Saber Convivir

Autores: ngeles Cano Medina Jos Tuvilla Rayo Manuel Jess Rubia Mateos ngeles Martnez Torres Carmen
Rubio Soler Pedro Perales Larios David Padilla Gngora Carmen Garca Glvez Jos Jess Gzquez Linares Alejandro Daz Flores Istvan Jeney Rodolfo Toledo Stphanie Denis Bruno Quatremare Jan Nevrala Traduccin: Jana Mojzisova (Checo) Gabriella Ladonyi (Hngaro) Franoise Poussard (Francs) Maquetacin: Juan Ramn Pars Prez Edicin: Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca Delegacin Provincial de Educacin de Almera Centro del Profesorado de Almera Paseo de la Caridad, 125 04008 Almera Tlf. 950268622 http://www.cepalmeria.org Esta obra se ha realizado en el marco del Proyecto 112569-CP-2003-1-ES-COMENIUS-C21 nanciado con fondos de la Unin Europea.
ISBN: 978-84-690-7262-2 Depsito Legal: AL-2635-2007 Se autoriza a los centros educativos la reproduccin del material contenido en esta obra par su uso exclusivamente didctico.
Nota: en el CDROM est incluida la obra en castellano, francs, hngaro y checo.
ndice
1. Introduccin 2. Desarrollo del proyecto
a) Descripcin del proyecto
i) ii) iii) iv) v) i) ii) iii) iv) v) vi) i) ii) iii) iv) El comienzo Descripcin de los socios Diseo del proyecto Las fases del Proyecto Metodologa Introduccin tems seleccionados Resultados en el sector de alumnas y alumnos Resultados en el sector de profesoras y profesores Resultados en el sector de las familias Conclusiones Cuestionario para estudiantes Cuestionario para profesorado Cuestionario para familias Cuestionario para agentes sociales 13
13 13 15 16 18
b) Estudio de la situacin actual
20
20 21 24 27 27 29
c) Anexo al estudio
30
31 36 40 43
d) Experimentacin
45
3. Modelo educativo
a) Introduccin b) Fundamentos tericos
i) ii) iii) iv) La convivencia es una construccin social Modelo Ecolgico de prevencin de la violencia Condiciones bsicas para prevenir la violencia Mejora del medio socioeducativo (1) Mejora del clima escolar (2) Las prcticas educativas (3) Resolver los conflictos de manera dialogada y pacfica 49 50
50 52 55 57 58 59 59
c) Determinacin de los componentes del programa

i) Objetivos del programa ii) Contenidos del programa (1) mbitos de competencia (2) Bloques temticos (3) Unidades didcticas
61
62 63 63 64 66
4. Cuadernos educativos
a) Cuaderno de trabajo con el Alumnado
i) Introduccin ii) Bloque I: Desarrollo personal. El autoconcepto (la autoestima) (1) Unidad didctica 1: Construccin del yo, autoconcepto. La consciencia de uno mismo. (2) Unidad didctica 2: Construccin del yo, autorregulacin. El dominio de uno mismo. (3) Unidad didctica 3: Construccin del yo. La autoestima. (4) Unidad didctica 4: El conocimiento del otro. La empata. (5) Unidad didctica 5: Las habilidades sociales para la convivencia. iii) Bloque II: Desarrollo Grupal. El conicto (1) Unidad didctica 6: La prevencin del conflicto. La comunicacin. (2) Unidad didctica 7: El conflicto y sus elementos. (3) Unidad didctica 8: Relaciones entre iguales. La mediacin. iv) Bloque III: Desarrollo Social. Los derechos humanos (1) Unidad didctica 9: Qu Derechos Tenemos? (2) Unidad didctica 10: Conozcamos la Convencin. 68
68 71 73 81 89 95 101 109 111 119 129 139 141 149
b) Cuaderno de formacin para el Profesorado

i) Aspectos psicolgicos de los conictos (1) Convivencia y prevencin (2) Convivencia y reconocimiento de los problemas (3) Convivencia e intervencin (4) Resolucin de conflictos en la escuela (conflictos entre alumnado y profesorado) ii) Bloque I: Desarrollo personal (1) Unidad didctica 1: La Ventana JOHARI (2) Unidad didctica 2: Habilidades de comunicacin (3) Unidad didctica 3: Habilidades de empata (4) Unidad didctica 4: Sistema de valores iii) Bloque II: Desarrollo grupal y social (1) Unidad didctica 5: Estrategias de resolucin de conflictos (2) Unidad didctica 6: Derechos humanos iv) Bloque III: Desarrollo profesional (1) Unidad didctica 7: Aprendizaje cooperativo (2) Unidad didctica 8: La accin tutorial en prctica - Asertividad
161
162 162 163 166 168 170 170 172 180 182 184 184 188 191 191 197
Indice
c) Cuaderno de apoyo para la familia.

i) Presentacin ii) Bloque I: Desarrollo personal (1) Unidad didctica 1: Habilidades sociales (2) Unidad didctica 2: Sistema de valores iii) Bloque II: Educacin familiar (1) Unidad didctica 3: Estilos educativos Autoridad (2) Unidad didctica 4: Resolucin pacfica de conflictos iv) Bloque III: Desarrollo social (1) Unidad didctica 5: Relacin con el centro escolar (2) Unidad didctica 6: Derechos humanos
203
204 206 206 211 215 215 221 228 228 233
d) Cuaderno de actuaciones a desarrollar por el centro educativo.

i) ii) iii) iv) v) vi) El ambiente socioeducativo de los centros: elemento esencial para mejorar la convivencia El clima escolar Las prcticas educativas Los conictos La mediacin escolar Anexo: Buenas prcticas educativas (1) Red Escuela Espacio de Paz (2) Reduccin de la Violencia Escolar (3) Excursin educativa
241
242 243 248 251 256 258 258 259 261
5. Bibliografa
a) Recursos Bibliogrficos b) Enlaces de Internet
265 268
Indice
1. Introduccin
SABER CONVIVIR:
Conocer y aceptar las diferencias individuales, un compromiso europeo
no de los objetivos prioritarios de la educacin en todos los pases es formar al alumnado en y para la convivencia pacca, as como en aquellos valores que permitan a la juventud integrarse responsablemente en la sociedad europea del siglo XXI, para responder con garantas de xito a los retos que los cambios sociales plantean. La mayora de las instituciones y sectores implicados en el mundo de la educacin, maniestan su preocupacin sobre el tema de la convivencia escolar. Se estn dando demasiados casos de quiebra de los valores bsicos de convivencia tanto en la sociedad como en el mbito propiamente escolar donde, en ocasiones, vivimos actitudes de violencia e incomprensin entre los escolares debido a las desigualdades existentes entre ellos. Por otra parte, la movilidad de las personas en los pases de la Unin Europea, procedentes de dentro y de fuera de ella, as como las diferencias individuales y sociales, hacen que, en los centros educativos, convivan jvenes de distintos pases, de etnias y costumbres diferentes, as como de niveles de capacidades tambin distintas. Esta situacin, aporta un enriquecimiento en la educacin integral de nuestro alumnado, pero al mismo tiempo, tambin supone, contar con recursos educativos apropiados con el n de que este conglomerado de valores socioculturales, tnicos, personales, etc., benecien a todo el alumnado y propicien interacciones basadas en el respeto, la tolerancia y la comprensin mutua.
Se hace necesario, pues, entrar en un anlisis detallado de las posibles causas del creciente dcit en los hbitos de convivencia escolar en un periodo crtico del desarrollo de la persona y buscar estrategias de actuacin desde los centros para prevenir por un lado y recticar por otro estas conductas. Este ha sido el objetivo de nuestro proyecto. Los problemas de convivencia, el incremento de conductas no deseadas en los centros educativos y el cambio de valores en nuestra juventud es un tema generalizado en toda Europa. El conocimiento de la realidad en distintos centros educativos europeos ha contribuido a contemplar con una visin ms amplia y comprensiva las causas de esta problemtica y, sobre todo, nos ha permitido desarrollar instrumentos destinados a la prevencin de dicultades y a la mejora de la convivencia en los centros educativos de Secundaria (12-18 aos). Este proyecto se enmarca, por tanto, en la necesidad de prevenir conictos y problemas de convivencia. Se trata de aportar un granito de arena para potenciar los intercambios comunicativos entre los miembros de la comunidad escolar e intentar asegurar una convivencia pacca en la que se valore y estime la diversidad entre las personas. Queremos agradecer a la Comisin Europea, a travs de su Agencia Scrates, la oportunidad que nos ha dado de desarrollar este proyecto en el que hemos puesto toda nuestra ilusin e inters. (Esperamos que pueda ser un recurso para a aquellos centros educativos que lo utilicen o consulten.
Introduccin
2. Desarrollo del Proyecto

a) Descripcin del proyecto i) El comienzo ii) Descripcin de los socios iii) Diseo del proyecto iv) Las fases del Proyecto v) Metodologa b) Estudio de la situacin actual i) Introduccin ii) tems seleccionados iii) Resultados en el sector de alumas y alumnos iv) Resultados en el sector de profesoras y profesores v) Resultados en el sector de las familias vi) Conclusiones c) Anexo al estudio i) Cuestionario para estudiantes ii) Cuestionario para profesorado iii) Cuestionario para familias iv) Cuestionario para agentes sociales d) Experimentacin
12
Desarrollo del proyecto
Descripcin del Proyecto
I. El comienzo
En este proyecto europeo se han unido diferentes instituciones de Francia, Repblica Checa, Hungra, Austria y Espaa para desarrollar e implementar un programa educativo para centros europeos de enseanza secundaria obligatoria, diseado a partir de un modelo ecolgico de mejora de la convivencia escolar, basado en una lnea de accin preventiva o proactiva centrada en las causas y desde una perspectiva global y sistmica (de la familia a los centros docentes y apoyada por acciones sociocomunitarias). El Programa Educativo ofrece la oportunidad de mejorar la calidad de la convivencia en los centros educativos, entendida sta como una construccin social sostenida por la adquisicin de competencias bsicas de referencia y por unos valores implcitos en el aprendizaje de una verdadera ciudadana democrtica. El Programa tiene en cuenta las condiciones bsicas para prevenir la violencia desde un enfoque socio-crtico de la organizacin escolar desde donde deben mejorar el ambiente socioeducativo de los centros. Para su desarrollo, el programa incluye varios cuadernos de trabajo para: el alumnado, la formacin del profesorado, el centro, y de apoyo a las familias. En estos cuadernos se incluyen distintas herramientas de intervencin escolar conguradas alrededor de la provencin para el conicto y la prevencin frente a la violencia, con actuaciones de negociacin, mediacin y ayuda, etc.
II. Descripcin de los socios del proyecto

El grupo de socios es heterogneo para favorecer el enriquecimiento mutuo a partir de experiencias y puntos de vista distintos y complementarios, asegurando una dispersin geogrca, y una variedad en cuanto a tamao, poblacin, poltica, recursos econmicos, sistemas educativos, etc. Al mismo tiempo, el grupo incluye instituciones con prestigio en cuanto a la investigacin en los temas a tratar, e instituciones con experiencia en relacin a la aplicacin de modelos similares. En concreto, los socios que conforman este grupo son los siguientes:
Centro del Profesorado (CEP) de Almera (Espaa). Ha sido el coordinador del proyecto. Esta institucin se encarga de la organizacin y gestin de cursos de perfeccionamiento y especializacin para el profesorado en activo en una demarcacin comarcal que ocupa la mayor parte de la provincia de Almera. Es el organismo responsable de la formacin continua del profesorado en la estructura de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. Este centro no tiene poblacin escolar directa, ya que los destinatarios de su actividad son los profesores y profesoras de los distintos niveles, pero estn bajo su inuencia todos los centros educativos de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria de su demarcacin. Tiene gran experiencia en la realizacin y organizacin de cursos de perfeccionamiento y en la gestin de programas dirigidos al profesorado. E-Mail: cepal1.ced@juntadeandalucia.es Pgina Web: www.cepalmeria.org
13
Universidad de Almera (Espaa). Participa a travs del Grupo de Investigacin Intervencin Psicolgica en Desarrollo Educativo y Orientacin del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Tiene a su cargo la formacin inicial del profesorado de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria, as como la investigacin a travs de los grupos correspondientes. El Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin est dedicado muy especialmente, tanto a los temas docentes como en investigacin, a los procesos educativos en todos los tramos del ciclo vital. La Universidad de Almera tiene actualmente 15.000 alumnos y alumnas procedentes en su mayor parte de la provincia. Es un centro con experiencia en la organizacin y gestin de la formacin inicial del profesorado y de la planicacin y desarrollo de investigaciones. E-Mail: dpadilla@ual.es Pgina Web: www.ual.es Nyregyhzi Fiskola (Hungra) Centro universitario de enseanza superior dedicado a la formacin continua y permanente del profesorado, agrnomos, pilotos, economistas y profesionales de medios de prensa y comunicacin. Alberga a unos 13.000 alumnos y alumnas que vienen de todo el territorio nacional y tambin de las regiones de habla hngara de los paises fronterizos. Este centro tiene mucha experiencia en el diseo y desarrollo de programas europeos con otros paises. E-Mail: jeney@nyf.hu Pgina Web: www.nyf.hu
Lyce Georges Clemeneau de Pars (Francia) Centro educativo de enseanza secundaria que acoge alumnos y alumnas desde el segundo ciclo de Secundaria hasta el Bachillerato y en el que se pueden proseguir los estudios de Tcnico Superior en Comercio y de Gestin y Contabilidad. Est ubicado en la periferia de Paris, en Seine Saint Denis, un departamento que acoge a un gran nmero de inmigrantes, por lo que recibe una poblacin escolar muy heterognea. Est en estrecha coordinacin con otros centros de la zona; todos estos centros poseen una gran experiencia en el conocimiento de los problemas de convivencia entre jvenes de diferentes culturas y orgenes y en la adopcin de medidas cotidianas de prevencin y de gestin de la vida escolar. E-Mail: bruno.quatremare@libertysuf.fr
Pdagogische Akadmie des Bundes en Viena (Austria) Centro educativo universitario encargado de la formacin inicial y continua del profesorado. Se encarga de la elaboracin y desarrollo de currculums para la formacin de los futuros profesores y profesoras y del diseo, desarrollo y evaluacin de cursos de perfeccionamiento y especializacin del profesorado en activo. Tiene una gran experiencia en la gestin de cursos y programas dirigidos al profesorado. Este socio abandon el proyecto durante el segundo ao del proyecto. E-Mail: eva.unterweger@chello.at Pgina Web: www.pabw.at
14
Ostravsk Univerzita (Repblica Checa) Centro universitario con diferentes estudios superiores. Tiene una larga tradicin en formacin de futuros maestros, maestras y profesorado de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria (Facultad de Pedagoga, Facultad de Letras) y de agentes sociales (Departamento de Psicologa y Trabajo Social de la Facultad de Letras). No slo se centra en la docencia sino tambin en la investigacin. Organiza y realiza tambin varios cursos de la formacin continua para profesorado de enseanzas medias. Este socio se incorpor al proyecto en sustitucin del socio austriaco durante el segundo ao. E-Mail: info@osu.cz Pgina Web: www.osu.cz
El socio Pdagogische Akadmie des Bundes in Wien (Austria), abandon el proyecto en la tercera fase del mismo siendo sustituido por la Universidad de Ostrava.
III. Diseo del proyecto

El proyecto nace de la necesidad de ahondar en la idea de ciudadana democrtica profundizando en su dimensin europea entendiendo a los centros educativos como instituciones integradas en la sociedad a la que pertenecen y como agentes transformadores de la misma, por lo que reconoce la existencia de un proceso de interaccin mutua. As el proyecto, es tambin una respuesta al documento de recomendaciones del Comit de Ministros del Consejo de Europa celebrado el 16 de octubre de 2002 en relacin a la educacin para la ciudadana democrtica, en el que propone hacer de la educacin para la ciudadana democrtica europea un objetivo prioritario. El proyecto se ha realizado en el trienio 2003-2006.
Los objetivos generales del proyecto inicialmente marcados son los siguientes: Disear un programa educativo, en el marco de la propuesta curricular de los centros de Educacin Secundaria, destinado a promover la formacin en valores y la creacin de hbitos adecuados para prevenir problemas de convivencia y potenciar la participacin y la comunicacin entre el alumnado y los diferentes sectores de la comunidad educativa. Favorecer la sensibilizacin del profesorado y facilitar su formacin, con el n de dotarles de estrategias pedaggicas para que puedan planicar su respuesta educativa basada en la diversidad del alumnado y la riqueza que ello aporta. Proporcionar informacin a todos los estamentos de la comunidad educativa con el n de incrementar la calidad y cantidad de interacciones entre todos como principio general.
Para alcanzar dichos objetivos se disearon una serie de actividades a desarrollar: Creacin de Grupos de Trabajo en cada uno de los socios. Implicacin del profesorado de cinco centros colaboradores por socio para la recogida de datos y experimentacin de los programas educativos diseados por el proyecto. Anlisis detallado de la situacin actual mediante la realizacin de encuestas y estudios estadsticos en los centros colaboradores de cada socio. Recogida de datos en los centros colaboradores y estudio de los mismos. Diseo, elaboracin, experimentacin, evaluacin y difusin de un programa educativo para la mejora de la convivencia y la prevencin de la violencia. Creacin de redes escolares de cooperacin entre los centros colaboradores para seguir colaborando durante la experimentacin de los programas educativos diseados, a travs de nuevos proyectos europeos.
15
Estos son los resultados y productos obtenidos en el proyecto: Conocimiento de las causas que ocasionan los problemas de convivencia. Formacin del profesorado para la prevencin de la violencia y mejora de la convivencia. Creacin de una red de cooperacin europea entre centros escolares para compartir experiencias en la implantacin de un programa educativo integral para la mejora de la convivencia y el fomento de la ciudadana democrtica. Publicacin de un programa educativo con materiales curriculares y de estrategias de intervencin tiles al profesorado europeo. Difusin de los diferentes productos y materiales a travs de diferentes medios entre los que se incluye un espacio web: /www.cepalmeria.org/saberconvivir/.
La realizacin de estas actividades y del resto de tareas se realiz de forma cooperativa entre los distintos socios segn un plan, y quedaron temporizadas en una serie de fases.
IV . Las fases del proyecto

El proyecto, que se inici en el ao 2003 y concluye a nales de 2006, tiene diferentes fases: Primer ao 1 Fase: Toma de contacto e inicio del proceso. 2 Fase: Recogida de datos y sensibilizacin. 3 Fase: Investigacin y estudio de los datos recogidos. Segundo ao 4 Fase: Diseo del programa educativo e inicio de la experimentacin en los centros educativos colaboradores. Tercer ao 5 Fase: Fin de la experimentacin y desarrollo nal del programa. 6 Fase: Evaluacin, difusin de resultados y productos, creacin de redes escolares.
Ahora mostraremos algunas de las acciones ms relevantes desarrolladas en estas fases:
1 Fase
Esta es una fase de toma de contacto donde se denen las lneas del proyecto por lo que es importante para iniciar el proceso y marcar el ritmo y la programacin del mismo. Las principales fases llevadas a cabo son: Creacin de los Grupos de Trabajo. Cada una de las instituciones que forman el grupo de socios crea un grupo de trabajo con los profesionales que se implicarn en el proyecto y las personas expertas que sean necesarias. Adems, se crea un grupo de pilotaje con representantes de todos los socios que gue y coordine el trabajo del resto siempre con el impulso y dinamizacin del CEP de Almera como socio coordinador. Seleccin de los centros educativos colaboradores. Se trata de buscar los centros escolares donde se realizar el estudio de la situacin en el tema de la convivencia y donde se realizar la experimentacin del programa educativo a desarrollar. Para ello se especicaron unos criterios de seleccin basados en la edad del alumnado (12-16 aos) y la heterogeneidad de los centros, de manera que hubiese centros de zonas rurales y urbanas, grandes y pequeos, potencialmente conictivos y sin casos de violencia, etc. Hubo una buena predisposicin por parte de los centros seleccionados con los que se hicieron los primeros contactos. Contactos con entidades colaboradoras. Para implicar a distintas entidades y agentes sociales en el proyecto. Evaluacin continua del proyecto: evaluacin interna y externa. Se dise un plan de evaluacin continua y aseguramiento de la calidad del proceso a travs de unos instrumentos que permitiesen comprobar el avance
16
del proyecto y la mejora continua del mismo. Elaboracin de folleto informativo. Para la difusin del proyecto se realiz un folleto en los distintos idiomas de los socios del proyecto. Recopilacin de bibliografa y sitios web. Creacin de un sitio web. Se cre un sitio web multilinge para el proyecto donde estuviese toda la informacin referente al proyecto y todos los documentos y trabajos generados a disposicin de cualquier persona interesada. Incluye un rea de trabajo colaborativo privado por Internet con el gestor BSCW (Basic Support for Cooperative Work). En un proyecto europeo como ste es fundamental disponer de las herramientas de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) necesarias para facilitar el trabajo en equipo. Reunin de coordinacin: en diciembre de 2003 se celebr en Viena una reunin del grupo de pilotaje con presencia de todos los socios.
2 Fase
Jornadas informativas al profesorado de los centros colaboradores. Hubo contactos con todos los centros escolares colaboradores con la intencin de sensibilizar al profesorado de los mismos sobre la importancia de la mejora de la convivencia y la prevencin de la violencia. Elaboracin de cuestionarios para alumnado, profesorado, familias y agentes sociales: basndose en cuestionarios contrastados se adaptaron para la recogida de datos en los centros educativos colaboradores que permitiese realizar un diagnstico sobre la realidad de la convivencia escolar. Los cuestionarios estaban dirigidos a los diferentes sectores de la comunidad escolar implicada en el proyecto: alumnado, profesorado, familias y agentes sociales. Recogida de datos. Los cuestionarios fueron recogidos en los centros y procesados informticamente para su posterior anlisis y estudio. Reunin de coordinacin: se celebr en marzo de 2004 en Almera.
3 Fase
Anlisis estadstico con el programa informtico SPSS: se trata de realizar un estudio estadstico con los datos recogidos con la ayuda de aplicaciones informticas. Elaboracin de estudios e informes. A partir de los resultados obtenidos con la aplicacin informtica se hizo un trabajo profundo de anlisis de los resultados para determinar un diagnstico y proponer medidas en funcin de las necesidades y caractersticas de cada centro. Reunin de coordinacin: se celebr en diciembre de 2004 en Pars.
4 Fase
Diseo del programa educativo. El proyecto pretende disear un programa educativo basado en el modelo ecolgico, sistmico y global, consensuado entre los socios y adaptado al estudio de diagnstico realizado en los centros colaboradores. Asesoramiento a centros: programa y experimentacin. En los centros escolares colaboradores se realizaron visitas para explicar el programa educativo y la forma en que se iba a realizar la experimentacin del mismo. Actividades formativas para el profesorado Elaboracin de instrumentos de seguimiento para la experimentacin. Experimentacin del programa y seguimiento del proceso en los centros colaboradores. La experimentacin consiste en estudiar la aplicabilidad del programa educativo, para facilitar su diseo denitivo. Todo el proceso de investigacin fue sistematizado entre los distintos socios. Reunin de coordinacin: celebrada en junio de 2005 en Almera. Desarrollo del proyecto 17
5 Fase Evaluacin y anlisis de la experimentacin. Se extraen los datos de los instrumentos de seguimiento de la
experimentacin y se estudian para realizar propuestas de mejora del programa educativo. Revisin y elaboracin del programa denitivo. Una vez realizados todos los estudios e investigaciones se desarrolla el programa educativo denitivo para el proyecto, aunque lgicamente podr evolucionar en su futura aplicacin. Reunin de coordinacin: celebrada en noviembre de 2005 en Nyregyhzi.
6 Fase
Informe nal detallado del proceso de autoevaluacin y seguimiento del proyecto. Publicacin del programa denitivo. Publicacin de la memoria. Es un documento donde se recoge todo el proceso llevado a cabo, los estudios e investigaciones realizadas, los productos obtenidos, etc. Difusin del proyecto y del programa educativo. Aplicacin del programa a travs de actividades formativas. Creacin de redes de cooperacin entre los centros colaboradores para la puesta en marcha del programa educativo completo en los centros europeos participantes: Se han puesto en marcha a travs de proyectos europeos Comenius 1.1 que implantan el programa educativo diseado. En cada red participan centros escolares colaboradores de los socios garantizando la dimensin europea de los mismos. Implantacin de un plan de formacin en centros para los implicados en las redes escolares. Propuestas de actuaciones con las entidades colaboradoras. Organizacin de un programa europeo Arin para responsables educativos para la difusin del proyecto. Reunin de coordinacin: celebrada en noviembre de 2006 en Ostravsk. Continuidad y acciones futuras. El proyecto ha creado una red de cooperacin entre los socios del proyecto y los centros colaboradores que asegura la continuidad del proyecto desarrollando sus lneas maestras.
V . Metodologa
La metodologa empleada ha sido descriptiva y a la vez de investigacin-accin: recogida y anlisis de la informacin, elaboracin de un proyecto educativo, experimentacin, evaluacin y difusin de un programa sistematizado, fases realizadas cclicamente y siguiendo un modelo en espiral. Por otra parte, las TIC han sido una herramienta fundamental en nuestro trabajo ya que, aparte de la WEB que ha garantizado en todo momento la difusin del proyecto, se ha creado un portal de teletrabajo colaborativo que ha permitido el intercambio de documentos e ideas, con archivos compartidos, foro interno, chat, correo, etc.
El reparto de tareas entre los diferentes socios y el trabajo cooperativo ha sido una parte fundamental en nuestro mtodo de trabajo. No cabe duda de que el socio coordinador ha sido el impulsor del proyecto pero, sin la estrecha colaboracin y el trabajo realizado por todos, nunca hubiramos logrado hacer posible la realizacin del mismo.
18
Otro aspecto importante de la realizacin de este proyecto ha sido el proceso sistmico de evaluacin interna seguido. Cada vez que se ha concluido una fase o una actividad, se ha evaluado el proceso llevado a cabo, as como los resultados obtenidos. Se han aprovechado las reuniones conjuntas de todos los socios para revisar los objetivos, los contenidos, las dicultades encontradas, los logros obtenidos y poder encauzar cada vez mejor el desarrollo del mismo. Tambin las entrevistas realizadas con el profesorado que ha llevado a cabo la experimentacin del programa nos ha permitido tener una visin ms amplia del proyecto as como las cuestiones planteadas en las jornadas informativas y formativas del profesorado. Esta evaluacin de agentes externos nos ha permitido reexionar sobre la marcha del proyecto.
En cuanto a la difusin, es un tema al que se ha prestado inters desde el principio por parte de todos los socios. Aparte del espacio web, se han realizado ponencias en cursos sobre convivencia escolar, se han presentado comunicaciones en Jornadas y Congresos, se han escrito artculos para diferentes publicaciones, se ha difundido a travs de la radio, la prensa... En esta lnea se contina difundiendo los productos obtenidos como oportunidad para ayudar a prevenir conictos escolares, familiares e incluso sociales.
Las dicultades surgidas, como la lengua de comunicacin o la dicultad en la toma de decisiones sobre los modelos tericos a seguir debido a las ideas preconcebidas acordes a los sistemas educativos y estrategias de organizacin y funcionamiento de cada pas, han sido superadas por medio de la colaboracin y el entendimiento. Las ventajas han superado a las dicultades, el proceso ha sido muy enriquecedor y ahora hablamos el mismo lenguaje conando en la prevencin antes que en la curacin.
19
Estudio de la situacin actual ESTUDIO DE LA SITUACIN ACTUAL
I. Introduccin
s imprescindible al comenzar este trabajo proclamar el derecho fundamental de todos los ciudadanos y ciudadanas, sea cual sea su edad, a convivir y formarse en un ambiente familiar y social ajeno a la violencia. La situacin percibida como violenta por nios y nias, es an ms grave que entre personas adultas porque adems de la vivencia inmediata, dejar una huella negativa y de consecuencias impredecibles en el conjunto de su personalidad. Existe un acuerdo generalizado en que el ambiente familiar y escolar ha de ofrecer seguridad para potenciar la formacin de valores democrticos y tolerantes, adems de propiciar la adquisicin de conocimientos. El castigo corporal y la violencia de cualquier tipo, siempre injusticada, hacia los menores por parte del profesorado y su familia es un hecho reprobado de manera unnime por los pases democrticos en general y por Espaa en particular, pero queda desterrar de la convivencia entre iguales las conductas violentas y vejatorias. La mayora de los pases europeos presentan entre sus prioridades el estudio real de la situacin relacionada con la convivencia escolar, para proceder a la intervencin en las aulas y centros escolares a favor de las normas y pautas de comportamiento. Entre los objetivos primordiales planteados en los estudios encaminados a esclarecer la situacin real que presentan los centros escolares de diferentes pases, est el contribuir al proceso de concienciacin y sensibilizacin contra la violencia escolar, ante datos concretos, denunciando la frecuencia de los problemas en los centros docentes y aconsejando a las diferentes instituciones la necesidad de atajarlo en cualquier estado que se encuentren. Es importante tambin dotar de datos reales y objetivos a los diferentes sectores de la comunidad educativa, a n de poder disear programas y estrategias que puedan erradicar totalmente la violencia entre iguales, con todo lo que ello conlleva. En el nimo de todo lo expuesto anteriormente se enmarca el trabajo de este proyecto europeo, cuyos primeros resultados detallamos ms adelante. Este trabajo recopila los tems del cuestionario que se pas a alumnas y alumnos, profesoras y profesores as como madres y padres de los diferentes pases y que hemos considerado ms signicativos, aportando adems las diferencias en algunos de ellos segn el sexo de las alumnas o alumnos encuestados.
NOTA: Extrado del Libro de Actas del XIV Congreso INFAD de Psicologa de la Infancia y de la Adolescencia celebradas del 25 al 28 de Abril de 2007 por la Asociacin Nacional de Psicologa Evolutiva y Educativa de la Infancia y la Adolescencia.
20
II. Items seleccionados

Items seleccionados para el alumnado
1. Cmo te llevas con tus compaeros y compaeras? 2. Cmo te llevas con tus profesores y profesoras? 3. Participan las madres y los padres en la vida del centro? 4. En tu centro hay enfrentamientos entre alumnos/as y profesores/as? 5. En tu centro no existen normas claras de convivencia? 6. En tu centro se dan malas palabras en clase? 7. En tu centro los alumnos y las alumnas se insultan? 8. En tu centro los alumnos y las alumnas se pelean? 9. En tu centro el alumnado est desmotivado y se aburre? 10. En tu centro se da consumo o presencia de droga? 11. Cuntas veces sientes que te insultan, que te ridiculizan, te dicen motes y se meten verbalmente contigo, en el centro? 12. Insultas, ridiculizas, dices motes y te metes verbalmente con compaeras o compaeros?. 13. Has sentido que te perseguan, hostigaban o intimidaban otros compaeros o compaeras de forma prolongada?. 14. Has perseguido, hostigado e intimidado, en solitario o en grupo, a otros/otras?
21
Items seleccionados para el profesorado
1. Cmo se lleva con los estudiantes? 2. Cmo es su relacin con las familias de sus alumnos o alumnas? 3. Cree usted que hay diferencias entre sus normas de clase y las de otros profesores/as? 4. En su opinin de la siguiente lista de problemas cules suceden en el centro: Enfrentamientos entre alumnos/as y profesores/as. 5. En su opinin de la siguiente lista de problemas cules suceden en el centro: No existen normas claras de convivencia. 6. En su opinin de la siguiente lista de problemas cules suceden en el centro: malas palabras en clase. 7. En su opinin de la siguiente lista de problemas cules suceden en el centro: el alumnado se insulta. 8. En su opinin de la siguiente lista de problemas cules suceden en el centro: el alumnado se pelea. 9. En su opinin de la siguiente lista de problemas cules suceden en el centro: el alumnado est desmotivado, se aburre. 10. En su opinin de la siguiente lista de problemas cules suceden en el centro: consumo o presencia de drogas. 11. En su opinin de la siguiente lista de problemas cules suceden en el centro: uso o presencia de objetos de agresin.
22
Items seleccionados para las familias
1. Cmo es la relacin con el profesorado en general? 2. Cmo es la relacin con el tutor o tutora de su hijo o hija? (de este ao) participan en la vida social del centro? 3. De la siguiente lista de problemas cules suceden en el centro de sus hijos o hijas: no existen normas claras de convivencia. 4. De la siguiente lista de problemas cules suceden en el centro de sus hijos o hijas: el alumnado se insulta. 5. De la siguiente lista de problemas cules suceden en el centro de sus hijos o hijas: el alumnado se pelea. 6. De la siguiente lista de problemas cules suceden en el centro de sus hijos o hijas: malas palabras en clase. 7. De la siguiente lista de problemas cules suceden en el centro de sus hijos o hijas: enfrentamientos entre alumnado y profesorado. 8. De la siguiente lista de problemas cules suceden en el centro de sus hijos o hijas: el alumnado piensa que el profesorado no lo entiende. 9. De la siguiente lista de problemas cules suceden en el centro de sus hijos o hijas: uso o presencia de objetos de agresin. 10. De la siguiente lista de problemas cules suceden en el centro de sus hijos o hijas: el alumnado est desmotivado, se aburre.
23
III. Resultado en el sector del alumnos y alumnas.

A. Convivencia en los Centros.
En los tems que evalan de forma general la relacin con profesores/as y compaeros/as, encontramos que la gran mayora de los chicos y chicas (ms del 70%) admiten mantener una muy buena relacin con sus iguales, siendo Espaa, el pas que ms alto porcentaje en este sentido, concretamente un 90,3 %. Las relaciones con el profesorado son muy buenas en general, en torno a un 50 o 60 %. Por pases es Chequia el pas en el cual el alumnado admite que la relacin con el profesorado es buena (un 36,5 %) y Espaa presenta el porcentaje ms alto de los chicos y chicas que mantienen buena relacin con el profesorado, concretamente un 70%. (Vase grficos n 1 y 2).
Grfico n 1 Cmo te llevas con tus compaeros/as?
100,00%
Gr fic o n 3 P a r tic ipa n los pa dr e s y m a dr e s e n la vida de l c e ntr o?

80% 60% 40% 20% 0% E s pa a muc ho poc o na da no lo s 14,66% 47,88% 10,19% 27,26%
mucho
Hungra 25,09% 55,43% 3,75% 15,73%

poco
F ra nc ia 9,25% 20,23% 70,52% 0,00%

nada
A us tria 38,82% 42,43% 7,89% 10,86%

no lo s
C he quia 22,55% 47,50% 15,71% 14,23%
Los enfrentamientos entre profesorado y alumnado no son especialmente importantes en ningn pas, salvo en la Republica Checa que entre los alumnos/as que han respondido poco y regular ascienden a ms del 70%. (Tabla n 1).
50,00%
0,00%
Espaa bien regular mal sin relacin 90,27% 8,47% 0,34% 0,92%
bien
Hungra 77,49% 22,14% 0,37% 0,00%

regular mal
Francia 75,44% 22,81% 1,75% 0,00%

sin relacin
Austria 71,94% 25,81% 1,94% 0,32%
Chequia 66,54% 32,54% 0,73% 0,18%
El item que pregunta sobre las normas de convivencia en los centros no nos atrevemos a valorarlo, ya que la pregunta est hecha de forma negativa e induce a cierta confusin. De cualquier forma incluimos en el anexo el grfico correspondiente a modo de ilustracin. (Grfico n 4).
G r f ic o n 4 E n tu c e n tr o n o e x is te n n o r m a s c la r a s d e c o n v iv e n c ia
60%
40%
Cuando hemos preguntado a nuestros escolares sobre si sus padres y madres participan en la vida del centro, hemos encontrado que, casi un 40 % de los alumnos y alumnas de Austria admiten que participan mucho, siendo Francia y Espaa los pases que ofrecen los porcentajes ms bajos en cuanto a dicha participacin de las figuras parentales (entre un 9 y un 15%, respectivamente). (grfico n 3)
20%
0% E s pa a muc ha s a lguna s ninguna a pe na s ha y norma s

muchas
Hungra 3,00% 20,70% 46,20% 30,10%
F ra nc ia 31,60% 39,70% 19,00% 9,80%
A us tria 17,90% 30,40% 30,00% 21,60%
C he quia 12,00% 37,30% 34,60% 16,10%
20,60% 31,90% 26,30% 21,10%
algunas
ninguna
apenas hay normas
24
Los estudiantes afirman que se dan malas palabras en clase en porcentajes semejantes en Espaa, Francia y Austria, siendo Hungra el pas que menos porcentaje presenta en este sentido, concretamente un 3% afirman que mucho y un 15, 3% aseguran que regular.(Anexos. Tabla n 2)
Gr fic o n 5B . En tu c entro L os a lumnos s e ins ulta n?
45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Es paa muc ho regular poc o nada 35,10% 30,30% 26,80% 7,80% Hungra 17,50% 40,90% 37,90% 3,70%
m uc ho re gula r
Franc ia 43,10% 32,80% 14,90% 9,20%

poc o
A us tria 44,30% 34,20% 15,30% 6,20%

na da
Chequia 11,20% 26,90% 38,80% 23,20%
Los resultados de los que afirman que en sus centros los alumnos y alumnas se pelean mucho presentan porcentajes mayores en Francia (36%) , seguido de Austria (29%) y Chequia (23%), en Espaa un 17% opinan que en sus centros se pelean mucho los alumnos entre s y por ltimo en Hungra slo un 3 % de los alumnos y alumnas encuestados perciben muchas peleas entre sus compaeros y compaeras. (Grfico n 5A )
Gr fic o n 5A. En tu c entro, L os a lumnos s e pelea n?
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Es paa muc ho regular poc o nada 17,00% 31,80% 40,00% 11,20%
mucho
desmotivados son semejantes, en torno a un 33%. (tabla n 3)
En cuanto a la presencia de drogas en los centros, es Espaa y la Republica Checa donde se obtienen los porcentajes mayores de los que admiten que es muy frecuente dicha presencia, ya que alrededor de un 25 % manifiestan que mucho o regular, frente a un 2% que encontramos en la misma lnea en Hungra. (Grfico n 6).
Hungra 3,00% 17,90% 50,40% 28,70%
regular
Franc ia 36,20% 39,10% 19,00% 5,70%

poco
A us tria 29,60% 47,90% 17,30% 5,20%

nada
Chequia 23,20% 38,60% 32,00% 6,20%
G r f ic o n 6 " E n tu c e n tr o : h a y p r e s e n c ia d e drogas "
10 0, 00 %
8 0, 00 %
6 0, 00 %
4 0, 00 %
2 0, 00 %
En cuanto a la preguntan sobre si los alumnos y alumnas se insultan, son Francia, Austria y Espaa, los pases que obtienen un porcentaje ms alto (alrededor del 40%), en cambio en Chequia y en Hungra el alumnado de los centros escolares se insultan menos que en los pases anteriores.(Grfico n 5B) La desmotivacin y el aburrimiento estn menos presentes en Hungra que en el resto de los pases. En Espaa, Republica Checa y Francia los porcentajes de los muy
0, 00 % E s p a a H u ng ra F r a n c ia A u s tr i a C h e q u ia
m u c h o r e g u la r p o c o n a da
1 0 ,5 0 % 1 3 ,5 0 % 2 2 ,4 0 % 5 3 ,6 0 %
1 ,1 0 % 1 ,5 0 % 1 0 ,6 0 % 8 6 ,7 0 %
8 ,0 0 % 8 ,0 0 % 1 9 ,0 0 % 6 4 ,9 0 %
7 ,3 0 % 1 0 ,6 0 % 1 1 ,9 0 % 7 0 ,3 0 %
1 4 ,5 0 % 1 9 ,9 0 % 2 5 ,6 0 % 4 0 ,1 0 %
m u c h o
r e g u la r
po c o
n a d a
B. Agresores y Agredidos.
Vamos a detenernos algo ms en las situaciones de violencia propiamente dicha entre iguales que encontramos en los centros estudiados. Para ello analizamos las cues-
25
tiones relativas a las manifestaciones sobre haber increpado algn tipo de agresin, fsica o verbal, as como de haber padecido insultos, humillaciones e intimidaciones por parte de algn compaero y/o compaera. Pues bien, los porcentajes de los estudiantes que manifiestan no haber insultado nunca y no sentirse insultado/a nunca es semejante en todos los pases. En las tablas n 3, podemos observar detenidamente los resultados comparando ambos roles, es decir como agresor/ a y agredido/a al considerar las opciones nunca y a veces, En los anexos se pueden consultar el resto de las opciones de respuesta. Los resultados muestran que es Francia el pas que con menor porcentaje de insultos entre los alumnos y alumnas ya que un 70,5 % nunca se siente insultado/a y un 65% no insulta a sus compaeros y compaeras. Los resultados en este sentido en Espaa, Austria y la Repblica Checa son semejantes cuando manifiestan sentirse insultados/as. Sin embargo en cuanto a los que admiten insultar algunas veces a sus compaeros y compaeras los porcentajes son mayores en Austria, Republica Checa y Hungra que en Espaa y Francia. (Tabla n 4).
En trabajos anteriores como EL INFORME DEL DEFENSOR DEL PUEBLO publicado en el ao 2000, utilizando los datos obtenidos a partir de una encuesta realizada a 3.000 estudiantes de E. Secundaria Obligatoria matriculados en trescientos centros educativos pblicos y privados de toda Espaa, hemos comprobado que las agresiones verbales por parte de otros compaeros y/o compaeras, que aparecen como la modalidad de abusos entre iguales ms frecuente entre los escolares espaoles de educacin secundaria afectan a un tercio de los tres mil alumnos/as estudiados. En dicho informe consta, al igual que en el nuestro, porcentajes algo mayores entre los que admiten insultar o agredir verbalmente a compaeros y compaeras que entre los que se consideran insultados/as. Concretamente en el informe del defensor del pueblo los alumnos encuestados se identifican como vctimas de casi 900 casos de insultos y ms de 800 de motes y de que hablen mal de ellos otros estudiantes, cuando la pregunta se refiere a la frecuencia a veces, lo que representa, al menos, el 30% de la poblacin encuestada. (Tabla n 5)
En cuanto a los datos obtenidos relacionados con la hostigacin e intimidacin que lo podemos considerar como otra forma de agresin ms perversa que los insultos, que puedan padecer o increpar, hemos visto que los porcentajes de las personas no se sienten nunca hostigadas o intimidadas, as como las que nunca hostigan o intimidan a sus compaeros y compaeras son mayores que en el tipo de agresin verbal que antes comentbamos. En el rango de respuesta a veces aparece entre un 25 y 35 % que se sienten hostigacin, mientras que los que admiten intimidar y hostigar a sus compaeros y compaeras se sitan en torno al 20 %. (Tabla n 6).
Otro estudio consultado como es el INFORME CISNEROS VII. VIOLENCIA Y ACOSO ESCOLAR EN ALUMNOS DE PRIMARIA, ESO Y BACHILLER. (2005) concluye que un 39% del alumnado se halla expuesto a violencia de algn tipo en su entorno escolar, pudiendo considerarse como vctimas con distintos grados de incidencia. La situacin tcnica de Acoso escolar o acoso psicolgico en la escuela afecta al 24% de los alumnos encuestados. En dicho trabajo El 58% de los nios y nias encuestados se declaran como no acosadores/as, frente al 42% que se declaran como tales.
26
IV. Resultado en el sector profesores y profesoras.

Contamos con datos vlidos de profesores y profesoras de tres pases: Espaa, Hungra y Austria. Entre los tems hemos seleccionado los que presentan un mayor porcentaje de respuesta. Unos que reflejan las relaciones del profesorado entre s o con sus alumnos y alumnas; otros que preguntan directamente por la convivencia en sus centros de trabajo. Pues bien, la gran mayora del profesorado (90% aproximadamente) se lleva bien con sus alumnos y alumnas, aunque en Austria este porcentaje se fija en el 70%. Estos porcentajes que reflejan buena relacin bajan cuando preguntamos por la relacin con las familias del alumnado, especialmente en el caso de Austria que admiten que estas relaciones son buenas slo un 5,9 %, y entre los que admiten que la relacin es regular hallamos un 58,8 %. (Vase grfico n 7A y 7B)
G r fi c o n 7A - C m o s e lle v a c o n lo s e s tu d i a n te s ?
100%
m uc ho regula r poc o na da
madamente de los profesores y profesoras admiten que existen algunas. Mientras que es en Austria donde el profesorado encuestado opina que en sus centros existen muchos enfrentamientos entre profesorado y alumnado (Grfico n8)
Grfic o n 8- Enfrentamientos entre profes ores y alumnos .
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

E s pa a 6, 90% 21, 60% 56, 90% 14, 70%
m uc ho r e g u la r
H ungr a 7, 70% 16, 90% 60, 00% 15, 40%

poc o na da
A us tria 35, 30% 58, 80% 5, 90%
50%
0% ES PA A bien regular 92,50% 7,50%

b i en
HUNGR IA 91,00% 9,00%

reg u lar
A US TR IA 70,60% 29,40%
G r fic o n 7B - R e la c i o n e s c o n la fa m i lia d e lo s a lu m n o s y a lu m n a s
70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Los docentes de Espaa creen que sus alumnos/as se insultan y se pelean mucho y regular en porcentajes superiores a los obtenidos en Austria y Hungra. Tambin son mayora de los espaoles/as los que perciben desmotivado/a y aburrido/a al alumnado. Sin embargo son bastante menores los porcentajes de los que perciben consumo de drogas en sus centros de trabajo. Por ltimo en cuanto a los objetos de agresin en los centros, ms de la mitad del profesorado encuestado de Espaa y Austria manifiestan que no estn presentes en absoluto en sus centros. En Hungra niegan rotundamente esta presencia alrededor del 30%, y aproximadamente un 60% admite la presencia de estos objetos como poco.
ES PA A bien regular mal s in relac in 65,40% 7,40% 0,70% 26,50%

bie n r e g u la r
HUNGR IA 64,70% 28,60% 0,80% 6,00%

mal s i n r e la c i n
A US TR IA 5,90% 58,80% 23,50% 11,80%
V. Resultado en el
sector de las familias.
La mayora de los padres y madres de todos los pases admiten tener buena relacin con el profesorado en general, aunque en Austria, encontramos el porcentaje ms bajo, alrededor del 50%. (Grfico n 9) En cambio cuando preguntamos por la relacin con los
En cuanto a la diferencia de normas entre el profesorado, hemos encontrado que las tres cuartas partes aproxi-
27
Gr fic o n 9 C om o s o n s u s r e lac ione s c o n e l pr o fe s o r ado e n ge ne r al?
17,4%, en ESPAA; un 11,0% en AUSTRIA, mientras en HUNGRIA slo el 2,5%. En cuanto a la percepcin que las familias tienen de los
G rf ic o n 1 1 P a r t i c i p a n e n l a v i da so c ia l
100% 80% 60% 40% 20% 0%
de l c e n t r o e sc o l a r
A U S T R IA 14%
E S P A A 9%
E S P AA H U NG R IA AU S TR IA bien regula r ma l s in rela cin

bie n
74,70% 11,60% 0,50% 13,20%

r e g u la r mal
80,90% 16,60% 0,80% 1,70%

s i n r e la c i n
51,80% 43,90%
HU NG R IA
0,90% 3,50%
77%
tutores y tutoras de sus hijos e hijas, resulta ser Hungra el pas que ofrece los resultados ms bajos en cuanto a las familias que mantienen buenas relaciones con dichos tutores/as. En Espaa casi un 90% mantienen buenas relaciones con los tutores y tutoras de sus hijos e hijas. (Grfico n 10) Un dato muy significativo, a nuestro entender, es la
Gr fic o n 10 C m o e s la r e lac in c o n e l tu to r /a de s u hijo /a. 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
insultos que pueden existir en los centros de sus hijos e hijas, vemos que en ESPAA un 25,9% afirman que mucho y un 31,5% responden que a veces. Los valores encontrados en Austria son algo mayores, 30,6% mucho y 48,6% a veces; mientras que en HUNGRIA solamente un 5,4% cree que los compaeros/as de centro de sus hijos e hijas se insultan mucho y un 16,2% que a veces. Los padres y madres creen que se pelean mucho el
Gr fic o n 12 En lo s c e ntr o s de s u s hijo s L o s alu m no s s e pe le an? 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% ES PA A HUNGR IA 7,90% 31,10% 51,00% 10,00%
P oc o N a da
A US TR IA 33,90% 43,80% 18,80% 3,60%
E S P AA bien regula r ma l s in rela cin 89,90% 4,40% 1,00% 4,70%

b ien reg u lar m al
H U NG R IA 26,00% 47,50% 22,70% 3,70%

s in relac i n
AU S TR IA 58,80% 37,70% 1,80% 1,80%
Muc ho A vec es Poc o Nada
19,70% 22,70% 45,10% 12,50%

Mu c h o A v ec es
poca participacin que las familias espaolas admiten tener en los centros, seguida de las familias austriacas y lejos del 70% de los padres y madres hngaros que manifiestan participar mucho en la vida social de los centros de sus hijos e hijas. (Grfico n 11) Entre los padres y madres hemos encontrado que perciben claramente la ausencia de normas claras de convivencia en los centros de sus hijos e hijas un
alumnado de los centros de sus hijos e hijas en porcentajes algo menores que los que encontramos referente a los insultos. En esta ocasin tambin es Hungra el pas en el cual los padres y madres perciben menor violencia entre iguales, en los centros de sus hijos/as. (Grfico n 12) Son muy bajos los porcentajes de padres y madres (entre un 2 y un 7 %) que piensan que en los centros de sus hijos e hijas existen enfrentamientos entre el
28
alumnado y el profesorado. En cuanto a los objetos de agresin, la gran mayora opinan que no hay en los centros escolares a los que acuden sus hijos e hijas. Por pases vemos que en Espaa y Austria asciende a un 20% aproximadamente los que creen que hay pocos objetos de este tipo entre los escolares. La mayora de los padres y madres (un 73%) en Hungra no creen que la desmotivacin y el aburrimiento sea un gran problema entre los compaeros y compaeras de sus hijos e hijas. En Espaa encontramos que un 21,40 % opina que la desmotivacin es un problema en los centros escolares de sus hijos e hijas y un 8,3 % en Austria. (Grfico n 13)
G rfi co n 13 En los centros de sus hi jos, los alumnos y alumnas estn desmoti vados, se aburren?
100%
Un tercio de las familias de Austria, opinan que en los centros escolares, los alumnos y alumnas se pelean mucho, en los otros dos pases los porcentajes son menores. El enfrentamiento entre el profesorado y el alumnado no parece preocupar mucho a ninguno de los tres sectores. En cambio la ausencia de normas claras de convivencia, as como la diferencia de normas entre el profesorado, s es un hecho que resaltan el alumnado, las familias y el profesorado de todos los pases. En general, podramos afirmar que la situacin de mala convivencia en los centros y violencia entre el alumnado con sus profesores y profesoras no indica una situacin de gravedad, pero s es cierto que existen porcentajes demasiado elevados entre los que admiten algunas agresiones verbales y fsicas, as como desmotivacin. Este hecho debe hacernos reflexionar y aconsejar algunas medidas que pasamos a describir: Es aconsejable en los centros instaurar normas de convivencia, claras y concisas que todos han de respetar. Las familias han de estar presentes en la vida de los centros de una manera regular y no en ocasiones puntuales y cuando existan conflictos. Los objetos de distraccin y entretenimiento como telfonos o juegos electrnicos tendran que estar apartados del transcurso cotidiano de las clases. Las normas de convivencia de los centros tendran que ser consensuadas y explicitadas para todos y todas las familias, as como para el alumnado y profesorado. Las normas de asistencia, puntualidad y correccin son imprescindibles para el normal desarrollo de la vida social en general y de la vida escolar en particular. Existen en cualquier lugar de trabajo y deben estar presentes de manera importante en los centros escolares. Los padres y madres han de ser formados para perseguir la educacin integral como personas de sus hijos e hijas y no las meras calificaciones que en demasiados casos son una prioridad. Hemos de tener presente y hacerlo llegar a las familias que los alumnos y alumnas que rompen la convivencia de los centros, es bastante probable que ocasionen problemas cada vez ms serios en el mbito familiar.
0% ES PA A Muc ho A vec es Poc o

Mucho
HUNGR IA
A US TR IA 8,30%
21,40% 28,90% 35,00%

A veces
1,70% 24,80%
Poco Nada
33,90% 37,60%
VI. Conclusiones.
Existe buena relacin entre el alumnado, especialmente en Espaa. Las relaciones con profesores y profesoras son buenas en general desde el punto de vista del alumnado, familias y profesorado. La participacin de las familias en la vida de los centros es bastante escasa en pases como Espaa y Francia. Esta percepcin la asumen alumnos, alumnas, profesores y profesoras, as como familias. Los insultos y agresiones verbales estn presentes a veces entre los alumnos y alumnas en porcentajes variables segn pases, siendo al parecer bastante frecuente entre el alumnado. Es preocupante el nivel de insultos que admite el alumnado en sus centros, aproximadamente la mitad de los encuestados y encuestadas manifiestan que es una prctica habitual. En cuanto a agresiones fsicas o peleas los datos no son tan alarmantes, pero si consideramos el rango de respuesta mucho y regular los datos son abultados. Son algo menores los datos de los chicos y chicas que se sienten hostigados/as e intimidados/as que los que se consideran insultados por sus compaeros y compaeras.
29
ANEXO AL ESTUDIO
1. Cuestionario para estudiantes 2. Cuestionario para profesorado 3. Cuestionario para familias 4. Cuestionario para agentes sociales
NOTA: Cuestionarios basados en el material publicado en el libro: La violencia escolar. Estrategias de Prevencin. Rosario Ortega/Rosario del Rey (Editorial Gra) Captulo VI: Instrumentos para valorar la convivencia escolar: Cuestionarios para las familias sobre la convivencia escolar. Cuestionario para estudiantes. Cuestionario para el profesorado
30
I Cuestionario para estudiantes

Como seguramente sabes, estamos tratando de mejorar la CONVIVENCIA en el centro. Con este cuestionario esperamos recoger informacin para saber cmo van las cosas y qu se puede hacer para mejorar. Te pedimos que contestes con sinceridad. (En la hoja de respuestas alternativas, sustituir los datos del cuadrado superior izquierdo de la siguiente forma; apellidos por CENTRO, nombre por PROVINCIA, carrera por PAIS, signatura pro EDAD)
Datos demogrcos:
1 Sexo:
A) Hombre. B) Mujer.
Familia
2 Personas que componen la unidad Familiar:
A) B) C) D) A) B) C) D) A) B) C) D) 1 persona. 2 personas. 3 personas. 4 o ms personas. Sin estudios. Primarios. Secundarios o Formacin Profesional. Universitarios. Sin estudios. Primarios. Secundarios o Formacin Profesional. Universitarios.
3 Tipo de estudios del padre:
4 Tipos de estudios de la madre:
5 Situacin laboral de los padres y de las madres:

A) B) C) D) Trabaja el padre. Trabaja la madre. Trabajan los dos. Estn en paro o jubilados.
6 Cuntos hermanos sois?

