actitudes de inters, disfrute, respeto, solidaridad y cooperacin, en el RD 113), se pueden trabajar a travs del juego.

En cuanto a los objetivospodemos relacionar el contenido de este tema con los objetivos 3, 6 y 7 del RD 112 de la CCAA de Murcia, que son los siguientes:

Conocer y apreciar el estado de sus capacidades fsicas y habilidades motrices y planificar actividades que le permitan satisfacer sus necesidades y ocupar su tiempo de ocio. Conocer y practicar las modalidades deportivas individuales, colectivas y de adversario, aplicando los fundamentos reglamentarios, tcnicos y tcticos en situaciones de juego reconociendo que su prctica representa un fenmeno cultural de gran relevancia social. Participar, con independencia del nivel de habilidad alcanzado, en juegos y deportes valorando los aspectos de relacin que fomentan y mostrando actitudes de tolerancia y deportividad.

Y en el RD 113 lo podemos relacionar con los objetivos 3 y 4 que hacen mencin a lo siguiente:

Participar en actividades deportivas, con independencia del nivel de habilidad alcanzado, cooperando con los compaeros y valorando los aspectos de relacin que las mismas conllevan. Planificar, organizar y realizar actividades fsico-deportivas y recreativas en la naturaleza, respetando el medio ambiente y realizando aportaciones personales que favorezcan su conservacin.

En cuanto a los contenidosen la ESO podemos encontrar un bloque de contenidos de Juegos y Deportes, y en Bachiller un bloque de habilidades deportivas, donde se llevar a la prctica juegos y actividades recreativas. Y en lo referente a los criterios de evaluacin en el RD 112 nos encontramos los siguientes que estn ms relacionados con el contenido de este tema:

Practicar, en situaciones reales, juegos y deportes, aplicando las reglas y la tcnica, y desarrollar estrategias de ataque y defensa. Participar de forma activa en la realizacin de actividades fsico-deportivas, respetando las reglas y normas establecidas y responsabilizndose de la adecuada utilizacin de los materiales e instalaciones. Mostrar una actitud de tolerancia y deportividad, tanto cuando se adopta el papel de participante como el de espectador.

Y en el RD 113 podemos contemplar los siguientes criterios que estn relacionados con el contenido de este tema:

Disear y organizar actividades de carcter fsico-recreativa para el empleo del tiempo de ocio, utilizando los recursos disponibles en el centro y en el entorno prximo.

Demostrar un dominio tcnico y tctico en situaciones de juego, perfeccionando las habilidades especficas de la modalidades deportivas practicadas.

Este tema lo vamos a estructurar de la siguiente manera: En el apartado 1, estudiaremos el concepto y la definicin de juego, abordndolo desde la perspectiva de diferentes autores. El apartado 2lo dedicaremos al origen y naturaleza del juego, donde realizaremos un pequeo resumen del juego a lo largo de la historia. En el apartado 3realizaremos una sntesis de las diferentes teoras acerca del juego, diferenciando entre las teoras clsicas y modernas. En el cuarto apartadoabordaremos las caractersticas del juego segn diferentes autores, pero nos centraremos sobre todo en las caractersticas que nos propone Navarro. Las diferentes clasificaciones de juego las estudiaremos en el 5 apartado. En el apartado 6realizaremos un estudio del juego enfocndolo como una actividad fsica organizada. El apartado 7lo dedicaremos a explicar el concepto de estrategia y estructura interna en relacin al juego. En el apartado 8se estudiar el juego como contenido de la educacin fsica y como recurso didctico. En el novenoapartado, los juegos modificados, aclararemos tambin los conceptos de juego libre y juego dirigido. Y por ltimo, expondr unas definiciones. 1. CONCEPTO Y DEFINICIN DE JUEGO. La palabra jugar es hacer algo con espritu de alegra y con el slo fin de divertirse o entretenerse. El ser humano practica actividades a lo largo de su vida, denominadas ldicas, que le sirven de distraccin, relajacin, recreacin, educacin, o entretenimiento de otras actividades, consideradas ms serias, como por ejemplo el trabajo. Pero cuando se estudia el juego en el mundo infantil, observamos tanta seriedad como en el trabajo ms responsable del ser adulto. Ofrece contrastes: seriedad y alegra; divertimento y responsabilidad gozada o practicada con todo el ser y acompaada de alegra, gozo, pasin o amor, entre otras. Delgado y Del Campo(1993) nos explica el juego como necesidad en la vida, recordndonos una cita de Sfocles: " El que olvid jugar que se aparte de mi camino porque para el hombre es peligroso".

Esta necesidad psicobiolgica como actividad nace con el nio y debiera acompaar al ser humano a lo largo de toda la vida, aunque con diferentes objetivos hasta la ms avanzada edad, como binomio seriedad-regocijo. El juego envuelve toda la vida del nio, es un medio de aprendizaje espontneo y ejercitacin de hbitos intelectuales, fsicos, sociales y/o morales. Esto tambin puede seguir vivo en el estado adulto como aadido, la otra cara del trabajo. El juego nace espontneo y crece junto al nio durante los distintos estadios evolutivos hasta llegar como l y con l al estado adulto y la vejez, superando con l las edades biolgicas aunque con distinto contenido y cumpliendo distintos objetivos en la vida. "El sabio sabe que juega y saborea jugar en serio cualquier juego. As puede tomarse a s mismo en broma. La broma, el humor, la sonrisa, la ternura, brotan con la compasin del rompecabezas de la vida"(Delgado y del Campo, 1993). As todos los juegos hacen juego. El juego se traduce en espritu, estado emocional del ser humano y se muestra a travs del acto motor en movimiento, en su energa, traducindose en materia. El juego es parte del carcter del ser humano en su formacin, en su personalidad, en la configuracin de la inteligencia, en la vida misma. Acaso el hombre en su estado adulto, no aprende, no se realiza, no se desahoga, no necesita evadirse, no necesita humor?, acaso no es seria la realizacin personal del ser humano adulto?. El ser humano necesita permanentemente de entusiasmo, de la seriedad y de la alegra. Todo esto se lo puede llegar a proporcionar las vivencias del juego: un enriquecimiento integral, en sus distintas formas. El juego se mueve en el mundo de la fantasa, una realidad ms o menos mgica y, por consiguiente, ms o menos relacionada con la vida cotidiana. Jugar, divertirse, aprender, son modos verbales inherentes a la singladura y humana, consustanciales a la vida de cualquier colectivo socio-cultural. La simplicidad de la accin de jugar es absolutamente universal, plural, heterognea, flexible y tan ambivalente como necesaria. Existen muchas definiciones de juego, pero muy pocas son las que abarcan a todo el campo ldico. Algunas de ellas solamente hacen referencia al juego infantil frente al del adulto, o viceversa; otras tienden a explicar el fenmeno dentro de una nica corriente de pensamiento, poniendo solamente nfasis en un aspecto explicativo. Distintos autores han definido juego con diversos enfoques; veamos algunas de estas definiciones, junto a las que mencionamos el campo de inters de su conocimiento: Rsseldefine el juego desde la perspectiva de la psicologa y atendiendo al juego infantil: "El juego es una actividad generadora de placer que no se realiza con una finalidad exterior a ella, sino por s misma" (Rssel, 1985:13). Una perspectiva de incorporacin ms tarda a la interpretacin de juego ha sido la antropolgica; recogemos una mencin deNorbeck (1974)que parece inspirarse en Huizinga (1938).

"Su comportamiento (de juego) se fundamenta en un estmulo o una proclividad biolgicamente heredados, que se distinguen por una combinacin de rasgos: el juego es voluntario, hasta cierto punto delectable, diferenciando temporalmente de otros comportamientos y por su calidad trascendental o ficticia" (cit. Blanchard y Cheska, 1986:28). Elkonin (1980:23-29) acomete un anlisis etimolgico, histrico y conceptual del juego, en donde hace suya, con ligeros retoques, la definicin deVsvolovdski-Gherngroos: "Llamamos juego a una variedad de prctica social consistente en reconstruir en accin, en parte o en su totalidad, cualquier fenmeno de la vida al margen de su propsito prctico real..."(Vsvolovdski-Gherngroos. Los juegos de los pueblos de la URSS). Para Elkonin, quedara as: "Juego es una variedad de prctica social consistente en reconstruir una actividad que destaque su contenido social, humano, sus tareas y las normas de su contenido social, humano, sus tareas y las normas de sus relaciones sociales, al margen de su propsito prctico real" (Elkonin,1980:28). Hemos dejado para el final una de las definiciones ms aceptadas de juego recogida por Huizinga en su clebre obra Homo Ludens; su vigencia se deduce por su captacin del fenmeno y por ser la fuente de la que han bebido muchos otros autores posteriores. Huizinga (1938:26) define juego como: "una accin o actividad voluntaria, realizada dentro de ciertos lmites fijados en el tiempo y el espacio, que siguen una regla libremente aceptada, pero completamente imperiosa, provista de un fin en s misma, acompaada de un sentimiento de tensin y alegra y de una conciencia de ser algo diferente de lo que se es en la vida corriente". Como se puede apreciar, es una definicin precisa que acomete, segn su punto de vista, toda la extensin del concepto juego, pero sin duda es algo extensa y, en parte, difcil de manejar para los no iniciados; adems, se aleja del concepto de juego compartido por la sociologa, por autores vinculados al aprendizaje ms influenciado por el medio y el adulto, y por las teoras antropolgicas. No obstante, como decamos, sta es la definicin mas conocida entre los estudiosos del juego, pero no, necesariamente, la ms representativa. Por consiguiente, no existe un consenso en cuanto a la definicin de juego, lo cual es entendible por la disparidad de perspectivas de estudio; sin embargo, es posible la bsqueda de un concepto que pueda ser asumido por distintas concepciones, si se admite como un fenmeno multidisciplinar y lo alejamos del compromiso epistemolgico de abordar esta "realidad" en el mtodo. Tambin es realizable enunciar rasgos que caractericen lo que es juego, incluso evitando aquellos aspectos discutidos, que de una manera u otra se podran ver reflejados en nuestra propuesta; desde este criterio, concebimos juegocomo una actividad recreativa de incertidumbre sometida a un contexto sociocultural.

