Modulo 4

M4
Tecnologías
de la información
y la comunicación
aplicadas
a la enseñanza
Antonio R. Bartolomé
Programa de Formación e Innovación Institucional

y Académica dirigido a los Institutos Normales
Superiores (INS) públicos de Bolivia
Índice general
Introducción del módulo............................................................................................... 3
Tema 1. Trabajando en el aula..................................................................................... 5
Tema 2. El acceso a la información ............................................................................. 43
Tema 3. El aprendizaje independiente .......................................................................... 93
Tema 4. Aprender en grupo ......................................................................................... 135
Síntesis del módulo ..................................................................................................... 172
Bibliografía del módulo ................................................................................................ 173
Créditos ...................................................................................................................... 176
2
M4. Tecnologías de la información y la comunicación
Introducción del módulo
El entorno social en el que nos encontramos, así como el educativo, se define

por una realidad en cambio permanente, tanto cuantitativa como cualitativa-
mente. La mayoría de estos cambios suelen ser rápidos, constantes y variados,
hecho que, si bien podría provocar una cier ta sensación de desarraigo e ines-
tabilidad, presenta, por otro lado, un sinfín de opor tunidades. El crecimiento
tecnológico es una de las características principales de la sociedad de hoy.
Las nuevas tecnologías, y en especial las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), son, sin duda, un recurso necesario para poder mover-
se eficazmente en esta sociedad. Sin embargo, aquello necesario no es siem-
pre aquello impor tante. Lo que aquí nos ocupa es la educación, pero no pode-
mos olvidar que forma par te de este entorno cambiante donde las TIC juegan
un papel ineludible.
Este módulo presenta un conjunto de orientaciones que pretenden dar respues-

ta a la problemática que supone incorporar las TIC al mundo educativo. Con él se
procura optimizar la tarea del docente entendiendo que, si bien dichas tecnolo-
gías no son una solución en sí mismas, sí debe aceptarse el hecho de que su
incorporación al quehacer docente mejorará sustancialmente su práctica.
El módulo está estructurado en cuatro temas:
– El primero presenta el entorno educativo específico del aula, sus compo-

nentes y el trabajo que el docente puede realizar en ella. Así mismo muestra
propuestas de mejora y optimización e introduce las principales TIC suscep-
tibles de manejarse en dicho entorno.
– El segundo tema se centra en la información, su importancia y su manejo.

En él se tratarán puntos como la consideración de nuevas fuentes de infor-
mación, la relevancia de la selección y valoración de la información, su orga-
nización, y, por último, su uso en la comprensión del entorno y solución de
problemas.
– El tercer tema versa sobre los programas multimedia, expone los principales
tipos orientados a facilitar el aprendizaje independiente por el alumnado,
propone un conjunto de puntos que conviene tener en cuenta a la hora de
trabajar con ellos y aboga por la creación de nuevos programas por parte del
propio profesorado.
3
– Por último, el cuarto tema relaciona directamente el uso de las tecnologías
con el fomento del trabajo colaborativo. El material presenta una posible
línea de futuro donde se defiende el máximo perfeccionamiento y aprove-
chamiento de los recursos tecnológicos en el entorno educativo.
Con la realización de este módulo, se persigue la concienciación de la importan-

cia que las tecnologías, y en especial las TIC, tienen en el mundo educativo. Su
estrecha relación con la comunicación y los procesos de aprendizaje hacen de
ellas un recurso necesario, ineludible. Por lo tanto, se hace indispensable que el
docente trabaje su aplicación, su gestión y su repercusión con la finalidad de que
los estudiantes posean recursos suficientes para avanzar en una sociedad en
la que la información y la comunicación son fundamentales.
4
1
Trabajando
en el aula
Índice
Objetivos..................................................................................................................... 6
Mapa conceptual ......................................................................................................... 9
1. La lección magistral ........................................................................................... 10

1.1. ¿Qué actividades puede desarrollar el/la docente con un grupo? ................ 11
1.2. El diseño del proceso de comunicación...................................................... 12
1.3. La comunicación no verbal ........................................................................ 13
1.3.1. La imagen del docente ............................................................... 13
1.3.2. La expresión de la cara .............................................................. 14
1.3.3. El movimiento ............................................................................ 15
1.3.4. La distancia ............................................................................... 15
1.3.5. La voz........................................................................................ 16
2. La pizarra .......................................................................................................... 17
2.1. Tecnología................................................................................................ 17
2.2. Consejos generales .................................................................................. 17
2.3. Participación ............................................................................................ 18
3. El franelógrafo ................................................................................................... 20
4. El retroproyector ................................................................................................ 21
4.1. Tecnología................................................................................................ 21
4.2. La preparación de retrotransparencias ....................................................... 22
4.2.1. Elaboración de transparencias a mano ........................................ 23
4.2.2. Fotocopiando a partir de originales opacos .................................. 24
4.2.3. Preparando los originales con la computadora ............................. 24
4.3. El uso del retroproyector ........................................................................... 25
5. Presentaciones desde la computadora ................................................................ 26

5.1. La tecnología y problemas derivados ......................................................... 26
5.2. Elaboración de presentaciones informáticas............................................... 27
6. El vídeo en el aula ............................................................................................. 30

6.1. Utilizando el vídeo en el aula..................................................................... 31
6.2. Transmitir información y generar aprendizajes ............................................ 32
6.2.1. Dos tipos de programas.............................................................. 32
6.2.2. Dos formas de uso..................................................................... 33
6.2.3. Dos entornos de trabajo ............................................................. 33
6
M4. Tecnologías de la información y la comunicación Trabajando en el aula
6.3. Vídeos generadores de aprendizaje ..................................................................... 35
6.4. Utilización de programas no didácticos para usos didácticos ................................ 37
6.5. Animador de las dinámicas del grupo .................................................................. 38
6.6. Apoyo a la explicación del docente...................................................................... 39
6.7. Vídeos monoconceptuales .................................................................................. 39
6.8. La cultura mosaico............................................................................................. 40
Ideas clave ................................................................................................................. 42
7
Objetivos
• Optimizar la comunicación en el aula.
• Adquirir destrezas en el uso del encerado y el retroproyector como apoyo a

la comunicación oral.
• Dejar de lado el uso del vídeo como sustituto de la exposición oral, incor-
porándolo por el contrario como elemento generador de actividades de
aprendizaje.
• Introducir las posibilidades de la imagen digital como recurso en el aula.
8
Mapa conceptual
DOCENTE
EXPRESIÓN
NO VERBAL
pretende
con ayuda de
COMUNICAR
IMÁGENES SECUENCIAS
Y TEXTOS AUDIOVISUALES
con con con
PIZARRA RETROPROYECTOR VÍDEO
que transmite
que genera
INFORMACIÓN
APRENDIZAJES que anima

EN EL GRUPO que permite
DINÁMICA
DEL GRUPO
APRENDIZAJE
AUTÓNOMO
9
1.
LA LECCIÓN MAGISTRAL
La lección magistral (o clase magistral) puede entenderse como «un tiempo de enseñanza ocu-
pado entera o principalmente por la exposición continua de un conferenciante. Los estudian-
tes pueden tener la oportunidad de preguntar o participar en una pequeña discusión, pero, por
lo general, no hacen otra cosa que escuchar y tomar nota» (Pujol y Fons, 1978).
Ésta es una de las metodologías más utilizadas por los docentes. Con las tecnologías tradicio-
nales o modernas podemos optimizar los resultados de esta acción docente. Sin embargo, no
hay que olvidar que el elemento más importante, el medio fundamental, es precisamente el/la
docente. Por eso hay que comenzar mejorando nuestra forma de actuar en el aula.
En la clase magistral, con el uso de las tecnologías, el/la docente puede:
– Adaptarse con más facilidad al nivel, ritmo y necesidades de los alumnos.

– Incorporar, con gran agilidad, las últimas aportaciones de investigadores en la disciplina.
Además, hay que tener en cuenta que el/la docente ha recibido numerosos ejemplos de la apli-
cación de esta metodología durante sus propios estudios, es decir, está mejor preparado para
aplicar ésta que no otras.
En la práctica cotidiana, una práctica incorrecta de la exposición en clase puede ser poco
eficiente e incluso contraproducente:
– El/la docente repite la misma exposición año tras año.

– Si un recurso (una anécdota, una pregunta, etc.) funcionó bien un año, vuelve a utilizarse
en años sucesivos.
– Progresivamente, la exposición se vuelve menos atrayente.
– El proceso de transmisión de información oral presenta numerosos defectos inherentes al
mismo. Los alumnos deben escuchar y escribir los apuntes al mismo tiempo, lo que lleva
a perder fragmentos de información que pueden alterar el sentido de toda la explicación
que le sigue. Así, los apuntes suelen incluir frecuentemente errores de todo tipo.
10
– Los alumnos se distraen. El/la docente se ve obligado a introducir elementos que atraigan
la atención de los alumnos, y estos elementos pasan a ser los únicos que después se
recuerdan.
– El uso de los medios puede ayudar a mejorar las presentaciones en clase. Pero tampoco
debe olvidarse cuáles son sus funciones, es decir, aquello para lo que sirven.
1.1.
¿Qué actividades puede desarrollar un docente
con un grupo?
La transmisión de información precisa sobre un contenido de difi- La transmisión de informa-

cultad media o alta no se realiza de modo ideal mediante las pre- ción precisa sobre un conte-
sentaciones orales. Y este principio que contradice la práctica nido de dificultad media o
cotidiana de la actividad docente está muy fundamentado desde el alta no se realiza de modo
punto de vista comunicativo. ideal por medio de las pre-
sentaciones orales.
En una presentación, y dependiendo del número de alumnos, el/la
docente puede:
– Presentar un tema de modo global.