A) B) C) D) 1. 2. 3. 4 o ms. 31
Cuestionario:
7 Cmo te llevas con tus compaeros/as?
A) B) C) D) Bien. Regular. Mal. No tengo relacin.
8 Cmo te llevas con los profesores y profesoras?

9 Qu opinin tienen de ti tus compaeros/as?

10 Qu opinin tienen de ti tus profesores y profesoras?

A) B) C) D) Bien. Regular. Mal. No me importa en absoluto.
11) Hay diferencias en las normas de clase de unos profesores a otros?

A) B) C) D) Muchas. Algunas. Ninguna. Apenas tienen normas.
12 Segn tu opinin, participan los padres y madres en la vida del centro?

A) B) C) D) Mucho. Poco. Nada. No lo s.
13 Tu padre y tu madre, en que suelen participar?

A) B) C) D) Solo con la asociacin de padres y madres. Si se les pide, en cualquier cosa. En las tutoras, con el profesorado para conocer como me comporto. En nada.
32
En tu opinin de la siguiente lista de problemas cules suceden en el centro:

A - MUCHO B - REGULAR C - POCO D - NADA
a b c d
14 Enfrentamientos entre alumnado y profesorado 15 No existen normas claras de convivencia. 16 Malas palabras en clase. 17 El alumnado se insulta. 18 Los alumnos o alumnas se pelean. 19 Hay grupos que no se llevan bien. 20 Hay nios o nias que no estn integrados o integradas y se sienten solos o solas. A - MUCHO B - REGULAR C - POCO D - NADA
a b c d
21 Los profesores y profesoras van cada uno a lo suyo. 22 El alumnado piensa que el profesorado no lo entiende. 23 El alumnado est desmotivado, se aburre. 24 Uso o presencia de objetos de agresin. 25 Consumo o presencia de drogas. 26 Problemas de convivencia intercultural.
De las situaciones anteriores, cules te afectan personalmente?

A - MUCHO B - REGULAR C - POCO D - NADA
a b c d
27 Enfrentamientos entre alumnos o alumnas y profesorado. 28 No existen normas claras de convivencia. 29 Malas palabras en clase. 30 El alumnado se insulta. 31 El alumnado se pelea. 32 Hay grupos que no se llevan bien. 33 Hay nios o nias que no estn integrados o integradas y se sienten solos o solas. A - MUCHO B - REGULAR C - POCO D - NADA
a b c d
34 Los profesores y profesoras van cada uno a lo suyo. 35 El alumnado piensa que el profesorado no lo entiende. 36 El alumnado est desmotivado, se aburre. 37 Uso o presencia de objetos de agresin. 38 Consumo o presencia de drogas. 39 Problemas de convivencia intercultural.
33
40 Quieres colaborar en la CONVIVENCIA?

a) b) c) d) Totalmente. Solo cuando sea necesario. En ocasiones y actividades puntuales. No, en absoluto.
41 Un compaero o una compaera trata de imponerte su criterio y no te permite explicar cules son tus ideas:
a) b) c) d) Grito o le insulto. Insisto en que me atienda. Pido ayuda. No vuelvo a hablarle.
42 Cuando tienes conictos con algn compaero o alguna compaera, buscas a alguien que pueda ayudarte a resolverlo?.
a) b) c) d) Nunca. A veces. Muchas veces. Siempre.
43 Cuando tienes un conicto con alguien, tratas de pensar en cmo estar pensando la otra persona?
44 Intervienen tus profesores o profesoras en la resolucin de conictos?

45 Intervienen compaeras o compaeros en la resolucin de conictos?

46 Cuntas veces sientes que te insultan, te ridiculizan, te dicen motes y se meten verbalmente contigo, en el centro?
47 Insultas, ridiculizas, dices motes y te metes verbalmente con l o ella?

34
48 Te ha pasado que han hablado mal de ti a tus espaldas y has perdido amigos o amigas por eso?
49 Cuntas veces hablas mal de una persona que te cae mal, procurando que tambin piensen mal de ella?
50 Has sentido que te perseguan, hostigaban o intimidaban otros compaeros o compaeras de forma prolongada?
51 Has perseguido, hostigado e intimidado, en solitario o en grupo?

52 Has sentido acoso sexual y miedo por esa razn?

53 Crees que tu forma de expresarte y de comportarte ha podido dar lugar a que otra persona se sienta acosada sexualmente?
54 Quin crees que debe encargarse, en el centro, de ayudar a resolver conictos?

a) b) c) d) El profesorado. El alumnado. Ambos. Cada uno los suyos.
35
II Cuestionario para profesorado

Como usted sabe, estamos tratando de mejorar la CONVIVENCIA, que nuestros/as alumnos/as aprendan a RESOLVER CONFLICTOS de forma dialogada y democrtica, tratando de evitar fenmenos indeseables de VIOLENCIA ESCOLAR. Para esto es necesario conocer la opinin y recibir toda la ayuda posible, por lo que le pedimos que conteste sinceramente a este cuestionario y que se involucre en las actividades e iniciativas que entre todos construyamos.
Datos demogrcos:
1 2 3 4 5 Centro: Provincia: Pas: Sexo: Aos de experiencia docente:
Cuestionario:
6 Cmo se lleva usted con sus compaeras o sus compaeros? A) Bien. B) Regular. C) Mal. D) No tengo relacin. 7 Cmo se lleva con los estudiantes? A) Bien. B) Regular. C) Mal. D) No tengo relacin. 8 Cmo es su relacin con las familias de sus alumnas y sus alumnos? A) Bien. B) Regular. C) Mal. D) No tengo relacin. 9 Qu idea tienen de usted sus compaeras y compaeros? A) Bien. B) Regular. C) Mal. D) No me importa en absoluto. 10 Qu idea tienen de usted sus alumnas y sus alumnos? A) Bien. B) Regular. C) Mal. D) No me importa en absoluto.
36
11
12
Cree usted que hay diferencias entre sus normas de clase y las de los otros profesores y profesoras? A) Muchas. B) Algunas. C) Ninguna. D) No conozco sus normas. Cmo cree que las familias deben participar en la convivencia del centro? Jerarquizar por orden de importancia de 1 a 5 (1 mayor importancia, 5 menor importancia):
A travs de la AMPA . Slo en aspectos importantes . Atencin a resultados acadmicos. En los planes de convivencia. Cuando se les requiera. En su opinin de la siguiente lista de problemas cules suceden en el centro: A MUCHO 13 14 15 16 17 18 19 B REGULAR C POCO D - NADA a b c d
Enfrentamientos entre alumnas/alumnos y profesoras/profesores No existen normas claras de convivencia. Malas palabras en clase. El alumnado se insulta. El alumnado se pelea. Hay grupos que no se llevan bien. Hay nias/nios que no estn integrados y se sienten solos. A MUCHO B REGULAR C POCO
D - NADA a b c d
20 21 22 23 24 25
El profesorado va cada uno a lo suyo. El alumnado piensa que el profesorado no lo entiende. El alumando est desmotivado, se aburre Uso o presencia de objetos de agresin. Consumo o presencia de drogas. Problemas de convivencia intercultural
De las situaciones anteriores, cules le afectan personalmente? A MUCHO 26 27 28 29 30 31 32 B REGULAR C POCO D - NADA a b c d
Enfrentamientos entre alumnado y profesorado. No existen normas claras de convivencia. Malas palabras en clase. El alumnado se insulta. El alumnado se pelea. Hay grupos que no se llevan bien. Hay nias/nios que no estn integrados y se sienten solos.
37
A MUCHO
B REGULAR
C POCO
D - NADA a b c d
33 El profesorado va cada uno a lo suyo. 34 El alumnado piensa que el profesorado no lo entiende. 35 El alumnado est desmotivado, se aburre. 36 Uso o presencia de objetos de agresin. 37 Consumo o presencia de drogas. 38 Problemas de convivencia intercultural. 39
Un compaero o compaera le impone su decisin sin dejar que usted explique la suya: A) Nunca. B) A veces. C) Muchas veces. D) Siempre. 40 Si tiene un conicto, se enfada mucho y no deja hablar al otro/otra? A) Nunca. B) A veces. C) Muchas veces. D) Siempre. 41 Si tiene un conicto con un compaero o compaera, busca a alguien que pueda ayudarle a resolverlo? A) Nunca. B) A veces. C) Muchas veces. D) Siempre. 42 Si tiene un conicto, siente tanto agobio que termina por evitar enfrentarse con la situacin? A) Nunca. B) A veces. C) Muchas veces. D) Siempre. 43 Cuando tiene un conicto con alguien, trata de adivinar en qu estar pensando la otra persona? A) Nunca. B) A veces. C) Muchas veces. D) Siempre. 44 Si tiene un conicto con un alumno o alumna, considera falta de respeto que trate de justicar su posicin? A) Nunca. B) A veces. C) Muchas veces. D) Siempre. 45 Ha sentido miedo de ir al centro? A) Nunca. B) A veces. C) Muchas veces. D) Siempre. 46 Cuntas veces ha sentido que le ridiculizaban, ignoraban o marginaban sus compaeras o compaeros en el centro? A) Nunca. B) A veces. C) Muchas veces. D) Siempre.
38
47 Cree que usted ha ridiculizado, ignorado o marginado a compaeros o compaeras ? A) Nunca. B) A veces. C) Muchas veces. D) No lo recuerdo. 48 Cree que ha ridiculizado, ignorado o marginado a un o una estudiante o un grupo de ellos/ellas? A) Nunca. B) A veces. C) Muchas veces. D) No lo recuerdo. 49 Pensndolo honestamente, cuntas veces habla mal de una persona, haciendo que caiga mal a otras personas? A) Nunca. B) A veces. C) Muchas veces. D) Siempre. 50 Ha sentido que le perseguan, hostigaban o intimidaban de forma prolongada, en el centro escolar? A) Nunca. B) A veces. C) Muchas veces. D) Siempre. 51 Cree que usted ha intimidado a otras personas (por ejemplo a alumnos) aunque no haya sido muy consciente de ello? A) Nunca. B) A veces. C) Muchas veces. D) No lo recuerdo. 52 Ha sentido alguna vez acoso sexual y se ha preocupado por ello? A) Nunca. B) A veces. C) Muchas veces. D) Siempre. 53 Cree que su forma de expresarse y de comportarse ha podido dar lugar a que otra persona se sienta acosada sexualmente? A) Nunca. B) A veces. C) Muchas veces. D) Siempre.
39
III Cuestionario para familias

Como seguramente sabe desde el centro estamos tratando de mejorar la CONVIVENCIA y que nuestros estudiantes aprendan a RESOLVER LOS CONFLICTOS de forma dialogada y positiva, para evitar que aparezcan fenmenos de VIOLENCIA. Para eso es necesario conocer la opinin y recibir el apoyo de los padres y madres de nuestros alumnos y alumnas. Les rogamos que contesten sinceramente este cuestionario, al tiempo que les invitamos a participar en las actividades e iniciativas que se van a llevar a cabo.
Datos demogrcos:
1 2 3 4 Centro: Provincia: Pas: Personas que componen la unidad Familiar: A) 1 persona. B) 2 personas. C) 3 personas. D) 4 o ms personas. Nmero de hijos e hijas: A) 1 B) 2 C) 3 D) 4 o ms. Tipo de estudios del padre: A) Sin estudios. B) Primarios. C) Secundarios o Formacin Profesional. D) Universitarios. Tipos de estudios de la madre: A) Sin estudios. B) Primarios. C) Secundarios o Formacin Profesional. D) Universitarios. Situacin laboral de los padres: A) Trabaja el padre. B) Trabaja la madre. C) Trabajan los dos. D) Estn en paro o jubilados.
40
Cuestionario:
9 Quin se encarga ms a menudo de la relacin con el Centro? A) Padre. B) Madre. C) Ambos. D) Abuelos/Tutor/Otros.
10 Cmo es la relacin con el equipo directivo del centro? A) Buena. B) Regular. C) Mala. D) No tenemos relacin. 11 Cmo es la relacin con los profesores y profesoras, en general? A) Buena. B) Regular. C) Mala. D) No tenemos relacin. 12 Cmo es la relacin con el tutor o tutora de su hijo/hija? (de este ao) A) Buena. B) Regular. C) Mala. D) No tenemos relacin. 13 Conocen las normas de convivencia del centro? A) Poco. B) Bastante. C) Totalmente. D) Nada. 14 Qu opinin les merecen? A) Buena. B) Regular. C) Mala. D) No las conocemos. 15 Participan en la vida social del centro? A) Mucho. B) A veces. C) Poco. D) Nada. 16 En qu participan? A) Cuando lo solicitan. B) En la AMPA. C) En las actividades de ocio y extraescolares. D) En nada.
41
De la siguiente lista de problemas cules suceden en el centro de sus hijos/as: A MUCHO 17 18 19 20 21 22 B REGULAR C POCO D - NADA a b c d
Enfrentamientos entre alumnado y profesorado. No existen normas claras de convivencia. Malas palabras en clase. El alumnado se insulta. El alumnado se pelea. Hay grupos que no se llevan bien.
23 Hay nias/nios que no estn integrados y se sienten solos. A MUCHO B REGULAR C POCO D - NADA a b c d
24 Los profesores y profesoras van a lo suyo. 25 El alumnado piensa que el profesorado no lo entiende. 26 El alumnado est desmotivado, se aburre. 27 Uso o presencia de objetos de agresin. 28 Consumo o presencia de drogas. 29 Problemas de convivencia intercultural. De las situaciones anteriores, cules afectan personalmente a su hijo/a? A MUCHO B REGULAR C POCO D - NADA
30 Enfrentamientos entre alumnado y profesorado. 31 No existen normas claras de convivencia. 32 Malas palabras en clase. 33 El alumnado se insulta. 34 El profesorado se pelea. 35 Hay grupos que no se llevan bien. 36 Hay nias/nios que no estn integrados y se sienten solos. A MUCHO B REGULAR C POCO D - NADA
b c d
37 Los profesores y las profesoras van a lo suyo. 38 El alumnado piensa que el profesorado no lo entiende. 39 El alumnado est desmotivado, se aburre. 40 Uso o presencia de objetos de agresin. 41 Consumo o presencia de drogas. 42 Problemas de convivencia intercultural.
a b c d
43 Quieren colaborar en la mejora de la CONVIVENCIA del centro? A) Totalmente. B) Si la disponibilidad de tiempo me lo permite. C) En ocasiones y actividades puntuales. D) No considero que sea labor de las madres o padres.
42
IV C
uestionario para agentes sociales
Como seguramente sabe, desde el centro estamos tratando de mejorar la CONVIVENCIA y que nuestros/ nuestras estudiantes aprendan a RESOLVER LOS CONFLICTOS de forma dialogada y positiva, para evitar que aparezcan fenmenos de VIOLENCIA. Para eso es necesario conocer la opinin y recibir el apoyo de los agentes sociales. Les rogamos que contesten sinceramente este cuestionario, al tiempo que les invitamos a participar en las actividades e iniciativas que se van a llevar a cabo.
Datos Demogrcos:
1 2 3 4 5 6 7 Ciudad Provincia Pas Institucin Nmero de miembros Aos de antigedad de la institucin Relacin de la institucin con el centro educativo.
Cuestionario:
8 Cmo es la relacin con el equipo directivo del centro? A) Buena. B) Regular. C) Mala. D) No tengo relacin. 9 Cmo es la relacin con los profesores o las profesoras, en general? A) Buena. B) Regular. C) Mala. D) No tengo relacin. 10 Conocen las normas de convivencia del centro? A) Poco. B) Bastante. C) Totalmente. D) Nada.
43
11 Qu opinin le merecen? A) Buena. B) Regular. C) Mala. D) No las conozco. 12 Participan en la vida social del centro? A) Siempre. B) Mucho. C) Poco. D) Nada. 13 En qu participan? A) Cuando se lo solicitan. B) En la AMPA. C) En las actividades ldicas y extraescolares. D) En nada.
En su opinin de la siguiente lista de problemas cules suceden en el centro: A MUCHO B REGULAR C POCO D - NADA
14 Enfrentamientos entre alumnos o alumnas y profesores o profesoras 15 No existen normas claras de convivencia. 16 Malas palabras en clase. 17 El alumnado se insulta. 18 El alumnado se pelea. 19 Hay grupos que no se llevan bien. 20 Hay nios o nias que no estn integrados o integradas y se sienten solos o solas. A MUCHO B REGULAR C POCO D - NADA
b c d
21 Los profesores o profesoras van cada uno a lo suyo. 22 El alumnado piensa que el profesorado no lo entiende. 23 El alumnado est desmotivado, se aburre. 24 Uso o presencia de objetos de agresin. 25 Consumo o presencia de drogas. 26 Problemas de convivencia intercultural.
a b c d
44
D
N
observaciones:
ESTUDIO DE LA EXPERIMENTACIN
os vamos a centrar en la experimentacin realizada con el cuaderno de trabajo del alumnado en los centros de trabajo. Se desarrollaron mecanismos y herramientas para asegurar la calidad del proceso y el estudio de la aplicabilidad del cuaderno en las aulas de los centros educativos colaboradores. Segn la experimentacin realizada en los centros de los distintos pases miembros del proyecto podemos realizar de forma resumida las siguientes
Se ha llevado a cabo la experimentacin entre el alumnado de edades que van desde los 12-13 hasta los 1516, aunque con alumnado mayoritario perteneciente al rango de edades de 13-14 a 15-16. Normalmente ha sido el profesorado tutor el que ha desarrollado las mismas, y en su aula habitual. Los tutores o tutoras de Chequia han propuesto la conveniencia de que sea otro profesorado ajeno a la clase el que debe de trabajarlas para facilitar su labor. El nmero de alumnos y alumnas participantes por clase oscilaba entre los 20 y 25 mayoritariamente. El horario en el que se han desarrollado ha sido fundamentalmente el de tutora.
Una vez establecidas estas premisas generales, se han expuesto las respuestas a cada uno de los items del cuestionario que se entreg a cada pas para su experimentacin. De los cuales extraemos las siguientes conclusiones:
La duracin de cada una de las unidades didcticas ha sido la adecuada mayoritariamente. El tiempo medio dedicado a cada una de ellas, tiene una media de 4 horas de clase. Los contenidos de las mismas han sido considerados apropiados para casi un 80% del profesorado, al mismo tiempo que en algunos casos se han considerado amplios. Las unidades del primer bloque se han considerado complementarias entre s, del mismo modo que las del segundo y el tercero. As, se ha visto reflejado en los cuestionarios, que son necesarias las unas para la comprensin de las otras. El nmero de actividades de cada unidad se considera adecuado en un 86 % de las respuestas emitidas. Las consideraciones sobre el nivel de edad del grupo para las actividades propuestas han oscilado entre el adecuado y el alto, casi en un 50%, con algunas diferencias entre: Espaa y Hungra y Chequia. Los dos ltimos pases son los que tienden a consideran que el nivel es alto.
45
Con respecto al nivel de debate que han generado entre el alumnado. Casi un 90% coincide en que es bastante, lo cual indica que se ha producido dilogo y debate productivos durante la realizacin de las actividades. El profesorado coincide en que las unidades didcticas son tiles para trabajar el tema de la convivencia con el alumnado, considerndolas bastante apropiadas, casi en un 80%. Entre el alumnado hay una opinin dispar sobre la mejora de la convivencia tras aplicar las unidades didcticas, aunque mayoritariamente cree que s contribuye, y coincide en sealar que el proceso es largo. El profesorado ha visto mayoritariamente (ms del 70%) la mayor utilidad de las distintas unidades cuando se trabajan en bloque que cuando se aplican individualmente. Han coincidido tambin casi todos los centros colaboradores en que la puesta en prctica de las unidades ha mejorado el nivel de convivencia en el centro, pero de forma limitada. Hay que tener en cuenta que la eficacia del plan se asegura al aplicar los cuadernos completos a lo largo del curso escolar, ya que las mejoras en la convivencia se logran con acciones de medio y largo plazo y el anlisis de la experimentacin se ha realizado en poco tiempo. No olvidemos que el objetivo de esta experimentacin era estudiar su aplicabilidad y mejorar los cuadernos, ya que la aplicacin completa del programa educativo para la mejora de la convivencia se est realizando en las redes escolares creadas entre los centros educativos colaboradores. El seguimiento de estas redes nos marcar resultados ms completos.
Despus de todo lo expuesto, podemos concluir diciendo que la mayora del profesorado de los centros colaboradores donde se ha puesto en prctica el programa, se ha implicado, lo ha apoyado y opina que les han guiado y ayudado en su trabajo de cara a la mejora de la convivencia en los centros educativos europeos.
46
3. Modelo educativo
a) Introduccin b) Fundamentos tericos i) La convivencia es una construccin social ii) Modelo Ecolgico de prevencin de la violencia iii) Condiciones bsicas para prevenir la violencia iv) Mejora del medio socioeducativo (1) Mejora del clima escolar (2) Las prcticas educativas (3) Resolver los conictos de manera dialogada y pacca c) Determinacin de los componentes del programa i) Objetivos del programa ii) Contenidos del programa (1) mbitos de competencia (2) Bloques temticos (3) Unidades didcticas
NOTA: Extrado del libro: Cultura de Paz. Fundamentos y Claves. Tuvilla Rayo, J. Editorial Descle Bilbao, 2004
48
Modelo educativo
A
S
INTRODUCCIN
e han ensayado numerosas frmulas de solucin a los conictos en los centros, pero en la actualidad, se hace necesario adoptar visiones del problema desde la accin preventiva, con un paradigma integrador. Es necesario que la bsqueda de soluciones comience con un anlisis de los factores que la promueven (factores de riesgo) y de los factores que la inhiben (factores de proteccin). Nuestra propuesta es aumentar los factores de proteccin y disminuir los de riesgo, y as, disminuir la probabilidad de que la violencia se manieste. Estamos de acuerdo con el Informe Mundial sobre la Violencia (OMS, 2002) que propone el modelo ecolgico como enfoque global de prevencin, y la prevencin como una de las mejores formas de solucin, ya que se centra en las causas. Toda accin preventiva debe fundarse en una perspectiva ecolgica que sea a la vez global y sistmica (de la familia a los centros docentes y apoyada por acciones socio-comunitarias). Por otro lado, en el marco de desarrollo de este proyecto Comenius Saber Convivir, debe satisfacerse uno de sus objetivos como es el diseo de un programa educativo especco para desarrollarlo en los centros educativos de secundaria. Dicho programa encuentra en los resultados de los cuestionarios aplicados (alumnado, profesorado, familias y agentes sociales) una de sus bases esenciales. De hecho, el diseo de estos cuestionarios est orientado a obtener una informacin precisa sobre los factores que promueven e inhiben situaciones conictivas mal resueltas que devienen en un aumento de la conictividad en los espacios privilegiados donde se construye la convivencia. Por ltimo, sealar que el programa educativo se entiende dentro de las lneas de accin preventiva o proactiva, de tal forma que elude de manera explcita cualquier orientacin reactiva o de control.
Modelo educativo
49
B
L
FUNDAMENTOS TERICOS
os fundamentos o previos que sirven de base para la elaboracin del programa son esencialmente:
La convivencia por extensin, tambin aquella que se da en los espacios escolares- es una construccin
social. Como tal interesan ms los procesos que el resultado nal de las relaciones e interacciones que produce. Construccin social que debe estar sostenida por la adquisicin de competencias bsicas de referencia y por unos valores implcitos en el aprendizaje de una verdadera ciudadana democrtica.
La prevencin de la violencia requiere de un modelo holstico, ecolgico y humanista que se anticipe

e inhiba los factores de riesgo.
El modelo ecolgico imprime un carcter especial y gua el programa educativo. Programa que debe tener
en cuenta las condiciones bsicas para prevenir la violencia y que- desde un enfoque socio-crtico de la organizacin escolar deben mejorar el ambiente socioeducativo de los centros. Por ltimo, dicho modelo ecolgico exige el diseo de unidades didcticas especcas cuyos destinatarios son: las familias, el centro educativo, el profesorado y el alumnado y cuyos contenidos bsicos son las competencias necesarias para el desarrollo personal y social, la adquisicin de valores de la convivencia democrtica, as como la adquisicin de capacidades que permiten la resolucin pacca de los conictos.
A continuacin, trataremos brevemente cada uno de estos fundamentos.
I. La convivencia es una construccin social

Mucho se ha escrito ltimamente sobre el fenmeno de la violencia en general, y con especial inters en el mbito educativo, as como las distintas y posibles formas de abordarla desde enfoques sistmicos y globales que requieren intervenciones proactivas coordinadas. En denitiva, se trata de mejorar la convivencia escolar entendida como la interrelacin dada entre los diferentes miembros de la comunidad educativa con incidencia signicativa en el desarrollo tico, socio-afectivo e intelectual del alumnado. Esta concepcin no se limita slo a la relacin entre las personas, sino que comprende todas las formas de interaccin que conforman dicha comunidad, por lo que constituye una construccin colectiva permanente, cuya responsabilidad recae sobre todos los miembros y agentes educativos sin exclusiones. Por otro lado, la calidad de dicha convivencia es un elemento decisivo de la conguracin de la convivencia social pues la comunidad educativa constituye un espacio nico y privilegiado de formacin y de ejercicio de la ciudadana democrtica. El concepto de ciudadana, en el terreno de las ciencias sociales, provoca inevitables e interminables controversias ya que concierne a otros conceptos como los derechos civiles, polticos y sociales, el concepto de justicia social, el principio de legalidad o las obligaciones de los ciudadanos. Podemos denir la ciudadana, en relacin con la cultura de paz, como el rasgo esencial que caracteriza a los miembros de una comunidad que favorecen la convivencia pacca (justicia social), se comportan de acuerdo con los valores ticos que dicta la paz como derecho humano y participan activa y pblicamente en la bsqueda de soluciones alternativas y posibles a las distintas problemticas sociales. Y por extensin, su aprendizaje, como el proceso a travs del cual los miembros de esa comunidad (educativa) adquieren un conjunto de competencias, construyen y conciertan valores y actan a favor del ejercicio pleno del derecho humano a la paz. 50
Modelo educativo
En dicho proceso, la participacin, esencia de la democracia y clave de la socializacin, se constituye en la forma y contenido que dene los objetivos educativos y se articula y desarrolla: En todo el proceso de enseanza-aprendizaje (dimensin acadmica). En todos los procesos de gestin y organizacin escolar (dimensin funcional). En el conjunto de interacciones entre los miembros de la comunidad educativa y con el entorno ms cercano que favorecen la comunicacin y la convivencia (dimensin relacional).
La formacin cvica no puede olvidar las dimensiones de la ciudadana creadas en los diversos procesos y mbitos de socializacin (familia, escuela, medios de comunicacin, grupos de pares...) que determinan los distintos contextos donde esta ciudadana se ejerce: dimensin poltica y jurdica que dene la ciudadana poltica como el ejercicio de derechos y deberes en relacin con un sistema poltico dimensin social que remite a la ciudadana social como el espacio donde se desarrollan las relaciones entre los individuos desde la legalidad y la solidaridad la dimensin cultural que exige de una ciudadana que respeta y es consciente de un patrimonio cultural comn la dimensin econmica que presupone para los ciudadanos su relacin con el mercado del trabajo y de consumo y supone tanto el derecho efectivo al trabajo como a una vida digna.
Estas dimensiones determinan un conjunto de objetivos y contenidos educativos que deben estar presentes en todos los aprendizajes de la ciudadana democrtica: conocimiento del sistema poltico. la adquisicin de actitudes democrticas y la capacidad de participacin. el conocimiento de las relaciones sociales que favorecen la convivencia pacca. el conocimiento del patrimonio cultural comn, material e inmaterial, as como el desarrollo de las capacidades y las competencias que posibilitan el disfrute de dichos bienes. la orientacin y la formacin profesional necesaria para acceder en igualdad a los bienes materiales.
La formacin de una ciudadana democrtica y participativa es uno de los elementos bsicos de la Cultura de Paz que consiste en un conjunto de ideas (derechos humanos y libertades fundamentales, democracia, ciudadana y sociedad civil, desarrollo) y de valores fundamentales (justicia social, igualdad, pluralismo, cohesin social, integracin, proteccin de las minoras, solidaridad, paz y seguridad) que son comunes al conjunto de las democracias modernas. Una buena comprensin de estas ideas y valores y de sus relaciones recprocas es, en un contexto de acelerados cambios donde se incrementan los desafos, condicin indispensable para una participacin positiva y responsable en los procesos de construccin social de la Paz. Las instituciones educativas es obvio que no pueden quedar al margen de esta nalidad general y deben interrogarse sobre cmo estas ideas y valores se hacen efectivos e impregnan la cultura escolar, as como de saber cul es el mejor mtodo para que los sujetos en formacin (todos los miembros de la comunidad educativa) aprendan y construyan colectivamente el conjunto de competencias necesarias que hacen posible esas ideas y valores promoviendo una conducta social (Albacete, 2000) que: Presupone el aprecio de la diversidad y el rechazo de la desigualdad; Desarrolla actitudes de aceptacin basadas en el respeto, la tolerancia y la comprensin; Favorece la convivencia pacca armonizando los intereses individuales y los intereses sociales de modo que se evitan las fricciones, se solucionan los conictos y se procura el consenso a travs del dilogo, el debate y la negociacin; Conduce al ejercicio de la solidaridad como actitud individual y como accin colectiva organizada, manifestndose a travs de la cooperacin y de la ayuda.
Modelo educativo
51
II. Modelo ecolgico de prevencin de la violencia

La violencia se caracteriza tanto por su complejidad como por su multitud de rasgos o elementos constitutivos. Esto impide tanto una denicin exacta del fenmeno como el examen de medidas correctas orientadas a su control y prevencin. No hay una, sino muchas variedades de violencia y es aqu donde se encuentra uno de los obstculos para denirla. La Organizacin Mundial de la Salud dene la violencia como el uso deliberado de la fuerza fsica o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que provoque o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daos psicolgicos, trastornos del desarrollo o privaciones. Si bien es cierto que ante el fenmeno de la violencia se han ensayado numerosas frmulas de solucin, por el propio carcter multifactico del mismo, no es razonable reducir el campo de la accin de control slo a las expresiones tipicadas en los cdigos legales, sino que se hace necesario adoptar nuevas visiones del problema desde un paradigma humanista o integrador, desde la accin preventiva. Esto nos lleva a considerar no slo el examen de conductas desviadas y expresiones de la violencia directa, sino tambin otros tipos de violencia menos visibles como la violencia estructural o la violencia cultural. La violencia as entendida encierra varias distinciones: violencia fsica y psicolgica. deliberada y no deliberada. maniesta o latente. personal o estructural.
Esto implica que la comprensin de la violencia social o de la violencia juvenil requiere junto a una buena denicin de las mismas el auxilio en su estudio de diversas disciplinas (etologa, ciencias biolgicas, psicologa, sociologa, ciencias polticas, criminologa...) y la adopcin de enfoques tanto punitivos como preventivos. Existen vnculos causales entre los distintos tipos de violencia. La violencia se aprende, y el primer lugar de aprendizaje es el hogar, en un contexto donde las conductas violentas (incluyendo el castigo fsico) en la mayora de los casos no se consideran fuera de la ley. Si bien la violencia como fenmeno complejo comprende diferentes deniciones, tambin no tiene una sino mltiples causas por lo que exige soluciones variadas y contextualizadas que atiendan los numerosos factores asociados a la misma. Este es uno de los principales desafos de la lucha contra la violencia tanto desde las acciones normativas o de choque como desde los programas preventivos. Es necesario pues que la bsqueda de soluciones comience con un anlisis tanto de los factores que la promueven (factores de riesgo), como de los factores que la inhiben (factores de proteccin). Esto nos lleva a una primera conclusin: mientras ms sean los factores de riesgo presentes en una situacin dada, mayor ser la probabilidad de que la violencia se manieste, por lo que es imprescindible reducir estos factores y aumentar los factores de proteccin. Las acciones de control y de prevencin, por tanto, deben orientarse a estos dos tipos de factores y en los mbitos o niveles en los que operan: individual, familiar y social. Por otro lado tambin se deben considerar -desde la temporalidad-- aquellos otros factores (predisposiciones biolgicas y antecedentes sociales, caractersticas situacionales y acontecimientos desencadenantes) asociados a la violencia. En la actualidad, la conictividad escolar se ha convertido en una de las preocupaciones mayores de todas las sociedades. Lejos de considerar este mal social como un fenmeno inevitable frente al cual la sociedad, y en concreto las instituciones educativas, no tienen ms que responder con medidas duras de choque para reducir sus efectos, existe abundante literatura que se orienta hacia la prevencin como una de las mejores formas de solucin, centrndose no
52
Modelo educativo
slo y nicamente en las consecuencias del fenmeno, sino sobretodo en sus causas. Sin duda que para alcanzar resultados duraderos toda accin preventiva debe fundarse en una perspectiva ecolgica que sea a la vez global y sistmica:
comenzar en la familia. continuar en los centros docentes. estar apoyada por acciones en el mbito socio-comunitario.
Es evidente la inuencia recproca entre el individuo y la colectividad lo que exige y permite el abordaje de la violencia en varios mbitos al mismo tiempo y en un mismo contexto. Esta perspectiva o enfoque se basa en la ecuacin antes mencionada que permite analizar una situacin reduciendo su grado de violencia aumentando los factores de proteccin como: una percepcin positiva de s mismo a travs del desarrollo de la autoestima. la adquisicin de aquellas competencias sociales como la capacidad de pedir ayuda y reaccionar con energa ante las diferentes manifestaciones de violencia. alcanzar un nivel de concienciacin adecuado respecto a las diferentes formas o expresiones de la violencia. y adquirir habilidades y aptitudes que favorezcan el apoyo o auxilio entre vctimas y agresores. A estos factores se aaden las habilidades de las familias para abordar y resolver positivamente los conictos y la mejora de la cultura y del clima de las instituciones educativas.
compaeros/as
Modelo educativo
53
Son muchas y variadas las experiencias y estrategias de prevencin basadas en este enfoque. Existe acuerdo en considerar como bsicos tres mbitos de actuacin:
Individual: la juventud necesita apoyo y muestra de inters por su desarrollo personal por parte de mayores y del personal de las instituciones, as como posibilidades de participacin en la vida social; as como la adquisicin de habilidades y competencias comunicativas y sociales pertinentes. Familiar: en el seno de la familia es donde aprenden la violencia y se requiere, por consiguiente, de un refuerzo educativo dirigido especialmente a los progenitores, orientado a la adquisicin de tcnicas y estrategias de mediacin y resolucin de conictos. Escolar: la creacin de un ambiente escolar seguro que demuestre respeto, un grado ptimo de conanza basada en la comunicacin y en la responsabilidad mutua hacia todos los miembros de la comunidad educativa es una exigencia que debe ser acompaada por medidas que faciliten a los jvenes las herramientas necesarias para manejar los conictos de manera positiva a travs de programas especcos y la incorporacin de guras como el mediador escolar. Por otro lado, es muy importante que las normas de convivencia sean conocidas por todos los miembros de la comunidad educativa y que las medidas adoptadas para sancionar un acto violento cumplan todas las garantas de derecho y se ejecuten de manera consistente, rme y justa. As como de aquellas actuaciones dirigidas a promover el aprendizaje de los valores democrticos.
Los alumnos/ as introducen su cultura juvenil en los centros educativos, una cultura caracterizada a veces por ciertos comportamientos denunciados y sentidos como conictivos por el profesorado, del mismo modo que algunas culturas institucionales son sentidas por los alumnos/as como una presin anormal de manera que en stos se refuerza el desarraigo hacia la cultura escolar. Es por ello necesario construir unas relaciones humanas positivas. Tanto las buenas como malas relaciones de convivencia son construcciones colectivas. Los aspectos ligados a la sociabilidad del alumnado, las perspectivas y las formas diferentes de afrontar los conictos por parte del profesorado o las actitudes de las madres y de los padres hacia todo lo que ocurre en el centro son elementos que conguran la construccin social de eso que llamamos convivencia escolar. Consideramos que la convivencia escolar debe fundarse en unos compromisos y prcticas responsables de toda la comunidad educativa a travs de los rganos de gobierno correspondientes de manera que toda poltica de prevencin se caracterice por su: coherencia (todas las actuaciones del centro deben estar ligadas unas a otras). totalidad ( implicacin de todos los miembros de la comunidad educativa). orientacin comunitaria (los centros educativos despliegan esfuerzos concertados, duraderos y completos para mejorar las relaciones sociales). complementariedad (interviniendo directamente con el alumnado ms conictivo). causalidad (deben buscarse las causas verdaderas y profundas que originan ciertos comportamientos).
La ausencia de violencia en los centros docentes no se alcanza si no es a travs del trabajo serio de todos los equipos docentes sostenidos por la coherencia, el principio de no-discriminacin y por la solidaridad. En ocasiones, la propia organizacin escolar con su singular cultura genera un tipo de violencia estructural que deteriora las relaciones humanas, impone arbitrariamente los criterios y la autoridad de un sector de sus miembros sobre el resto y facilita - con su inhibicin y apata - que se instale el desnimo y las actitudes violentas como nica forma de resolver los conictos. De este modo, los conictos no resueltos y las conductas violentas que ocurran anteriormente en los espacios no visibles de las escuelas alcanzan su poder tangible y dominante en el interior de unas instituciones caracterizadas por una actitud organizativa normativa, individualista y punitiva acostumbrada a no prestar la menor atencin a los casos violentos, a dejar la responsabilidad de su tratamiento, de manera aislada e individual, a algunos de sus miembros o, en el mejor de los casos, a aislar el problema sancionando de manera consistente y no siempre imparcial y oportuna.
54
Modelo educativo
Dos pistas orientan toda estrategia preventiva: el alumnado construye su motivacin escolar a partir de sus experiencias, sus xitos acadmicos y sus intercambios o vnculos emocionales. la mejora de los comportamientos de los/las jvenes pasa necesariamente por el incremento favorable de las relaciones entre centro docente y familia y por la instauracin de escuelas paccas.
Algunos conceptos clave para la orientacin de la prevencin son, entre otras: la intervencin temprana. el desarrollo de la sensibilidad ante tales fenmenos. la concienciacin y apreciacin de las diferencias como elemento de enriquecimiento personal y grupal. el aprendizaje cooperativo. el desarrollo del pensamiento crtico. la comprensin de las diferentes perspectivas de abordaje del problema. la comprensin del papel que desempean los medios de comunicacin. la importancia de la interaccin. la consideracin de la desigualdad institucionalizada. la importancia de alcanzar una responsabilidad social coordinada a travs de un aprendizaje social basado en el dilogo y la participacin democrtica.
III. Condiciones bsicas para prevenir la violencia.

Como hemos indicado el modelo ecolgico de prevencin impone un enfoque global de transformacin de los conictos y un modelo global de intervencin en los centros educativos. Distintos autores (Deutsch, 1993; Alzate, 2003 ) identican cinco reas de intervencin y de aplicacin de programas en esta lnea de trabajo de manera simultnea: el sistema disciplinario (utilizado para corregir comportamientos en los momentos donde los conictos necesitan ser controlados para evitar males mayores, acompandose con otras medidas como la implantacin de un programa especco de mediacin). los aspectos curriculares (incorporando al programa de estudios los contenidos propios de la resolucin de conictos bien de manera independiente a travs de las tutoras o bien incorporados dentro unidades didcticas especcas) los aspectos metodolgicos (utilizando las estrategias del aprendizaje cooperativo, por ejemplo) la mejora de la cultura escolar (introduciendo innovaciones que mejoren la participacin y la actitud democrtica de los centros). la dimensin sociocomunitaria (desarrollando programas especcos de entrenamiento en la resolucin de conictos dirigidos a los sectores con ms inuencia en el centro y desarrollando tambin proyectos concretos donde su colaboracin sea esencial).
Modelo educativo
55
Consideramos que las condiciones bsicas para prevenir la violencia desde una perspectiva ecolgica, considerando siempre que la convivencia hay que construirla, son aquellas ampliamente desarrolladas por las escuelas seguras y paccas caracterizadas por:
Centrarse en los xitos acadmicos: Estas escuelas estn convencidas de las posibilidades de xito (personal y acadmico) de todos los alumnos/as por lo que mantienen una actitud positiva y aseguran que stos reciban la ayuda necesaria conforme a sus necesidades. El alumnado conoce claramente los objetivos a alcanzar y dispone de los recursos necesarios para ello. Involucran a las familias de manera signicativa ofreciendo ms probabilidades al alumnado para su xito acadmico y aumentando claramente uno de los factores de proteccin contra la violencia. Los centros educativos desarrollan en esta direccin diferentes acciones de acogida a las familias, atienden los obstculos que impiden su participacin y mantienen lazos estrechos con stas involucrndolas en la educacin de sus hijos/as de manera que expresen libremente sus preocupaciones y encuentren el asesoramiento y las ayudas necesarias. Mantienen estrechos vnculos con la comunidad al considerar que la mejora de los centros es responsabilidad de todos/as, benecindose por consiguiente de todos los recursos que los vnculos con distintos sectores del barrio, zona o localidad les ofrece. Enfatizan las relaciones positivas entre el alumnado entre s y entre ste y el profesorado, asegurando que existan ms oportunidades para que los adultos puedan dedicar ms tiempo a los nios/as de forma personal. Discuten temas de seguridad abiertamente. Los centros educativos pueden reducir el riesgo de la violencia enseando al alumnado los peligros que conllevan ciertas conductas, as como aquellas estrategias apropiadas para desarrollar la inteligencia emocional y resolver los conictos de manera pacca. Las escuelas tambin deben ensear a los nios/as y jvenes que ellos son responsables de las consecuencias de sus propias decisiones y acciones. Tratan a todos los estudiantes del mismo modo y con el mismo respeto, valorando la tolerancia y la diversidad cultural. Las escuelas seguras se esfuerzan por crear un clima educativo basado en el respeto de los derechos humanos, los valores de la solidaridad, el pluralismo cultural y la no discriminacin. Introduciendo el enfoque intercultural como una pieza clave para prevenir los conictos y para favorecer las buenas relaciones de todos los miembros de la comunidad educativa. Crean espacios para la participacin del alumnado de modo que se le ayuda a expresar sus sentimientos respecto de situaciones percibidas o vividas que pudieran poner en peligro su integridad personal. Poseen un sistema interno de proteccin contra el abuso o el maltrato y ofrecen programas de mediacin as como tambin otro tipo de actividades complementarias. Promueven la educacin en valores cvicos y paccos como un rasgo esencial que dene las seas de identidad de su proyecto educativo.
56
Modelo educativo
IV . Mejora del medio socioeducativo

Los centros educativos no son nicamente lugares donde se instruye o aprende conocimientos sino que como organizacin son espacios de una convivencia caracterizada por las interrelaciones entre sus miembros, reguladas por normas bsicas de organizacin y funcionamiento; interrelaciones que forman parte esencial de los procesos de enseanza y aprendizaje y que tienen en la participacin entre sus miembros la base de su existencia; un sistema abierto de aprendizaje constituido por personas que interactan y se relacionan en distintos momentos dentro y fuera de una estructura que tiene constantemente que buscar formas de autorregularse y alternativas ante la complejidad de su funcin educativa y educadora; y un medio caracterizado por la existencia de diversos conictos.
Teniendo en cuenta estas caractersticas, proponemos un modelo programtico para mejorar la convivencia escolar que se basa en la consideracin de sta como una construccin colectiva dentro de una organizacin o sistema especco como es el centro docente. Desde esta perspectiva tres son las variables sobre las que debe basarse un programa educativo que pretende facilitar el proceso de construccin del vivir juntos, desde el enfoque socio-crtico de la organizacin escolar. Y que, en ltima instancia, pretende la mejora del ambiente socioeducativo como un elemento bsico de mejora de la convivencia. Dichas variables son: 1. La mejora del clima escolar. 2. La mejora de las prcticas educativas. 3. El aprendizaje de estrategias para la resolucin paccas de los conictos.
Modelo educativo
57
1. Mejora del clima escolar

El clima escolar es denido como el conjunto de interacciones y transacciones que se generan en la tarea educativa en una situacin espacio-temporal dada. De acuerdo con esta denicin el clima tiene un carcter global (ambiente del centro en su totalidad), viene determinado por elementos de naturaleza diversa (espacios arquitectnicos, estructura fsica, equipamiento, caractersticas personales de los integrantes de la comunidad educativa, sistema de relaciones establecido, sistema de valores de distintos grupos...), tiene un carcter dinmico e interactivo y es susceptible de modicacin. Es por ello que para nuestro propsito tendremos en cuenta cinco ejes o elementos que se interrelacionan y que nos permiten valorar y modicar el clima general del centro con miras a elaborar cualquier propuesta de mejora de la convivencia escolar. Estos elementos son: El clima relacional o social hace referencia al ambiente que reina en las relaciones entre los distintos miembros de la comunidad educativa en su dimensin socio-afectiva dependiendo de la bondad de los contactos interpersonales, el respecto entre todos los miembros de la comunidad educativa y el apoyo mutuo prestado. Y se basa principalmente en la comunicacin, soporte esencial que permite y mantiene las funciones esenciales de los centros educativos ya que constituye el vehculo a travs del cual se realizan las actividades de la organizacin. Un clima educativo positivo (procesos de enseanza y aprendizaje, actividad del profesorado, interaccin entre el alumnado y programa de estudios) permite que el centro sea un lugar donde el alumnado alcanza metas acadmicas exitosas junto a su bienestar personal, se favorece la educacin en valores y se da sentido a los aprendizajes. Es por ello que todo proyecto preventivo tiene que plantearse la relacin que existe entre las cuestiones organizativas -la estructura, las normas, el estilo de direccin, la participacin, la comunicacin, el sistema de relaciones, el tratamiento de los conictos, la evaluacin institucional, etc.- y los valores y objetivos que dicho proyecto persigue. Para alcanzar clima educativo adecuado las relaciones en todos los procesos que se realizan en el centro docente han de estar basados en la cooperacin. La cooperacin es un potencial educativo que favorece el desarrollo cognoscitivo y la socializacin, as como aumenta las oportunidades para interactuar. El clima de seguridad remite al orden y a la tranquilidad necesarios para que se produzca en las mejores condiciones el proceso de enseanza-aprendizaje, favoreciendo los buenos sentimientos y la conanza mutua y procurando reducir los factores de riesgo que conducen a la victimizacin, el maltrato o la vulneracin de los derechos ms elementales. Dos condiciones son esenciales para construir un clima seguro en los centros: Discutir temas de seguridad abiertamente y disponer de un sistema interno de proteccin contra el abuso o el maltrato. El clima de justicia referido a las reglas y normas bsicas de convivencia y de disciplina escolar est estrechamente ligado al clima de seguridad. Un clima escolar justo es aquel donde se reconoce la legitimidad y equidad de las reglas aplicadas sin discriminacin y arbitrariedad, valorndose el mrito de cada cual as como su dignidad personal. El clima de pertenencia es aquel construido por slidas relaciones en base a los climas anteriores, permite la cohesin de los grupos y favorece los lazos estables de los miembros de la comunidad educativa, especialmente del alumnado, con el centro educativo. El clima de pertenencia hace especial mencin al grado y calidad de cohesin interna de un centro educativo y a la capacidad que este tiene para implicar a todos sus miembros de manera responsable en un proyecto educativo previamente acordado. En los centros educativos conuyen distintos sectores de pertenencia (alumnado, profesorado, familias) agrupados en distintos niveles de inuencia e inters, produciendo en ocasiones roces y fricciones que deben evitarse a travs de estrategias que permitan:
58
Modelo educativo
la discusin y la bsqueda de consenso sobre el marco normativo y organizativo; el correcto funcionamiento de todos los rganos de gobierno y de coordinacin que asegure la participacin de todos/as, especialmente del alumnado, casi siempre convidado de piedra en estos procesos; la instauracin de una cultura cooperativa que facilite el compromiso con el cambio y el perfeccionamiento, especialmente entre el profesorado, y la colaboracin sistemtica de todos los miembros de la comunidad educativa; y , en denitiva, la consecucin de un clima relacional adecuado entre los diferentes miembros de esta comunidad favoreciendo la comunicacin y los momentos de encuentro que ayuden a mejorar la colaboracin e implicacin de todos.
2. Las prcticas educativas

Las prcticas educativas y la gestin escolar tiene un impacto extraordinario sobre el clima relacional (sobre todo entre el profesorado y el equipo directivo de los centros y el profesorado entre s) as como en el clima educativo y el clima de pertenencia. De alguna u otra forma, estas prcticas vienen precisadas por un conjunto determinante de elementos: El comportamiento esperado en el cumplimiento de las normas de convivencia. La organizacin fsica del aula. Las habilidades comunicativas del profesorado. El tipo de intervencin del profesorado ante el comportamiento del alumnado. La comprensin del modo de adaptacin emocional y social del alumnado. La autonoma del alumno/a. La participacin de las familias.
3. Resolver los conictos de manera dialogada y pacca.

