Transcripcin de conferencia presentada en el 2007 en el marco de la primera cohorte de la lnea de investigacin Comunicacin y Educacin, de la Maestra en Educacin.

Editada por R. Flrez, J. Castro, N. Arias y I. Bermdez del grupo de investigacin Cognicin y Lenguaje en la Infancia.

R evoluci n co gn it iva y a lgo m s

La promocin del desarrollo infantil es una meta del milenio y una estrategia de la lucha contra la pobreza. El desarrollo se concibe cada vez menos desligado de los problemas sociales de la infancia; se entiende en relacin con las ciencias del conocimiento, dentro de las cuales es una pregunta cientfica, al tiempo que es una cuestin de enorme relevancia social en la vida contempornea. Con respecto al trabajo que he realizado, creo que los educadores tienen otro tipo de preguntas y de saberes sobre el desarrollo. En cierto sentido, creo que sabe ms del desarrollo un maestro o alguien que est todo el da trabajando con nios, con adolescentes o con universitarios pero en especial quienes trabajan con los ms pequeos. En relacin con la educacin, generar cambios conceptuales en los estudiantes es algo que puede entenderse como cambios en el desarrollo. Hago parte de la comunidad que estudia el desarrollo y que lo tiene como su universo. Vamos a realizar un ejercicio, para luego reflexionar y comprender en qu consista ste. Voy a presentar tres frases y les voy a pedir que juzguen el grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de ellas. Califiquen con 1 el desacuerdo total, 3 para el acuerdo con la afirmacin presentada en cada momento, y 2 para las dudas. Hagamos el ejercicio con los siguientes enunciados:

MARA CRISTINA TORRADO PAcHEcO Psicloga de la Universidad Nacional de Colombia. Especialista en Ciencias de la Educacin, Universidad de Pars. Magster en Psicologa, Universidad del Valle. Desarroll una pasanta con fines investigativos en el Departamento de Psicologa Bsica de la Universidad Autnoma de Madrid (IMIPAE), Barcelona. Con estudios de doctorado en Psicologa, Universidad Autnoma de Barcelona. Actualmente es profesora del Departamento de Psicologa de la Universidad Nacional de Colombia. Codirectora del grupo de investigacin UN Observatorio sobre Infancia del Centro de Estudios Sociales. Miembro del grupo de investigacin en Cognicin y Lenguaje en la Infancia, Departamento de Comunicacin Humana y sus Desrdenes, Facultad de Medicina. Cuenta con varias publicaciones en temticas relacionadas con la psicologa del desarrollo lingstico y cognitivo, y en poltica pblica de infancia, reas de desempeo a las que ha dedicado los ltimos aos de trabajo.

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1. Toda nuestra actividad mental es de naturaleza cognoscitiva. 2. Todos los seres humanos cuentan con las capacidades suficientes para la alfabetizacin. 3. La estimulacin es el factor determinante del desarrollo cognitivo y el logro acadmico. En el primer enunciado, quiero que noten que implica una distincin entre lo que es cognoscitivo y lo que no lo es. Es como si se hiciera una particin en la cual decimos esto es cognoscitivo y esto no es cognoscitivo. Significa que en la base de toda actividad humana hay un componente que podemos calificar de cognoscitivo. En el segundo enunciado, llama ms la atencin el acuerdo mayoritario que ustedes expresan sobre l. Significa que todos los nios y las nias cuentan con capacidades para la adquisicin de la lengua escrita. Qu pasara si se cambia en el enunciado el trmino alfabetizacin por lgica, matemticas o razonamiento? Este enunciado es contrario a un planteamiento fuerte que circula en el campo de la educacin, segn el cual un reparto diferencial de la capacidad no permite que todos aprendan realmente las mismas cosas. En el tercer punto, ustedes tenan una controversia en torno al trmino determinante. Se rescata como justificacin de la estimulacin el hecho de que un ser humano no crece en su cognicin slo por el hecho haber nacido, sino que tambin necesita de un contexto de experiencia propio de los humanos. Adems, como algunos de ustedes razonaban,la estimulacin no es el nico factor que da impulso al desarrollo, ya que si todos los seres humanos se desarrollan a pesar de tener ms o menos oportunidades, entonces, no puede hablarse de que la estimulacin sea el nico factor determinante. Por tanto, si se est de acuerdo en 2, debe estarse de acuerdo en 3. Este ejercicio est inspirado en un instrumento construido por dos investigadoras espaolas para indagar acerca de las teoras naturales sobre el desarrollo que circulan entre padres y maestros. Hicimos un ejercicio sobre lo que ustedes creen ms que lo dicho por otras personas o por autores acerca del desarrollo. Segn la postura asumida por quien ensea, se generan prcticas pedaggicas y de aula. No niego la existencia de diferencias individuales en el desarrollo: hay diferencias de capacidad y de estilo. Lo importante es resaltar que las creencias tienen implicaciones en el modo de guiar la prctica del aula en quienes ensean. El propsito del ejercicio era explorar tres ideas: 1) Qu entendan ustedes por cognicin. Para esto, me ingeni la manera para que ustedes no notaran que esa era la pregunta de fondo, para generar un cambio conceptual, en el cual ya no se dividan ms como cosas aisladas lo cognoscitivo, lo afectivo o lo social. 2) La idea de que la dotacin de cada ser humano sea la misma constitucin de base a pesar de la posible gama de diferencias entre todas las personas todos venimos dotados con una misma base inicial con la cual se comienza a jugar dentro del 54