– Dar pautas para un trabajo.
– Incentivar a los alumnos, ayudarles a encontrarse motivados.
– Mostrar la relación de un tema con otros.
– Presentar los elementos fundamentales de un tema de un modo sucinto.
– Sugerir aspectos importantes que se han de estudiar.
– Generar dinámicas de grupo que ayuden al aprendizaje.
– Realizar tutoría en grupo.
– Supervisar actividades individuales o en grupo, en una misma sesión de clase.
– Presentar paquetes pequeños y precisos de información (corta duración).
– Mostrar la aplicación práctica de un aspecto teórico.
– Presentar dispositivos, ejemplos, experiencias, etc. (de duración media, preferible en gru-
pos pequeños).
Sea cual sea la actividad que el/la docente realiza en clase, existen recursos tecnológicos que
pueden ayudarle en su exposición.
11
Pueden considerarse dos grandes conjuntos de recursos:
– El uso de representaciones verbales y gráficas a las que acceden todos los sujetos. Entre
estos recursos encontramos básicamente la pizarra, el retroproyector y las presentaciones
con ayuda de la computadora.
– El uso de imágenes fijas o animadas o incluso con sonido (secuencias de vídeo) que
ayudan o poseen funciones específicas dentro de su exposición. Entre estos recursos
encontramos las diapositivas, el vídeo y las presentaciones multimedia con ayuda de la
computadora.
1.2.
El diseño del proceso de comunicación
Al reflexionar sobre el diseño del proceso de comunicación, podemos observar que:
– Algunos docentes no preparan sus clases magistrales.

– Algunos docentes preparan el contenido de sus clases magistrales.
– Unos pocos docentes piensan cómo van a explicar.
– Muy pocos realizan un diseño más completo de su actividad.
Existen algunos elementos clave que considerar. En general se trata de reflexionar crítica-
mente sobre lo que hacemos y planear mínimamente nuestra actuación. Es la preparación de
la exposición. Si a lo anterior añadimos un uso adecuado de recursos obtendremos una
mejora visible en las sesiones expositivas en clase.
Hay tres elementos clave que resultan fáciles de tener en cuenta a la hora de mejorar nuestras
exposiciones:
1. Preparar un esquema de referencia de los contenidos que se van a presentar; durante la

clase los alumnos tendrán el esquema siempre a la vista. Ello les facilita situar la infor-
mación que van recibiendo en un contexto global, además del efecto psicológico de saber
a dónde van y cuánto les falta.
2. Cuidar algunos aspectos de comunicación no verbal (la voz, el movimiento, la expresión
de la cara, etc.).
3. Pensar durante unos minutos en estas preguntas:
– ¿Cómo comenzar para despertar el interés de los asistentes? (Sugerir una actividad,
hacer una pregunta, etc.)
– ¿Cómo presentar los conceptos de modo que los sujetos los comprendan? (Qué acti-
vidad realizarán, que diré o haré, etc.)
– ¿Cómo comprobar que han comprendido lo que quería transmitir?
12
– ¿Cómo estar seguro de que la idea se fije en la memoria? (Repetición, aplicación,
encuadrar en ideas previas, recursos, etc.)
– ¿Cómo terminar de modo que los asistentes estén tan interesados que sigan pensan-
do en lo que hemos hablado, hagan espontáneamente preguntas, pidan libros para
profundizar el tema, etc.?
Preparar la clase no es sólo pensar QUÉ vamos a DECIR.

Dedique unos minutos a pensar QUÉ vamos a HACER.
A
Actividad de comprensión. Piense en un tema determinado y desarróllelo de modo que
responda a las preguntas reflexivas que se sugieren en el punto 3 del apartado 1.2.
1.3.
La comunicación no verbal
La comunicación no verbal es un aspecto tan importante que resulta increíble que no sea teni-
do en cuenta por parte de algunos docentes. Aquí no se va a realizar un tratado sobre comuni-
cación no verbal, pero sí se va a tratar de dar algunas ideas muy elementales acerca de:
– La imagen del docente.

– La expresión de la cara.
– El movimiento.
– La distancia.
– La voz.
1.3.1.
La imagen del docente
La imagen del docente es fundamental. Por supuesto, el vestido, el peinado o la presentación

influyen positiva o negativamente en la actitud más o menos receptiva de los alumnos. Es
necesario ser consciente de ello y actuar en consecuencia.
13
Obviamente, no existe una única regla acerca de la imagen del La imagen del docente influye
docente; el cómo influye depende precisamente de la cultura, las en la receptividad de los
costumbres sociales, el contexto y las expectativas de los alum- alumnos.
nos. En algunos casos es importante el uso de corbata y en otros
es absolutamente desaconsejable. El «arte» del docente es precisamente saber llegar a grupos
muy diferentes de modo que todos piensen que se está dirigiendo a ellos.
1.3.2.
La expresión de la cara
A través de la expresión facial se puede transmitir mucha información. Debemos ser cons-
cientes de ello e intentar utilizarlo a nuestro favor. Algunas expresiones recomendables son:
– Una cierta sonrisa amistosa, sin caer en una sonrisa bobalicona.

– Una risa discreta y franca.
– Una expresión amable, acogedora.
– Mostrar interés (¡basta arrugar el entrecejo!) cuando un alumno habla o pregunta.
– Evitar la expresión distante, altiva, de «ser superior».
– Mirar a los ojos de los que escuchan.
En general, más que seguir estas reglas basta adoptar actitudes abiertas y acogedoras ante los
alumnos. Sin embargo, no hay que caer en la falta de carácter.
EJEMPLO
Un ejemplo característico se da en los docentes jóvenes que buscan la complicidad de

los alumnos desde el primer día. La familiaridad, la broma e incluso la crítica a compa-
ñeros de trabajo no es el mejor camino para conectar con un grupo de alumnos. Estos
piden sinceridad y simpatía al tiempo que valoran las actitudes de respeto. Hay una regla
sencilla para este caso: el primer día que un docente coincide con unos alumnos no son
amigos, simplemente porque ni siquiera se conocen. No hay que forzar las relaciones.
Por delante existen varios meses de curso y ya habrá tiempo para conocerse.
La expresión de la cara muestra muchas cosas que los alumnos no siempre pueden interpretar
correctamente. Una experiencia negativa antes de la clase lleva normalmente a entrar en el
aula con una expresión seria o de enfado que los asistentes interpretan como dirigida contra
ellos. El/la docente es un poco un actor y no le está permitido reflejar sus sentimientos cuan-
do trata con un grupo de alumnos a los que les son ajenos.
14
1.3.3.
El movimiento
La publicidad demuestra cada día que lo que se mueve atrae la atención. Incluso han tratado
de dar movimiento a las vallas publicitarias.
Frente a eso no es fácil comprender la actitud del docente sentado detrás de una mesa. Los
oradores de tiempos lejanos, imposibilitados de salirse del púlpito, movían los brazos apara-
tosamente para tratar de llamar la atención de su auditorio. No parece necesario llegar a tanto,
pero sí es interesante tomar en consideración las siguientes recomendaciones:
– Moverse por la zona del docente y no permanecer sentado.

– Realizar incursiones hacia la zona de los alumnos, conforme pasa el tiempo y disminuye
el nivel de atención de éstos.
– Utilizar discretamente los brazos en ocasiones para resaltar algún aspecto (y para atraer
la atención de los asistentes).
– Girar la cabeza, mirando a los alumnos situados a ambos lados Lo que se mueve atrae la
de la sala. atención.
1.3.4.
La distancia
La distancia afecta negativamente a la comunicación. Por el contrario, los sujetos prestan más
atención cuando el docente se encuentra más cerca de ellos (de hecho, también les resulta más
difícil leer el periódico por debajo de la mesa).
El estrado, la mesa del docente, el proyector de retrotransparencias,

el micro, la distancia física, etc., son elementos que separan al per- La distancia afecta negati-
sonal docente de los alumnos. vamente a la comunicación.
No se ha de olvidar que: tampoco conviene acercarse excesivamente. Todas las personas

tenemos nuestra «burbuja» de espacio vital y no nos gusta que la invadan sin nuestra autori-
zación. La proximidad física puede resultar molesta para las personas, para algunas más que
para otras. Hay que respetar esa «burbuja» que refleja la intimidad personal a la que el/la
docente no tiene derecho a acceder sin permiso.
Las características de esa distancia varían con la actividad: cuando el/la docente mira y corri-
ge lo que escribe un alumno, puede estar más cerca, pero incluso en este caso también existe
una distancia que debe respetarse.
En el caso extremo, una aproximación excesiva toma caracteres de provocación.
15
No olvidemos el aspecto fundamental: hay que acercarse a los alumnos, bajarse de la
tarima y caminar entre ellos. Y conjugar estas acciones con otros momentos en los que
se permanece junto a la pizarra, el retroproyector o el franelógrafo.
1.3.5.
La voz
La voz y las palabras son muy importantes, pero no tanto por lo que se dice sino por cómo
se dice.
Se ha de evitar el tono elevado, y desde luego, el tono histérico. La entonación grave, pausa-
da, junto con la pronunciación clara, predispone a los alumnos positivamente, y además favo-
rece la comprensión de lo que se dice. Hay que utilizar una intensidad adecuada al tamaño
del grupo.
Al igual que el movimiento, los cambios en el tono o la entona-

ción de la voz también atraen la atención. Estos cambios propor- Igual que el movimiento, los
cionan información a los alumnos sobre el contenido que se está cambios en el tono o la ento-
transmitiendo, permitiéndoles distinguir entre ejemplos, concep- nación de la voz también
tos fundamentales, aplicaciones, anécdotas, etc. También son atraen la atención de los
importantes porque aligeran el ritmo de la clase, permitiendo que alumnos.
la atención se mantenga durante periodos más prolongados.
A
Actividad de comprensión. Recuerde alguna sesión que haya impartido recientemente.
Intente describir cómo cree que ha sido su actuación en relación con los diferentes aspectos
comentados hasta ahora. ¿De qué aspectos cree que es menos consciente? ¿Qué aspectos cree
que podría mejorar? ¿Cómo?
Cuando a continuación veamos cómo utilizar los diferentes recursos, nunca olvide ni deje
de tener en cuenta todo lo anterior. Los aspectos comentados priman sobre el uso de la
tecnología.
16
2.
LA PIZARRA
También denominada encerado, blackboard o white board. Se trata de una superficie oscura
sobre la que se escribe con tiza blanca o de colores; también pueden ser superficies blan-
cas sobre las que se escribe con rotuladores especiales «solubles al agua» o «no permanentes».
2.1.
Tecnología
La pizarra es, tal vez, la tecnología más estable, quizás porque no necesita enchufe. Pero exis-
ten aspectos que se han de considerar:
– El uso de tiza puede provocar alergias. Existen tizas especiales que no la provocan.
– El color verde oscuro es más adecuado que el negro desde el punto de vista ergonómico
y medio ambiental.
– Si se utiliza un encerado blanco conviene comprobar siempre que los rotuladores son «no
permanentes» o «solubles al agua».
Existe una variante actual consistente en un encerado que permite simultáneamente escribir
sobre él y proyectar desde una computadora o un vídeo, integrando ambos elementos, pero su
precio y el costo de mantenimiento (lámparas) es excesivo.
2.2.
Consejos generales
He aquí algunos consejos útiles:
– Escribir en el encerado, en un lado, al comienzo de la clase, un índice esquemático con