Los jvenes deben saber que el conicto es un aspecto ms o menos permanente de sus vidas y un proceso interactivo que se da en un contexto determinado. Como todo proceso de construccin social, el conicto, diferenciado de los distintos tipos de violencia, puede ser positivo o negativo con posibilidades de ser conducido, transformado y superado. Es esencial que los/las educadores/as apliquen tcnicas que permitan al alumnado comprender aquellos conictos ms inmediatos, en los que estn implicados directa o indirectamente. La resolucin pacca de los conictos persigue la cooperacin como forma de resolver los enfrentamientos y representa la salida ms ventajosa para ambas partes, pues cada una cede una porcin de sus intereses en benecio de una colaboracin que satisface tanto las necesidades como los intereses recprocos. No siempre, los conictos se resuelven gracias a la voluntad de las partes en litigio y necesitan la intervencin de terceros: de un intermediario/a (proporciona una canal de comunicacin entre partes contrarias), de un mediador/a (facilita el dilogo y la negociacin de las partes) o de arbitro (intervencin de un agente neutral, aceptado por ambas partes que ayuda a encontrar soluciones o arbitra una solucin aceptable que las partes se han comprometido previamente a aceptar).
La resolucin de los conictos engloba un conjunto de actividades, tcnicas y estrategias dirigidas al establecimiento de buenas relaciones, la escucha activa, la autodisciplina, la expresin de los sentimientos entre el alumnado y el profesorado entre s y con los dems, favoreciendo de este modo la cooperacin y previniendo la violencia. Estas estrategias, desarrolladas en todos los niveles y etapas educativas, se centran en la adquisicin de habilidades que permiten al alumnado (tambin al profesorado) arreglar sus diferencias antes de que estas se conviertan en un enfrentamiento hostil, interviniendo y buscando soluciones del tipo yo gano, t ganas.
Modelo educativo
59
Podemos distinguir tres formas de introducir los conictos en los procesos educativos:
Como estrategia para mejorar el clima relacional y organizativo del centro. Como componente del llamado currculo social. Como componente esencial del desarrollo social y moral del alumnado.
Para la resolucin efectiva de los conictos es necesario que el profesorado conozca las distintas tcnicas y modelos de intervencin existentes de modo que no se recurra de manera insistente y repetida a aquellas ms conocidas.
Entre las formas de resolver los conictos las ms conocidas son: el consenso (a travs del cual las partes en conicto intercambian sus preocupaciones y necesidades y tratan de encontrar un acuerdo aceptado por ambas partes); la mediacin (proceso de resolucin de los conictos a travs de la intervencin de una tercera persona imparcial y neutral que anima a las partes a convenir una solucin satisfactoria para ambas, no ofrece alternativas ya que su actividad se reduce slo al control del proceso); la conciliacin (consiste en la intervencin de una tercera persona neutral que busca reconciliar a las partes en conicto que tienen opiniones divergentes elaborando y proponiendo soluciones posibles que satisfacen las necesidades de ambas partes. En este caso, el conciliador es una persona que tiene una intervencin ms activa que el mediador ya que aporta soluciones para ser examinadas y aceptadas por las partes enfrentadas); el arbitraje ( es el proceso por el cual las partes someten la solucin de su conicto a la decisin de un arbitro elegido por su autoridad y credibilidad); el arreglo normativo ( en este caso el conicto se resuelve a travs de la intervencin de una tercera persona que impone a las partes una solucin de acuerdo con las normas de convivencia establecidas previamente en el aula o el centro); el facilitador (este proceso es ms preventivo que resolutivo y consiste en la participacin de una tercera persona que dirige un debate entre las partes con el objeto de que stas tengan la oportunidad de comunicar sus sentimientos y expresar sus percepciones e ideas, origen de sus diferencias).
60
Modelo educativo
C
E
DETERMINACIN DE LOS COMPONENTES
ntendemos por programa educativo aquel conjunto de actividades que persiguen unos determinados objetivos a travs de la adquisicin de unas determinadas competencias bsicas (contenidos), estn orientadas por una determinada metodologa y son susceptibles de evaluacin. Dichas actividades estn englobadas en unas determinadas unidades didcticas y estn dirigidas a la adquisicin de unos contenidos bsicos de aprendizaje por unos destinatarios especcos.
Si entendemos la convivencia escolar como la interrelacin dada entre los diferentes miembros de la comunidad educativa con incidencia signicativa en el desarrollo tico, socio-afectivo e intelectual del alumnado, el modelo ecolgico de prevencin determina para el desarrollo del Programa Saber convivir tres mbitos de actuacin que, a su vez, determinan cules son los destinatarios del mismo. Por otro lado, los fundamentos tericos base de este programa denen claramente los contenidos de las unidades didcticas como competencias bsicas que deben adquirirse por los destinatarios (alumnado, familia y profesorado) del programa. Para determinar los componentes bsicos del programa se ha tenido en cuenta dos criterios bsicos: Los niveles de intervencin que sugiere el modelo ecolgico de prevencin. Los elementos socioeducativos de mejora de la convivencia.
Modelo educativo
61
Estos criterios han servido tambin para la elaboracin, pase y redaccin del informe de evaluacin del cuestionario en el que han participado los centros docentes de distintos pases y que ha permitido la seleccin y concrecin de los contenidos de cada una de las unidades didcticas que el programa propone.
I. Objetivos del programa

El programa pretende la consecucin de los siguientes Objetivos Generales: Favorecer la adquisicin de competencias bsicas que permitan a los destinatarios del mismo (alumnado, familia y profesorado) el desarrollo de habilidades comunicativas y sociales que favorezcan el desarrollo personal, grupal y social de los mismos. Potenciar la comprensin, reexin y construccin de los valores implcitos en Saber convivir. Permitir a los destinatarios el conocimiento y entrenamiento en las tcnicas y estrategias de resolucin de conictos para afrontarlos positivamente en distintos momentos de sus vidas.
Es obvio que- adems de los anteriores objetivos- cada grupo de destinatarios del programa, por sus singulares caractersticas, requiere un aprendizaje concreto. Por ello, el programa pretende conseguir los siguientes objetivos especcos: a) Objetivos especcos referidos al alumnado: Adquisicin de aquellas habilidades comunicativas y sociales necesarias para alcanzar un desarrollo personal adecuado a sus necesidades. Comprensin de los valores necesarios para comprender las normas y principios que favorecen y regulan la convivencia y que permiten que las interaccin grupales sean positivas. Facilitar los conocimientos pertinentes sobre cmo abordar los conictos de relacin entre iguales. Conocer los derechos humanos como los principios bsicos de la convivencia y la organizacin social.
b) Objetivos especcos referidos a las familias: Adquisicin de aquellas habilidades comunicativas y sociales necesarias para alcanzar un desarrollo personal adecuado con sus funciones como progenitores y como miembros de la comunidad educativa. Comprensin de los valores necesarios para comprender el alcance de las normas que regulan la convivencia en el seno de la familia y en los centros educativos. Facilitar los conocimientos necesarios sobre los mecanismos de la socializacin y la importancia de asumir un estilo de autoridad adecuado. Adquirir los conocimientos y las estrategias de resolucin pacca de conictos. Informa adecuadamente a las familias sobre su funcin educadora y su relacin con el centro docente. Conocer los derechos humanos como los principios bsicos de la convivencia y la organizacin social.
c) Objetivos especcos referidos al profesorado: Adquisicin de aquellas habilidades docentes necesarias para alcanzar en buen grado una relacin positiva con el resto de miembros de la comunidad educativa y mejorar tambin sus prcticas docentes. Comprender y reexionar sobre aquellos valores implcitos en las normas disciplinarias del centro que impulsan y favorecen una mejora sustancial de la convivencia escolar. Adquirir los conocimientos y las estrategias de resolucin paccas de conictos. Conocer los derechos humanos como los principios bsicos de la convivencia y la organizacin escolar y social. Adquirir y aplicar los conocimientos que requiere el aprendizaje y el trabajo cooperativo como elemento de mejora del clima escolar. Indagar y reexionar sobre la forma de mejorar la convivencia escolar desde la funcin tutorial.
62
Modelo educativo
II. Contenidos del programa

El programa se compone de un conjunto de herramientas y propuestas didcticas para intervenir preventivamente con el alumnado, el profesorado, las familias y el centro educativo. El programa estar formado por: Cuaderno de trabajo para el alumnado. Cuaderno de formacin para el profesorado. Cuaderno de apoyo para la familia. Cuaderno de actuaciones a desarrollar por el centro educativo.
De acuerdo con los objetivos anteriores, el programa educativo determina, en cuanto a su estructura y contenidos, los siguientes elementos:
1. mbitos de competencia
Las competencias son el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre s, hacen posible que cualquier persona acte de manera positiva y constructiva en el seno de la sociedad donde vive y en cada uno de los espacios donde se relaciona. No se trata, por consiguiente, de aprender sino de aprender a hacer para que cada persona, segn su nivel de desarrollo y funcin, ejerza dichas habilidades en el hogar, la vida escolar y en otros contextos. Para nuestro propsito tres son los grandes ncleos de contenido del programa: 1. Habilidades y competencias sociales. Son numerosas las investigaciones que sealan la relacin existente entre competencia social y logros escolares, sociales y ajuste personal y social. La incompetencia social se relaciona con un variado elenco de desajustes y dicultades como son baja aceptacin, rechazo, ignorancia y aislamiento, problemas emocionales y escolares, desajustes psicolgicos y psicopatologa infantil, delincuencia juvenil y diversos problemas de salud mental en la vida adulta. Constatado el hecho de que la conducta interpersonal se desarrolla y se aprende ha favorecido el diseo y puesta en prctica de distintas estrategias de intervencin que tienen por nalidad el aprendizaje de las competencias y habilidades sociales, necesarias para un buen desarrollo personal y social. Desde un enfoque constructivo humanista, numerosas investigaciones han puesto de maniesto que la interaccin basada en la cooperacin favorece la adquisicin de competencias y destrezas sociales. Es obvio por ello que este programa debe considerar dichas competencias y su adquisicin como un elemento que favorece los factores de proteccin ante la violencia y contribuye ecazmente en la mejora de la convivencia. 2. Valores democrticos: derechos humanos. Convivir, es principalmente vivir en comunidad, estableciendo pautas y normas que favorezcan la ayuda, seguridad, colaboracin y cooperacin necesarias para: en primer lugar, satisfacer las necesidades humanas bsicas a travs del trabajo y el reparto equitativo de bienes; y en segundo trmino, para resolver ecazmente los conictos de relaciones que se producen en el seno de esa comunidad. Las necesidades humanas y su satisfaccin estn en la base de ese conjunto de pautas y de normas, puesto que de la dialctica entre las necesidades sentidas y la puesta en prctica de nuestras capacidades se construye el mundo de los valores. Valores que son socialmente aceptables cuando surgen de la generalizacin social de determinados grupos de necesidades, convirtindose, por consiguiente, en preferencias sociales compartidas por ms de un grupo o sociedad. Segn esta teora, los derechos humanos forman el conjunto de normas, producto de esa dialctica, con ms consenso en la historia de la humanidad. Reconocer y asimilar aquellos valores morales que pueden entenderse como universalmente deseables es uno de los objetivos de la educacin. Por otra parte, los derechos humanos, constituyen en el mundo relativista de los valores morales, el mnimum de una tica del consenso, garantizados por su
Modelo educativo
63
universalidad (se imponen a todos los seres humanos los mismos derechos y las mismas obligaciones), por el principio de igualdad y por su doble naturaleza (emanan de la condicin misma del ser humano y evolucionan como normas gracias a un proceso de construccin colectiva e histrica inacabado). Que entre los valores ticos y la educacin existe una recproca relacin de compromiso es una armacin que nadie -en la actualidad- pone en tela de juicio. Junto al carcter normativo de la educacin transcurren dimensiones mltiples de percibir, comprender y construir el mundo que imposibilitan que sta se ubique al margen de la dimensin tica. Los valores pertenecen no slo al mundo de lo real, sino tambin representan la utopa y la esperanza, el mundo de las aspiraciones y de los ideales. Los valores no slo pertenecen o se deben al pasado y al presente, sino que son elementos cargados de futuro. En resumen, podemos reconocer que los derechos humanos son fundamento de la convivencia y que deben ser utilizados para educar moralmente sin olvidar que stos no slo tienen una dimensin tica, sino tambin losca, social y jurdica. 3.Estrategias y tcnicas de resolucin pacca de los conictos. La resolucin pacca de los conictos busca cambiar las reglas del juego tradicionales basadas en la competicin, ensayando nuevas frmulas ms colaboradoras y reconciliadoras que reparen el dao causado o a causar en la disputa de manera que entre las partes se establezcan nuevas formas de relacin donde cada cual encuentre una manera diferente y compartida de crecer y mejorarse como persona. Examinar y cambiar de estilo a la hora de resolver los conictos representa para las personas un motivo de enriquecimiento y desarrollo personal y para los centros educativos explorar una posibilidad que supera las opciones conocidas ( control /sancin y prevencin) de enfrentar situaciones difciles. Para ello es necesario descentrarse de su funcin tradicional que consideraba esencial la instruccin, olvidando que la educacin tiene como nalidad esencial el desarrollo integral de la persona lo que representa tener en cuenta en primer lugar sus necesidades. Son precisamente la satisfaccin o negacin de nuestras necesidades los motivos que permiten unas relaciones muy o poco satisfactorias con los dems. Como hemos sealado en otro lugar, el conocimiento y entrenamiento en las tcnicas y estrategias de resolucin pacca de los conictos es un elemento esencial de este programa educativo y una herramienta que mejora la convivencia en los distintos contextos donde esta se desarrolla. Para el diseo del programa educativo Saber convivir se proponen los siguientes mbitos de competencia para cada uno de los destinatarios:
AMBITOS DE COMPETENCIA Alumnado Desarrollo personal (yo) Desarrollo grupal (Nosotros) Desarrollo social Profesorado Desarrollo personal Desarrollo grupal y social Desarrollo profesional Familia Desarrollo personal Educacin familiar Desarrollo social Centro escolar Clima escolar Prcticas educativas Programa de mediacin
2. Bloques temticos.
Estos mbitos de competencia determinan un conjunto de contenidos referidos al desarrollo personal, grupal y social que se concretan, para cada destinatario del programa, en diversos bloques temticos que se desarrollan a travs de diversas unidades didcticas. Para el diseo del programa educativo Saber convivir se proponen los siguientes bloques temticos en relacin con los mbitos de competencia y los destinatarios:
64
Modelo educativo
ALUMNADO (CUADERNO DE TRABAJO) MBITO DE COMPETENCIAS Desarrollo personal Desarrollo grupal Desarrollo social BLOQUES TEMTICOS Habilidades comunicativas y sociales Valores Resolucin de conictos Derechos Humanos
PROFESORADO (CUADERNO DE FORMACIN) MBITO DE COMPETENCIAS Desarrollo personal Desarrollo grupal y social Desarrollo profesional BLOQUES TEMTICOS Habilidades docentes Valores Resolucin de conictos Derechos Humanos Creacin de grupo/ Aprendizaje cooperativo Accin Tutorial
FAMILIA (CUADERNO DE APOYO) MBITO DE COMPETENCIAS Desarrollo personal Educacin familiar Desarrollo social BLOQUES TEMTICOS Habilidades comunicativas y sociales Valores Estilos de autoridad Resolucin de conictos Relacin con el centro escolar Derechos Humanos
CENTRO ESCOLAR (CUADERNO DE ACTUACIONES) MBITO DE COMPETENCIAS BLOQUES TEMTICOS Clima relacional Clima educativo Clima de seguridad Clima de justicia Clima de pertenencia Reglamento escolar Aprendizaje cooperativo Gestin del aula y del centro Participacin Programa de mediacin
Clima escolar
Prcticas educativas Resolucin pacca de conictos
Modelo educativo
65
3. Unidades didcticas.
El aprendizaje se produce cuando un conocimiento nuevo se integra en los esquemas de conocimiento previos llegando incluso a modicarlos. Se aprende cuando el aprendizaje resulta signicativo y por ello, en la elaboracin de unidades didcticas, tendremos presentes los principios de este aprendizaje: 1/ Asegurar la relacin de las actividades de enseanza y aprendizaje con la vida real de los destinatarios del programa, partiendo, siempre que sea posible, de las experiencias que posee (mtodo experiencial) 2/ Facilitar la construccin de aprendizajes signicativos a travs de actividades que permitan a cada destinatario establecer relaciones sustantivas entre los conocimientos y experiencias previas y los nuevos aprendizajes 3/ Organizar los contenidos alrededor de los elementos bsicos de mejora de la convivencia y desde la perspectiva del modelo ecolgico de prevencin 4/ Estimar la interaccin alumnado, profesorado y familia como ingrediente esencial del proceso de enseanza y aprendizaje y la adquisicin de contenidos culturales y sociales 5/ Considerar las peculiaridades de cada grupo y sus ritmos de aprendizaje para adaptar los mtodos y los recursos a diferentes situaciones 6/ Impulsar las relaciones entre iguales proporcionando pautas que permitan la confrontacin de puntos de vista diferentes.
66
Modelo educativo
4. Cuadernos educativos
a) Cuaderno de trabajo con el Alumnado i) Introduccin ii) Bloque I: Desarrollo personal. El autoconcepto (la autoestima) iii) Bloque II: Desarrollo Grupal. El conicto iv) Bloque III: Desarrollo Social. Los derechos humanos b) Cuaderno de formacin para el Profesorado i) Aspectos psicolgicos de los conictos ii) Bloque I: Desarrollo personal iii) Bloque II: Desarrollo grupal y social iv) Bloque III: Desarrollo profesional c) Cuaderno de apoyo para la Familia i) Presentacin ii) Bloque I: Desarrollo personal iii) Bloque II: Educacin familiar iv) Bloque III: Desarrollo social d) Cuaderno de actuaciones a desarrollar por el Centro Educativo i) El ambiente socioeducativo de los centros: elemento esencial para mejorar la convivencia ii) El clima escolar iii) Las prcticas educativas iv) Los conictos v) La mediacin escolar vi) Anexo: Buenas prcticas educativas
CUADERNO DE TRABAJO CON EL ALUMNADO
I.Introduccin
BLOQUE I: DESARROLLO PERSONAL
EL AUTOCONCEPTO (LA AUTOESTIMA)

Qu es? : Es la valoracin que hacemos de nosotros y nosotras como personas en todos y cada uno de nuestros procesos cognitivos: pensamientos, sentimientos, comportamientos, actitudes, etc.
I BLOQUE : DESARROLLO PERSONAL EL AUTOCONCEPTO (LA AUTOESTIMA) Objetivo general del bloque:
- Mejorar el autoconcepto de uno mismo.
Objetivos:
- Aprender a conocerse a s mismo aceptando las cualidades propias. - Aprender a valorarse positivamente y a las personas que nos rodean. - Desarrollar al mximo todas nuestras posibilidades.
Contenidos:
Unidad 1: Construccin de yo, autoconcepto. La conciencia de uno mismo. Unidad 2: Construccin de yo, autorregulacin. El dominio de uno mismo. Unidad 3: Construccin del yo, autoestima. Unidad 4: El conocimiento del otro. La empata. Unidad 5: Las habilidades sociales para la convivencia.
68
Cuaderno de trabajo con el alumnado
BLOQUE II: DESARROLLO GRUPAL
EL CONFLICTO
Qu es?: Situacin en la que las partes estn en desacuerdo o tienen posiciones encontradas. Los conictos ni son nicamente positivos o negativos, son negativos cundo pueden obstaculizar el funcionamiento de un grupo o colectivo.
II BLOQUE : DESARROLLO GRUPAL EL CONFLICTO Objetivo general del bloque:

- Tratar el conicto desde un enfoque preventivo.
Objetivos:
Mejorar la comunicacin con las personas que nos rodean. Fomentar los valores que inuyen positivamente en la prevencin del conicto. Desarrollar estrategias para la resolucin pacca de conictos.
Contenidos:
Unidad 6: La prevencin del conicto. La comunicacin. Unidad 7: El conicto y sus elementos. Unidad 8: Relaciones entre iguales. La mediacin.
Cuarderno de trabajo con el alumnado
69
BLOQUE III: DESARROLLO SOCIAL
LOS DERECHOS HUMANOS

Que son?: El medio ms ecaz para construir la Cultura de Paz. Cultura que se dene como el conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida que inspiran una forma constructiva y creativa de relacionarnos para alcanzar la armona del ser humano consigo mismo, con los dems y con la naturaleza.
III BLOQUE : DESARROLLO SOCIAL LOS DERECHOS HUMANOS Objetivo general del bloque:
- Conocer y familiarizarnos con los Derechos Humanos, como fuente de la justicia social y seguridad humana.
Objetivos:
- Conocer los Derechos Humanos comprendiendo su estrecha relacin con la experiencia personal y social. - Desarrollar la capacidad para valorar situaciones cotidianas en referencia a los valores y principios de la Convencin.
Contenidos:
Unidad 9: Qu Derechos Tenemos? Unidad 10: Conozcamos la Convencin.
70
Cuaderno de trabajo con el alumnado
II.Bloque I
Desarrollo personal
El autoconcepto (La Autoestima)
Unidad 1: Unidad 2: Unidad 3: Unidad 4: Unidad 5:
Construccin del yo, autoconcepto. La consciencia de uno mismo
Construccin del yo, autorregulacin. El dominio de uno mismo
Construccin del yo. La autoestima
El conocimiento del otro, la empata
Habilidades sociales para la convivencia
Cuarderno de trabajo con el alumnado
71
Presentacin
Partimos de una definicin del autoconcepto como una construccin social de la persona en la que sta es la protagonista activa y pasiva. En la formacin y en el desarrollo del autoconcepto influye todo nuestro entorno, el social, el familiar, los medios, por esto lo trabajaremos en el aula, en el centro educativo y en la familia. Un buen autoconcepto lleva a la persona a confiar en s misma y en los dems, a sentirse segura. Y una persona segura es una persona abierta al cambio, capaz de tomar decisiones y correr riesgos, sin miedo a las crticas de los dems.
Objetivos
Conocer el sentido del trmino autoconcepto y su relacin con la autoestima. Ser capaces de valorar las diferencias individuales. Aceptarse y respetarse mediante el conocimiento y la reflexin para adquirir la capacidad de anlisis de los propios sentimientos en las interacciones sociales.
Materiales
Documento A: Cuestionario S quin soy yo?. Hexgonos de cartulinas de colores recortados en 6 tringulos iguales, tantos como alumnos/as haya en el aula. Documento B: Tarjeta Cmo soy?
Fuentes
Elaboracin propia. La actividad As nos vemos, as nos ven est adaptada de Guas Praxis para el profesorado de la ESO. TICA Y EDUCACIN EN VALORES (2000), AA.VV. Praxis Educacin. Barcelona.
Temporizacin
El profesorado, de acuerdo con el perfil y motivacin del grupo, determinar el tiempo destinado a cada una de las fases de desarrollo previstas. No obstante la media sera de tres sesiones y tareas.
74
Cuaderno de trabajo con el Alumnado. Unidad didctica 1
Actividades
1. Fase individual
1.S quin soy yo?
El objetivo de esta actividad es que las alumnas y alumnos se conozcan mejor y se acepten, para lo que creemos que la reflexin sobre s mismos es imprescindible y el mejor punto de partida. La actividad busca el autoconocimiento y trabajar sobre algunos valores como la capacidad crtica y el respeto a s mismo, para tomar conciencia de sus propias opiniones y sensaciones. El alumnado debe responder a las preguntas de la entrevista de forma individual y personal; en ningn momento estar obligado a leer sus respuestas, pero s ha de dejarlas escritas de manera que posteriormente le puedan servir de retroalimentacin. El ambiente del aula para esta actividad ha de ser de confianza mutua y de relajacin asegurando la privacidad de la entrevista para que exista seriedad en las respuestas. Material: Documento A
2. Mi descripcin
Esta actividad intentar que cada uno de los miembros de la clase realice una descripcin, lo ms libre posible, de manera que deje claro quin es, pero sobre todo qu es lo que le hace distinto/a de los dems. Para esta actividad sera interesante que no hubiera contaminacin verbal entre si para evitar el intercambio de informacin y que el alumnado pueda aportar sus propias opiniones y diferencias de la forma ms creativa posible; el factor sorpresa puede ser importante. Su exposicin oral siempre ser voluntaria. La persona coordinadora podr dar ideas en funcin de la creatividad del grupo. Como ejemplo pueden servir: La creacin de un espacio web. Una descripcin literaria. Una descripcin plstica o pictrica. Un collage.
75
Actividades
2. Fase grupal
3.Hexgonos
Se trata de un juego cuyo objetivo es reforzar el conocimiento positivo propio y de los dems. Para el buen desarrollo de la actividad se ha de crear un clima de confianza que ser reforzado por la propia actividad. Se puede realizar en una clase de una hora: Se divide la clase en grupos de 6 miembros. A cada grupo se le dan 6 tarjetas en forma de hexgono cortadas en 6 partes y con un nmero del 1 al 6 en el reverso. Cada miembro del grupo coge 6 partes del mismo nmero. A continuacin cada miembro pasa al centro del grupo y los dems escriben en un trozo solamente cosas positivas y reales que vean en su compaero o compaera. Antes de escribir se ha de reflexionar unos momentos. Cada miembro pasa por el centro y se repite el trabajo. Cuando todo el grupo haya pasado por el centro, cada miembro lee las cualidades escritas y da el trozo a la persona o personas correspondientes. Se pueden repetir cualidades de otros ya que eso refuerza la imagen personal. Para finalizar se realizar un dilogo sobre el ejercicio, con preguntas por parte del profesor o profesora como has descubierto facultades nuevas en tus compaeros/compaeras?, y en ti?, te ha costado trabajo encontrarlas?, podas imaginar el resultado?. Es importante que cada alumno/alumna rellene una tarjeta con la leyenda EL GRUPO DICE QUE SOY Este ejercicio es mejor realizarlo cuando existe un mnimo conocimiento entre el alumnado, de aos anteriores o, al menos, de algunos meses de curso al menos.
76
Actividades
3. Fase de gran grupo

4. As nos vemos y as nos ven. DOCUMENTO B
El objetivo de esta actividad es no solo que las alumnas y los alumnos expresen cmo son despus del proceso de autoconocimiento que llevamos a lo largo de la unidad, sino que adems sea compartida por el resto del grupo. Es interesante que si se han producido algunos cambios con respecto a las primeras reflexiones se pueda tener la oportunidad de expresarlas, siempre si lo desean, y solo si quieren. Los alumnos/alumnas deben rellenar la tarjeta del documento B con respuestas escuetas sobre su forma de sentir, pensar y actuar. Se juntarn todas las tarjetas (a excepcin de las de quienes no hayan querido participar), y el profesor/profesora seleccionar una al azar, que leer en voz alta y el grupo ha de adivinar de quin se trata.
Evaluacin
Dadas las caractersticas del bloque de contenidos, tan personales, la mejor evaluacin creemos que sera la autoevaluacin. Para ello el alumnado debe tener un diario personal en el que anotar sus logros, investigaciones y reflexiones personales. El profesor/profesora puede evaluar estos logros mediante la observacin y las entrevistas personales e individuales, respetando en todo momento la privacidad de los datos. No obstante se pueden tener en cuenta criterios ms objetivos para dar una valoracin, tanto del alumnado, de manera individual y grupal, como del desarrollo de la actividad. Estos criterios podran ser: la participacin en las actividades de grupo, el grado de cooperacin, capacidad de dilogo, nivel de compromiso, seriedad en el tratamiento de los temas, la empata, la capacidad crtica, la tolerancia Debemos pensar siempre que estos valores no son cuantitativos, sino cualitativos.
77
Se quin soy yo?
Para aceptarnos y aceptar a los dems, para relacionarnos, para mejorar, necesitamos conocernos, es por ello que te planteamos esta actividad. Reflexiona y responde a estas preguntas, pero muestra sinceridad en tus respuestas. La privacidad de ellas depende de ti, nadie te va pedir que muestres los resultados si no quieres. Estas respuestas sern importantes para ti, pero para nadie ms. Es importante que las guardes y las revises a lo largo de las actividades de estas primeras unidades, formarn parte de tu autoevaluacin y y te ayudarn como retroalimentacin.
- Qu cosas te ponen alegre? - Qu cosas te preocupan? - Qu crees que sabes hacer bien? - Qu es eso que nunca te sale como te gustara? - Crees que tienes muchas amistades? - Qu es para ti la amistad? - Qu te gustara cambiar de ti? - Qu es lo que ms te gusta de ti? - Y de tu fsico? - Qu es lo que menos te gusta de ti?
- Que es lo que ms te molesta de ti? - Cuales son tus aficiones? - Practicas algn deporte? - Qu es lo que ms deseas en estos momentos? - Te consideras una persona reflexiva? - Di tres palabras que te describan positivamente. - Te importa lo que los dems opinan de ti? - Qu crees que piensan los dems de ti? - Demuestras tus emociones?
78
As nos vemos y as nos ven
79
81
Presentacin
Partimos de una definicin de autorregulacin como el conjunto de procesos y mecanismos psicolgicos que permiten a la persona dirigir autnomamente su conducta, es decir, dirigir sus conductas de acuerdo a la propia voluntad racional, controlando las variables internas y externas que le influyen. Para la autorregulacin necesitamos de autoconocimiento con el fin de poder planificarnos de manera coherente. Por ello tambin tenemos que contar con nuestra propia autoevaluacin crtica y la autorreaccin, que podemos activar con la retroalimentacin, volviendo a sensaciones pasadas y reconociendo el proceso que nos ha hecho cambiar.
Objetivos
Adquirir y desarrollar las capacidades de autorreflexin, autocrtica y autoevaluacin. Moldear una forma de ser querida. Construir formas de comportamiento voluntariamente elegidas. Controlar nuestros impulsos.
Materiales
Documento A, ficha semanal de comportamientos negativos y positivos. Documento B, ficha de evaluacin de situaciones incmodas, sus por qus y sus posibles alternativas, as como la modificacin de la conducta si se ha dado el caso. Documento C, guin para el video-frum sobre la pelcula Mi nombre es Joe. Pelcula Mi nombre es Joe, 1998.
Fuentes
Elaboracin propia. La actividad Reflexiones sobre nuestra conducta est adaptada de Guas Praxis para el profesorado. de la ESO. TICA Y EDUCACIN EN VALORES (2000), AA.VV. Praxis Educacin. Barcelona.
Temporizacin
El profesor o profesora, de acuerdo con el perfil y motivacin del grupo, determinar el tiempo destinado a cada una de las fases de desarrollo previstas. No obstante la media sera de tres sesiones y tareas.
82
Actividades
1. Fase individual
1. Reexionamos sobre nuestra conducta.
DOCUMENTO A El objetivo de esta actividad es que el alumnado tenga ms fcil y pueda aprender a cambiar los comportamientos que l mismo/a califica como negativos. Para ello: En primer lugar y en grupo-clase, se hace un torbellino de ideas sobre comportamientos negativos y desagradables que se puedan dar en cualquier situacin en el centro, en su casa con su familia o en sus actividades extraescolares y ldicas. En segundo lugar se comienza un debate sobre qu actitudes se podan haber tenido en lugar de las negativas (cules hubisemos deseado que hubieran tenido con nosotros/as, por ejemplo). Y para finalizar se reparten las fichas personales e individuales. El alumnado debe rellenar estas fichas de forma individual y personal, en ningn momento estar obligado a leer sus respuestas, pero s ha de dejarlas escritas de manera que posteriormente le puedan servir de retroalimentacin. El ambiente del aula para esta actividad ha de ser de seriedad y asegurar la privacidad de las tarjetas con el fin de garantizar la sinceridad en las respuestas. La actividad tiene previsto una semana de tiempo, pero el alumno/a debe saber que puede prolongarla en el tiempo lo que desee y crea que necesita para la modificacin de sus conductas negativas. Con esta actividad se potencian y desarrollan valores como el esfuerzo y la voluntad.
2. Evaluamos nuestra conducta.
DOCUMENTO B
Esta actividad intenta que el alumno/a desarrolle su autocontrol, la reflexin y la autocrtica sobre sus propios hechos, identificando los negativos y pudiendo reconocer los positivos que los podan haber sustituido. Para que el alumno/a pueda hacer una evaluacin lo ms clarificadora posible se ha confeccionado un cuadro que marca los pasos hacia la modificacin de la conducta deseada. El profesor/a puede y debe poner algn ejemplo, incluso alguno que haya sucedido en el aula y sobre el que se haya hablado con anterioridad; o bien se deja a su juicio cules deben ser los ejemplos si los considera oportunos. No debe realizarse solo sobre una situacin, sino que el alumno/a debe ir anotando durante un periodo determinado de tiempo aquellas situaciones que considere mejorables y realizar una posterior reflexin sobre todo el proceso, reflexin que podr ser expuesta en clase, siempre de forma voluntaria.
83
2. Fase grupal
3. Video-Frum sobre la pelcula MI NOMBRE ES JOE . DOCUMENTO C
Se ha seleccionado esta pelcula por el hecho de que el protagonista ha superado una etapa dura de alcoholismo y por las situaciones personales del resto de personajes. Todo ello de manera que nos permitir hablar de juventud, igualdad, justicia y marginacin. Mediante la proyeccin de la pelcula intentamos acercarnos al alumnado, que este pueda ver en los hechos narrados algunas situaciones que le resulten familiares, que haya vivido, visto o sabido. Pretendemos crear debate sobre los valores ms cercanos y que las alumnas y alumnos sean los crticos y los evaluadores. Es aconsejable que el profesorado haya visto la pelcula y se haya documentado sobre aquello que en ella aparezca y pudiera suscitar preguntas, consultas y requerimiento de informacin por parte del alumnado. Tambin puede considerar oportuno ir deteniendo la proyeccin en determinados momentos o hacer llamadas de atencin sobre lo que considere oportuno. El profesorado debe conocer y recordar las pautas que el alumnado debe seguir durante la actividad: - Anotar los personajes principales y secundarios de la pelcula. - Reflexionar sobre la trama, los conflictos que se plantean y el modo que cada personaje tiene de afrontarlos. - Anotar las situaciones y circunstancias personales de cada personaje. - Adoptar posturas comprensivas sobre las circunstancias anteriores. - Adoptar posturas crticas sobre la pelcula. - Reflexionar sobre qu hubiramos hecho nosotros en su lugar. (Esta actividad debera realizarse en una sola sesin, por lo que se necesitan ms de dos horas de clase seguidas).
84
4. Debate sobre la pelcula. DOCUMENTO C

El debate proporcionar enfrentamientos crticos ante la realidad, facilitar la valoracin de la buenas razones, y ayudar a aprender a discutir sobre temas controvertidos de gran importancia tica y moral (lo que ha influido en la seleccin de la pelcula). El profesorado ha de crear un clima respetuoso y de confianza en el que los alumnos/as puedan exponer sus propias opiniones sin temor a que sean despreciadas. Se trabaja el respeto, la tolerancia, la capacidad de expresar las opiniones propias, la capacidad crtica, etc. El profesorado ha de funcionar como moderador/a, interviniendo lo menos posible, aplacando los momentos ms violentos, si los hubiera, y activando los momentos flojos y de decada del debate.
Evaluacin
Dadas las caractersticas del bloque de contenidos, tan personales, la mejor evaluacin creemos que sera la autoevaluacin. Para ello el alumnado debe tener un diario personal en el que anotar sus logros, investigaciones y reflexiones personales. El profesor/a puede evaluar estos logros mediante la observacin y las entrevistas personales e individuales, respetando en todo momento la privacidad de los datos. No obstante se pueden tener en cuenta criterios ms objetivos para dar una valoracin, tanto del alumnado, de manera individual y grupal, como del desarrollo de la actividad Estos criterios podran ser: la participacin en las actividades de grupo, el grado de cooperacin, capacidad de dilogo, nivel de compromiso, seriedad en el tratamiento de los temas, la empata, la capacidad crtica, la tolerancia Debemos pensar siempre que estos valores no son cuantitativos, sino cualitativos.
85
Reexionamos sobre nuestra conducta

Muchas de las situaciones que han surgido en el debate como negativas y desagradables las vivimos nosotros directamente. Te proponemos que hagas un seguimiento de las mismas. Puedes seleccionar algunas que reconozcas ya que se repiten en tu vida o apuntar las que surjan y ver su repeticin o singularidad. Puedes seguir la actividad durante una semana o continuarla cuanto tiempo creas necesario, se intenta que vayas disminuyendo la frecuencia con la que se dan estas situaciones y que reflexiones sobre los momentos en que se dan ms, las personas con las que te sucede por lo que debes anotar todo lo que consideres de relevancia en el siguiente cuadro.
86
Evaluamos nuestra conducta

Cuando no nos sentimos bien por haber actuado de forma que perjudicamos a otras personas o consideramos que no hemos actuado con justicia, pensamos siempre lo que deberamos haber hecho, y somos capaces de revivir la situacin mentalmente hasta que nos somos capaces de reconocer y entender la situacin.. Esta actividad se trata justamente de eso, de que seas capaz de apuntar esas situaciones que te crean incomodidad y piensas, o sabes, qu deberas haber dicho o hecho, en lugar de lo que realmente ha sucedido. La ltima columna es para que apuntes si en una situacin posterior y parecida has conseguido realizarla como habas pensado que te gustara.
87
Cine-Forum sobre la pelcula MI NOMBRE ES JOE

Para que puedas ver la pelcula de una manera crtica y orientarnos hacia un posterior debate. Sera interesante que leyeras las siguientes pautas que marcarn tu reflexin personal y el Foro que tendremos despus, antes de verla: Anotar los personajes principales y secundarios de la pelcula. Reflexionar sobre la trama, los conflictos que se plantean y el modo que cada personaje tiene de afrontarlos Anotar las situaciones y circunstancias personales de cada personaje Adoptar posturas comprensivas sobre las circunstancias anteriores, Adoptar posturas crticas sobre la pelcula, Reflexionar sobre qu hubiramos hecho en su lugar. Lo que ms te ha llamado la atencin. Cules han sido las situaciones ms dramticas para ti? Qu has sentido? Conflictos que consideres claves en la pelcula.
Anota tus opiniones y tenlas en cuenta en el debate foro, anota tambin aquellas opiniones de otros alumnos/alumnas que te resulten interesantes y en las que tu no habas reparado.
88
UNIDAD DIDCTICA
ONSTRUCCIN DEL YO, LA AUTOESTIMA
89
Presentacin
La autoestima est relacionada con la evaluacin del autoconcepto; es la manera que tenemos de considerarnos a nosotros mismos. Es adquirida y modificable, aumenta o disminuye segn las circunstancias de nuestra historia y los diferentes contextos de nuestra vida. Es sentirse bien con uno mismo. Condiciona el proceso de aprendizaje: a ms autoestima mejor rendimiento en los estudios. Ayuda a superar dificultades personales y ayuda a la creatividad, al mismo tiempo que mejora las relaciones sociales. Por todo ello forma parte importante del desarrollo de la personalidad.
Objetivos
Conocer el sentido del trmino autoestima; las ventajas e inconvenientes de tener autoestima. Adquirir confianza y seguridad en uno mismo, en una misma. Comprender los orgenes y las causas de los sentimientos y pensamientos hacia uno mismo, hacia una misma.
Materiales
Documento A, Items-Gua de Inventario de autoestima, Coopersmith, 1967.
Fuentes
Evaluando mi autoestima es una adaptacin de Inventario de autoestima, Coopersmith, 1967. Elaboracin propia.
Temporizacin
El profesorado, de acuerdo con el perfil y motivacin del grupo, determinar el tiempo destinado a cada una de las fases de desarrollo previstas; no obstante la media sera de tres sesiones y tareas.
90
Actividades
Fase individual
1. Evaluando mi autoestima.
DOCUMENTO A
El objetivo de esta actividad es facilitar a las alumnas y alumnos la reflexin sobre s mismos. Mediante una serie de items valorarn su nivel de autoestima, lo que les ayudar a reconocer sus escalas de valores, sentimientos y opiniones. El alumno/a debe rellenar los tems de forma individual y personal, en ningn momento estar obligado a leer sus
Fase grupal
2. Evaluando mi autoestima.
Una vez finalizada la fase individual de esta actividad, se debe llegar a la grupal, para la que el profesorado debe crear un clima de respeto y confianza entre los alumnos y las alumnas, donde se acepte y fomente la diversidad. Se trata de iniciar un dilogo por parejas o pequeos grupos para comentar cules han sido los items ms elegidos, a los que se les da ms importancia, los ms deseados Segn el desarrollo de esta parte se puede, o no, llegar a la fase de gran grupo, segn considere oportuno o no el profesorado de acuerdo con los conocimientos que tiene del grupo y de cmo se haya desarrollado esta fase grupal, en la que conviene que haya estado paseando entre los diferentes equipos formados.
Fase de gran grupo

3. Juego de Rol.
El role-playing sirve para que las alumnas y los alumnos se pongan en el lugar de otros, de sentir, pensar y actuar como otros. No se trata de una actividad dramtica, aqu sus cualidades interpretativas son lo de menos; interesan las posibilidades de la actividad para llamar la atencin sobre algunos hechos y actos en particular y hacer ver cmo se sienten las personas perjudicadas. Por ello nunca deben interpretar los papeles aquellos que se identifiquen con los personajes, sino que se deben interpretar los papeles menos afines al alumno o la alumna que acta. De esta manera se llama ms la atencin sobre los hechos que nos interesan. Se debe tener en cuenta: - Definir bien los personajes. Estos no deben ser ms de cuatro para no distraer del hecho. - La representacin ha de ser voluntaria, no as el reparto de roles, que depende del profesorado. - No debe existir guin cerrado; es interesante que el dilogo sea fluido y espontneo. - Debe tratarse sobre situaciones familiares que a los alumnos o las alumnas les sea fcil representar. Dejamos a la eleccin del profesor o profesora la situacin a describir. Mejor que nadie sabe los problemas de autoestima de su alumnado y cmo tratarlos. Valgan como ejemplo algunos temas como la timidez, la bulimia, los complejos, la segregacin grupal, la discriminacin, las diferencias entre compaeros/as, etc.
91
Trabajo de investigacin
4. Seamos crticos publicitarios.
Debido a la publicidad nuestro alumnado construye sus autoconceptos con las pautas que estos medios proponen. Esta actividad pretende la reflexin sobre la influencia de los medios de comunicacin en el desarrollo de la autoestima. Dividimos la actividad en dos partes: - Trabajo de investigacin. - Anlisis de los datos. Para el trabajo de investigacin el alumno o la alumna debe seleccionar cinco anuncios publicitarios, de prensa (mediante recortes) de vallas, de fotografas, o de TV (mediante grabacin), y realizar una reflexin sobre los productos, los personajes, las historias que narran, la msica, etc. En grupos de cinco seleccionarn a su vez sendos anuncios para exponerlos en asamblea, razonando la seleccin. Se pueden confeccionar tablas para su clasificacin, pero han de organizarlas ellos mismos. En la asamblea pretendemos que el alumnado desarrolle su capacidad crtica, as como ayudarles a distanciarse de la influencia directa de los Medios de Comunicacin fomentando la autonoma y la libertad del individuo.
Evaluacin
Dadas las caractersticas del bloque de contenidos, la mejor evaluacin creemos que sera la autoevaluacin, para lo que el alumnado debe tener un diario personal en el que anotar sus logros, investigaciones y reflexiones personales. El profesorado puede evaluar estos logros mediante la observacin y las entrevistas personales e individuales, respetando en todo momento la privacidad de los datos. No obstante se pueden tener en cuenta criterios ms objetivos para dar una valoracin, tanto del alumnado, de manera individual y grupal, como del desarrollo de la actividad. Estos podran ser: la participacin en las actividades de grupo, el grado de cooperacin, capacidad de dilogo, nivel de compromiso, seriedad en el tratamiento de los temas, la empata, la capacidad crtica, la tolerancia, etc.
Debemos pensar siempre que estos valores no son cuantitativos, sino cualitativos.
92
Evaluando mi autoestima
Es importante desarrollar la autoestima. Nos permite mejorar como personas y establecer relaciones positivas con los dems, nos ayuda a alcanzar nuestros objetivos y estar a gusto con nosotros mismos. Veamos que tal andas de autoestima, lee de forma individual y en silencio las siguientes afirmaciones y marca aquellas con las que te identifiques.
5. Mis amistades lo pasan bien cuando estn conmigo.
8. Soy popular entre mis amistades.
13. Normalmente mis amistades siguen mis ideas.
93
UNIDAD DIDCTICA
l conocimiento del otro. La empata
95
Presentacin
Partimos de una definicin de empata como la capacidad de ponernos en la situacin de los dems, ser capaces de comprender cmo se sienten y actan. Mediante el autoconocimiento y la empata podemos descubrir los rasgos compartidos con el otro, con los dems, lo que nos permite comprenderlos con ms facilidad.
Objetivos
Conocer el sentido del trmino empata y su implicacin en las relaciones humanas. Ser capaces de comprender a los dems. Aceptar y respetar al otro en cuanto que comparte rasgos con nosotros y presenta otros que podemos comprender.
Materiales
Documento A, Texto de Savater, F. tica para Amador, Barcelona, Ariel, 1991. Fragmentos de videos, pelculas o reportajes, en los que, durante unos minutos, alguien hable sobre s mismo/a, por ejemplo pelculas como Solas, La lengua de las Mariposas, El Abuelo, etc.
Fuentes
Elaboracin propia. La actividad Ponerse en el lugar del otro est adaptada de Guas Praxis para el profesorado de la ESO. TICA Y EDUCACIN EN VALORES (2000), AA.VV. Praxis Educacin. Barcelona.
Temporizacin
El profesorado, de acuerdo con el perfil y motivacin del grupo, determinar el tiempo destinado a cada una de las fases de desarrollo previstas; no obstante la media sera de tres sesiones y tareas.
96
Actividades
Fase individual
1. Ponerse en el lugar del otro .
DOCUMENTO A
El objetivo de esta actividad es que las alumnas y los alumnos conozcan mejor a sus compaeros, que sean capaces de sentir, pensar y comprender al otro ante determinadas situaciones de la vida. Nos basamos en el dilogo, hay que reflexionar individual y colectivamente sobre la manera de pensar y actuar de las personas.
Fase grupal
2. Ponerse en el lugar del otro.
Una vez ledo el texto individualmente y realizadas las reflexiones personales por parte de todos los miembros del grupo, uno de ellos leer de nuevo el texto en voz alta. Mediante el dilogo se expondrn ideas, sugerencias o dudas que haya originado el texto. Mientras, una persona puede ir anotndolas en la pizarra y el resto lo hace en sus cuadernos de trabajo, de manera que al final puedan sacarse conclusiones. Algunas frases que podran activar el debate: - Conocer a los otros es - Qu necesitamos para conocer a los otros? - Conocer a los otros supone un trabajo de - Crees que es posible conocer a los dems? - Consideras fcil o difcil conocer a los dems?, por qu? - Te interesa conocer a los dems?, y que te conozcan? - Crees que es ms fcil convivir si podemos ponernos en el lugar de los dems o esto no importa para nada?
97
Fase de gran grupo

3. y si fuera un?
Esta actividad est basada en el conocido juego de los personajes, con la salvedad de que las respuestas no se limitan a un s o un no, sino que son ms complicadas y personales, adems de tener un fuerte componente emptico, ya que debemos conocer al personaje que estamos describiendo. Si no es as, podramos confundir a los participantes. El juego consiste en que un participante, piensa un personaje famoso, histrico, o del entorno escolar. Los dems deben descubrir de quin se trata mediante similitudes y metforas que corresponden a la pregunta ...y si fuera un? Las comparaciones pueden ser del tipo una flor, un animal, una msica, una pelcula, un mueble, un color, un alimento, una verdura, un pas y tantas como la imaginacin del alumnado pueda registrar. Sera interesante que antes de ponerlo en prctica en la clase, el profesor o profesora jugara con el resto de sus compaeros o en casa para ver el mecanismo y familiarizarse con el juego. Los personajes elegidos han de ser conocidos para que todos tengan las mismas posibilidades en el juego. Puede pactarse con algn alumno que en su turno el personaje sea l mismo para ampliar las posibilidades y ver si con el conocimiento personal el juego es igual de fcil o difcil. Ha de crearse un clima de seriedad dentro del contexto ldico para que el juego se desarrolle orientado hacia los objetivos previstos, con el fin de que seamos capaces de ponernos en el lugar de otro. Dejamos a la eleccin del profesor o profesora la situacin a describir. Mejor que nadie sabe los problemas de autoestima de su alumnado y cmo tratarlos. Valgan como ejemplo algunos temas como la timidez, la bulimia, los complejos, la segregacin grupal, la discriminacin, las diferencias entre compaeros, etc.
98
4. Quin es?
Tras ver durante unos minutos algunas imgenes de pelculas en las que la persona que es protagonista, u otro personaje, habla de s misma, se abrira un turno de palabra corto para conocer las diferentes impresiones de los alumnos/alumnas. Seguidamente se propone la actividad, cada participante elige uno de los personajes que se han visto en clase y realiza una descripcin del mismo, en primera persona, como si de un autorretrato se tratara, para lo que puede usar el medio que desee: - descripcin literaria, - dramatizacin directa en clase, - dramatizacin grabada en vdeo, - grabacin acstica - descripcin plstica o pictrica, - collage, - cualquier otra que pueda ocurrrseles a los alumnos/as.
Las personas que han realizado la actividad podrn exponer voluntariamente sus trabajos al resto, para su comentario. Se ha de crear un clima de seriedad y confianza de manera que nadie se sienta ridiculizado y exista el mayor nmero de exposiciones y la mayor participacin posible, siempre desde la ptica de la empata.
Evaluacin
Dadas las caractersticas del bloque de contenidos, la mejor evaluacin creemos que sera la autoevaluacin, para lo que el alumnado debe tener un diario personal en el que anotar sus logros, investigaciones y reflexiones personales. El profesor o profesora puede evaluar estos logros mediante la observacin y las entrevistas personales e individuales, respetando en todo momento la privacidad de los datos. No obstante se pueden tener en cuenta criterios ms objetivos para dar una valoracin, tanto del alumnado, de manera individual y grupal, como del desarrollo de la actividad. Estos podran ser: - la participacin en las actividades de grupo, - el grado de cooperacin, - capacidad de dilogo, nivel de compromiso, - seriedad en el tratamiento de los temas, - la empata, - la capacidad crtica, - la tolerancia, etc. Debemos pensar siempre que estos valores no son cuantitativos, sino cualitativos.
99
Ponerse en el lugar del otro/a