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mundo. 3) La posicin que guardan frente a las tesis ambientalistas y empiristas ms fuertes. En general, hacemos referencia a la discusin sobre qu tanto es el peso del ambiente y de la organizacin en la conformacin del sistema cognitivo de las personas. Las tres preguntas anteriores se pueden traducir a una manera ms formal de la siguiente manera: 1. La idea de la cognicin como manera de organizacin de la informacin con independencia de si es de naturaleza emocional, interpersonal, matemtica, lingstica o de otro tipo. Lo importante es que trabajamos con personas que procesan informacin para construir su conocimiento. 2. La idea de la universalidad de capacidades potenciales en contra de la idea del talento diferencialmente repartido por la naturaleza. 3. La idea de la determinacin externa del conocimiento. De esta manera, una concepcin autnticamente cognitiva hubiese calificado 3 para las afirmaciones 1 y 2, y 1 para la 3. Para entender bien en qu consiste la concepcin cognitiva, pasaremos al desarrollo de la presentacin. La presentacin que hago gira en torno a asuntos planteados por estos tres enunciados. Se le ha dado un nuevo ttulo a esta presentacin, diferente al original de Revolucin cognitiva, para hacer notar que trataremos la revolucin cognitiva y algunos asuntos ms all de lo que propiamente sta ha sido. Me referir a tres ncleos temticos: 1) Algunas precisiones sobre trminos relacionados con la revolucin cognitiva; 2) una introduccin al tema del desarrollo cognitivo y lingstico y 3) unas reflexiones sobre las implicaciones de los dos temas anteriores en la educacin. La razn para plantear estos tres temas estriba en que el desarrollo es un concepto cientfico, pero tambin es un argumento de gran importancia en la lucha contra la desigualdad de oportunidades. En este concepto se encuentran los psiclogos y los estudiosos del desarrollo, as como padres, maestros, cuidadores y formuladores de poltica pblica en infancia y educacin.

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En Norteamrica, en la revolucin cognitiva concurrieron varias disciplinas: inteligencia artificial, neurociencia, antropologa, lingstica, psicologa y filosofa. Esta revolucin, entendida como cientfica o de cambio de paradigma, se ubica a mediados del siglo XX, en una gran confluencia que gener un dilogo interdisciplinario en el contexto norteamericano; lo menciono porque, posiblemente en Europa, las tendencias mayoritarias siempre fueron cognitivistas, autores como Piaget, que realiz el grueso de su obra en las dcadas de 1930 y 1940, estaban en otro contexto intelectual, en el cual lo cognitivo era la corriente dominante. Mientras que en Norteamrica ira a ser determinante porque recupera la investigacin sobre una serie de temas que volvieron a cobrar relevancia de hecho, 55

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la traduccin como Vygostski es de esta poca. Hay textos que refieren toda la concentracin de corrientes que origin la revolucin cognitiva.1 Otro interesante fenmeno de la revolucin cognitiva es la reunin de ideas, de varias disciplinas que hasta ese momento haban marchado por separado frente a un problema, de manera que se inici un fecundo dilogo entre stas. De all la referencia a simposios o eventos como sucesos fundantes de esta revolucin. En dichos simposios, especialistas como psiclogos, filsofos o neurocientficos se dan cuenta de que estaban hablando de lo mismo. Desde diversas disciplinas, las preguntas coincidan y, en ocasiones, lo hacan tambin sus categoras de anlisis de los fenmenos; por eso, lo cognoscitivo se convierte en un campo inter o transdisciplinario y la pregunta sobre una nica disciplina que lo estudia pierde vigencia. Las disciplinas de este campo la psicologa, la filosofa, las neurociencias, la inteligencia artificial, la lingstica y la antropologa conforman el llamado hexgono de las ciencias cognitivas.2,3 El proyecto que inaugur esta revolucin parte de un importante supuesto: tanto la accin humana como las operaciones resultantes estn orientadas por el conocimiento. Codificamos la informacin de diferentes maneras, lo cual es extensivo a toda la actividad, se cuenta como actividad mental o cognitiva tambin algunos procesos de operacin rpida y automtica de los cuales no nos percatamos. Desde este punto de vista, mente no es igual a conciencia, la mente es un sistema que procesa la informacin con la cual se puede operar en distintos niveles de acceso, es decir, el funcionamiento mental o cognitivo tambin se refiere a procesos de los cuales no somos conscientes. Este proyecto llamado de la Ciencia Cognitiva se caracteriza por tres rasgos: 1. El ncleo que articula los principales debates es el concepto de representacin.4 La codificacin de la informacin de manera operativa, y en distintos niveles,

Cf. Gardner, Howard. (1988). La nueva ciencia de la mente: historia de la revolucin cognitiva. BarcelonaBuenos Aires: Paids. Penrose, Roger. (1991). La nueva mente del emperador. Barcelona: Mondadori. Nota de la conferencista: Entre estas disciplinas se destaca la inteligencia artificial, que se basa en el estudio del funcionamiento de procesos bsicos y en la simulacin de los mismos. En este sentido, hay un grupo de investigacin en robtica en la Universidad Nacional de Colombia, y con esto quiero destacar que estos avances no seran posibles sin los de la psicologa cognitiva y las neurociencias. Algunos autores como Gardner (op.cit.) resaltan, con respecto a este grupo de disciplinas, que su contribucin al surgimiento y la consolidacin de las ciencias cognitivas no fue equivalente. La participacin inicial en estas ciencias fue, al parecer, muy fuerte: desde la inteligencia artificial, la psicologa y la lingstica. Esto contrasta con la entrada posterior, y ms activa hoy en da, en el campo de la neurociencia, la filosofa y la antropologa cognitivas. La representacin es un concepto central de la ciencia cognitiva del procesamiento de la informacin, corriente de pensamiento y trabajo interdisciplinario que comenz en los Estados Unidos en la dcada de 1950. La representacin se puede definir como un conjunto de ideas u operaciones que suceden en el nivel de operacin interna de cada persona, y de conocimiento