2. ORIGEN Y NATURALEZA DEL JUEGO: 2.1.ORIGEN DEL JUEGO. El juego es ms viejo que la cultura. ste no slo se da en la especie humana, todas las especies animales utilizan el juego durante su poca infantil como instrumento para modelar y desarrollar la funcin propia de cada especie. La mayora de las especies mejor dotadas lo son porque en su desarrollo infantil utilizan ms el perodo del juego, porque su poca de juego perdura ms que la de los otros animales. El juego humano aparece a los tres meses, y se alarga hasta los 14 aos, ocupando as la 3 parte de la vida de l@s ni@s. Este fenmeno se da con tanta intensidad porque tiene gran importancia en la maduracin del ni@ como ser vivo. Es la especie ms afectada. El juego es uno de los mejores mtodos educativos que se puede usar en la actualidad. A partir de los dos primeros aos de vida aparece el juego con lo nuevo y se intenta asimilar el mundo exterior al yo. Obedece a que el ser humano tiene una inteligencia mayor que la de los dems animales y la pone en funcin del yo, desarrollando la personalidad. La diferencia esencial entre el juego animal y humano estriba en que los juegos animales derivan de su especie y varan de una a otra, mientras que los seres humanos dependen de su yo, de la asimilacin del mundo exterior al yo (Chateu 1973:12). Este momento vara segn diferentes autores: a los dos meses (Blher 1933:15-18); los juegos con lo nuevo aparecen al cuarto mes (Piaget 1961:11). Los juegos con lo nuevo aparecen en una reaccin circular, de accin y placer sensorial. La actividad ldica es tan antigua como la humanidad misma. El ser humano ha jugado siempre, en todas circunstancias y en toda cultura. Incluso, el ser humano se manifiesta, cronolgicamente, antes como homo ludens y homo faber que como homo sapiens. En su origen todos los juegos tendran una clara relacin con los acontecimientos y tareas habituales. En todas las sociedades, desde las primitivas en las que el juego tena relacin con la supervivencia del hombre (luchas, recoleccin, pesca y caza), hasta las actuales, el juego ha estado unido a los ritos, fiestas, los tabes, culto en las distintas pocas del ao, fenmenos atmosfricos, agradecimientos a dioses, ritos relacionados con la edad del hombre, logros de los miembros de la sociedad, ritos de iniciacin que marcan el paso de la edad o responsabilidad social aceptada, conmemoraciones, como nacimiento, boda o defuncin. En los seres humanos, las actividades prximas al juego aparecen cuando existe la necesidad de compartir estados de nimo extremos o inusuales y sentimientos muy profundos e ntimos. Las manifestaciones sociales compartidas de tales estados de nimo estn en el origen de las celebraciones (fiestas, dramatizaciones, juegos). El juego es algo muy importante en nuestra vida: nos ayuda a dar una va de realizacin a nuestra imaginacin, nos brinda un medio de relacin social, ejerce sobre nosotros un grado de encanto y absorcin del que carecen actividades de la vida cotidiana. Etimolgicamente hablando, la palabra juego viene de los trminos latinos:

Jocus: que significa ligereza, frivolidad, pasatiempo, broma, diversin, etc. Ludus: que es el acto de jugar, accin de jugar...

Si bien es cierto que si buscamos las races etimolgicas de los trminos "juego" y "jugar" observaremos que los mismos derivan de los trminos latinos locus locari, desapareciendo estos en el proceso de evolucin hacia los idiomas romnicos, quedando como exclusiva herencia el adjetivo "ldrico/a". Es por ello por lo que la mayora de los idiomas romnicos poseen trminos derivados de los trminos iniciales Jocus, jocari, que segn expertos en lingstica no designan el juego autntico, poseyendo una significacin especial de "chiste" o "broma". As, segn el idioma tendremos: espaol, juego, jugar; francs, jeu, jouer; portugus: jogo, gogar; italiano: ginoco, giocare; rumano: joc, juca. A continuacin expondremos un pequeo resumen del juego a lo largo de la historia.

Grecia clsica:el juego tiene un destacado papel en la formacin del ciudadano por su valor educativo. Roma Imperial.El maestro de educacin infantil era el "Magister ludi". Rousseau.El juego es un proceso natural de aprendizaje. Seguidores suyos(Frobel o Pestalozzi) pusieron el acento en metodologas de aprendizaje basadas en el juego. Freud(final siglo XIX). Contribuy a realzar el valor del juego, utilizndolo como tratamiento de nios mentalmente enfermos. Piaget.El juego es un componente fundamental del aprendizaje del nio, pues a travs de las etapas de su desarrollo los nios manifiestan formas de juego (asociacin de la evolucin del juego a las estructuras cognitivas). Huizinga.Todas las culturas responden a una fuente ldica. La cultura nace con el juego, porque el juego es creador de cultura.

La importancia concedida al juego no es algo nuevo, de nuestro tiempo, sino que ya en la Grecia clsica, el juego tuvo un destacado papel en la formacin del ciudadano. Autores como Platn o Aristteles, destacaron su gran valor educativo. En la Roma imperial, asimismo, el maestro de educacin infantil, era le "Magister ludi" (maestro de juegos), lo que nos da idea de la importancia concedida al mismo. En pocas posteriores, Rousseau, seal que el juego es un proceso natural de aprendizaje. Seguidores de sus ideas, como Froebel o Pestalozzi, pusieron el acento en metodologas de aprendizajes basadas en el juego. Tambin Freud, a finales del siglo XIX, contribuy a realzar el valor del juego, utilizndolo como tratamiento de nios mentalmente enfermos. En el siglo XX, son muchos los autores que han estudiado el juego como un componente fundamental en el proceso de aprendizaje del nio, sobre todo a raz de las

teoras de Piaget, que asoci la evolucin del juego a las estructuras cognitivas, es decir, a travs de las etapas de su desarrollo los nios manifiestan formas de juego. 1. NATURALEZA DEL JUEGO Eliseo Recls, en un artculo titulado Lhomme et la terre (citado pos Garca Blanco, 1997:47), defenda la tesis de que el juego ha sido, despus de la alimentacin, la forma ms antigua de la actividad humana. Se puede afirmar que nacemos con el juego. El juego humano forma parte de la gentica del ser humano, se nace, crece, evoluciona y vive con el juego. La misma etimologa del trmino jugar (del latn, iocari) nos la describe como accin de hacer algo por espritu de alegra y con el solo fin de entretenerse o divertirse. El deseo de jugar es algo permanente en el ser humano. Este deseo de simular situaciones, de confrontarse y de medirse con los dems mediante actos motores, tanto ni@s como adultos o viejos, ha sido una constante en la historia de la humanidad. Por ello el juego y el juego motor forman parte de nuestro patrimonio cultural ms preciado y son seas de identidad de nuestra cultura actual en el umbral de un nuevo milenio. Segn Martnez Criado (1998:28) el juego es incompatible con circunstancias vitales de graves privaciones o enfermedad. De hecho slo la enfermedad, los momentos trgicos y la muerte nos aparta del juego y especialmente tan solo estas circunstancias borran la sonrisa o la risa del acto ldrico del ni@. No es el juego la autntica vida y acaso no entramos en un estado de imperfeccin y de incapacidad de perfeccin cuando dejamos de jugar? (Moor, 1981:153). El juego aporta perfeccin, reduce la imperfeccin del mundo y a la confusin de la vida actual. El juego implica placer, bienestar, capacidad de crear, libertad. Se puede afirmar que el juego est lleno de ritmo y armona, cualidades necesarias para una vida mejor. En el juego, las interacciones entre infantes adoptan al principio la forma de juego paralelo a la vida real. A los dos aos, l@s ni@s juegan a menudo en parejas del mismo sexo. Se ponen de manifiesto pautas de liderazgo simples. Aproximadamente a los cuatro aos, los grupos tienden a ampliarse, y dentro de ell@s y entre ell@s empiezan a seguir una competencia ms estructurada. Al llegar a los seis aos y hasta los diez, innumerables facetas ambientales influyen sobre el juego y la disponibilidad de hermanos con quien jugar, as como la oportunidad de recibir instrucciones de otro. Entre dichas edades, l@s ni@s comienzan a denotar en el juego acentuadas diferencias sexuales; los varones optan por actividades ms vigorosas, y las mujeres tienden a preferir expresiones ms pasivas del instinto de juego. Las reglas se codifican y el liderazgo alcanza los niveles de competencia ms altos, a medida que la estructura del grupo asume mayor complejidad. Alrededor de los siete aos, la mayora de l@s ni@s se empea en conductas competitivas. En el perodo de la adolescencia, varones y mujeres tienden a optar cada vez ms por juegos diferentes y hay una creciente conquista de prestigio social, por los varones, gracias a sus proezas fsicas, posibilitadas por una maduracin temprana y/o por la adquisicin de aptitudes de movimiento ms poderosos y exactos (Ctratty, 1982:23).

Diem (1961:27) dice que el juego es un campo apto para que la juventud aprenda a ser responsable y unapropedutica de la democracia. Algn otro autor, exige que dentro de la educacin se dejen amplias perspectivas al juego (Hammelsbeck, 1961). El juego no conoce fronteras, se divulga y esparce en un viajando tan rpido como el fuego. Supera montaas, desiertos y bosques, viaja tan puro como el agua a travs de ros y ocanos, vuela como las nubes por el aire, cae como la lluvia y se instala firme como a tierra en todos los pueblos y pases. El juego es un idioma internacional. Hace que se entiendan los ni@s y las personas adultas de forma inmediata a pesar de que no se conozca el idioma. Sera ideal aprovechar el juego al mximo, ya que nace con el ser humano y posee la libertad como esencia del mismo, sirve como vehculo y cauce cmodo, natural, enriquecedor para una educacin basada en la creatividad; debemos utilizar esa educacin basadas en el juego en todos los rdenes de la vida. La naturaleza del juego la concreta su propia actividad, lo que la distingue de otras actividades, y sus lmites y opuestos; ha de obedecer a todos los tipos de juegos, de modo que se trata de desvelar sus rasgos principales. En cualquier caso, la naturaleza del juego es compleja, ya que se refiere a uno de los comportamientos ms universales del ser humano; de hecho, en la literatura del juego se han recibido interpretaciones desde todas las ciencias sociales. Hay dos problemas de partida para comenzar nuestra discusin; el primero proviene de convenir qu es juego y qu no es; el segundo problema surge de reconocer que el juego puede, o no, transgredir los lmites de su concepto. Para el primer caso, es preciso situar dnde est la lnea de lo que es juego; en nuestra opinin, el juego ya surge desde el momento en que la actividad es recreativa, aun cuando sea de forma individual, por lo tanto no es imprescindible el convenio formal. Por otra parte, la transgresin del propio concepto de juego, es decir actividades que en s mismas no son juego pero que contiene ludismo, ya ocup a algunos autores, como Gusdorf (1967) y Blanchard y Cheska (1986), interesados en esta aparente contradiccin. Gusdorf (1967), en su obra LEsprit des Jeux, aborda una idea que bien puede servirnos de directriz para comprender la enrevesada naturaleza del juego; el autor, reconoce un cuerpo propio al juego, pero admite que ste puede encontrarse en otras actividades. Este fenmeno es definido por Gusdorf como el espritu de juego. Por consiguiente, todo indica que nos adentramos en un concepto complejo y matizable. Desde la perspectiva antropolgica, Blanchard y Cheska (1986:31) se ocupan de observar cmo el juego y el trabajo concitan espacios comunes fuera de su propio marco; es decir, es posible, aun sin ser juego, que el trabajo se convierta en juego, pero no porque lo sea en s mismo, sino porque est presente la actividad jugar. Decamos anteriormente que concretar la naturaleza del juego es definir, a la vez, sus caractersticas. Recogiendo las opiniones de los distintos autores a lo largo de los aos sobre las posibles caractersticas del juego, podemos extraer las frases ms significativas, pudiendo decir que el juego es:

