PROPUESTA DIDCTICA

EL DESARROLLO DE LA GRAMTICA A PROPSITO DE LA COMPRENSIN Y

PRODUCCIN DE TEXTOS NARRATIVOS

SANDRA VIVIANA CHIGUAUQUE GRACA

LIGIA OCHOA SIERRA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE LINGSTICA
ESPAOL Y FILOLOGA CLSICA
BOGOTA
2009

JUSTIFICACIN

Sin duda ha sido conveniente llevar a cabo investigaciones enmarcadas en la enseanza

del lenguaje, ya que sus resultados han posibilitado detectar deficiencias en el trabajo que
se adelanta en el aula y que repercuten en el desarrollo comunicativo del estudiante.
Estos estudios han permitido probar diferentes teoras a nivel lingstico y mejorar ciertos
aspectos en el mbito pedaggico como por ejemplo el desarrollo de procesos de lectura
y escritura, todo esto con el fin de que el estudiante

fortalezca sus habilidades

cognoscitivas y construya significados a travs de diversos medios y metodologas.

Sin embargo hay carencias en cuanto a propuestas que aborden de manera especfica
la enseanza de la gramtica para lograr el desarrollo de las habilidades de lectura y
escritura, pues la mayora de las investigaciones realizadas hasta hoy, tratan el desarrollo
de las habilidades gramaticales como una consecuencia o producto ms del alcance de
la competencia lectora y no al contrario.
Por otro lado las estrategias

que se llevan a cabo actualmente para fomentar las

habilidades gramaticales del estudiante, no difieren mucho de las empleadas hace aos:
aprender de memoria la definicin de las categoras gramaticales, descomponer
oraciones simples y compuestas, identificar las funciones gramaticales de cada palabra
en una oracin, entre otras actividades; conocimientos que se quedan en simples
conceptos que no tienen ningn sentido para el estudiante , ajenos a su realidad y a sus
necesidades.

Al considerar la gramtica simplemente como una ciencia mecnica mediante la cual se

dan a conocer las distintas reglas que se deben tener en cuenta para una buena escritura,
se deja de lado la verdadera utilidad de lo que ms que un conjunto de reglas, es un
recurso que promueve la comprensin de lectura y la produccin textual, por lo tanto es
inconcebible trabajar la gramtica de manera aislada pretendiendo lograr que los
estudiantes desarrollen sus habilidades comunicativas de esta manera.

OBJETIVOS

GENERAL:
Presentar una propuesta pedaggica que permita el desarrollo de

habilidades

gramaticales con el fin de fortalecer los procesos de lectura y escritura.

ESPECFICOS:
1. Identificar las principales falencias gramaticales de los alumnos de noveno grado a la
hora de producir y comprender textos narrativos.
2. Disear e implementar talleres, mediante los cuales los estudiantes desarrollen sus
habilidades gramaticales a propsito de la comprensin y produccin de textos narrativos.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A pesar de que se han realizado trabajos orientados a determinar la importancia del

aprendizaje de las estructuras de la lengua, y a determinar la capacidad que tienen los
hablantes

para

producir y comprender textos, a partir del conocimiento de estas

estructuras, no se le ha dado el tratamiento suficiente a la enseanza de las mismas,

con el fin de mejorar los procesos de lectura y escritura de los estudiantes.
Por el contrario se ha tomado el desarrollo de las habilidades gramaticales como un tema
aislado, sin otra utilidad que la de usar correctamente la lengua.
Por lo tanto hay una carencia de estrategias pedaggicas que permitan a los estudiantes
alcanzar destrezas gramaticales y que a su vez permitan su aplicacin en la produccin y
comprensin de textos, que

no

slo

signifiquen un trabajo en el aula si no que

representen un beneficio para la vida cotidiana de los estudiantes.

MARCO TERICO

El objetivo principal del estudio de la gramtica en la escuela, durante muchos aos, ha

sido tomar la lengua como objeto de observacin, escudriamiento y fragmentacin,
dejando de lado su funcin en el desarrollo de la comunicacin oral y escrita.
La lengua es una entidad compleja, un sistema, un conjunto de elementos que conforman
una red de relaciones, no es una simple yuxtaposicin de signos grficos o de sonidos,
no es una sucesin de letras, slabas o palabras inconexas; letras, fonemas, palabras,
oraciones que en ella se entrelazan y combinan, para formar una cadena hablada y
escrita, son elementos constitutivos de un sistema1.
Sin embargo cuando la enseanza de la gramtica se enfoca demasiado en el aspecto
sistemtico de la lengua, es decir, cuando se lleva a cabo de manera mecnica, tcnica y
hasta cientfica, se convierte en una enseanza aislada de la realidad comunicativa y
pasa a ser una obligacin acadmica tanto para el estudiante como para el profesor.
EL propsito de la escuela no es formar fonetistas, ni gramticos o literatos explica
Gmez2 no obstante, cuando el alumno est en un nivel medio, en el cual ya maneja su
lengua materna espontneamente, es necesario guiarlo, por las vas de reflexin
conciente de la lengua.
No es lo ms adecuado abrumar al alumno con nomenclaturas y smbolos impuestos que
no tienen finalidad en su contexto, pues de esta manera el desarrollo gramatical resulta
infructuoso.
Al ensear la gramtica de una manera descontextualizada se dirige, inevitablemente, el
trabajo en el aula a distintas problemticas, tanto para el alumno como para el profesor:
Problemas para el profesor:
1

GMEZ S. MARIO, Didctica de la lengua espaola. Bogot, Universidad Santo Toms, 1990. p.299
Ibid., p. 300

peligro de caer en una exposicin magistral y abstracta.

Peligro de caer en un monlogo docente.

Fomentar simplemente la memorizacin y la pasividad de los alumnos.

Convertir la clase de lenguaje en ctedra lingstica.

Problemas para el alumno:

-

Considerar la lengua como algo estrictamente escolar.

Peligro de pasividad.

Fatiga mental improductiva

Aburrimiento y desmotivacin.

El ensear gramtica y en general, ensear la lengua materna es una tarea muy peculiar,
ya que no se trata de dar a conocer ciencias como la historia, las matemticas o una
lengua extranjera que implican el dominio de conceptos totalmente desconocidos,

aqu

en cambio, se trata de aprender y perfeccionar la propia lengua, aquella que el estudiante

utiliza diariamente de manera espontnea.

QU ES LA GRAMTICA?
Todos los hablantes de una lengua poseen un conocimiento prctico e implcito de sta,
este conocimiento incluye la capacidad de crear y comprender una gran cantidad de
mensajes, as no se hayan odo nunca antes, lo nico que necesita el hablante es poseer
una suma de palabras y las reglas de cmo utilizarlas.
Esta propiedad es distinta en cada persona segn su contexto social y especficamente
segn su bagaje cultural.
As como el trato con los dems, la conversacin, la audicin y principalmente, la lectura,
enriquecen

la habilidad del hablante, de la misma manera estas actividades

comunicativas cotidianas se llevan a cabo ms exitosamente si el individuo retoma su

propia lengua y reflexiona sobre cmo est organizada y sobre cmo funciona, en otras
palabras, reflexionando sobre la gramtica.

La gramtica no ensea a hablar, leer o escribir, pero ensea a reflexionar sobre estos
actos, examinando los elementos que constituyen la lengua, la organizacin y el
funcionamiento de los mismos, viene a ser como el plano de una ciudad: no nos lleva
de la mano a travs de sus calles, pero nos dice cmo est trazada y dnde se encuentra
cada edificio. 3
La lengua es, tambin forma, funcin y contiene significado. Estos tres aspectos no se
presentan de manera aislada, no se estudia la palabra sin tener en cuenta su significado,
tampoco se puede estudiar sin considerar su funcin dentro de la oracin, por tanto
existen diferentes criterios que se encargan de estudiar diferentes aspectos de la lengua:
1. Criterio morfolgico: Analiza las variaciones (flexiones o inflexiones) en la construccin
de las palabras, este criterio, adems indica la variabilidad o invariabilidad de las
palabras.
2. Criterio sintctico: Analiza de manera lgica las funciones y relaciones de las palabras,
su concordancia, rgimen, analiza sus funciones (sujeto, predicado, complementos etc.)
3. Criterio Semntico: Busca la significacin de las palabras, o lo que expresan.
Los aspectos anteriormente mencionados, suelen ser trabajados de manera separada en
el aula, pues de esta manera, dice Gmez4 son ms asimilables para el alumno, sin
embargo conviene integrarlos progresivamente a medida que el conocimiento del
estudiante se va incrementando.
Es clara la necesidad de partir de estos criterios para llevar a cabo la enseanza de la
lengua, sin dejar de lado las funciones de la misma con respecto a la realidad
comunicativa, pues la orientacin gramatical debe ofrecer al estudiante ciertas ventajas:
-

Desarrollo de habilidades mentales.

Adquisicin de tcnicas de anlisis.

Fomento de la deduccin y la creatividad.

SECO REYMUNDO, Manuel. Gramtica esencial de la lengua espaola. Madrid, editorial Espasa, 1996. p.
31.
4
Gmez S, Op. Cit., p 323

Para lograr estos objetivos, Gmez5 seala dos modalidades de tratamiento didctico de
la gramtica que son recprocos: La enseanza sistemtica y la enseanza ocasional.

ENSEANZA SISTEMTICA:

Esta primera modalidad tiene presente el obstculo que representa el carcter complejo y
abstracto de la gramtica para su enseanza, sin dejar de sealar la importancia en
cuanto al manejo de conocimientos tericos por parte de los alumnos, siempre y cuando
estos inviten a la reflexin, es decir siempre que los trminos y definiciones gramaticales
estn contextualizados :
-

La adquisicin de habilidades prcticas del idioma como lengua materna y funcional.