los contenidos que se van a tratar y referirse a él durante toda la clase.
17
– Escribir siempre en el encerado las palabras cuya grafía pueda ser desconocida por los
alumnos o que deban ser recordadas (memorizadas). Por ejemplo, términos científicos
propios de la disciplina, nombres propios, referencias (autor, título, año, editorial y ciu-
dad), fechas, otras expresiones numéricas o abstractas, siglas, códigos, URL, etc.
– Evitar escribir frases largas, textos completos, párrafos, excepto si en su conjunto van
a ser objeto de análisis (en este caso, posiblemente el retroproyector sea más adecuado
para la ocasión).
– Distribuir el espacio físico de la pizarra, respetar la estructura, borrar los elementos que
se van añadiendo (ejemplos, comentarios, referencias, etc.), pero que no constituyen pun-
tos clave de la exposición.
– Usar el color con moderación. Recordar que el tamaño y el grosor, y la posición en la
pizarra indican importancia, orden y progresión en el tiempo o en procesos, o disposición
espacial, etc., pero el color tiene escasos significados comúnmente aceptados. El alumno
asimila rápidamente una clave sencilla (en una pizarra blanca: conceptos en negro, ejem-
plos en azul, observaciones secundarias en verde, etc.), pero el abuso de colores crea des-
concierto.
– Cuando es importante que los alumnos conserven por escrito con fidelidad la información
del encerado, conviene entregarla por escrito.
A
Actividad de comprensión. Retomando el argumento que hemos desarrollado en la acti-
vidad del tema 1.2, elabore ahora el contenido de apoyo (esquemas, índices, aclaraciones,
etc.) que utilizaría si pudiera recurrir a la pizarra. Tenga en cuenta las consideraciones
realizadas sobre su uso.
2.3.
Participación
Una de las más importantes características de la clase magistral es la oportunidad para

establecer sistemas de comunicación bidireccionales fomentando la participación del
alumnado.
Salir ante de los compañeros es un reto, pero es una importante acción formativa que
desarrolla en el alumno la capacidad de hablar en público, expresar sus ideas y expresarse con
ayuda de imágenes (en la pizarra).
18
Invite a sus alumnos a utilizar la pizarra para expresar mejor sus ideas. De ese modo potencia
su capacidad de comunicarse visualmente.
Respete las diferencias individuales y los problemas personales y atienda a las causas por las
que un alumno/a pueda ser reticente a usar la pizarra ante sus compañeros.
La pizarra puede convertirse en un centro de los procesos de comunicación, tanto en

manos del docente como de los alumnos. Invíteles a utilizarlo.
19
3.
EL FRANELÓGRAFO
Entendemos por franelógrafo un método de representación de la realidad por medio de cua-

dros y objetos pegados con cierre mágico, que se colocan contra una tabla forrada con frane-
la. El cierre mágico (o velcro) en las figuras se pega con la franela de la tabla, y las figuras se
mantienen en el lugar donde se les coloca.
El franelógrafo suele considerarse una de las tecnologías más económicas, ya que basta un
solo trozo de cartón forrado de tela para confeccionarlo. El cartón puede conseguirse de
cajas; la franela debe ser más grande que el cartón para pegar los extremos a la parte de atrás
del cartón. Un franelógrafo de estas características será econó-
mico, fácil de llevar y de guardar y, si se cuida bien, puede durar El franelógrafo suele conside-
mucho tiempo. Para usarlo se necesitará una mesa o cualquier rarse una de las tecnologías
otra cosa donde poder colocarlo. más económicas.
Existen tantas maneras diferentes de trabajar con el franelógrafo que resulta muy difícil ela-
borar un manual de instrucciones, pero sí se recomienda tener en cuenta los siguientes puntos:
– El tamaño del franelógrafo debe ser proporcional al tamaño de las figuras utilizadas.
– Las imágenes que se creen en el franelógrafo deben ser claras y coherentes. Siempre que
se transmita el mensaje es preferible que el número de figuras sea el menor posible para
evitar saturar la franela con demasiados objetos que puedan crear confusión.
20
4.
EL RETROPROYECTOR
El retroproyector también se denomina «proyector de transparencias» y «overhead projector».
Consiste en una superficie iluminada sobre la que se colocan hojas transparentes (acetatos),
los cuales son proyectados en una pantalla.
Este equipo fue específicamente diseñado para la formación en el ejército de EEUU a media-
dos del siglo XX.
– A diferencia de la pizarra, el/la docente puede mirar a los alumnos mientras escribe.
– A diferencia de las diapositivas, el/la docente puede actuar escribiendo directamente
sobre el acetato durante la clase.
4.1.
Tecnología
Tradicionalmente, los retroproyectores consistían en un cajón con una «lente de Fresnel»,

con una lámpara en su interior. En la parte superior se colocaban los acetatos. Un mástil
con un juego de lentes y un espejo permitía proyectar la imagen. Actualmente algunos
modelos han sustituido el cajón por una superficie con espejo, colocando la lámpara en el
mástil. Este sistema puede provocar doble imagen por lo que conviene evitar transparen-
cias con trazos finos.
Una variante actual consiste en una superficie en la que se colocan hojas no transparentes y
que una cámara permite reproducir en una pantalla electrónica.
Para escribir sobre los acetatos es necesario utilizar rotuladores especiales, preferiblemente los
«permanentes» o «solubles al alcohol» si no queremos que se emborrone la tinta.
Se pueden obtener transparencias a partir de originales opacos mediante fotocopias, pero es

necesario utilizar unas hojas especiales adecuadas a la fotocopiadora. También es posible pre-
parar transparencias mediante la computadora, utilizando también hojas adecuadas para el tipo
de impresora que utilicemos.
21
El retroproyector ofrece algunas ventajas frente al encerado:
– El/la docente lo utiliza mirando a los sujetos mientras escribe o señala.

– Es posible tener preparadas retrotransparencias con anterioridad a la clase.
– Pueden reproducirse textos impresos e incluso fotografías en color.
Para un aprovechamiento óptimo del retroproyector son importantes dos condiciones:
– Pantallas suficientemente grandes, esto es, a partir de 2’5 o 3 metros de ancho (si se care-
ce de pantalla también se puede proyectar sobre una pared o superficie similar, siempre y
cuando ésta esté en perfectas condiciones y, naturalmente, sea de color blanco).
– Retroproyectores de gran potencia que permiten utilizar esas pantallas grandes incluso
con todo el sistema de iluminación del aula en funcionamiento.
Hay dos aspectos a considerar:
– La preparación de retrotransparencias.
– El uso del retroproyector.
4.2.
La preparación de retrotransparencias
El problema clave es el diseño de transparencias. La distribución de información en las

transparencias, así como el diseño gráfico siguen las convenciones propias del lenguaje visual.
Algunos consejos prácticos:
– Evitar grandes cantidades de texto.

– Utilizar esquemas claros que sirven de soporte a la explicación: una transparencia podría
servir de soporte a una presentación de una hora.
– Pocas líneas, de pocas palabras y de pocas letras.
– Pocos colores, y con significados claros y fácilmente asimilables.
– Tipo de letra grande, de trazo grueso. Algunos recomiendan utilizar mayúsculas, pero esto
suele repercutir en una menor calidad estética.
– Utilizar diferentes tamaños de letra, de recuadros y de flechas, pero con prudencia.
– Considerar que el orden de lectura natural en nuestra cultura será de arriba a abajo y
de izquierda a derecha.
– Las fotografías atraen la atención de los estudiantes (utilizadas con moderación).
– Los gráficos, dibujos sencillos, esquemas, etc., ayudan a recordar las ideas.
– Las imágenes ayudan a comprender los conceptos, estableciendo analogías o compara-
ciones. En ocasiones la representación visual de objetos ayuda a la comprensión.
22
Básicamente, existen tres procedimientos básicos para preparar transparencias:
– A mano, utilizando rotuladores.