Una actividad con una finalidad en s misma (simplemente jugar) Es la base existencial de la infancia, adaptada a sus caractersticas de conducta, evolucin y cambio. Es una actividad "muy seria" para el nio. Es una actividad espontnea en el nio que no requiere aprendizaje. Es una actividad generadora de placer. Contribuye al desarrollo integral del nio. Conlleva actividad. Es una actividad necesaria, el nio que no juega est enfermo. Es la base de su propio desarrollo. En l se crean las bases de convivencia y cooperacin social. En el juego el nio aprende a conocer su propio cuerpo y sus posibilidades, desarrolla su personalidad y encuentra su lugar en la comunidad.

Ahora bien, aunque todas las anteriormente mencionadas son ciertas, consideramos que, en el concepto de juego, se vislumbran una serie de caractersticas que, siguiendo a autores como Huizinga, Caillois, Cagigal, Bandet y Sarazanas entre otros, creemos que son algunas de las ms representativas: 1. El juego es una actividad libre. Es un acontecer voluntario, nadie est obligado a jugar forzosamente. 2. El juego siempre se localiza en unas limitaciones espaciales y en unos imperativos temporalesestablecidos de antemano. 3. Incierto.Al ser una actividad creativa, espontnea, original, el resultado final del fuego flucta constantemente, lo que motiva la presencia de una agradable incertidumbre que nos cautiva a todos. 4. Gratuito. Es una manifestacin que tiene un fin en si misma, es desinteresada e intrascendente. Esta caracterstica va a ser muy importante en el juego infantil, por no posibilitar ningn fracaso. 5. Ficticio.Es un mundo a parte, es como un cuento narrado con acciones, alejado de la vida corriente, es un continuo mensaje simblico. 6. Convencional. Todo juego (colectivo) es resultado de un acuerdo social, establecido por los jugadores, quienes disean el juego y determinan su orden interno, sus limitaciones, sus reglas. Otro autor, Schuerl (1954),destac seis caractersticas para el juego: 1. 2. 3. 4. Gratuidad: el juego como puro fin en s mismo. Infinitud interna: el juego como crculo cerrado. Mimetismo: el juego como bella imitacin. Ambivalencia:el juego como compromiso no decidido y en el que puede aparecer el agotamiento por un juego, pero no las ganas de seguir jugando. 5. Finitud: el juego como apariencia limitada por la realidad 6. Actualidad: el juego como momento intemporal. Segn Scheuerl (1954), las caractersticas esenciales, en su conjunto, muestran el juego como fenmeno primordial de un movimiento; la hiptesis que presenta es la siguiente: "el fenmeno primordial de esta unidad de movimiento se halla en el fondo de todos los modos de empleo de la palabra "juego", a la que da su sentido perceptible". Al examinar esta hiptesis, el autor sostiene que en algunos de los usos de la palabra juego solamente

se alude a caractersticas esenciales observadas en el juego. Juzga como evidente que no deben buscarse las caractersticas en lo que no es resultado de la actividad de un sujeto que juega. A nuestro entender, la opinin de Scheuerl parece muy coherente, porque no le interesa definir el conjunto de la naturaleza del juego sin lo que verdaderamente es la manifestacin que ocupe; de esta manera, siempre se otorga a la naturaleza de juego una capacidad operativa que de otra forma no tendra. 2. TEORIAS DEL JUEGO: Las denominadas teoras de juegos son realmente modelos que pretenden explicar y/o interpretar el juego satisfaciendo las interrogantes acerca de este comportamiento tan multifactico. A continuacin expondremos y comentaremos dos grupos de teoras; primeramente, aqullas que se consideran clsicas; y, a continuacin las que ms recientemente han incorporado nuevas visiones del mismo problema. 1. TEORIAS CLSICAS ACERCA DEL JUEGO. Este conjunto de teoras se consideran clsicas porque fueron las primeras y han permanecido durante muchos aos, siendo la referencia principal acerca de la explicacin del juego. Algunas de ellas fueron producto del inters de los estudiosos del siglo XIX por la evolucin, la cultura y, especialmente, por la infancia, que hasta entonces haba disfrutado de un estado poco relevante. 1. TEORA METAFSICA (Platn, s. IV-III a.d.C.). Platn relaciona el arte y el juego, y constituye la primera referencia filosfica de nuestro inters. Es una concepcin idealista y expresiva, que vincula el juego con el placer, que lo reconduce para el conocimiento y lo enmarca en el arte. Platn observa que el hombre no es feliz, que pasa de un placer a otro insaciablemente. Considera que el placer es la satisfaccin de una necesidad, y la necesidad es siempre falta de algo, es decir: dolor; placer y dolor se condicionan mutuamente y no hay uno sin el otro. Defiende el juego y el ejercicio fsico como fuente de placer ya que educa el conocimiento de la naturaleza del hombre. Para l placer y dolor son un dualismo que se resuelve desde el momento en que se desarrollan o en el contenido propio de la actividad que se realice. Para Platn, a las almas jvenes, como no pueden soportar el trabajo, se les hace hablar y se les ocupa en juegos y cantos. Tambin indica que los animales juegan pero sin ritmo, sin armona. Sostiene que los jvenes son incapaces de mantenerse en reposo y tienen que jugar entre s. La perspectiva que abre esta teora es ciertamente interesante, ya que centra el punto de atencin en el arte, en la expresin del ser humano. El juego es arte, expresin, lo que nos lleva bien lejos de los intereses y de lo rentable. A pesar de que esta teora presenta un sesgo, para poder explicar el comportamiento de juegos es importante destacar que la

introduccin cultural de los hbitos de comportamientos deportivos est comenzando a impregnar el perodo del juego de reglas, mostrndolo menos espontneo y expresivo. Esto quiere decir que el juego en la tercera infancia aparece con menor espontaneidad de la que, posiblemente, podra tener, debido a la fuerza cultural de lo deportivo, que comporta pautas de conductas no siempre propias de la edad y que se han adaptado a este perodo. Este modelo terico encierra una parte de interpretacin vlida ya que los nios y nias cuando juegan disfrutan y se muestran naturales, mostrando comportamientos de una enorme naturaleza y espritu ldico. La concepcin metafsica entra en liza desde el momento en que los jugadores dedican un tiempo del mismo juego a comportamientos no convencionales, o bien introducen en ste complementos a las acciones motrices que no pertenecen a lo requerido por el convenio que les indica cmo jugar. 2. TEORA DEL RECREO (Schiller, 1793). Este filsofo plantea el juego como una actividad en la que no se trata de satisfacer necesidades puramente naturales, y que ste contrasta con el trabajo y con la gravedad prctica de la vida y cuya finalidad es el recreo. El placer es para l un elemento intrnseco del juego. Su concepcin del juego es, ante todo, esttica y orientada al ocio. Schiller ve en el instinto de juego las caractersticas del instinto de vida (vida, cambio) y del instinto formal (unidad, persistencia) reunidos en una totalidad viviente. El juego, el azar y la ley (necesidad) estn ligados armoniosamente, y por esta razn el hombre es ms humano cuando juega; lo que le sita en una posicin idealista del juego, pues ayuda a pasar del mundo biolgico al esttico, mas elevado. Constituye la base de una antinomia ideal tpica del juego y del deporte, presente en las discusiones especializadas actuales. Se atribuye a Schiller la frase: el hombre slo es plenamente hombre cuando juega; Gruppe (1976:85) comenta el significado de esta afirmacin aduciendo que el arte, la teora y la filosofa son juego para Schiller, y que los juegos capaces de movilizar estas artes son aquellos que no son de pasar el tiempo, sino los que incluyen prcticas no necesarias y tiles para el perfeccionamiento de nuestra existencia. En la frase de Schiller:" el hombre con la belleza slo jugar y jugar solo con la belleza" se concentra buena parte de su pensamiento, mostrando la expresin del juego como fuente de arte. 3. TEORA DEL SOBRANTE DE ENERGA (Spencer, 1855 y 1861). Este autor llega a la conclusin de que el juego tiene por objeto liberar las energas sobrantes que se acumulan en las prcticas utilitarias. Filsofo y pedagogo, Spencer (1861:210) distingui en su tiempo los beneficios que entraaban para la salud los juegos frente a la gimnasia, que denominaba ejercicio ficticio. Defiende el juego como el camino para conducir los instintos del nio. Para el autor, existe un excedente que es necesario eliminar a travs del impulso de juego. Spencer (1855) sostiene que " el juego es una inversin artificial de la energa que al no tener aplicacin natural, queda tan dispuesta para la accin que busca salida en actividades superfluas a falta de autnticas".