El dominio de las normas para la expresin en la comunicacin oral y escrita.

El desarrollo intelectual y su manifestacin organizada y clara.

ENSEANZA OCACIONAL:
sta segunda modalidad, para la enseanza de la gramtica es tambin llamada
oportuna, pues se imparte en circunstancias ms reales con el objetivo de que el
estudiante descubra fenmenos gramaticales en situaciones especficas de su inters o
utilidad a partir, por ejemplo de una conversacin o la lectura de algn texto.

LA LECTURA:
5

Ibd., p. 320-321

La lectura, adems de ser un proceso que comprende dos tareas: visual y mental, es una
actividad comprensiva y reflexiva sobre el lenguaje escrito, no es un conjunto de signos
grficos, es un medio de enriquecimiento cultural e imaginativo.
Adems de esto la lectura es considerada por Vsquez Rodrguez 6 como un trabajo de
conjeturas, hiptesis, de construcciones progresivas, labor en la que slo el sujeto
capacitado puede encontrar las pistas que le ayuden a descubrir el sentido del texto.
Estas pistas muchas veces se presentan como un verbo en infinitivo, un cambio en el
orden de las palabras, un pronombre relativo, por citar algunos ejemplos, en otras
palabras las relaciones de las palabras, de las oraciones y en general la estructura del
texto determina significativamente la comprensin del mismo.

LA ESCRITURA
La escritura es un ejercicio de gran utilidad que favorece el desarrollo del pensamiento y
de su expresin; por medio de ella se plasman ideas y hechos, se comunican mensajes y
adems se puede conservarlos, no obstante el acto de escribir no es slo un ejercicio
sino un proceso cognoscitivo, lingstico, emocional y social. No se entiende pues, la
escritura como un don innato ni como el resultado de la inspiracin de las musas.7
Dentro de la concepcin de escribir tambin est inmersa la capacidad de crear
diferentes tipos de textos, es decir manejar distintos tipos de discursos segn la intencin
que se tenga como escritor: exposicin, argumentacin, descripcin, narracin, entre
otros.
Para alcanzar una habilidad bsica para expresarse por escrito

es necesario

un

adecuado manejo de ciertas operaciones o etapas que son indispensables para lograr el
xito en esta tarea:

Vsquez Rodrguez, Fernando. Lectura y abduccin, escritura y reconocimiento. En: Los procesos de la
lectura. Bogot, editorial Magisterio, 1995. p. 143.
7
Flrez Romero, Rita y Cuervo Echeverri Clemencia. El regalo de la escritura. Bogot, Universidad nacional
de Colombia, Divisin de investigacin, 2005. p. 10

La planeacin del texto: aqu se establece el propsito del escrito, se caracteriza al lector
o destinatario del mismo; en esta fase tambin se tienen en cuenta las caractersticas del
contenido, la organizacin y estructura gramatical, aspecto en el cual se enmarca este
trabajo.
La trascripcin: es la primera versin del texto, en esta etapa la escritura ya debe darse
de manera fluida.
La revisin: a partir de la primera versin del texto, se pretende mejorar la calidad del
mismo para cumplir con el objetivo propuesto.
La edicin: Es la fase final en la que se presta atencin a todos los detalles del escrito
como un producto de manera que corresponda a las pretensiones del escritor.

LOS TIPOS DE TEXTOS

El individuo en la escuela y durante toda su vida se enfrentar

a diversos tipos de

textos, y deber aprender a aproximarse a ellos, poniendo en marcha diferentes

habilidades. Algunos de los tipos de texto al los que se ver enfrentado son:
Los textos argumentativos se caracterizan por que en su contenido

incluyen tesis,

argumentos, opiniones, razones a favor o en contra y conclusiones relacionadas con

estos argumentos.
Los textos narrativos, como los textos poticos, representan la funcin imaginativa del
lenguaje, incluyen narraciones de experiencias, descripciones de hechos, personas, y
lugares.
Los textos informativos

constituyen uno de los medios ms importantes para el

aprendizaje y es uno de los ms vistos en la vida cotidiana; incluyen noticias, crnicas,

informes, etc.

Los textos normativos ofrecen pautas para describir el funcionamiento o los roles que
desempeamos en diferentes contextos. Incluyen recetas, normas, catlogos sobre el
funcionamiento de algn aparato.
Los textos publicitarios pretenden influir

en la conducta o

modo de pensar de las

personas. Incluyen avisos, anuncios, volantes, afiche, etc.

Jolibert (1991) clasifica estos textos de acuerdo con las funciones del lenguaje que
satisfacen:
Funcin imaginativa: Cuentos y novelas breves, poemas, fabulas, leyendas, historietas,
chistes.
Funcin informativa: Monografas, relato histrico, folletos, noticias, reportajes, crnicas,
biografas, afiches.
Funcin instrumental: recetas, instrucciones, manuales.
Funcin relacional: Cartas, telegramas, avisos, consejos.
Funcin normativa: Normas, reglamentos, programaciones.
Funcin heurstica: folletos, catlogos, entrevistas, encuestas.
Funcin personal: Diario, autobiografa, anecdotarios, pensamientos, reflexiones.
Funcin dramtica: libretos, monlogos, obras de teatro.

TEXTO NARRATIVO

Es natural que los nios sientan una relacin de familiaridad con el texto narrativo, pues
en el trabajo escolar diario, la actividad de narrar o leer narraciones es muy habitual en la
escuela ya que permite trabajar otras temticas en la clase de lengua y no slo en sta
sino en otras asignaturas.
Narrar es contar hechos reales o fantsticos que suceden en un tiempo y espacio
determinados a unos personajes que pueden ser reales o imaginarios.
EL LENGUAJE EN LA NARRACIN:
En los textos narrativos, las palabras de mayor frecuencia son los verbos, pues esta clase
de palabras designa acciones y procesos. La forma verbal ms utilizada es el pretrito
perfecto, sobre todo en la literatura infantil, aunque se puede encontrar gran variedad de
formas

verbales. La sintaxis debe ser sencilla, con abundantes construcciones

predicativas y atributivas propias tambin de la descripcin.8

PROPIEDADES DEL TEXTO NARRATIVO

El texto forma un todo significativo y unificado que presenta caractersticas cognitivas y

lingsticas que le permite funcionar como unidad, es aqu donde se habla de coherencia
y cohesin.

Flrez Romero, Rita y Cuervo Echeverri Clemencia. Op. Cita. p. 113

LA COHERENCIA:
La coherencia, en palabras de Florez y Cuervo9 se relaciona con el aspecto global del
texto, su asunto o tema organizado mediante una estructura significativa.
Esta propiedad se presenta como coherencia interna o externa.
COHERENCIA INTERNA: Se manifiesta en la organizacin lgica del texto, la armona
sintctica, semntica y pragmtica.
COHERENCIA EXTERNA: Depende de los factores que se encuentran fuera del texto,
como la conexin con otros textos, la experiencias anteriores del lector, es decir lo que le
proporciona marcos de referencia para la interpretacin.
LA COHESIN:
Es la manera como a una secuencia de unidades de informacin se le provee de unidad
conceptual a travs las relaciones lingsticas.10
Existen dos tipos principales de cohesin, como lo son la cohesin lxica y la cohesin
gramatical, esta ltima se tratar especficamente ya que es el objetivo de este proyecto.

LA COHESIN GRAMATICAL:
Esta es la propiedad que

hace que las oraciones y sus partes se combinen para

garantizar un desarrollo proposicional y conformar as una unidad conceptual: el texto.

Ninguna de las proposiciones expuestas en un texto tienen sentido en s mismas, por el
contrario dependen de otras proposiciones, mencionadas antes o despus, para tener
significado. Como lo explica Martnez11, esta relacin entre proposiciones se manifiesta
mediante marcas lingsticas tales como:
9

Ibd., p. 241

10

Martnez Maria Cristina. Instrumentos de anlisis del discurso escrito. Santiago de Cali, Universidad del
valle, facultad de Humanidades,1994 p. 35
11
Ibid., p. 47

1. Referencia
2. Sustitucin
3. Elipsis
4. conectores
1. Referencia: Es una relacin semntica entre trminos de un texto.
El estudio y manejo de la referencia permite evitar la ambigedad en la comprensin de
un escrito a causa del desconocimiento del referente de un trmino.
En el texto se manifiestan dos clases de referencia segn su ubicacin y relaciones:
-

Referencia anafrica: cuando se establece una relacin introspectiva, es decir un

trmino depende de otro mencionado anteriormente.

Referencia catafrica: cuando se establece una relacin prospectiva, es decir cuando

un trmino depende de orto mencionado posteriormente.

Estas modalidades de referencia aparecen a travs de marcas textuales que son trminos
gramaticales variados:
-

Referencia personal: cuando se reemplaza un grupo nominal por un pronombre

personal, una adjetivo posesivo o un pronombre posesivo: mo, su, ella, las, lo, etc.

Referencia elptica: aparece en las terminaciones verbales que sealan las marcas de
persona y nmero.

Referencia demostrativa: Se utiliza cuando se necesita identificar el referente

ubicndolo segn su proximidad: ese, esa, aquel, aqu, all.

Referencia relativa:

sirve para introducir

enunciados

de tipo explicativo

especificativo, se expresa por medio de pronombres relativos: que, quien, cuyo, el

cual, en donde, en el cual, etc.