Lee el siguiente texto:
En qu consiste tratar a las personas como personas, es decir, humanamente? Respuesta: consiste en que intentes ponerte en su lugar. Reconocer a alguien como semejante implica sobre todo la posibilidad de comprenderle desde dentro, de adoptar por un momento su propio punto de vista. Es algo que solo de una manera muy novelesca y dudosa puedo pretender con un murcilago o con un geranio, pero que en cambio, se impone con los seres que son capaces de manejar smbolos como yo mismo. A fin de cuentas, siempre que hablamos con alguien lo que hacemos es establecer un terreno en el que quien ahora es yo sabe que se convertir en tu y viceversa. Si no admitisemos que existe algo fundamentalmente igual que nosotros (la posibilidad de ser para otro lo que otro es para mi) no podramos cruzar ni palabra. All donde hay cruce, hay tambin reconocimiento de que en cierto modo pertenecemos a lo de enfrente y lo de enfrente nos perteneceY eso aunque yo sea joven y el otro viejo, aunque yo sea hombre y el otro mujer, aunque yo sea blanco y el otro negro, aunque yo sea tonto y el otro listo, aunque yo est sano y el otro enfermo, aunque yo sea rico y el otro pobre. Soy humano dijo un antiguo poeta latino- y nada de lo que es humano puede parecerme ajeno. Es decir: tener conciencia de mi humanidad consiste en darme cuenta de que, pese a todas las muy reales diferencias entre los individuos, estoy tambin en cierto modo dentro de cada uno de mis semejantes. Savater, F. tica para Amador, Barcelona, Ariel, 1991. Responde:
- Qu ideas sacas de la lectura del texto?
- Crees que es fcil ponerse en el lugar de otro? Por qu?
- Te has puesto en algn momento en el lugar de otro? Cundo? Por qu?
100
Presentacin
Las personas con habilidades sociales son aquellas con facilidad para relacionarse con los dems, dejando una sensacin agradable a sus interlocutores. En la sociedad actual nos desenvolvemos en diferentes entornos, y debemos adaptarnos a cada uno de ellos. Por ello las habilidades sociales han pasado de ser una cualidad a una necesidad. El entorno escolar es uno de los ms importantes agentes socializadores, por lo que tiene la funcin de potenciar el desarrollo integral de los alumnos/as y favorecer su adaptacin a la sociedad en el futuro, por lo que es tan importante atender a la formacin de las habilidades sociales de nuestro alumnado.
Objetivos
Reconocer los diferentes tipos de respuesta, asertiva, pasiva y negativa, siendo capaces de reconocer las consecuencias de cada una de ellas. Valorar la conducta asertiva, criticar las reacciones pasivas y negarse a las reacciones agresivas. Esforzarse por ajustar el comportamiento al modelo asertivo valorando la convivencia.
Materiales
Documento A, Gua para la actividad Puedo modificar mi conducta? Documento B, Ejemplos para la actividad Habilidades sociales. Cuerda, unos 12 metros. Tiza y cartones .
Fuentes
Elaboracin propia. Las actividades de gran grupo estn adaptadas de Guas Praxis para el profesorado de la ESO. TICA Y EDUCACIN EN VALORES (2000), AA.VV. Praxis Educacin. Barcelona.
Temporizacin
El profesorado, de acuerdo con el perfil y motivacin del grupo, determinar el tiempo destinado a cada una de las fases de desarrollo previstas. No obstante la media sera de tres sesiones y tareas.
102
Actividades
Fase individual
1. Puedo modicar mi conducta?
DOCUMENTO A
El objetivo de esta actividad es que el alumnado aplique a su propia realidad los conocimientos explicados y traslade lo aprendido sobre habilidades sociales a su propia prctica, al mismo tiempo que hacen uso de la retroalimentacin utilizando el ejercicio 2 del tema de la Autorregulacin Evaluamos nuestra conducta. En ese ejercicio se evaluaban diferentes reacciones a situaciones sucedidas al alumno/alumna, que consideraba mejorables, y sobre las que realizaba una reflexin personal. Se le peda que diera opciones y alternativas a aquello que hubiera querido modificar. Basndose en esto contesta a las preguntas de esta actividad, y a partir de las tres ltimas respuestas se puede empezar un debate trabajando la crtica constructiva, la escucha atenta, la tolerancia y el respeto al otro. El profesor o profesora, tras el debate, debe inducir a la modificacin de la conducta ya que se habrn registrado posibles alternativas asertivas.
Fase grupal
2. Habilidades sociales.
DOCUMENTO B
Mediante esta actividad trataremos que el alumnado identifique las habilidades sociales tratadas en clase, as como las actitudes negativas, pasivas y asertivas, de manera que reconozcan la importancia del tono, el volumen, el vocabulario al hablar y cmo nuestro lenguaje, verbal y no verbal influye en nuestras relaciones, al igual que la eleccin de nuestra actitud puede ser ms o menos agradable a nuestros interlocutores, como lo son las suyas para nosotros. Se repartir una situacin a cada grupo y durante unos minutos podrn analizarla y debatir sobre ella. Sera interesante que los grupos no estuvieran compuestos por individuos afines, sino que fueran lo ms variados posible, y que las alumnas o alumnos problemticos estuvieran repartidos entre los grupos. No pretendemos solo que los grupos analicen nicamente, sino que se pueda iniciar una reflexin capaz de modificar la actitud cotidiana de nuestro alumnado. Por ltimo se expondrn las reflexiones de los grupos en asamblea, de manera que se conozcan las opiniones del resto de la clase.
103
Fase de gran grupo

3. El cuadrado.
El alumnado, en grupos de 8 12, debern confeccionar un cuadrado con la cuerda, con la dificultad de hacerlo con los ojos cerrados. Con esta actividad-juego cooperativo se puede ver su tolerancia frente a la frustracin, sus habilidades para resolver problemas en grupo, cmo piden, cmo se imponen, cmo colaboran, cmo se toleran, quin lidera La funcin del profesorado como observador es importantsima; durante todo el desarrollo de la actividad debe tomar notas o grabarla para poder hacer anlisis posteriores en comn. Otra solucin es hacer dos grupos en la clase, uno que acte y otro que observe y tome notas. Despus se plantear el debate. Pueden tambin cambiar los roles y despus ser actores los observadores y al revs. Las instrucciones son: anlisis posteriores en comn. Otra solucin es hacer dos grupos en la clase, uno que acte y otro que observe y tome notas; despus se plantear el debate. Pueden tambin cambiar los roles y despus ser actores los observadores y al revs.
Las instrucciones son:
Debis formar con la cuerda un cuadrado perfecto. Debis usar toda la cuerda. Todos tenis que tener los ojos vendados. La actividad acabar cuando creis que tenis el cuadrado y lo pongis sobre el suelo, y nadie lo toque. Mientras alguien lo toca, sigue el juego. - Tenis 15 minutos.
- Estis en un ro caudaloso, cada persona est de pie en una pequea roca (el cartn que tenis a vuestros pies), en el centro se encuentra una ms grande (el cuadrado de 1 metro por 1 metro que hay en el centro). - Todos los miembros del grupo tenis que llegar a la roca del centro. - Haced un crculo alrededor de la roca central, de manera que casi os toquis con los brazos estirados las manos, y colocad bajo vuestros pies el cartn. - Tenis dos problemas: 1. No podis tocar el agua (el suelo). 2. Si queris acercar vuestra roca a la central, o a la de otra persona, tenis primero que salir de ella, despus moverla. - Tenis que llegar a la roca central. - Tenis 20 minutos, si alguien toca el agua volvemos a empezar todos, pero el tiempo sigue corriendo.
4. Las Rocas
El grupo de 12 personas debe superar una prueba en la que han de refugiarse sobre una roca grande, desde cada una de las suyas que son pequeas. Estarn a salvo todos juntos en la gran roca. Con esta actividad-juego cooperativo se puede ver su tolerancia frente a la frustracin, sus habilidades para resolver problemas en grupo, cmo piden, cmo se imponen, cmo colaboran, cmo se toleran, quin lidera La funcin del profesorado como observador es importantsima. Durante todo el desarrollo de la actividad debe tomar notas o grabarla para poder hacer
104
Evaluacin
Dadas las caractersticas del bloque de contenidos, la mejor evaluacin creemos que sera la autoevaluacin, para lo que el alumnado debe tener un diario personal en el que anotar sus logros, investigaciones y reflexiones personales. El profesorado puede evaluar estos logros mediante la observacin y las entrevistas personales e individuales, respetando en todo momento la privacidad de los datos. No obstante se pueden tener en cuenta criterios ms objetivos para dar una valoracin, tanto del alumnado, de manera individual y grupal, como del desarrollo de la actividad. Estos podran ser: - la participacin en las actividades de grupo, - el grado de cooperacin, - capacidad de dilogo, nivel de compromiso, - seriedad en el tratamiento de los temas, - la empata, - la capacidad crtica, - la tolerancia, etc. Debemos pensar siempre que estos valores no son cuantitativos, sino cualitativos.
105
Puedo modicar mi conducta?

En otras ocasiones has reflexionado sobre momentos en los que no has actuado como te hubiera gustado (recuerda las situaciones analizadas por ti mismo en la Unidad 2 sobre autorregulacin en la actividad Evaluamos nuestra conducta), analiza alguno de ellos siguiendo las pautas que te proponemos: - Interlocutor, - Lugar, - Situacin, - por qu reaccion as la otra persona?, - crees que tu hubieras hecho lo mismo?, por qu? - Qu crees que estuvo mal?, - Qu cambiaras? - Cmo piensas ahora que lo hubieras hecho para sentirte bien?, - Qu crees que hubiera pasado si hubieras reaccionado as? - Crees que influye nuestra manera de expresarnos en las reacciones de los dems?, influyen las de los dems en ti?, - Valora los aspectos positivos y negativos de cada reaccin.
106
B
Habilidades sociales
TARJETA 1. SITUACIN A
Ana y Mara han llegado al aparcamiento de una gran superficie comercial, tras aparcar el coche se dirigen al supermercado pero ven como un coche ha aparcado en zona reservada para minusvlidos. Ana observa y ve como sale del coche un chico joven y atltico, se dirige a l y le dice: -Perdona pero creo que no te has dado cuenta que ese aparcamiento es para minusvlidos. El chico la mira sin contestar y sigue andando. Ana insiste -Perdona El chico se da la vuelta de mal humor. -A ti que te importa? Aparco donde me da la gana, es qu me vas a hacer algo? Ana le explica con educacin lo que pasara si un minusvlido llega y no encuentra aparcamiento. El chico la mira, se re, dice una grosera y se va.
TARJETA 2. SITUACIN B
Paco y Luca salen esta tarde juntos por primera vez. A Paco le gusta mucho Luca pero no se lo ha dicho an, sus amigos le dicen que es una pava. Cuando iban hacia la casa de un amigo de clase se han perdido, y no saben donde esta la calle que buscan, cansados se han sentado en un banco, cuando deciden preguntarle a alguien. - Oye! Dnde esta?- el matrimonio al que Paco se ha dirigido de lejos y a gritos, lo miran y siguen ms deprisa- Sern idiotas- le comenta a Lucia. - Eh! Dnde esta? sucede lo mismo con una chica joven.- Idiota- Mira a Lucia y se re como haciendo una gracia. Lucia entonces se levanta, se dirige con una sonrisa a un hombre mayor y - Buenas tardes, perdone, mi amigo y yo nos hemos perdido. Estamos buscandoSera tan amable de orientarnos si usted lo sabe. - Por supuesto, sin problemas, es muy fcil.
TARJETA 3. SITUACIN C
En la Biblioteca municipal est siempre Juan. Es un empolln. Mar y Julia hoy han entrado all para estudiar, pero se estn contando sus confidencias, no paran de rer y hablar. Estn molestando a Juan. - Perdonadme, pero estoy estudiando, podis, por favor, bajar el tono de voz? - No, no nos da la gana, empolln. - No es que no te d la gana. Aqu no se puede hablar, mira el cartel de silencio, no te estoy pidiendo un capricho mo, estoy en mi derecho, yo vengo aqu porque hay silencio, y lo necesito.
107
III.Bloque II
Desarrollo grupal
El Conicto
Unidad 6: Unidad 7: Unidad 8:
La prevencin del conicto. La comunicacin.
El conicto y sus elementos.
Relaciones entre iguales. La mediacin.
109
Cuaderno de trabajo con el Alumnado
a prevencin del conflicto. La comunicacin
. . i l b o l b i bl
blo bli!
a prevencin del conflicto. La comunicacin
Presentacin
En el aula, para su buen funcionamiento, se exige ser consciente de las dinmicas de interaccin y comunicacin y los efectos que stas producen. Es preciso que todos y todas tengan la oportunidad de expresarse, tanto profesorado como alumnado; de este modo el clima de clase, las relaciones interpersonales e incluso el proceso de enseanza aprendizaje se vern favorecidos. Cuando existe una disposicin que permite conectarnos, obtenemos entre otras las siguientes ventajas: aumento de la capacidad de concentracin, mejores resultados en las entrevistas, ms cooperacin con los dems, incremento de la productividad, eficacia en el trabajo en equipo, mejores calificaciones, base de conocimientos ms slida, aumento de la confianza de uno mismo/a, y mayor capacidad negociadora.
Objetivos
Reconocer los estilos de comunicacin propios y analizar cmo mejoran o dificultan los procesos de resolucin de conflictos. Identificar y practicar las habilidades bsicas de comunicacin que nos ayudan a mediar en un conflicto y analizar objetivamente el comportamiento propio y ajeno. Valorar los aspectos positivos y negativos de la comunicacin y favorecer el enriquecimiento intelectual, afectivo y social. Actuar asertivamente en situaciones de conflicto, manteniendo la pertenencia, aprecio e influencia en el grupo social, sin renunciar por ello a las propias convicciones.
Materiales
Documento A, Para empezar. Documento B, Cuestionario de escucha activa. Documento C, Te escucho, no te oigo.
Fuentes
Internet: www.enfermeria.com (Cuestionario de escucha activa). Juan Carlos Torrego. Manual de Mediacin, del cual se han adaptado las actividades n: 1 y 2. Elaboracin propia.
Temporizacin
Cada actividad tiene el tiempo que el profesorado estime oportuno para su realizacin, en funcin del alumnado y del ritmo que la clase lleve.
112
Actividades
1.
Fase individual.
DOCUMENTO A
1. Para empezar.
El profesor o profesora introducir el tema, sabiendo qu concepto tiene cada alumno o alumna, para partir de ah y llegar a las habilidades necesarias en una verdadera escucha activa. Para ello, pedir al alumnado que rellene, individualmente, en un folio en blanco las habilidades que cada cual cree que se debe tener en un proceso de este tipo, y las clasificar en tres categoras: ANTES, DURANTE Y DESPUS de la escucha.
2. Las previas
De todo el listado de habilidades previas extrado en la actividad anterior, el profesorado pide que se haga una secuenciacin de mayor a menor importancia as como un orden cronolgico de las mismas. De este modo el alumnado comprender que las condiciones previas pertenecen a la categora de no verbales.
3. Cuestionario de escucha activa.
DOCUMENTO B
El profesorado pasar el cuestionario que aparece en el Documento B, para que cada alumno o alumna sepa cual es su estado inicial de escucha activa antes de empezar todo el proceso.
2. Fase Grupal
4. Te escucho, no te oigo.
DOCUMENTO C
Los alumnos y alumnas se colocan de tres en tres, dos hacen de interlocutores y el tercero ser el observador/a que deber rellenar el cuestionario que se le entrega. Los tres han de pasar por el papel de observador/a. Cuando esto sucede ponen en comn las conclusiones. Una vez finalizada esta tarea se exponen al grupo clase las dificultades que se han tenido durante la realizacin de la actividad.
5. Para continuar
Para continuar con la actividad 1, cada alumno aportar su Documento A y se debatir en grupos de 4 hasta pasar a grupos de 8. En cada grupo se consensuarn las habilidades hasta llegar a un listado nico que expondrn a toda la clase en un debate final.
113
3. Fase de Gran Grupo.

6. Debate Final
Aqu cada grupo de 8 explica el porqu han llegado a esa relacin ltima, de la actividad anterior, y si han tenido dificultades en el camino recorrido hasta ah.
7. Simulacin
Un grupo de voluntariado simularn una situacin de escucha activa, con cada una de las fases nombradas anteriormente. El resto del grupo hace de observadores y observadoras. Los papeles se van alternando, y finalmente se hace una valoracin conjunta del gran grupo, sobre cmo se han sentido en cada papel, y las dificultades que han encontrado.
Evaluacin
Se evaluar cada actividad segn sea individual o grupal, partiendo de la observacin y el registro sistemtico de cada una de ellas. Los propios alumnos y alumnas en las actividades de gran grupo al exponer los resultados a sus compaeros y compaeras as como las dificultades que han encontrado durante las mismas, se autoevaluarn as mismos.
114
115
DOCUMENTO
Test de escucha activa
Si No
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Si me doy cuenta de lo que la otra persona est por preguntar, me anticipo y le contesto directamente, para ahorrar tiempo... Mientras escucho a otra persona, me adelanto en el tiempo y me pongo a pensar en lo que le voy a responder En general procuro centrarme en que est diciendo la otra persona, sin considerar cmo lo est diciendo... Mientras estoy escuchando, digo cosas como Aj! Hum... Entiendo... para hacerle saber a la otra persona que le estoy prestando atencin... Creo que a la mayora de las personas no le importa que las interrumpa... siempre que las ayude en sus problemas... Cuando escucho a algunas personas, mentalmente me pregunto por qu les resultar tan difcil ir directamente al grano..? Cuando una persona realmente enojada expresa su bronca, yo simplemente dejo que lo que dice me entre por un odo y me salga por el otro Si no comprendo lo que una persona est diciendo, hago las preguntas necesarias hasta entenderla... Solamente discuto con una persona cuando s positivamente que estoy en lo cierto... Dado que he escuchado las mismas quejas y protestas infinidad de veces, generalmente me dedico mentalmente a otra cosa mientras escucho... El tono de la voz de una persona me dice, generalmente, mucho ms que las palabras mismas... Si una persona tiene dificultades en decirme algo, generalmente la ayudo a expresarse... Si no interrumpiera a las personas de vez en cuando, ellas terminara hablndome durante horas..! Cuando una persona me dice tantas cosas juntas que siento superada mi capacidad para retenerlas, trato de poner mi mente en otra cosa para no alterarme... Si una persona est muy enojada, lo mejor que puedo hacer escucharla hasta que descargue toda la presin... Si entiendo lo que una persona me acaba de decir, me parece redundante volver a preguntarle para verificar... Cuando una persona est equivocada acerca de algn punto de su problema, es importante interrumpirla y hacer que replantee ese punto de manera correcta... Cuando he tenido un contacto negativo con una persona (discusin, pelea...) no puedo evitar seguir pensando en ese episodio... an despus de haber iniciado un contacto con otra persona... Cuando le respondo a las personas, lo hago en funcin de la manera en que percibo cmo ellas se sienten.... Si una persona no puede decirme exactamente que quiere de m, no hay nada que yo pueda hacer...
116
Evaluacin
A travs de las respuestas evaluaremos nuestra capacidad para 1) Escuchar sin interrumpir 2) Escuchar prestando 100% de atencin 3) Escuchar ms all de las palabras 4) Escuchar incentivando al otro a profundizar
117
DOCUMENTO
Guin de discusin
Para quien habla
Para quien hablaba
Para quien escuchaba
118
119
Presentacin
El conflicto es parte natural de la vida, no es bueno ni malo, simplemente existe. Con una dosis adecuada puede ser un estmulo a nuestra creatividad, pues nos permite aprender, crecer, fortalecer relaciones y mejorar la calidad de vida. Cuando el conflicto se asocia exclusivamente con las respuestas agresivas y violentas que los sujetos manifiestan ante los problemas que se le plantean, se percibe como algo negativo que debemos evitar y resolver. Podemos definir el conflicto como una situacin en la que dos o ms personas o grupos interdependientes tienen objetivos incompatibles o al menos son as percibidos, y en la que la relacin entre las partes depende de la resolucin del mismo. Existen tres tipos de elementos: Relacionados con las personas que intervienen: protagonistas, su poder, las percepciones del problema, las emociones y los sentimientos, las posiciones, los intereses y las necesidades, los valores y los principios. Relacionados con el proceso: la dinmica del conflicto, las relaciones de comunicacin y los estilos de enfrentamiento. Relacionados con el problema: la clave del mismo y los tipos de conflictos.
Objetivos
Conocer el conflicto y sus elementos as como la forma ms habitual de enfrentarse a los mismos. Fomentar el estilo colaborativo en la resolucin de conflictos para favorecer el desarrollo personal y grupal del alumnado. Valorar el conflicto como fuente de crecimiento, madurez personal y enriquecimiento mutuo.
Materiales
Documento A: Anlisis del conflicto. Documento B: Juegos de resolucin de conflictos juegos de rol. Noticias de prensa. Videos de pelculas sobre conflictos. 20 folios, 3 tijeras, 3 reglas, 3 lpices y un cartel de 30 cm. de lado en el que hay dibujados un crculo de 5 cm. de dimetro, un tringulo equiltero de 3 cm. de lado y un rectngulo de 2 por 4 cm. Tambin hacen falta 3 salas en las que cada subgrupo aprende sus normas de juego, prepara el trabajo y toma conciencia de su papel. ( OCUPANDO)
120
Fuentes
Elaboracin propia. Adaptacin de la actividad Anlisis del conflicto del libro de Juan Carlos Trrego: Manual de Mediacin. Los juegos cooperativos han sido adaptacin de material encontrado en www.enfermeria.com.
Temporizacin
Cada actividad tiene el tiempo que el profesorado estime oportuno para su realizacin, en funcin del alumnado y del ritmo que la clase lleve.
Evaluacin
En cada una de las actividades, el propio alumnado puede autoevaluarse, de manera que cuando finalice cada una de ellas, habr reflexionado y valorado todo el proceso trabajado de antemano. Se trata de que interiorice los trminos comprendidos y los lleve a su prctica diaria. Para ello debe observar, analizar, sintetizar situaciones vividas dentro y fuera del aula, utilizar diferentes instrumentos para sistematizar todo lo que va investigando: cuadernos, registros, etc., participar en las actividades propuestas, permanecer activo en clase, etc. Para favorecer la adquisicin de las nuevas habilidades el profesorado debe observar a lo largo de todo el programa cmo se comunica el alumnado y proporcionarles un feedback (o evaluacin) que contribuya a reforzar las conductas adecuadas y a modificar las inadecuadas. La eficacia de esta evaluacin aumenta cuando: 1) se produce de forma inmediata (despus de que se acaba de emitir la conducta sobre la que se quiere influir); 2) se plantea en trminos de conductas especficas fciles de identificar; 3) y cuando, en el caso de las conductas inadecuadas, la crtica se hace en trminos descriptivos, limitndola al comportamiento (no al alumno/a), ayudndole a encontrar una conducta alternativa para esa situacin y reforzndole cuando la emita. Conviene, adems, evitar realizar dicha crtica en las actividades conjuntas de todo el grupo. Es importante tener en cuenta que el profesorado representa, aunque no se lo proponga, modelos disponibles para el alumnado en las habilidades o deficiencias relacionadas con la comunicacin: escuchar a los dems con la intencin de comprenderles, expresar empata y respeto, plantear divergencias y crticas de forma positiva y constructiva. Conviene, por tanto, garantizar que el modelo de comunicacin que el profesorado proporciona en su conducta habitual sea el adecuado en cada situacin de aprendizaje.
121
Actividades
1. Fase Grupal
1. Estudio de conictos. Documento A
La clase de dividir en 4 grupos de 4 5 miembros dependiendo del nmero total del alumnado de la clase, y a cada equipo se le pide que estudie conflictos diferentes y por diversos medios: - El primer equipo, en las noticias de la prensa. - El segundo, en el propio centro. - El tercero, en la televisin. - El cuarto, en el cine. Todos los grupos deben de estudiar los siguientes puntos en comn: - Causas del conflicto. - Descripcin de hechos, mbito, protagonistas, opiniones y soluciones adoptadas por los agentes del mismo y otras propuestas por el grupo si consideran que estas no son las adecuadas. Despus del trabajo de investigacin realizado el profesor o profesora entregar a cada equipo un cuadro de anlisis donde se reflejarn todos los elementos que se han investigado en cada caso. (Documento A). Una vez hecho esto se realizar con los cuatro grupos una puesta en comn en la que se explicar el resultado de cada uno de ellos. De ah surgirn las conclusiones generales, de las cuales se elaborar un cuadro general de ESTUDIO DE CONFLICTOS que habr sido consensuado por todo el alumnado de la clase y servir de herramienta de trabajo para cuando se tenga que trabajar de nuevo.
2. Simulacin de conictos prximos.

El profesor o profesora propone traer a la clase vdeos sobre pelculas donde aparecen conflictos. De entre todas ellas se elegir una por consenso, y se proyectar. Despus de su visualizacin se concretar por pequeos grupos de 4 5 miembros cul es el conflicto principal que ha surgido. Se tratar en gran grupo hasta llegar a un acuerdo y este mismo se representa en la clase con el alumnado voluntario que quiera hacer la improvisacin. Posteriormente se establece un debate sobre la solucin que se ha tomado en el mismo y sus posibles alternativas.
3. Juegos cooperativos. Documento B

El profesor o profesora propone al grupo dos juegos de cooperacin y resolucin de conflictos para realizarlos en el aula. (Documento B). Despus de cada una de las dinmicas se analizarn y se extraern unas conclusiones para todo el grupo. En las futuras sesiones, agrupados en equipos de 4 5, traern cada uno un juego diferente inventado por ellos y ellas o recogido de algn texto.
122
4. Crculo musical
Suena una msica seleccionada previamente y, al escucharla, hay que ponerse a favor o en contra de ella segn sea agradable o no a nuestros odos. Para ello se ha debido dejar un espacio libre en la clase para poder situarse libremente en el espacio. A continuacin cada miembro de los dos grupos que se han formado, puede comunicar al resto el porqu se han colocado en ese sector. Esto se hace con 5 canciones como mximo. Despus en gran grupo analizamos cmo determinadas decisiones en nuestra vida diaria nos van situando en unas posturas u otras segn nuestros ideales, pero que eso no tiene por qu llevarnos a rivalizar con el resto, sino, por el contrario, a la aceptacin pacfica del punto de vista del otro. Esta misma actividad se puede realizar con fotos que el profesor o profesora haya seleccionado.
123
Elementos Personajes que aparecen
Parte A
Parte B
Su relacin
Sentimientos que aparecen
Proceso
Valores
Necesidades
Posicionamientos
Posibles soluciones/ valoracin
124
DOCUMENTO
Juegos de resolucin de conflictos: juegos de roles
Dinmica de resolucin de conflictos: los planetas.

Se divide la clase en tres grupos iguales. Cada grupo habita un planeta. Se produce el encuentro entre los habitantes de los tres planetas. Se deja un tiempo prudencial hasta que se puede ver que el choque-conflicto no da ms de s y se les hace reunirse para tomar alguna decisin. A continuacin se deja otros diez minutos para ver cmo actan. Una variante es que el/la profesor/a proponga al final la celebracin de una conferencia interplanetaria en la que se negocie un acuerdo beneficioso para todas las partes. Al final es imprescindible realizar una evaluacin partiendo de los sentimientos experimentados y comprobando las distintas actitudes y valores aflorados.
ROLES: PUIGS
S ois muy creyentes. Vuestra sociedad es jerrquica. Tenis un lder a quin debis proteger a toda costa( haced la eleccin ahora)-Vuestro saludo es una profunda reverencia. Padecis una grave enfermedad que slo podis curar revolcndoos sobre el suelo del planeta Rurlix. (Incluida la persona).
VENUSIANA
Vuestro mximo objetivo en la vida es ser felices y reproduciros. Tenis un comportamiento sexual muy liberal. P S ara reproduciros slo podis aparearos con seres de otros planetas. ois bastante individualistas. Vuestro saludo consiste en frotaros las narices con el otro/a.
PLURALIS
En vuestro planeta vivs de la agricultura. S S lo recogis la cosecha un da al ao. Hoy es ese da . No tenis jefes. Para decidir algo os tenis que poner todos de acuerdo. ois pacifistas y no violentos. Vuestro saludo es un abrazo. Marcis la frontera de vuestro territorio para que seres de otros planetas puedan distinguirla (hacerlo ahora). Vuestro planeta es inexpugnable. Nadie de otro planeta puede entrar en l. Slo pueden entrar el da de la cosecha. Cuaderno de trabajo con el Alumnado. Unidad didctica 7 125
126
ROLES:
NORMAS DEL PUEBLO NUMAI.

Se os va a dar material para que creis riqueza. Podis sentaros como queris. Crear riqueza significa hacer figuras geomtricas con el papel de los folios que se os van a dar, con ayuda de tijeras, regla y lpiz. Las figuras han de estar perfectamente recortadas con las medidas del cartel. Podis, si queris, prestaros material, negociar, cambiar, vender y comprar. Las siete personas que tengan ms riqueza acumulada cuando la persona animadora d la seal, sern las personas que manden sobre el grupo a su voluntad a partir de ese momento.
NORMAS DEL PUEBLO EURONA.

Vuestro pueblo est muy desarrollado, por eso no necesitis trabajar. Que trabajen los dems. Vuestra funcin en la sociedad es promover el progreso, y por ello vais a coger toda la riqueza de la "cultura numai", se la vais a robar. Las siete personas que ms riqueza tengan van a tener el poder para dar las normas que quieran a partir de ese momento. As que ya sabis, vamos a entrar con fuerza y vamos a robar toda la riqueza que podamos para poder construir luego una sociedad mucho mejor. Podis actuar con violencia si lo necesitis.
127
128
129
Presentacin
La mediacin es un mtodo de resolucin de conflictos en el que las dos partes enfrentadas recurren a una tercera persona imparcial, para conseguir un acuerdo. No es una solucin impuesta por terceras personas, sino creada por ambas. Promueve una solucin en la que ganan y obtienen beneficio las dos personas enfrentadas. Es por la tanto una metodologa adecuada para continuar la relacin despus de habar superado un conflicto.
Objetivos
El alumnado deber comprender los siguientes procesos: Aprender el proceso de mediacin y sus caractersticas. Mejorar las relaciones interpersonales. Manejar las tcnicas que permitan objetivar un conflicto, manejarlo y resolverlo.
Materiales
Documento A : La mediacin. Documento B: Pasos a realizar en un proceso de mediacin. Documento C: Casos prcticos. Documento D: Cuestionario de anlisis de la representacin. Documento E: Cuestionario para los mediadores. Documento F: Cuestionario para los personajes de la simulacin.
Fuentes
Las actividad n 3 y los documentos 1 y 2 han sido adaptados de Juan Carlos Trrego: Manual de mediacin . Elaboracin Propia.
Temporizacin
Cada actividad tendr la duracin que el profesorado considere oportuna en funcin del alumnado al que estn destinadas.
130
Actividades
1. Fase individual
1.- Cuestionario de mediacin DOCUMENTO A
Despus de la lectura del Documento A el alumnado debe contestar al cuestionario individualmente y luego consensuarlo en pequeo grupo, para dar despus una respuesta al grupo clase.
2. Fase Grupal
2.- Pasos de la mediacin DOCUMENTOS B Y C
Observando el Documento B, el alumnado lo leer comprensivamente en pequeo grupo, y a continuacin, con el Documento C, en el que se explica un caso prctico, ir completando cada una de las fases de la mediacin con el ejemplo que ah aparece. A su trmino, se pondrn en comn al gran grupo todas las conclusiones y valoraciones finales a las que se ha llegado.
3. Fase gran grupo

3.- Role playing, sobre un caso de Mediacin DOCUMENTOS D Y E
Se propone la representacin del caso de la actividad anterior. Para ello se pide la colaboracin de 4 alumnas o alumnos: 2 que simulen los personajes de Mara y Mirian y otros dos que mediarn, el resto de la clase observar todo el proceso. Para ello se les entrega su papel, y se les pide que intenten ponerse en el lugar de esas chicas y actuar como ellas. Las personas que actuan como mediadoras se deben poner de acuerdo en como van a ejercer su labor de mediacin. Deben salir del aula, para prepararlo todo. En ese espacio de tiempo se aprovechar para hablar con quienes van a observar, se les entregar el Documento D Cuestionario de anlisis de la representacin, para que lo respondan despus de la misma. Terminada la simulacin se inicia un debate sobre todo el proceso realizado en cada una de sus fases, y cmo lo han ido realizando cada una de las partes implicadas. Se les da as sentido a cada una de ellas y permite la reflexin por parte del alumnado.
Evaluacin
Cada una de las actividades contiene una autoevaluacin del alumnado, al cumplimentar el cuestionario. Se realizan individualmente para pasar luego al pequeo grupo donde se debaten todas las cuestiones, hasta llegar a una conclusin final en cada uno de los temas tratados. En ella se pueden apreciar por parte del profesorado categoras tales como:
Motivacin Anlisis del tema
Participacin
Inters
Comprensin Nivel de trabajo en grupo
Sntesis e interiorizacin de conceptos
131
La mediacin es la intervencin no forzada en la resolucin de un conflicto de una tercera persona ajena al mismo, que no es rbitro ni juez, pues no tiene el poder de imponer una solucin, puesto que su funcin es que ambas partes lo transformen por si mismas.
CARACTERSTAS DE LA MEDIACIN
Voluntariedad de cada parte. El esfuerzo de las partes por entenderse, comunicarse y llegar a un acuerdo. La intervencin de una persona mediadora ajena al conflicto.
REQUISITOS PARA LLEGAR A LA MEDIACIN
Motivacin para llegar a la mediacin. Debe existir tambin el compromiso de las partes, para llegar al cumplimiento del acuerdo. Sin l las partes no harn el esfuerzo. Responsabilidad en uno mismo, sin delegar las decisiones en otras personas. Tener disposicin para discrepar, aceptando que otra persona est en desacuerdo y existiendo la posibilidad de recibir un rechazo. Disponibilidad para llegar aun acuerdo, colaborando para llegar a decisiones que sean beneficiosas para ambas partes. Neutralidad positiva. El mediador /a debe ponerse en primer lugar en el puesto de cada una de las partes, para llegar a entenderlas mejor, pudiendo llegar despus de esto a ser imparcial.
132
133
ENTRADA
DAR LA BIENVENIDA A LAS PERSONAS Y PRESENTARSE COMO MEDIADOR/A. EXPLICAR LAS NORMAS BSICAS: LOS MEDIADORES/AS NO TOMAN PARTIDO. HABLAR Y ESCUCHAR POR TURNOS, Y TURNOS Y SIN OFENDER NI INSULTAR. COOPERAR PARA CAMBIAR LA SITUACIN. PREGUNTAR A CADA PERSONA: SI ESTA DE ACUERDO CON LAS NORMAS.
CUNTAME
DECIR: POR FAVOR, EXPLCANOS QU PAS Y COMO TE SENTISTE. ESCUCHAR ACTIVAMENTE: PARAFRASEAR, CLASIFICAR, RESUMIR Y REFORMULAR. PREGUNTAR: QUIERES AADIR ALGO MS?.
SITUARNOS
CENTRARSE EN LOS INTERESES PREGUNTAR: QU QUIERES?, POR QU? ESCUCHAR ACTIVAMENTE: PARAFRASEAR, CLASIFICAR, RESUMIR Y REFORMULAR.
ARREGLAR
CREAR OPCIONES EXPLICAR EL FUNCIONAMIENTO DE LA LLUVIA DE IDEAS DECIR CUALQUIER IDEA QUE SE TE OCURRA. NO JUZGAR NI DISCUTIR LAS IDEAS. APORTAR EN MAYOR NMERO POSIBLE DE IDEAS. ESFORZARSE EN PENSAR IDEAS ORIGINALES.
ACORTAR
PEDIR A LAS PERSONAS QUE FORMULEN UN PLAN DE ACCIN: QUIN HAR QU, CUNDO Y CMO?. PEDIR A CADA PERSONA QUE CUMPLA SU PLAN. PREGUNTAR: EST ARREGLADO EL PROBLEMA? DAR UN APRETN DE MANOS A CADA PERSONA. PREGUNTAR : QUERIS ESTRECHAROS LA MANO?
134
135
QU REQUISITOS SE TIENEN QUE DAR PARA QUE SE PUEDA DAR LA MEDIACIN?
CUESTIONARIO PARA LOS QUE OBSERVAN
Qu te ha gustado de la actuacin de las personas que han mediado? QU DIFERENCIAS HAY ENTRE LA MEDIACIN Y OTRO TIPO DE NEGOCIACIN?
Estas personas ayudaron en el proceso? Cmo?
QU VENTAJAS OBSERVAS QUE SE PUEDAN DAR CON UN PROCESO DE MEDIACIN EN TU CENTRO?
QU INCONVENIENTES?
RESPONDE
136
CUESTIONARIO PARA QUIENES MEDIAN
137
138
IV .Bloque III
Desarrollo social
Los Derechos Humanos
Unidad 9: Unidad 10:
Qu Derechos Tenemos?
Conozcamos la Convencin.
139
141
Qu derechos tenemos?
Presentacin
La Convencin es un tratado internacional que obliga a los gobiernos que lo ratifican a respetar los derechos enunciados en el mismo y aceptar todas las obligaciones que de ello se deriva. En el caso de la Convencin sobre los derechos de los nios y nias, los gobiernos estn obligados a garantizar y satisfacer las necesidades bsicas de los nios y nias, favorecer su desarrollo, protegerlos contra todo abuso, maltrato, discriminacin o explotacin, apoyar a la familia, dispensar un cuidado especial a los nios particularmente vulnerables y permitirles su participacin en la sociedad. Es muy importante que el alumnado conozca sus derechos, comprendiendo que estos tienen una estrecha relacin con su experiencia personal y social, ya que tienen su fuente en la satisfaccin de las necesidades humanas bsicas. Y permiten a cada persona una vida digna. Dignidad que puede definirse como el conjunto de experiencias vitales fruto de situaciones en las que los derechos humanos son protegidos para todos y respetados por todos.
Objetivos
Las necesidades humanas bsicas son universales. Cada necesidad humana est unida a uno de los derechos comprendidos en la Convencin. Nuestra sociedad no permite la dignidad humana plena si no son satisfechas las necesidades humanas bsicas y no son respetados los derechos humanos.
Materiales
Convencin de los Derechos de los Nios y Nias en versin abreviada. Tarjetas con necesidades humanas bsicas y principios de la Convencin. Documentos de UNICEF: Estado Mundial de la Infancia, editados anualmente sobre un tema central.
Fuentes
TUVILLA,J (2005): La Convencin sobre los Derechos del Nio (a): Propuesta para la Educacin Secundaria. Defensor del Menor de Andaluca. En: http://www.defensordelmenor-and.es/frames/noticias/ otras_actividades/Tuvilla.pdf TUVILLA, J (2002): Educaci en drets humans. Dossier nm 5. En Educar per a la Pau!. Instituto Municipal de Educacin, Barcelona
Temporizacin
Cada actividad tendr la duracin que el profesorado considere oportuna en funcin del alumnado al que estn destinadas.
142
Actividades
1. Fase individual
1.- Escala de necesidades humanas
DOCUMENTO A
Se pide a cada alumna o alumno que escriba en el Documento A cules son sus cinco necesidades humanas bsicas sin las cuales no podra vivir o realizarse como persona. Estas cinco necesidades debern ordenarlas en escala de mayor a menor importancia y en sentido ascendente.
2. Fase Grupal
2. Nuestras necesidades estn satisfechas?
La clase se divide en grupos de cinco miembros y eligen una persona portavoz. Cada miembro presenta y justifica ante su grupo cules son sus necesidades humanas bsicas. Seguidamente, el grupo redacta una nica lista de necesidades bsicas que ser presentada al gran grupo a travs del portavoz. El profesorado anotar en el encerado la lista de cada equipo e indicar cules son las ms aceptadas, as como las razones ms comunes expuestas por el alumnado. Por ltimo se debatir sobre la lista de necesidades humanas bsicas obtenida y su posibilidad real de satisfaccin en el mundo actual.
3. Fase gran grupo

3.Trabajemos con hiptesis
Se invita al grupo clase a formar nuevos grupos y se les entrega el DOCUMENTO B referente a una situacin lmite. Cada miembro del grupo prepara su lista particular que despus en grupo debe reducirse a una lista de seis cosas o personas con las que todos estn de acuerdo. El grupo no podr finalizar su tarea sin haber consensuado dicha lista. Posteriormente, los portavoces se sientan delante de los miembros de su equipo y enfrente del resto de portavoces. La misin de stos es elaborar una sola lista de seis cosas o personas en base a las listas respectivas de cada equipo. Los dems miembros del equipo no pueden hablar, pero pueden pasarle notas a su respectivo portavoz. En el supuesto de que su portavoz no defienda bien los intereses del grupo, aquella alumna o alumno que lo estime oportuno puede ocupar su lugar. Finalizada esta fase, el profesor o la profesora indicar a los participantes las cosas y personas en las que han coincidido todos los grupos, clasificndolas segn hagan referencia a necesidades fsicas o psicolgicas. El profesorado explicitar que las necesidades humanas bsicas estn en el centro de los conflictos, su satisfaccin o negacin permite la construccin de valores y son la base de la conceptualizacin de los derechos humanos.
4.Qu derechos tenemos?

Esta actividad consiste en pedir al alumnado que escriba en un folio de manera individual sus derechos. El grupo clase se dividir en pequeos grupos (4 a 6 alumnas/alumnos) para redactar colectivamente su carta de derechos. Finalizada esta actividad el profesorado entregar un ejemplar fotocopiado del Documento C que se leer en grupo, completando la carta de derechos. Cada carta ser presentada por cada grupo al resto de la clase de manera que despus se redacte una nica carta de derechos.
143
5. Investiguemos
El grupo clase se divide en grupos de cinco o seis miembros asignando a cada uno un trabajo de investigacin, con una extensin adecuada, sobre la situacin de los derechos de los nios y nias en relacin con sus necesidades humanas: atencin sanitaria, educacin, nios/as vctimas de malos tratos, nios/as refugiados, nios/as en situacin de conflictos armados, etc. Para ello el profesor/a facilitar a cada grupo un ejemplar de los distintos informes El Estado mundial de la Infancia editados anualmente por UNICEF. Dichos informes pueden descargarse de Internet en el sitio de este organismo internacional. Pueden facilitarse otras fuentes. Una vez concluido el plazo de elaboracin de los trabajos, cada grupo de alumnos/ as, presentar su trabajo al resto de la clase. Para ello pueden realizarse murales, presentaciones multimedia o cualquier otro recurso que el grupo estime oportuno. Esta fase concluir con un debate dirigido sobre las dificultades de aplicacin de la Convencin tratando de buscar alternativas a las mismas e implicando directamente al alumnado en acciones que pueden realizar: recogida de fondos, contacto con ONG, redaccin de cartas al director de un peridico, creacin de una asociacin a favor de los nios en situaciones difciles, constitucin de un club de amigos de UNICEF, etc.
Evaluacin
En cada fase se realizar una pequea evaluacin relativa al nivel de los sentimientos (ha sido fcil el trabajo en equipo? cmo te sentiste? se aceptaron tus ideas?...) y a nivel de los contenidos ( hay necesidades ms aceptadas que otras? algunas son ms importantes? cules son los obstculos que amenazan la satisfaccin de necesidades humanas? Al finalizar la actividad se abrir un tiempo de debate dirigido a conseguir un anlisis (conocimiento de la realidad) y un proceso de intervencin (juzgar y transformar la realidad) de manera que el grupo autoevale: Nivel de participacin. Auto-conciencia de la realidad: detectar carencias, conocer causas, tomar conciencia, denunciar injusticias. Nivel de cooperacin en las tomas de decisiones; compromisos coherentes, adhesin a valores, principios y proyectos; participacin activa y directa para la realizacin de compromisos. Capacidad creativa para generar soluciones alternativas.
144
145
146
147
148
10
UNIDAD DIDCTICA
onozcamos la convencin
149
onozcamos la convencin
Presentacin
Tal como establece el artculo 42 de la Convencin sobre los Derechos del Nio, los Estados estn obligados a dar a conocer ampliamente los principios y disposiciones de la misma por medios eficaces y apropiados, tanto a las personas adultas como a la infancia. Es evidente que el conocimiento de estos principios permite el reconocimiento del alumnado de su situacin de personas como sujetos de derechos. No cabe duda que el respeto de los derechos humanos comienza por la manera en que la sociedad y la escuela trata a sus nios y nias, creando las condiciones en que puedan desarrollar todas sus potencialidades y prepararse as para una vida adulta plena y satisfactoria. Reconocer al alumnado como sujetos de derechos es permitirles la compresin de los derechos otorgados y permitirles los conocimientos precisos para exigirlos, defenderlos y enjuiciar crticamente aquellas situaciones cotidianas, contrarias a la dignidad de la persona con independencia de su edad, condicin social o cualquier otra situacin.
Objetivos
Dar a conocer al alumnado el texto de la Convencin. Favorecer la comprensin y clasificacin de sus principios. Desarrollar en el alumnado su capacidad para valorar situaciones cotidianas en referencia a los valores y principios de la Convencin.
Materiales
Versin abreviada de la Convencin sobre los derechos del Nio /a. Documentos B, C, D y E.
Fuentes
Elaboracin propia. La actividad Nuestra escala de derechos est adaptada de Bastien, M y otros (1995): Dcouvrons la Convention des droits de lenfant. ditions Labor, Bruxelles.
Temporizacin
El profesorado de la actividad, de acuerdo con el perfil y motivacin del grupo, determinar el tiempo destinado a cada una de las fases de desarrollo previstas.
150
Actividades
1.- Nuestra escala de derechos

El grupo clase de dividir en pequeos grupos a los que se entregar el Documento C. El trabajo que cada grupo debe realizar ser: Lectura colectiva de los artculos de la Convencin.
Eleccin individual de los seis derechos que se consideran ms importantes para desarrollarse plenamente como personas. Recortar los seis derechos. El texto se mete dentro de un sobre y se guarda. ( Los derechos no elegidos son tambin muy importantes). Clasificar individualmente estos seis derechos (artculos de la Convencin) en un orden de importancia decreciente. (Escala de derechos). Pegar cada derecho con ayuda de alfileres en un folio, para formar una escala mvil que puede modificarse. El primer derecho corresponde al considerado como ms importante de los seis elegidos. Y el ltimo es el derecho considerado, en la escala, como el menos importante.
Una vez concluidas las tareas anteriores, se forman dos crculos (interior y exterior) con las sillas, de modo que cada persona del crculo exterior le corresponda otra del crculo interior. Una vez formadas las parejas, se pedir que estas realicen lo siguiente:
El alumno o alumna que se sienta en el crculo exterior explica a la persona de enfrente (crculo interior) su eleccin del derecho colocado en primer lugar en orden de importancia. sta le escuchar sin hacer comentarios y sin criticar, pudiendo slo hacer algunas preguntas clarificadoras. Despus le corresponder hacer lo mismo a quien se sienta en el crculo interior. Se pide a la persona sentada en el crculo exterior que se levante y se desplace hacia la derecha. Las personas sentadas en el crculo interior permanecen en su lugar. Colocadas de este modo, siguiendo el procedimiento del punto anterior, explicarn el derecho colocado en segundo lugar en su escala. Se proceder del mismo modo hasta finalizar todos los derechos elegidos en la escala. El profesor o profesora, finalizado el ejercicio, proceder a evaluar la dinmica: se ha respetado la consigna? Ha sido fcil la comunicacin? Cambiarais ahora vuestra escala?, etc. Tambin, en este momento, expondr al grupo sus impresiones del desarrollo de los ejercicios con referencia a la actitud y comportamientos del grupo, la aceptacin de las dinmicas, el cumplimiento de los tiempos asignados, las conclusiones obtenidas, el nivel de motivacin de la clase. Si el alumno o alumna lo desea puede elaborar su escala de derechos de manera definitiva, realizando para ello un mural con los materiales que estimen adecuados. Cada mural decorar la clase.
151
2.- Clasicando la Convencin