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tuvo como consecuencia la explicacin en un nivel llamado representacional, como postulado de un concepto que no es slo la manifestacin motora de la conducta o la reaccin neurofisiolgica. De all se derivan los desarrollos en torno a la codificacin de informacin en esquemas, en imgenes, de manera lingstica o de otras formas. Lo anterior constituye el rescate de algunas corrientes de la filosofa, cuyo planteamiento gira en torno a que operamos con conocimiento. Adicionalmente, permite dar explicaciones a fenmenos como los reseados por la teora de Piaget, en la cual un nio que ha accedido a la funcin simblica, puede evocar un objeto ausente y se lleva el mundo con l porque no necesita de la presencialidad para tener consigo las imgenes de los objetos. 2. Los sistemas que se conocen pueden actuar sobre sus propios niveles de conocimiento y separarse de las contingencias del contexto inmediato para poder operar. De lo anterior surge la nocin de que el sistema que se conoce puede eventualmente cerrarse con respecto al contexto y que lo que toma la gua principal para avanzar en el desarrollo es el conocimiento que est representado en el sistema.5 3. Hacen referencia, con ms o menos fuerza, a la llamada metfora computacional.6 Se utilizan como modelos ideales los provenientes de la teora del procesamiento de informacin. Es una perspectiva que, en ciertos puntos, ha pasado a ser problemtica y que hoy en da se toma con un poco ms de distancia o con ms cautela. Uno de los principales exponentes que ha nacido intelectualmente en esta revolucin es N. A. Chomsky. Pese a ser lingista, Chomsky se introdujo en todo el
compartido por stas. Existe otra serie de conceptos familiares que tiene en comn definirse como conjuntos de agrupacin de las ideas u operaciones mentales, tales como los esquemas, los guiones, o los modelos. Con la expresin conocimiento para el sistema se est haciendo alusin al conocimiento que se usa y se ha hecho propio. La metfora computacional es un concepto segn el cual nuestra operacin mental consiste en el procesamiento de informacin, como si se tratase de una mquina que elabora una serie de resultados a partir de una serie de entradas de informacin. Con base en esta metfora, se constituy la prueba de Turing, segn la cul cualquier proceso realizado a la vez por un ser humano y por una mquina o un mecanismo fsico, se puede considerar el mismo, slo si no pueden diferenciarse uno del otro. Esta meta se convirti en el principal cometido de los investigadores en inteligencia artificial clsica. El modelo formal en el cual se basaba este planteamiento era la tesis de Church-Turing. Segn esta tesis, toda funcin es computable s y slo s es recursiva. En trminos llanos, lo que la tesis de Church-Turing quiere decir es que toda funcin puede usarse para procesar, usar y organizar informacin slo cuando dicha funcin permite generar elementos completamente nuevos a partir de elementos antiguos, usando nicamente un pequeo conjunto de principios (para ver algunos ejemplos, puede verse la formalizacin matemtica que propone Yeshua Bar-Hillel de los primeros principios gramaticales universales planteados por N. A. Chomsky).

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dilogo interdisciplinario que en su momento plante la ciencia cognitiva. De hecho, su irrupcin en el mundo intelectual norteamericano del momento se dio no tanto por su primera obra de Estructuras sintcticas, sino por el debate que comenz a plantear con el psiclogo conductista B. F. Skinner.7 El aporte de Chomsky consisti en llevar a la lingstica ms all de los lmites explicativos que posea en su momento. Plante la gramtica como un conocimiento que estaba representado en la mente de todos los hablantes;8 es decir, que la gramtica es el ncleo del lenguaje, y que dicha gramtica es, adems, una forma de conocimiento. Quien habla una lengua, opera con ese conocimiento; y la gramtica es un conjunto de reglas con las que el lenguaje es posible. Con base en el contacto con modelos matemticos, Chomsky se acerc a la formalizacin del conocimiento gramatical y a los intentos de simular el proceso de uso del lenguaje, mediante una serie de reglas que se consideraban propias de ste. Otra tesis, en la cual Chomsky muestra ser un gran visionario, es la que plantea la especificidad de dominio en el campo del conocimiento lingstico de los hablantes. Propone que la naturaleza de lo que se conoce exige principios particulares para la adquisicin del conocimiento en cada campo;9 de ello deriva la tesis de que el conocimiento lingstico tiene componentes especficos que no comparte con otros campos de conocimiento una caracterstica que en la ciencia cognitiva actual recibe el nombre de especificidad de dominio. La mente se entiende, entonces, desde las posiciones modularistas,10 en las cuales se la concibe como una navaja suiza, multifuncional y con compartimentos de operacin estrictamente separados.