2. Sustitucin: Indica una relacin semntica entre un trmino sustituido y su sustituto

dentro del texto, este sustituto es la opcin que se utiliza en lugar de acudir a la repeticin.
Se hace uso de la sustitucin con el objetivo de ampliar informacin, especificar y redefinir
al trmino sustituido.
3. Elipsis: se trata de un trmino o clusula que se deja de decir pero cuyo significado se
puede recuperar mediante un presupuesto que se considera innecesario repetir.
4. Conectores: son elementos lingsticos que sirven para enlazar palabras, oraciones o
prrafos.

TIPOS

DEFINICIN

EJEMPLOS

Conectores aditivos
Conectores disyuntivos

Se utilizan para sumar ideas.

Plantean dos opciones y slo

Y, e, ni, ms, adems, tambin

O, u

Conectores adversativos

una puede realizarse

Plantean contraste entre dos

Pero, sino, sin embargo

ideas
Conectores causales

Conectores consecutivos

Conectores temporales

Conectores condicionales

Sealan la causa, el motivo o

razn de lo dicho.

Porque, ya que, pues, debido

a, con motivo de

Expresan la continuacin de

Por lo tanto, pues, por

un razonamiento, o una

consiguiente, por eso, luego,

consecuencia
Establecen entre dos

as que
Mientras, luego, apenas, al

elementos, secuencia temporal

tiempo que, una vez, entonces

u ordenacin cronolgica
Sealan condicin para la

Si, como, con tal que, siempre

realizacin de algo

que, dado que

ESTADO DE LA CUESTIN

Aunque en la actualidad no hay gran cantidad de estudios relacionados con la didctica,

existen algunas investigaciones que son fundamentales para este estudio, a continuacin
se researn en forma breve.
Camps, Anna. 2006. Secuencias didcticas para aprender gramtica.
Esta investigadora realiza un estudio de la actual situacin de la enseanza de la
gramtica en la escuela y busca hacer una redefinicin de los procedimientos que se
llevan a cabo en el aula, de manera que haya una relacin entre conocimiento y uso de la
lengua.
Camps se centra, principalmente, en el enfoque que se debe dar al estudio de los
elementos de la lengua y sus relaciones entre s, enmarcando estos conocimientos
dentro del desarrollo de habilidades comunicativas, que facilitarn el desenvolvimiento del
estudiante en su vida cotidiana, en la que seguramente necesitar herramientas que le
permitan entender el funcionamiento de la lengua y, por lo tanto, escribir, leer y hablar
mejor.
Este trabajo est constituido por catorce captulos que presentan aportes de diversos
investigadores

con el fin de

mostrar modelos metodolgicos que contribuyan a la

enseanza de la gramtica, haciendo nfasis en los aspectos nombrados anteriormente.

Estas propuestas o secuencias didcticas, como son denominadas en la recopilacin de
Camps, sern referenciadas a continuacin:

1. Hacia una gramtica pedaggica

Felipe Zayas
Esta secuencia didctica propone una serie de actividades gramaticales centradas en los
elementos constituyentes de la oracin, ya no siguiendo la estructura tradicional de sujeto
y predicado, sino tomando el verbo como distribuidor de funciones dentro de la misma.

Las actividades diseadas en esta propuesta tienen como objetivo el reconocimiento de la

estructura semntica de la oracin, por lo tanto los ejercicios consisten en reconocer
palabras que el verbo necesita para funcionar (argumentos), cules

son opcionales,

segn el contexto y el punto de vista del hablante.

La principal actividad propuesta en esta secuencia se trata de la composicin y anlisis
de diferentes titulares de noticias por parte de los alumnos, comenzando por la
observacin de la estructura gramatical de cada uno, para posteriormente clasificarlos en
los siguientes grupos:
1. alguien hace algo: verbo de accin, sujeto agente
2. algo provoca algo: verbo de accin efectuadota, sujeto no animado
3. alguien sufre o experimenta algo : verbo en voz pasiva
4. algo ocurre: Verbo en voz pasiva y sujeto inanimado.
Por otro lado, se propone una segunda actividad, esta vez sobre composicin oracional.
Son ejercicios que motivan a la reflexin gramatical, tomando como referencia estructuras
oracionales muy sencillas, es decir. Oraciones simples constituidas por un verbo ms
tres argumentos como mximo, sin embargo se plantea la necesidad de llegar a oraciones
ms complejas y por supuesto a textos.
Finalmente, para que el estudiante desarrolle habilidades a la hora de escribir textos
cohesionados, se proponen estrategias como: transformaciones de oraciones,

uso

correcto de conectores en textos en los cuales se omiten a propsito, sustitucin de

sintagmas.
Estas estrategias permiten comprender mejor la estructura de

oraciones simples,

mediante el uso real de la lengua (titulares), ya que esto no se utiliza con el fin de explicar
las reglas gramaticales sino para caracterizar la utilidad del texto.

2. Secuencias didcticas para aprender gramtica

Anna camps.

Este apartado presenta un modelo de enseanza constituido por un conjunto de tareas

diversas, relacionadas con un cuestionamiento global: cmo profundizar en las
relaciones lgicas propias de un texto?
Esta cuestin es resuelta aqu, mediante una propuesta de investigacin que ser
desarrollada por los mismos estudiantes, acerca del uso de

determinadas formas

gramaticales.
Esta propuesta de investigacin se lleva a cabo en tres fases:
Primera fase: Definir la tarea que se llevar a cabo, as pues se plantea el problema y se
anticipan los conocimientos gramaticales que sern el objeto de estudio, en esta parte es
donde se verifican las dificultades existentes y sus posibles soluciones.
Segunda fase: Establecido el tema que se investigar, se requiere, posteriormente,
recoger los datos, establecer el corpus y acordar procedimientos que se llevarn a cabo,
elaborar recursos y consultar.
Tercera fase: Esta investigacin culmina con la presentacin oral y escrita de un informe
del trabajo realizado.
De acuerdo con estos resultados

se realiza una reflexin colectiva acerca de los

contenidos gramaticales trabajados.

Esta secuencia didctica permite situaciones que facilitan la construccin de nuevos
conocimientos a partir de otros que el estudiante ya manejaba, aunque vagamente.
3. La cohesin textual en la enseanza de la lengua
Pedro Jimeno
Esta secuencia didctica explica, la indudable dificultad que representa escribir, pues en
esta tarea se deben poner en juego muchos saberes, como los relacionados con la
Cohesin, terma que es objeto de esta propuesta didctica.
En el trabajo de la cohesin textual, la sintaxis oracional se queda corta, pues aunque
est descrita minuciosamente, se tiene como premisa que la oracin ya no es la mxima
unidad lingstica, pues la comunicacin se produce por medio de textos y por ende estos
se componen de unidades y reglas sintaxis textual.
La cohesin es una de las propiedades del texto que tiene que ver con la coherencia y la
adecuacin, es decir es una propiedad que proporciona unidad comunicativa y dota de
estructura, por lo tanto es imprescindible a la hora de construir textos con sentido, lo que

se quiere descubrir es de qu manera se pueden incluir contenidos como las marcas de

cohesin y el reconocimiento de los gneros textuales, en el trabajo en el aula.
Las actividades propuestas aqu, se pueden efectuar en el desarrollo habitual de las
clases.
Son dos tipos de actividades destacadas para reforzar la cohesin en la produccin
escrita: trabajo a partir de errores y actividades de transformacin.
Ejercicios de transformacin: Reelaboracin de

enunciados a partir de criterios

pragmticos, sintcticos y estilsticos.

Actividades de textualizacin: Esta es una manera de fomentar la conexin e
integracin de enunciados mediante un texto breve al cual se le deben aadir elementos y
eliminar otros redundantes.
Actividades de integracin: Se trata de integrar una frase a un texto ya redactado
remodelando su estructura ms no su sentido.
Estos ejercicios son un acercamiento a los aspectos bsicos de las propiedades textuales
y entre ellas a la cohesin.

4. Gramtica y uso: los conectores en los textos argumentativos.

Teresa Ribas
Esta

secuencia

se presenta con la pregunta Qu quiere decir enseanza de la

gramtica?
El aprendizaje gramatical se refiere al conocimiento explicito de las formas de
organizacin de la lengua a varios niveles: enunciativo, pragmtico, textual, sintctico,
morfolgico y a las relaciones entre estos niveles en diferentes gneros discursivos.
Para esta autora, ensear gramtica es proporcionar herramientas para entender el
funcionamiento real de la lengua y tambin para entender los textos que se leen no solo
en el aula sino en la cotidianidad, y de esta manera escribir y hablar mejor.

El objetivo principal de esta secuencia didctica

es aproximar a los alumnos a los

componentes gramaticales desde una ptica discursiva, activa y reflexiva.