Los artculos de la Convencin pueden clasificarse de diferentes maneras. Una primera clasificacin consiste en dividirlos en cinco categoras de derechos:
Derechos de base ( artculos: 2, 3, 6, 7, 8, 15, 28 y 30). Derechos que garantizan el desarrollo personal (artculos: 22, 23, 24, 25, 26 y 27). Derechos a la proteccin contra la explotacin y los abusos (artculos: 4, 5, 9, 10 y 11) Derechos a la proteccin social para nios/nias en situacin particular (artculos: 20, 21, 22, 23, 25 y 30). Derechos relativos a las libertades fundamentales (artculos: 12, 13, 14, 17, 18, 19, 20 y 21)
Antes de iniciar este ejercicio, el profesor o la profesora deber explicar a la clase que los derechos contenidos en la Convencin son parte del resto de los derechos de todas las personas y que muchos de sus principios estn contenidos en otros documentos como la Declaracin Universal de Derechos Humanos. Estos derechos se clasifican en derechos civiles, econmicos, sociales, culturales y polticos. Es un buen momento tambin para que se conozcan los hitos histricos de estos derechos, especialmente los relativos a la infancia (Documento D). Esta actividad consta de tres ejercicios:
1. El primer ejercicio consiste en pedir al alumnado, una vez leda la Convencin, que clasifique los artculos segn el criterio que cada cual establezca. 2. Despus se le entregar el Documento D sin los artculos, de modo que, en pequeos grupos, completen la ficha resultante. 3. Se propondr a la clase la bsqueda de informacin sobre los contenidos de cada categora de derechos ( participacin, supervivencia, desarrollo y proteccin). Descubriendo y analizando derechos en la vida cotidiana.
La actividad consiste en descubrir que los derechos de la infancia hacen referencia expresa a situaciones reales de los nios y nias con miras a favorecer su desarrollo. Los alumnos y las alumnas individualmente debern trabajar con su escala de derechos y asociar a cada uno de ellos una situacin real experimentada por ellos o por otros jvenes donde quede reflejada la proteccin o vulneracin de derechos (Documento E). Para finalizar la actividad, cada uno deber explicar, junto a cada caso descrito, el derecho correspondiente y las acciones que considera que son necesarias para que en cada situacin se satisfagan los derechos reconocidos en la Convencin.
Evaluacin
El profesorado establecer para cada actividad los criterios de evaluacin, individual y grupal, que estime oportuno.
152
DOCUMENTO
La convencin de los derechos del nio /a: resumen no oficial de las disposiciones
153
154
155
156
1923
La Unin Internacional Save the Children redacta y aprueba la Declaracin de los derechos del nio /a, comnmente llamada Declaracin de Ginebra: una declaracin en cinco puntos que contiene los principios bsicos de proteccin de la infancia.
1924
La quinta asamblea de la Sociedad de las Naciones aprueba la Declaracin de Ginebra y propone que los pases miembros se guen por sus principios.
1948
La Organizacin de las Naciones Unidas, recin creada, aprueba un texto de la Declaracin ligeramente ampliado.
1959
La Asamblea General de la ONU promulga el 20 de noviembre una nueva Declaracin de los derechos del nio /a en diez puntos.
1978
El Gobierno de Polonia propone la primera versin de una Convencin relativa a los derechos del nio /a.
1979
Ao Internacional del Nio /a. La Comisin de derechos humanos de las Naciones Unidas examina la propuesta de Polonia y crea un Grupo de trabajo encargado de revisarla y presentar un texto final.
1983
Varias organizaciones no gubernamentales forman un Grupo Ad Hoc de ONG con el fin contribuir lo ms eficazmente posible a las tareas del Grupo de trabajo de las Naciones Unidas. Durante los aos siguientes, las ONG ejercen un impacto sin precedentes en la formulacin de la Convencin.
1989
El Grupo de trabajo presenta el proyecto definitivo a la Comisin de derechos humanos. El 20 de noviembre, treinta aos da por da despus de la Declaracin de 1959, la Asamblea General de la ONU adopta la Convencin sobre los derechos del nio /a.
1990
La Convencin entra en vigor el 2 de septiembre.
157
158
DOCUMENTO
D
ARTCULOS
CONVENCIN SOBRE LOS DERECHOS DE LOS NIOS /AS
CATEGORAS
PARTICIPACIN Comprende el derecho que tienen los nios y las nias a opinar , pensar, asociarse, tener acceso a la informacin. Y todos aquellos otros derechos sobre cuestiones que estn relacionadas con su propia vida y comunidad. SUPERVIVENCIA Comprende los derechos que tienen los nios y las nias a disfrutar de alimentacin, vivienda y servicios mdicos adecuados.
DESARROLLO Comprende los derechos que tienen los nios y las nias a beneficiarse de condiciones de vida adecuadas para su desarrollo personal.
PROTECCIN Comprende artculos que sealan que todos los nios y las nias tienen derecho a ser protegidos de cualquier forma de maltrato o explotacin.
Qu artculos de la Convencin corresponderan a las categoras anteriores?
159
Conoces otras situaciones reales en las que veas reflejada la proteccin o vulneracin de derechos?
160
CUADERNO DE FORMACIN PARA EL PROFESORADO
i)
Aspectos psicolgicos de los conictos (1) Convivencia y prevencin (2) Convivencia y reconocimiento de los problemas (3) Convivencia e intervencin (4) Resolucin de conflictos en la escuela (conflictos entre alumnado y profesorado) ii) Bloque I: Desarrollo personal (1) Unidad didctica 1: La Ventana JOHARI (2) Unidad didctica 2: Habilidades de comunicacin (3) Unidad didctica 3: Habilidades de empata (4) Unidad didctica 4: Sistema de valores iii) Bloque II: Desarrollo grupal y social (1) Unidad didctica 5: Estrategias de resolucin de conflictos (2) Unidad didctica 6: Derechos humanos iv) Bloque III: Desarrollo profesional (1) Unidad didctica 7: Aprendizaje cooperativo (2) Unidad didctica 8: La accin tutorial en prctica - Asertividad
I. Aspectos psicolgicos de los conflictos
CONVIVENCIA Y PREVENCIN
Los conictos escolares

La actividad escolar se produce bajo la interaccin del alumnado y del profesorado que conviven en el centro educativo. Esta relacin viene acompaada de una serie de conflictos que afectan al desarrollo personal y social de ambos. El tratamiento de los mismos es importante tambin desde el punto de vista de la socializacin del profesorado. La capacidad de transformar las interacciones en buenas relaciones entre alumnado y profesorado, es la base de la eficiencia y xito del trabajo educativo.
Marco de interpretacin de los conictos escolares

El tratamiento de las situaciones de conflicto en general y en los centros educativos en particular han de ser entendidas y enfocadas de manera global. La convivencia escolar se ve influida por las caractersticas personales, familiarias y sociales de las personas que componen la comunidad educativa: El desarrollo interno de la personalidad con el nivel de desarrollo de la estructura de s mismo (autoconcepto, autoestima, autoconocimiento) que dirige la integracin de la personalidad, sus caractersticas, historia y experiencias forman uno de los factores determinantes. La familia en que crece, vive, acta, estilo de comunicacin, red de relaciones y el nivel de satisfaccin de sus necesidades, es la otra fuerza determinante en la formacin de los conflictos, as como en el tratamiento e interpretacin de los mismos. El tercer factor determinante es la escuela misma, con su historia, formas de actuacin, exigencias, normas, relaciones con el alumnado, actitudes y su concepcin sobre el papel que desempean alumnos y alumnas, padres, madres y profesorado. Uno de los objetivos primordiales de las instituciones educativas es ofrecer a sus miembros la posibilidad de que establezcan relaciones entre ellos, a fin de satisfacer necesidades elementales como la aceptacin de si mismo, asi como el crecimiento de la seguridad y la confianza en los dems. Los miembros de una comunidad escolar, en su relacin con la institucin, se integran en grupos que mantienen relaciones de diferentes caractersticas y cualidades: competencia, cooperacin, neutralidad y que influyen, notablemente, en relacin a la frecuencia y tratamiento de los conflictos entre ellos. En la convivencia escolar son importantes las relaciones del profesorado y alumnado con la escuela, asi como la profundidad e intensidad de pertenencia al grupo. Los miembros de la comunidad educativa se pueden sentir extraos, cuando estn vinculados al centro por obligaciones e intereses ajenos; sern calculadores, cuando identifican al centro como fuente de consecucin de objetivos particulares; pueden ser morales, cuando profesorado y alumnado, son capaces de identificarse con los objetivos de la escuela, se esfuerzan en el cumplimiento de sus tareas y se sienten responsables del trabajo escolar. En ese nivel, pueden poner la mayor parte de su motivacin personal a la disposicin del trabajo, subordinando sus intereses particulares a los objetivos generales. En este caso el profesorado y el alumnado moralmente comprometido podrn construir y solucionar tensiones y conflictos de manera satisfactoria.
162
Cuaderno de formacin para el profesorado
CONVIVENCIA Y RECONOCIMIENTO DE LOS PROBLEMAS
Fuentes y causas de los conictos escolares

Conictos de necesidades, objetivos e intereses
Las diferencias de intereses se presentan como causa de los conflictos ms bien entre el profesorado, raramente entre el alumnado y casi nunca entre alumnado y profesorado. Las diferencias entre las necesidades y las formas de satisfacerlas es el factor caracterstico que causa los conflictos entre el alumnado, pero tambin determina los conflictos entre el profesorado. El comportamiento del profesorado en la clase puede estar determinado por varios tipos de objetivos: Uno, a largo plazo, es el de formar y educar personas con libertad y autonoma responsable, capaces de resolver sus problemas de vida y desarrollar sus capacidades. Estos objetivos a largo plazo se logran a travs del cumplimiento de muchos objetivos pequeos a corto plazo que son, por ejemplo, el desarrollo de la memoria, la forma de pensar independiente, la capacidad de decisin, el desarrollo de capacidades.
Conictos estructurales
La situacin poco clara de las competencias, atribuciones y roles de cada miembro no slo pone en peligro el funcionamiento de la institucin sino que destruye el bienestar, la satisfaccin y el rendimiento de sus miembros. La ausencia de normas asi como un nmero elevado de reglas y normas rgidas y, por lo tanto, imposibles de observar, son fuentes de conflicto. Las reglas razonables, aceptables, basadas en acuerdos, disminuyen la probabilidad de conflictos, y son tambin importantes para el desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas. Las reglas pueden significar seguridad y pueden servir de ayuda en el desarrollo de las pautas de conducta seguidas por ellos.
Conictos de valores
En los centros educativos, se puede trabajar conjuntamente a pesar de tener valores e intereses distintos. La puesta en comn de estos y el acuerdo sobre los mismos previene y ayuda a la resolucin de los posibles conflictos. La posibilidad de conflicto aumenta si ciertas personas o grupos tratan de imponer a otros sus propios valores fundamentales, que no forman parte de los objetivos educativos propios de la escuela, y tambin si no existe la posibilidad de expresar y desarrollar esos valores. Los diferentes valores culturales del alumnado pueden ser fuente de conflicto y sera necesario contemplar los diferentes grupos sociales y tnicos, as como sus peculiares caractersticas. El desarrollo de la capacidad para tomar decisiones independientes y autnomas depende, en gran medida, de cmo se integran los valores de los tres niveles de socializacin: la familia, la escuela y el grupo de iguales). No cabe duda de que la escuela juega un papel importante en la creacin de esta armona.
163
El centro educativo en la actualidad fortalece la cultura de la mayora y premia el cumplimiento de las normas de la misma. Esta situacin que puede a veces no parecer problemtica; puede favorecer en ocasiones el fracaso educativo al no contemplar los valores de las culturas minoritarias. La falta de comprensin, los fracasos escolares, las dificultades de integracin e infravaloracin asi como la inseguridad hacen que en el alumnado perteneciente a grupos minoritarios se refuerce el mecanismo de separacin y de prejuicios ante los dems grupos.
Conictos relacionales
Las relaciones personales son esenciales para el desarrollo integral. En cada edad se presentan conflictos en funcin de las relaciones correspondientes a la misma. La resolucin negativa puede bloquear a largo plazo el desarrollo, en cambio la positiva puede motivarlo y potenciarlo. En la descripcin de las relaciones se pueden utilizar varios tipos. Una relacin puede ser superficial, intensiva, amistosa, neutral, enemiga, puede centralizarse en tareas y estar llena de sentimientos, puede ser entre iguales o no, de tipo competitivo o cooperativo. Los comportamientos esperados o prohibidos en esas relaciones estn regidos por diferentes leyes, reglas morales, ticas, tradiciones y otras procedentes de la formacin de la relacin, de forma propia y slo vigente para ella. En el centro educativo se establecen diversos tipos de relaciones entre el alumnado y el profesorado. Los conflictos entre ambos, surgen en su mayora por la incomprensin, desconocimiento de las reglas de estas relaciones y por el incumplimiento de las mismas. Los valores, y las creencias culturales influyen en los diferentes comportamientos susceptibles de originar conflictos. Entre los conflictos relacionales se pueden incluir aquellos que propician la perdida de identidad de personas y de grupos culturales promoviendo los sentimientos negativos y hostiles.
Problemas en la comunicacin como fuente de conictos

Accedemos slo a una pequea parte de la informacin que nos llega del mundo exterior. Las capacidades para adquirir y procesar informacin son limitadas, pero el mundo en que vivimos nos brinda una escala inmensa y compleja de la misma. Las diferentes canales de comunicacin, el medio ambiente, y la experiencia, individualmente clasificada, produce una gran diferencia en cuanto a cmo se acepta, procesa e interpreta la informacin. Pero no slo en la aceptacin y el entendimiento de la comunicacin del otro existen diferencias, sino tambin en la forma de pensar, sentir y expresar opiniones. La riqueza del vocabulario, la exactitud en enlazar frases, la fuerza de los gestos y la mmica, etc, son muy variadas segn la persona. La imagen que se tiene de la situacin, del compaero o compaera y de sus deseos influye fuertemente en el comportamiento del mismo.
Relacin entre el conicto y el poder

Considerando que el poder no es ms que la capacidad del individuo para producir efectos en los sucesos que lo rodean e influir en el comportamiento de las personas con las que se relaciona, el uso del poder tambin se da en la institucin escolar en las relaciones de profesorado-alumnado. La sociedad deposita cierto poder en las manos del profesorado. Este poder, en parte, est institucionalizado y contiene aspectos personales, capacidades asi como conocimientos profesionales.... Las diferencias continuas de poderes son una fuente de conflictos.
164
La inuencia del estrs en la formacin y solucin de conictos

Las ultimas investigaciones han analizado las fuentes, la frecuencia, la intensidad y los efectos del estrs en los centros educativos. Bajo el estrs disminuye la rapidez y exactitud de los sentidos, el nivel de expresin, la capacidad de ordenar las palabras, etc. Despus de haber estado en una situacin de estrs, no se trabaja con efectividad en tareas que requieran atencin. El estrs y los conflictos a veces son inseparables. El estado emocional negativo y disminucin de las capacidades comunicativas productos del estrs hacen que las personas sean ms sensibles en sus reacciones con los dems. Pueden considerar como conflictos casos insignificantes. Pequeos roces y observaciones inocentes pueden provocar sucesos que ponen en peligro la autoestima. A la vez los conflictos pueden ser fuente de estrs, puesto que cuando no se solucionan pueden producir nuevas situaciones conflictivas. Tratamos de resolver los conflictos internos y externos y del mismo modo de luchar contra los efectos del estrs. Estas estrategias de lucha son parecidas a las de resolucin de conflictos.
Condiciones de la aparicin de conictos escolares

Entre las condiciones que pueden provocar un clima que favorezca la aparicin de conflictos, se pueden sealar: a) Competividad y cooperacin La competitividad puede ser una fuente de motivacin si se utiliza de modo constructivo. Si por el contrario su uso es negativo esta puede ocasionar ira y frustracin, haciendo de dos participantes futuros enemigos. En cambio la cooperacin produce un mayor autoconocimiento y confianza; aumenta la atencin hacia el otro u otra, y el aumento del conocimiento mutuo. b) Desconanza La falta de confianza imposibilita la solidaridad. Sus efectos producen la separacin del alumnado, la formacin de pandillas, o la bsqueda de vctimas en quien volcar sentimientos negativos como la envidia y la enemistad. c) Expresin de las emociones El componente emocional que acompaa cualquier conflicto precisa de ser comunicado. La expresin negativa del mismo enfatiza el conflicto mientras que la asertiva disminuye su probabilidad de aparicin y su intensidad. d) Dicultades en la resolucin de conictos Las personas adultas en general, las figuras parentales y el profesorado representan modelos a imitar en la solucin de conflictos. Si este aprendizaje por modelado se nutre de soluciones violentas, los nios y las nias aprendern modos de comportamiento tambin violentos. Por el contrario la resolucin es positiva aprendern estrategias de afrontamiento no violentas. e) Autoridad del profesorado El desempeo inadecuado de la autoridad por parte del profesorado conlleva en muchos casos la proliferacin de normas y reglas estrictas e incuestionables, las cuales pueden ser fuente de tensin y de conflicto. Por el contrario la presencia de normas claras elaboradas consensuadamente y asumidas por todos los miembros de la comunidad escolar tendr como resultado la aceptacin de las mismas. f) Las capacidades comunicativas El dficit de capacidades comunicativas conlleva el empobrecimiento y la confusin en el intercambio de ideas y todo ello produce, en muchas ocasiones, situaciones conflictivas innecesarias.
165
CONVIVENCIA E INTERVENCIN
Resolucin de conictos
El comportamiento de las personas en situaciones conflictivas est en funcin de muchos factores. Los ms importantes de estos son:
La disposicin, el enfoque individual, la autoestima y autoconcepto, asi como el estado emocional del momento. La organizacin en la cual se dan los conflictos: si es competitivo o cooperativo, tolerante o rgido, si permite expresar emociones o rechazos, y si hay confianza para el dialogo. El contexto: dnde y cundo se presenta el conflicto, los motivos del mismo. Las caractersticas de las relaciones de los protagonistas del conflicto: superficial, intensivo, amistoso, etc. La percepcin de la motivacin del otro en el conflicto: deseos de hacer dao, la idea de que la cooperacin es smbolo de debilidad, etc.
Los efectos de las caractersticas de la personalidad segn Filley (1975) para la comprensin y explicacin de los comportamientos en conflictos nos recomienda elevar dos dimensiones de la personalidad. Segn el comportamiento del individuo estas dos dimensiones son la autovalidez-autosumisin y la orientacin a resultados-orientacin a relaciones. Bajo autovalidez entendemos el modo como una persona quiere valerse por si misma, cmo quiere alcanzar sus propios objetivos. Autosumisin es ayudar a realizar los deseos y aspiraciones de otros u otras, mientras renuncia a satisfacer sus propias necesidades. La orientacin a resultados es una fuerza que nos impulsa al xito y a la obtencin de un rendimiento. La orientacin a relaciones nos motiva a mantener buenas relaciones con otros u otras, y desde ese ngulo es capaz de renunciar a sus propios intereses, aceptando los puntos de vista de otros, sus necesidades y prioridades. Segn las dimensiones anteriores podemos describir cinco estrategias para la solucin de conflictos. Se pueden utilizar todas aunque es caracterstico que cada cual las utlilice segn su propia frecuencia y eleccin.
166
Estrategias para la resolucin de conictos

1. Estrategia de ganancia - prdida
Quienes utilizan esta estrategia interpretan la solucin de conictos como una lucha de poder y tratan de ganar y vencer a otros u otras. La motivacin de la persona ganadora es tan grande que deja atrs los objetivos originales. Si en los conictos aparecen sentimientos negativos los protagonistas se convierten en rivales y aparece el deseo de vencer de unos a otros u otras. Una de las consecuencias del uso de esta estrategia es que, junto al ganador o ganadora, siempre queda un perdedor o perdedora. Si esta situacin se produce entonces el estado y la conciencia del que se considera vencido o vencida conlleva tensiones, destruye la autoestima, y, por lo tanto, provoca nuevas situaciones de conflicto. La estrategia de ganancia-prdida atiende menos a los intereses del alumnado, al desarrollo de su personalidad y al comportamiento negativo de ste reforzando al profesorado que la pone en prctica.
2. Estrategia de sumisin
Hemos de sealar que quien recurre a esta estrategia por miedo o presin est ayudando a la consecucin de los objetivos del otro u otra. El profesorado, cuando la utiliza pone en peligro el desarrollo de la personalidad del alumnado y genera una tensin que puede crear una reaccin agresiva. Querer adaptarse a las circunstancias a cualquier precio no ayuda a la resolucin de los conflictos cotidianos.
3. Estrategia de evitacin
Esta es una de las estrategias ms utilizadas, quienes la usan estn influidos por valoraciones negativas de la situacin, la importancia o no de la relacin as como las posibilidades de ganar. El profesorado utiliza esta estrategia cuando no est seguro de la solucin del problema o cuando espera que el conflicto se solucione espontneamente por s slo.
4. Estrategia de compromisos
El acuerdo o compromiso es una estrategia que tiene como objetivo buscar una solucin consensuada y aceptable por ambas partes. Esta solucin es frecuente en los conflictos entre iguales, aportando tiempo y posibilidades para encontrar la mejor solucin sin destruir las relaciones.
5. Estrategia ganador /a ganador /a.

Esta estrategia permite solucionar el conflicto de tal forma que ambas partes den respuesta a sus intereses, necesidades, deseos e ideas garantizando recprocamente la autovalidez del otro u otra. Implica cooperacin, empata y tolerancia para la bsqueda y consecucin de soluciones basadas en pactos comunes aceptados por ambas partes. El conocimiento mutuo y la expresin de las necesidades e ideas de cada uno o una, permite profundizar en la relacin y ofrece la posibilidad de conocer nuevos valores del otro u otra.
167
RESOLUCIN DE CONFLICTOS EN LA ESCUELA

(conictos entre alumnado y profesorado)
Los conflictos escolares entre el alumnado y profesorado no tienen que ser necesariamente situaciones negativas, ya que pueden facilitar el autoconocimiento, as como la profundizacin en el conocimiento de los dems. El aprovechamiento educativo de estas situaciones educativas precisa de comportamientos conscientes del profesorado. Esta conciencia implica, fundamentalmente, que el profesorado reacciona ante estas situaciones tomando en consideracin los intereses del alumnado. Por tanto las emociones negativas, que podran influir en la toma de decisiones, deben ser controladas. Pasos para la resolucin de conflictos en la comunidad escolar:
1. La identificacin del problema 2. La deteccin de las personas involucradas en el conflicto: padres, madres, compaeros o compaeras de clase, profesorado, etc. 3. La consideracin de las diferentes soluciones y seleccin de la que se considere la ms efectiva 4. Puesta en prctica de la solucin adoptada 5. Reflexionar sobre el tratamiento efectivo de los conflictos
El reconocimiento de la importancia de los conflictos y su resolucin, desde el punto de vista de la formacin y calidad de las relaciones humanas, viene acompaado de la necesidad de ensear y desarrollar el tratamiento de los mismos. La resolucin de conflictos no es ms que la solucin de problemas. Dicha resolucin pasa en gran medida por la autoevaluacin, el autoconocimiento y el desarrollo de las capacidades comunicativas y cooperativas. El anlisis de problemas demanda la comprensin de las necesidades, as como la identificacin de valores e intereses y el nivel de desarrollo de las capacidades intelectuales. Es tarea educativa fomentar el desarrollo de estas capacidades y reforzar las caractersticas personales. Es importante resaltar que la solucin a estas situaciones conflictivas se podr llevar a cabo por el profesorado si posee las caractersticas personales y la formacin adecuada para culminar con xito esta tarea.
168
Unidades didcticas
Bloque I
Desarrollo personal
1. Unidad didctica 1: 2. Unidad didctica 2: 3. Unidad didctica 3: 4. Unidad didctica 4:
La Ventana JOHARI Habilidades de comunicacin Habilidades de empata Sistema de valores
Bloque II
Desarrollo grupal y social
1. Unidad didctica 5: 2. Unidad didctica 6:
Estrategias de resolucin de conictos Derechos humanos
Bloque II
Aprendizaje cooperativo La accin tutorial en prctica - Asertividad
169
II.Bloque I didcticas Desarrollo personal Unidades

Desarrollo personal
Unidad didctica
Objetivos
Sensibilizarnos en percibir la reaccin de la gente ante nuestro comportamiento. Sensibilizarnos en medir cmo es la relacin entre personas diferentes. Sensibilizarnos en comportarse segn requiere la situacin. El modelo ms conocido para la consecucin de estos objetivos es la Ventana JOHARI. (El nombre procede de los nombres de los creadores del modelo: Joseph Luft y Harrington Ingham.) La Ventana JOHARI es una matriz de autoconocimiento y de comunicacin cuyas reas son resultado de combinaciones entre cuatro variables principales: dos primarias e invariables - el YO y LOS OTROS - y distintas intensidades de un continuo cuyos extremos son el SABER y el NO SABER. Se logra un sinnmero de combinaciones por la flexibilidad de los dos ejes de la Ventana (el vertical y el horizontal) que permite crear reas de diferentes formas y tamaos y que reflejan situaciones de autoconocimiento y de comunicacin con los dems. Las cuatro reas de la Ventana que se caracterizan por determinadas combinaciones de las variables arriba mencionadas se llaman: rea pblica (yo s-los otros o las otras saben): rea de libre conciencia y voluntaria interaccin y comunicacin. rea ciega (yo no s-los otros o las otras saben): rea eventualmente intuida pero no completamente consciente y que es involuntariamente compartida con los dems. rea secreta (yo s-los otros o las otras no saben): rea conscientemente cerrada a los dems. rea subconsciente (yo no s-los otros o las otras no saben): rea desconocida y/o no percibida por uno o una misma y los dems.
La organizacin y estructura bsica de la Ventana depende de cada individuo, de sus caractersticas y de su actitud ante la vida. Partiendo de esta estructura bsica, la Ventana de cada uno o una experimenta permanentemente transformaciones que dependen de factores como, por ejemplo, el nimo de la persona, la situacin de confianza en la que se encuentra (situacin jerrquica en el trabajo, familia, amistades, etc.) y tambin de los objetivos que est persiguiendo. Sobre todo, este ltimo punto indica que no se trata de un nuevo instrumento analtico y pasivo en el sentido de explicitar solamente situaciones dadas, sino que, la informacin observada en la Ventana, se puede utilizar como punto de partida para mejorar de forma activa y consciente sus propios canales de comunicacin. Ello significa, ante todo, entender que la posicin de los ejes es, en cierta medida y en el tiempo, influenciable por nuestra propia voluntad puesto que se trata, a menudo, de actitudes personales adquiridas y adoptadas frente a determinadas situaciones. Es decir, mientras que la Ventana es, en un primer momento, espejo consciente de una situacin de comunicacin, ella permite, en un segundo paso, revisar y cuestionar su conformacin para entonces tomar
170
medidas para activar ciertas reas. Adems, la interdependencia de las reas entre s conlleva a que el consciente cambio en una de ellas produzca efectos en las otras. El rea ms fcilmente accesible y modificable para nosotros o nosotras es el rea Pblica. Esta rea se puede comparar con un tubo de comunicacin a travs del cual mandamos y recibimos informacin. Somos nosotros o nosotras las que determinamos con nuestra actitud ante el mundo el dimetro del tubo. Veamos un ejemplo de la mecnica activa de la Ventana partiendo del rea Pblica. Una persona con actitudes abiertas, transparentes y honestas (dimetro grande) dota a su entorno de bastante informacin sobre s misma y va generando en las otras personas un mayor nivel de confianza que se transformar, cmo en un tipo de reaccin, en una mayor apertura del rea Pblica de su(s) interlocutor(es), devolvindole un mayor flujo de informacin. Esta apertura puede implicar una reduccin automtica del rea Secreta y, sobre todo, del rea Ciega, puesto que el entorno va devolviendo tambin una informacin, tipo retroalimentacin, que permite, como consecuencia, un mayor autoconocimiento de la persona. La reduccin del rea Ciega, equivalente a un mayor nivel de auto conciencia, puede resultar en una disminucin o por lo menos en un mantenimiento del rea Subconsciente. Veamos un ejemplo concreto dentro de la mecnica de la Ventana: Una persona permite comentarios crticos acerca de su comportamiento autoritario frente a otras personas (aumento del rea Pblica) Al aceptar y observar su comportamiento logra, con el tiempo, identificar la causa de su actitud (inseguridad, miedo de no ser tomada en serio, autoexigencia, etc.), y cules son las situaciones que provocan su comportamiento con lo que ya cuenta con un punto de partida para trabajar este aspecto. Es decir, se hace ms consciente de ciertas actitudes frente a personas, situaciones o cosas antes no percibidas (disminucin del rea Ciega) La posibilidad de poder observarse ahora conscientemente en este campo de comportamiento puede impedir o limitar el asentamiento de resentimientos contra s misma y contra otras (disminucin del rea Subconsciente), contribuyendo de esta manera al proceso de cambio del comportamiento e impulsando la continuacin del proceso de apertura del rea Pblica. En cuanto al tamao de las reas cabe destacar que no tienen un valor absoluto. El tamao de un rea se determina en relacin con las otras reas. Por lo tanto, las Ventanas de distintas personas no necesariamente permiten una comparacin y clasificacin entre s.
171
Unidad didctica
Presentacin
La comunicacin es parte significativa de la accin docente. Las habilidades de comunicacin e interaccin entre alumnado y profesorado hacen posible que este ltimo pueda dirigir y tener bajo control el sistema de relaciones con cada uno de los alumnos o alumnas y con la clase. El desarrollo de las habilidades de comunicacin (el conocimiento del significado y el lenguaje no verbal: la mmica, los gestos, la postura, el silencio, etc.) abren paso a la metacomunicacin.
Objetivos
Conocer el estilo comunicativo propio. Conocer las fases de la comunicacin.
Materiales
Documento A Documento B Documento C Pizarra, tiza Cmara de vdeo (si disponible)
Fuentes
Elaboracin propia. Las actividades Mi estilo comunicativo y De boca en boca estn adaptadas de Rudas Jnos: Delfi rksei Gondolat, Budapest, 1990.
Temporizacin
El lder del grupo, de acuerdo con el perfil y motivacin del mismo, determinar el tiempo destinado a cada una de las fases de desarrollo previstas.
172
Actividades
1. Fase individual
1. Mi estilo comunicativo
Cada participante recibe el cuestionario referente al estilo comunicativo (Documento A) en dos ejemplares. Se forman parejas de modo que las personas de cada pareja se conozcan bien. Primero rellenan el cuestionario sobre su propio estilo, y luego sobre el del otro. Una vez terminada reciben la clave (Documento B) para el cuestionario y preparan la evaluacin.
2. Fase grupal
2. A comparar!
Siguiendo la actividad las parejas comparan el cuestionario propio con el que ha hecho el otro de cada uno. Discuten las diferencias e intentan encontrar sus causas. Luego, en gran grupo, discuten las consecuencias recibidas tras la realizacin de la actividad.

3. De boca en boca
Se eligen 6-8 personas voluntarias del grupo, las dems sern observadoras. Las primeras, a excepcin de una, salen de la habitacin. A la persona que se queda, quien lidere el grupo le lee el texto dos veces alto y claro - que figura en el Documento C. Llaman a la siguiente persona, a la que la primera le dice el texto que ha odo de memoria. Si es necesario puede repetirlo. As seguimos hasta la ltima persona quien tendr que escribir en la pizarra el texto de la historia que acaba de or. Mientras tanto quienes observan toman notas de cada participantes, si han dejado, aadido o cambiado algo. Finalmente se compara el texto ltimo con original y los observadores u observadoras comentan sus experiencias. Tambin se puede grabar la actividad y analizarla.
Evaluacin
La autoevaluacin del profesorado: anotar los nuevos conocimientos, logros, y reflexiones. DOCUMENTO A
173
Usted, probablemente tiene un concepto de su estilo comunicativo. Puesto que no existe uno correcto, no hay respuesta buena o mala en el caso de las siguientes afirmaciones. Sin detenerse mucho tiempo responda segn la primera intencin, con sinceridad. Las respuestas posibles son: S! = Est completamente de acuerdo con la afirmacin. s = Est de acuerdo con la afirmacin. ? = No est de acuerdo pero tampoco est de desacuerdo. no = No est de acuerdo. NO! = Est completamente de desacuerdo.
1. Es capaz de sentirse a gusto con todo tipo de gente. 2. Se re fcilmente. 3. Expresa su admiracin hacia otras personas con mucho gusto. 4. Lo que dice, generalmente, tiene efecto en la gente. 5. Impresiona a otras personas y stas le recuerdan despus. 6. Para mantener una relacin buena, siempre expresa su gratitud por la cooperacin del otro/otra. 7. Comunica bien. 8. Aparecen algunas muletillas en su habla. 9. Comunica de forma relajada. 10. Si no est de acuerdo con alguien contesta de forma rpida.
NO! NO! NO! NO! NO! NO! NO! NO! NO! NO!
no no no no no no no no no no
? ? ? ? ? ? ? ? ? ?
s s s s s s s s s s
S! S! S! S! S! S! S! S! S! S!
174
11. Posteriormente siempre puede recordar exactamente la opinin de una persona. 12. Es muy fcil reconocer su voz. 13. Comunica de forma precisa. 14. Da la impresin de seguridad. 15. Su nerviosismo tiene efectos en el ritmo y fluidez de su habla de vez en cuando. 16. Habla relajadamente bajo presin. 17. Cuando comunica sus ojos reflejan exactamente lo que dice. 18. Dramatiza las cosas muchas veces. 19. Le resulta fcil hablar con desconocidos como si tuvieran el mismo rango. 20. En general reacciona conscientemente de manera que los dems sepan que se fija en ellos/ellas. 21. En general dice poco de s mismo a la gente hasta que los conozca mejor. 22. Cuando comunica, cuenta chistes, ancdotas, historias con frecuencia. 23. Siempre gesticula cuando comunica. 24. Es extremadamente abierto/a cuando comunica. 25. Comunica en voz alta. 26. En grupo pequeo de desconocidos comunica bien. 27. En discusiones insiste en las definiciones exactas.
NO! NO! NO! NO! NO! NO! NO! NO! NO! NO! NO! NO! NO! NO! NO! NO! NO!
no no no no no no no no no no no no no no no no no
? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?
s s s s s s s s s s s s s s s s s
S! S! S! S! S! S! S! S! S! S! S! S! S! S! S! S! S!
175
28. Pide la palabra en la mayora de los actos sociales. 29. Le resulta fcil mantener una conversacin larga con alguien del otro sexo a quien acaba de conocer. 30. Le gusta comunicar de forma minuciosa.
NO! NO! NO! NO!
no no no no
? ? ? ?
s s s s
S! S! S! S!
31. Dado que tiene una voz fuerte, puede interrumpir una conversacin con facilidad. 32. Con frecuencia expresa con su cuerpo y con sus manos lo que quiere decir. 33. Tiene una voz fuerte. 34. Est dispuesto/a a hablar de cosas privadas. 35. Lidera en los actos sociales. 36. Argumenta bien en las discusiones. 37. Una vez inmerso/inmersa en una discusin es muy difcil hacerle parar. 38. Siempre comunica de forma amistosa.
NO! NO! NO! NO! NO! NO! NO!
no no no no no no no no no
? ? ? ? ? ? ? ? ?
s s s s s s s s s
S! S! S! S! S! S! S! S! S!
39. Le gusta escuchar atentamente a los dems. 40. Frecuentemente insiste en que justifiquen con pruebas lo que argumentan.
NO! NO!
41. Se preocupa por los asuntos de los dems.
NO!
no
S!
176
42. Cree que no vale la pena entrar en una discusin an no acabada, cerrada. 43. En la mayora de los actos sociales se predispone a hablar mucho. 44. Utiliza un lenguaje no verbal expresivo en actos sociales. 45. Su discurso generalmente es significativo para otras personas. 46. Su discurso estimula a las personas que le escuchan. 47. Cuando comunica utiliza una serie de expresiones faciales activamente. 48. Utiliza exageraciones frecuentemente para enfatizar. 49. Comunica de forma especialmente atenta. 50. Generalmente expresa sus impresiones y sentimientos de modo abierto.
NO! NO! NO! NO! NO! NO! NO! NO! NO!
no no no no no no no no no
? ? ? ? ? ? ? ? ?
s s s s s s s s s
S! S! S! S! S! S! S! S! S!
51. Si hubiera un grupo de seis personas incluida Ud. seleccionadas al azar, Ud. tendra un estilo comunicativo mejor de (seale uno):
5 de ellas 4 de ellas 3 de ellas 2 de ellas
1 de ellas
Ninguna.
177
1. Evaluamos slo 45 respuestas. Hay que hacer caso omiso a las preguntas nmero 1, 2, 12, 25, 31, 33. 2. Podemos distinguir diez subgrupos con 4 afirmaciones en cada uno, estos son variables independientes. 3. Otro subgrupo, el de la imagen de la persona que comunica es una variable dependiente. 4. La mayora de las respuestas son evaluadas de la siguiente manera: NO! = 1, no = 2, ? = 3, s = 4, S! = 5. 5. En caso de las afirmaciones marcadas con AR hay que contar al revs: NO! = 5, no = 4, ? = 3, s = 2, S! = 1.
Amistosa Impresionante Relajada Controversista-polemista Atenta Precisa Vvida -expresiva Dramtica Abierta Dominante
10 11 13
21AR
3 4 8AR 36 20 27 17 18 24 28
6 5 9 37 39 30 23 22 34 35
38 14 15AR 42AR 49 40 44 32 50 41
46 45 16
47 48 43
La imagen de quien comunica
19
26
29
51
178
El texto: El matrimonio Blanco tiene dos hijos. El hijo acaba de hacer el bachillerato, la hija empieza a trabajar desde otoo. Pasan el verano juntos en Europa del Oeste. Queran viajar con un Renault, pero tendran que esperar dos meses para recibirlo, por eso han comprado un Nissan. Primero atraviesan Austria, se paran para algunos das en Tirol. Pasan la frontera de Suiza y Francia en Basilea. Su meta principal es Pars, donde quieren ver los recuerdos de ayer y la vida de hoy. Este ao no van a llegar al ocano, pero todava quieren pasar una semana en el lago Balaton.
Observaciones
NOMBRE 1 2 3 4 5 6 7 8
deja
aade
cambia
otro
Observaciones del proceso:
179
Unidad didctica
Presentacin
La empata tiene un papel destacado en la labor educativa. La esencia de aquella consiste en la comprensin de los sentimientos del otro/otra y la reaccin, la ms exacta posible, frente a stos. As, una parte es la identificacin, la otra es la reaccin. La segunda significa que no slo nos fijamos o escuchamos de forma pasiva, sino tambin entendemos cmo siente, cmo ve al mundo la otra persona. Tras esta comprensin ordenamos, estructuramos, y elaboramos las informaciones (verbales y no verbales), y reaccionamos ante stas. Para este comportamiento es necesario que el profesorado pueda fijarse en el alumnado con toda su atencin, porque solamente as es capaz de entender los contenidos escondidos de la comunicacin.
Objetivos
Practicar y desarrollar la habilidad de empata
Materiales
Folios (A/4) Tableros de dibujo (uno para cada pareja) Rotuladores de colores (uno para cada pareja) CD con msica ligera y no vocal.
Fuentes
Elaboracin propia. Las actividades Casa, rbol, perro y Pedro y Pablo estn adaptadas de Rudas Jnos: Delfi rksei Gondolat, Budapest, 1990.
Temporizacin
La persona que lidera el grupo, de acuerdo con el perfil y motivacin del mism, determinar el tiempo destinado a cada una de las fases de desarrollo previstas.
180
Actividades
1. Fase grupal
1. Casa, rbol, perro
Se forman parejas. Cada pareja coge dos sillas y se sientan frente a frente de modo que sus rodillas se toquen. Ponen el tablero de dibujo y el papel sobre sus rodillas. Cogen el rotulador. La persona que lidera el grupo pide a quienes participan que, mientras escuchan la msica, cierren sus ojos e imaginen un paisaje segn su propio gusto, con una casa, con un rbol al lado de la casa y un perro y que dejen volar su fantasa. Pone la msica durante 2-3 minutos, luego la para, y pide a las parejas que dibujen un cuadro, en el que figura una casa, un rbol y un perro, en silencio completo, sin hablar sujetando el mismo rotulador. Cuando est listo tienen que firmarlo con un nombre artstico comn, y dar una nota siguiendo sin hablar. Cuando todas las parejas estn listas con la tarea colgamos los dibujos. Las parejas comentan sus sentimientos, analizan su producto, y discuten las experiencias obtenidas con la comunicacin no-verbal, con la empata y con la influencia ejercida entre s.

2. Pedro y Pablo
Se necesita un grupo de participantes de nmero par. Ponemos sillas (la mitad del nmero del grupo) en un semicrculo y la mitad del grupo se sienta. La otra mitad se coloca detrs de cada silla formando parejas. La persona que lidera el grupo pide a quienes participan que no hablen y que, durante algunos minutos, se concentren en el aqu y ahora. Luego se pide a una de las personas de pie que ponga sus manos sobre los hombros de la persona que est delante de ella, y en algunas frases intente expresar sus sentimientos, deseos, humor y estado de nimo. Tiene que hablar en primera persona singular, empezando con el nombre de la persona sentada: Yo soy X Cuando acaba, las dems hacen lo mismo una por una. Pero las personas que estn sentadas no pueden reaccionar a lo que se dice en su nombre. Cuando han hablado todas las personas de pie, cambian el sitio con sus parejas (sin hacer comentarios), y se repite el ejercicio segn lo descrito. Al final se forma un crculo y discutimos las experiencias. Pero hay que incidir en que se fijen en sus sentimientos y no en el hecho de si han acertado sus pensamientos o no. Les pedimos que hablen de cmo se sentan al hablar y cmo se sentan al escuchar.
Evaluacin
La autoevaluacin del profesorado: anotar los nuevos conocimientos, logros, y reflexiones.
181
Unidad didctica
Presentacin
Todos tenemos valores pero los tenemos claros? Hemos reflexionado alguna vez sobre cules son los valores importantes para nosotras/nosotros? Hemos pensado alguna vez que la diferencia de valores puede conducir a los conflictos? Esta unidad intenta aclarar los valores propios y los de los dems.
Objetivos
Conocer los valores individuales y colectivos del profesorado. Conocer los valores de los dems. Entender y aceptar las diferencias.
Materiales
Folios Dinero de juego (100 unidades para cada participante) (el dinero tambin puede ser imaginario y entonces hay que tomar nota de los gastos de cada uno de los participantes) Pizarra y tiza
Fuentes
Elaboracin propia
Temporizacin
La persona que lidera el grupo, de acuerdo con el perfil y motivacin del mismo, determinar el tiempo destinado a cada una de las fases de desarrollo previstas.
182
Actividades
1. Fase individual
1. Los valores ms importantes
El profesorado tiene que reflexionar sobre sus valores individuales, y escribir una lista de los ms importantes para ellos clasificndolos segn sean individuales o colectivos.
2. Fase grupal
2. Por qu estos valores?
Los participantes forman grupos de 3 o 4 personas, comparan su lista y discuten por qu han elegido estos valores.

3. Subasta
La persona que lidera el grupo escribe en la pizarra todos los valores apuntados por los participantes, cuntos ms mejor. Cuando est lista empieza la subasta. El lder pone en subasta los valores uno por uno y el profesorado tienen que gestionarlos y comprarlos, cada profesor o profesora puede gastar 100 unidades de dinero. La subasta se acaba cuando todos los valores estn vendidos o no les quede dinero a los participantes. Entonces el profesorado explica uno por uno por qu han comprado aquellos valores, y si los consideran valores individuales o colectivos.
50
50 50
0 505 50
50
50 50
Evaluacin
183
III.Bloque II
Unidad didctica
Presentacin
En la primera parte hemos visto las diferentes estrategias de resolucin de conflictos: estrategia de ganadores-perdedores, estrategia de sumisin, estrategia de evitacin, estrategia de compromiso, estrategia de ganador-ganador. Pero no basta con conocerlas hay que ver cmo funcionan en la prctica.
Objetivos
Reconocer las diferentes estrategias. Aplicarlas a la resolucin de conflictos.
Materiales
Documento A Documento B
Fuentes
Elaboracin propia Dr. Istvn Jeney, Dr. Rodolfo Toledo: Dimensin Europea de los Problemas de convivencia Escolar: Prevencin, Diagnstico e Intervencin
Temporizacin
184
Actividades
1. Fase individual
1. Reacciones instantneas y alternativas
El profesorado lee las situaciones del Documento A y escribe cul sera su reaccin en estos casos para clasificarlas atendiendo a las estrategias mencionadas anteriormente. A continuacin tienen que encontrar otras soluciones segn las estrategias descritas y calificarlas de si son apropiadas o inapropiadas para dichas situaciones. Sera conveniente escribir cinco estrategias para cada una de las situaciones y si no es posible al menos cinco en total.
2. Fase grupal
2. Discusin
En grupos de 4-5 personas el profesorado discute sus reacciones imaginadas instantneas, y elige las mejores soluciones alternativas en el nivel del grupo para luego presentarlas al grupo grande.

Los grupos explican sus soluciones a las dos situaciones. Se puede elegir el mejor de cada estrategia. Hacemos una lista en la pizarra de cuntos han elegido las diferentes estrategias. Y hacemos otra lista de cuntos elegiran otra estrategia, ya conociendo las alternativas.
Evaluacin
185
Escriba cul sera su reaccin en las siguientes situaciones.
Situacin A
Acabo de repartir las pruebas corregidas. Despus de unos momentos una alumna viene a mi mesa para reclamar que le di peor nota de lo que mereca. Reviso de nuevo su trabajo y noto que una de mis correcciones hecha con tinta roja ha sido borrada y corregida con su propio lpiz. Le digo: ...
Situacin B
Viajo en el autobs. A mi lado est parado un alumno de la escuela. Nos conocemos, pero l ni me mira, mira a travs de la ventana. No creo que no me haya visto. Viajamos as otra parada. El da siguiente viene en frente de m en el pasillo de la escuela. Le digo: ...
186
1. La identicacin del problema

El comportamiento de la primera situacin puede ser sntoma de un problema oculto ante el profesor o profesora: demasiada exigencia por parte de los padres o madres en el rendimiento del nio o nia, castigo desproporcionado por poco rendimiento, miedo a la prdida de privilegios, hbito de obtencin del premio con engao, etc. En la causa del comportamiento observado en la segunda situacin tambin pueden existir varios problemas: ausencia de conocimientos, escasez de habilidades sociales.
2. La deteccin de las personas involucradas en el conicto: padres, madres, compaeros o compaeras de clase, profesorado, etc.
Es importante tambin considerar cmo afecta la situacin emocionalmente a los participantes del conflicto, qu necesidades, deseos, esperanzas y valores motivan su comportamiento.
3. La consideracin de las diferentes soluciones y seleccin de la que se considere la ms efectiva

Dado que es una situacin educativa tiene que tener en cuenta los intereses a largo plazo del alumnado. En la primera situacin hay que buscar una solucin que culmine con el comportamiento transgresor de las normas y le ayude a alcanzar y satisfacer el objetivo en forma correcta. (Horas extras, organizar la ayuda de sus compaeros o compaeras, brindar la posibilidad de correccin y en la segunda situacin mostrar ejemplo en la solucin de situaciones difciles.)
4. Puesta en prctica de la solucin adoptada

Los conflictos de valor y relaciones muchas veces necesitan incorporar a otras personas, no slo para aclarar el problema buscando su solucin, sino para realizarlo. Por ejemplo, Veo que para ti es muy desagradable recibir malas notas, pero es justo que todo el mundo sea calificado segn su rendimiento. Lo ocurrido quiero hablarlo detalladamente contigo. Hablaremos de esto maana despus de las clases, vale? En las conversaciones en el lugar y tiempo adecuado, aclarando los objetivos, motivos y necesidades se pueden encontrar las mejores soluciones al problema real. El conflicto de la segunda situacin es ms simple. Su solucin no necesita una gran consideracin, por ejemplo ya en el autobs se podra empezar a conversar con el alumnado: T tambin sueles viajar en el mismo autobs que yo, eh? o t tambin vives por aqu?, etc. En esta solucin se expresa el conocimiento del profesorado de que en la formacin del comportamiento de seguir las normas del nio o la nina el ejemplo de las personas adultas juega el mayor papel.
5. Reexionar sobre el tratamiento efectivo de los conictos
187
Unidad didctica
Presentacin
El estado jurdico del profesorado est definido por dos leyes (en Hungra) [1993. vi LXXIX. szm trvny a kzoktatsrl Kotv. s 1992. vi XXXIII. szm trvny a kzalkalmazottak jogllsrl Kjt.] adems el Cdigo de Trabajo [1992. vi XXII. trvny a Munka Trvnyknyvrl] y otros decretos gubernamentales y ministeriales. Los pedagogos para lograr la mayor eficacia de su trabajo tienen que conocer sus derechos incluidos en estos.
Objetivos
Conocer los derechos necesarios y deseados para ejercer el oficio de docente. Conocer los derechos reales referidos al profesorado. Desarrollar la capacidad para valorar situaciones cotidianas en referencia a los derechos y obligaciones del profesorado.
Materiales
Derechos y obligaciones del profesorado (del pas correspondiente).
Fuentes
Elaboracin propia. Leyes referentes a los derechos y obligaciones del profesorado.
Temporizacin
188
Actividades
1. Fase individual
1. El hada del sindicato
El profesorado tiene que imaginar que acaba de llegar el hada del sindicato para escuchar sus deseos y les pregunta qu derechos desearan tener. Tienen que escribir unos derechos que creen que facilitaran su trabajo y llevaran adelante su desarrollo profesional. Cuando han acabado guardan el papel. Se les entrega el texto de los derechos y obligaciones del profesorado (del pas correspondiente) (Documento A).
2. Fase grupal
2. Consenso
En grupos de 5-6 profesoras y profesores identifican cules de los derechos deseados figuran efectivamente en la ley. Luego discuten los que no figuran y el grupo tiene que llegar a un consenso en cuanto a si cada uno sera un derecho adecuado o no. Tienen que elegir los cuatro ms importantes para el grupo.