– Fotocopiando originales opacos.
– Preparando los originales con la computadora.
4.2.1.
Elaboración de transparencias a mano
Cada vez será menos frecuente elaborar transparencias a mano, pero siempre es un recurso ade-
cuado para improvisaciones de última hora o cuando fallan otros recursos más sofisticados.
– Dibujar-escribir previamente sobre un papel blanco. Esto permite prever el espacio nece-
sario y la posición adecuada de los diferentes elementos. Colocar luego el acetato sobre
el papel y elaborar la transparencia definitiva.
– Existen rotuladores específicos para escribir o dibujar sobre los acetatos.
– Se pueden solicitar «permanentes» (waterproof) o «no permanentes». La tinta de éstos
últimos se extiende y borra con facilidad, con lo que las transparencias pueden alterarse
involuntariamente en un descuido.
– Existen diferentes grosores de rotulador. El grosor del trazo de un rotulador aumenta con
el uso, especialmente si se aprieta excesivamente sobre el soporte.
– Es preferible evitar los rotuladores «muy finos» que pueden provocar doble imagen en
ciertos retroproyectores.
– Los rotuladores «finos» son adecuados siempre que se utilicen colores oscuros.
– Los rotuladores «medios» pueden utilizarse siempre que la transparencia vaya a incluir
pocos textos o gráficos.
– Los rotuladores «gruesos» suelen ser adecuados para ciertos gráficos y recuadros.
– Los acetatos utilizados con fotocopiadora son caros. Existen acetatos más finos, no ade-
cuados para fotocopiadora, pero que pueden ser utilizados en transparencias a mano y
resultan sensiblemente más económicos.
A
Actividad de comprensión. Teniendo en cuenta estas consideraciones, elabore a mano el
diseño de tres retrotransparencias para una presentación de 15 minutos, en las que se ilustre
un tema de su elección. Cada una deberá ser utilizada durante 5 minutos. Incluya una des-
cripción de cómo las utilizaría de modo que potencie la participación de los oyentes.
Si no dispone de papel de transparencia, puede hacer el diseño en una hoja de papel en blanco.
23
4.2.2.
Fotocopiando a partir de originales opacos
La mayoría de fotocopiadoras de uso corriente permiten obtener fotocopias en soporte trans-

parente (acetatos) a partir de cualquier original opaco. Sin embargo, es importante tener en
cuenta algunos aspectos:
– Es necesario utilizar acetatos adecuados, suficientemente gruesos para que el calor de la

fotocopiadora no los afecte.
– Puede utilizarse cualquier original, pero los materiales impresos no siempre resultan
adecuados para ser proyectados.
– Un problema concreto es la falta de legibilidad por el reducido tamaño de las letras. Es
posible corregir el problema utilizando la función «ampliación» de la fotocopiadora.
– Dado el costo del acetato, es recomendable realizar siempre primero una prueba en papel
antes de introducir el acetato definitivo. Las pruebas en papel pueden servir además para
escribir en ellas notas que nos sirvan de referencias en nuestra presentación.
4.2.3.
Preparando los originales con la computadora
Existen diferentes programas gráficos y de procesadores de texto que permiten preparar trans-
parencias. También hay programas específicos que permiten preparar transparencias en color
y con fotos. Otros aspectos que deben considerarse son:
– La transparencia puede obtenerse a partir de impresoras láser, de chorro de tinta, etc., en

blanco y negro o en color. Los acetatos aptos para fotocopiadora suelen ser aptos para
las impresoras citadas.
– También es posible preparar primero un original en blanco y negro, incluso en impreso-
ras matriciales, y obtener la transparencia posteriormente por fotocopia.
– En las transparencias en color conviene incrementar las medidas de legibilidad de los tex-
tos, especialmente con fondos de color liso o degradé: tipos de letra más grandes y más
gruesos. Los fondos con tramas dificultan la legibilidad.
– En transparencias en color y con inclusión de fotografías conviene cuidar especialmente
la disposición visual de los elementos: el diferente «peso visual» según la posición, el
«equilibrio visual», el «ritmo de la imagen», etc. El libro de Donis A. Dondis, La sinta-
xis de la imagen (Barcelona: Gustavo Gili), puede proporcionar información útil sobre
este aspecto.
24
Una transparencia no es una página de un libro.
No se puede diseñar sin considerar al mismo tiempo qué uso haremos de ella.
4.3.
El uso del retroproyector
El primer consejo para utilizar en clase el retroproyector no tiene que ver más con la lógica
que con la pedagogía: «es necesario que la transparencia se vea sin esfuerzo»:
– Pantallas grandes.
– Aparatos muy luminosos, y que eviten oscurecer el aula.
– Transparencias claras, sintéticas.
Hay otros consejos útiles:
– Cuando haya terminado de utilizar la retrotransparencia y tenga que explicar, apague el

aparato para centrar la atención de los sujetos en usted.
– Presente la información progresivamente, ayudándose de una hoja de papel que tape con-
venientemente parte de la transparencia: despertará el interés de sus alumnos por lo que
viene detrás y centrará su atención en lo que está presentando en ese momento.
– Dé tiempo a que los alumnos lean la transparencia antes de empezar a hablar.
– Centre la atención de los sujetos en la parte de la imagen que le interese; basta colocar un
lápiz sobre la transparencia en el retroproyector.
– Puede trabajar sobre una sola transparencia durante todo el tiempo que necesite; recuer-
de que el centro de la comunicación es usted, no la pantalla. La transparencia es un
recordatorio de lo que usted está diciendo, y por lo tanto el peso fundamental del discur-
so no debe recaer en ella.
– Evite mostrar sucesiva y rápidamente varias transparencias, sin dar tiempo a los alumnos
a verlas en su totalidad: les creará una ansiedad innecesaria.
– Despierte el interés de los estudiantes: introduzca preguntas en sus transparencias, colo-
que pequeños «obstáculos» que les incentiven a buscar la información, presente imágenes
sugerentes, provocadoras, etc.
– Hágales participar con ayuda de la transparencia, pídales que interpreten lo que aparece
en ella, deje lagunas que ellos deban completar, cree grupos de discusión sobre temas
presentados en la imagen, etc.
25
5.
PRESENTACIONES
DESDE LA COMPUTADORA
La computadora es utilizada en clase con dos finalidades diferentes:
– Para visualizar procedimientos que después deben seguir los alumnos, por ejemplo, mos-
trando programas de análisis estadístico como el programa SPSS, o para enseñar el uso
de programas informáticos.
– Para ayudar al docente en su explicación.
Este segundo uso es al que nos referimos en este momento. Existen dos aspectos que considerar:
– La tecnología y los problemas derivados.

– La preparación de presentaciones con la computadora.
5.1.
La tecnología y problemas derivados
Las presentaciones suelen prepararse con una computadora que no siempre es la que luego se
utiliza durante la presentación. Esto da lugar a incompatibilidades y problemas.
Las características de legibilidad varían según el tipo de sistema utilizado para reproducción
en el aula. Estas características van cambiando continuamente por el desarrollo técnico. En
2005 las soluciones sin problemas técnicos suelen ser costosas.
Aunque en general hoy en día se utilizan videoproyectores de gran calidad, vamos a repasar
tres de las opciones existentes:
• Las pantallas LCD (cristal líquido) se colocan sobre un retroproyector.

– Hacen perder luminosidad.
– No siempre ofrecen tantos colores como la computadora.
– No son adecuadas para ciertos retroproyectores portátiles con lámpara superior.
– Poseen tanta definición como la computadora.
26
• Los videoproyectores forman la imagen directamente sobre la pantalla.
– Muchos modelos poseen menos resolución que la que ofrece la computadora.
– En general poseen poca luminosidad, excepto en los modelos más caros.
– Reproducen todos los colores sin problemas.
• La reproducción por medio de monitores de TV requieren un transcodificador de señal:

– Son brillantes, luminosos, contrastados.
– Poseen menos resolución que la computadora.
– En muchos casos presentan molesto parpadeo (flicker).
Existen medios para minimizar estos problemas. Las siguientes reglas permiten solucionar
casi todos los problemas.
– Utilice tipos de letra grandes y gruesos. Prefiera tipos similares a Helvética o Arial.
– Evite tipos de letra que incluyan trazos horizontales finos.
– Utilice líneas gruesas.
– Evite líneas horizontales, si son finas.
– Si prevé condiciones difíciles de iluminación, utilice únicamente dos colores y altamente
contrastados para aumentar la legibilidad.
– Si prevé que el sistema de proyección puede presentar parpadeo, suavice los contrastes
horizontales (existen herramientas adecuadas en ciertos programas de gráficos).
5.2.
Elaboración de presentaciones informáticas
Existen programas específicos para elaborar presentaciones con ayuda de la computadora,

tanto en el entorno Windows como Macintosh. Algunos incorporan herramientas para pro-
ducir representaciones estadísticas (gráficas de barras), animaciones, o para introducir ele-
mentos multimedia (sonido y vídeo). Los más conocidos en 2005 son PowerPoint y Keynote.
Estos programas permiten exportar versiones para imprimir o para colocar en Internet.
También es posible utilizar lenguajes de autor, inicialmente orientados a otros usos como
Authorware, Revolution, etc. La mayor ventaja de utilizar estos programas radica en la unifi-
cación de herramientas: el/la docente que adquiere una cierta destreza en un lenguaje de autor
puede utilizarlo tanto para sus presentaciones como para elaborar documentos de consulta
para sus alumnos o programas de autoaprendizaje.
27
Algunos docentes prefieren preparar sus presentaciones como La mayor ventaja de los len-
documentos html, es decir, el lenguaje de las páginas web. Esto guajes de autor es que permi-
permite que la presentación esté también disponible en la red ten integrar diversos tipos de
on-line. herramientas.
Algunos programas permiten un alto grado de interactividad: se
puede diseñar la presentación basada en diferentes opciones, de manera que el/la docente
puede adaptarse a los que le escuchan, a cambios en el tiempo dedicado, etc.
Es interesante preparar las presentaciones sobre la base de módulos reducidos que pueden ser
llamados desde uno principal. Esto facilita la rápida adaptación para que una misma presen-
tación sea reutilizada en diferentes contextos o en años sucesivos.
El diseño de una presentación informática es diferente del utiliza- Es interesante preparar las
do en una transparencia. Aquélla puede contener más información presentaciones sobre la base
que una pantalla de proyección desde la computadora. Por ello, de módulos reducidos que
las presentaciones deben aprovechar esta limitación utilizando pueden ser llamados desde
esquemas más dinámicos: uno principal.
EJEMPLO
– Pantalla 1: presenta un esquema simple desde donde podemos pasar a las pantallas
2, 3 y 4.
– Pantalla 2: presenta un subesquema; incluye un botón que nos muestra la pantalla 5.
– Pantalla 5: es una ampliación del esquema de la pantalla 2.
– Etc.
Si el sistema de proyección que vamos a utilizar lo permite, es interesante introducir elemen-

tos multimedia, especialmente fotos y animaciones. En cualquier caso es fácil introducir
pequeñas animaciones que, convenientemente dosificadas, atraigan la atención del sujeto: grá-
ficos que se construyen en pantalla, objetos que se mueven, etc. Esta posibilidad es, además,
adecuada para presentar ciertos procesos.
En estas presentaciones no es posible ocultar parte de la pantalla: para presentar progresiva-