Esta propuesta aborda un aspecto de la lengua en especfico, los conectores, sin dejar
de lado el uso del texto en s, en este caso en particular los estudiantes elaboran un texto
valorativo sobre una obra literaria.
De esta manera se incorpora la reflexin gramatical a una prctica de escritura muy
cotidiana, los nios deben escribir un texto argumentativo en el cual tienen que utilizar los
conectores.
Los ejercicios propuestos en esta secuencia didctica son actividades habituales en el
aula como: rellenar espacios, relacionar, completar oraciones.
Para compilar estas actividades, los estudiantes preparan la valoracin de una pelcula.
Luego de completar este proceso se realiza una reflexin con los alumnos, relacionando
los conceptos gramaticales con la composicin y el anlisis.
5. Sintaxis y educacin literaria
Carmen Rodrguez Gonzalo
En este captulo se plantea el problema de la poca relacin existente entre el estudio de
la lengua y el de la literatura, pues en la mayora de los libros de texto representan
unidades didcticas con actividades para cada propsito sin que estn relacionadas en lo
absoluto.
Parece obviarse que la reflexin de las formas lingsticas es indispensable a la hora de
comprender de diferentes formas literarias (estilos) y sus sentidos.
En este apartado se resalta la gran utilidad que tienen los textos literarios en el trabajo de
reflexin gramatical, pues el lector no puede dejar pasar la forma del mensaje.
La estrategia descrita aqu, consiste en tomar como marco de trabajo figuras retricas
como el paralelismo, metfora, comparacin, entre otras, por medio de ejercicios de
reconstruccin de textos poticos a partir de ciertos modelos sintcticos.

6. El tiempo de la narracin: una secuencia de trabajo gramatical

Montserrat Ferrer

Esta propuesta consiste en inscribir el trabajo gramatical dentro de un objetivo ms amplio

como lo es la comprensin y la produccin de una narracin, pretendiendo que el alumno
se aproxime al manejo de la temporalidad, su comprensin y uso adecuado.
Lo que lograr el estudiante mediante esta secuencia de actividades es distinguir entre el
tiempo de los hechos narrados o enunciados y el tiempo en que suceden en el relato; por
otro lado el estudiante podr reconocer las manipulaciones del narrador en cuanto al
orden de los hechos que se narran y finalmente utilizar los valores de los tiempos en las
producciones propias.
Para el trabajo se proponen varis tipos de actividades:
1. Actividades de anlisis de fenmenos discursivos y lingsticos,
2. Actividades de observacin.
3. Actividades de sistematizacin de contenidos que permitan construir un conocimiento
explcito sobre aspectos discursivos, morfolgicos y ortogrficos.
4. Actividades de reescritura y produccin de cartas, postales, avisos, historietas, cuentos,
fbulas, dilogos, etc.
Luego de la revisin individual se realiza una revisin por parejas y/o colectiva, esto a
manera de

recapitulacin de aprendizajes se efecta en grupo que es cuando se

comprueban las capacidades del alumno para reflexionar acerca de los aspectos
trabajados.
7. El aspecto verbal en las narraciones de ficcin. Una reflexin nterlingstica
Oriol Guasch, Carmen Gracia, Pedro Carrasco.
El principal objetivo de esta serie de actividades gramaticales es centrar la enseanza de
la gramtica en el mbito del anlisis y la reflexin, a partir del conocimiento explcito de
la lengua que es imprescindible.
Esta secuencia plantea un trabajo nter lingstico, basado

en las relaciones que

establecen los multilinges entre las lenguas que conocen, realizando comparaciones
entre estructuras semnticas, morfosintcticas y fonolgicas
Las actividades se enmarcan en la observacin y posterior reflexin de las formas y
tiempos verbales en castellano, cataln e ingls, partiendo de lecturas, redacciones y
traducciones de relatos, en este caso en particular, de narraciones de ficcin, por el
predomino de formas verbales como imperfecto y pretrito indefinido.

Los ejercicios propuestos son de redaccin, ordenacin de hechos dentro de una historia,
clasificacin de formas verbales.
En

las actividades descritas anteriormente se tiene en cuenta el carcter global del

conocimiento lingstico, lo cual permite entender las necesidades reales del alumno y
entender como aprenden lenguas.

8. la construccin del conocimiento gramatical de los alumnos de secundaria a

travs de la investigacin y el razonamiento.
Anna Camps, Xavier fontich
La secuencia didctica aqu planteada, tiene como finalidad lograr que el estudiante
construya sus propios conocimientos acerca de la lengua mediante su propio inters y
acercamiento a la misma haciendo uso de procesos activos de investigacin, ya que estos
constituyen

actividades

como

recopilacin

de

datos,

comparacin,

anlisis,

argumentacin, sistematizacin y sntesis de resultados.

En otras palabras, se trata de superar la visin transmisiva de la enseanza que se basa,
no en la competencia real sino en la competencia abstracta del lenguaje.
La secuencia se desarrolla en tres fases:
1. Presentacin de conocimientos y propuesta de investigacin.
2. Investigacin bibliogrfica, esquema global del informe final, organizacin de resultados
3. Redaccin del informe final, conclusiones.
Los alumnos son el agente activo y el profesor es el gua y quien introduce la propuesta.
9. cmo funcionan los relativos? Aprender gramtica investigando
Xavier Gutirrez Zaragoza
Esta secuencia didctica describe el trabajo realizado por 36 alumnos quienes realizaron
un proyecto de investigacin lingstico sobre los relativos en la lengua catalana, en el
cual los estudiantes pudieron observar su uso en los diferentes contextos, ya que esto
muchas veces no se trabaja en la escuela.

La secuencia se desarrolla con base en los conocimientos explcitos de la lengua ya que

estos facilitan el mejoramiento de su uso y esta constituida por una serie de actividades
como las siguientes:
1. Una evaluacin inicial que tiene como propsito proporcionar una idea sobre los
conocimientos de los alumnos acerca de de los pronombres relativos.
2. Identificacin de pronombres relativos y sus antecedentes.
3. Los estudiantes estudian la normativa de los pronombres relativos, para esto es
necesaria la consulta bibliogrfica.
4. los estudiantes comparan entre el uso y la normativa, observan y reflexionan acerca de
cmo deben usarse los relativos.
5. se redacta un informe compilatorio.
6. la revisin del trabajo se realiza de manera colectiva mediante un debate.
Con este trabajo organizado los alumnos mejoran su conocimiento Y uso de los
pronombres relativos, pues este tipo de proyectos ayuda a desarrollar sus estrategias
analticas.
10. Los alumnos investigan sobre gramtica: un breve trabajo de campo
estructurado como una secuencia didctica.
Monserrat Vila i Santasusana
Esta secuencia parte del problema que existe al querer integrar la enseanza gramatical a
actividades comunicativas y al uso real de la lengua, pues a pesar

de la constante

resolucin de ejercicios en clase, los estudiantes no estn desarrollando un nivel de

conciencia y reflexin gramatical para producir y comprender de mejor manera diferentes
textos.
Esta es la razn por la cual esta secuencia didctica pretende que el estudiante pase de
responder preguntas y resolver ejercicios gramaticales a ser ellos mismos quienes
formulen sus propias preguntas y propongan actividades de anlisis.
En esta secuencia se presentan dos tipos de actividades:
1. Actividades de investigacin: Informe y presentacin oral sobre el aspecto gramatical a
trabajar.
2. Actividades de aprendizaje: Consiste en la sistematizacin de los contenidos.

Para que estas actividades se lleven a cabo exitosamente, se requieren situaciones

interactivas en aula, en las que el estudiante se ayude de sus compaeros y del profesor.
En concreto son los estudiantes quienes elaboran un proyecto a partir de una hiptesis
inicial sobre un aspecto gramatical, utilizan algunos compaeros para acercarse al uso
real de la lengua, proponen pruebas y realizan un informe compilatorio a manera de
pster que finalmente presentan en clase oralmente.
Luego del informe se apuesta a que el estudiante logre seguridad sobre habilidades
lgicas para entender los fenmenos lingsticos, reorganizando un conjunto de
conocimientos que no haban asimilado.
El trabajo se presenta mucho ms para aclarar y resolver inquietudes, pues se trabaja de
forma interactiva en el aula.
11. Trabajamos la oracin
Felipe Zayas
Este apartado busca profundizar en la sistematizacin de conocimientos gramaticales
bsicos en el bachillerato ya que a pesar de haber estudiado gramtica desde temprana
edad, estos estudios no parecen proporcionar las herramientas necesarias para
desarrollar una competencia metalingstica.
Las actividades que se proponen, tienen la finalidad de que los alumnos manifiesten sus
conocimientos previos, los revisen y los modifiquen.
Las actividades se basan principalmente, en el aspecto gramatical que tiene que ver con
la identificacin de sujeto y predicado, modificando la concepcin de sujeto como agente y
dando importancia a los complementos verbales que son los que caracterizan al verbo.
De esta manera, tambin se aborda detalladamente

el tema de la complementacin

verbal mediante actividades de composicin de enunciados, partiendo de diferentes tipos

de verbos: monovalentes, bivalentes y trivalentes.
Por medio de estos ejercicios que se tornan en actividades de reflexin, aparecer la
progresiva adquisicin del metalenguaje, mediante conceptos dados por el profesor pero
manipulados por el alumno.

12. Una secuencia didctica sobre la complementacin verbal: la clasificacin de

los verbos segn los complementos verbales.
Xavier Fontich
Esta secuencia didctica tambin aborda el tema de la complementacin verbal.
Las actividades que aqu se describen son:
1. Actividades de clasificacin del verbo segn sus complementos.
2. Actividades de sntesis: preparacin de resmenes o esquemas.
3. Actividades de seguimiento: diarios de aprendizaje
4. Coevaluacion sobre los contenidos trabajados.
Adems de estas actividades, esta secuencia didctica introduce como estrategia la
utilizacin de un grfico que pretende clasificar los verbos segn sus complementos
requeridos en frases concretas.
Este instrumento hace ms fcil visualizar el comportamiento semntico que puede tener
un verbo, sin embargo en este ejercicio no es tan importante la clasificacin en s misma
como la reflexin sobre el uso de los argumentos.
La sntesis de este trabajo se realizar de manera grupal mediante la exposicin de una
postal gramatical hecha por los mismos nios.