3. Nuestro cdigo de leyes
Juntando las propuestas de derechos elegidos por los grupos se puede componer el cdigo de leyes del profesorado.
Evaluacin
189
DOCUMENTO
Derechos y obligaciones del pedagogo del pas correspondiente
190
IV .
Bloque III
Desarrollo profesional
Unidad didctica
Presentacin
Todo aprendizaje necesita una base social. Muchas veces aprendemos ms de las interacciones sociales que de otras situaciones de aprendizaje. La cooperacin acelera y hace ms efectivo el aprendizaje, por tanto desarrollando el aprendizaje cooperativo se esfuerza la colectividad y se mejora la cohesin de grupo. Considerando al profesorado de un centro como un grupo con las mismas finalidades es muy importante su cohesin.
Objetivos
Desarrollar la capacidad de cooperacin. Facilitar la cooperacin grupal e intergrupal.
Materiales
Documento A Documento B Papeles de cartn tamao A/0 Tijeras y reglas de 30 o 40 centmetros. Cola de pegar Papeles de cinco diferentes colores (amarillo, verde, rojo, azul y blanco) recortados en el tamao de una tarjeta.
Fuentes
Elaboracin propia. Las actividades Puente y Bolsa de cartas estn adaptadas de Rudas Jnos: Delfi rksei Gondolat, Budapest, 1990.
Temporizacin
La persona que lidera el grupo, de acuerdo con el perfil y motivacin del mismo, determinar el tiempo destinado a cada una de las fases de desarrollo previstas. Puente: 2 horas.
191
Actividades
Fase grupal y de gran grupo

1. Puente
Formamos como mnimo cuatro (u otro nmero par) grupos de 3-6 personas, y designamos una que observa para cada grupo. Los grupos tienen que trabajar en salas diferentes pero que estn cerca. Cada grupo recibe dos papeles de cartn, una tijera, una regla y una cola de pegar. La persona que ldera el grupo designa los grupos colaboradores y les explica que tienen que preparar con estos utensilios un puente de cartn de modo que cada grupo construya una parte del puente. Las dos partes se unirn despus de finalizar el trabajo. Los grupos van a diferentes salas con un observador u observadora. stos reciben una lista de criterios de observacin (Documento A) y toman notas de su grupo. Los grupos cooperadores pueden comunicarse con un representante fuera de las salas. Tienen tres posibilidades de 2 minutos cada una. Pueden trabajar durante 90 minutos, y luego tienen que llevar su medio-puente a la sala comn y juntarlo con el otro medio. El jurado formado por los observadores u observadoras decide los puestos segn: la longitud de los puentes; la estabilidad de los puentes (tiene que sujetar una regla sin derrumbarse); la originalidad y belleza de los puentes (segn la decisin subjetiva del jurado). Al final el grupo discute las experiencias, los sentimientos de quienes han participado, los comentarios de los observadores, y las consecuencias generales.
192
2. Bolsa de cartas
Esta actividad es para hacer consciente la conflictividad entre el inters individual y el inters grupal. Formamos como mnimo tres grupos de 5-6 personas. Repartimos el Reglamento y la Puntuacin (Documento B) a los participantes y un sobre con cinco cartas de cinco diferentes colores, y una Tabla de puntuacin (Documento C) a cada grupo. La persona que liderel grupo explica a los participantes que pueden utilizar esta actividad para relevar reacciones verdaderas a una situacin simulada. Dice a los participantes que concentren a sus sentimientos a su comportamiento durante el juego. Luego se explica a los participantes que hay dos tipos de ganadores: un ganador o ganadora individual y un grupo-ganador. El ganador o ganadora individual es la persona que tiene el mayor punto de las cartas al final del juego, (puede ser que ser ms de una persona). Y el grupo-ganador es cuyos miembros tienen la suma mayor de puntos. El lder enuncia el comienzo del primer turno. (Habr 6 turnos en total.) Despus de cinco minutos enuncia una pausa de cinco minutos durante el cual los grupos pueden contar los puntos. Vienen los siguientes turnos y despus de cada turno una pausa de 5 minutos para contar los puntos. Despus del 2 y 3er turno los grupos reciben 5 minutos ms para discutir su estrategia. Despus de la pausa del 4 turno los miembros del grupo tienen la posibilidad de consultar uno con otro, si quieren. Despus del ltimo turno los grupos cuentan el total de puntos de cada miembro y del grupo y enuncian la persona que ha ganado de su grupo y el total del grupo. El lder del grupo grande lo escribe en la pizarra y enuncia los ganadores. Para terminar, en grupo grande, discuten los sentimientos surgidos durante la actividad; las estrategias y sus estilos de intervencin, incluyendo que comportamiento (competitivo o cooperativo) tena el efecto que quera alcanzar el grupo y cul no, y sus efectos en el grupo. Al final resumen las consecuencias del juego y las aplican a otras situaciones.
Evaluacin
193
DOCUMENTO
Puente
Criterios de observacin
1. Cmo ha empezado a trabajar el grupo? Cmo se han organizado? 2. Se ha formado alguna estructura grupal? Qu papeles han tomado los miembros del grupo? Como reaccionaron los otros/as? Ha habido lder o lderes? 3. Cmo han utilizado el tiempo? Cunto tiempo ha tardado la preparacin, la planificacin, la realizacin? Cmo ha sido el ritmo de trabajo? Han tenido problemas con el tiempo? 4. Cmo ha sido la atmsfera? Han participado todos los miembros en el trabajo? Ha habido tensiones? Cmo se sentan? 5. Cmo han solucionado la cuestin de comunicacin con el grupo cooperador? Quin ha sido el representante? Han sido satisfechos con l/ ella? 6. Cmo ha sido el nivel de motivacin de los miembros del grupo? Ha cambiado este durante la actividad? 7. Cmo ha aceptado el grupo la decisin del jurado?
194
DOCUMENTO
Reglamento
Bolsa de cartas
En todos los turnos del intercambio las siguientes reglas estn vigentes: 1. Cada turno dura 5 minutos. 2. Las personas que quieren regatear tienen que levantar su mano. 3. Solamente puede hablar aquella persona que tiene la mano levantada. 4. Si dos personas se dan la mano tienen que llevar a cabo el negocio, es decir tienen que cambiar las dos cartas. 5. Se puede cambiar exclusivamente una carta por otra. (Una por una.) 6. El participante seala que no quiere cambiar con tener las manos cruzadas en el pecho. 7. Los participantes no pueden mostrar sus cartas, excepto a la persona que quieren cambiar.
Puntuacin
Al final de cada turno los miembros de cada grupo se renen y cuentan el total de los puntos del grupo y los individuales.
Carta amarilla Carta verde Carta roja Carta azul Carta blanca
50 25 15 10 5
Tres cartas del mismo color Cuatro cartas del mismo color
puntos puntos puntos puntos puntos
Por el conjunto de tres o ms cartas del mismo color se da puntos extra:
Cinco cartas del mismo color
10 20 30
puntos puntos puntos
195
DOCUMENTO
Bolsa de cartas
Tabla de puntuacin
Nombre del grupo:
196
Unidad didctica
Presentacin
Se define la asertividad como aquella habilidad que nos permite expresar sentimientos, opiniones y pensamientos, en el momento oportuno, de la forma adecuada y sin negar ni desconsiderar los derechos de los dems. En la prctica, esto supone el desarrollo de la capacidad para: Expresar sentimientos y deseos positivos y negativos de una forma eficaz, sin negar o menospreciar los derechos de los dems y sin crear o sentir vergenza. Discriminar entre la asercin, la agresin y la pasividad. Discriminar las ocasiones en que la expresin personal es importante y adecuada. Defenderse, sin agresin o pasividad, frente a la conducta poco cooperadora, apropiada o razonable de los dems. As pues, la asercin no implica ni pasividad, ni agresividad. La habilidad de ser asertiva o asertivo proporciona dos importantes beneficios: Incrementa el autorespeto y la satisfaccin de hacer alguna cosa con la suficiente capacidad para aumentar la confianza seguridad en uno mismo. Mejora la posicin social, la aceptacin y el respeto de los dems, en el sentido de que se hace un reconocimiento de la capacidad de uno mismo de afirmar nuestros derechos personales.
Objetivos
Comprender los conceptos de asertividad, agresividad y pasividad. Adquirir conocimientos de nuestro propio estilo comunicativo. Implementar la asertividad en situaciones cotidianas. Desarrollar los elementos no-verbales de la asertividad.
Materiales
Pizarra, tiza. Documento B descripcin de las situaciones. Cmara de vdeo (si disponible).
Fuentes
http://mse.oldalak.com/asszertiv.html http://www.staffing.hu/tests.asp?a=i&id=1001 http://www.csalto.net/ansiedad_social/asertividad.htm El test procede de: http://www.csalto.net/ansiedad_social/autotest_asertividad.htm Las actividades Cuadros de asertividad y Juegos de asertividad estn adaptadas de Rudas Jnos: Delfi rksei Gondolat, Budapest, 1990.
Temporizacin
La persona que lidera el grupo, de acuerdo con el perfil y motivacin del mismo, determinar el tiempo destinado a cada una de las fases de desarrollo previstas. Puente: 2 horas.
197
Actividades
1. Fase individual
1. Test
Sin introducir el tema se les entrega el test de asertividad (Documento A) a los/las participantes, simplemente tienen que responder a las preguntas. Despus de terminar tienen que contar cuntas veces han respondido S y cuntas veces No. Luego se les explica que se trata de un test de asertividad La mayora que ha respondido con No tiene ms habilidades asertivas, y quienes han respondido afirmativamente a gran parte de las preguntas, es probable que carezcan de habilidades asertivas para comunicarse adecuadamente con los dems.

4. Cuadros de asertividad
Repetimos los conceptos de pasividad, agresividad y asertividad. Formamos un crculo con 10-16 sillas de modo que quede espacio para moverse para los participantes, se sientan, y el resto observa tomando posiciones en un crculo ms grande alrededor del interior. La persona que lidera el grupo pide a los participantes (del crculo interior) que piensen en la persona ms pasiva con quien se han encontrado en su vida. Despus de pensar durante unos 20-30 segundos tienen que levantarse y andar por el crculo y mostrar movimientos, gestos, mmica y rasgos tpicos del comportamiento de esta persona. Cuando el lder del grupo dice Alto tienen que pararse manteniendo la postura a modo de cuadro. Despus de unos 20-30 segundos pueden sentarse de nuevo. El lder del grupo pide a quienes observan, que describan el comportamiento pasivo mostrado con adjetivos cuntos ms mejor, y los escribe en la pizarra. Se repite todo el proceso con el comportamiento agresivo, escribiendo los adjetivos relativos al comportamiento agresivo en la pizarra tambin. Se repite el proceso con el comportamiento asertivo. Al final el lder escribe las caractersticas mencionadas del grupo observador en la pizarra. Las personas del crculo interior cuentan las experiencias y sentimientos que han tenido durante la actividad. Al final todo el grupo discute las caractersticas no-verbales de los tres tipos de comportamiento escritos en la pizarra. Si hemos grabado la actividad podemos hacer un anlisis de la grabacin.
2. Derechos asertivos
En el Documento B hay una lista de los derechos asertivos. Despus de leer estos derechos los participantes tienen que identificar cules estn presentes en su vida y cules no.
2. Fase grupal
3. Juegos de asertividad
Se forman parejas o grupos de tres, segn sea necesario. Se entrega la primera situacin a tres parejas/tercetos. La primera pareja tiene que interpretar la situacin de modo pasivo, la segunda tiene que hacerlo de modo agresivo y la tercera de modo asertivo. Despus en gran grupo se discuten las tres soluciones a la misma situacin. Luego seguimos con otras situaciones (segn el juicio de quien lidera el grupo). Situaciones. Documento C.
Evaluacin
198
DOCUMENTO
Test
Responda a las preguntas siguientes:
1. Ante una o ms personas, le cuesta expresar su opinin cuando no coincide con la de ella o ellas? 2. Ante un trato que considera injusto, tiene dificultades para exponer tranquilamente sus derechos? 3. Tiende a esconder sus sentimientos por temor al rechazo? 4. Le resulta difcil tomar la iniciativa en expresar sus deseos? 5. Si la conducta de otra persona le molesta, le cuesta decrselo y pedirle que cambie su manera de proceder? 6. Le molesta recibir un halago o un favor? 7. Le incomoda pedir un favor que, por otro lado, Ud. hara sin demasiada dificultad? 8. Frecuentemente, siente que los dems se aprovechan de su tendencia a complacerlos? 9. Suele inhibir la expresin de sus ideas u opiniones por temor a perder la simpata de los dems? 10. Cuando decide expresar a otras personas su postura o desacuerdo ante algn hecho, suele sentir tensin o perder el control de sus emociones? 11. Teme a una reaccin de rechazo por parte de los dems, ante la oportunidad de expresar su punto de vista sobre algn asunto? 12. Suele sentir abatimiento ante una crtica recibida sobre alguna de sus actuaciones?
199
13. Frecuentemente se defiende justificndose o negando la evidencia ante una crtica? 14. Siente marcadamente inseguridad e incmodidad al relacionarse con alguna persona de autoridad? 15. En varias ocasiones, ha sufrido una reaccin emocional desmesurada por la sensacin de que los dems abusan de su tendencia a aceptarlo todo? 16. Es poco frecuente que Ud. exprese sus opiniones, aceptando y atendiendo a los diferentes puntos de vista de los dems? 17. Es capaz de negarse a realizar un favor que le piden y que no desea hacer? 18. Siente con frecuencia que no tiene los mismos derechos que los dems? 19. Le suelen tener por una persona agresiva o despiadada cuando decide decir lo que piensa? 20. Tiene un bajo autoconcepto de s mismo/si misma? 21. Cree haber aceptado, en varias ocasiones, situaciones inadmisibles? 22. Cuando decide expresar su desacuerdo u opiniones a los dems, suelen sentirse agredidos, dolidos, o reaccionar defendindose de lo que consideran un ataque personal?
200
DOCUMENTO
Derechos asertivos
A continuacin exponemos una recopilacin de aquellos derechos asertivos consensuados por varios autores. 1. Algunas veces, Ud. tiene derecho a ser el primero/la primera. 2. Ud. tiene derecho a cometer errores. 3. Ud. tiene derecho a tener sus propias opiniones y creencias. 4. Ud. tiene derecho a cambiar de idea, opinin, o actuacin. 5. Ud. tiene derecho a expresar una crtica y a protestar por un trato injusto. 6. Ud. tiene derecho a pedir una aclaracin. 7. Ud. tiene derecho a intentar cambiar lo que no le satisface. 8. Ud. tiene derecho a pedir ayuda o apoyo emocional. 9. Ud. tiene derecho a sentir y expresar el dolor. 10. Ud. tiene derecho a ignorar los consejos de los dems. 11. Ud. tiene derecho a recibir el reconocimiento por un trabajo bien hecho. 12. Ud. tiene derecho a negarse a una peticin, a decir no. 13. Ud. tiene derecho a estar slo, an cuando los dems deseen su compaa. 14. Ud. tiene derecho a no justificarse ante los dems. 15. Ud. tiene derecho a no responsabilizarse de los problemas de los dems. 16. Ud. tiene derecho a no anticiparse a los deseos y necesidades de los dems y a no tener que intuirlos. 17. Ud. tiene derecho a no estar pendiente de la buena voluntad de los dems, o de la ausencia de mala idea en las acciones de los dems. 18. Ud. tiene derecho a responder, o no hacerlo. 19. Ud. tiene derecho a ser tratado con dignidad. 20. Ud. tiene derecho a tener sus propias necesidades y que sean tan importantes como las de los dems. 21. Ud tiene derecho a experimentar y expresar sus propios sentimientos, as como a ser su nico juez. 22. Ud. tiene derecho a detenerse y pensar antes de actuar. 23. Ud. tiene derecho a pedir lo que quiere. 24. Ud. tiene derecho a hacer menos de lo que es capaz de hacer. 25. Ud. tiene derecho a decidir qu hacer con su cuerpo, tiempo, y propiedad. 26. Ud. tiene derecho a rechazar peticiones sin sentirse culpable o egosta. 27. Ud. tiene derecho a hablar sobre el problema con la persona involucrada y aclararlo, en casos en que los derechos de cada cual no estn del todo claros. 28. Ud. tiene derecho a hacer cualquier cosa, mientras no vulnere los derechos de otra persona.
Recomendaciones
Despus de leer esta lista identifique cul de ellos suele olvidar y cree que sera interesante incorporarlos a su vida cotidiana. No pretenda recoger varios simultneamente. Es mejor hacerlo de uno en uno. Elabore una tarjeta con su enunciado y djela en algn lugar al que acceda asiduamente (la carpeta de estudio, la agenda, el libro que est leyendo, el bolso, la puerta de la nevera...). Cada vez que vea de nuevo la tarjeta, lala. De esta manera, conseguir incorporar ese nuevo derecho a su vida.
201
DOCUMENTO
Juegos de asertividad
Personajes: profesor/profesora, cocinero/cocinera. El profesor pide un caldo en el comedor de la escuela. El cocinero lo trae pero la sopa est tibia, y a quel le gusta caliente. (Se puede representar esta escena con un par de profesores, entonces podemos observar sus reacciones conjuntas tambin.)
2 3
Personajes: director/directora de la escuela, profesor/ profesora. El director da un trabajo al profesor que tiene que hacer para el da siguiente. El profesor sabe que slo puede completar ese trabajo en tres das.
Personajes: profesora, padre de un alumno. La profesora y el padre se encuentran en la escuela porque la profesora ensea al hijo. Al hombre le gustara mucho encontrarse con la profesora fuera de la escuela, intenta pedirle una cita.
4 5
202
Personajes: compaeros/compaeras de trabajo. Dos compaeros de trabajo tienen una tarea que slo pueden completar si la dividen entre los dos. Uno se da cuenta de que el otro hace mucho menos que l. Decide hablar de eso.
Personajes: profesor/profesora, alumno/alumna. Un alumno o una alumna siempre llega tarde a la escuela. El profesor quiere que llegue a tiempo porque as no puede empezar la clase normalmente y molesta con llegar tarde.
CUADERNO DE APOYO PARA LA FAMILIA
c) Cuaderno de apoyo para la familia.

i) Presentacin ii) Bloque I: Desarrollo personal (1) Unidad didctica 1: Habilidades sociales (2) Unidad didctica 2: Sistema de valores iii) Bloque II: Educacin familiar (1) Unidad didctica 3: Estilos educativos Autoridad (2) Unidad didctica 4: Resolucin pacfica de conflictos iv) Bloque III: Desarrollo social (1) Unidad didctica 5: Relacin con el centro escolar (2) Unidad didctica 6: Derechos humanos
Cuaderno de apoyo para la familia
203
I. Presentacin
Estimados padres y madres: El siguiente cuaderno que le presentamos es una parte de los textos educativos surgidos del proyecto europeo Saber convivir: Conocer y aceptar las diferencias individuales, un compromiso europeo orientado a prevenir la violencia escolar (Proyecto COMENIUS 2.1 financiado con fondos de la Unin Europea). Se han ensayado numerosas frmulas de solucin a los conflictos en los centros, pero en la actualidad, se hace necesario adoptar visiones del problema desde la accin preventiva, con un paradigma integrador. Es necesario que la bsqueda de soluciones comience con un anlisis de los factores que la promueven (factores de riesgo) y de los factores que la inhiben (factores de proteccin). Nuestra propuesta es aumentar los factores de proteccin y disminuir los de riesgo, y as, disminuir la probabilidad de que la violencia se manifieste. Estamos de acuerdo con el Informe Mundial sobre la Violencia (OMS, 2002) que propone el modelo ecolgico como enfoque global de prevencin, y la prevencin como una de las mejores formas de solucin, ya que se centra en las causas. Toda accin preventiva debe basarse en una perspectiva ecolgica que sea a la vez global y sistmica, lo cual incluye el trabajo de las familias como parte de la comunidad educativa y se apoya en acciones socio-comunitarias. Por favor, forme parte de este proyecto. Su participacin puede significar mucho para la educacin y el desarollo de sus hijas e hijos.
Gracias.
204
Unidades didcticas
Bloque I
Desarrollo personal
Habilidades sociales Sistema de valores
Bloque II
Educacin familiar
Estilos educativos - Autoridad Resolucin pacca de conictos
Bloque III
Desarrollo social
Relacin con el centro escolar Derechos humanos
205
II. Unidades didcticas

II.Bloque I
Desarrollo personal
Unidad didctica
Presentacin
Existen muchas definiciones para explicar el concepto de habilidades sociales, pero todas ellas contienen el siguiente comn denominador: Habilidades sociales como un conjunto de comportamientos eficaces en las relaciones interpersonales. Estas conductas son APRENDIDAS, y persiguen facilitar la relacin con los otros, haciendo compatible la reivindicacin de los derechos propios sin negar los derechos de los dems. Si poseemos estas capacidades evitaremos la ansiedad en situaciones difciles y nos permitir afrontar con xito situaciones que no hemos experimentado antes. Adems, nos facilitan la comunicacin emocional y la resolucin de problemas. Para las madres y padres que educan a sus hijos e hijas, es fundamental disponer de estas habilidades sociales.
Objetivos
Descubrir las habilidades sociales propias Aprender y desarollar las habilidades sociales que nos faltan
Materiales
Documento A - Habilidades sociales Documento B - Cules de ellas nos faltan?
Fuentes
Elaboracin propia. La Presentacin y los Documentos A y B fueron adoptados de URL: www.brujulaeducativa.com.
Temporizacin
Una hora aproximadamente. Es importante resaltar que el tiempo que va a destinar a realizar estas actividades ser un tiempo que servir para mejorar su vida familiar y la educacin de sus hijas e hijos. Por favor, no lo olvide.
206
Actividades
1. Fase individual
1. Qu son las habilidades sociales?
El objetivo de la primera actividad es hacer una introduccin al tema de las habilidades sociales. En el documento A presentamos una lista de habilidades sociales. Estn divididas en seis grupos (segn su uso) desde las bsicas hasta las ms complejas. Debemos trabajarlas sucesivamente, ya que sin las primeras no podemos aprender y desarrollar las siguientes. Cada situacin requerir mostrar unas habilidades u otras, dependiendo de las caractersticas de la situacin y de la dificultad de la misma.
2. Cules de ellas me faltan?

Todas las personas poseemos y hemos aprendido a lo largo de nuestra existencia ciertas habilidades. Esto nos permite manejarnos de forma adecuada en diferentes situaciones. Sin embargo, siempre echamos de menos alguna habilidad concreta. Para saber cual necesita desarrollar, lea la lista de habilidades (Documento A) y califquese de uno a diez en cada habilidad de cada grupo. Para ello debe seguir las reglas y la tabla del Documento B. A partir de los resultados que obtenga, podr conocer qu habilidades sociales le faltan y en qu situaciones debe centrarse.
2. Fase grupal
1. Discutimos el tema
No solamente para las personas adultas sino tambin para las jvenes es muy importante poseer diferentes habilidades sociales. Por eso, proponemos abrir una discusin en el entorno familiar sobre el tema. El Documento A le servir como gua. No olvide, que las habilides sociales son capacidades personales aprendidas y que los nios y nias las aprenden mediante la comunicacin con sus padres. Por ello, es conveniente hablar sobre las habilidades sociales y explicarlas para que puedan adquirirlas.
....
Evaluacin
El modo ms apropiado de evaluacin sera la autoevaluacin o la evaluacin mutua dentro de la familia.
207
DOCUMENTO
Habilidades sociales
GRUPO I: Primeras habilidades sociales 1. Escuchar. 2. Iniciar una conversacin. 3. Mantener una conversacin. 4. Formular una pregunta. 5. Dar las gracias. 6. Presentarse. 7. Presentar a otras personas. 8. Hacer un cumplido. GRUPO II. Habilidades sociales avanzadas 9. Pedir ayuda. 10. Participar. 11. Dar instrucciones. 12. Seguir instrucciones. 13. Disculparse. 14. Convencer a los dems.
GRUPO III. Habilidades relacionadas con los sentimientos GRUPO IV. Habilidades alternativas a la agresin 15. Conocer los propios sentimientos. 16. Expresar los sentimientos. 17. Comprender los sentimientos de los dems. 18. Enfrentarse con el enfado de la otra persona. 19. Expresar afecto. 20. Resolver el miedo. 21. Auto-recompensarse. 22. Pedir permiso. 23. Compartir algo. 24. Ayudar a los dems. 25. Negociar. 26. Emplear el autocontrol. 27. Defender los propios derechos. 28. Responder a las bromas. 29. Evitar los problemas con los dems. 30. No entrar en peleas.
GRUPO V. Habilidades para hacer frente al estrs 31. Formular una queja. 32. Responder a una queja. 33. Demostrar deportividad despus del juego. 34. Resolver la vergenza. 35. Arreglrselas cuando le dejan de lado. 36. Defender a una amiga o un amigo. 37. Responder a la persuasin. 38. Responder al fracaso. 39. Enfrentarse a los mensajes contradictorios. 40. Responder a una acusacin. 41. Prepararse para una conversacin difcil. 42. Hacer frente a las presiones de grupo.
GRUPO VI. Habilidades de planicacin 43. Tomar iniciativas. 44. Discernir sobre la causa de un problema. 45. Establecer un objetivo. 46. Ver la viabilidad de las propuestas 47. Recoger informacin. 48. Resolver los problemas segn su importancia. 49. Tomar una decisin. 50. Concentrarse en una tarea.
208
DOCUMENTO
Cules de ellas me faltan?
10
1 punto De 1 a 5 puntos 5 puntos De 5 a 10 puntos 10 puntos
nada desarrollada. posee parcialmente la capacidad pero sigue existiendo deficiencia. aceptable en algunas situaciones pero escasa y no satisfactoria. sabe usar la habilidad pero en algunas ocasiones aparecen problemas capacidad totalmente desarrollada
A partir de esta clasificacin, otorgamos los puntos a las siguientes habilidades segn la escala anterior, desde el conocimiento y uso de la habilidad mnimo (1 punto) hasta el conocimiento perfecto y uso frecuente (10 puntos).
Grupos de habilidades sociales
Habilidades sociales Primeras habilidades sociales Escuchar. Iniciar una conversacin. Mantener una conversacin. Formular una pregunta. Dar las gracias. Presentarse. Presentar a otras personas. Hacer un cumplido. Pedir ayuda. Participar. Dar instrucciones. Seguir instrucciones. Disculparse. Convencer a los dems.
Puntos De 1 a 10
Total de puntos
Primeras habilidades sociales
Habilidades sociales avanzadas
Habilidades relacionadas con los sentimientos
Conocer los propios sentimientos. Expresar los sentimientos. Comprender los sentimientos de los dems. Enfrentarse con el enfado del otro. Expresar afecto. Resolver el miedo. Auto-recompensarse.
209
210
Unidad didctica
Sistema de valores
Presentacin
Todos creemos conocer a nuestros hijos e hijas... Pero los conocemos de verdad? Conocemos sus valores? Hemos reflexionado alguna vez sobre cules son los valores ms importantes para nosotros? Y cules de ellos hemos transmitido a nuestros hijos e hijas? El sistema de valores propio es una parte muy importante de cada personalidad, de cada ser humano.
Objetivos
- Conocer mis valores propios - Conocer a los hijos e hijas ms profundamente - Aplicar lo conocido a las situaciones cotidianas
Materiales
- Buzn familiar de correo - Tarjetas del papel y sobres - Documento A Los valores familiares
Fuentes
- Elaboracin propia. - Documento A. Fue adoptado de URL: www.ed.gov. U.S. Department of Education
Temporizacin
Podemos dividirlo en las distintas actividades, as: - Para la reflexin individual podemos dedicar una hora. - La elaboracin de las tarjetas y la seleccin de las mismas puede realizarse tambin en una hora. - La realizacin del buzn familiar y el primer envo de sobres ocupar una hora. - A partir de aqu, la actividad se ir desarrollando a lo largo de un periodo largo de tiempo a criterio de la propia familia. En cualquier caso, no debemos olvidar que el tiempo que dediquemos a su realizacin servir para mejorar su vida familiar y la educacin de sus hijas e hijos.
211
Actividades
Fase individual
1. Buen ejemplo
El texto del Documento A sirve como introduccin al tema y a su vez destaca la necesidad de darle a sus hijos e hijas un buen ejemplo. Por favor, lalo cuidadosamente y reflexione sobre el texto.
2. Mi sistema de valores
Busque un momento oportuno, cuando nadie le vaya a distraer. Reflexione, por favor, sobre sus valores propios ms importantes y escriba cada uno de ellos en una pequea tarjeta. Se rellena una tarjeta por cada valor, y se aade una explicacin corta, un dibujo, una foto, un artculo de prensa, etc. Para la prxima actividad necesitar realizar un bloque de tarjetas por cada hijo o hija que tenga.
Fase grupal
1. Valores de mis hijas, de mis hijos.
Al principio de esta actividad hay que construir un buzn de correo familiar que se colocar en un lugar accesible por toda la familia. Puede ser una caja que fabricarn todos juntos y la decorarn segn su imaginacin. Una vez colocado el buzn, por favor, enve a cada hijo o hija un sobre con una carta de explicacin y las tarjetas con los valores propios que usted ha seleccionado como ms importantes en la actividad anterior. Sus hijos debern seleccionar las tarjetas con los valores que aprendieron de sus padres y las quitarn del sobre. Despus, los hijos enviarn a sus padres (otra vez mediante el buzn) otro sobre con los valores que todava no forman parte de su sistema de valores personales y pueden tambin aadir otras tarjetas con valores suyos propios que no han aparecido en las tarjetas de sus padres (sealando Mi valor es...). Conociendo los valores de sus hijos e hijas y sus necesidades, podrn prestarles ms atencin en el futuro y centrarse en los aspectos menos desarrollados de su educacin en valores. Le proponemos no quitar el buzn de correo y usarlo en el futuro para la correspondencia entre los familiares (para alabar a los hijos e hijas, dar gracias a las madres o los padres por una excursin bonita, decir a los nios nias que limpien su habitacin, etc).
Evaluacin
El modo ms apropiado de evaluacin sera la autoevaluacin o la evaluacin mutua dentro de la familia. Por ejemplo, se puede realizar una reunin familiar para comprobar la frecuencia de uso del buzn, la repercusin del envo de las tarjetas, etc.
212
DOCUMENTO
Los valores familiares: Cmo ayudar a su hijo o hija en la adolescencia
Qu puedo hacer para que mi hijo o hija desarrolle valores morales y sepa distinguir entre lo bueno y lo malo?
Todos queremos que nuestros hijos e hijas desarrollen el respeto y la comprensin hacia otras personas. Queremos que sean honestos, decentes y considerados, que sepan defender sus principios e ideas respetando a los dems, que cooperen con otras personas, que acten responsablemente, que tomen decisiones morales, etc. Transmitir estos valores en los adolescentes reportar grandes beneficios, si nuestros hijos e hijas crecen con valores fuertes, consistentes y positivos sern ms felices, destacarn ms en sus estudios y estarn ms propensos a contribuir en la construccin de la convivencia familiar y por extensin de toda la comunidad. Hable con su hijo o hija sobre los valores positivos y por qu son importantes. As como los nios necesitan ser guiados acadmicamente, tambin deben ser educados en los valores de una sociedad democrtica, valores como el respeto a los dems, la cooperacin en el trabajo, la ayuda a la comunidad, la verdad y la honestidad, y la responsabilidad por las decisiones y actos propios, etc Los actos y comportamientos de madres y padres juegan un papel importante en la educacin en valores de los hijos, ayudndoles a distinguir entre lo bueno y lo malo y entre lo correcto y lo incorrecto. En la sociedad actual existen ciertas amenazas para la educacin en valores de nuestros hijos e hijas, como el alcohol, las drogas, la desinformacin sexual, el abandono del colegio, el acceso a contenidos e informaciones contrarios a valores democrticos, etc. Las investigaciones indican que los jvenes que tienen comportamientos inapropiados tienen ms probabilidad de desarrollar otros, por lo tanto los padres deben ayudar a sus hijos a entender los riesgos y las consecuencias potenciales de sus decisiones, no slo en el futuro inmediato si no durante toda la vida. La mayora de jvenes comparten los valores de sus familias en sus aspectos ms importantes. Por ello, es tan fundamental dar buen ejemplo a sus hijos e hijas, mostrando sus prioridades y principios. Estas son algunas formas con las que podemos ayudarles a desarrollar valores positivos:
- Ser coherentes entre los valores que se quieren transmitir a los hijos e hijas y nuestro propio comportamiento. - Nuestro esfuerzo en las tareas cotidianas y el gusto por el trabajo bien hecho, har que tambin pongan cuidado en sus propias tareas. - Cuando mostramos comportamientos responsables como evitar el consumo de alcohol al conducir, se darn cuenta y podrn imitarnos. - Podemos evitar los comportamientos excesivamente competitivos cuando, por ejemplo, tras una derrota en un partido de baloncesto no tenemos enfados sino que mostramos buen humor y compartimos un refresco con todos, as aprendern que la victoria no es lo ms importante.
213
- Si su hijo o hija ve que sus padres se tratan con respeto, tambin lo mostrar en sus relaciones. - Cuando su hijo o hija ve que sus padres aprecian a las personas de todas las etnias, culturas y religiones, sin comentarios xenfobos, es ms probable que tenga amistades diversas. - Cuando en una tienda nos devuelven mal un cambio y nos dan ms dinero del que deben, y nosotros se lo indicamos al dependiente, transmitimos el valor de la honestidad. - Por ejemplo, damos un buen ejemplo cuando nuestro hijo o hija observa a sus padres tomar decisiones responsables, como por ejemplo, Vamos a comprar un coche de segunda mano para poder ahorrar dinero para otro gasto ms importante. - Si aceptamos las dificultades y posibles fracasos como parte integral de la vida, y los aprovechamos para aprender de ellos, mejorar y superarnos les ayudaremos en sus futuros problemas. - Si ustedes tienen la capacidad de rerse de sus propios errores, su hijo o hija aceptar mejor sus posibles imperfecciones. - Si nos ofrecemos como voluntarios en una ONG, ser ms probable que nuestro hijo o hija asuma compromisos sociales. - Su actitud ante el dinero y las posesiones materiales tambin moldean las actitudes de su hijo o hija. Si damos a entender que las personas se valoran en funcin del tipo de vehculo, el tamao de la vivienda, la calidad de los muebles, o la ropa de marca cara, es ms probable que su hijo o hija adopte las mismas actitudes. Es muy importante que usted cumpla con las necesidades de su hijo o hija, pero debe guiarlo para que sepa discernir la diferencia entre lo que necesita y lo que quiere. Hay que hacer a los hijos e hijas responsables de las compras, explicando el valor de las cosas. - Al darles una asignacin o salario semanal o mensual les ayudamos a comprender el valor del dinero. Ustedes debern decidir la periodicidad y cantidad de las asignaciones en funcin de la edad, los gastos a cubrir, etc. Esto permitir al adolescente aprender a ahorrar y a gastar el dinero con responsabilidad. - Cuidar de nuestros familiares mayores con respeto y cario tambin les ayudar a desarrollar sentimientos positivos. - Hablar de la sexualidad de forma natural y basndonos en el respeto por la otra persona, el amor, la sensibilidad, y la responsabilidad evitar un acercamiento al sexo desde el mito, el desconocimiento y la irresponsabilidad que puede llevarles a embarazos no deseados o enfermedades de transmisin sexual.
En algunos momentos las familias pueden sentirse desalentadas y frustradas mientras sus hijos e hijas se enfrentan a la adolescencia. Pensamientos como, No puedo creer que mi hijo o hija haya hecho algo tan absurdo o desconsiderado. Qu hice mal en su educacin?, no deben confundirnos. En general, no es necesario dramatizar en exceso se comportan de una manera incorrecta o contradice nuestras normas, siempre y cuando no sean actos muy graves o reiterados. Pero s es muy importante que se reconozcan y enfrenten dichos actos, deben hablarse y aprovechar para explicar las consecuencias de nuestros actos y la necesidad de valores positivos. Es bueno y necesario marcar lmites. Debemos manifestar seriedad, firmeza y constancia a la hora de tratar estos actos incorrectos, no podemos dejar pasar unas situaciones y mostrar rigor en otras. Es importante no actuar de manera arbitraria y pensar siempre en la educacin de nuestros hijos e hijas. Los distintos miembros de la familia responsables de la educacin de los hijos e hijas deben actuar de forma coherente evitando la toma de decisiones contradictorias. Por ltimo, es importante recordar que la educacin es un proceso lento que requiere constancia y cario.
214
III.Bloque II
Educacin familiar
Unidad didctica
Estilos educativos Autoridad
Presentacin
El estilo educativo es un concepto muy importante en cunto a la educacin dentro de una familia. El estilo educativo empleado por los padres y madres refleja su autoestima e influye en la personalidad y en la autoestima de sus hijos e hijas. Existen dos posturas lmites que los padres pueden adoptar: la PERMISIVIDAD y la AUTORIDAD. Sin embargo ni una ni otra favorecer un desarrollo armnico de los adolescentes. Ellos estn bajo nuestra tutela y debemos equilibrar PERMISIVIDAD Y AUTORIDAD para conseguir buenas relaciones dentro de la familia. En el siguiente texto vamos a presentar tres estilos educativos bsicos: Modelo Autocrtico, Modelo Permisivo y Modelo Democrtico, que se diferencian por el grado de permisividad o de autoridad aplicado en nuestras decisiones educativas.
Objetivos
- Conocer los estilos educativos - Conocer estilo educativo propio - Aprender a usar otros estilos educativos segn la situacin
Materiales
- Documento A Clasificacin de las decisiones educativas - Documento B Estilos educativos - Documento C - Cmo tratar a los hijos?
Fuentes
- Elaboracin propia - El Documento B fue adoptado del artculo EDUCACIN EN FAMILIA Estilos de liderazgo en los padres de Ana Roa publicado en la revista Todos Revista de Psicologa para el siglo XXI
Temporizacin
Para la parte individual de actividades hay que contar aproximadamente con una hora de tiempo. Para parte grupal depender de la reunin familiar pero podra ocupar una o dos horas.
215
Actividades
1. Fase individual
1. Clasificacin de las decisiones educativas
Recuerden, por favor, cinco situaciones en las que ha tenido que solucionar ltimamente un problema educativo con sus hijos (si pueden ver la tele por la noche, acaban de romper la ventana de su vecino, etc). En el Documento A aparecen cinco escalas de clasificacin, una para cada situacin. Por favor, ndique en cada una de ellas qu postura ha adoptado o su intencin. As podr ver qu tipo de postura o de decisin predomina ms en su comportamiento. Pueden trabajar con ms situaciones si lo creen necesario.
2. Mi estilo educativo
En primer lugar habra que conocer los estilos educativos, para ello, se utilizar el Documento B. Despus de la lectura del texto, deberemos reflexionar para descubrir cul de los tres estilos es el que ms nos corresponde (los resultados de primera actividad nos pueden ayudar). Adems, estudiaremos las consecuencias de dicho estilo en la educacin de los hijos.
2. Fase grupal
1. Modelo democrtico
En el MODELO DEMOCRTICO los padres son consejeros y entrenadores de sus hijas e hijos. La autoridad est fundamentada en el dilogo, las necesidades de todos los miembros de la familia se consideran importantes, padres e hijos son sujetos activos y responsables de su propio proceso educativo, por eso suele ser designado como el modelo ms apropiado para la eduacin de los nios. Ahora debemos recordar de nuevo las situaciones que analizamos en la primera actividad para buscar otras soluciones que sean ms democrticas y representen el equilibrio en la escala entre autoridad y permisividad. En la segunda parte de la actividad tendremos que hablar y discutir las nuevas soluciones con los miembros de la familia que participaron en las situaciones anteriores (con hijos u otros familiares). Para ello es importante encontrar un momento adecuado y crear un clima de confianza durante el mismo. Piensan los miembros de la familia que las nuevas soluciones son mejores para la convivencia familiar?, sera posible usar el modelo educativo democrtico en la vida cotidiana?, aportara ventajas? Como ayuda presentamos sugerencias en el Documento C que pueden servir para mejorar el proceso educativo dentro de la familia.
Evaluacin
Las reuniones de debate y discusin servirn como evaluacin de todo el proceso y nos permitirn saber cmo estamos mejorando nuestro estilo educativo.
216
DOCUMENTO
Clasicacin de las decisiones educativas
1. Situacin:
Autoridad Equilibrio Permisividad
2. Situacin:
3. Situacin:
4. Situacin:
5. Situacin:
217
DOCUMENTO
Estilos educativos
MODELO AUTOCRTICO
Las madres y padres en este modelo tienden a: Hacer uso excesivo de su poder. Asumir un total control y toda la responsabilidad de las decisiones. Pensar que su forma de ver las cosas es la nica correcta. Sentirse superiores, desconfiados y agobiados por su responsabilidad educativa. Las hijas e hijos en este modelo: Desean que se les indique siempre qu hacer. Carecen de un sentido de responsabilidad personal. No son creativos, carecen de imaginacin. Se muestran bien sumisos y retrados (aceptando su falta de poder) o desafiantes y rebeldes (luchando por el poder) Se sienten con baja autoestima, recelosos, indefensos y solos.
MODELO PERMISIVO
Las madres y padres en este modelo suelen: Creer que no tienen derechos. Justificar todo lo que hacen los hijos. Demostrar poco inters por ellos o por lo que hacen. Se sienten desalentados, confusos, agobiados y con baja autoestima. Los hijos e hijas en este modelo: Tienen problemas para aceptar lmites (aunque al mismo tiempo los desean) Carecen de autodisciplina y responsabilidad. Pueden realizar una inversin perjudicial de roles con sus padres. Piensan que tienen derecho a hacer lo que deseen. Sienten inseguridad, desconcierto, dependencia, confusin e incoherencia.
218
MODELO DEMOCRTICO
Las madres y padres en este modelo: Se hacen cargo de si mismos y de la familia Ofrecen una estructura organizada, pero dejan lugar a la flexibilidad y a la libertad personal. Dejan escoger a sus hijos e hijas entre opciones apropiadas a su edad. Alientan a participar en la realizacin de proyectos y en la toma de decisiones, aunque siempre fijando ciertas reglas. Respetan y se hacen respetar, aman y son amados, confan en s mismos y en sus hijos y se muestran sensibles a sus necesidades. Las hijas e hijos en este modelo: Respetan las reglas. Son disciplinados y responsables, competentes e independientes. Comprenden las relaciones causa-efecto. Se sienten valiosos, importantes, con seguridad y merecedores de su propio respeto.
219
DOCUMENTO
Como tratar a los hijos e hijas?
Presentamos una serie de pautas a tener en cuenta: Es normal que aparezcan dudas e inquietudes en cuestiones de educacin, pero esto es normal y bueno, pues de las dificultades se aprende y evoluciona. A veces puede que las cosas no salgan tan bien como esperamos, pero no debemos culparnos por ello, sino reflexionar y buscar nuevas soluciones que nos permitan mejorar la situacin. No debemos pensar que nuestros hijos son demasiado pequeos para asumir responsabilidades o tomar decisiones. Los hijos asumirn las correspondientes a su edad. Debemos desechar la idea de que enfrentarse a las dificultades puede traumatizarlos. Un sentimiento de culpabilidad desembocar en una sobreproteccin hacia nuestros hijos. Las normas y las reglas son necesarias, nuestros hijos las necesitan. La libertad y la educacin de nuestros hijos se basan en las normas, los lmites y, por supuesto, en el amor. El tiempo que pasemos con nuestros hijos debe ser un tiempo en el que prime la calidad y dedicacin sobre la cantidad. .
220
Unidad didctica
Resolucin pacfica de conflictos
Presentacin
La existencia del conflicto est aceptada como una parte inevitable del funcionamiento social. La vida sin conflicto es una ilusin de corta duracin. Si existiera esta vida sin conflictos estaramos privados de las imprescindibles oportunidades para desarrollar nuestras habilidades. Tambin los adolescentes viven sus conflictos y en las situaciones en que deben resolverlos siguen, a menudo, el ejemplo de sus padres. Por eso, le presentamos el siguiente texto donde aprender algo ms sobre la resolucin pacfica de conflictos.
Objetivos
- Conocer el conflicto y sus elementos as como la forma ms habitual de enfrentarse a los mismos. - Valorar el conflicto como fuente de crecimiento, madurez personal y enriquecimiento mutuo.
Materiales
Documento A - Cmo lo veo YO? Documento B Una reunin Documento C - Mediacin - Resolucin de Conflictos familiares Documento D - Pasos para un proceso de mediacin
Fuentes
- Elaboracin propia. - Tercera actividad fue adoptada de la pgina URL: www.ActAgainstViolence.org. - Documento D est adoptado de Unidades Didcticas para los alumnos, Unidad 8 - Mediacin
Temporizacin
Necesitaremos una hora para la primera parte individual y para la parte grupal usaremos los tiempos libres que consideremos oportunos.
221
Actividades
Fase individual
1. Cmo lo veo YO?
Busque alguna situacin en la que frecuentemente aparecen conflictos con sus hijos, por ejemplo, el viaje a la casa de unos familiares, la cena familiar, la peticin de ayuda con el trabajo en el jardn o en casa, etc. Despus rellenaremos el Documento A describiendo la situacin segn nuestro punto de vista. A continuacin pediremos a nuestros hijos que rellenen el Documento A con la misma situacin (todos los miembros de la familia lo pueden rellenar). No olvide crear el clima de libertad y confianza y darle el tiempo necesario para cumplir esta tarea. Para ellos quizs sea difcil, sin embargo, es importante que lo hagan porque puede facilitar la posterior discusin o debate. Despus todos los participantes colocarn sus Documentos A en el buzn de correo familiar (fabricado en la actividad Los valores de mis hijos, Unidad 1.2), utilizando sobres donde se indicar quien remite y a quien va destinado. Este proceso nos llevar varios das, pero no deberamos tener prisa. De esta manera, todos los miembros de la familia podrn conocer las opiniones, las razones y los puntos de vista de los otros, y adems, los padres podrn comprobar si conocen de verdad a sus hijos.
Fase grupal
2. Discutimos el tema
Una vez que se ha reflexionado sobre las nuevas informaciones e ideas adquiridas en el desarrollo de la actividad, quienes hayan participado deberan organizar una pequea reunin familiar para discutir sobre las situaciones conflictivas que han surgido y proponer posibles soluciones. Para convocar la reunin podemos usar el buzn de correo familiar. Es necesario que la reunin siga las reglas del Documento B (deben leerlo y firmarlo antes de la reunin) y que todos los participantes se incorporen al debate. As podremos conocer mejor a los hijos y entender mejor su comportamiento y sus razones. Qu piensa de las reuniones familiares? Resultan tiles? Continuar la familia realizndolas?
3. Un Juego para PENSAR, REACCIONAR Y PREVENIR

Este juego se puede utilizar cuando tengan algo de tiempo, por ejemplo, cuando estn viajando en el coche. Debemos elegir situaciones de la vida real de manera que podamos realizar lo siguiente: Proponerle una situacin problemtica (ya sea verdadera o inventada) que corresponda a su edad, y en la cual, represente el papel de vctima, agresora o testigo de un acto de agresin. Pediremos que identifique el problema. Debe explicarle a usted cmo cree que reaccionara ante la situacin para resolverla de manera justa y aceptable.
222
Si la primera propuesta no tuvo xito le pediremos que busque otra forma de resolver el problema. Por ltimo, le preguntaremos qu podra haber hecho para prevenir el problema y que no se hubiese producido. Ideas para el juego: Papel de persons agresora: T no has hecho tu tarea, por lo tanto no puedes ver la televisin y te has enfadado tanto que quieres destruir algo. Papel de vctima: Un matn de la escuela amenaza con darte una paliza de camino a tu casa porque no le gusta como hablas. Papel de testigo: T ves a varios chicos que estn molestando a otro, empujndolo y quitndole su bicicleta.
Sus hijos deben tener ya conocimientos sobre mediacin de conflictos en la escuela, pero este mtodo de mediacin no se usa solo en el centro, lo podemos usar tambin para resolver los conflictos familiares. En los Documento C y D se trata la mediacin y lo que proponemos es que, despus de la lectura, discuta sobre este tema con ellos, quizs le sorprendan.
Evaluacin
Para la evaluacin, para cada proceso de mediacin comprobaremos si ha dado los resultados esperados pasados un tiempo mediante una reunin familiar.
223
DOCUMENTO
Cmo lo veo YO?
Situacin:
Cules son las causas de mi comportamiento?
Qu es lo que no me gusta en esta situacin?
Y qu me gustara?
Cmo solucionara yo el conflicto?
224
DOCUMENTO
Una reunin
Las reglas de nuestra reunin familiar son las siguientes: 1. La persona que convoca la reunin da la bienvenida a los participantes y explica el tema 2. La persona que convoca la reunin tambin la dirige, siempre de forma justa y equilibrada 3. Los participantes, uno a uno, piden la palabra y presentan sus opiniones de forma comprensible y sin emociones, disputas o humillaciones. 4. Cada uno puede expresarse libremente y dispone de un tiempo adecuado 5. Los otros participantes escuchan sin interrumpir 6. Slo habla una persona al mismo tiempo 7. Todas las opiniones se pueden escribir en un papel grande para que los participantes las puedan ver 8. Empieza la discusin sobre cada una de las opiniones (segn el orden escrito) 9. Todos intentan buscar una solucin de la situacin aceptable para todos 10. Si no se llega a un acuerdo en la reunin, sta se reemplaza para que sus participantes puedan reflexionar sobre las propuestas dadas 11. Al final del proceso se escribe un acta y se leer al principio de la prxima reunin 12. Todos los participantes firmarn el acta
Todos estamos de acuerdo con estas reglas y nos comprometemos a cumplirlas.
En...............................................
El da.................................................
Participantes:
Firmas:
225
DOCUMENTO
Mediacin - Resolucin de Conictos familiares
Qu es? La mediacin es un proceso estructurado, cuyo objetivo es facilitar las condiciones ptimas para que padres e hijos resuelvan sus diferencias o conflictos de relacin, de forma equilibrada y mutuamente satisfactoria, precisando para ello la intervencin de una persona mediadora.
Para qu sirve? Para tratar, solucionar, atender, arreglar, hablar, negociar, armonizar, equilibrar, acomodar, apalabrar, avenir, conciliar, aclarar, solucionar, enmendar, gestionar, ordenar, recomponer, sanear, solventar y poner de acuerdo.
A quin se dirige? A madres y padres o tutores con hijos o hijas. A hijos e hijas con dificultades de relacin con sus padres o madres. A hijos e hijas con dificultades de relacin entre ellos A otros familiares (hijos o hijas mayores de edad, abuelos o abuelas, etc.).
Cules son los requisitos? La mediacin debe contar con la colaboracin voluntaria de las partes. Requiere la intervencin de una persona mediadora. Requiere disponibilidad para llegar a un acuerdo, colaborando para llegar a decisiones que sean beneficiosas para ambas partes. Requiere responsabilidad en uno mismo, sin delegar las decisiones en otras personas.
Cundo utilizarla? Cuando existen: Problemas, discrepancias, conflictos, malentendidos, desavenencias, confrontamientos, antagonismos, desacuerdos, luchas, dificultades o alejamientos.
Quin es el Mediador? Es una persona que facilita el restablecimiento de la comunicacin entre las partes desde una posicin de neutralidad.
226
DOCUMENTO
Pasos del proceso de mediacin
ENTRADA:
Dar la bienvenida a las personas y presentarse como mediadora. Explicar las normas bsicas: Los mediadores no toman partido. Hablar y escuchar por turnos, sin ofender ni insultar. Cooperar para cambiar la situacin. Preguntar a cada persona: si est de acuerdo con las normas.
CUNTAME:
Utilizar expresiones como: por favor, explcanos qu pas y cmo te sentiste, etc. Escuchar activamente: parafrasear, clasificar, resumir y reformular. Preguntar siempre: quieres aadir algo ms?
SITUARNOS:
Centrarse en los intereses Preguntar: qu quieres?, por qu? Escuchar activamente: parafrasear, clasificar, resumir y reformular.
ARREGLAR:
Crear opciones. Explicar el funcionamiento de la tormenta de ideas (se van lanzando ideas sucesivamente por cada uno de los participantes sin interrupciones ni discusiones, luego se discuten las ms relevantes). Decir cualquier idea que se te ocurra. No juzgar ni discutir las ideas del resto. Aportar el mayor nmero posible de ideas. Esforzarse en pensar ideas originales.
ACORTAR:
Pedir a las personas que formulen un plan de accin: quien har qu, cundo y cmo? Pedir a cada persona que cumpla su plan. Preguntar: est arreglado el problema? Dar un apretn de manos a cada persona. Preguntar: queris estrecharos la mano?
227
VI.Bloque III
Desarrollo social
Unidad didctica
Relacin con el centro escolar
Presentacin
En la actualidad, nadie cuestiona la relacin entre la familia y la escuela como el mejor modo de formar al adolescente. Educar es una tarea compartida, por lo que el proceso debe abordarse en colaboracin entre padres y profesores. No es posible desvincular los conceptos accin educativa e intervencin de los padres, de manera que deben actuar en equipo, educadores y familia. Participar en la escuela consiste en colaborar para que el proceso educativo se lleve a cabo en las mejores condiciones posibles. Para que la relacin entre la familia y el centro educativo sea efectiva, es necesario integrar a la familia como una parte del centro educativo. Se trata, por as decirlo, de poner en prctica una escuela abierta. Varios argumentos apoyan esta necesidad de relacin, fundamentados en las ciencias epistemolgicas, pedaggicas, psicolgicas y sociales. Desde el punto de vista pedaggico, tanto la familia como el profesorado son dos fuerzas que conseguirn mejores resultados si van unidas e integradas. (La familia y su papel educador en la sociedad del siglo XX, Alicia Rivera Otero, Doctora en Psicologa)
Objetivos
- Recordar a los padres y madres la importancia del contacto y de la comunicacin entre ellos y el centro educativo
Materiales
- Documento A - Participa usted en la vida escolar de su hijo o hija? - Documento B - Debemos ponernos en contacto con el centro escolar cuando nuestro hijo o hija?
Fuentes
- Elaboracin propia. - La presentacin fue adoptada del artculo de Alicia Rivera Otero, La familia y su papel educador en la sociedad del siglo XX.
Temporizacin
Para la primera actividad podemos dedicar una hora y para la segunda parte de reflexin otra.
228
Actividades
Fase individual
1. Participa usted en la vida escolar de su hijo o hija?
Por favor, rellene el texto (Documento A) y despus cuente las respuestas S y las NO. Si usted participa de verdad en la vida escolar de sus hijos, la mayora de sus respuestas sern afirmativas. En caso contrario, le proponemos que busque la va para mejorar la situacin y contribuir as a su desarollo y educacin.
2. En que situaciones debo buscar ayuda?