Spencer (1861:194) est preocupado por la alimentacin del nio y considera que es necesario que adquiera el alimento adecuado para poder mantener la actividad de juego; incluso va ms all, y postula que el gusto de los nios por los dulces y sustancias azucaradas no es una casualidad. No obstante, Spencer (1861:210) tambin defiende que la forma como los nios se muestran es el resultado del sistema restrictivo de la sociedad y lo relaciona con no permitir que descarguen la energa sobrante en la infancia. El contenido de la obra de Spencer tiene un marcado carcter pedaggico, pues apunta aplicaciones concretas de transformacin de los modos educativos al uso en su poca. No es solo un conjunto de ideas sino que se muestra crtico con los modelos imperantes. 4. TEORA DEL DESCANSO (Lazaurs,1883). Para Lazarus el juego es un mecanismo de economa energtica; de esta manera, el autor sita al juego como compensacin de las actividades fatigosas, en las que hay placer y diversin. Esta idea de Lazarus nos conduce a la paradoja de que una actividad en muchos casos fatigosa sirve para el descanso. Parece ser que a Lazarus le mueve observar el efecto recuperatorio del juego, lo cual, en la actualidad, viene a confirmar las corrientes tericas del mundo del ocio y la actividad fsica. Esta teora, curiosamente, no slo puede servir para explicar el porqu un nio se dedica al juego a pesar de haber realizado alguna actividad fatigosa y, asimismo, tambin sirve para mostrar las razones que mueven a un adulto a dedicarse al juego con actividad fsica despus de haber concluido una jornada de intenso trabajo. Por lo tanto, consideramos que esta teora debera resituarse mejor en el contexto del mundo del juego. 5. TEORIA DEL TRABAJO(Wundt, 1887) Para este autor, el juego naci del trabajo siempre le precedi. Tambin, nos dice que la necesidad de subsistir del hombre le lleva al trabajo y que poco a poco fuimos aprendiendo a considerar la aplicacin de la propia energa como fuente de gozo; es decir, a transformar el trabajo en juego. Para el autor, hay una relacin de origen entre las formas sociales y su evolucin cultural a juego. El nio aprende en el juego a emplear sus fuerzas para que en su etapa de adulto sepa aplicarlas al trabajo. Adems, el juego es incluido en los procesos psicolgicos superiores, entendindolo como un supresor de la finalidad til del trabajo. En cierto modo, esta teora es difcil de entender en un mundo tan exigente con el trabajo y donde tantas presiones e insatisfacciones estn presentes, siendo una minora de personas las que puede desarrollar una actividad laboral acorde con sus gustos e intereses. Por ello, el juego no es nicamente un engranaje anterior y preparador para el rendimiento en la vida adulta; la cultura lo justifica como un mecanismo complejo de diversin para la compensacin de otras actividades. Por ltimo, uno de los aspectos ms importantes de Wundt es que contextualiza el juego dentro de las relaciones humanas y, entre ellas, como hemos mencionado, el trabajo.

6. TEORA DEL EJERCICIO PREPARATORIO ANTICIPACIN FUNCIONAL (Groos, 1899).

DE

LA

El juego es visto como un medio para alcanzar la vida seria, dndose la circunstancia de que se admite que el juego se encuentra ligado a los instintos, encontraremos un juego para cada instinto. Es posible que este autor se centrara en lo biolgico por influencia de sus observaciones sobre los animales, que extrapol al ser humano. Hemos de agradecerle a Groos su concepto ms amplio de juego, al defender que todo aquello que no tiene sentido o utilidad es juego; con ello se configura un concepto ms esttico y psicolgico, frente a otro ms propio de la organizacin social. Para concluir, hay un aspecto que no queda explicado en la teora del preejercicio, y es por qu los adultos siguen jugando, aunque estn ya preparados para la vida; sin embargo, se podra aducir que la cultura mantiene formas de expresin complejas, pues no olvidemos que, entre otras cosas, se fundamenta en la diversin, que es motor suficiente para acompaar a cualquier actividad. La explicacin del juego siempre pasa por asumir aspectos biolgicos y de aprendizaje-adaptacin, pero sin olvidar otros aspectos que necesitan mayor construccin, como aquellos que son productos de la interrelacin. 7. TEORIA DEL ATAVISMO O DE LA RECAPITUACIN (Hall, 1904). Este autor, de influencia darwiniana, expone la tesis de que el juego es un rudimento de las actividades de las generaciones anteriores que han persistido en el nio y que se explica por la llamada ley biogentica (Hackel), segn la cual el desarrollo del nio es una recapitulacin breve de la evolucin de la especie. De manera que el autor ve, mantenidas en el juego, las primitivas formas de supervivencia (lucha, persecucin, bsqueda, empleo de instrumentos...). El nio, en definitiva, recapitula en el juego toda la historia filogentica de la humanidad y de su cultura. Este postulado influy mucho en la psicologa infantil norteamericana, realizndose, en su poca, estudios estadsticos aplicados a los juegos y bajo la perspectiva antropolgica. 8. TEORIA CATRTICA Y COMPLEMENTARIO (Carr, 1925). TEORA DEL EJERCICIO

Este autor, que fue uno de los fundadores del funcionalismo americano, postula que los impulsos preexistentes que pueden ser nocivos obtienen en el juego una salida inocente, sirviendo de purga de las tendencias antisociales. En definitiva, es una catarsis, o expulsin liberador, que encuentra espacio para realizarse en la irrealidad del juego. Para Carr la conducta del ser humano es de adaptacin, o ajuste de la experiencia, por lo que la reconduccin de los hbitos es primordial. Estos postulados se centran en la utilidad del juego como simulador de situaciones que desprenden consecuencias que educan sin necesidad de pasar por experiencias que son, a veces, desagradables. Evidentemente, el ser humano aprende de las situaciones pero la catarsis del juego aporta ms que salidas inocentes que no sean nocivas para la sociedad. Por otra parte, tambin se atribuye a Carr la teora del Ejercicio Complementario, que sostiene que el juego tiene como funcin la fijacin de los nuevos hbitos adquiridos,

refrescndolos para ser conservados mejor. Lo agradable de esta funcin permitir asegurar la constante actividad, formando los hbitos que ayudan al perfeccionamiento del individuo. 2. TEORIAS MODERNAS ACERCA DEL JUEGO Las teoras modernas se caracterizan por mostrar las corrientes de pensamiento propias de nuestra poca y por entrar ms en discusin con otras interpretaciones acerca del mismo problema: el juego, su origen y explicacin como fenmeno. Las insatisfacciones que los distintos modelos haban dejado, hasta el momento, se acometen desde las nuevas perspectivas cientficas, en las que, lgicamente, el juego cada vez ms es un ncleo de inters asociado a la infancia. 1. TEORIA DE LA FICCIN (Claparde, 1932). Esta teora sostiene que el juego persigue fines ficticios, los cuales vienen a dar satisfaccin a las tendencias profundas cuando las circunstancias naturales dificultan las aspiraciones de nuestra intimidad. Este planteamiento, en el mundo del nio, nos descubre que el juego puede ser el refugio en donde se cumplen los deseos de jugar con lo prohibido, de actuar como un adulto. Para el autor, es evidente que el nio considera el juego como una realidad que vive intensamente, pero distingue dos realidades: la del mundo de los adultos, y la de su propio mundo ldico. Cuando los mayores no le permiten realizar algo, el nio se refugia en el juego. Para Claparde el juego es una actitud abierta a la ficcin, que puede ser modificable a partir de colocarse en el comosi, y lo que verdaderamente caracteriza al juego es la funcin simblica. Para el autor, como para Freud, es la funcin simblica la que da rasgo de naturaleza al juego, considerando que en los juegos de los nios puede desarrollarse el protagonismo que la sociedad les niega. 2. TEORIA DE LA INFANCIA (Buytendijk, 1933-1969). Un aspecto sumamente interesante es la distincin de la esencia y sentido del juego en general, que Buytendijk centra (1935:168) en la forma de manifestar el afn de independencia y la vinculacin al mundo circundante. Para el autor, el juego y su impulso es una forma de escape a la coaccin que tiene espacio para desarrollarse en el juego (1935:82). 3. TEORIA PSICOANALTICA ACERA DEL JUEGO (Freud, 1898- 1932). Freud opina que el juego es una accin impulsada por deseos, al igual que el sueo y la fantasa, que crea un clima propicio para la proyeccin de represiones, debidas a las experiencias que plantea la vida en el adulto. En el juego se dan manifestaciones encubiertas o se compensa el sentimiento de inferioridad. La frustracin de una intencin engendra hostilidad hacia quien realiza la frustracin. La frustracin u hostilidad puede ser reconducida hacia otra actividad., bien puede ser el juego. Por medio de ste se descargan reacciones reprimidas. El juego es un remedio teraputico natural contra las posibles neurosis que lleva la infancia. En esta lnea se puede afirmar

que cuanto ms juega el ni@ menor ser la oportunidad de convertirse en un neurtico traumtico. Se contempla el juego como liberacin de represiones, como correccin de una realidad no satisfecha. 4. TEORA DEL PLACER FUNCIONAL (Bhler, 1924). El placer de la funcin no est vinculado a la mera repeticin de los actos, sino al progreso que se va ganando en la funcin y en el control y dominio de la misma. Se distingue dos tipos de movimientos en el sujeto, los hechos funcionales, que son el resultado del estmulo sobre el sistema subjetivo, y por los cuales el individuo acumula materiales de experiencia como percepciones o sensaciones, y acciones funcionales, que son respuesta a los hechos funcionales y gracias a los cuales el sujeto manipula y configura los materiales. De las estimulaciones del medio, primeramente el nio registrar y despus elaborar las informaciones reaccionando en forma de accin funcional. El autor explica que el placer no est en la repeticin, sino en el progreso ganado en cada repeticin y en el dominio del acto. 5. TEORA PIAGETIANA DEL JUEGO (Piaget, 1932, 1946, 1966). La obra de Piaget es tremendamente valiosa para la teora del juego porque ha proporcionado un conocimiento del juego infantil hasta su momento desconocido, como era el relativo a cmo el juego evolucionaba con arreglo al desarrollo del conocimiento. Esta perspectiva de estudio serva para explicar cmo al juego se accede por grados de capacidades que dependen de la evolucin del pensamiento infantil. Si bien es cierto que no es una teora general del juego, ha de reconocrsele su importante incorporacin al mundo del conocimiento cientfico. Podemos afirmar, siguiendo a este autor, que una de las variables ms importantes de la explicacin del juego infantil reside en el desarrollo. El proceso de asimilacin-acomodacin justifica el aprendizaje; ambas fases son complementarias. La asimilacin supone la transformacin y la acomodacin implica el ajuste. La adaptacin inteligente resultante supone un equilibrio entre los dos mecanismos; cuando no estn en equilibrio, la acomodacin, o ajuste al objeto, puede predominar sobre la asimilacin; entonces nos hallamos ante la imitacin. O, por el contrario, puede predominar la asimilacin cuando el sujeto relaciona la percepcin con la experiencia previa la adapta a sus necesidades, es decir: al juego. Es una asimilacin que consiste en modificar la informacin de entrada de acuerdo con las exigencias del individuo. El juego y la imitacin son parte integrante del desarrollo de la inteligencia y, por tanto, pasan por los mismos periodos. Piaget clasifica el juego en base al desarrollo en tres grandes manifestaciones: juego sensoriomotor, juego simblico y juego de reglas. En sntesis, cada uno de estos periodos se caracteriza por la reiteracin motriz, en el primer caso; por la construccin de smbolos a partir de distintas capacidades, en el segundo; y, finalmente, por practicar y adquirir un grado de conocimiento de la regla, para el ltimo de estos tipos.