DISEO METODOLGICO

INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN:

Los instrumentos y mtodos diseados para llevar a cabo esta propuesta didctica fueron
orientados a obtener informacin referente a la situacin de la enseanza de la gramtica
en la escuela en relacin con la comprensin y produccin de textos, de manera que
estos datos fueran tiles

a la hora de desarrollar una estrategia pedaggica que

proporcionara al estudiante el dominio de las estructuras gramaticales a partir de textos

narrativos, que son los que habitualmente se leen y se escriben en las clases de lengua
castellana.
El primer instrumento que sirvi de base para este estudio fue una encuesta aplicada a
dieciocho profesores de lengua castellana (ANEXO 1), este instrumento permiti ver las
fortalezas y debilidades que existen en la tarea de ensear gramtica y la concepcin de
los maestros frente a la utilidad del correcto manejo de las estructuras gramaticales.
El segundo instrumento utilizado fue una prueba diagnstica aplicada a 24 nios de
noveno grado del Colegio Militar Almirante Padilla (ANEXO 2). Son estudiantes cuyas
edades oscilan entre los 13 y 16 aos, 75% de los cuales son hombres.
Esta prueba ofreci una idea general de las falencias gramaticales de los estudiantes al
producir y comprender textos narrativos, fallas relacionadas con la cohesin de estos
textos.

El tercer instrumento, la propuesta didctica en s,

consta de 3 talleres dirigidos al

desarrollo de habilidades gramaticales con el fin de mejorar la comprensin y produccin

de textos.

Se trata de utilizar diferentes textos narrativos como cuentos o fragmentos de novelas,

pueden ser los mismos textos propuestos en programa oficial, y plantear actividades que
fomenten la reflexin gramatical y a la vez sirvan para la comprensin de estos textos.
Las actividades propuestas apuntan a contenidos gramaticales tales como la cohesin y
los tiempos verbales por su relevancia tanto en la construccin de textos narrativos como
en la comprensin de los mismos.
Los siguientes talleres estn planteados con base en de dos cuentos a partir de los
cuales se plantean actividades que exigen al estudiante el uso de recursos sintcticos y
estilsticos que tienen que ver con la coherencia y cohesin del texto narrativo.

TALLER 1

Este primer taller tiene como finalidad trabajar diferentes aspectos de la coherencia y
cohesin en una narracin; para ello es de vital importancia trabajar aspectos como el
uso de los conectores y su significado, el manejo de la referencia, supresin de
redundancias, enriquecimiento de vocabulario, entre otros recursos que facilitarn

al

estudiante la comprensin y construccin de textos.

1. Lee atentamente el siguiente cuento El gigante egosta.
2. A partir de la lectura responde las siguientes preguntas:
a. De qu forma el autor se refiere a los nios, que trminos utiliza?
b. Los hechos de la historia suceden mientras el autor los narra, suceden antes o
suceden despus? Cmo lo sabes?
c. En la oracin en negrilla se dice que los nios intentaron jugar en la carretera y que
esta estaba llena de polvo, les gust jugar all a los nios?, cmo lo sabes sin leer el
resto del cuento, hay una marca que indique esto?
d. En la oracin en negrilla hay una expresin subrayada a qu se refiere, de qu habla?
e. En la segunda oracin en negrilla, quin dio vueltas alrededor del jardn, cmo sabes
de quin se habla?
f. En la tercera oracin en negrilla se dice que los rboles estaban dichosos, la expresin
porque podra cambiarse por pero, sin cambiar el sentido de la historia?, por qu, qu
expresa la palabra porque?

3. Incluye las siguientes ideas en la primera parte del cuento:

El gigante era robusto.

La cara del gigante enrojeci al ver a los nios en su jardn, entonces

comenz a gritar.

Los nios huyeron despavoridos al or los gritos del gigante.

4. A partir de las siguientes oraciones crea

enunciados coherentes, es decir, sustituye

palabras repetidas de manera que no haya redundancias y si es necesario incluye otras

para que cada oracin pueda ser interpretada.
EJEMPLO: Los nios trataron de jugar en otro lugar, los nios se aburrieron.
Los nios trataron de jugar en otro lugar pero se aburrieron.

Los pjaros no se preocupaban por cantar en el jardn, no se preocupaban porque no

haba nios all.

El gigante dej a los nios jugar en el jardn, los dejo jugar porque se conmovi al ver
al nio ms pequeo.

El pequeito comprendi que el gigante ya no era malo entonces los dems nios
tambin pensaron que el gigante ya no era malo.

El gigante pregunt a los dems chicos por el nio ms pequeo pero ellos no haban
visto al nio pequeo.

TALLER 2
Este taller tiene como objetivo fomentar la reflexin gramatical mediante actividades de
redaccin que apuntan especficamente al manejo de conectores, de manera que el
estudiante adquiera mayor habilidad a la hora de estructurar textos, teniendo en cuenta la
conexin entre los elementos que los constituyen.

Por esta razn se presentan actividades muy habituales en la clase de lengua, en las
cuales el estudiante debe organizar enunciados, corregir errores y completar textos.
Por medio de estos ejercicios el estudiante asimilar el significado que cada conector
aporta al texto apropindose de su funcin, facilitndole as, la comprensin del escrito.

1. Completa las frases con los conectores adecuados.

La primavera haba penetrado en el jardn ________ haba un rincn en el que

continuaba el invierno.

Al ver al gigante los nios salieron corriendo, excepto el ms pequeo

__________ no lo vio.

___________

el gigante vea a los nios jugar en el jardn no era feliz,

___________ no haba vuelto a ver al nio ms pequeito.

2. Detecta errores en el uso de conectores en los siguientes enunciados, corrgelos y
explica la idea que es ms adecuada en cada caso:

A los nios les gustaba jugar en el jardn aunque era muy grande y hermoso.

Los nios deban elegir entre jugar en el jardn y atenerse a las consecuencias.

El gigante se senta apenado, por consiguiente se haba comportado de manera

egosta

3. Reescribe el final del cuento teniendo en cuenta la siguiente situacin:

Todos los nios, al ver que el gigante ahora era muy bondadoso, cada da iban a jugar a
su jardn, sin embargo no se imaginaban lo que estaba por suceder ya que el ogro
Cornualles, amigo del gigante, haba decidido visitarlo.

Al entrar al jardn y ver a los nios el ogro se puso muy feliz, pues pens que su almuerzo
estaba asegurado y que con tantos nios tendra un gran festn, entonces corri hacia los
nios agarrando al ms pequeo
Para reescribir el cuento, adems de utilizar conectores adecuadamente, de fijarte en la
concordancia verbal, entre otros aspectos gramaticales, debes tener claro lo que vas a
escribir, por esta razn debes responder las siguientes preguntas antes de empezar:

a. A quin va dirigido tu cuento?

b. Cul va a ser el propsito de este nuevo cuento?
c. Cmo va a ser el desenlace, segn el propsito y el destinatario: feliz, dramtico,
conmovedor, etc.?
4. Despus de reescribir el cuento, renete con un compaero para intercambiar los
cuentos, esto con el fin de revisar y corregir los textos; para esta tarea debes tener en
cuenta los siguientes parmetros:
a. En el texto debe manifestarse el uso adecuado de conectores.
b. En el texto debe haber concordancia de tiempos verbales, es decir, la historia debe
transcurrir siempre en el tiempo que se determin desde el principio.
c. Observa que no hayan palabras repetidas frecuentemente, es decir, que se utilicen
recursos cohesivos como los que hemos venido trabajando en clase (pronombres,
sinnimos etc.)
5. Luego de intercambiar cuentos nuevamente, observa y corrige los errores con la ayuda
del profesor, para escribir el cuento listo finalmente.

TALLER 3
Las actividades propuestas en este taller estn diseadas a partir de una de las
narraciones recopiladas en los cuentos de Las mil y una noches: La historia de Abdula,
el mendigo ciego.
Con estos ejercicios se pretende que el estudiante pueda comprender textos mediante la
identificacin de relaciones referenciales, de manera que el estudiante conozca marcas
lingsticas que le permitan encontrar el significado del texto a travs del mismo.
Por esta razn se

presentan actividades de observacin e identificacin de distintos

recursos de cohesin tales como la referencia, elipsis y sustitucin.

1.

Identifica el referente de las expresiones subrayadas, es decir encuentra el otro

trmino del cual depende para que haya sentido y continuidad en el texto; para realizar
este ejercicio debes tener en cuenta lo que esta mencionado antes y despus de estos
trminos subrayados.
2. En el prrafo en negrilla los hechos acontecen antes de ser contados por el autor,
reescribe este mismo prrafo de manera que los hechos sucedan en el mismo momento
en que son contados por el narrador.
3. En el texto hay varios verbos en negrilla, con qu sujeto se relacionan directamente,
teniendo en cuenta las marcas de persona y nmero de cada uno.
4. Reescribe el cuento, adaptando la historia a la modernidad, es decir, vas a manejar el
mismo tema acerca de la ambicin humana pero

vas a cambiar los personajes, los

lugares etc. Para realizar este nuevo relato necesitars responder algunas preguntas:
a. A quin va dirigido tu cuento?
b. Cul va a ser el propsito de este nuevo cuento?
c. Cmo va a ser el desenlace, segn el propsito y el destinatario: feliz, dramtico,
conmovedor, etc.?

d. Cul va a ser la longitud aproximada del relato?

e. En qu tiempo transcurre la historia?
5. Despus de reescribir el cuento, renete con un grupo de 3 compaeros para leer los
cuentos, revisarlos y corregirlos colectivamente, para esta tarea debes tener en cuenta los
siguientes parmetros:

a. En el texto debe manifestarse el uso adecuado de conectores.

b. En el texto debe haber concordancia de tiempos verbales, es decir, la historia debe
transcurrir siempre en el tiempo que se determin desde el principio.
c. Observa que no hayan palabras repetidas frecuentemente, es decir, que se utilicen
recursos cohesivos como los que hemos venido trabajando en clase (pronombres,
sinnimos etc.)
6. Despus de revisar y corregir tu relato con ayuda de tus compaeros, escribe el texto
final.