En el Documento B le presentamos algunas situaciones en las que le recomendamos buscar la ayuda de un profesional. En tales casos hay que ponerse en contacto con la escuela u otros profesionales para solucionar eficazmente el problema existente.
Evaluacin
Podemos proponer una reunin familiar para hablar de la utilidad y resultado de la actividad propuesta y evaluar as todo el proceso seguido.
229
DOCUMENTO
Participa usted en la vida escolar de su hijo o hija?
Preguntas
Habla usted con sus hijos sobre su vida escolar regularmente? Conoce usted el horario de su hija/hijo?
NO
Conoce usted todas asignaturas que cursa su hija/hijo?
Conoce los nombres del profesor o profesora de cada asignatura? Conoce el nombre del director o directora del centro? Conoce los nombres de las compaeras y de los compaeros de clase? Conoce personalmente a algunos de ellos?
Conoce usted las actividades extraescolares de su hija/hijo?
Conoce las actividades extraescolares que se ofrecen fuera del horario escolar (organizadas por el centro)?
230
Conoce usted al tutor/tutora de su hija/hijo? Acude a las reuniones de tutora?
Conoce el nmero de contacto del centro (o de alguna persona del equipo educativo)? Acude a las reuniones o charlas sobre temas de inters para el centro? Ayuda a organizar u organiza las reuniones o charlas sobre temas de inters para el centro?
Conoce personalmente a madres o padres de los compaeros de clase de su hija/hijo? Acude a las reuniones de madres y padres del grupo de su hija/hijo? Ayuda usted con la organizacin de las actividades escolares o extraescolares (excursiones, etc.)? Acude usted a las actividades culturales o deportivas organizadas por el centro? (espectculos de teatro escolar, partidos deportivos del centro, etc.) Ayuda usted con la organizacin de tales actividades culturales o deportivas?
Total
231
DOCUMENTO
Debemos ponernos en contacto con el centro escolar cuando nuestro hijo o hija?:
a menudo tiene miedo de ir a la escuela vuelve del centro con la ropa o cosas rotas o sucias sin poder explicarlo vuelve del centro con hambre o sed (aunque le dimos comida o dinero para comprarla en el comedor escolar) vuelve a menudo muy tarde sin poder explicarlo pide dinero sin poder explicar para qu lo necesita vuelve del centro con heridas (cardenales, sin nimo, etc) sin poder explicar su origen no puede dormir o tiene pesadillas siempre est de mal humor, parece triste no tiene amistades sus notas empeoran de golpe pierde el inters por sus aficiones deja de asistir al centro busca excusas o miente para poder quedarse en casa cambia radicalmente de comportamiento y relacin con los profesores, los compaeros de clase, los padres u otras personas importantes su personalidad cambia muy marcadamente
232
Unidad didctica
Derechos humanos
Presentacin
En esta ltima unidad tratamos el tema de los derechos. Este tema es importante porque influye en nuestras vidas continuamente casi sin darnos cuenta. En la primera parte trataremos el tema de los derechos y obligaciones de los miembros de la familia. Es necesario que todos los miembros de la familia comprendan que a partir de los derechos que forman parte natural de nuestras vidas, se generan tambin unas obligaciones. Los derechos humanos son un tema muy importante y al mismo tiempo muy conocido por todos. Estas dos palabras las encontramos muy a menudo, sobre todo en los medios de comunicacin, pero, en pocas ocasiones, buscamos, ms all de las palabras, su significado real. El siguiente texto puede ayudarnos a entender mejor el significado de los derechos humanos, de manera que podamos explicrselos a nuestros hijos para que sean ciudadanos formados y participantes activos de la sociedad democrtica.
Objetivos
- Aprender lo bsico sobre derechos y obligaciones de los padres e hijos - Dar a conocer el texto de la Declaracin Universal de Derechos Humanos
Materiales
Tarjetas de papel Hoja de papel de tamao grande y rotuladores de varios colores Documento A: Derechos y obligaciones de los miembros de la familia Documento B: Declaracin Universal de Derechos Humanos Artculos de peridicos o revistas que traten sobre la violacin de los derechos humanos (ejemplos prcticos)
Fuentes
- Elaboracin propia. - El texto de la Declaracin Universal de Derechos Humanos fue adoptado de la pgina web URL: http://www.helcom.cz/
Temporizacin
Para la fase individual utilizaremos una hora, y unas tres horas para la fase grupal.
233
Actividades
1. Fase individual
1. Derechos y obligaciones de los miembros de la familia.
Debemos leer el Documento A y reflexionar sobre el texto. Intentaremos encontrar aquellos derechos u obligaciones que se cumplan menos en nuestra familia. Escriba esos derechos u obligaciones en las tarjetas y gurdelas. Pediremos a otros miembros de la familia que hagan lo mismo.
2. Derechos humanos
En el Documento B se incluye el texto de la Declaracin Universal de Derechos Humanos para familiarizarnos con l.
2. Fase grupal
3. Hacemos un pacto
Todos los participantes de la primera actividad se renen y van enseando sucesivamente a sus familiares las tarjetas. Tienen que explicar su eleccin con ejemplos prcticos. Despus de presentar todas las tarjetas iniciaremos una discusin de la que debera surgir un pacto entre todos los familiares. En dicho pacto se redactar una nueva declaracin de los derechos y las obligaciones de cada uno de los miembros de la familia. Todos los miembros de la familia debern, desde este momento, seguir las reglas surgidas de estos derechos y/u obligaciones. Al final de la actividad hay que escribir la Ley de nuestra familia con la lista de las reglas acordadas y la firmaremos. Entre todos los miembros de la familia se elaborar un mural decorativo con la ley para ponerlo en un lugar visible y al que todos accedan a menudo (por ejemplo, en la puerta del frigorfico).
4. Hablamos sobre los derechos humanos

Al principio de la actividad debemos informar a los hijos sobre el tema de los derechos humanos y entregarles el Documento B. Depus de leer el texto, les daremos la posibilidad de preguntar posibles dudas para aclarrselas. A continuacin veremos los artculos de prensa seleccionados que traten sobre la violacin de algunos de los derechos (la eleccin de los temas depende de ustedes, ya que son quienes mejor les conocen y saben lo que necesitan aprender). Esta actividad terminar con una discusin sobre los derechos humanos, sus principios, significado, validez, etc. El objetivo primordial de esta actividad es que aprendan algo ms sobre los derechos humanos, pero tambin tenemos como objetivo secundario para madres y padres, el conocer mejor a sus hijas e hijos y descubrir cmo entienden el mundo que nos rodea.
Evaluacin
Peridicamente, por ejemplo una vez al mes, utilizaremos las reuniones familiares para ver si la ley de nuestra familia se est cumpliendo y est siendo til.
234
DOCUMENTO
Derechos y obligaciones de los miembros de la familia
Derechos y obligaciones de las madres, de los padres:

Los padres y madres tienen derecho a ejercer la patria potestad de los hijos, es decir a: elegir la educacin de hijas/hijos conservar su custodia corregirlos ser respetados por hijas/hijos administrar sus bienes representarlos hijos recibir su ayuda cuando sea necesario
Pero igualmente tienen obligaciones tales como: - Darles nombre y apellido - Preservar el derecho de los menores a la satisfaccin de sus necesidades y a la proteccin de su salud fsica y mental - Enviarles a las escuelas para obtener la educacin primaria y secundaria - Darles buen ejemplo - Respetar las resoluciones judiciales que en materia de custodia y patria potestad se llegaran a emitir
Derechos y obligaciones de las hijas, de los hijos:

Los hijos e hijas tienen derechos tales como: recibir nombre y apellidos recibir amor y comprensin recibir alimentacin, vestido, vivienda y educacin vivir con sus padres ser respetados en su personalidad recibir buen ejemplo de los padres y madres ser protegidos de golpes y maltratos ser protegidos contra el abuso sexual o explotacin
Pero tambin tienen obligaciones, algunas de las cuales se extinguen cuando el hijo alcanza la mayora de edad. En cambio otras perduran a lo largo de toda la vida y entre ellas destacan: Respetar y obedecer a los padres Mostrar un buen comportamiento Cumplir con sus responsabilidades escolares Seguir el ejemplo positivo y buenos consejos de los padres Ayudar a los padres cuando lo necesiten Cooperar, de acuerdo con sus posibilidades, en las tareas del hogar Compartir las decisiones responsablemente con los padres
235
DOCUMENTO
Declaracin Universal de Derechos Humanos
Adoptada y proclamada por la Asamblea General en su resolucin 217 A (III), de 10 de diciembre de 1948 Prembulo Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrnseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana, Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad y que se ha proclamado, como la aspiracin ms elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias, Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un rgimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelin contra la tirana y la opresin, Considerando tambin esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas entre las naciones, Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres; y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto ms amplio de la libertad, Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en cooperacin con la Organizacin de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos y libertades fundamentales del hombre Considerando que una concepcin comn de estos derechos y libertades es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso La Asamblea General proclama la presente Declaracin Universal de Derechos Humanos como ideal comn por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirndose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseanza y la educacin, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carcter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicacin universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdiccin. Artculo 1 Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como estn de razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros. Artculo 2 Toda persona tiene los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin, sin distincin alguna de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica o de cualquier otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra condicin. Adems, no se har distincin alguna fundada en la condicin poltica, jurdica o internacional del pas o territorio de cuya jurisdiccin dependa una persona, tanto si se trata de un pas independiente, como de un territorio bajo administracin fiduciaria, no autnomo o sometido a cualquier otra limitacin de soberana.
236
Artculo 3 Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona. Artculo 4 Nadie estar sometido a esclavitud ni a servidumbre; la esclavitud y la trata de esclavos estn prohibidas en todas sus formas. Artculo 5 Nadie ser sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes. Artculo 6 Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurdica. Artculo 7 Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distincin, derecho a igual proteccin de la ley. Todos tienen derecho a igual proteccin contra toda discriminacin que infrinja esta Declaracin y contra toda provocacin a tal discriminacin. Artculo 8 Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo, ante los tribunales nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por la constitucin o por la ley. Artculo 9 Nadie podr ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado. Artculo 10 Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oda pblicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la determinacin de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier acusacin contra ella en materia penal. Artculo 11 1 Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio pblico en el que se le hayan asegurado todas las garantas necesarias para su defensa. 2 Nadie ser condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no fueron delictivos segn el Derecho nacional o internacional. Tampoco se impondr pena ms grave que la aplicable en el momento de la comisin del delito. Artculo 12 Nadie ser objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputacin. Toda persona tiene derecho a la proteccin de la ley contra tales injerencias o ataques. Artculo 13 1 Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado. 2 Toda persona tiene derecho a salir de cualquier pas, incluso el propio, y a regresar a su pas. Artculo 14 1 En caso de persecucin, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de l, en cualquier pas. 2 Este derecho no podr ser invocado contra una accin judicial realmente originada por delitos comunes o por actos opuestos a los propsitos y principios de las Naciones Unidas. Artculo 15 1 Toda persona tiene derecho a una nacionalidad. 2 A nadie se privar arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de nacionalidad.
237
Artculo 16 1 Los hombres y las mujeres, a partir de la edad nbil, tienen derecho, sin restriccin alguna por motivos de raza, nacionalidad o religin, a casarse y fundar una familia; y disfrutarn de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en caso de disolucin del matrimonio. 2 Slo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podr contraerse el matrimonio. 3 La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la proteccin de la sociedad y del Estado. Artculo 17 1 Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente. 2 Nadie ser privado arbitrariamente de su propiedad. Artculo 18 Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religin; este derecho incluye la libertad de cambiar de religin o de creencia, as como la libertad de manifestar su religin o su creencia, individual y colectivamente, tanto en pblico como en privado, por la enseanza, la prctica, el culto y la observancia. Artculo 19 Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinin y de expresin; este derecho incluye el no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitacin de fronteras, por cualquier medio de expresin. Artculo 20 1 Toda persona tiene derecho a la libertad de reunin y de asociacin pacficas. 2 Nadie podr ser obligado a pertenecer a una asociacin. Artculo 21 1 Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su pas, directamente o por medio de representantes libremente escogidos. 2 Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones pblicas de su pas. 3 La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder pblico; esta voluntad se expresar mediante elecciones autnticas que habrn de celebrarse peridicamente, por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto. Artculo 22 Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperacin internacional, habida cuenta de la organizacin y los recursos de cada Estado, la satisfaccin de los derechos econmicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad. Artculo 23 1 Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre eleccin de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la proteccin contra el desempleo. 2 Toda persona tiene derecho, sin discriminacin alguna, a igual salario por trabajo igual. 3 Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneracin equitativa y satisfactoria, que le asegure, as como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que ser completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de proteccin social. 4 Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus intereses. Artculo 24 Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitacin razonable de la duracin del trabajo y a vacaciones peridicas pagadas.
238
Artculo 25 1 Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, as como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentacin, el vestido, la vivienda, la asistencia mdica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez y otros casos de prdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad. 2 La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los nios, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual proteccin social. Artculo 26 1 Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos. 2 La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3 Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos. Artculo 27 1 Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso cientfico y en los beneficios que de l resulten. 2 Toda persona tiene derecho a la proteccin de los intereses morales y materiales que le correspondan por razn de las producciones cientficas, literarias o artsticas de que sea autora. Artculo 28 Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin se hagan plenamente efectivos. Artculo 29 1 Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que slo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad. 2 En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estar solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el nico fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los dems, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden pblico y del bienestar general en una sociedad democrtica. 3 Estos derechos y libertades no podrn en ningn caso ser ejercidos en oposicin a los propsitos y principios de las Naciones Unidas. Artculo 30 Nada en la presente Declaracin podr interpretarse en el sentido de que confiere derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desarrollar actividades o realizar actos tendientes a la supresin de cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin.
239
CUADERNO DE ACTUACIONES A DESARROLLAR POR EL CENTRO EDUCATIVO
i) ii) iii) iv) v) vi)
El ambiente socioeducativo de los centros: elemento esencial para mejorar la convivencia El clima escolar Las prcticas educativas Los conictos La mediacin escolar Anexo: Buenas prcticas educativas (1) Red Escuela Espacio de Paz (2) Reduccin de la Violencia Escolar (3) Excursin educativa
I. El ambiente socioeducativo de los

centros: elemento esencial para mejorar la convivencia
os centros educativos no son nicamente lugares donde se instruye o aprende conocimientos sino que como organizacin son espacios de una convivencia caracterizada por las interrelaciones entre sus miembros, reguladas por normas bsicas de organizacin y funcionamiento; interrelaciones que forman parte esencial de los procesos de enseanza y aprendizaje y que tienen en la participacin entre sus miembros la base de su existencia; un sistema abierto de aprendizaje constituido por personas que interactan y se relacionan en distintos momentos dentro y fuera de una estructura que tiene constantemente que buscar formas de autorregularse y alternativas ante la complejidad de su funcin educativa y educadora; y un medio caracterizado por la existencia de diversos conflictos. El objetivo a largo plazo es reducir la dependencia de cada persona en relacin con cualquier tipo de uso de la violencia como medio de resolver los problemas. Y constituye un conjunto de aptitudes y habilidades enormemente necesarias para comprender y apoyar los derechos de las personas. Mejorar la convivencia escolar desde este principio implica el desarrollo de un proyecto global de centro y una actitud organizativa basada en un modelo comprensivo, humanista, integrador y ecolgico de afrontar los conflictos y de prevenir los comportamientos y las acciones contrarias a un clima escolar adecuado. Huyendo por tanto de las actitudes individualistas y punitivas que en ocasiones caracterizan a los centros. La mayora de los autores consideran que un buen clima escolar se caracteriza por lo positivo de las relaciones interpersonales, por un sistema de reglas y normas claro y coherente en su aplicacin, y por un nivel bajo de victimizacin, intimidacin o maltrato. Es evidente que un centro escolar que ignora e implcitamente permite los comportamientos violentos no valorando la empata y la tolerancia (Aronson, 2000) porque su rasgo esencial es la competitividad y el individualismo provoca un clima de violencia institucional al no saber prevenir y resolver los conflictos de manera pacfica (Johnson, D- Johnson, R, 1999). Como hemos indicado el modelo ecolgico de prevencin impone un enfoque global de transformacin de los conflictos y un modelo global de intervencin en los centros educativos. Distintos autores (Deutsch, 1993; Alzate, 2003 ) identifican cinco reas de intervencin y de aplicacin de programas en esta lnea de trabajo de manera simultnea: a) el sistema disciplinario: utilizado para corregir comportamientos en los momentos donde los conflictos necesitan ser controlados para evitar males mayores, acompandose con otras medidas como la implantacin de un programa especfico de mediacin. b) los aspectos curriculares : incorporando al programa de estudios los contenidos propios de la resolucin de conflictos bien de manera independiente a travs de las tutoras o bien incorporados dentro unidades didcticas especficas. c) los aspectos metodolgicos: utilizando las estrategias del aprendizaje cooperativo, por ejemplo. d) la mejora de la cultura escolar: introduciendo innovaciones que mejoren la participacin y la actitud democrtica de los centros. e) la dimensin sociocomunitaria (desarrollando programas especficos de entrenamiento en la resolucin de conflictos dirigidos a los sectores con ms influencia en el centro y desarrollando tambin proyectos concretos donde su colaboracin sea esencial). 242
Cuaderno de actuaciones a desarrollar por el centro educativo
II. El clima escolar

E
l clima escolar es definido como el conjunto de interacciones y transacciones que se generan en la tarea educativa en una situacin espacio-temporal dada (Valenzuela y Onetto,1983) y sus rasgos principales son (Poole, 1985): a) Es un constructo molar que representa descripciones colectivas de una organizacin. b) Sirve de marco de referencia para la actividad de los miembros, y, por lo tanto, determina las expectativas, actitudes y conducta de dichos miembros. c) Proviene y es sostenido por las prcticas organizacionales de manera que los factores estructurales y contextuales influyen sobre l. d) Se dan diferentes y distintos climas en una organizacin dependiendo de las prcticas dadas y de las distintas unidades organizativas existentes. Es por ello que los centros educativos se diferencian entre ellos no slo en funcin de sus diversas caractersticas fsicas y estructurales, sino tambin, en base a esas transacciones, algo mucho menos estructurado y visible. As, en los centros educativos existe un aspecto formal y en cierta forma prescriptivo (estructura organizativa) y un aspecto informal, ms dinmico, caracterizado por las interacciones dadas en la distribucin del poder. Esta distribucin concibe a los centros como universos conflictuales y su funcionamiento como el resultado de encuentros entre racionalidades contingentes, mltiples y divergentes de actores relativamente libres que utilizan las fuentes de poder a su disposicin (Crozier y Friedberg, 1978). El clima escolar remite, por tanto, principalmente a los valores, actitudes y sentimientos dominantes en el centro escolar e indica la atmsfera que reina en la relaciones sociales; as como hace relacin tambin a las finalidades educativas acordadas en respuesta a las demandas sociales. El clima escolar representa la personalidad del centro en cuanto que constituye su seas de identidad, una singularidad especfica relativamente permanente en el tiempo. Desde una perspectiva integradora Fernndez Daz y Asensio Muoz (1993) definen el clima como: El ambiente total de un centro educativo determinado por todos aquellos factores fsicos, elementos estructurales, personales, funcionales y culturales de la institucin que, integrados interactivamente en un proceso dinmico especfico, confieren un peculiar estilo o tono a la institucin condicionante, a su vez, de distintos productos educativos. De acuerdo con esta definicin el clima tiene un carcter global (ambiente del centro en su totalidad), viene determinado por elementos de naturaleza diversa (espacios arquitectnicos, estructura fsica, equipamiento, caractersticas personales de los integrantes de la comunidad educativa, sistema de relaciones establecido, sistema de valores de distintos grupos...), tiene un carcter dinmico e interactivo y es susceptible de modificacin. Es evidente que cualquier programa de mejora de la convivencia no puede obviar junto con otras variables contextuales el clima escolar. En este sentido, resulta ilustrador el estudio de Brunet (1987) al poner de manifiesto cmo los comportamientos individuales, la motivacin y el liderazgo junto a la estructura de la organizacin y los procesos organizacionales, determinan el clima organizacional que a su vez incide sobre los resultados de la organizacin. Por ello tendremos en cuenta cinco ejes o elementos que se interrelacionan y que nos permiten valorar y modificar el clima general del centro con miras a elaborar cualquier propuesta de mejora de la convivencia escolar. Estos elementos son: el clima relacional, el clima educativo, el clima de seguridad, el clima de justicia y el clima de pertenencia.
243
A) El clima relacional
El clima relacional o social hace referencia al ambiente que reina en las relaciones entre los distintos miembros de la comunidad educativa en su dimensin socio-afectiva dependiendo de la bondad de los contactos interpersonales, el respeto entre todos los miembros de la comunidad educativa y el apoyo mutuo prestado. El clima relacional es, no cabe duda, un elemento esencial de la educacin basado en la interaccin y en la democracia ( Thomas Hopkins, 1940) y un remedio a los problemas de conducta del grupo clase. Y se basa principalmente en la comunicacin, soporte esencial que permite y mantiene las funciones esenciales de los centros educativos ya que constituye el vehculo a travs del cual se realizan las actividades de la organizacin. Desde esta perspectiva (lvarez Nez y Miguel A. Zabalza ,1989), la comunicacin dentro de los centros educativos es el eje bsico en el que convergen todos los restantes rasgos y factores psicosociales de la organizacin y de sus miembros individuales: valores, normas, actitudes, objetivos, etc. Son muchas las investigaciones que demuestran que los centros educativos con un buen clima escolar se caracterizan por un elevado nivel de interaccin entre docentes basado en la cooperacin y el apoyo mutuo; demostrando que las buenas relaciones profesorado-alumnado favorece una conducta adecuada por parte de los alumnos y una mejor aceptacin de stos a las normas del centro. Tambin est ampliamente demostrado que los buenos resultados del alumnado depende tanto de su relacin con sus iguales como del inters de la familia por la marcha del centro y de las buenas relaciones de sta con el profesorado.
B) El clima educativo
Un clima educativo positivo (procesos de enseanza y aprendizaje, actividad del profesorado, interaccin entre el alumnado y programa de estudios) implica que el centro sea un lugar donde el alumnado alcanza metas acadmicas exitosas junto a su bienestar personal, se favorece la educacin en valores y se da sentido a los aprendizajes. Es por ello que un proyecto de centro tiene que plantearse la relacin que existe entre las cuestiones organizativas (la estructura, las normas, el estilo de direccin, la participacin, la comunicacin, el sistema de relaciones, el tratamiento de los conflictos, la evaluacin institucional, etc.) y los valores y objetivos que dicho proyecto persigue. La organizacin interviene pues como elemento mediador entre la enseanza y el aprendizaje, de manera que determina cualquier accin que se realice en ese mbito. La existencia, por ejemplo, de diversos tipos de profesores/ as est determinada por las funciones que estos ejercen dentro de la estructura organizativa en los niveles: - ejecutivo : el profesorado est sujeto a unas normas y a unas relaciones jerrquicas debiendo asumir unas responsabilidades legales y laborales determinadas; - instructivo : el profesorado es responsable del aprendizaje del alumnado; - formativo : el profesorado orienta al alumnado para que se conozca mejor y se integre socialmente. Tradicionalmente se ha considerado al profesorado como nico agente educativo relevante teniendo sus relaciones con el alumnado y sus estilos de ensear un rango predominante para determinar el clima educativo, olvidando otros componentes esenciales del mismo como las interacciones entre el alumnado o la pertinencia del propio programa de estudios. Segn algunas investigaciones las relaciones entre estudiantes inciden de forma decisiva sobre aspectos tales como el proceso de socializacin en general, la adquisicin de competencias y de destrezas sociales, el control de los impulsos agresivos, el grado de adaptacin a las normas establecidas, la superacin del egocentrismo, la relativizacin progresiva del punto de vista propio, el nivel de aspiracin e incluso el rendimiento escolar. En una organizacin cooperativa del aula la recompensa que recibe cada participante es directamente pro-
244
porcional a los resultados del trabajo del grupo. Por el contrario, en una organizacin competitiva, un solo miembro del grupo recibe la recompensa mxima, mientras los otros reciben recompensas menores. Por ltimo, en una organizacin individualista, los participantes son recompensados en base a los resultados de su trabajo personal con total independencia de los resultados de los otros participantes. El clima educativo debera basarse en la cooperacin a travs de modelos de aprendizaje que permitan aumentar considerablemente las interacciones con los compaeros, facilitando as el desarrollo de habilidades sociales y garantizando que dichos contactos sean positivos. La cooperacin para el profesorado supone tambin un cambio del papel que le tena asignado la escuela tradicional, jerrquica y competitiva, de modo que la aceptacin de este nuevo modelo supone reconocer la existencia de distintas formas de adquirir y construir los conocimientos, la valoracin del trabajo en equipo y la necesidad de un aumento en la motivacin a travs de la ayuda mutua. Por otra parte son muchas las aportaciones que la cooperacin ejerce en la construccin de los aprendizajes gracias a la interdependencia positiva entre el alumnado que supone compartir recursos, objetivos comunes y roles especficos para cada cual; favorece la responsabilidad individual y colectiva permitiendo la adquisicin de habilidades sociales y comunicativas como la conciencia sobre el funcionamiento del grupo. La cooperacin es un potencial educativo ya que favorece el desarrollo cognoscitivo y la socializacin as como aumenta las oportunidades para interactuar.
C) El clima de seguridad.
El clima de seguridad remite al orden y a la tranquilidad necesarios para que se produzca en las mejores condiciones el proceso de enseanza-aprendizaje, favoreciendo los buenos sentimientos y la confianza entre todos y procurando reducir los factores de riesgo que conducen a la victimizacin, el maltrato o la vulneracin de los derechos ms elementales. Las escuelas seguras promueven el aprendizaje, la seguridad y la conducta social apropiada, tienen un marcado enfoque acadmico y ayudan a los estudiantes a alcanzar metas y valores elevados, impulsan las relaciones positivas entre el personal y los estudiantes, y promueven la participacin significativa de la familia y de la comunidad. La mayora de los programas de prevencin en este tipo de escuelas atienden factores mltiples y reconocen que la seguridad y el orden estn relacionados al desarrollo social, emocional y acadmico de las nias y los nios. Sus estrategias de prevencin, intervencin y regulacin de conflictos se caracterizan por:
Centrarse en los xitos acadmicos. Estas escuelas estn convencidas de las posibilidades de xito, personal y acadmico, de sus alumnas y alumnos por lo que mantienen una actitud positiva y aseguran que stos reciban la ayuda necesaria conforme a sus necesidades. El alumnado conoce claramente los objetivos a alcanzar y dispone de los recursos necesarios para ello. Involucran a las familias de manera significativa ofreciendo ms probabilidades al alumnado para su xito acadmico y aumentando claramente uno de los factores de proteccin contra la violencia. Los centros educativos desarrollan en esta direccin diferentes acciones de acogida a las familias, atienden los obstculos que impiden su participacin y mantienen lazos estrechos con stas involucrndolas en el proceso educativo de manera que expresen libremente sus preocupaciones y encuentren el asesoramiento y las ayudas necesarias.
245
Mantienen estrechos vnculos con la comunidad al considerar que la mejora de los centros es responsabilidad de todos, beneficindose por consiguiente de todos los recursos que los vnculos con distintos sectores del barrio, zona o localidad les ofrece. Enfatizan las relaciones positivas entre el alumnado entre s y entre ste y el profesorado, asegurando que existan ms oportunidades para que las personas adultas puedan dedicar ms tiempo a los nios y nias de forma personal. Discuten temas de seguridad abiertamente. Los centros educativos pueden reducir el riesgo de la violencia enseando al alumnado los peligros que conllevan ciertas conductas, as como aquellas estrategias apropiadas para desarrollar la inteligencia emocional y resolver los conflictos de manera pacfica. Las escuelas tambin deben ensear a su alumnado la responsabilidad que se deriva de las consecuencias de sus propias decisiones y acciones. Tratan a todos los estudiantes del mismo modo y con el mismo respeto, valorando la tolerancia y la diversidad cultural. Las escuelas seguras se esfuerzan por crear un clima educativo basado en el respeto de los derechos humanos, los valores de la solidaridad, el pluralismo cultural y la no discriminacin. Introduciendo el enfoque intercultural como una pieza clave para prevenir los conflictos y para favorecer las buenas relaciones de todos los miembros de la comunidad educativa. Crean espacios para la participacin del alumnado de modo que se le ayuda a expresar sus sentimientos respecto de situaciones percibidas o vividas que pudieran poner en peligro su integridad personal. Poseen un sistema interno de proteccin contra el abuso o el maltrato y ofrecen programas de mediacin as como tambin otro tipo de actividades complementarias. Promueven la educacin en valores cvicos y pacficos como un rasgo esencial que define las seas de identidad de su proyecto educativo.
D) El clima de justicia.
El clima de seguridad est ntimamente relacionado con el clima de justicia referido a las reglas y normas bsicas de convivencia y de disciplina escolar. Como expres Piaget (1967): Para adquirir el sentido de la disciplina, de la solidaridad y de la responsabilidad, la escuela activa se esfuerza en proporcionar al nio situaciones en las que tenga que experimentar directamente las realidades morales, y que vaya descubriendo, poco a poco, por s mismo las leyes constitucionales(...) Elaborando ellos mismos las leyes que han de reglamentar la disciplina escolar, eligiendo ellos mismos el gobierno que ha de encargarse de ejecutar esas leyes, y constituyendo ellos mismos el poder judicial que ha de tener por funcin la represin de los delitos, los nios tienen la oportunidad de aprender por experiencia lo que es la obediencia a una norma, la adhesin al grupo y la responsabilidad individual. Un clima escolar justo es aquel donde se reconoce la legitimidad y equidad de las reglas aplicadas sin discriminacin y arbitrariedad, valorndose el mrito de cada cual as como su dignidad personal.
246
E) El clima de pertenencia.
Por ltimo el clima de pertenencia es aquel construido por slidas relaciones en base a los climas anteriores, permite la cohesin de los grupos y favorece los lazos estables de los miembros de la comunidad educativa, especialmente del alumnado, con el centro educativo. ste es el objeto y el sujeto de la educacin, pero su pertenencia al grupo es obligada, no es voluntaria por lo que el medio escolar es una imposicin inicial que debe superarse con un conjunto coordinado de estrategias de acogida e integracin que permitan:
- La identificacin del alumnado con las finalidades educativas del centro - La asuncin de sus responsabilidades y de las actividades colectivas - La aceptacin de normas de convivencia y de colaboracin mutua.
Cuando los vnculos de los miembros de un grupo son dbiles existe mayor posibilidad de que los conflictos no sean resueltos positivamente, facilitando la aparicin de comportamientos hostiles, generndose as una actitud negativa hacia todo lo que acontece en el centro. El clima de pertenencia hace especial mencin al grado y calidad de cohesin interna de un centro educativo y a la capacidad que ste tiene para implicar a todos sus miembros de manera responsable en un proyecto educativo previamente acordado. En los centros educativos confluyen distintos sectores de pertenencia (alumnado, profesorado, familias) agrupados en distintos niveles de influencia e inters, produciendo en ocasiones roces y fricciones que deben evitarse a travs de estrategias que permitan:
- la discusin y la bsqueda de consenso sobre el marco normativo y organizativo; - el correcto funcionamiento de todos los rganos de gobierno y de coordinacin que asegure la participacin de todos, especialmente del alumnado, casi siempre convidado de piedra en estos procesos - la instauracin de una cultura cooperativa que facilite el compromiso con el cambio y el perfeccionamiento especialmente entre el profesorado, y la colaboracin sistemtica de todos los miembros de la comunidad educativa - en definitiva, la consecucin de un clima relacional adecuado entre los diferentes miembros de esta comunidad favoreciendo la comunicacin y los momentos de encuentro que ayuden a mejorar la colaboracin e implicacin de todos.
El grado de calidad de este clima es importante para la prevencin de la violencia ya que en ocasiones sta es debida a las contradicciones de la propia institucin escolar, su singular micropoltica y el desmedido ejercicio de la autoridad. Es evidente que un buen clima escolar auspicia los aprendizajes sociales y escolares, compromete y sostiene la participacin y colaboracin del profesorado y del alumnado en las tareas acadmicas, permite la implicacin de las familias en la gestin del centro y reduce las constantes tensiones de la convivencia. Un programa de intervencin debe tener en consideracin cada uno de los elementos que conforman el clima escolar, sin olvidar que la calidad de ste es afectada directamente por las prcticas educativas y por la propia organizacin formal e informal del centro.
247
III. Las prcticas educativas

as prcticas educativas y la gestin escolar tiene un impacto extraordinario sobre el clima relacional, sobre todo entre el profesorado y el equipo directivo de los centros y el profesorado entre s, as como en el clima educativo y el clima de pertenencia. Michel Janosz (1998) despus de un examen atento de la literatura y de los instrumentos de evaluacin establece ocho categoras de prcticas educativas que la investigacin reconoce como influyentes sobre la calidad de los comportamientos y del aprendizaje del alumnado:
el reglamento escolar. el sistema de reconocimiento. los resultados acadmicos. la calidad y los tiempos dedicados a la enseanza. las actividades escolares y extraescolares. la participacin de la familia. el liderazgo y estilo de la gestin directiva.
De alguna u otra forma, esta prcticas vienen precisadas por un conjunto determinante de elementos:
1. El comportamiento esperado en el cumplimiento de las normas de convivencia: las normas ayudan tanto al profesorado como al alumnado a enfrentar situaciones estresantes o complejas. Es de suma importancia establecer reglas claras, bien conocidas por todos, revisadas regularmente con el alumnado y aplicadas de manera uniforme e imparcial. 2. La organizacin fsica del aula: es sumamente importante la planificacin a priori del espacio, los agrupamientos, los tiempos dedicados a cada tarea, etc. Debe ponerse especial inters en el trabajo cooperativo, en facilitar las habilidades comunicativas y en realizar trabajos cortos y variados que posibiliten el xito del alumnado. 3. Las habilidades comunicativas del profesorado: el profesorado debera establecer interacciones de calidad con el alumno, pues gracias a estas interacciones el profesorado contribuye a crear un clima emocional propicio para el aprendizaje. La comunicacin verbal y no verbal del profesorado puede incitar a la calma o facilitar los comportamientos no deseados. 4. El tipo de intervencin del profesorado ante el comportamiento del alumnado es importante ya que puede atenuar o agravar las situaciones no deseadas. En ocasiones, no prestar demasiada atencin a una conducta indeseada, guardar el sentido del humor y no perder los nervios, proporcionar la atencin reclamada o mantener de manera uniforme y constante una misma actitud ante el trabajo que se espera del alumno o de la alumna, son estrategias que pueden mejorar el clima de clase.
248
5.La comprensin del modo de adaptacin emocional y social del alumnado. Es importante que el profesorado antes de planificar cualquier intervencin conozca adecuadamente los elementos del contexto escolar que provocan reacciones emocionales en su alumnado, as como aquellas conductas repetitivas no apropiadas. De esta forma puede determinar qu habilidades sociales son necesarias incluir en un programa de intervencin dirigido a mejorar los comportamientos del alumnado. 6.La autonoma del alumno o de la alumna: en ocasiones ciertas personas necesitan en mayor grado que otras un determinado control por parte del profesorado, reduciendo as las posibilidades de que se den ciertas situaciones conflictivas.
Entre los factores que determinan la calidad de la prcticas educativas se encuentran:
A) El reglamento escolar
El reglamento escolar constituye el acuerdo general de los miembros de la comunidad educativa sobre los principios que rigen y regulan la convivencia. Estos principios concretados en reglas no pueden ser confusas ni ambiguas de modo que puedan aplicarse arbitrariamente pues se corre el riego de crear un sentimiento de injusticia en el alumnado que afecta directamente en su comportamiento en relacin con el clima de pertenencia al centro. Por otro lado, un buen reglamento escolar disminuye los problemas de comportamiento y de indisciplina en beneficio de un clima donde predomine el orden y la seguridad indispensables para aprender y donde se propicie el ejercicio de aquellos valores necesarios para convivir resolviendo los conflictos adecuadamente. Por tanto no puede concebirse ms que como una propuesta de convivencia y elaborarse conjuntamente por todos los miembros de la comunidad educativa de modo que, su cumplimiento: - afecte a todos y no exclusivamente al alumnado - se fundamente en el principio de respeto a la integridad y la dignidad personal - refuerce la autoestima de cada individuo - propicie la prctica de los valores democrticos - sea un instrumento valioso de prevencin de conductas indeseables procurando la reparacin de los daos causados, la reconciliacin de las partes enfrentadas y la regulacin pacfica de los conflictos. El reglamento viene por tanto a establecer criterios que impidan y, en su caso, resuelvan favorablemente los distintos conflictos que se dan en el seno de los centros. El reglamento escolar debe inspirarse en un enfoque educativo que vaya ms all del control disciplinario, lo que implica que el alumnado comprenda ciertas ideas clave acerca del sentido y funcionamiento de las reglas como parte de un modelo democrtico de convivencia donde las normas pueden ser entendidas como lmites, pero tambin como posibilidades, y donde las sanciones tengan sentido educativo ya que buscan corregir conductas en lugar de castigar a las personas sin afectar ni su integridad ni su dignidad.
B) El sistema de reconocimiento
El clima escolar se ve afectado por la calidad del sistema de reconocimiento y el desarrollo de la autoestima del alumnado. Se sabe que el refuerzo positivo constituye una estrategia ms eficaz que la sancin para aumentar la motivacin y disminuir los comportamientos conflictivos. Las investigaciones han demostrado que las escuelas que hacen uso regular de los refuerzos positivos registran menos problemas de convivencia. Es por ello que, un buen sistema de reconocimiento, recurre al uso sistemtico de los refuerzos sociales y acadmicos de manera que el alumnado recibe retroacciones positivas despus de sus buenas conductas, percibiendo as que su centro valora su experiencia escolar y sus relaciones sociales. De esta manera se acrecienta la autoestima personal y grupal, los sentimientos de satisfaccin y bienestar personal, as como
249
el control de las emociones promoviendo de esta manera las buenas relaciones con los dems y la buena adaptacin al sistema escolar. Los mejores centros educativos son aquellos donde el profesorado indica claramente a su alumnado cmo pueden alcanzar el xito personal y acadmico teniendo en cuenta sus capacidades y exigindoles en consecuencia las responsabilidades necesarias para ello. Tambin se caracterizan por un alto grado de motivacin y de compromiso hacia sus alumnas y alumnos, atentos siempre a sus dificultades y dispuestos siempre a ayudarles. El sistema de reconocimiento debe ir unido a la percepcin y al trabajo del docente dirigido hacia el xito acadmico y personal de su alumnado ya que est ampliamente demostrado que estudiantes cuyos profesorado est persuadido de que estos pueden triunfar y alcanzar los objetivos educativos propuestos obtienen mejores resultados cognitivos y comportamentales ( efecto pygmalion). Es por ello necesario que las actitudes y esperanzas del profesorado sobre su alumnado sean positivas y objetivas en base a las competencias reales del mismo. El nfasis puesto por el profesorado sobre las posibilidades del alumnado para obtener buenos resultados y tener un comportamiento adecuado, sin predicciones algunas, influye no slo en las estrategias o sistemas de reconocimiento empleados, sino tambin sobre el clima educativo y el clima relacional entre el alumnado y sus profesoras o profesores.
C) La participacin de la familia
La participacin de la familia se da, en mayor grado, en los centros educativos abiertos, asegurando que el alumnado sienta la importancia social que estos tienen para su desarrollo personal y social.
D) La direccin escolar
Las investigaciones han demostrado que la motivacin del profesorado est en estrecha relacin con el liderazgo educativo de la direccin escolar y con su estilo de gestin. Una buena direccin acuerda con el resto de miembros de la comunidad educativa las finalidades a alcanzar; distribuye juiciosamente las responsabilidades y las tareas y reconoce las fuerzas y debilidades del profesorado para ajustar su supervisin personal en funcin de cada uno; as como posibilita la participacin de todos en las tomas de decisin lo que acenta su sentimiento de pertenencia al medio a travs de una equilibrada y fluida comunicacin y la concertacin necesaria para alcanzar los objetivos y metas comunes. En este sentido como indic Taylor (1976) la autoridad de un director est legitimada no por su habilidad como gestor o como facilitador, sino por su talla como persona educada y de educador. Es as que la calidad de las relaciones entre la direccin y el profesorado se traduce de este modo en una estrecha y recproca colaboracin aumentando las oportunidades para la investigacin y la innovacin educativas. En resumen, la gestin escolar tiene un impacto importante sobre el clima relacional (direccin-profesorado), el clima educativo y el clima de pertenencia.
E) Las actividades extraescolares y complementarias

Otros factores importantes que determinan la calidad de las prcticas educativas son, entre otras, la calidad y los tiempos dedicados a la enseanza, as como las posibilidades de ofrecer al alumnado diferentes ocasiones para descubrir y desarrollas sus intereses (sociales, creativos, deportivos...) a travs de actividades extraescolares y complementarias. Sobre el primer factor, los mejores centros educativos se caracterizan por procesos de enseanza-aprendizaje motivadores a travs de estrategias cooperativas donde el profesorado se preocupa de estimular a los alumnos/ as sentimientos de solidaridad, ayuda mutua, control y competencia y tratan de desarrollar habilidades metacognitivas. Por su parte las actividades extraescolares y complementarias favorecen el desarrollo de un buen clima relacio-
250
IV . Los conflictos
U
na de las razones que motiva el inters por la calidad del ambiente socioeducativo reside en su efecto aprehendido sobre la calidad de la experiencia escolar del alumnado. La calidad general del medio socioeducativo es deudora de tres grandes fuentes de influencia: - las caractersticas del alumnado y de las personas adultas - los aspectos fsicos y organizativos del medio - las condiciones socioeconmicas y sociopolticas del entorno Segn esto, una institucin educativa con una proporcin elevada de alumnos o alumnas difciles y de docentes con poca experiencia o desmotivacin presentara un alto riesgo de conflictividad que afectara gravemente el clima escolar. Otros determinantes que aumentaran esta situacin seran la ausencia de un medio fsico y material adecuado (espacios arquitectnicos inadecuados, dficit de recursos materiales y didcticos...) y una dbil organizacin (elevada ratio, agrupamientos del alumnado,...) y gestin escolar (burocracia, autoritarismo..).
Como hemos sealado, existen relaciones evidentes entre el clima escolar y las prcticas educativas de manera que segn la calidad de ambas los centros estarn ms o menos propensos a padecer en mayor o menor grado diversos problemas conflictivos. La atmsfera de un centro depende de la naturaleza de las interacciones que se dan en su interior facilitando o impidiendo la implantacin o innovacin de ciertas prcticas educativas. Pero a su vez tambin la calidad de dichas prcticas afecta directamente la calidad del clima escolar. As, por ejemplo, un centro caracterizado por el uso y abuso de la norma y la sancin para la regulacin de la convivencia escolar favorecer un clima de inseguridad y de injusticia, impidiendo as las prcticas educativas basadas en el aprendizaje cooperativo, debilitando el clima relacional entre el profesorado y el alumnado y deteriorando el clima de pertenencia o adhesin a la institucin. De ah que las relaciones entre el clima escolar y el nivel de conflictividad de un centro se influyan mutuamente
A) La resolucin de conictos, oportunidad para aprender a convivir

La violencia y la resolucin de los conflictos en la escuela tienen una gran tradicin pedaggica y evolucin sobre todo en la segunda mitad del siglo XX, aunque su implantacin y reconocimiento en los sistemas educativos ha sido
251
reciente. Desde hace casi veinte aos el Consejo de Europa se comprometi con firmeza en este tipo de educacin, organizando diversos foros de estudio o publicando los resultados de diversas investigaciones sobre la enseanza de las aptitudes para resolver los problemas interpersonales en las escuelas europeas. Existen diferentes definiciones de conflicto dependiendo de la variedad de escuelas actuales de investigacin. El conflicto pertenece a la naturaleza humana, indispensable para el desarrollo y crecimiento de las personas y las sociedades. Debe ser considerado como un instrumento que posibilita la transformacin social. El conflicto, desde un punto de vista positivo, es el motor de cambio social y sus efectos, siempre que sepamos gestionarlo bien, permiten establecer relaciones cada vez ms cooperativas. De ah que la negociacin resulte imprescindible. Tanto el conflicto como la negociacin constituyen un modo de relacin rica y permanente de la vida cotidiana: personal, grupal y organizacional. Impulsar por tanto, desde la educacin, la cooperacin frente a la competicin y la concertacin frente al conflicto, subrayar el aspecto ms enriquecedor y satisfactorio de las relaciones interpersonales. El estudio de los conflictos y las formas de gestionarlos es un elemento primordial de cualquier plan de intervencin preventiva de la violencia escolar. Es esencial que los educadores apliquen tcnicas que permitan al alumnado comprender aquellos conflictos ms inmediatos, en los que estn implicados directa o indirectamente, al objeto de sistematizar su anlisis, estudio y resolucin. Cmo gestionar un conflicto? Existen dos condiciones de fundamental importancia que se producen entre las partes en disputa, o en el interior de cada una, que influyen en la manera de afrontar dicha situacin: el grado de confianza o desconfianza; y el grado de comunicabilidad o distancia. Es obvio que para mantener un conflicto en los lmites de lo positivo, es necesario un mnimo de confianza por lo que se necesita tener en cuenta tanto el mundo de las percepciones como los estereotipos. Facilitar espacios de comunicacin entre los adversarios es esencial para buscar soluciones a sus controversias. En algunas circunstancias puede ser til para las partes rivales reducir o interrumpir completamente los contactos durante un tiempo. A veces, se dan conflictos de gran violencia, de duracin prolongada y de carcter interno y extensivo a los que no es fcil llegar a una solucin: son los conflictos intratables. Mitchell (1997) apunta para ellos algunas claves: - Aceptar que la resolucin de conflictos es un proceso a largo plazo que requiere paciencia, tenacidad y aplicacin - Implicar a todas las partes en las discusiones y decisiones relevantes para el proceso de tratamiento y resolucin del conflicto - Realizar en varios niveles sociales el proceso de resolucin - Aprovechar cambios estructurales del entorno del conflicto - Considerar la resolucin de conflictos como un proceso interactivo - Tomar en cuenta los daos psicolgicos sufridos durante el conflicto - Realizar esfuerzos serios para sustituir una cultura de venganza suele ser especialmente duro - Tener en cuenta los miedos y los intereses de la parte dominante en el conflicto - No pensar en la resolucin de conflictos como un estadio final sino como un proceso que contina. Las tcnicas aplicadas no pueden desligarse de otros contenidos propios de la cooperacin como las aptitudes para la comunicacin (escuchar y dialogar); la colaboracin y la instauracin de la confianza en el seno del grupo; el respeto de uno mismo y de los otros, la tolerancia y el respeto hacia las opiniones diferentes; la toma de decisiones democrticas en asamblea; la aceptacin de las responsabilidades propias y ajenas; la solucin de problemas en las relaciones interpersonales y el control de las emociones.
252
B) Educar en y para el conicto