El referido debate comienza con la obra de B. F. Skinner Verbal behavior, y con la crtica que hace Chomsky posteriormente a esta obra, en un artculo titulado Critical remarks o B. F. Skinners Verbal behavior. 8 El lector versado en los textos fundantes de la lingstica contempornea puede bien objetar que quien primero plante la idea del lenguaje como un objeto de naturaleza psicolgica fue F. de Sausssure, o incluso tambin los exponentes rusos de la llamada lingstica psicolgica de la dcada de 1910. Sin embargo, lo que en la conferencia se resalta no es tanto el planteamiento, sin ms, de que le lenguaje sea un objeto psicolgico, sino el planteamiento de que el lenguaje es un objeto psicolgico por ser conocimiento de principios gramaticales universales presentes en cualquier lengua posible y de que dichos principios estn representados en la mente de los hablantes de cualquier lengua. 9 Nota de la conferencista: En este momento, al contrastar empricamente los planteamientos de Piaget, ya se haba puesto en evidencia que no era comn encontrar a alguien que operara de manera uniforme, segn sus estructuras lgicas, en todos los campos de conocimiento. 10 Las tesis modularistas que nombra la autora son desarrolladas en profundidad por J. A. Fodor, filsofo estadounidense especializado en filosofa de la mente y filosofa de la ciencia. El ncleo esencial de este planteamiento es que las maneras de procesar informacin (capacidades) tienen una influencia muy fuerte de las maneras bsicas de procesar informacin, llamadas mdulos. Los mdulos se caracterizan, entonces, por tener una base nerviosa fija, operar con un solo tipo de informacin, no compartir informacin con otros mdulos y operar de manera automtica (sin control consciente).
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El tercer postulado chomskyano es la idea de restricciones en el estado inicial de la gramtica universal, explica como una serie de pautas que desechan informacin que no es relevante con el fin de dirigir los recursos cognitivos del nio hacia pistas relevantes para acceder a la lengua de su comunidad de hablantes, y restringir as sus posibilidades de error en el proceso de adquisicin del lenguaje. Es un conocimiento que parece estar ya presente antes de la experiencia; esto parece tener la funcin de reduccin de hiptesis posibles de la organizacin de la gramtica; por ello es una importante explicacin de la adquisicin del lenguaje. En otros campos de conocimiento, esta hiptesis pas a ser una poderosa, aunque controvertida, explicacin sobre el alcance de complejos conocimientos en periodos relativamente rpidos y tempranos.11

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Una importante consecuencia que resalto es que la conformacin de este paradigma lleva a los especialistas a plantearse nuevamente la pregunta europea12 en la medida en que la cuna de sta haba sido siempre el mundo intelectual europeo y no el norteamericano. Por tanto, no es raro que se recupere y se lean nuevamente la obra de Piaget, de Vygotski y de psiclogos de comienzos del siglo XX.13 Estos estudiosos se plantearon problemas relacionados con el desarrollo, el
Nota de la conferencista: Hay que anotar que en la psicologa (campo en el cual me muevo) ya se daba en este momento una crisis de paradigma, con respecto al planteamiento skinneriano para la explicacin de algunos fenmenos. Un sntoma de esta situacin es que en la Universidad de Harvard, que pareca ser La Meca del paradigma conductual, se fund el primer centro de estudios cognitivos en los Estados Unidos, como institucionalizacin del cambio y del paso por una crisis. En concreto, lo que esta crisis evidenciaba era la gran dificultad que enfrentaba el paradigma conductista para explicar eventos como la solucin de problemas, los formatos representacionales, el tema de los expertos y los novatos en el conocimiento, y el de la comprensin y la formacin de conceptos. Mi hiptesis es que la psicologa se vio desbordada por estas nuevas preguntas, en las cuales algunas eran provenientes de la lingstica y no de su mismo campo disciplinar. Un ejemplo de ello es la pregunta de cmo se organiza el conocimiento lingstico en la mente del nio que comienza a hablar, y que a los dos aos de edad ya se puede considerar un hablante que ha alcanzado varios de los hitos fundamentales del desarrollo de esta capacidad. 12 Parafraseando lo que Jean Piaget llamaba la pregunta americana por el desarrollo. El hecho resaltado por Piaget de que muchos de sus lectores entre los psiclogos norteamericanos se preocuparan por investigar si los estadios y etapas de razonamiento del nio podan acelerarse utilizando diversos mtodos de estimulacin. A esto se contrapone la pregunta europea o rescate del estudio de la dinmica cognitiva de cambio, propia de los estudios del desarrollo que han seguido consistentemente a Piaget o que se han basado en su modelo para plantear modelos del desarrollo psicolgico de los nios. 13 Ac se hace alusin al rescate de los planteamientos de Piaget por reconocidas figuras de la investigacin psicolgica contempornea: Elizabeth Bates, John Flavell, Emilia Ferreiro o Annette Karmiloff-Smith. Tambin alude al rescate de Vygostski por otros reconocidos autores: Michael Cole, Sylvia Scribner, Alex Kozulin y Jerome Bruner. Hoy en da se rescata y resalta mucho a
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aprendizaje, el cambio conceptual, y otros similares, que la psicologa conductual haba expulsado del conjunto de sus problemas relevantes. Tambin es importante destacar que el desarrollo se ha convertido en un campo importante para los estudios cognitivos;14 en el cual se pueden dirimir debates como la especificidad de dominio, las restricciones, entre otros. 15 Como sistemas de conocimiento que somos, estamos sometidos a procesos de cambio. Este es el tema del desarrollo. Se trata, entonces, de un sistema dinmico que tiene un punto de arranque o estado inicial, pero que cuando crece, puede generar nuevos estados. En el mismo sentido en que la psicologa cognitiva plantea un marco en el cual se inserta el desarrollo, ste extendi su impacto ms all de la psicologa individual a la social y a la clnica. En este sentido, aparecen conceptos como representacin social que plantea la idea de que los colectivos tambin construyen representaciones compartidas, lo cual muestra la gran renovacin de estos conceptos en general dentro de la psicologa.16