Como cuarto y ltimo elemento se aplic un examen final (ANEXO 3), mediante el cual se
evaluaron los mismos aspectos gramaticales que en la prueba diagnstica, esta vez luego
del desarrollo de los talleres propuestos.
Tanto la prueba diagnstica como el examen final, estn acompaados por una matriz por
medio de la cual se analizaron las producciones textuales de los nios, esta matriz est
constituida por las siguientes variables:
1. Manejo adecuado de conectores.
2. Uso de diferentes recursos cohesivos que evitan redundancias en el texto.
3. Concordancia de tiempos verbales

De acuerdo con las variables anteriores se establecen los siguientes niveles:

En cuanto a la primera variable: manejo adecuado de conectores.
NIVEL 1: No hay uso de conectores.
NIVEL 2: Se presenta mal uso de conectores.
NIVEL 3: Hay uso repetitivo de los conectores ms comunes.
NIVEL 4: Hay uso frecuente de conectores con diferentes funciones.

En cuanto a la segunda variable: Uso de diferentes recursos cohesivos que evitan

redundancias en el texto.
NIVEL 1: No hay uso de recursos cohesivos, por lo tanto hay gran cantidad de
redundancias en el texto.

NIVEL 2: Se presenta mal uso de recursos cohesivos.

NIVEL 3: Hay uso de recursos cohesivos muy comunes (referencia pronominal)
NIVEL 4: Hay uso variado de recursos cohesivos.

En cuanto a la tercera variable: Concordancia de tiempos verbales.

NIVEL 1: No hay concordancia de tiempos verbales en el texto.
NIVEL 2: Se mantiene la concordancia temporal durante todo el texto.

MATRIZ DE ANLISIS
VARIABLE
NOMBRE

USO DE

USO DE

USO CORRECTO DE

CONECTORES

ELEMENTOS

TIEMPOS

COHESIVOS

VERBALES

RESULTADOS

PRUEBA DIAGSTICA:
VARIABLE

USO DE CONECTORES

USO DE ELEMENTOS

USO CORRECTO DE

3
3
1
1
1
1
4
3
3
3
1
2
1
3
1
3
3
2
3
2
1
1
1
3

COHESIVOS
3
3
3
3
4
3
4
3
3
3
3
2
1
3
1
4
3
1
3
3
1
1
1
2

TIEMPOS VERBALES
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
2
2
1
2
2
2
2
2
2

NOMBRE
Payares David
Lpez Carol
Lizarazo Daniel
Molina Nicols
Bermudez Edwin
Herrera Jhon
Pachn Julin
Capador Sierra
Vega Damary
Casallas Brandon
Barreto Luisa
Barragn Jaime
Valero Ricardo
Camargo Mnica
Villamil Javier
Daz Vanesa
Arias Maria Paula
Franco Anderson
Garca Paola
Pinzn Jhon
Mayorga Jennifer
Gmez Brandon
Gonzlez Cristian
Mndez Juan Carlos

En los 24 textos recogidos que hacen parte de la prueba diagnstica, se revisaron las
marcas lingsticas que usan los estudiantes para mantener la cohesin en una narracin,
tambin se revis la concordancia de los tiempos verbales, as como el us variado y
adecuado de conectores.
En los escritos desarrollados por los estudiantes de noveno grado antes del trabajo con
los talleres propuestos es visible, como primera medida, el desconocimiento

de los

conectores y sus funciones, pues en 10 de los 24 escritos recogidos, no se uso ningn

tipo de enlace, en otros 10 escritos slo se utilizaron los conectores ms comunes tales
como porque, pues y pero; en los 4 escritos restantes se present uso confuso de
conectores.
Por otro lado, es notable el desconocimiento de recursos

cohesivos como la

pronominalizacin, la elipsis, pues escasamente es usada la pronominalizacin para

mantener el hilo de las narraciones que los estudiantes desarrollan. En 13 de los 24
escritos se presenta uso adecuado de diferentes recursos cohesivos tales como,
pronombres posesivos, pronombres personales, adjetivos posesivos, sinnimos, entre
otros; en 6 de las 24 narraciones se muestra excesiva repeticin de trminos y la vez no
hay concordancia entre trminos y sus referentes; en 3 de los escritos hay uso de
recursos cohesivos comunes como la pronominalizacin, pero no es muy frecuente, y en
2 de los 24 escritos hay mal uso de los referentes de algunos trminos, pues hay
confusin en la utilizacin de relativos.
En cuanto a la concordancia en los tiempos verbales de las narraciones, slo en 4 de los
24 textos no se mantiene, esto puede ser debido a que estos escritos son narraciones
sencillas que no incluyen muchos giros temticos, espaciales, ni muchas intervenciones
de personajes, aspectos que hacen difcil mantener la concordancia de tiempos verbales.

PRUEBA FINAL:
VARIABLE
NOMBRE
Payares David
Lpez Carol

USO DE

USO DE

USO CORRECTO DE

CONECTORES

ELEMENTOS

TIEMPOS

4
4

COHESIVOS
4
3

VERBALES
2
1

Lizarazo Daniel
Molina Nicols
Bermudez Edwin
Herrera Jhon
Pachn Julin
Capador Sierra
Vega Damary
Casallas Brandon
Barreto Luisa
Barragn Jaime
Valero Ricardo
Camargo Mnica
Villamil Javier
Daz Vanesa
Arias Maria Paula
Franco Anderson
Garca Paola
Pinzn Jhon
Mayorga Jennifer
Gmez Brandon
Gonzlez Cristian
Mndez Juan Carlos

4
3
3
3
4
4
4
4
1
1
3
3
1
3
3
3
4
1
3
3
3
3

Al revisar las producciones desarrolladas

4
4
4
3
4
4
4
4
3
3
3
3
3
4
3
3
3
3
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2

en la prueba final y compararlas con los

escritos recogidos como parte de la prueba diagnstica, se comprob, en cuanto a la

primera variable que hay un mayor uso de conectores, ya que mientras en la primera
prueba de los 24 escritos, 14 presentan uso adecuado de enlaces, aunque no variado, en
la prueba final 20 de los 24 manifiestan este aspecto.
De otra parte, teniendo en cuenta la segunda variable, en la prueba final se muestra un
mayor y mejor manejo de recursos cohesivos que se presenta en 20 de los escritos
frente a 16 de la prueba diagnstica, en los 4 textos restantes no se manifiesta uso de
recursos cohesivos.
Por ltimo, en cuanto a la tercera variable, se puede afirmar que la mayora de los
estudiantes siguen presentando un buen manejo de tiempos verbales, pues en la prueba
diagnstica en 20 de los 24 textos se mantuvo la concordancia de tiempos y en la prueba
final se mantuvo la concordancia en 21 de los 24 textos.

Estos datos constatan que la mayora de los estudiantes manifiestan, a travs de sus
escritos, sus conocimientos gramaticales, nociones que han adquirido de manera
emprica, esto debido al poco nfasis que se hace en la escuela en el tratamiento de la
gramtica

en pos de la comprensin y produccin textual. Por estas razones gran

cantidad de estudiantes presentan dificultades importantes a la hora de comprender y

producir textos con claridad y sentido.
No obstante, un trabajo estratgico acerca de los aspectos gramaticales que interfieren en
la comprensin y produccin textual, puede ser de gran ayuda para superar algunas
falencias, tal y como se muestra en los resultados de este diseo pedaggico, pues los
estudiantes mostraron un mejor uso de elementos gramaticales en sus escritos, aunque
an se presentan dificultades y aspectos por mejorar.

CONCLUSIONES

La

gramtica y su

importancia en el desarrollo de

la competencia comunicativa,

especficamente de la comprensin y produccin textual, es un tema que se ha estudiado

y trabajado de manera muy superficial, siendo este un aspecto imprescindible en los
procesos de comprensin y produccin textual, como puede verse en los textos de los
alumnos que fueron objeto de esta investigacin.
La incoherencia, falta de estructuracin de ideas, poco o ningn uso de conectores,
problemas de concordancia y escaso uso de recursos cohesivos, son algunos de los

problemas que ms se evidencian en los textos elaborados por los estudiantes. Estas
falencias se presentan debido a la falta de formacin de los docentes acerca de la
relacin de la gramtica y la competencia comunicativa, como se evidencia en las
encuestas realizadas a profesores de lenguaje (ANEXO 1).
Los resultados de esta investigacin muestran que los procesos de comprensin y
produccin textual se pueden apoyar mediante la incorporacin de estrategias que
fortalezcan el uso de la gramtica.
Mediante el desarrollo de los talleres propuestos los estudiantes mejoraron su capacidad
para organizar un texto coherentemente,

as como para establecer relaciones entre

trminos y proposiciones. Estos logros contribuirn significativamente, a un mejor

desempeo de los estudiantes como lectores y escritores.
Sin embargo es necesario tener en cuenta que a pesar del trabajo constante realizado
con los estudiantes de grado noveno, los talleres propuestos resultan escasos a la hora
de suplir las insuficiencias que se presentan en la produccin y comprensin textual de
los alumnos, pues el desarrollo de las habilidades comunicativas es un proceso largo que
debe llevarse a cabo durante toda la vida escolar. Por estos motivos es importante
considerar propuestas pedaggicas que enfaticen en el desarrollo de las habilidades
gramaticales, valorando los contenidos tradicionales que ms afectan los escritos e
interpretaciones textuales de los nios, es decir, es necesario que se tengan en cuenta
las formas lingsticas mas relacionadas con un uso real de la lengua.
De esta manera, para llevar a cabo nuevas propuestas didcticas referidas a este tema,
se debe sealar necesariamente, la importancia de tener en cuenta los tipos de textos ya
que en cada uno de los gneros discursivos hay preponderancia de diversos contenidos
gramaticales.
Es necesario desarrollar estrategias que permitan el alcance de habilidades gramaticales
con el fin de hacer del aula un mbito en donde la lectura y la escritura sean instrumentos
que posibiliten organizar el pensamiento, describir e interpretar la realidad, no slo en la
escuela sino fuera de ella.