6. TEORIA EVOLUCIONISTA-SOCIOLGICA (Wallon, 1941). Wallon reconoce el desarrollo a travs de las funciones necesarias: "efectivamente, las etapas que siguen el desarrollo del nio estn marcadas, cada una de ellas por la explosin de actividades que parece, durante cierto tiempo, acapararlo casi por completo (...)". "Esas actividades jalonan su evolucin funcional (...)". "De edad en edad estos juegos sealan la aparicin de funciones muy variadas(...)" (Wallon, 1984:55). Las funciones a las que se refiere el autor (funciones sensoriomotrices, memoria verbal, socializacin...) justifican la actividad ldica del nio. 7. TEORA FENOMENOLGICA (Scheuerl, 1954). Scheuerl elabora una teora del juego con base fenomenolgica; es decir, no presupone nada e intenta describir lo que es el fenmeno. Se fundamenta en teoras anteriores de corte psicolgico, y halla caractersticas esenciales del juego: la libertad, la infinitud interna, la apariencia, la ambivalencia, la unidad y la actualidad. Scheuerl presenta la hiptesis de que "el fenmeno primordial de esta unidad de movimiento se halla en el fondo de todos los modos de empleo de la palabra "juego", a la que da su sentido perceptible". De esta manera, todo lo que no cumpla las caractersticas enunciadas no sera juego. 8. TEORA SOCIOCULTURAL DEL JUEGO (Vygotski, 1933-1956). Vygotski expone que el verdadero juego simblico comienza cuando hay cierta separacin entre la accin y el pensamiento, y ste dirigir las acciones sobre los objetos. Por tanto, este autor distingue el juego infantil del juego animal, puesto que para que sea juego es necesaria la intervencin de las estructuras perceptivas, porque desde el comienzo de la vida admite que la razn social dirige y mediatiza la actividad humana. La experiencia personal marcada por la influencia social abre el smbolo a la razn antropolgica y social, lo cual justifica la influencia que las costumbres sociales tiene sobre los juegos infantiles. Una de las ideas ms interesantes incorporadas por Vygotski es considerar que en el desarrollo del juego se unen accin, smbolo y regla. Con ello, el autor quiere expresar que segn la forma de jugar, o de juego, este tro de manifestaciones va decantndose ms a una u otra parte, pero manteniendo la relacin con el todo, y ajustndose al perodo de desarrollo cognitivo que le corresponde al nio. I) TEORIA DEL APRENDIZAJE (Bruner, 1970-1983) Para el autor, accin, pensamiento y lenguaje estn ligados; y, por otra parte, el estudio ha de dirigirse con una nueva dimensin evolucionista, pues poseemos una inmadurez progresiva. La diferencia de Bruner respecto a Piaget, en cuanto a su concepcin del desarrollo, se centra en que "la accin sobre los dems no se organiza a partir de las presiones internas sino de determinantes externos mediatizado por el adulto". Para Bruner, la capacidad de generar reglas no es exclusiva del campo del lenguaje, sino que se tratara de una capacidad generalizada del sujeto que se manifestara igualmente en el desarrollo motor. El sujeto ejerce un control sobre sus habilidades, que dependen

del contexto en el que se producen, pues la regulacin del movimiento tiene como objetivo ltimo una meta; la meta, los medios, la persistencia para alcanzarla, la correccin de la accin y su misma finalizacin, son contextos que definen formatos para la accin como productos de la repeticin. Sin embargo, Bruner reconoce el problema que representa la intencionalidad en la conducta infantil, lo que, en nuestra opinin, nos remite al problema de consideracin formal de juego para la accin repetida sin intencin. El autor entra a la discusin de forma crtica, aportando resultados de investigacin, pero afirmando que el verdadero juego sera aqul que no tuviese lmites a la autonoma.

El juego es una actividad que sirve de excelente medio par explorar. La actividad ldica se caracteriza por una prdida entre los medios y los fines El juego no sucede al azar. El juego proporciona placer.

J)TEORA DE LA SIMULACIN (Garvey, 1977). Garvey (1988:16) alude a Peter Reynolds, quien como especialista en el comportamiento de los monos rhesus, propuso considerar el juego como "un comportamiento en el modo simulativo"; a ello lleg tras observar que los monos tenan pocas pautas de accin que fueran exclusivas del juego, sugiriendo que el comportamiento est organizado en complejas pautas a las que denomin "sistemas afectivo-comportamentales", los cuales constituiran complejos de comportamiento. K) TEORA DE LA SUPRESIN (Secadas, 1988). Secadas (1988:17) explica cmo el juego desempea una funcin supresora y es susceptible de observacin para su Escala Observacional del Desarrollo (EOD); por la gran complejidad de esta conducta, reclama para ella ms investigacin. Entiende el juego como una actividad ms que como unos elementos o una estructura. Postula la supresin,entendiendo por ella el proceso por el cual se acaban de consolidar las adquisiciones del aprendizaje, liberando el foco de la actividad consciente para afrontar nuevas experiencias. Una vez que hemos aprendido algo, desatendemos el proceso sin cancelarlo, confindolo a un mecanismo que lo siga retocando automticamente hasta dar con la frmula escueta, asimilable e integrable en le sistema. Por consiguiente, al proceso de elaboracin desatendida le da el nombre de supresin. El fruto de la elaboracin es una nueva estructura o habilidad, sea de carcter cognoscitivo o motor, o de otra ndole. El aprendizaje complejo se prolongar hasta su terminacin mediante un proceso latente, para no ocupar la atencin; de ah el empleo del concepto de supresin, por lo que habr de autorreforzarse para evitar la extincin. El juego sera esa actividad de refuerzo, que se asegura por su carcter natural y constante, mediador entre el aprendizaje y la consolidacin de la habilidad que acta mejorando los aprendizajes recientes y compactndolos en capacidades del individuo para objetivos ms complejos. Consistira en ese proceso supresor que deja libre la atencin mientras el sujeto sigue aprendiendo placenteramente, ensayando, y ajustando sus actos hasta perfilar la nueva habilidad (1988:18).

El mecanismo transformador se libera de los contenidos por dos vas, que denomina, respectivamente, supresin positiva y negativo. Para Secadas, aprender significa crear estructuras elaboradas de conducta; de esta manera, el aprendizajes es un proceso de asimilacin ascendente o anablico. Adems, el proceso completo comprende otra fase, denominada catoblica, de desecho de lo intil y de consolidacin rutina de lo estable. El juego se presenta, pues, como el proceso por el cual se termina de consolidar lo recin aprendido, una actividad espontnea y redundante, exenta de tensiones, suscitada por el aprendizaje, mediante la cual se termina la adquisicin del hbito convirtindolo en una habilidad instrumental nueva, sea en el orden comportamental, o en el cognoscitivo. En esto consistira la supresin positiva; la supresin negativa sera el proceso de eliminacin de los estorbos del espacio del juego. Conforme la ejecucin alcanza un grado gil de funcionamiento, la habilidad se va suprimiendo, es decir, asimilando y desatendiendo, hasta realizarla automticamente; el autor explica el juego usando el ejemplo del dominio de la grafa y la escritura. 2. CARACTERSTICAS DEL JUEGO Navarro propone un conjunto de caractersticas del juego, estructurndolas en dos grandes grupos. En primer lugar, parte del principio de que toda caracterstica de cualquier concepto ha de concretar lo sustantivo que le diferencia de otros conceptos, no su exclusividad; en segundo lugar, que una realidad se define por sus caractersticas primarias y secundarias, siendo estas ltimas un complemento a su naturaleza, pero no le son necesarias. Las caractersticas primarias del juego han de comprenderse como un todo, de manera que ninguna de ellas posee sentido por s misma, sino en el conjunto del concepto. Tngase en cuenta que, de lo contrario, ninguna de las caractersticas que se atribuyeran sera completamente verdadera, puesto que juego es una realidad compleja. Segn Navarro son caractersticas primarias del juego: placer, acuerdos-reglas, incertidumbre, e improductividad. De este modo para que una actividad sea reconocida claramente como juego debe reunir una actividad agradable, que su desenlace no sea controlado por el jugador, y que no obtenga una ganancia separada de la propia del juego mismo. Navarro reconoce como caractersticas secundarias: alegra-satisfaccin, y pasatiempo. A continuacin, analizaremos cada una de ellas. Caractersticas primarias:

Placer.El placer es propio de la accin. Al igual que otras caractersticas, el placer est ms favorecido en determinadas estructuras de juego, pero puede darse en cualquiera de sus tipos porque depende, finalmente, de los jugadores. El placer adquiere mayor relevancia cuando se experimenta corporalmente, aunque sobrepasa lo sensoriomotriz. Acuerdos, normas y reglas. Los juegos, aun los individuales que poseen un cdigo de tipo tico porque no obligan a los dems, contienen diversas formas de regulacin de las relaciones de juego, segn vengan determinadas por establecimientos informales previos, por el uso y la costumbre o por disposiciones disciplinariamente obligatorias. Los distintos niveles y

caractersticas de la regla pueden encontrarse en los tres tipos de juegos infantiles: sensoriomotor, simblico y de reglas. en cuanto a la norma, se puede entender de dos maneras: como costumbre que se hace normativa, , con lo cual estamos ante una regla emanada de la tradicin que alude a lo deseable frente a lo no deseable socialmente, o como sancin disciplinaria.

Incertidumbre.La pasin del juego descansa precisamente en no conocer el resultado de la accin, ni del juego globalmente. sta es una caracterstica estructural del juego, es una constante y, adems, distingue a la actividad jugar, porque muestra el sentido de las acciones del jugador en su intento de controlar el juego. Improductividad.El juego, como organizacin, no tiene trascendencia; sta se la conceden las personas aumentando el hecho del juego. El resultado de juego es una consecuencia de la propia actividad, la cual se vive con placer, sin el que sta no parece tener sentido. El fin del juego est en s mismo ms que fuera de l; en algunas circunstancias, aparecen intereses que residen en los jugadores y parecen confundir su verdadera estructura. Es decir, no es un problema del juego como estructura, sino de un uso asociado que se incorpora al juego con sus objetivos; ste es el caso de los juegos infantiles y de adultos con apuestas. No obstante, la estructura de un juego y sus consecuencias funcionales son las mismas con apuestas o sin ellas, porque se puede jugar al mismo juego sin incentivo, no es parte de l, se aade al fenmeno pero no a su estructura.