mente la información debemos recurrir a sucesivas pantallas que presentan cada vez el mismo
esquema más completo.
Aunque la presentación sea por medio de la computadora, no se deben olvidar las reglas
sobre limitar el número de colores, tamaños, estilos, etc. En general debemos pensar en qué
sentido un efecto o un recurso determinados ayudan a captar mejor el mensaje que queremos
transmitir.
28
Todos sabemos que la computadora permite crear mil efectos maravillosos. Pero utilice
sólo aquellos que ayuden en su presentación.
A
Actividad de comprensión. Recupere las tres transparencias realizadas en la actividad ante-
rior y prepare, ahora, una presentación con la computadora equivalente: ¿cuántas pantallas ha
necesitado?
29
6.
EL VÍDEO EN EL AULA
A continuación, reflexionaremos sobre el uso del vídeo en el aula. Aun siendo conscientes de
que la cámara de vídeo es un recurso tecnológico que puede ser menos accesible en los cen-
tros educativos, puede tener usos muy interesantes y beneficiosos.
EJEMPLO
María tiene 10 años. Durante los últimos cinco minutos ha estado viendo un vídeo sobre
volcanes que les ha mostrado el/la docente. Al terminar ha tenido que completar un
pequeño examen sobre el contenido del vídeo. Unos días después, Helena, otra niña de
edad similar también realizaba la misma prueba, pero ella no había tenido oportunidad
de ver el programa en vídeo: durante cinco minutos había podido leer en una hoja el texto
de la locución que acompañaba al vídeo. Helena había dispuesto del texto escrito el
mismo tiempo que María había permanecido viendo el vídeo. ¿Quién cree que obtuvo una
nota más alta en el examen?
Por supuesto, depende del tipo de examen. Éste consistió en preguntar por conceptos, nom-
bres e ideas que habían aparecido en la banda sonora del vídeo, y por tanto, también estaban
en el papel. ¿Qué responde ahora?
EJEMPLO
El grupo de Helena y otros grupos que también trabajaron con el texto impreso obtuvie-
ron notas medias superiores a los grupos que, como el de María, habían podido ver y oír
el programa de vídeo.
30
Esta experiencia fue realizada por Joan Ferrés (1991) y nos mues- Un medio no posee caracte-
tra que un medio no posee características propias que lo hagan rísticas propias que lo hagan
mejor que otro. Ni el vídeo es mejor que el libro, ni una imagen mejor que otro.
vale más que mil palabras. Algunas imágenes, quizás.
6.1.
Utilizando el vídeo en el aula
Volvamos a la experiencia que acabamos de explicar. El programa de vídeo no era malo. Era
un programa más del mercado y absolutamente similar a otros tantos cientos de programas
que están utilizando los docentes con intencionalidad educativa (películas aparte). Son pro-
gramas con las siguientes características:
– Un texto explica conceptos mientras la imagen los ilustra.

– Se proyectan a los alumnos en su integridad durante varios minutos, a veces más de 20 y
en ocasiones durante 1 hora. Este programa, en la experiencia relatada, duraba sólo 5
minutos, pero los resultados en programas más largos serían simplemente devastadores.
¿Qué es lo que falla?
La explicación es extraordinariamente simple, a la vez que compleja. Para eso hay que retro-
traerse varios años, cuando un visionario llamado MacLuhan escribió de forma un poco con-
fusa que «el medio es el mensaje». Desde entonces cientos de educadores han continuado tra-
tando de colocar contenidos en medios como la televisión o el vídeo, dando por sentado que
sus contenidos iban a ser el mensaje que los sujetos iban a recibir, y haciendo caso omiso
de aquella aseveración. Aún ahora, aunque MacLuhan no está de moda, algunos teóricos pre-
tenden mostrar la teoría de este autor como una falacia, pues el mensaje, dicen, nunca es el
medio, sino que pasa por el medio.
Y sin embargo, tenía razón. El medio no sólo condiciona el mensaje que puede ser transmi-
tido, sino que incluso lo conforma y llega a cambiar su significado. Con la aparición de múl-
tiples canales, cientos de canales que llegan directamente vía satélite o cable, encontramos
que la superficialidad y la falsificación de la realidad no son
vicios propios de realizadores sin escrúpulos, son vicios inheren- El medio no sólo condiciona
tes a la televisión (también tiene sus virtudes). Y si alguien pre- el mensaje que puede ser
tende transmitir otro mensaje descubre que, o se somete al medio transmitido, sino que incluso
que le vuelve a cambiar el mensaje, o lo desafía y descubre que lo conforma y llega a cambiar
no hay mensaje porque no hay nadie al otro lado. su significado.
Con el vídeo pasa lo mismo: un medio audiovisual que puede

sacar partido de las mejores características de un lenguaje que también crea una forma de ser.
Un medio que transmite y provoca en el espectador emociones, sensaciones... que incentiva,
despierta la motivación, golpea el corazón, excita... un medio capaz de presentar de modo
intuitivo y global los conceptos, un medio que puede jugar con la analogía, la alegoría, la pará-
bola... y entonces viene el educador especialista en medios, escribe un discurso verbal, abso-
31
lutamente lineal, basado en la lógica y con planteamientos deductivos... lo graba con un locu-
tor y cree que por añadir unas imágenes está utilizando el medio para su mensaje. Pero su
mensaje no llega, no llega entero, se pierde, se fragmenta.
Aunque, ¿de verdad esos vídeos no sirven para transmitir información? Siempre quedará
algo, ¿no?
6.2.
Transmitir información y generar aprendizajes
Antes de empezar debemos tener en cuenta un hecho importantísimo:
El vídeo no sustituirá al docente, sólo sustituirá a los malos docentes.
Pero para el buen docente, el vídeo es sólo un instrumento en sus manos que se utiliza
conjuntamente con otros medios.
El tipo de vídeo y el tipo de uso son dos elementos claves. En tercer lugar encontramos el
tipo de contexto. Vamos a hacer algunas clasificaciones por parejas, basadas en extremos.
Evidentemente entre los extremos siempre encontrará algo. Pero los extremos van bien para
clarificar y delimitar. Vamos a empezar analizando dos tipos de videogramas (programas en
vídeo). Veámoslo despacio.
6.2.1.
Dos tipos de programas
Unos son programas que transmiten contenidos como si se trataran de un libro, contenidos
conceptuales fundamentalmente soportados por la banda sonora, convenientemente ilustrados
por imágenes. Son vídeos claros, organizados, estructurados. Poseen capítulos y partes que
facilitan la autoorganización de la información.
Otros son programas sugerentes y provocadores. No se preocupan tanto de dar una infor-
mación completa cuanto de presentar unas ideas globales y sugerir consecuencias. Resultan
atractivos e incluso divertidos. La palabra no es el elemento importante y los mensajes se
construyen por la interacción de imágenes y sonidos en un montaje que, siguiendo el estilo
actual, huye de la linealidad. Son programas que no facilitan la estructuración de su conteni-
do, al menos aparentemente.
32
¿Cómo denominaría a estos dos tipos de programas? Para aclararnos vamos a llamar a los pri-
meros «videolecciones» y a los segundos «videoimpactos». Por ahora esto nos puede servir.
6.2.2.
Dos formas de uso
Vamos al segundo aspecto: hablar de su uso. Podemos también pensar en dos formas de uso.
Una en la que el aprendizaje se produce durante el visionado del vídeo. Otra en la que el
aprendizaje no se produce durante el visionado del vídeo sino en las actividades que el alum-
no realiza al terminar el vídeo.
En el primer caso, el vídeo tiene que proporcionar los contenidos conceptuales que queremos
que el sujeto asimile, y éste debe integrarlos en las actividades que realiza mientras ve el
vídeo. El programa debería ayudarle y por tanto debería poseer el máximo de información,
con una gran precisión y altamente estructurada.
En el segundo caso el aprendizaje se producirá después, mientras el alumno consulta otras

fuentes de información, prepara trabajos, discute con sus compañeros, analiza materiales, etc.
El vídeo se habrá limitado a presentarle las pautas generales y a sugerirle cómo trabajar.
Quizás le haya ayudado a comprender algunos conceptos clave.
Y volvemos al problema de la terminología. En el primer caso recurriremos a programas en

vídeo que podríamos llamar vídeo del «durante», mientras que en el segundo caso los podría-
mos denominar vídeo del «después», siempre haciendo referencia a cuándo se produce el
aprendizaje en relación a su uso.
6.2.3.
Dos entornos de trabajo
Llegamos al tercer aspecto: en qué contexto. El programa puede ser utilizado por un alumno,
en parejas o incluso en un pequeño grupo. Pero también podría utilizarlo el/la docente en su
grupo de clase. Analicemos, pues, cada tipo de entorno:
– Visionado sin intervención del docente
Pensemos que el programa de vídeo lo podría ver el alumno individualmente, él solo sentado
ante un televisor pudiendo parar la cinta, volver atrás y repitiendo un mismo fragmento cuan-
tas veces necesite hasta llegar a entenderlo. Además, en ese caso podría detener la cinta si
hiciese falta a fin de consultar una palabra en el diccionario, por ejemplo. Y realmente, tam-
bién podría hacer lo mismo si trabaja con un compañero, o incluso si lo hace en un pequeño
grupo que permita mantener esta dinámica. Está claro que para eso necesitamos vídeos muy
estructurados, tales que cada parte tenga sentido en sí misma y no sea necesario verlo segui-
do sin detenerse. Un vídeo pensado para un visionado «analítico».
33
– Visionado presentado por el/la docente
Y ahora vamos a pensar en el/la docente que proyecta un vídeo al grupo de clase. Bien, lo pri-
mero que vemos es que no va a poder detener la cinta cada vez que alguien no haya enten-
dido algo. Procurará al principio prever si hay algo en el programa que los alumnos puedan
tener dificultades en entender, y al explicarse facilitará su comprensión posterior. También
podría detener la cinta cuando pensase que fuera necesario. En esos momentos, los alumnos
que hayan seguido perfectamente el programa se sentirán un poco molestos. Por otro lado,
muchas veces, los alumnos con más problemas tendrán esa opción de detener la cinta. Así que
quizás será mejor que pensemos en un proceso en el que el aprendizaje se garantice median-
te algunas actividades posteriores.
Puesto que proyectar el vídeo en grupo es algo que usualmente hace el/la docente, vamos a
analizar mejor la situación. Si María o Helena pudiesen ver el vídeo cuando les vaya bien, no
habría ningún problema: evitarían utilizarlo en un momento en que tuviesen sueño o estuvie-
sen cansadas. Generalmente, los docentes ya escogen un buen momento para organizar sus
actividades: las matemáticas a la hora en que mejor las pueden recibir los alumnos. Y el pro-
grama de vídeo, ¿cuándo? Incluso aquellos que no lo relegan a las horas de la tarde se encuen-
tran con un problema: ¿qué pasa con los alumnos que en ese momento podrían trabajar mejor
de otra forma? Por ejemplo, algún alumno podría en ese momento estar absolutamente des-
concentrado, o necesitar una actividad física, o sentirse cansado, o con sueño. No importa,
todos tendrán que ver la cinta a la misma hora y en el mismo sitio.
Todos estos problemas parecen ligados a la individualización de la enseñanza. ¿Acaso no es