PRUEBA DIAGNSTICA

NOMBRE: ____________________________________

CURSO: ____________

1. Completa el texto teniendo en cuenta la situacin inicial que se presenta.

Fueron los 10 das ms esperados por los alumnos de fases, sin embargo lo que pareca
una campaa inolvidable, se haba convertido en una pesadilla de la que nadie poda
despertarlos, estaban solos en medio del bosque, agobiados por la oscuridad y el calor
infernal que atraa a los insectos cmo pudieron alejarse tanto del grupo?

EXAMEN FINAL

NOMBRE: ____________________________________

CURSO: ____________

1. Completa el texto teniendo en cuenta la situacin inicial que se presenta.

Fueron los 10 das ms esperados por los alumnos de fases, sin embargo lo que pareca
una campaa inolvidable, se haba convertido en una pesadilla de la que nadie poda
despertarlos, pues al dividirse para buscar a sus amigos perdidos en el bosque, tambin
se encontraban extraviados, esta vez cada uno por su lado, solos en medio de la
oscuridad.

El Gigante Egosta - Oscar Wilde

Todas las tardes, a la salida de la escuela, los nios se haban acostumbrado a ir a jugar al jardn del
gigante. Era un jardn grande y hermoso, cubierto de verde y suave csped. Dispersas sobre la
hierba brillaban bellas flores como estrellas, y haba una docena de melocotones que, en primavera,
se cubran de delicados capullos rosados, y en otoo daban sabroso fruto.
Los pjaros se posaban en los rboles y cantaban tan deliciosamente que los nios interrumpan sus
juegos para escucharlos.

-Qu felices somos aqu!- se gritaban unos a otros.

Un da el gigante regres. Haba ido a visitar a su amigo, el ogro de Cornualles, y permaneci con l
durante siete aos. Transcurridos los siete aos, haba dicho todo lo que tena que decir, pues su
conversacin era limitada, y decidi volver a su castillo. Al llegar vio a los nios jugando en el jardn.
-Qu estis haciendo aqu?- les grit con voz agria. Y los nios salieron corriendo.
-Mi jardn es mi jardn- dijo el gigante. -Ya es hora de que lo entendis, y no voy a permitir que nadie
mas que yo juegue en l.
Entonces construy un alto muro alrededor y puso este cartel:
Prohibida la entrada.
Los transgresores sern
procesados judicialmente.
Era un gigante muy egosta.
Los pobres nios no tenan ahora donde jugar.
Trataron de hacerlo en la carretera, pero la carretera estaba llena de polvo y agudas piedras.
Se acostumbraron a vagar, una vez terminadas sus lecciones, alrededor del alto muro, para hablar
del hermoso jardn que haba al otro lado.
-Que felices ramos all!- se decan unos a otros.
Entonces lleg la primavera y todo el pas se llen de capullos y pajaritos. Solo en el jardn del
gigante egosta continuaba el invierno.
Los pjaros no se preocupaban de cantar en l desde que no haba chiquillos, y los rboles se
olvidaban de florecer. Solo una bonita flor levant su cabeza entre el csped, pero cuando vio el
cartel se entristeci tanto, pensando en los nios, que se dej caer otra vez en tierra y se ech a

dormir.
Los nicos complacidos eran la Nieve y el Hielo.
-La primavera se ha olvidado de este jardn- gritaban. -Podremos vivir aqu durante todo el ao
La Nieve cubri todo el csped con su manto blanco y el Hielo pint de plata todos los rboles.
Entonces invitaron al viento del Norte a pasar una temporada con ellos, y el Viento acept.
Lleg envuelto en pieles y aullaba todo el da por el jardn, derribando los capuchones de las
chimeneas.
-Este es un sitio delicioso- deca. -Tendremos que invitar al Granizo a visitarnos.
Y lleg el Granizo. Cada da durante tres horas tocaba el tambor sobre el tejado del castillo, hasta
que rompi la mayora de las pizarras, y entonces se puso a dar vueltas alrededor del jardn
corriendo lo ms veloz que pudo. Vesta de gris y su aliento era como el hielo.
-No puedo comprender como la primavera tarda tanto en llegar- deca el gigante egosta, al asomarse
a la ventana y ver su jardn blanco y fro. -Espero que este tiempo cambiar!
Pero la primavera no lleg, y el verano tampoco. El otoo dio dorados frutos a todos los jardines, pero
al jardn del gigante no le dio ninguno.
-Es demasiado egosta- se dijo.
As pues, siempre era invierno en casa del gigante, y el Viento del Norte, el Hielo, el Granizo y la
Nieve danzaban entre los rboles.
Una maana el gigante yaca despierto en su cama, cuando oy una msica deliciosa. Sonaba tan
dulcemente en sus odos que crey sera el rey de los msicos que pasaba por all. En realidad solo
era un jilguerillo que cantaba ante su ventana, pero haca tanto tiempo que no oa cantar un pjaro en
su jardn, que le pareci la msica ms bella del mundo. Entonces el Granizo dej de bailar sobre su

cabeza, el Viento del Norte dej de rugir, y un delicado perfume lleg hasta l, a travs de la ventana
abierta.
-Creo que, por fin, ha llegado la primavera- dijo el gigante; y saltando de la cama mir el exterior.
Qu es lo que vio?
Vio un espectculo maravilloso. Por una brecha abierta en el muro los infantes haban penetrado en
el jardn, haban subido a los rboles y estaban sentados en sus ramas. En todos los rboles que
estaban al alcance de su vista, haba un nio. Y los rboles se sentan tan dichosos porque
volvan a tener consigo a los nios, que se haban cubierto de capullos y agitaban
suavemente sus brazos sobre las cabezas de los pequeos.
Los pjaros revoloteaban y parloteaban con deleite, y las flores rean irguiendo sus cabezas sobre el
csped. Era una escena encantadora. Slo en un rincn continuaba siendo invierno. Era el rincn
ms apartado del jardn, y all se encontraba un chico muy pequeo. Tan pequeo era, no poda
alcanzar las ramas del rbol, y daba vueltas a su alrededor llorando amargamente. El pobre rbol
segua an cubierto de hielo y nieve, y el Viento del Norte soplaba y ruga en torno a l.
-Sube, pequeo!- deca el rbol, y le tenda sus ramas tan bajo como poda; pero el nio era
demasiado pequeo. El corazn del gigante se enterneci al contemplar ese espectculo.
-Qu egosta he sido- se dijo. -Ahora comprendo por qu la primavera no ha venido hasta aqu. Voy
a colocar al pobre pequeo sobre la copa del rbol, derribar el muro y mi jardn ser el parque de
recreo de los nios para siempre.
Estaba verdaderamente apenado por lo que haba hecho.
Se precipit escaleras abajo, abri la puerta principal con toda suavidad y sali al jardn.
Pero las criaturas quedaron tan asustados cuando lo vieron, que huyeron corriendo, y en el jardn
volvi a ser invierno.

Slo el nio pequeo no corri, pues sus ojos estaban tan llenos de lgrimas, que no vio acercarse al
gigante. Y el gigante se desliz por su espalda, lo cogi cariosamente en su mano y lo coloc sobre
el rbol. El rbol floreci inmediatamente, los pjaros fueron a cantar en l, y el nio extendi sus
bracitos, rode con ellos el cuello del gigante y le bes.
Cuando los otros nios vieron que el gigante ya no era malo, volvieron corriendo y la primavera volvi
con ellos.
-Desde ahora, este es vuestro jardn, queridos nios- dijo el gigante, y cogiendo una gran hacha
derrib el muro. Y cuando al medioda pas la gente, yendo al mercado, encontraron al gigante
jugando con los nios en el ms hermoso de los jardines que jams haban visto.
Durante todo el da estuvieron jugando y al atardecer fueron a despedirse del gigante.
-Pero, dnde est vuestro pequeo compaero, el nio que sub al rbol?- pregunt.
El gigante era a este al que ms quera, porque lo haba besado.
-No sabemos contestaron los chiquillos- se ha marchado.
-Debis decirle que venga maana sin falta- dijo el gigante.
Pero los nios dijeron que no saban donde viva y nunca antes lo haban visto. El gigante se qued
muy triste.
Todas las tardes, cuando terminaba la escuela, los nios iban y jugaban con el gigante. Pero al nio
pequeo, que tanto quera el gigante, no se le volvi a ver. El gigante era muy bondadoso con todos
los nios pero echaba de menos a su primer amiguito y a menudo hablaba de l.
-Cunto me gustara verlo!- sola decir.
Los aos transcurrieron y el gigante envejeci mucho y cada vez estaba ms dbil. Ya no poda

tomar parte en los juegos; sentado en un gran silln vea jugar a los nios y admiraba su jardn.
-Tengo muchas flores hermosas- deca, pero los nios son las flores ms bellas.