La resolucin de los conflictos engloba un conjunto de actividades, tcnicas y estrategias dirigidas al establecimiento de buenas relaciones, la escucha activa, la autodisciplina, la expresin de los sentimientos entre el alumnado y el profesorado entre s y con los dems, favoreciendo de este modo la cooperacin y previniendo la violencia Estas estrategias, desarrolladas en todos los niveles y etapas educativas, se centran en la adquisicin de habilidades que permiten al alumnado (y tambin al profesorado) arreglar sus diferencias antes de que estas se conviertan en un enfrentamiento hostil, interviniendo y buscando soluciones del tipo yo gano, t ganas. Un nuevo concepto que pretende eliminar la necesidad de que alguien pierda para que otro pueda ganar, ya que todos podemos ganar algo en cualquier interaccin. La construccin de la cultura de Educar en y para el conflicto ofrece, pues, una oportunidad sin igual para renovar las prcticas educativas facilitando el aprendizaje y la construccin colectiva de valores socialmente significativos y promoviendo un tipo de comportamiento individual, colectivo e institucional basado en la interdependencia y en la cooperacin que conlleve al desarrollo de actitudes, valores y normas que rechacen y prevengan cualquier tipo de violencia a travs de unas relaciones humanas ms satisfactorias. Podemos distinguir tres formar de introducir los conflictos en los procesos educativos: a) Como estrategia para mejorar el clima relacional y organizativo del centro b) Como componente del llamado currculo social, es decir, como objetivo y contenido integrado transversalmente en las distintas reas disciplinares c) Como componente esencial del desarrollo social y moral del alumnado. Entre otros elementos clave para introducir un programa de resolucin de conflictos en los centros sealamos dos momentos esenciales (Puig Rovira, 1997): a) La creacin de un clima escolar apropiado que tenga debidamente en cuenta los factores que propician los distintos climas que lo componen (relacional, educativo, de seguridad, de justicia y de pertenencia) construyendo una comunidad que proteja, reconozca y apoye a sus miembros b) El diseo de estrategias adecuadas de resolucin de conflictos : orientar positivamente el problema planteado, definirlo correctamente, generar alternativas posibles a la situacin conflictiva, evaluar las alternativas y tomar una decisin, aplicar la solucin adoptada y evaluar los resultados. Respecto al primer momento hay que trabajar distintas competencias sociales como el respeto de s mismo y de los otros, la comunicacin basada en la capacidad para expresar libremente las ideas y los sentimientos y saber escuchar activamente las ideas y sentimientos ajenos, la confianza en s mismo y en los dems en el reconocimiento de los derechos propios y de los dems, la apertura sincera hacia la bsqueda de una solucin alternativa y cooperativa de los conflictos, la empata o la capacidad de ponernos en el lugar de los dems para comprender sus posiciones, percepciones y sentimientos y la cooperacin para encontrar posiciones comunes que permitan resolver el conflicto, negociado o mediado, satisfactoriamente para las partes en litigio. Respecto del segundo es necesario desarrollar en el alumnado la capacidad de analizar los conflictos de forma objetiva y sistemtica, de proponer distintas y diferentes soluciones, y la voluntad y la capacidad de aplicar los acuerdos. Para la resolucin efectiva de los conflictos es necesario que el profesorado conozca las distintas tcnicas y modelos de intervencin existentes de modo que no se recurra de manera insistente y repetida a aquellas ms conocidas. Entre las formas de resolver los conflictos las ms conocidas son: a) el consenso : a travs del cual las partes en conflicto intercambian sus preocupaciones y necesidades y tratan de encontrar un acuerdo aceptado por ambas partes b) la mediacin : proceso de resolucin de los conflictos a travs de la intervencin de una tercera persona imparcial y neutral que anima a las partes a convenir una solucin satisfactoria para ambas; no ofrece alternativas ya que su actividad se reduce slo al control del proceso
253
c) la conciliacin : consiste en la intervencin de una tercera persona neutral que busca reconciliar a las partes en conflicto que tienen opiniones divergentes elaborando y proponiendo soluciones posibles que satisfacen las necesidades de ambas partes. En este caso, el conciliador es una persona que tiene una intervencin ms activa que el mediador ya que aporta soluciones para ser examinadas y aceptadas por las partes enfrentadas d) el arbitraje : es el proceso por el cual las partes someten la solucin de su conflicto a la decisin de un arbitro elegido por su autoridad y credibilidad e) el arreglo normativo : en este caso el conflicto se resuelve a travs de la intervencin de una tercera persona que impone a las partes una solucin de acuerdo con las normas de convivencia establecidas previamente en el aula o el centro f) el facilitador : este proceso es ms preventivo que resolutivo y consiste en la participacin de una tercera persona que dirige un debate entre las partes con el objeto de que stas tengan la oportunidad de comunicar sus sentimientos y expresar sus percepciones e ideas, origen de sus diferencias. En todos los casos es necesario que el proceso de resolucin de la disputa sea: - justo, de modo que cada parte pueda expresar clara y libremente sus puntos de vistas, sus sentimientos y sus preocupaciones y ser escuchada y escuchar a la otra parte con respeto y sin interrumpir - transparente de modo que las reglas del juego sean claras y aceptadas por todos desde el principio de modo que est permitido poner sobre la mesa de discusin todas las preocupaciones y de integrar a todas las partes afectadas por la solucin final - rpido, es decir, que sea un proceso que no se demore en el tiempo en encontrar una solucin aceptable y aceptada por ambas partes - respetuoso con cada una de las personas implicadas en el conflicto de modo que se repruebe el hecho, pero que se considere a las personas sin atacar su dignidad. No siempre los conflictos o disputas requieren de un tercero para encontrar una solucin satisfactoria. Diariamente realizamos diferentes tipos de negociacin en las que tratamos de llegar a un acuerdo con aquellas personas con las que mantenemos ciertas diferencias o con las que defendemos intereses divergentes. Siendo los conflictos connaturales a toda relacin humana, lo razonable sera que en los centros educativos se aprendiera a negociar correctamente de modo que no se tuviera la necesidad de buscar otro tipo de arreglo a nuestras diferencias. Por tanto es necesario ensear al alumnado a discutir aplicando las normas bsicas de una buena comunicacin : a) Saber escuchar para comprender racionalmente las razones, ideas y sentimientos de quien nos habla y evitando as la intransigencia de las posturas b) No interrumpir a la otra persona con la que mantenemos un debate o dilogo para evitar los gritos, la falta de respeto y la tensin y malestar del otro c) No atacar las ideas y sentimientos expresados por la otra persona poniendo en peligro la negociacin d) Practicar la escucha activa realizando preguntas y respuestas constructivas que sirvan para animar al contrario a seguir exponiendo sus ideas y expresando sus sentimientos, para persuadirle de la necesidad de que considere nuestra posicin y para hacerle comprender que entendemos lo que nos quiere decir e) Utilizar la induccin de modo que nos anticipemos a la solucin que la otra persona nos quiere comunicar introduciendo las modificaciones necesarias que segn nuestro inters posibilite un acuerdo ventajoso para ambas partes f) Evitar las seales o gestos que impidan el acuerdo, favoreciendo aquellos movimientos orientados a indicar a la otra persona que estamos dispuestos a ceder en nuestros intereses a condicin de que este ceda tambin en su postura.
254
En resumen se trata de alcanzar acuerdos de manera que se abandonen aquellas actitudes de ataque personal basado en prejuicios, controlando las reacciones negativas, evitando proponer soluciones interesadas ms que ofrecer opciones posibles a discutir. Educar en y para el conflicto representa por tanto para los centros educativos la adopcin de un nuevo enfoque ms centrado en las personas que en los contenidos. Esto requiere que los centros educativos centren sus objetivos en conseguir el xito (deseo de hacer bien las cosas y de hacerlas cada vez mejor), establezcan unas buenas relaciones entre todos los componentes de la comunidad educativa (buen clima relacional y de pertenencia) y ejerzan influencia positiva sobre sus miembros. Ante todo hay que anticiparse a los conflictos antes de que estos generen y estallen manifestndose negativamente. Para que esto no ocurra los centros educativos deben poner en prctica un programa destinado a desarrollar en los destinatarios (no siempre tienen que ser los alumnos, puede ir dirigido al profesorado con dificultad a travs de un curso de formacin especfico y/ o a las familias dentro de una escuela de padres-madres) un conjunto de habilidades y estrategias que permitan enfrentar los conflictos adecuadamente. Entre estas estrategias Francisco Cascn (2000) propone: Crear grupo en un ambiente de aprecio y confianza. Los centros educativos tienen junto a la transmisin de conocimientos la funcin de dar respuesta a las necesidades personales y acadmicas del alumnado a travs del establecimiento de un clima escolar en el que las relaciones personales estn basadas en el aprecio, el respeto y la confianza necesarios para satisfacer dos necesidades humanas bsicas como son el sentimiento de pertenencia y el de identidad. Se trata por tanto de poner en juego un conjunto de estrategias de manera que se favorezca la cohesin interna necesaria para que los centros educativos cumplan su misin mejorando la calidad de las interacciones, aumentando el arraigo de todos con el centro, favoreciendo buenas prcticas educativas, desarrollando la accin educativa en un ambiente seguro y estableciendo unas normas justas. Favorecer la comunicacin: En muchas ocasiones el liderazgo directivo y la gestin del centro impone un solo canal de informacin y comunicacin y una organizacin de centro excesivamente rgida y normativa que impide la flexibilidad necesaria para dar respuesta a los problemas imprevistos, a las distintas posiciones y modos de hacer bien las cosas. Es importante que la cultura del centro se caracterice por una coherencia entre las decisiones a tomar y la forma de alcanzarla a travs de la creacin de unos buenos canales de comunicacin que no olvide la participacin necesaria de todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa a travs de los rganos pertinentes del centro y tambin a travs de redes alternativas. Tomar las decisiones por consenso. Sin duda que la mejor forma de anticiparse a los conflictos no deseados es poner en prctica en los centros educativos lo que realmente significa el aprendizaje de la ciudadana democrtica, pues la democracia no es slo una forma de gobierno sino una forma de vida que tiene en cuenta las opiniones, sentimientos y necesidades de los dems, busca el consenso y el acuerdo y recupera las prcticas y experiencias educativas (asamblea de clase, por ejemplo) que favorecen la comunicacin, la colaboracin y la construccin de espacios de confianza. Trabajar la cooperacin. Todos los estudios relativos al anlisis del clima de centro en relacin con la conflictividad presentan como uno de los factores de riesgo un estilo organizativo competitivo. Es necesario pues poner en prctica las distintas estrategias cooperativas existentes: juegos cooperativos, aprendizaje cooperativo como elemento esencial de las prcticas y mtodos educativos, etc..
255
V . La mediacin escolar
En la actualidad son muchos los centros educativos en todo el mundo que incorporan en sus proyectos modelos de prevencin de la violencia escolar basados en los principios generales que hemos presentado en el apartado anterior, introduciendo, especialmente en la intervencin programas especficos de mediacin. La mediacin como explica Lederach (1996) es una tcnica muy amplia, que consiste en la intervencin de un tercero (un individuo, un equipo, etc.) que facilita el logro de acuerdos en torno a un conflicto. Son muchos los niveles y los enfoques utilizados en los programas de mediacin que van desde aquellos orientados a la eliminacin de conductas violentas slo del alumnado con actuaciones como la organizacin de espacios individuales para realizar el seguimiento de los alumnos o alumnas ms difciles, el trabajo a nivel del grupo clase, recogida de informacin por parte del profesorado sobre los conflictos ms frecuentes y significativos y la celebracin de reuniones de equipo educativo de un grupo clase, hasta propuestas ms integradoras que anan programas curriculares de mediacin en el centro educativo (aprendizaje y comprensin terica del conflicto y su gestin), junto con programas de mediacin, sumados ambos a programas con implicacin directa de familias y profesorado y programas de resolucin de conflictos con participacin de otras personas del entorno ms cercano al centro. Son abundantes las experiencias educativas basadas en programas de mediacin entre iguales donde la mediacin sigue un proceso simple. En primer lugar, se trata de alcanzar un acuerdo de manera que las personas implicadas acepten la participacin de una persona neutral (mediadora). Despus deben aceptar seis condiciones: a) resolver el problema b) no recurrir a las injurias c) no interrumpir d) actuar con sinceridad y honestidad e) si se acepta una solucin, cumplirla f) respetar el carcter confidencial de las opiniones y sentimientos expresadas durante el proceso de mediacin. La mediacin escolar representa una alternativa al modelo disciplinario tradicional basado en la aplicacin de sanciones conforme a un conjunto de normas de convivencia, previamente establecidas, que excluye y estigmatiza al alumnado implicado en el acto enjuiciado. La mediacin instaura el protagonismo de los actores directos de los conflictos permitindoles la posibilidad de encontrar autnomamente las soluciones ms satisfactorias para las partes y viene a crear un nuevo e innovador espacio de gestin de los conflictos, un espacio intermedio, que redefine las relaciones del alumnado entre s y con el resto de los miembros de la comunidad educativa. Los programas de mediacin, por consiguiente, introducen en la cultura escolar a travs de su preparacin, formacin, desarrollo, evaluacin y generalizacin una etapa esencial para construir en los centros escolares nuevos espacios de confianza y de relacin tan necesarios para la construccin de la paz en otros contextos y situaciones. La mediacin constituye una forma, entre otras, de intervencin en un conflicto que se rige por los siguientes criterios: a) la bsqueda de una solucin al conflicto se realiza con la presencia de una tercera personas que no ejerce ningn poder, independiente e imparcial, y que acta como facilitador de la comunicacin de modo que se reestablezcan los vnculos entre las partes a travs de una metodologa precisa
256
b) el proceso mediador se basa en las prcticas comunicativas y en la negociacin colaboradora o razonada, exigindose al mediador una posicin neutra al menos en las cuestiones ticas. Son las partes involucradas directamente en el conflicto quienes se obligan a encontrar una solucin pacfica a sus diferencias, renunciando por tanto a un arbitraje o a la imposicin de una solucin externa. De acuerdo con estos criterios la mediacin se basa en los siguientes principios: Las soluciones tomadas por los actores en un conflicto son mejores que las aportadas por una autoridad externa ya sea a travs de un arbitraje o a travs del cumplimiento de una norma. Los acuerdos tomados son mejor respetados si las personas estn directamente implicadas en el proceso de produccin de los mismos. Un acuerdo es tanto ms duradero y efectivo cuanto ms se ha tenido en cuenta las necesidades, intereses, emociones y opiniones de las personas implicadas directamente en el conflicto. Un acuerdo es ms justo en la medida en la que las partes se han comprometido ms, poniendo en juego su esfuerzo y su capacidad creativa para buscar soluciones negociadas. Los resultados, por consiguiente, de cualquier mediacin ser mejores de acuerdo con la excelencia de la comunicacin entre las partes, la calidad de la exploracin y bsqueda de soluciones, la implicacin equilibrada de las partes en el proceso mediador, la consideracin equitativa de las necesidades y sentimientos de cada cual y la bondad del aprendizaje previo de las partes en los procesos de negociacin razonada (yo gano- t ganas). En todo proceso mediador se siguen las siguientes fases: a) Colaboracin inicial: debe existir un acuerdo previo de las partes en colaborar estrechamente para resolver el conflicto de manera que se clarifique en qu consiste el proceso de mediacin y los objetivos a alcanzar. Para ello debe establecerse por parte del mediador un ambiente adecuado (tiempo, lugar y espacios) que produzca la confianza entre las partes, comunicando a cada cual lo que ste conoce sobre la situacin, as como acordando las reglas a cumplir por cada parte (comunicacin, confidencialidad y fases del proceso a seguir) b) Anlisis de los problemas: recogida de los hechos, identificacin y reconocimiento de las caractersticas generales, visibles e invisibles, de los conflictos presentados, clarificacin de las posiciones, necesidades e intereses de las partes, determinacin de las prioridades as como delimitacin de las caractersticas de los posibles acuerdos. Esta fase comprende tambin el proceso comunicativo necesario para que las partes comprenda recprocamente los intereses de cada uno c) Elaboracin de opciones posibles: se trata de discutir los criterios que presiden la elaboracin de una solucin a travs de la exposicin por parte de las partes de las opciones conocidas o deseadas que satisfacen los intereses de cada persona, crendose nuevas opciones posibles de manera colaborativa y desarrollando alternativas nuevas desde escenarios hipotticos d) Evaluacin de las posibles soluciones y toma de decisin: valoracin de las soluciones propuestas en relacin con los intereses presentados por ambas partes y teniendo en cuenta las consecuencias, costos y beneficios de cada una e) Formalizacin del acuerdo: se trata de formalizar al acuerdo a travs de un contrato escrito en el que quede recogido el acuerdo, la planificacin de su realizacin y el procedimiento para su control y verificacin f) Seguimiento y balance: esta fase final consiste en realizar un seguimiento del acuerdo o solucin tomada para resolver el conflicto de modo que pueda revisarse por la partes en caso de necesidad. Se incluye en esta etapa tambin una valoracin general del proceso de mediacin realizado. Las fases de la mediacin no difieren de las otras tcnicas de resolucin de conflictos . No obstante su singularidad reside en la creacin en el marco de cualquier organizacin de un sistema de comunicacin y de relaciones ms horizontal de manera que se implanta, en nuestro caso, en los centros educativos, una forma diferente de gestionar los conflictos. Fuente
Extrado del libro de Jos Tuvilla Rayo, Cultura de paz. Fundamentos y claves. Editorial Descle, Bilbao, 2004
257
VI. Anexo: Buenas prcticas

educativas
1. RED ESCUELA ESPACIO DE PAZ (Espaa)

Incluido en las medidas del Plan aparece esta experiencia que se est llevando a cabo actualmente en nuestra comunidad autnoma actualmente con resultados muy satisfactorios. Se han acogido a este proyecto: 1600 centros de toda Andaluca de los cuales,133 son de Almera.
En qu consiste?
Se trata de centros educativos que desarrollan un proyecto Integral Escuela: espacio de paz, desde el enfoque para la cultura de paz, implicando en sus procesos participativos a toda la comunidad educativa, constituyndose en comunidad de aprendizaje, y aplicando estrategias de mejora de la convivencia y de prevencin, a travs de la resolucin pacca de los conictos.
yecto educativo, en la perspectiva de la Cultura de Paz. Se realiza para un periodo de dos aos, con el objetivo de alcanzar unas nalidades educativas que son prioritarias para la comunidad educativa, buscando la mejora del centro en los aspectos diagnosticados previamente. Debe de contener los siguientes apartados: 1. Concrecin curricular ( PCC). 2. Accin tutorial ( POAT) 3. Formacin del profesorado (PAF) 4. Organizacin y gestin escolar. 5. Actividades extraescolares y complementarias. 6. Participacin socio-comunitaria.
Qu es un proyecto integral?
Es un proyecto que analiza el contexto del centro, y teniendo en cuenta el Proyecto educativo planica actuaciones en cada uno de los cuatro mbitos que propone el Plan Andaluz de Educacin para la Cultura de Paz y Noviolencia. La planicacin se hace atendiendo a todas las dimensiones y aspectos que forman parte de la vida del centro: Dimensin acadmica: elementos que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje. Dimensin funcional: elementos que intervienen en los procesos de gestin y organizacin escolar. Dimensin relacional: elementos que intervienen y mejoran las convivencia. Dimensin socio-comunitaria: elementos que intervienen y favorecen la apertura y la integracin del centro en el entorno, permiten el fomento de la Cultura de Paz. Elementos que componen un Proyecto Integral: Escuela: Espacio de Paz. Debe de estar incluido en el Plan Anual de Centro y debe incluir en sus apartados referencias a los elementos que lo componen. Se entiende como una concrecin del pro-
Las partes de las que consta este tipo de proyectos son:

1. Diagnstico: de la situacin del centro y su entorno en relacin con los principios orientadores y mbitos que permitan concretar, promover y desarrollar acciones dirigidas tanto a la mejora de la convivencia como a crear espacios socio - comunitarios que con la colaboracin de todos los agentes, favorezcan la sensibilizacin y accin a favor de la Cultura de paz. 2. Finalidades educativas: Aquellas nalidades dirigidas a promocionar la necesidad de construir colectivamente la Cultura de Paz, formando a todas y todos los miembros de la comunidad educativa e implicando a otros sectores: sociales, institucionales, y asociaciones del entorno. 3. Objetivos: Objetivos que den respuesta al diagnstico elaborado. 4. Actividades: Actividades que se desarrollan a lo largo de dos cursos, para alcanzar cada uno de los
258
objetivos, concretando su temporalizacin, calendario, sectores que participan y mecanismos de evaluacin. 5. Participacin: Relacin de otros sectores sociales, asociaciones e instituciones especicando sus caractersticas y modo de participacin. 6. Compromiso medioambiental: Medidas y actuaciones planicadas en cumplimiento del artculo 119 de la ley 18/2003, de 29 de Diciembre. 7. Evaluacin: Calendario y metodologa de las reuniones previstas para la evaluacin del proyecto a lo largo de su desarrollo, y al nal del primer y segundo curso escolar. 8. Mejoras respecto al Proyecto anterior: Solo para aquellos centros que lo hayan solicitado con anterioridad. Debe tener la sntesis de las mejoras y las adaptaciones del nuevo proyecto que se presenta.
Fuentes:
- Gua breve para elaborar un Proyecto Integral de Escuela: Espacio de Paz.Plan andaluz de educacin para la cultura de paz y noviolencia. Materiales de apoyo. N 1.pginas: 15 18. - Pginas web relacionadas: http://www.ced.junta-andalucia.es/ http://www.ced.junta-andalucia.es/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/PSE/participacion/Culturadepaz/Escuelaespaciodepaz&vismenu=0,0,1,1,1,1,1,1,1 http://www.ced.junta-andalucia.es/europa/com/jsp/index. jsp?vismenu=0,0,1,1,1,1,1
2. PROYECTO: REDUCCIN DE LA VIOLENCIA

ESCOLAR (Repblica Checa)
Organizacin: iniciado y nanciado por la fundacin Telefnica Nadace O2 y coordinado por la sociedad para la cooperacin europea AISIS Objetivo: minimizar la violencia escolar mediante la implantacin de un proyecto sistmico contra la violencia creado por Dr. Michael Kol y basado en los documentos ociales contra la violencia escolar publicados por el Ministerio de Educacin checo. Garantes del proyecto: Dr. Michael Kol y Mgr. Vra Kramerov Pgina web: www.minimalizacesikany.cz
Presentacin del proyecto:
Las tres ideas bsicas del proyecto son:

Fomentar el clima de seguridad facilitar la introduccin de procesos que llevan hacia un clima seguro, sin miedo a cualquier abuso o maltrato. Insistir en la formacin del profesorado sobre esta temtica colaborando con los mejores profesionales. Facilitar el contacto entre profesionales de educacin para que puedan compartir sus experiencias con respecto a la violencia escolar y hacer propuestas de solucin al problema.
El proyecto Reduccin de la violencia escolar tiene como objetivo principal seguir la lnea de trabajo del proyecto nacional contra la violencia escolar. Su duracin de tres aos permite experimentar el programa propuesto y evaluar su impacto.
259
El proyecto actual se realiza en varias escuelas de la Repblica Checa fomentando la prevencin de la violencia mediante la creacin del clima de paz y mediante el dilogo entre todos los participantes en el proceso educativo. El proyecto parte de los datos obtenidos por los cuestionarios del alumnado (11-15 aos) de los centros participantes. 40% de ellos conesa haber sido una vctima de algn tipo de la violencia escolar, 44% del alumnado ha sido testigo de ella. Por esto el proyecto propone la presencia de un profesional especco en cada centro, que atender todos los problemas existentes en cuanto a la violencia escolar y ofrecer asesoramiento y ayuda tanto al alumnado como al profesorado. Tales profesionales pueden cumplir tambin la funcin de mediacin. Las actividades de la ASIS se centran sobre todo en la formacin del profesorado. Los profesores y profesoras se pueden inscribir en cursos realizados por AISIS, llevados por profesionales agrupados por ASIS. En esta formacin podrn obtener informacin sobre: el clima social, los primeros pasos para detectar la violencia, el programa especializado de prevencin de la violencia escolar como parte del programa de estudios, diagnosis y tratamiento de la violencia, trabajo con la comunidad, etc. Los cursos deben formar a profesionales monitores y mediadores que puedan ayudar a mejorar la situacin en sus centros. Estos profesionales pondrn en marcha el programa en los centros, formarn al profesorado y coordinarn todo el proceso. Habr uno de estos profesionales en cada centro implicado.
Segundo ao - se reconocen los logros del proyecto realizado en las primeras escuelas. El proyecto sigue con participacin de ms centros. Se forman nuevos profesionales. Se incluyen nuevos centros participantes implicados en el proyecto. los profesores y profesoras del primer ao continuarn con la formacin en cursos especialmente centrados en casos prcticos de violencia escolar. Desde septiembre se empieza a aplicar el programa diseado por el profesorado, en colaboracin con los profesionales monitores mediadores, durante cursos especiales de nes de semana. Los programas se ajustan a las condiciones y problemas de cada centro. Los profesionales colaborarn directamente en la aplicacin del programa en cada centro Nmeros del segundo ao (2005): 18 centros 200 profesores 2 garantes 25 profesionales monitores mediadores Tercer ao: evaluacin de resultados en las nueve escuelas de la primera fase y seguimiento del proyecto La violencia escolar es una enfermedad que no pueden curar personas sin formacin sino los profesionales, para lo cual es necesario un adecuado apoyo, asesoramiento y formacin.
Proceso:
Primer ao Etapa de preparacin y puesta en marcha del proyecto: Fase formativa: Formacin de los profesionales monitores y mediadores. Fase diagnstica: Investigacin en los centros participantes (9 centros) mediante los cuestionarios para alumnado de los cursos 5-8. Fase de realizacin: puesta en prctica del programa diseado por Dr. Michael Kol. Nmeros del primer ao (2005): 9 centros 105 profesores 2 garantes 16 monitores mediadores Fuentes: http://www.minimalizacesikany.cz/ http://www.nadaceo2.cz/jnp/cz/home/index.html http://www.aisis.cz/ http://www.mujnet.cz/
260
3. EXCURSIN EDUCATIVA (Hungra)

La realizacin de una excursin educativa de varios das, brinda al alumnado y su profesorado una buena oportunidad para conocerse mejor tanto el alumnado y profesorado entre s como alumnado con profesorado, anticipando la prevencin de conictos. Las actividades organizadas y las situaciones espontneas que surgen durante la excursin tambin sirven para crear una cohesin en el grupo, para facilitar la cooperacin y contribuir a un mejor clima de paz.
Objetivos
- Intentar proporcionar a todo el alumnado programas y formas de actuacin propicios a sus habilidades, intereses y objetivos futuros. - Educar al alumnado en la tolerancia, la aceptacin de la diversidad, la empata, y el respeto de los derechos humanos especialmente con el ejemplo personal.
Proceso
Segn diferentes estudios y experiencias, la percepcin y la capacidad de observacin se desarrollan especialmente en un ambiente natural. La presentacin y la observacin preparan para el pensamiento abstracto. En el mtodo intuitivo, la persona experta en pedagoga pretende mostrar cmo se seleccionan las caractersticas importantes y las menos signicativas, y facilitar las acciones bsicas del pensamiento, como son, el anlisis, la sntesis, la comparacin, etc. Por su inters y utilidad, la presentacin y la observacin son mtodos imprescindibles para hacer una educacin ms atractiva. Los conocimientos obtenidos en procesos de observacin y participativos provocan un aprendizaje ms signicativo y duradero. Las excursiones educativas nos ofrecen una estupenda oportunidad para la aplicacin de este mtodo basado en la presentacin y la observacin, que aunque es complejo presenta grandes ventajas.
Contenidos
En las escuelas hngaras desde el primer curso de la escuela primaria hasta el ltimo curso de la escuela secundaria se realizan excursiones educativas. stas desde el tercer ao de la escuela primaria son de varios das. Toda la clase, junto con el tutor o tutora de la clase y otro u otros profesores o profesoras, y en caso de alumnado ms joven, tambin algunos padres o madres, viajan a alguna ciudad o regin de inters del pas y pasan all
algunos das realizando actividades educativas, visitando museos, viendo monumentos, paseando en algn bosque o parque natural, etc. Antes de la excursin, se realiza una preparacin con el alumnado, explicando el viaje, organizando actividades a realizar antes, durante y despus de la excursin. En estas actividades hay un apartado especial para trabajar la prevencin de la violencia y la mejora de la convivencia. El tema de las actividades y tareas depende de los lugares que van a visitar y est en concordancia con el material de alguna o varias asignaturas que van a estudiar o han estudiado durante el curso. Por la tarde cuando la clase ya est en el alojamiento hacen actividades conjuntas que incluyen deportes, juegos, conversaciones o incluso preparar la comida. Los profesores o profesoras tambin participan en estas actividades, bien observando o bien, incluso, participando. El profesorado participa en los grupos formados para discutir de forma conjunta cul es la opinin qque tienen sobre el centro, sobre la clase, si tienen algn problema con otra persona del entorno educativo, etc. Este tipo de actividad que se realiza fuera del recinto escolar hace que, el alumnado entre s y en relacin con el profesorado, se conozcan mejor. Pueden tratarse temas que no suelen surgir en una clase escolar. Se habla sobre el entorno familiar, social, etc. de los dems, lo cual propicia que los alumnos y alumnas se hagan ms tolerantes y disminuyan las posibles tensiones. El hecho de pasar dos o tres das juntos provoca que se formen grupos que se conocen mejor, que se respetan y que se ayudan. La tarea que tienen que hacer cooperativamente crea un grupo de trabajo porque muy pronto se dan cuenta de las ventajas del trabajo colaborativo. Las actividades de tiempo libre abren paso a la diversin y ofrecen una ocasin de conocer a su profesorado en situaciones informales. En caso de situaciones problemticas surgidas durante las actividades, con una mediacin adecuada, el tratamiento de los conictos pueden ser estimulante para la motivacin y desarrollo social del alumnado. El alumno
261
o alumna tras la situacin surgida, toma un cierto punto de vista, si experimenta que su punto de vista no est bien visto por el profesor o por los dems, vive un conicto interno y se pone inseguro. Debe tomar en consideracin la opinin de los dems, intentar entenderlas, por lo tanto, cambiar su propio comportamiento y podr adaptarse a la nueva situacin. Durante los das que pasan juntos, los alumnos y alumnas practican el tratamiento de los conictos y las discusiones en el grupo, ya que pasan juntos ms tiempo que en la escuela y surgen problemas diferentes a los de la escuela. Por eso es muy importante que puedan ponderar el punto de vista de los dems. Los alumnos y alumnas participantes de una discusin, o de un conicto - durante la excursin - pueden ver mejor los diferentes puntos de vista y sus distintas contrapartidas. Por supuesto se ponen de maniesto los grupos de alumnos y alumnas que no participan en las discusiones. El conicto, en esta situacin puede ser constructiva o destructiva. Por lo tanto, los adultos tienen gran responsabilidad para evitar la solucin ganador-vencido y buscar las soluciones que conllevan un compromiso y una buena solucin para todas las partes. La tcnica de la mediacin debe trabajarse en
este contexto. Durante una excursin educativa la solucin de buscar compromisos tiene mucha importancia, ya que una excursin donde slo una parte de la clase se siente bien no es buena. El objetivo ms importante es que todos se sientan bien y vuelvan a casa satisfechos y contentos. Es muy importante que no prevalezca el inters de la minora sobre el de la mayora.
Referencia Persona responsable: Jenein Novk Erzsbet Direccin de correo de la intitucin organizadora: Nyregyhza, Ungvr stny 12. 4400 HUNGRA Direccin de correo electrnico: novakerzsebet@freemail.hu Pgina web de la institucin: http://www.eotvos-nyh.sulinet.hu/
262
5. Bibliografa
a) Recursos Bibliogrficos b) Enlaces de Internet
Bibliografa
263
264
Bibliografa
Recursos bibliogrficos
Aguirre A. et al. (2005) La mediacin escolar. Una estrategia para abordar el conicto . Barcelona: Gra. 2005 Alvarez Vlez M. I (1998): Derechos del Nio. McGraw-Hill, Madrid. Amnistia Internacional. (1999) Los derechos de los nios: ellos son el futuro Unidades didcticas. AI Madrid. Arbuthnot J. et al. (1978) Logical and moral development in preadolescent children, en: Psychological Reports. 52, p. 209-210. Avils J. M (2006) Bullying, el maltrato entre iguales. Salamanca: Amar. Berkowitz M.W. (1985) The role of discussion in moral education, en: M.W. Berkowitz y F. Oser. Moral education: Theory and application. London, LEA, p. 197-218. ERMAN D. et al (1989) Los derechos de los nios del Mundo. Carpeta de educacin para el desarrollo. UNICEF, Ginebra. Blaya C., Debarbieux E., Del Rey R., Ortega R. (2006) Clima y violencia escolar. Un Estudio comparativo entre Espaa y Francia R.Revista de Educacin, 339. Bonal X. et al. (2005) Apropiaciones escolares. Usos y sentidos de la educacin obligatoria en la adolescencia. Barcelona: Octaedro. Bustamante F., Gonzlez, M. L (1992). Derechos humanos en el aula. Reexiones y experiencias didcticas para la enseanza media. Serpaj, Montevideo. Comellas M.J., Callabet J. (Coord.) (2005) Comportamiento en las aulas de Enseanza Secundaria. Anlisis de factores relevantes: psicolgicos, pedaggicos y familiares El adolescente hoy. Zaragoza: Certeza, pp. 135-153. Damon W., Colby A. (1996) Education and moral commitment, en: Journal of moral education. Vol. 25 (1), p. 31-37. Daz-Aguado M. J. (2006) Del acoso escolar a la cooperacin en las aulas. Madrid: Pearson. Daz-Aguado M. J. (2004) Prevencin de la violencia y lucha contra la exclusin desde la adolescencia Madrid: INJUVE. Elzo J. (2006) Valores e identidades en los jvenes Pedro Gonzlez Blasco (dir.): Jvenes espaoles. Madrid: Fundacin Santa Mara - SM (pp.13-110). Escmez Snchez, J. (1989) La dimensin moral de la persona y su educacin, en: V. Garca Hoz (ed.). El concepto de persona. Madrid, Rialp. Fernndez I., Villoslada E., Funes S. (2002). El conicto en el centro escolar. El alumno ayudante como intervencin educativa. Madrid. La Caratata. Fernndez I. (1999). Prevencin de la violencia y resolucin de conictos. El clima escolar como factor de calidad.. Madrid. Narcea. FUNCOE/ UNICEF (1994) Propuesta de trabajo: Una semana por los derechos de los nios y nias. Suplemento al nmero 3.210 de la Revista Escuela Espaola. Foutain S. (1994) Nada ms justo! Gua prctica para aprender acerca de la Convencin sobre los Derechos del Nio. UNICEF, Ginebra.
Bibliografa
265
Furch E. (2003) C. A. N. E. Cultural Awareness in Europe: A Reection of Cultural Diversity in Europe. Lernen mit Pff. Viena. Garca Ros R. et al. Intervencin psico-educativa y desarrollo del razonamiento moral. La psicologa del desarrollo moral. Madrid, Siglo XXI, p. 95-120. Garrido V. (2005). Los hijos tiranos. El sndrome del emperador. Barcelona. Ariel. Gil F. et al. (2001) La enseanza de los derechos humanos. 30 preguntas, 29 respuestas y 76 actividades. Paids, Barcelona. Grinberg S. (2003) Los adolescentes y la convivencia. Buenos Aires. Reysa. Hersh R., Paulitto D., Reimer J. (1984) El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. Madrid, Narea. Hertz-Lazarowitz R., Millar N. (1992). Interaction in cooperative groups. Cambridge, Cambridge University Press. Jares X. R. (2006) Pedagoga de la convivencia Barcelona: Gra. Johnson D. W., Johnson R. T. (1987) A meta-analysis of cooperative, competitive and individualistic goal structures. Hillsdale, New Jersey, LEA. Korthals M. (1992) Morality and cooperation, en: Journal of moral education. 21 (1), p. 17-28. Lickona Th. (1991). Educating for character. New York, Bantam Books. Lickona Th. (1993) The return of character education, en: Educational leadership, Vol. 51 (3), p. 6-11. Marina J. A (2006) Aprender a convivir. Barcelona: Ariel. Martn Garca X. (1994) Aportaciones y lmites de los paradigmas cognitivo y dialgico en educacin moral, en: Revista Interuniversitaria de Teora de la Educacin. Vol. VI, p. 127-147. Martnez Cspedes R. (1992) Facilitadores del desarrollo moral en la preadolescencia. (Modicacin de las variables contextuales en un aula y su incidencia en el nivel de razonamiento moral del alumnado). Tesis doctoral dirigida por el Dr. Escmez. Depto. de Teora de la Educacin. Universidad de Valencia. Munn M., Mac-Cragh P. (2006) Los 10 principios de la cultura de mediacin. Barcelona: Gra. Nisan M. (1996) Personal identity and education for the desirable, en: Journal of Moral Education. Vol. 25 (1), p. 75-83. Ortega P., Mnguez. R. (1992) Educacin moral: una propuesta alternativa, en: Revista de Ciencias de la Educacin. Nm. 149, p. 69-77. Ortega P., Mnguez R., Gil. R. (1996) La tolerancia en la escuela. Barcelona, Ariel. Ortega R., del Rey R. (2003) La violencia escolar. Estrategias de prevencin. Capitulo VI: Instrumentos para valorar la convivencia escolar: Cuestionario para familias sobre la convivencia escolar. Cuestionario para estudiantes. Cuestionario para el profesorado. Editorial Gra. Ortega R., Del Rey R. (coord.) (2004) Construir la convivencia Barcelona: Edeb. Ovejero A. (1990) El aprendizaje cooperativo. Una alternativa ecaz a la enseanza tradicional. Barcelona, PPU.
266
Bibliografa
Piaget J. (1934/87) El criterio moral en el nio. Barcelona, Martnez Roca. Power C. (1988) The Just Community Approach to moral education, en: Journal of Moral Education. Vol. 17, nm. 3, p. 195-208. Power C., Higgins A., Kohlbergs L. (1989) Approach to moral education. New York, Columbia University Press. Puig Rovira J. M. (1993) Toma de conciencia de las habilidades para el dilogo. Madrid, Didcticas CL. & E. Puig Rovira J. M., Martnez M. (1989) Educacin, moral y democracia. Barcelona. Laertes. Puig Rovira J. M., Martnez M. (1991) La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Barcelona, Gr/ICE. Santos Guerra M.A. (coord.) (2003) Aprender a vivir en la escuela Madrid: Akal. Segura Morales M. (2004). Relacionarnos bien. Programa de competencia social para nios y nias de 4 a 12 aos. Narcea. Segura Morales M. (2005) Ensear a convivir no es tan difcil . Madrid. Narcea. Segura Morales M. (2007). Jvenes y adultos con problemas de conducta Narcea. Segura Morales M. (2002). Programa de competencia social. Habilidades cognitivas y sociales y crecimiento. Madrid. Narcea. Serrano J. M., Calvo Llena M.T. (1994) Aprendizaje cooperativo. Murcia, Obra Cultural de Cajamurcia. Torrego J.C. (coord.) (2006) Mejora de la convivencia desde un modelo integrado Barcelona: Editorial Gra. Torrego J.C. (coord.) (2000). Mediacin de conictos en instituciones educativas. Madrid. Narcea. Torrego J.C. (2006). Modelo integrado de mejora de la convivencia. Estrategias de mediacin y tratamiento de conictos. Barcelona. Gra. Torrego J.C. (2005). La mediacin escolar. Una estrategia para abordar el conicto. Barcelona. Gra. Trianes Torres V. (2000). La violencia en contextos escolares . Mlaga. Aljibe. Tuvilla Rayo J. (1990) Derechos Humanos. Propuesta de educacin para la paz basada en los derechos humanos y del nio. Consejera de Educacin, Sevilla. Tuvilla Rayo J. (1993) Educar en los Derechos Humanos. Propuestas y dinmicas para educar en la paz. Editorial CCS, Madrid. Tuvilla Rayo J. (2004) Cultura de paz. Fundamentos y claves. Editorial Descle, Bilbao. Varios. (2006) Convivencia en los centros. Monogrco. Cuadernos de Pedagoga. N 359. Julio-agosto 2006. Barcelona: Praxis. Vincent Ph. (1994) Developing character in students. Chapel Hill, N. C., New View Publ.
Bibliografa
267
Enlaces de internet
Agencias Scrates
Enlaces
Programa Scrates Europa http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/socrates_es.html Espaa. Agencia Nacional Scrates Tel: +34 915065685 http://www.mec.es/socrates/acceso.jsp - http://aplicaciones.mec.es/programas-europeos Austria. Bro fr Europische Bildungkooperatio. Scrates-Bro Tel: +43 15340810 http://www.sokrates.at Francia. Agence Scrates Tel: +33 556794400 http://www.socrates-france.org Hungra. Socrates Nemzeti Iroda Tel: +36 1 2109700 http://www.tpf.iif.hu Repblica Checa. CSVS Scrates Ofce Tel: +420 257 530 504 http://www.csvs.cz/socrates Andaluca. Consejera de Educacin y Ciencia. Ocina de Programas Europeos Tel.: +34 955064186 http://www.juntadeandalucia.es/averroes/programas_europeos/socrates.php3
Portales educativos
Enlaces
Portal del proyecto europeo Comenius 2.1 Saber Convivir: Conocer y Aceptar las Diferencias Individuales, un Compromiso Europeo. http://saberconvivir.cepalmeria.com/ http://www.cepalmeria.org/saberconvivir/ Portal de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca sobre la Ciudadana a travs de la Educacin http://www.juntadeandalucia.es/educacion/europa/com/jsp/index.jsp
268
Bibliografa
Portal del Ministerio de educacin para participar en la iniciativa europea de celebracin del ao de la ciudadana. http://www.educacionciudadania.mec.es/ Council of Europe . 2005 European Year of Citizenship through Education http://www.coe.int/T/E/Com/Files/Themes/ECD/ El Proyecto Atlntida es una plataforma de experiencias de Innovacin en centros para la reconstruccin del currculum y la organizacin democrtica. http://www.proyecto-atlantida.org/
EDUALTER, Red de recursos en Educacin para la Paz, el Desarrollo y la Interculturalidad Materiales para la Educacin para la Paz, la Interculturalidad y el Desarrollo. http://www.pangea.org/edualter/ Educacin Intercultural Web de SOLIDAR, asociacin de diversas ONG por el Bienestar Social, la Educacin Permanente y el Desarrollo. Cuenta con el apoyo de la Unin Europea. En Ingls, francs, alemn y espaol. http://www.solidar.org Gredi. Grup de Recerca en Educacin Intercultural Grupo de investigacin nacido en la Universidad de Barcelona, dentro del Departamento MIDE (Mtodos de Investigacin y diagnstico en Educacin), con la pretensin de desarrollar tareas de investigacin y formacin en el mbito de la educacin intercultural. http://www.gredi.net/ Instituto de Estudios Pedaggicos Somosaguas Ofrece proyectos que desarrollan los siguientes enfoques: Educacin para la ciudadana, Intervenciones socioeducativas en contextos de desventaja cultural, social y/o econmica y Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en Educacin. http://www.ieps.es/prog_educiudadania.php Intered. Sitio web para fomentar el Intercambio y la solidaridad. Materiales educativos. http://www.intered.org/ Fundacin Cultura de Paz http://www.fund-culturadepaz.org/ Portal de la Asociacin Mundial por la Escuela Instrumento de Paz (seccin espaola). http://personales.com/espana/almeria/convivencia Portal de la Consejera de Educacin de Andaluca para mejorar la convivencia en los centros docentes Portal puesto a disposicin de toda la comunidad educativa y especialmente, a los centros que conforman la Red Andaluza Escuela: Espacio de paz para que sea el punto de encuentro de todas las experiencias que ayudan a la mejora de la convivencia escolar. http://www.juntadeandalucia.es/educacion/convivencia
Bibliografa
269
Ao de la Ciudadana a travs de la Educacin. Este portal pretende proporcionar informacin en relacin a la conmemoracin del Ao de la Ciudadana a travs de la Educacin, sirviendo de base y estmulo para que la comunidad educativa de cada centro desarrolle proyectos y actividades que contribuyan a difundir y a practicar los valores que fundamentan la convivencia pacca y la participacin ciudadana en una sociedad abierta y democrtica. http://www.ced.junta-andalucia.es/europa/com/jsp/index.jsp
Materiales Didcticos
Enlaces
Portal de Convivencia del Ministerio de Educacin donde se ofrecen materiales didcticos y se trata esta temtica como una nalidad esencial de la educacin que representa uno de los principales retos para los sistemas educativos actuales. http://www.convivencia.mec.es/ Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados - Ocina Internacional Mdulos de planicaciones de unidades didcticas y actividades para Lengua y Literatura, Arte, Historia, Geografa, y Educacin Cvica. Para Primaria (10-12 aos) y Educacin Secundaria. En ingls, francs y alemn. http://www.unhcr.ch Gua de recursos documentales Somos Diferentes, Somos Iguales. Madrid, 1995 Gua elaborada por el Comit Espaol de la Campaa Europea de la Juventud contra el Racismo, la Xenofobia, el Antisemitismo y la Intolerancia, con el objetivo de ofrecer a personas, educadores, ONG y movimiento asociativo en general interesados y preocupados con sus contenidos, un instrumento til para el desarrollo de su trabajo. http://www.eurosur.org/RACIS/portada.htm Materiales para la Educacin en Valores. Programa de Informtica Educativa de Catalua con materiales sobre educacin en valores. http://www.xtec.es/recursos/valors/valors.htm Alianza para un mundo responsable, plural y solidario. Ofrece contenidos de: Valores, Educacin, Cultura; La educacin para la ciudadana activa y responsable y Cuaderno de propuestas. En espaol, francs e ingls. http://www.alliance21.org/es/proposals/sumaries Programa de accin tutorial en valores. Editado por la administracin educativa canaria. http://www.educa.rcanaria.es/Usr/Apdorta/orientad/serv01.htm Azcarate, L y otros (2000); Materiales para la educacin en derechos humanos. Ejercicios prcticos para diferentes reas y lneas transversales. Ararteko, Vitoria. Contiene actividades y ejercicios prcticos para la Educacin Secundaria (ESO y Bachillerato) con el objetivo de introducir los derechos humanos en el currculo a travs de las diferentes reas y disciplinas. http://www.ararteko.net/webs/ipfvitoria/mateduc2000/mateduc2000C.pdf A. V (2001); Nuestros derechos. Ararteko, Vitoria. Materiales basados en la Convencin sobre los derechos del Nio (a) que contiene treinta unidades didcticas para trabajar los derechos de este instrumento internacional en Educacin Primaria. http://www.ararteko.net/webs/ipfvitoria/mateduc2001/mateduc2001C.pdf
270
Bibliografa
Espinosa Bayal, M. A y otros (2003); Manual formativo sobre promocin de la no violencia entre nios, nias y adolescentes. Plataforma de organizaciones de Infancia, Madrid. Este manual tiene como objetivo fundamental ser una herramienta de trabajo que permita a diferentes profesionales, cuya actividad laboral se relaciona directamente con los nios, nias y adolescentes, disear situaciones de enseanza-aprendizaje encaminadas a potenciar valores que fomenten la promocin de la no violencia a partir del conocimiento de los principios de la Convencin sobre los derechos del nio (a). Volumen I: http://www.cibresolidarios.com/ipe/manualnoviolencia1.pdf Volumen II: http://www.cibersolidarios.com/ipe/manualnoviolencia2.pdf Con vos, por sus derechos. El gobierno de Argentina ha puesta en marcha varias campaas y programas de promocin de los derechos destinados a los centros educativos a travs de la publicacin durante aos consecutivos de varios materiales didcticos. http://www.mcye.gov.ar/derechos/ UNICEF-ESPAA; Enrdate.org Incluye dos propuestas pedaggicas para celebrar el Da Internacional de los Derechos del Nio sobre el SIDA y la discriminacin. http://www.enredate.org UNICEF; La Convencin sobre los Derechos de los Nios. Abundante informacin sobre la Convencin. http://www.unicef.org/spanish/crc/crc.htm SAVE THE CHILDREN; Paquete didctico La Organizacin No-Gubernamental Save the Children pone a disposicin del profesorado un interesante material didctico distribuido en cuatro bloques temticos que incluye numerosas actividades. En el apartado Conoce tus derechos se facilita el acceso a algunos conceptos bsicos sobre derechos y responsabilidades. Los derechos individuales es la seccin dedicada estimula el conocimiento de la identidad personal y el aprecio por otros pueblos y culturas a travs de las vidas de los nios y nias de distintas partes del mundo. La comprensin de los valores de la comunidad y del mundo (los derechos y la comunidad) a travs de la construccin de la ciudadana ocupa otro apartado. La propuesta concluye con un conjunto de actividades (derecho a la accin) diseadas para que los jvenes acten a favor de sus derechos. http://www.savethechildren.org.uk/partners/spanish/actividades.html SAVOLAINEN, K (dir.) (1999); Manual de educacin en Derechos Humanos. IIDH/ UNESCO, San Jos de Costa Rica. Propuesto por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH). http://www.iidh.ed.cr/comunidades/HerrPed/docs/pedagogicasmedio/contenidos-unesco.htm Revista Internacional de Ciencias Sociales Revista trimestral fundada en 1949 por la UNESCO. Editada en seis idiomas: ingls, francs, espaol, rabe, chino y ruso. http://www.unesco.org/issj
Bibliografa
271
ALIANZA DE EDUCACIN PARA LA CULTURA DE PAZ http://www.educacionparalapaz.org.co/ Est constituida en Colombia por organismos nacionales e internacionales con inters comn en la educacin como herramienta y escenario para la construccin de una cultura de paz. GUA DE RECURSOS DE EDUCACIN PARA EL DESARROLLO http://directorio-guia.congde.org/guiaderecursos/index.php Esta Gua permite conocer de manera sencilla las diferentes metodologas en educacin para el desarrollo que se aplican en la actualidad, adems de intercambiar experiencias, logros y aprendizajes INSTITUTO INTERAMERICANO DERECHOS HUMANOS http://www.iidh.ed.cr/meducativos.htm El Instituto Interamericano de Derechos Humanos, creado en 1980, es uno de los ms importantes centros mundiales para la enseanza, la investigacin y la promocin de los derechos humanos. CIBERBS ESCOLAR http://cyberschoolbus.un.org/spanish/index.asp Presenta el proyecto global de enseanza y aprendizaje de Naciones Unidas. A travs de sus pginas se puede acceder a numerosas informaciones y materiales de uso didctico para todas las edades y etapas educativas. MI ESCUELA Y EL MUNDO http://www.miescuelayelmundo.org/sommaire-castellano.php3 Es un proyecto educativo de formacin en valores dirigido a los nios y las nias de edades comprendidas entre los seis y doce aos. Se trata de un proyecto innovador, tanto en los contenidos como en la metodologa, que pretende potenciar la participacin de los nios y las nias en la construccin de un mundo ms justo, equitativo y solidario. En el mismo colaboran AECI, ISCOD y FETE - UGT. INTERMON-OXFAM http://www.intermonoxfam.org/page.asp?id=2217&idioma=1 Intermn Oxfam es una de las principales ONG de Espaa, creada en 1956. Desde entonces ha desarrollado ms de 500 proyectos en todo el mundo. En su portal dispone de numerosos materiales didcticos. Desde hace ms de 30 aos, muchos centros escolares celebran el 30 de enero de cada ao el Da Escolar de la No Violencia y la Paz (DENIP). EDUCACIN PARA LA CIUDADANA (SM) http://www.ciudadania.profes.net/ Portal de la Editorial S.M dedicado a ofrecer al profesorado materiales, proyectos, recursos e informaciones diversas sobre esta nueva asignatura LINEA DE AYUDA CONTRA EL ACOSO ESCOLAR http://www.acosoescolar.info/index.htm?SID Esta pgina forma parte de la Campaa contra el Acoso Escolar diseada por la ONG PROTEGELES: organizacin de proteccin de la infancia que trabaja en prevencin y seguridad infantil en las nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin -TIC-. Tras esta pgina se encuentra un equipo de psiclogos, con experiencia en el trabajo con menores a travs de Internet, as como profesionales de la seguridad infantil. EL REFUGIO http://www.el-refugioesjo.net/ Portal sobre la prevencin de la violencia: escolar, de gnero, social, en el trabajo... En sus pginas se incluyen foros, noticias, documentos, informes...
272
Bibliografa
Proyecto Europeo Comenius 2.1
Saber convivir:
Conocer y aceptar las diferencias individuales, un compromiso europeo
Cdigo 112569-CP-2003-1-ES-COMENIUS-C21
2003 - 2006
http://www.cepalmeria.org/saberconvivir/

Saber Convivir

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Saber Convivir

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Autores: ngeles Cano Medina Jos Tuvilla Rayo Manuel Jess Rubia Mateos ngeles Martnez Torres Carmen

b) Estudio de la situacin actual

c) Determinacin de los componentes del programa

b) Cuaderno de formacin para el Profesorado

c) Cuaderno de apoyo para la familia.

d) Cuaderno de actuaciones a desarrollar por el centro educativo.

2. Desarrollo del Proyecto

Desarrollo del proyecto

Descripcin del Proyecto

II. Descripcin de los socios del proyecto

Desarrollo del proyecto

Desarrollo del proyecto

III. Diseo del proyecto

Desarrollo del proyecto

IV . Las fases del proyecto

Ahora mostraremos algunas de las acciones ms relevantes desarrolladas en estas fases:

Desarrollo del proyecto

Desarrollo del proyecto

Desarrollo del proyecto

Estudio de la situacin actual ESTUDIO DE LA SITUACIN ACTUAL

Desarrollo del proyecto

II. Items seleccionados

Desarrollo del proyecto

Items seleccionados para el profesorado

Desarrollo del proyecto

Items seleccionados para las familias

Desarrollo del proyecto

III. Resultado en el sector del alumnos y alumnas.

Gr fic o n 3 P a r tic ipa n los pa dr e s y m a dr e s e n la vida de l c e ntr o?

Hungra 25,09% 55,43% 3,75% 15,73%

F ra nc ia 9,25% 20,23% 70,52% 0,00%

A us tria 38,82% 42,43% 7,89% 10,86%

C he quia 22,55% 47,50% 15,71% 14,23%

Hungra 77,49% 22,14% 0,37% 0,00%

Francia 75,44% 22,81% 1,75% 0,00%

Austria 71,94% 25,81% 1,94% 0,32%

Chequia 66,54% 32,54% 0,73% 0,18%

0% E s pa a muc ha s a lguna s ninguna a pe na s ha y norma s

Hungra 3,00% 20,70% 46,20% 30,10%

F ra nc ia 31,60% 39,70% 19,00% 9,80%

A us tria 17,90% 30,40% 30,00% 21,60%

C he quia 12,00% 37,30% 34,60% 16,10%

20,60% 31,90% 26,30% 21,10%

apenas hay normas

Desarrollo del proyecto

Gr fic o n 5B . En tu c entro L os a lumnos s e ins ulta n?

Franc ia 43,10% 32,80% 14,90% 9,20%

A us tria 44,30% 34,20% 15,30% 6,20%

Chequia 11,20% 26,90% 38,80% 23,20%

desmotivados son semejantes, en torno a un 33%. (tabla n 3)

Franc ia 36,20% 39,10% 19,00% 5,70%

A us tria 29,60% 47,90% 17,30% 5,20%

Chequia 23,20% 38,60% 32,00% 6,20%

G r f ic o n 6 " E n tu c e n tr o : h a y p r e s e n c ia d e drogas "

Desarrollo del proyecto

Desarrollo del proyecto

IV. Resultado en el sector profesores y profesoras.

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

H ungr a 7, 70% 16, 90% 60, 00% 15, 40%

A us tria 35, 30% 58, 80% 5, 90%

0% ES PA A bien regular 92,50% 7,50%

HUNGR IA 91,00% 9,00%

ES PA A bien regular mal s in relac in 65,40% 7,40% 0,70% 26,50%

HUNGR IA 64,70% 28,60% 0,80% 6,00%