IMPlICACIONES

D E l A R E V O l U C I N C O G N I T I VA PA R A l A

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Segn lo expuesto anteriormente, la psicologa cognitiva contempornea genera otra aproximacin a la educacin y otra mirada sobre el aprendizaje. En este punto es preciso reconocer que tradicionalmente los psiclogos han sido vistos como personas que legislan sobre las prcticas pedaggicas, sobre el deber ser de la enseanza y el aprendizaje. No comparto dicha postura ya que el dilogo con otras disciplinas resulta ser poco frtil: muchos de los conocimientos psicolgicos
Vygotski debido a sus ideas sobre la fuerte e indisoluble interconexin entre filognesis, sociognesis y ontognesis. 14 Lo que ac se menciona hace referencia a trabajos pioneros sobre estudio de la percepcin y formacin de conceptos en nios pequeos, llevados a cabo a medidos de los setenta por investigadoras como Susan Gelman y Elizabeth Spelke. Hoy en da, este punto puede verse ilustrado por las articulaciones tericas que intentan integrar paradigmas como los de Piaget con las ideas propias de la ciencia cognitiva norteamericana, como el trabajo de Ted Ruffman, Josef Perner, Alan Leslie, Annette Karmiloff-Smith y Allison Gopnik. 15 Marginalmente, algunos psiclogos conductistas, se haban aproximado a algunos de estos temas. Sin embargo, se resalta que dichos temas fueron tomados como centrales dentro de la psicologa cognitiva, debido a que sta haca un nfasis mucho mayor en factores de organizacin de la actividad. El paradigma conductista difcilmente aceptaba estos puntos por no poder instanciar fcilmente estos conceptos como fenmenos observables. De all que a los psiclogos comenzara a interesarles ms la aproximacin cognitiva, por su alusin y explicacin de fenmenos que el conductismo no poda explicar sin una cierta dificultad. 16 Nota de la conferencista: Puede decirse tambin algo con respecto al conductismo contemporneo, hoy ya bastante matizado por tendencias cognitivistas, trabajando sobre procesos simblicos y sobre otros temas similares, y no ya slo desde los conceptos de la psicologa de orientacin conductual ms clsica o skinneriana.

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ms formales no sirven al maestro para tomar decisiones pedaggicas y, a veces complican ms su tarea en lugar de ayudarle. Comparto ms la postura de F. Larreamendy,17 en el sentido de que no se trata de dejar la educacin como campo de aplicacin de la psicologa, sino como campo de comprensin y elaboracin de problemas relevantes para el contexto educativo. Esto plantea, adems, la recuperacin del concepto de aprendizaje, un poco estigmatizado antes por haber sido apropiado por las posturas conductistas. Entendemos hoy el aprendizaje como la construccin de conceptos, de conocimientos. Incluso, la diferencia entre novatos y expertos no est dada en cantidad de conceptos dominados sino en la capacidad de hallar nuevas relaciones en los conocimientos adquiridos. Por otra parte, el estudio del aprendizaje y de sus implicaciones ha hecho pensar a varios investigadores de este campo en las bases de estas capacidades en la filognesis. De ah surgi la psicologa evolucionista, rama de la psicologa que plantea a la ciencia cognitiva la pregunta de que si es posible aceptar que la araa nace sabiendo hacer telaraas Por qu no puede aceptarse que reas cruciales de conocimiento de la especie humana puedan tener una base importante, anterior a la experiencia e, incluso, al nacimiento? El lenguaje es una de esas reas, y no parece muy plausible que capacidades como sta puedan quedar completamente al azar de las oportunidades que las personas tienen, toda vez que, a pesar de esas dificultades, en algunos casos, todos los nios alcanzan hitos bsicos en este desarrollo. El problema que la psicologa evolucionista hace plantearse al desarrollo sera en este caso cmo y en dnde se hallan codificadas esas importantes bases en el genoma? Desde estos puntos de vista es donde se ubica el desarrollo lingstico y cognitivo hoy, ms que en los desarrollos propios de autores clsicos como Piaget o los de Vygotski, que siguen hoy circulando de una manera ms recontextualizada. A pesar de esto, no se puede desconocer que el debate sobre los temas de desarrollo empieza con Piaget. A pesar de las crticas a desarrollos especficos de su teora en algunos puntos, su contribucin al estudio del desarrollo sigue siendo una base para todo el estudio del desarrollo. A raz de la revolucin cognitiva, Piaget vuelve a ser ledo, y tambin a ser criticado desde varios puntos dbiles. Por ello no se puede olvidar que una teora como sta es muy slida, con una gran capacidad de explicacin y toda una serie de evidencias a su favor. En Piaget se trabajan ideas de una direccin nica del desarrollo: la conformacin de etapas o secuencias de desarrollo, o el desarrollo como cambios que siempre siguen una direccin progresiva. Estas ideas se pueden resumir de la siguiente manera, en palabras del mismo autor: El desarrollo de las funciones cognoscitivas est caracterizado por una sucesin de etapas de las cuales solamente las ltimas
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Larreamendy-Jerns, Jorge Fernando. 2003. Ciencia cognitiva y educacin: ms all de la falacia de la aplicacin. Dilogos, discusiones en la psicologa contempornea, No. 3, pp. 153-172.