posible enseñar o comunicar al grupo? Es obvio que el/la docente, cuando explica al grupo
recurre a diferentes estrategias para mejorar el proceso a pesar de los problemas relacionados
con las diferencias individuales: se detiene, cuenta una anécdota, repite un concepto, pregun-
ta a un alumno distraído, prescinde incluso de algo que pensaba decir, o quizás se limita a
pasar por encima. Hace tiempo que los buenos docentes saben que no pueden basar sus clases
en la lectura literal de sus apuntes, aunque, todo hay que decirlo, todavía hay quien lo hace
con resultados desastrosos. Y es que, mientras el/la docente podría ser considerado un medio
dirigido al grupo, el libro es hoy básicamente un medio dirigido al individuo. ¿Y el vídeo?
Hemos visto que existen vídeos adecuados para ese trabajo individual. ¿También los hay
para un trabajo en grupo? Sabemos que la televisión se dirige a grandes grupos, y que el cine
sigue teniendo éxito dirigiéndose a grupos numerosos. Estos programas audiovisuales se
caracterizan por ser atractivos, por ser «impactantes», por comenzar llamando nuestra aten-
ción y mediante un ritmo progresivo y estudiado, por mantener un nivel elevado de con-
centración. A cambio deben pasar por encima del detalle, de la precisión, de la presentación
lineal de contenidos para concentrarse en proporcionar ideas claras, globales, repetidas pero
de forma que no resulte nunca pesado ni aburrido.
Otra idea muy interesante, siempre que se tuviesen recursos, es la de producir vídeos didác-
ticos de esta forma. Pero esto supone reconocer que estamos ante un medio que, dirigido al
grupo, impone su «mensaje». Nos va a limitar y no vamos a poder hacerlos igual que haría-
34
mos un libro o unos apuntes. Será necesario utilizar el lenguaje Podemos encontrarnos con
del medio, y no me refiero a la sintaxis (escala de planos, ángu- dos situaciones en cuanto al
los y movimientos de cámara, etc.), sino a lo más propio del len- contexto: vídeos que funcio-
guaje, esas características que van a determinar los mensajes que nan en un entorno individual o
podemos transmitir. Aunque este hecho no debería tener dema- casi, y vídeos que funcionan
siada importancia, pues hemos aceptado que vamos a necesitar en el seno del grupo de clase.
organizar luego actividades que aseguren los aprendizajes. El
vídeo, en realidad, debería facilitarnos esa tarea posterior, incen-
tivando a los alumnos, dándoles pistas para el trabajo, y haciendo que al terminar, cual si de
una buena película se tratara, todos se quedaran reflexionando y todos quisieran comentarla
y dar su opinión.
6.3.
Vídeos generadores de aprendizaje
No resulta difícil identificar que existe un tipo de programas que resulta adecuado para el
grupo de clase siempre que se utilice con una forma determinada: los programas «videoim-
pacto» utilizando la pedagogía del «después» en el «grupo de clase».
Y también es fácil ver que las «videolecciones» se adaptan al trabajo individual o en pequeño
grupo, siempre que utilicemos una pedagogía del «durante».
PROGRAMAS PEDAGOGÍA ENTORNO
videoimpactos del después del grupo de clase
videolecciones del durante del individuo y pequeño grupo
Figura 1. Relación entre programas, pedagogía y entorno.
El primer tipo de vídeo, el videoimpacto, utilizado de esa forma en el grupo es una forma
de uso que ha recibido muchos nombres y que a mí me gusta llamarlos «vídeos generado-
res de actividades de aprendizaje». Lo que es importante es destacar que no nos referimos
a los programas en sí, sino al conjunto del programa en relación a cómo lo utilizamos y en
qué entorno.
Esta forma de uso es poco frecuente entre los docentes. ¿Por qué? Veamos si coincide con
alguna de estas razones.
– La principal porque en muchos casos el/la docente todavía piensa en la clase como
«lección magistral», aunque a veces reconozca que también son necesarias otras activi-
dades. Por consiguiente, recurre a lo más parecido a su lección magistral, que son las
35
videolecciones. Como los resultados no son maravillosos y utilizar el vídeo supone pro-
blemas y dificultades (aunque sólo sea trasladar el aparato o mover a los alumnos) no
debe extrañarnos que termine por utilizarse poco.
– Otro motivo importante: nunca han visto utilizar un programa de vídeo como gene-
rador de aprendizaje. Los docentes actúan en gran medida por imitación, reprodu-
ciendo modelos observados. A falta de modelos, tienen que ser creativos y experimen-
tar. Cualquier nueva experiencia como ésta lleva consigo un cierto número de pequeños
fracasos a lo largo de las tentativas en las que vamos mejorando nuestra forma de tra-
bajar. Y esos pequeños fracasos desaniman de continuar, o quizás incluso de comenzar
el cambio.
– Esto puede sugerir que los docentes tienen miedo. Y es verdad, tienen miedo y un miedo
bien fundado a perder el control de la clase, a que se produzcan problemas de disciplina.
EJEMPLO
Pensemos en un centro en el que todas las actividades están organizadas desde arriba,
en donde los alumnos tienen que permanecer normalmente en silencio, escuchando a
un docente o realizando las actividades encomendadas, en donde para hablar hay que
pedir permiso y en donde tienen prohibido siquiera pensar en hacer algo diferente a lo
que todos hacen.
Y pensemos en una escuela que se basa fundamentalmente en la seriedad, donde oír

risas en un aula nos sorprende, pero escuchar un murmullo monótono nos parece nor-
mal. Y ahora introduzcamos una dinámica que se basa en ver un programa divertido, y
en el que al terminar se comienza a discutir qué vamos a hacer y cómo vamos a traba-
jar. Abra una pequeña válvula en una olla a presión y el vapor saldrá silbando.
Practicar un pequeño agujero en un globo hinchado hará que éste explote. Abrir una puer-
ta en una escuela en la que el alumno se siente reprimido en sus impulsos continua-
mente provocará un resultado similar.
Podemos analizar otras causas. Pero hay una causa que no es cierta. Muchos docentes pien-
san que no hay buenos programas (75%), pero eso es fruto de dos errores:
– Pensar que sólo podemos usar didácticamente los programas que fueron concebidos con
ese fin.
– Pensar que un programa debe ser utilizado en su totalidad.
36
6.4.
Utilización de programas no didácticos para usos didácticos
Existe gran cantidad de programas no didácticos que pueden ser utilizados como recursos
didácticos.
Veamos ejemplos de programas que claramente no estaban diseñados para este uso.
EJEMPLO
Nadie nos impide seleccionar las escenas de juego de cartas de una película «del oeste»
y cuando se desencadena la pelea detener el vídeo y preguntar por qué se ha desenca-
denado. No será difícil llegar al concepto de probabilidad a priori (es poco probable que
el truhán acierte a tener los cuatro ases justo esa vez, ¿verdad?). Bien trabajado, los
alumnos pueden querer saber cómo se calculan las probabilidades y ése será el momen-
to para no darles respuestas: ellos deberán buscarlas en los medios a su disposición.
De ahí a presentar los resultados a los compañeros, proponerles nuevos problemas,
organizar una competición (el juego competitivo no es pecado; basar la educación en la
competición y en pasar por encima de los otros sí), y un largo etcétera que mostrará
la capacidad del docente para conducir el grupo.
EJEMPLO
Claro que también podíamos haber utilizado una película completa. Recuerdo algunas
«de romanos» que algún docente utilizaba con sus alumnos como «videolección». Lástima
que estaban llenas de inexactitudes y errores. Pero ese hecho podría utilizarse como un
elemento generador de aprendizaje: retar a los alumnos a descubrir dichos errores con
ayuda de los libros, otros filmes, y con cuanta documentación pudiesen encontrar.
Entonces el mismo filme habría pasado de ser un mal recurso a un recurso excelente, no
porque fuese más preciso, sino porque habría permitido generar ese aprendizaje que
pretendía el/la docente.
A
Actividad de comprensión. Busque, en la medida de sus posibilidades, una secuencia o un
programa capaz de generar un proceso de diálogo en el grupo de alumnos. Diseñe una serie
de actividades de aprendizaje que puedan surgir a partir de este proceso. Trate de aplicarlo con
los alumnos.
37
6.5.
Animador de las dinámicas del grupo
Resulta obvio que el vídeo utilizado así puede no únicamente servir para aprender matemá-
ticas o historia, sino también para trabajar en el grupo temas
transversales, aspectos éticos o incluso enfrentarse a proble- El vídeo puede utilizarse para
mas dentro del grupo. En realidad, cuando el vídeo realmente trabajar en grupo temas
no está diseñado adecuadamente pero nosotros lo aprovechamos transversales, aspectos éti-
para animar la dinámica del grupo, entonces quizás ésta es la cos o incluso enfrentarse a
forma más adecuada de nombrarlo: «vídeoanimación». problemas dentro del grupo.
La vídeo-animación, en muchos casos, se entiende como el resultado de utilizar pequeñas

grabaciones propias, realizadas precisamente para impactar al grupo.
Animar la dinámica de la clase con ayuda de la cámara resulta fácil:
– Apenas se ha de cambiar la metodología general, pues puede funcionar como acciones