Una maana invernal mir por la ventana, mientras se estaba vistiendo. Ya no detestaba el invierno,
pues saba que no es sino la primavera adormecida y el reposo de las flores.
De pronto se frot los ojos atnito y mir y remir. Verdaderamente era una visin maravillosa. En el
ms alejado rincn del jardn haba un rbol completamente cubierto de hermosos capullos blancos.
Sus ramas eran doradas, frutos de plata colgaban de ellas y debajo, de pie, estaba el pequeo al que
tanto quiso.
El gigante corri escaleras abajo con gran alegra y sali al jardn. Corri precipitadamente por el
csped y lleg cerca del nio. Cuando estuvo junto a l, su cara enrojeci de clera y exclam:
- Quin se atrevi a herirte?- Pues en las palmas de sus manos se vean las seales de dos clavos,
y las mismas seales se vean en los piececitos.
-Quin se ha atrevido a herirte?- grit el gigante. -Dmelo para que pueda coger mi espada y
matarle.
-No- replic el nio, pues estas son las heridas del amor.
-Quin eres?- dijo el gigante; y un extrao temor lo invadi, hacindole caer de rodillas ante el
pequeo.
Y el nio sonri al gigante y le dijo:
-Una vez me dejaste jugar en tu jardn, hoy vendrs conmigo a mi jardn, que es el Paraso.

Y cuando llegaron los nios aquella tarde, encontraron al gigante tendido, muerto, bajo el rbol, todo
cubierto de capullos blancos.

Historia de Abdula, el mendigo ciego

[Cuento de Las mil y una noches]

Annimo

El mendigo ciego que haba jurado no recibir ninguna limosna que no estuviera
acompaada de una bofetada, refiri al Califa su historia:
-Comendador de los Creyentes, he nacido en Bagdad. Con la herencia de mis padres y
con mi trabajo, compr ochenta camellos que alquilaba a los mercaderes de las
caravanas que se dirigan a las ciudades y a los confines de tu dilatado imperio.
Una tarde que volva de Bassorah con mi recua vaca, me detuve para que pastaran los
camellos; los vigilaba, sentado a la sombra de un rbol, ante una fuente, cuando lleg un
derviche que iba a pie a Bassorah. Nos saludamos, sacamos nuestras provisiones y nos
pusimos a comer fraternalmente. El derviche, mirando mis numerosos camellos, me dijo
que no lejos de ah, una montaa recelaba un tesoro tan infinito que aun despus de
cargar de joyas y de oro los ochenta camellos, no se notara mengua en l. Arrebatado de
gozo me arroj al cuello del derviche y le rogu que me indicara el sitio, ofreciendo darle
en agradecimiento un camello cargado. El derviche entendi que la codicia me haca
perder el buen sentido y me contest:
-Hermano, debes comprender que tu oferta no guarda proporcin con la fineza que
esperas de m. Puedo no hablarte ms del tesoro y guardar mi secreto. Pero te quiero
bien y te har una proposicin ms cabal. Iremos a la montaa del tesoro y cargaremos
los ochenta camellos; me dars cuarenta y te quedars con otros cuarenta, y luego nos
separaremos, tomando cada cual su camino.
Esta proposicin razonable me pareci dursima, vea como un quebranto la prdida de
los cuarenta camellos y me escandalizaba que el derviche, un hombre harapiento, fuera
no menos rico que yo. Acced, sin embargo, para no arrepentirme hasta la muerte de
haber perdido esa ocasin.
Reun los camellos y nos encaminamos a un valle rodeado de montaas altsimas, en el
que entramos por un desfiladero tan estrecho que slo un camello poda pasar de frente.
El derviche hizo un haz de lea con las ramas secas que recogi en el valle, lo encendi
por medio de unos polvos aromticos, pronunci palabras incomprensibles, y vimos, a
travs de la humareda, que se abra la montaa y que haba un palacio en el centro.

Entramos, y lo primero que se ofreci a mi vista deslumbrada fueron unos montones de

oro sobre los que se arroj mi codicia como el guila sobre la presa, y empec a llenar las
bolsas que llevaba.
El derviche hizo otro tanto, not que prefera las piedras preciosas al oro y resolv copiar
su ejemplo. Ya cargados mis ochenta camellos, el derviche, antes de cerrar la montaa,
sac de una jarra de plata una cajita de madera de sndalo que segn me hizo ver,
contena una pomada, y la guard en el seno.
Salimos, la montaa se cerr, nos repartimos los ochenta camellos y valindome de las
palabras ms expresivas le agradec la fineza que me haba hecho, nos abrazamos con
sumo alborozo y cada cual tom su camino.
No haba dado cien pasos cuando el numen de la codicia me acometi. Me arrepent de
haber cedido mis cuarenta camellos y su carga preciosa, y resolv quitrselos al derviche,
por buenas o por malas. El derviche no necesita esas riquezas -pens-, conoce el lugar
del tesoro; adems, est hecho a la indigencia.
Hice parar mis camellos y retroced corriendo y gritando para que se detuviera el derviche.
Lo alcanc.
-Hermano -le dije-, he reflexionado que eres un hombre acostumbrado a vivir
pacficamente, slo experto en la oracin y en la devocin, y que no podrs nunca dirigir
cuarenta camellos. Si quieres creerme, qudate solamente con treinta, aun as te vers en
apuros para gobernarlos.
-Tienes razn -me respondi el derviche-. No haba pensado en ello. Escoge los diez que
ms te acomoden, llvatelos y que Dios te guarde.
Apart diez camellos que incorpor a los mos, pero la misma prontitud con que haba
cedido el derviche, encendi mi codicia. Volv de nuevo atrs y le repet el mismo
razonamiento, encarecindole la dificultad que tendra para gobernar los camellos, y me
llev otros diez. Semejante al hidrpico que ms sediento se halla cuanto ms bebe, mi
codicia aumentaba en proporcin a la condescendencia del derviche. Logr, a fuerza de

besos y de bendiciones, que me devolviera todos los camellos con su carga de oro y de
pedrera. Al entregarme el ltimo de todos, me dijo:
-Haz buen uso de estas riquezas y recuerda que Dios, que te las ha dado, puede
quitrtelas si no socorres a los menesterosos, a quienes la misericordia divina deja en el
desamparo para que los ricos ejerciten su caridad y merezcan, as, una recompensa
mayor en el Paraso.
La codicia me haba ofuscado de tal modo el entendimiento que, al darle gracias por la
cesin de mis camellos, slo pensaba en la cajita de sndalo que el derviche haba
guardado con tanto esmero.
Presumiendo que la pomada deba encerrar alguna maravillosa virtud, le rogu que me la
diera, dicindole que un hombre como l, que haba renunciado a todas las vanidades del
mundo, no necesitaba pomadas.
En mi interior estaba resuelto a quitrsela por la fuerza, pero, lejos de rehusrmela, el
derviche sac la cajita del seno, y me la entreg.
Cuando la tuve en las manos, la abr. Mirando la pomada que contena, le dije:
-Puesto que tu bondad es tan grande, te ruego que me digas cules son las virtudes de
esta pomada.
-Son prodigiosas -me contest-. Frotando con ella el ojo izquierdo y cerrando el derecho,
se ven distintamente todos los tesoros ocultos en las entraas de la tierra. Frotando el ojo
derecho, se pierde la vista de los dos.
Maravillado, le rogu que me frotase con la pomada el ojo izquierdo.
El derviche accedi. Apenas me hubo frotado el ojo, aparecieron a mi vista tantos y
tan diversos tesoros, que volvi a encenderse mi codicia. No me cansaba de
contemplar tan infinitas riquezas, pero como me era preciso tener cerrado y
cubierto con la mano el ojo derecho, y esto me fatigaba, rogu al derviche que me
frotase con la pomada el ojo derecho, para ver ms tesoros.

-Ya te dije -me contest- que si aplicas la pomada al ojo derecho, perders la vista.
-Hermano -le repliqu sonriendo- es imposible que esta pomada tenga dos cualidades tan
contrarias y dos virtudes tan diversas.
Largo rato porfiamos; finalmente, el derviche, tomando a Dios por testigo de que me deca
la verdad, cedi a mis instancias. Yo cerr el ojo izquierdo, el derviche me frot con la
pomada el ojo derecho. Cuando los abr, estaba ciego.
Aunque tarde, conoc que el miserable deseo de riquezas me haba perdido y maldije mi
desmesurada codicia. Me arroj a los pies del derviche.
-Hermano -le dije-, t que siempre me has complacido y que eres tan sabio, devulveme
la vista.
-Desventurado -me respondi-, no te previne de antemano y no hice todos los esfuerzos
para preservarte de esta desdicha? Conozco, s, muchos secretos, como has podido
comprobar en el tiempo que hemos estado juntos, pero no conozco el secreto capaz de
devolverte la luz. Dios te haba colmado de riquezas que eras indigno de poseer, te las ha
quitado para castigar tu codicia.
Reuni mis ochenta camellos y prosigui con ellos su camino, dejndome solo y
desamparado, sin atender a mis lgrimas y a mis splicas. Desesperado, no s cuntos
das err por esas montaas; unos peregrinos me recogieron.

BIBLIOGRAFA

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