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marcan el perfeccionamiento de las estructuras operatorias, pero cada una de las cuales, y ya desde las primeras, se orienta en esa direccin (Piaget, 1959).18 Una pequea sntesis del pensamiento piagetiano se presenta en los siguientes puntos: 1. Las estructuras cognoscitivas no son innatas, se construyen. Es el punto que origina la controversia entre Piaget y Chomsky. 2. La construccin sigue una secuencia ordenada y una direccin. 3. Las estructuras cognoscitivas son de dominio general. Con Piaget quedan, entonces, algunos asuntos por aclarar: saber si el nio comienza su proceso de conocimiento como en la tabula rasa del empirismo clsico (desde un nivel de cero absoluto en el conocimiento). As, el primero de estos puntos es la organizacin que permite la construccin de formas que nos permiten operar y organizar el mundo de cierta manera. De all se plantea que el desarrollo consiste en el paso a un momento o fase posterior por un cambio cualitativo, este marco de razonamiento est en funcin de la reorganizacin de las formas de operacin y organizacin del conocimiento. El segundo punto se deriva del anterior, y consiste en que el desarrollo sigue una secuencia lgica de fases, dados los conocimientos disponibles en cada una de ellas, que llevan en direccin a la optimizacin progresiva de su propia organizacin. El tercero es la idea de que en el desarrollo podemos suponer un grado significativo de uniformidad entre los seres humanos, el cual nos permite plantear unos campos de conocimiento bsicos y unos hitos universales por los cuales pasa el desarrollo de todos los nios, aunque su paso por estos hitos vare en algunos factores pero no en su secuencia esencial.

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A lG U N A S I M P l I C AC I O N E S

En la dcada de 1970 comienza a discutirse como uno de los puntos dbiles en la teora piagetiana las teoras de las curvas en U, en las cuales nios mayores mostraban peores desempeos con respecto a los menores, a pesar de que luego tenan una rpida recuperacin.19 Puede decirse, entonces, que la psicologa del desarrollo hoy es muy poco piagetiana, a pesar de que conserve una buena parte del espritu inspirador de su creador.

Piaget, J.; Mays, W.; y Beth, W. E. 1959. Psicologa, lgica y comunicacin: epistemologa gentica e investigacin psicolgica. Buenos Aires: Nueva Visin. 19 El autor que primero plante este problema fue P. Mounoud, discpulo de Piaget, en su obra: Mounoud, Pierre. 1970. Structuration de lInstrument chez lEnfant: intriorisation et rgulation de laction. Genve: Delachaux et Niestl.
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En algunos otros puntos, es el estudio actual del desarrollo cognitivo el que plantea su propio camino. De una parte, lo hace controvirtiendo algunos puntos bsicos que Piaget adoptaba en su perspectiva, tales como la naturaleza del estado inicial en los conocimientos desarrollados, la existencia de una forma de conocimiento que aplica principios de dominio general a todos los posibles contenidos de aquello que los nios pueden conocer, o la direccionalidad nica de todo el desarrollo por estar sometido a una estructura de dominio general. Considerar este punto en el marco de la especificidad de dominios ha dado un nfasis al estudio de los pequeos cambios en el desarrollo de capacidades especficas (a los cuales tambin se denomina estudios microgenticos). Hoy se piensa el asunto en trminos de la trayectoria y no de la llegada a un solo estado particular. La variabilidad, incluso dentro de un mismo sujeto, puede ser muy alta. Una vez que se presenta el problema, tienen que usarse nuevamente las herramientas u operar con nuevos detalles de una situacin, lo cual provoca un gran margen de variabilidad. Pese a lo anterior, hoy se plantea con gran fuerza la existencia de algunos ncleos con patrones universales en el desarrollo. Creo profundamente que todos los nios y las nias en un cierto punto deben seguir el mismo patrn de crecimiento, o no podramos hacer una teora cientfica sobre ellos. Si dependiese de la particularidad de las situaciones, habra un margen de variabilidad casi con tendencia al infinito y no se podra explicar este fenmeno. Lo que uno encuentra en psicologa del desarrollo es, ms bien, todo lo contrario: se observan ncleos fuertes del desarrollo como la teora de la mente20 o el desarrollo del lenguaje que dan evidencia de que durante la aparicin del habla, existen fenmenos uniformes y transculturales. Con lo anterior no se niega la variabilidad entre individuos. En lugar de esto, se postula que la variabilidad individual surge sobre la base, y en las restricciones, de las capacidades universales. Es una sutil pero importante diferencia entre decir que a partir de una base universal surgen construcciones individuales, a decir que la variabilidad es tan extrema que no hay ningn patrn. Se incluyen tambin, en este tema, los estudios sobre dominios especficos y restricciones que parecen guiar el desarrollo. En este punto surge un asunto que me parece importante resaltar: la idea de que, a diferencia de Piaget, hoy no se hacen grandes teoras para todo el desarrollo. Ms bien, la literatura est poblada de microteoras o estudios microgenticos sobre asuntos muy especficos. Por esta razn, es probable que al ver en gran escala,
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En psicologa del desarrollo y en psicologa cognitiva, se conoce con el nombre de Teora de la mente a la capacidad que tienen las personas de atribuir estados mentales o intenciones a s mismo y a otros seres humanos. Esto incluye tambin la capacidad de pensar en trminos de lo relativo a la visin de alguien y de sus creencias y pensamientos, as tales creencias y pensamientos no tengan una correspondencia con lo que consideremos la realidad objetiva de la mayora de observadores. Este trmino fue acuado en un artculo de 1978 por los esposos Premack, llamado Do the chimpanzees have a theory of mind?, acerca del uso de ciertos estados intencionales complejos en chimpancs.