esporádicas en el tiempo.
– No necesitan de la continuidad, ni de un trabajo posterior.
– Son acciones que pueden tener consecuencias, pero que en principio puede suponer una
sesión de trabajo, de discusión en grupo. Y, sin embargo, resultan altamente para el grupo
de alumnos.
Tampoco requieren mucho esfuerzo del docente: debe pensar acertadamente las instrucciones
sobre lo que deben grabar (generalmente muy poco y en planos cortos y sin montaje poste-
rior), y luego pedir un grupo de voluntarios: nunca faltan y ellos mismos suelen encargarse de
realizar la grabación (¡reconozco que en general se muestran mucho más dispuestos si además
van a grabar en horas de clase, mientras sus compañeros se quedan en el centro!).
Cada día la televisión ofrece imágenes que pueden servir para animar dinámicas en el
grupo, tales que ayuden a generar nuevos aprendizajes. Sin embargo, hace falta imagi-
nación y creatividad para seleccionarlas y trabajarlas.
A
Actividad de comprensión. Proponga un ejemplo en el que el vídeo podría ser un elemento
motivador en el grupo clase.
38
6.6.
Apoyo a la explicación del docente
En el momento en que el/la docente deja de considerar los programas en vídeo como algo
cerrado y terminado, descubre que el vídeo también es un excelente instrumento cuando tiene
que dirigirse a sus alumnos.
EJEMPLO
María y Helena tuvieron mala suerte con los volcanes. El/la docente podría haber utili-
zado el vídeo, pero quizás prescindiendo de gran parte de él, escogiendo sólo unas
pocas tomas en las que los diferentes procesos de la vida de un volcán se muestran más
claramente. Habría explicado a sus alumnos cómo es un volcán y en el momento ade-
cuado habría utilizado 30 segundos de vídeo, sin sonido siquiera. Habría detenido el
vídeo para hacerles notar en la pantalla, con la imagen parada, un aspecto interesante.
Habría hecho preguntas para ver si le estaban entendiendo. Y seguramente habría nece-
sitado más de los 5 minutos que visionó María.
Cuando se utiliza sistemáticamente el vídeo de este modo, se convierte en algo fácil y se mues-
tra como una ayuda de gran valor, pero para eso antes hay que empezar. Es con el tiempo cuan-
do el/la docente se familiariza con el medio, escoge unos cuantos fragmentos que le resultan
adecuados para ciertos casos y maneja todo el proceso con soltura. En esto como en muchos
asuntos, todo es empezar.
No obstante todas estas observaciones, hay que tener muy claro que el vídeo es un recurso
más. Si bien es verdad que su uso puede ser muy positivo, no es una herramienta imprescin-
dible para impartir una buena clase. Si la falta de recursos no permite su incorporación a la
metodología del docente, un buen educador debe ser capaz de suplir esas limitaciones con un
poco de astucia y creatividad.
6.7.
Vídeos monoconceptuales
Antes de que el vídeo se convirtiera en el medio audiovisual por excelencia, ya existía un

modelo de películas especialmente diseñadas para la enseñanza de las matemáticas. Eran los
llamados «filmes monoconceptuales».
39
– ¿Cómo son?
Son pequeños programas, de entre 30 segundos y uno o dos minutos de duración. Pueden
tener o no banda sonora y en general suelen ser mudos o utilizar música y efectos más que
palabras. En pantalla apenas aparecen textos clarificadores. En cada programa se presenta de
modo intuitivo un único concepto. Por ejemplo, el teorema de Pitágoras, o cuánto suman los
ángulos de un triángulo. Realmente nada se opone a aplicarlo a otros campos, por ejemplo la
ley de los gases perfectos en física, el ferrocarril en la Revolución Industrial, el cubismo en
arte, etc.
– ¿Cómo se utilizan?
El/la docente lo proyecta entero. Apenas han pasado unos segundos y el programa ha termi-
nado. Los alumnos tienen dudas.
«¿Qué habéis visto? ¿De qué trata? ¿Qué os ha llamado la atención?» Será necesario volver a
verlo. Bueno, ahora en el diálogo hay más alumnos que parecen entender algo; surgen más
ideas. Pero quizás hay que pensar en proyectarlo parando cuando se considere oportuno.
Volvemos a pasarlo. Si algún alumno levanta la mano, detendremos la reproducción para ver
detenidamente un plano o volver atrás unos segundos y reproducir a cámara lenta una toma.
Ahora parece que se empiezan a clarificar las ideas. En el uso clásico del programa mono-
conceptual, el/la docente utilizaba la pizarra para realizar la explicación completa, por ejem-
plo la demostración del teorema. Pero yo sugiero que sean los alumnos los que intenten com-
pletar el teorema, construir la demostración. El/la docente puede dar pistas, permitir que los
grupos traten de encontrar soluciones (sin ayuda de libros). Finalmente, es posible dejar el
tema abierto y que los alumnos traten de recoger la información. De ahí podemos llegar a un
dossier conjunto de todos los alumnos, carteleras o murales, una publicación o, por qué no,
un vídeo producido entre todos.
6.8.
La cultura mosaico
Nuestra cultura audiovisual se define como cultura mosaico. ¿Por qué? Trate de construir un
mosaico: cada pieza en sí no tiene sentido si no es en el conjunto. Pero el conjunto se forma
por las piezas. El televidente hoy oye aquí algo sobre la guerra de Vietnam; otro día escucha
una referencia al Watergate o quizás una descripción de Camboya. Aquí ve un mapa y allí oye
un nombre, y al final posee unos conocimientos sobre geografía e historia del Sudeste asiáti-
co que no era normal que poseyeran los habitantes, por ejemplo, del continente sudamericano
o del europeo de hace 100 años.
El alumno es educado hoy por la televisión y por la sociedad. Adquiere no sólo los conoci-
mientos, sino los valores e incluso las destrezas, juntando de modo desordenado, no cons-
ciente y a lo largo de su vida las diferentes piezas que forman un todo.
40
Como puede ver por este módulo: un mosaico de fragmentos de información. Juntando todos
se llega a formar una idea global del sentido del uso de las tecnologías.
Frente al espíritu analítico del ciudadano de la era de Gutemberg, el ciudadano audiovisual se

muestra sintético y global. ¿Cuál será el papel del docente en esta cultura? ¿Y el del vídeo,
medio de comunicación?
La televisión ha generado una cultura mosaico. Le toca a la escuela ayudar al alumno a

desarrollar competencias para poder ordenar, dar sentido y completar ese mosaico.
41
Ideas clave
• Recurso y uso. Todos los recursos para utilizar en el aula son elementos en
manos del docente. Por tanto no pueden ser considerados separadamente
del uso que se hace de ellos. Diseñar una transparencia o un vídeo debe
incluir diseñar el modo como lo vamos a utilizar.
• No existen recursos aislados. Utilizar transparencias o vídeos no es una acti-

vidad separada de las que se realizan con otras tecnologías (leer, escribir,
pintar, construir, dialogar, etc.). Juntas forman un todo y como tal deben ser
concebidas desde el principio.
• Comunicación y aprendizaje. El aprendizaje no va unido a la comunicación

de información, sino al proceso de elaboración de conocimiento a partir de
la información comunicada. Por tanto, el aprendizaje no se produce durante la
comunicación de información, sino durante las actividades de aprendizaje
que realiza el alumno.
• Los medios son fuentes de recursos. Internet nos puede proporcionar imá-
genes y animaciones. La televisión nos puede proporcionar secuencias y
programas. Son las dos fuentes más importantes de materiales para elabo-
rar nuestros recursos, tanto en presentaciones con retroproyector o compu-
tadora, como en los vídeos.
• El principal medio. El/la docente puede utilizar en la clase muchos medios

y recursos. Pero su cuerpo es el que más influirá en sus alumnos, el que
más les ayudará a mejorar sus aprendizajes, y el que mejor puede controlar
y adaptar a diferentes situaciones.
42
2
El acceso a
la información
Índice
Objetivos..................................................................................................................... 46
Mapa conceptual del tema ........................................................................................... 47
1. Libros................................................................................................................ 48
1.1. Bibliografías ............................................................................................. 49
1.1.1. Referencias fundamentales......................................................... 50
1.1.2. Referencias básicas ................................................................... 50
1.1.3. Referencias complementarias ..................................................... 51
1.1.4. Referencias de ampliación .......................................................... 51
1.2. Instrumentos prácticos para trabajar con libros .......................................... 52
1.2.1. Cómo preparar una guía de lectura.............................................. 52
1.3. Cómo evaluar la lectura de libros .............................................................. 53
1.3.1. Mediante una entrevista ............................................................. 53
1.3.2. Mediante una prueba objetiva ..................................................... 54
1.3.3. Mediante una recensión ............................................................. 55
1.3.4. Mediante un videograma, cartel, etc............................................ 55
1.3.5. Mediante una presentación en clase ........................................... 56
2. Los nuevos soportes de la información ............................................................... 57

2.1. El soporte electrónico ............................................................................... 58
2.2. El contenido electrónico ............................................................................ 60
3. Modelos multimedia para acceder a la información .............................................. 63