Como conclusin para el conjunto de las caractersticas primarias, consideramos que la cuestin no reside en aferrarse al concepto puro de juego, ni asumir ste como un hecho social, como si la sociedad no tuviera algn contenido que explicase su percepcin de una realidad concreta. Segn Navarro, la solucin radica en reconocer que la realidad del juego describe un proceso continuo (de ms-menos, menos-ms), integrado por el mayor o menor grado de cada una de las caractersticas; de esta manera, la percepcin del hecho sera la globalidad, con sus matices. Caractersticas secundarias.

Alegra-satisfaccin. El sentimiento y muestra de alegra es el mejor indicador de que la actividad a la cual se est sometido es diametralmente opuesta a lo serio y al trabajo. No comprendemos solamente la alegra con una muestra externa, sino tambin como la satisfaccin por la actividad y el impulso para continuar con ella. Por otra parte, la alegra no es un sentimiento exteriorizable de manera constante, porque el jugador, muchas veces, concentra su atencin en la actividad para resolver las situaciones del juego, luego entonces es la satisfaccin la que nos permite comprender el fenmeno que nos ocupa. Pasatiempo. El objeto principal del juego es la misma actividad. Disponerse a jugar de forma ms o menos reflexiva ocupa un espacio de tiempo que no se considera provechoso ni desechable; solamente cumple su funcin: pasar el tiempo. Esta caracterstica est vinculada al entretenimiento, a la distraccin agradable. Precisamente, nuestra lengua atribuye a los trminos pasatiempoentretenimiento un carcter agradable, lo cual nos conduce a entender que la actividad juego lo posea y justifique as su acepcin.

Recogiendo las opiniones de los distintos autores a lo largo de los aos sobre las posibles caractersticas del juego, podemos extraer las frases ms significativas, pudiendo decir que el juego es:

Una actividad con una finalidad en s misma (simplemente jugar) Es la base existencial de la infancia, adaptada a sus caractersticas de conducta, evolucin y cambio. Es una actividad "muy seria" para el nio. Es una actividad espontnea en el nio que no requiere aprendizaje. Es una actividad generadora de placer. Contribuye al desarrollo integral del nio. Conlleva actividad. Es una actividad necesaria, el nio que no juega est enfermo. Es la base de su propio desarrollo. En l se crean las bases de convivencia y cooperacin social. En el juego el nio aprende a conocer su propio cuerpo y sus posibilidades, desarrolla su personalidad y encuentra su lugar en la comunidad.

Ahora bien, aunque todas las anteriormente mencionadas son ciertas, consideramos que, en el concepto de juego, se vislumbran una serie de caractersticas que, siguiendo a autores comoHuizinga, Caillois, Cagigal, Bandet y Sarazanasentre otros, creemos que son algunas de las ms representativas: 1. El juego es una actividad libre. Es un acontecer voluntario, nadie est obligado a jugar forzosamente. 2. El juego siempre se localiza en unas limitaciones espaciales y en unos imperativos temporalesestablecidos de antemano. 3. Incierto.Al ser una actividad creativa, espontnea, original, el resultado final del fuego flucta constantemente, lo que motiva la presencia de una agradable incertidumbre que nos cautiva a todos. 4. Gratuito. Es una manifestacin que tiene un fin en si misma, es desinteresada e intrascendente. Esta caracterstica va a ser muy importante en el juego infantil, por no posibilitar ningn fracaso. 5. Ficticio.Es un mundo a parte, es como un cuento narrado con acciones, alejado de la vida corriente, es un continuo mensaje simblico. 6. Convencional. Todo juego (colectivo) es resultado de un acuerdo social, establecido por los jugadores, quienes disean el juego y determinan su orden interno, sus limitaciones, sus reglas. Otro autor, Schuerl (1954),destac seis caractersticas para el juego: 1. 2. 3. 4. Gratuidad: el juego como puro fin en s mismo. Infinitud interna: el juego como crculo cerrado. Mimetismo: el juego como bella imitacin. Ambivalencia: el juego como compromiso no decidido y en el que puede aparecer el agotamiento por un juego, pero no las ganas de seguir jugando. 5. Finitud: el juego como apariencia limitada por la realidad 6. Actualidad: el juego como momento intemporal.

Segn Scheuerl (1954), las caractersticas esenciales, en su conjunto, muestran el juego como fenmeno primordial de un movimiento; la hiptesis que presenta es la siguiente: "el fenmeno primordial de esta unidad de movimiento se halla en el fondo de todos los modos de empleo de la palabra "juego", a la que da su sentido perceptible". Al examinar esta hiptesis, el autor sostiene que en algunos de los usos de la palabra juego solamente se alude a caractersticas esenciales observadas en el juego. Juzga como evidente que no deben buscarse las caractersticas en lo que no es resultado de la actividad de un sujeto que juega. A nuestro entender, la opinin de Scheuerl parece muy coherente, porque no le interesa definir el conjunto de la naturaleza del juego sino lo que verdaderamente es la manifestacin que ocupe; de esta manera, siempre se otorga a la naturaleza de juego una capacidad operativa que de otra forma no tendra. 2. CLASIFICACIN DEL JUEGO Conocer la posibilidad, las formas y los medios de clasificar los juegos es de gran utilidad e importancia en educacin, puesto que permite, principalmente, la consecucin de los siguientes objetivos:

Facilitar la bsqueda de cualquier juego.Toda clasificacin tiene como objetivo resolver la bsqueda de algo previamente clasificado. Si el juego est correctamente clasificado y la persona que lo busca conoce los criterios que se han seguido para su clasificacin, se podr localizar rpidamente. Contribuir al conocimiento del juego. Si el juego se ha clasificado de forma lgica y con criterios acertados, se lograr ver, mediante una sencilla comprobacin, aspectos como la utilidad y los objetivos, el lugar, los materiales, el desarrollo y las variantes del juego. Posibilitar su utilizacin.La clasificacin del juego tiene como objetivo principal el de favorecer, al mximo, la utilizacin de los juegos. Una clasificacin acertada, y entendida por aquel que la utiliza, aportar que los juegos sean ms conocidos, ms fcilmente localizados y, por lo tanto, ms utilizados.

Centrndonos en las clasificaciones del juego aplicadas a la educacin fsica y al deporte, nos encontramos con varios autores: Pierre Parlebas (1988), realiza una clasificacin de los juegos deportivos, segn las caractersticas de sus sistemas de reglas, distinguiendo: 1. Juegos psicomotores(ausencia de interaccin motriz), donde podemos distinguir:

Cuasi-juegos deportivos(ausencia de reglas) Juegos deportivos tradicionales y juegos deportivos de institucin (presencia de un sistema de reglas).

2. Juegos sociomotores(con interaccin motriz), donde podemos distinguir:

Cuasi-juegos deportivos(ausencia de reglas)

Juegos deportivos tradicionales y juegos deportivos de institucin (presencia de un sistema de reglas).

Domingo Blzquez (1986)tambin realiza un intento de clasificar los juegos, sealando que las numerosas clasificaciones que existen de los juegos definen, nicamente, aspectos "formales" (juegos de carrera, de lanzamiento, etc), es decir, utilizan como criterio algunas de las conductas que aparecen visibles en su aspecto exterior. Pero para Blzquez esto no es suficiente; una clasificacin no es una simple nomenclatura, sino una interpretacin, un soporte para el anlisis. "Clasificar es actuar y pre-experimentar, y el valor de una ordenacin est en funcin de su aportacin y fecundidad". La clasificacin propuesta por Domingo Blzquez es realizada tomando como punto de partida la estructura funcional de los juegos. Cada juego supone un nivel de complejidad diferente, debido al mayor o menor nmero de informacin o variables a tener que tratar. De esta forma, agrupa los juegos en grandes bloques, mencionando que, adems, existe una forma previa, la del juego libre y espontneo, que se realiza normalmente fuera de la influencia del profesor, pero de gran importancia 1. JUEGOS DE ORGANIZACIN SIMPLE,de tipo individual, en los que el nio se compara a los dems sin apenas acciones de de cooperacin o colaboracin ni de oposicin, sin problemas de espacio, con reglamentacin sencilla y normas poco complejas. 2. JUEGOS CODIFICADOS,donde aparecen ya relaciones de colaboracin o cooperacin, por lo que la comunicacin motriz es ya ms elevada, pero todava no existen acciones de oposicin directa frente a otros; el espacio es utilizado con diferentes criterios, el marcaje y desmarcaje constituye una accin constante, la estrategia aumenta con el aspecto grupal, pero es ms una suma de acciones individuales que la accin sincronizada del conjunto; la reglamentacin aumenta su complejidad. 3. JUEGOS REGLAMENTADOS, en los que la comunicacin motriz adquiere su forma ms elevada, la colaboracin con los compaeros y las acciones de oposicin con respecto al equipo contrario; el espacio supone una utilizacin compleja (zonas prohibidas, zonas restringidas, etc.), las demarcaciones estn definidas y con medidas estandarizadas; la estrategia se basa en acciones defensa- ataque; reglamentacin complicada, que supone un aprendizaje previo para poder jugar correctamente. 4. El paso siguiente sera el DEPORTE. Otras formas posibles de clasificar los juegos, que tienen tambin directa relacin con la Educacin Fsica y el Deporte y que pueden plantearse desde un punto de vista ms prctico, son aquellas que los agrupan en funcin de factores diversos, como pueden ser:

Edad apropiada para el juego. Utilidad u objetivos que se persiguen con el juego. Nmero de participantes que exige el juego. Tiempo de juego. Espacio o instalacin necesarios. Material o materiales que se precisan Cualidad fsica que desarrollan.

Facultad intelectual que desarrollan. Parte de la sesin ms apropiada. Etc.