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el desarrollo parece tener un patrn lineal, pero al verlo ms de cerca, o con aspectos microgenticos ms detallados, se observen patrones de variacin en el mismo sujeto que describen curvas en U, como las que se mencionaban antes. Cabe aclarar que esto se aplica, sobre todo, al estudio de la infancia temprana. No tengo gran experiencia en los estudios con nios en edad escolar, pero nuestro trabajo en el Grupo de Investigacin de Cognicin y Lenguaje en la Infancia y el estudio de lo que sucede en la adquisicin del lenguaje y en lo que viene posteriormente a este proceso, parece mostrar que el lenguaje es una de las claves del xito escolar de hecho, parece ser que si no es la ms importante, es una de las ms importantes. Conversar escuchar, leer y escribir son habilidades que se tornan cruciales en el mundo escolar. Se ha probado que si no se trabaja tempranamente sobre stas, luego el asunto del desempeo escolar va a ser ms complicado para el nio. Esto, adems, parece suceder porque son habilidades que se siguen desarrollando a lo largo de la vida y no quedan una vez ya consolidadas para siempre.21 Volviendo al campo de la adquisicin del lenguaje, se muestra la gran capacidad que los nios tienen para operar con el lenguaje, casi desde antes de los dos aos de edad, incluso en complejas habilidades que no son slo la gramtica, tambin son hbiles con el uso, el manejo del significado y otros recursos de esta capacidad. La pregunta clave que persigue la investigacin en esta rea es: cmo lo logran?22 As esto llega a ser apenas una parte de todo lo que puede saber un nio preescolar. Con el detalle adicional de que no se inhiben en conversar o enfrascarse en cualquier conversacin o tema que se les plantea: de fsica, de biologa, construye mundos imaginarios, etc. Aunque mi campo de estudio son los bebs, reconozco que los preescolares son algunas de las personas ms sorprendentes en el campo del desarrollo de la cognicin y del lenguaje. En la edad preescolar se construye, lo que Vygotski llamaba la prehistoria del lenguaje escrito.23 Lastimosamente, no todos los nios tienen un buen paso por este trnsito, con lo cual uno de los cursos ms repetidos por los escolares colombianos es el grado primero de primaria. A pesar de no contar con datos para sustentar lo que digo, creo que es muy probable que este alto nivel de repitencia
Nota de la conferencista: Esto parece explicar tambin la creciente literatura investigativa sobre lectura y escritura en universitarios, lo cual hace un llamado a que los docentes de secundaria y de universidad se ocupen tambin de los procesos de lectura, escritura, argumentacin, exposicin oral y otras capacidades metacognitivas en sus estudiantes. Lo anterior con el fin de no dejarlas como responsabilidad nica de los profesores de lengua materna. 22 Cuando se menciona este conocimiento como natural o intuitivo, se hace referencia a que con l se llega a operar de manera muy precisa y eficiente, as estas operaciones no sean, en su mayora, objeto de reflexin o de mencin de la persona que opera con ese conocimiento. 23 Esta expresin de Lev S. Vygotski se utiliza para hacer alusin a los conocimientos que el nio, en coordinacin con los mayores o con otros ms expertos, comienza a construir sobre la escritura. Tambin alude a la metfora del autor en la cual compara el paso reproductivo del nio con el paso de la historia de la humanidad que signific la invencin de la escritura, que ha sido de tal significacin, que divide convencionalmente la prehistoria de la historia de la civilizacin humana.
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suceda por fracasar en el inicio de la lectura y la escritura. Si tiene todas las capacidades, entonces qu pasa con los nios en el sistema educativo? Es importante destacar, con todo esto, que la mente del preescolar, como la del beb, en otro sentido, no es, como se crey por mucho tiempo, una mente simple. El hecho de que no medie instruccin o enseanza explcita, no quiere decir que no desarrolle conocimientos importantes.24 Queda entonces para reflexionar qu pasa con ese desarrollo o ese potencial de los nios que, dada esta situacin de mal inicio en nuestro sistema educativo, tampoco tienen acceso a los jardines infantiles porque muchas veces slo estn disponibles para quienes los pueden pagar. Queda la opcin de los hogares de Bienestar Social, los cuales tienen algunos problemas de calidad en trminos de educacin y formacin. Sumo a esto otra reflexin desarrollada en varios textos por H. Gardner: la escuela es un contexto para poder aprender fuera de contexto. Hasta antes de la escolaridad, el nio ha tenido la oportunidad de desarrollar conocimientos con referencias muy ancladas en el momento presente; la escuela transporta a situaciones que no se van a conocer como contacto en la experiencia propia o el mundo sensible. En este contexto es donde se puede dar ms apoyo a la lectura y la escritura. Esto no quiere decir que antes o en otros contextos no se aprenda a leer y escribir, sino que es en la escuela donde la manera de comunicacin predominante es justamente la lectura y la escritura, lo cual la convierte en el espacio ideal para alfabetizar. Por esto, con base en la evidencia arrojada en algunas investigaciones del Grupo de Cognicin y Lenguaje, en principio se supondra un trnsito ms natural de los nios a este contexto, dadas las posibilidades de interaccin con la lengua escrita y la presencia masificada de recursos como las bibliotecas. Qu sucede all entonces? Hay varias posibilidades: una tiene que ver con las prcticas en el aula; otra con las concepciones de los maestros de los primeros grados sobre cmo aprenden los nios a leer y escribir; otra ms con nuestros prejuicios, en general, de que no estn todava preparados para ello, o con cules otras? Es un asunto que a nuestro grupo le interesa proponerles como campo de investigacin. Una ltima idea clave con la cual finalizo esta presentacin es tambin de Gardner, y es aquella de que la escuela es un mbito en el cual se tiene contacto con las disciplinas, lo cual no sucede en otros. La funcin del sistema educativo es ensear a pensar disciplinadamente (en la doble acepcin de este trmino: en trminos de disciplinas y en trminos de una constancia y una periodicidad rtmica).25

Nota de la conferencista: Cf. Gardner, Howard, 1997, La mente no escolarizada: cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas. Barcelona-Buenos Aires: Paids. Un interesante texto dirigido a educadores. En l el autor se pregunta, as como se dijo antes: con toda esa capacidad de conceptualizacin y organizacin del mundo qu sucede al entrar en la escuela? 25 Gardner, Howard. 2000. La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona-Buenos Aires: Paids.
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Como invitacin a seguir con esta lectura de Gardner, est la persistencia de las teoras intuitivas a pesar de la enseanza y el paso por la educacin especializada. Es un interesante campo de estudio al cual tambin estn invitados a participar. Creo que la conclusin esencial es que ni los estudiantes, ni los enseantes, ni los responsables polticos, ni los ciudadanos en general, aprecian lo suficiente la diferencia entre materia y disciplina. La mayora de los alumnos de primaria y secundaria estudian materias, es decir, consideran que su tarea es memorizar una serie de datos, frmulas y figuras. En ciencia, memorizan las definiciones de trminos bsicos: la frmula de la aceleracin, el nombre de los planetas, los pesos atmicos o los sistemas sensoriales. En matemticas, memorizan ecuaciones algebraicas y pruebas geomtricas bsicas. En historia memorizan los nombres y las fechas de pocas y sucesos importantes. En arte aprenden quien y cuando han creado las obras ms importantes. En ciencias sociales, aprenden los detalles de algunos experimentos concretos y trminos bsicos de algunas teoras. En general, se evala alrededor de esa informacin que si son buenos alumnos y han estudiado a fondo, se considerar que han tenido xito en su estudio. Las disciplinas son una cosa completamente diferente. Una disciplina es una manera caracterstica de concebir el mundo. El fsico observa el mundo, propone conceptos, clasificaciones y teoras provisionales; disea experimentos para probar estas teoras y revisarlas a la luz de los resultados, y a la luz de esta nueva informacin hace ms observaciones, clasificaciones y experimentos. As habra otros smiles en los dems campos de la ciencia. Gardner contina diciendo que o bien no les enseamos la disciplina y sus cnones, o bien les damos la informacin y que se las arreglen solos, o bien nos preocupamos en darles una idea de lo que supone pensar de una manera disciplinada. Esto tiene una serie de implicaciones pedaggicas: la importancia del conocimiento previo y del cambio conceptual, con toda la tradicin de que la idea de la escuela es promoverlo. Es imposible no partir del conocimiento previo, como se hizo con el ejercicio al inicio de esta conferencia. Adems, hay que alertarnos ante la presencia de teoras intuitivas. La invitacin con Gardner es que la pedagoga deba estar ms centrada en la solucin de problemas que en el aprendizaje de informacin.

R E S P U E S TA S

- Intervencin 1: Por qu Gardner critica a los neurocientficos por considerar incompleto su abordaje de la educacin? Qu aportan los estudios sobre la mente-cerbero? - Mara Cristina Torrado: Hoy en da, quienes toman decisiones en poltica educativa se basan en conocimientos de la academia o en un gur propio que los asesora en el sentido de las decisiones a tomar. En este caso, me parece 66

A P R E G U N TA S

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importante rescatar el caso de Bogot, que ha comenzado a desarrollar un importante trabajo en el campo de la articulacin preescolar-primaria, como un ncleo a trabajar con los colectivos de maestros. Con mi grupo del Observatorio de Infancia, trabajamos en algunos proyectos en ese paso de preescolar a primaria. En un registro fotogrfico se observa, por ejemplo, que el color y los juguetes desaparecen al llegar al grado primero. Eso, sin mencionar otros asuntos alentados por la Secretara de Educacin de Bogot, en iniciativas como la gratuidad, la articulacin, el subsidio condicionado a la asistencia escolar, la alimentacin y otros. Todas esas decisiones se hicieron con base en estudios con el mundo acadmico o por medio de personas que hacen una bisagra entre el mundo acadmico y el mundo poltico y de los consultores. En lo nacional, las tensiones e intereses que se manejan para las decisiones polticas son ms complejas y, por ello, las decisiones toman otro rumbo. Est el caso de la poltica para posicionar la educacin inicial que se ha mostrado crucial para el desarrollo posterior de nuevos conocimientos en todo el trnsito escolar en un gran cmulo de investigaciones. Slo hasta ahora la direccin del Departamento Nacional de Planeacin y el Ministerio de Educacin tienen en sus agendas la educacin inicial. La ministra de Educacin antes slo asuma compromisos con nios mayores de cinco aos (de transicin hacia delante), y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) no es un buen interlocutor en materia educativa. Se trata de escenarios con concertaciones, juegos y dems asuntos sumamente complejos.

R e fe re nc i as

Gardner, H. (1988). La nueva ciencia de la mente: historia de la revolucin cognitiva. Barcelona- Buenos Aires: Paids. ___________. (1997). La mente no escolarizada: cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas. Barcelona-Buenos Aires: Paids. ___________ . (2000). La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona-Buenos Aires: Paids. Larreamendy-Jerns, J. F. (2003). Ciencia cognitiva y educacin: ms all de la falacia de la aplicacin. Dilogos, discusiones en la psicologa contempornea, No. 3, pp. 153-172. Mounoud, P. (1970). Structuration de lInstrument chez lEnfant: intriorisation et rgulation de laction. Genve: Delachaux et Niestl. Penrose, R. (1991). La nueva mente del emperador. Barcelona: Mondadori. Piaget, J.; Mays, W.; y Beth, W. E. (1959). Psicologa, lgica y comunicacin. epistemologa gentica e investigacin psicolgica. Buenos Aires: Nueva Visin.

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