En realidad, la mejor clasificacin de los juegos es aquella que ms se domina y mejor se entiende, aquella que ms fcilmente nos lleva al juego que buscamos, es decir, la que es realizada con criterios personales. 2. EL JUEGO COMO ACTIVIDAD FSICA ORGANIZADA. Como ha quedado de manifiesto en los apartados anteriores.Cuando se habla de juego nos estamos refiriendo a una actividad, voluntaria, placentera, agradable.. que en todo momento esta presidida por un orden. Es decir, el juego es el resultado de un acuerdo entre los jugadores pactado con anterioridad y que todos ellos se comprometen a respetar. Desde nuestro mbito, la Educacin Fsica, nos interesan los juegos motores entendidos como una forma de actividad organizada. Un juego no puede practicarse si no est suficientemente organizado en todos sus aspectos y sta organizacin puede venir como hemos comentado en prrafos anteriores, de los propios jugadores o del profesor que los proponga, lo que es importante es que lo est y es precisamente ste aspecto el que le otorga la categora de Actividad Fsica Organizada. Esta situacin permitir en los centros escolares adaptar las normas a la consecucin de los objetivos y ampliar los juegos como elemento multivalor para aquellos contenidos que por sus caractersticas sean menos atractivos. El nio en su evolucin natural pasa del juego libre al juego reglado. As, Piaget describe tres etapas en el juego: de simple ejercicio o sesorio-motor (0 a 2 aos), juegos simblicos (2 a 6 aos aproximadamente) y juegos de reglas (a partir de 6 aos).en esta misma lnea explica S. Bauelos que el juego atraviesa estas etapas: juego libre (4-6 aos), reglado (7-9 aos) y deporte (10-13 aos). Por lo tanto, al llegar a la Educacin Primaria el nio pasar del juego libre o espontneo a un juego ms dirigida cada vez, que si lo consideramos oportuno, le llevar a la iniciacin deportiva. Aqu es donde el profesor deber plantearse una estrategia triple al presentar los juegos: cooperacin, oposicin y resolucin. Estas estrategias establecen una progresin en la enseanza de los juegos y, sobre todo, en la iniciacin deportiva. (Es decir un juego cada vez ms organizado y estructurado) As la primera de ellas (estrategias de cooperacin) se reflejara en el hecho de que varios jugadores se pasen el baln entre s buscando un objetivo: "ganar terreno", por ejemplo. En el segundo caso (estrategias de cooperacin/oposicin) estos mismos jugadores, o do de ellos, se deben pasar el baln con la oposicin de otros u otro, que tratan de interceptar el baln (por ejemplo los "diez pases"). Finalmente cuando el jugador domina las tcnicas elementales del juego o deporte, se le puede enfrentar con situaciones de resolucin de problemas (por ejemplo dos contra dos y tiro a canasta, o dos contra uno y tiro a puerta, etc), donde le jugador tomar decisiones que no sern siempre las mismas, sino que variarn en funcin de la cambiante situacin exterior. De

esta forma fomentaremos la creatividad e inteligencia prctica del jugador ("Lgica motriz"). Llegados a este punto merece la pena destacar los juegos de cooperacin, porque la mayora de los juegos que se utilizan son de oposicin (siempre que se enfrenta a unos contra otros). << La idea que hay tras los juegos cooperativos es sencilla: jugar con otros mejor que contra otros; superar desafos, no superar a otros; y ser liberados por la verdadera estructura de los juegos para gozar con la propia experiencia del juego >>. Este prrafo de Orlick expone claramente cul es la filosofa del juego cooperativo. Segn este autor, este tipo de juegos implica las siguientes libertades:

Libres de competir. Por su estructura interna se elimina la competicin. Libres de la exclusin. Se omite la eliminacin, no hay ganadores ni perdedores. Libres para elegir. A los nios se les da libertad para dar ideas, tomar decisiones y elegir por s mismos, mejorando enormemente su motivacin de esta manera. Libres de la agresin. No se fomentan la agresividad ni la violencia con este tipo de juegos.

2. ESTRATEGIAS DEL JUEGO: 1. CONCEPTO DE ESTRATEGA La estrategia en los juegos ser la organizacin de las acciones coordinadas de todos los componentes de un equipo organizadas para conseguir el objetivo del juego dentro de las normas establecidas para jugarlo. 2. ESTRATEGIA Y ESTRUCTURA INTERNA. Atendiendo a las diferentes casusticas que los juegos pueden presentar en cuanto a la adopcin de estrategias, podemos hacer referencia a la clasificacin de los juegos segn su estructura interna, ya que las situaciones motrices que tienen que resolverse, son muy diferentes en cada uno de ellos. Siguiendo a Parlebs (1976) podemos observar dos tipos diferentes: juegos duales y paradoxales. Juegos duales, o de oposicin.- responde a unos juegos en los que se produce una situacin de enfrentamiento, en al que se oponen dos adversarios con intenciones opuestas, de forma que lo que uno gana, lo hace en detrimento del otro. Aqu ha de entenderse como jugador, tanto a un sujeto como a un grupo de miembros solidarios. En estos juegos y durante todo el desarrollo del juego, los componentes de cada equipo conocen perfectamente porque no cambian, quien/nes son los compaeros y quien/nes los adversarios, y esta situacin no variarla a lo largo del desarrollo del juego. Ejemplo los deportes.

Dentro de esta categora de juegos, podemos ver diferencias si son juegos individuales si lo son colectivos. En los primeros, la estrategia se confundir con la tctica individual, y una previsin de contingencias para eventualidades. En los segundos, es donde se establecern una variedad de situaciones motrices mucho ms amplia y compleja y en la que la estrategia se concreta en situaciones de orden de juego y toma de decisiones en momentos y por personas especialmente preparadas. Los juegos paradoxales, o paradjicos, son aquellos en los que la lgica interna, las reglas, llevan interacciones motrices de ambigedad o ambivalencia, produciendo efectos contradictorios o paradjicos donde el antagonismo y la cooperacin se suceden. Ejemplo, juegos tradicionales sin estructura equilibrada. Es en stos juegos en los que la riqueza motriz de relacin adquiere mayor relevancia, y por tanto la estrategia puede y debe desarrollarse en su mxima amplitud y flexibilidad, pues con frecuencia, los cambios y adaptaciones son necesarios para poder participar en este tipo de juegos. En la estratega habr de tener en cuenta: la colocacin en el terreno de los jugadores, el orden de intervencin en la sucesin de los acontecimientos y las ayudas a los compaeros, caso de que alguno de ello fuese neutralizado. 2. EL JUEGO COMO CONTENIDO DE LA EDUCACIN FSICA Y COMO RECURSO DIDCTICO. 8.1.COMO CONTENIDO DE LA EDUCACIN FSICA Tal y como establece el MEC "los juegos" es el bloque de aplicacin de los diversos contenidos de Educacin Fsica: el mejor medio de globalizar e interrelacionar contenidos de la propia Educacin Fsica y de sta con otras reas. Los juegos son una forma organizada de la actividad motriz, tanto reglada como espontnea, que va evolucionando a lo largo de la etapa desde las formas ms espontneas del primer ciclo a las formas ms regladas o especializadas del ltimo. Los juegos motrices permiten, asimismo, trabajar los objetivos generales de la etapa y del rea, son un objetivo educativo en s mismos y constituyen un posible enfoque didctico. La concepcin del juego como contenido se basa en considerarlo como una entidad con existencia propia, en cuyo seno se desarrollan unas relaciones que son nicas e irrepetibles en otras formas de intervencin educativa. Estas relaciones, denominadas interacciones, estn mediatizadas por las reglas de juego y pueden ser al menos de tres categoras: energtica, afectiva y motriz.En la prctica educativa son de especial inters las dos segundas. A travs de la interaccin afectiva y sobre todo de la motriz, el juego desarrolla rasgos de la personalidad que ningn otro contenido de Educacin fsica puede alcanzar; entre los que tendramos actitudes ante situaciones inusuales de diverso tipo, perseverancia en la realizacin de tareas, capacidades sociales diversas...

Se trata de rasgos con amplia transferibilidad a mbitos cognitivos o afectivos, que el actual diseo curricular de la Educacin Fsica prescribe junto al hasta ahora casi exclusivo mbito motor. La perspectiva de la interaccin permite considerar al juego comocontenido autnomo, independiente de otros, con los que est al mismo nivel. En esta concepcin, el juego tiene unos valores propios, con los que coadyuva a la educacin integral, por lo que jugar por jugar, no slo es deseable, sino imprescindible para desarrollarlos. A continuacin, enumeramos las caractersticas que debe tener el juego como contenido de Educacin Fsica:

Su objetivo prioritario es la diversin y el entretenimiento. En ningn caso el juego motor puede perder esta condicin de actividad placentera y gratificante. Esto suele ocurrir cuando anteponemos y malentendidos lo que hemos denominado aprender el juego y aprender a jugar. La prctica del juego y el aprendizaje de habilidades y estrategias deben ser un incentivo ms para disfrutar, al dotar al sujeto de ms recursos para intervenir acertadamente y con xito. Pero nunca hay que caer en la rutina, la mecanizacin y la repeticin indiscriminada desligada, en la mayora de los casos, de la realidad ltima que da sentido a las actividades jugadas y que no es ms que la capacidad que debe demostrar el jugador para resolver problemas. Puede adems responder a otros intereses siempre y cuando no contradigan el fin original.Si bien el juego puede tener un nico fin para el nio, el de entretenerse y divertirse con su prctica, esto no significa que el profesor no busque otras finalidades distintas. el profesor puede y debe sumar otras finalidades, adems de las que por su propia cuenta quiera aadir el alumno. Un juego puede ser divertido sin ms o puede ser divertido para el nio porque le permite mejorar sus habilidades, competir, estar con los amigos, etc. Pero en ningn caso debe haber objetivos que se contrapongan al objetivo inicial. El juego no se puede transformar en algo tedioso, mecanizado, rutinario y alejado de los intereses originales y sustanciales del nio que juega: placer, la diversin y el entretenimiento. Debe ser una actividad libremente asumida por el alumno. En ningn caso el nio debe sentirse obligado a jugar, ya que de ser as el juego perdera su naturaleza de diversin atractiva y libre. Debe ser una actividad independiente del resto de actividades escolares. Localizada en unos lmites de espacio y tiempo precisos y fijados de antemano. De este modo, el nio tiene la sensacin de estar participando en un juego tanto por el tipo de motivacin que despierta como por su forma jugada. Todo juego se desarrolla en un espacio determinado de forma material o ideal. Debe ser tambin una actividad incierta.Su desarrollo debe permitir libertad e iniciativa al jugador para investigar, imaginar y recrear su forma de actuar. De esta manera, el resultado del juego es inseguro, pues depende de las acciones imprevistas de los jugadores.

Debe ser improductivo.No debe generar beneficios ni tampoco daos o perjuicios. De ser as, esta carga transformara al juego en algo muy parecido al trabajo, con la consiguiente tensin, ansiedad, miedo, etc. El profesor tiene que remarcar el hecho, y adems actuar en consecuencia, de que ganar o perder forma parte de la lgica del juego, pero que no tiene ninguna trascendencia ms all del simple resultado. Debe ser una actividad ficticia.Acompaada por una conciencia especfica de realidad secundaria o de verdadera irrealidad respecto a la vida corriente. No es una actividad seria aunque tenga que guardar unas formas. No es algo trascendente ni importante ms all de la situacin concreta del momento ldico. Permite al nio salir de la vida ordinaria: es un interludio de felicidad.

2. COMO RECURSO DIDCTICO. La consideracin del juego como recurso consiste en fundamentar su utilizacin didctica en la mejora, supuesta o comprobada, de las capacidades que los jugadores ponen en accin durante el juego. Entre estas capacidades tendramos primordialmente las cualidades fsicas y las habilidades motrices, e incluso cualidades intelectuales. El juego es como un recurso metodolgico, un enfoque didctico de las actividades de enseanza-aprendizaje en la medida en que asegura la relacin de stas con la vida real del alumno, facilita la construccin de aprendizajes significativos, potencia el inters espontneo del alumno, desarrolla la creacin y uso de las estrategias propias de la bsqueda y organizacin de los elementos requeridos para resolver problemas, impulsa la relacin entre iguales y ayuda a crear un clima de aceptacin mutua y de cooperacin. Asimismo, permite desarrollar las funciones del movimiento, siendo el instrumento ms adecuado para implementar la funcin hedonista, en la medida en que es, o debe ser, fuente constante de disfrute para el individuo. Pero en el mbito de la educacin fsica el juego no slo es un principio metodolgico, un planteamiento general de la actividad del rea, un tipo de actividad fsica que permite trabajar los diferentes objetivos, un posible enfoque didctico de los diversos contenidos, sino, y fundamentalmente, un contenido que encuentra plena justificacin en s mismo. Por lo que respecta a la actuacin del profesor en el desarrollo de este tipo de contenidos es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

Los juegos pueden surgir de una manera natural en los escolares o bien a resultas de la propuesta del profesor o del animador. En el caso de que la eleccin del juego sea improvisada por los nios, el profesor debe garantizar su desenvolvimiento satisfactorio. Si, por el contrario, son introducidos por el profesor en la sesin metdica en funcin de unos determinados objetos educativos, deben ser libremente asumidos por los alumnos y responder a sus intereses ldicos. Las propuestas del profesor pueden suponer un reto para los alumnos, pero deben ser retos superables. Asimismo, hay que evitar que siempre destaquen,

por la habilidad que demuestran, los mismos nios. Para ello el profesor diversificar los juegos y dar ms importancia al proceso que al resultado final.

Los juegos deben tener una duracin y una intensidad adecuada para provocar los efectos deseados. El profesor no debe intervenir de forma directa en el juego, actuando como un jugador ms, a no ser que su presencia ejerza un refuerzo positivo en la motivacin de los nios. En los juegos colectivos, los grupos deben ser homogneos, por lo que el profesor ha de paliar las desigualdades demasiado marcadas, pero respetando el juego de las afinidades en la constitucin de los grupos. En los juegos de reglas algunas sern inamovibles y otras, en cambio, modificables en funcin de la evolucin y de los progresos de los participantes. En los denominados juegos modificados por el profesor para conseguir determinados objetivos perceptivos, de inteligencia motriz, de capacidad fsica, etc, stos deben conservar su dimensin divertida y ldica. En ningn caso las modificaciones pueden eliminar esta funcin originaria. En los juegos de reglas el profesor ha de descubrir los aspectos socioafectivos que frenen el avance del grupo e intervenir, en caso necesario, par atenuarlos. El profesor tambin debe descubrir las dificultades que impiden el progreso del nio en el juego. Estas dificultades han de ser retomadas y trabajadas de manera especfica en los bloques correspondientes.

8. LOS JUEGOS MODIFICADOS El concepto de juego modificado comienza a tener significado dentro del contexto de juegos en la escuela, y aunque los juegos que de forma espontnea se organizan fuera de ella tienen la caracterstica de contar con la voluntad de los propios jugadores para determinar el tipo de juego a practicar y las normas a utilizar con lo que las modificaciones adquieren el sentido de adecuacin a los participantes para hacer el juego ms interesante. Ser en la escuela cuando ese concepto pueda tener sentido, y es as como aparece la pregunta a la hora de analizar el juego desde la pregunta Quin tiene la iniciativa en el control del juego?. As aparecen 109 conceptos de Juego libre y Juegos dirigido. 9.1.JUEGO LIBRE Y JUEGO DIRIGIDO Juego libre, o juego espontneoes aquel que el nio realiza por iniciativa propia y en su desarrollo no existen adultos que lo condicionen mediante intervenciones ajenas al desarrollo del mismo.

Juego dirigido. Es el planteado por una persona adulta a l@s ni@s, con unos objetivos (previsiblemente educativos) exteriores al juego y a los intereses de los jugadores y que lo condiciona de manera decisiva. La utilizacin de uno u otro tiene unas caractersticas que vamos a observar ahora: JUEGO LIBRE Caracterstica esencial. Finalidad es si mismo Defectos:

Falta de variedad, (se repiten mucho los juegos) Falta de perseverancia (por falta de estabilidad emocional) Falta de organizacin (en juegos sociales) Falta de medida (no se controla la intensidad del juego)

Ventajas

Conocimiento ms perfecto del ni@. Conocimiento de las estructuras y relaciones del grupo. Perfecto ajuste del juego a la edad e intereses del nio. Es un vivero de juegos dirigidos.

JUEGO DIRIGIDO Caracterstica esencial. Objetivos marcados por el adulto. Defectos:

Limitacin de la libertad y autonoma del ni@. Supresin de la espontaneidad y pureza del juego libre.

Ventajas:

Se pueden eliminar todos los defectos, Hay mayor variedad. Ecuanimidad en los resultados. Efectos controlados y planificados.

9.2. JUEGOS MODIFICADOS Los juegos modificados sern aquellos que adapten sus normas a las diferentes casusticas educativas, para la consecucin de los objetivos. Bsicamente las adaptaciones que pueden darse en los juegos modificados son de varios tipos:

Sobre el espacio de participacin. Sobre los instrumentos a utilizar. Sobre el tiempo/puntuacin del juego. Sobre la composicin de los equipos participantes. Sobre las normas que designen los diferentes roles del juego y su mantenimiento. Sobre la forma de terminar el juego.

Y las modificaciones deben acercarse a los objetivos intentando controlar: - La participacin descompensada d los roles de juego - La igualdad de participacin de todos en cuanto a:

El esfuerzo fsico realizado. Los tipos de habilidades concretas a utilizar.

Tambin podemos encontrar otra acepcin al trmino de juegos modificados, y es en lo referente a las posibles adaptaciones de los juegos propuestos a la maduracin de l@s alumn@s. As Domingo Blzquez (1984) en su libro Iniciacin a los deportes de equipo hace una distribucin de juegos con esa orientacin:

Juegos de organizacin simple. Juegos codificados. Juegos reglamentados.

En los que la complejidad de la lgica interna de los juegos los hace para establecer una progresin y adecuarlos a su vez a la maduracin de los practicantes, pudiendo a su vez modificar los elementos del juego para una mayor eficacia en el aprendizaje del juego colectivo. Sin embargo en las edades de la ESO, tendremos que tenerlos en cuenta bsicamente a partir del conocimiento inicial de l@s alumn@s y su nivel de prctica para resolver las situaciones motrices planteadas en los juegos. Resulta conveniente aclarar que los juegos modificados no son juegos aislados, sin continuidad ni desarrollo como los que pueden realizarse al principio o final de una clase, ni tampoco son mini-juegos o mini-deportes puesto que stos, aunque adapten el deporte a la edad de los nios-as, no son progresivos en la enseanza y reproducen los mismos patrones de formalizacin y estandarizacin del juego de los adultos y los mismos principios de enseanza-aprendizaje, esto es, de enseanza de la tcnica (Bunker y Thorpe, 1986; Thorpe, Bunker y Almond, 1986). Los juegos modificados ofrecen el contexto adecuado para: 1. Ampliar la participacin a todos los alumnos-as, los de mayor y menor habilidad fsica porque se reducen las exigencias tcnicas del juego;

2. Integrar ambos sexos en las mismas actividades, ya que se salva el problema de la habilidad tcnica y se favorece la formacin de grupos mixtos y la participacin equitativa; 3. Reducir la competitividad que pueda existir en los alumnos-as mediante la intervencin del profesor-a, centrada en resaltar la naturaleza y dinmica del juego como si de un animador crtico se tratara; 4. Utilizar un material poco sofisticado que puedan construirlo los propios alumnos-as porque estos juegos no exigen materiales muy elaborados y caros; y 5. Que los alumnos-as participen en el proceso de enseanza de este enfoque, al tener la capacidad de poner, quitar y cambiar reglas sobre la marcha del juego, e incluso llegar a construir y crear nuevos juegos modificados. CONCLUSIONES La importancia del juego del nio en la construccin de su persona es algo de lo que desde siempre se ha tenido conciencia. Ensear a travs del juego es el ms viejo sueo de la pedagoga en general, pero el problema reside en la dificultad para encontrar el medio de utilizar pedaggicamente el juego sin privar al nio del placer que puede encontrar en ello. La misin del educador no debera ser nicamente la de controlar los aprendizajes, determinar el ritmo de los mismos y establecer los momentos, formas y mtodos para adquirirlos; sino, sobre todo, la de animar los descubrimientos, ofrecer pautas para estimular la investigacin de las situaciones, favorecer que cada uno llegue donde es capaz de llegar, proporcionar experiencias diversas y trasferibles y alentar a la prctica y al estudio, como actividades en las que l tambin participa. El juego motor ha servido y sirve para favorecer el aprendizaje y el desarrollo infantil, para que las personas se integren y aprenda la cultura, de ah su importancia en el campo de la educacin BIBLIOGRAFA

DEVS, J. Y PEIR, C. (1992). Nuevas perspectivas curriculares en la educacin fsica: la salud y los juegos modificados. INDE. Barcelona. NAVARRO ADELANTADO, V. (2002). El afn de jugar. Teora y prctica del os juegos motores. INDE. Barcelona. PAREDES ORTIZ, J. ( ). La teora del deporte. .... PALACIOS AGUILAR, J. ( ). Jugar es un derecho. .... SNCHEZ BAUELOS, F. (1984). Didctica de la educacin fsica y el deporte. Gymnos. Madrid.