3.1. El libro multimedia.................................................................................... 64
3.1.1. La organización de la información ............................................... 65
3.1.2. El uso educativo......................................................................... 66
3.2. Las enciclopedias electrónicas .................................................................. 67
3.2.2. El uso educativo......................................................................... 68
3.3. Hipertexto e hipermedia............................................................................ 69
3.3.2. El uso educativo......................................................................... 71
3.4. Colecciones de documentos...................................................................... 72
3.4.2. Uso educativo ............................................................................ 73
44
M4. Tecnologías de la información y la comunicación El acceso a la información
4. El World Wide Web ............................................................................................. 74
4.1. La organización de la información.............................................................. 76
4.1.1. Características ........................................................................... 77
4.1.2. La calidad de la información ....................................................... 78
4.1.3. Otras fuentes de información ...................................................... 80
4.2. El uso educativo ....................................................................................... 81
5. Internet ............................................................................................................. 83
5.1. Redes locales y redes amplias .................................................................. 83
5.2. Protocolos y direcciones ........................................................................... 84
5.3. ¿Qué se puede hacer en Internet?............................................................. 87
5.3.1. Transferir ficheros ...................................................................... 87
5.3.2. Compartir información ................................................................ 88
5.3.3. Distribuir información a través del World Wide Web ...................... 89
Ideas clave ................................................................................................................. 92
45
Objetivos
Una parte importante del trabajo de los docentes y de los alumnos se centra en
el manejo de información. Este tema les debe ayudar a ser capaces de:
• Buscar información, tanto en libros como en Internet.
• Valorar la información: ser capaces de descubrir la calidad de la información

encontrada.
• Seleccionar la información: actualmente existe tanta información que la

competencia básica no es tanto encontrar, sino desechar la información
menos relevante.
• Organizar la información, integrándola en una estructura coherente y global.
• Aplicar la información a la solución de problemas o a la interpretación y com-

prensión de la realidad.
46
Mapa conceptual
INFORMACIÓN
se reestructura
se estructura en en
BASES DE DATOS se organiza

linealmente en
TEXTOS HIPERTEXTOS
que se
distribuyen
que en que en
PAPEL SOPORTE PÁGINAS WEB

ELETRÓNICO EN INTERNET
son son
creadas con
LIBROS
LIBROS LENGUAJE HTML
MULTIMEDIA
47
1.
LIBROS
Los libros son una de las tecnologías más utilizadas en los centros de enseñanza. Además de
los manuales de consulta existen obras literarias, enciclopedias y otros formatos.
Aquí nos centraremos en los libros como fuente de información, lo que suele traducirse en
listas de libros recomendados (bibliografías), a veces acompañados de guías de estudio.
Es muy raro que un docente no recomiende libros a sus alumnos,

pero no siempre lo hace de la manera más eficiente. Los dos Los dos defectos más comu-
defectos más comunes son: nes al preparar una bibliogra-
fía son incluir un número
– Incluir un número excesivo de libros. excesivo de libros y no ase-
– No asegurar la disponibilidad de dichos libros. gurar su disponibilidad.
• Incluir un número excesivo de libros
El programa de una asignatura no es para el docente únicamente un documento didáctico,

es también un documento público a través del cual se siente evaluado por sus colegas. Así, no
introducir en la bibliografía todas las obras importantes o recoger un número pequeño de refe-
rencias parecería reflejar un desconocimiento o bajo grado de conocimientos del docente.
Aunque es menos frecuente, a veces algunos docentes consideran necesario incluir referencias
de obras de autores que, quizás, en un futuro podrían encontrarse en un tribunal calificador.
También hay docentes que incluyen largas listas de libros porque creen que el alumno tiene
derecho a poseer una información lo más completa posible, o que le deben brindar la posibi-
lidad de elegir entre varios autores en caso de no encontrar ninguno de acuerdo a sus prefe-
rencias. Estos docentes deben saber que proporcionar estas listas sin más ayuda dificulta el
trabajo de sus alumnos más que favorecerlo. En todos los casos, existen sistemas que permi-
ten compaginar los criterios académicos, científicos o políticos con las necesidades didácticas
del grupo de alumnos.
48
• No asegurar la disponibilidad
El personal docente tiene que ser consciente de que los libros que incluye en su bibliografía
son un recurso didáctico para el alumno, y es su obligación facilitarle el acceso a dicho recur-
so, independientemente de la madurez del estudiante o de su edad.
¿Se imagina usted a un médico recetando una extraña medicina no disponible en las farmacias
y explicando que su enfermo ya es mayorcito para buscarse la medicina por su cuenta?
La disponibilidad o no de los títulos afecta de modo diferente a los distintos tipos de listas
bibliográficas que se pueden incluir en un programa.
Los alumnos suelen quejarse de que no encuentran los textos que necesitan en las librerías y
bibliotecas. Éste es un problema grave. Hay libros realmente interesantes que no están dispo-
nibles porque se agotan las ediciones. La vida actual de un libro es corta: cuando la editorial
o la distribuidora considera que ya no es rentable su comercialización, el libro se retira del
mercado y los restos se liquidan a precio de saldo; en el mejor de los casos, se pueden recu-
perar en los sitios más inverosímiles.
En ocasiones, existen nuevos títulos que sustituyen al no disponible, pero en otras no. También
hay que tener en cuenta el hecho de que algunos docentes han sabido sacar mucho partido de
un texto y no desean cambiarlo, aunque algunos aspectos empiecen a estar desfasados.
Otro problema es cuando los libros no se encuentran en la biblioteca; algunas ponen reparos
ante la adquisición de varios ejemplares de un mismo título. En otros casos, existe una falta
de coordinación entre el docente y la biblioteca y, además, el inconveniente de la lentitud buro-
crática: a menudo un docente pide un libro a la biblioteca que tarda meses en llegar. A esto
debemos sumar que el personal docente no siempre programa sus asignaturas con la suficien-
te antelación; a veces, tan sólo una semana antes de empezar las clases.
Los libros son una de las tecnologías más potentes con las que podemos contar, pero a
menudo se cree que su aplicación en la enseñanza es conocida y no nos fijamos en téc-
nicas y recursos que podrían hacer su uso más beneficioso.
1.1.
Bibliografías
La clave para elaborar una lista bibliográfica no es elaborar una lista bibliográfica, sino dis-
poner varias:
– Referencias fundamentales.
49
– Referencias básicas.
– Referencias complementarias.
– Referencias de ampliación.
El conjunto de referencias formará la bibliografía.
1.1.1.
Referencias fundamentales
Las referencias fundamentales son aquellas lecturas que consideramos absolutamente

necesarias. Es posible incluir opciones alternativas.
Estas listas deberían tener las siguientes características:
– Los libros deben estar disponibles (en la biblioteca o en librerías conocidas).

– Las referencias deben incluir específicamente las páginas o capítulos que se consideran
fundamentales.
– El total de páginas recomendadas debe permitir que todos los alumnos puedan leerlas
en el tiempo previsto para dicha actividad.
– Ha de ser una lista comentada y orientadora: incluir breves explicaciones del sentido
de la lectura y qué se espera que el alumno extraiga de ella.
– Las guías de lectura son muy útiles, especialmente en el caso de libros enteros.
– Es conveniente preparar 2 ó 3 referencias fundamentales para cada capítulo, lección
o tema.
1.1.2.
Referencias básicas
Las referencias básicas recogen aquellos textos que conformarían una formación com-
pleta en la disciplina al nivel que se imparte.
Estas referencias suelen tener en cuenta los siguientes puntos:
– Van dirigidas a los alumnos que desean tener una visión completa de la asignatura.
– Debe existir cierta disponibilidad de los libros y artículos citados.
50
– Ha de incluir un breve comentario sobre el sentido de cada Las referencias básicas reco-
referencia en el contexto de todas las demás y de la propia gen aquellos textos que con-
asignatura. formarían una formación com-
– En su conjunto, el volumen de información no debería sobre- pleta en la disciplina al nivel
pasar lo que un alumno aplicado podría leer si dedicara, por que se imparte.
ejemplo, el doble o el triple del tiempo mínimo exigible.
– Globalmente conforman un cuerpo de conocimientos sobre la disciplina en la línea o con
la interpretación que el docente escoge.
1.1.3.
Referencias complementarias
Las referencias complementarias permiten ampliar las posibilidades de lectura a los

alumnos especialmente interesados.
He aquí algunos puntos que deberían tenerse en cuenta al hablar Las referencias complemen-
de tales referencias: tarias permiten ampliar las
posibilidades de lectura a los
– Puede tratarse de libros que no estén disponibles fácilmente; alumnos especialmente inte-
en ocasiones, el alumno tendrá que recurrir al préstamo inter- resados.
bibliotecario para acceder a ellos.
– La lista debe seguir criterios de exhaustividad, sin límites de referencias; sin embargo,
dado el volumen actual de material impreso sobre cualquier disciplina es recomendable
ser prudente.
– No es necesario hacer comentarios, ya que el docente los hará directamente al alumno
interesado en una tutoría. Pueden incorporarse pequeños comentarios a bloques de libros.
1.1.4.
Referencias de ampliación
Las referencias de ampliación son referencias complementarias para temas muy espe-
cíficos.
Es normal que el personal docente se vea limitado por el tiempo y no pueda extenderse en
aspectos particulares de su disciplina; sin embargo, algunos alumnos pueden tener interés por
uno de esos puntos específicos.
51
1.2.
Instrumentos prácticos para trabajar con libros
Veamos algunos instrumentos que, según los diferentes niveles, pueden ayudar al docente y al
alumno a trabajar con la información contenida en los libros.
1.2.1.
Cómo preparar una guía de lectura
Muchos docentes suelen dar indicaciones verbales a los alumnos. En general, éstos agrade-
cen una guía de lectura entregada por escrito.
Naturalmente, la situación varía según la edad de los alumnos. La experiencia anterior de éstos
condiciona la mayor o menor necesidad de esa guía.
Como siempre, las indicaciones que se incluyen aquí son de tipo general:
• Informar claramente al alumno sobre lo que se espera de él:

– Asimilar o recordar determinada información contenida en el libro.
– Despertar su capacidad de lectura crítica.
– Proporcionarle referencias para un trabajo posterior.
• Si su análisis o trabajo debe seguir algunos pasos, indicarle cuáles son con precisión.
• Si su análisis ha de reflejar una visión global del texto, proporcionarle algunas ideas sobre
las que centrar su atención y su trabajo.
• Indicar qué criterios se seguirán para evaluar su trabajo.
A
Actividad de comprensión.
– ¿Cómo prepararía una guía de lectura para sus alumnos?

– ¿Qué criterios utilizaría?
– ¿Suele trabajar con las obras recomendadas en la bibliografía?
– ¿Con qué dificultades se encuentra?
– ¿Que tipo de referencias considera más útil?
52
1.3.
Cómo evaluar la lectura de libros
Los libros se pueden evaluar de diferentes maneras. Aquí presentamos una propuesta bastan-
te amplia:
– Mediante una entrevista.

– Mediante una prueba objetiva.
– Mediante una recensión.
– Mediante un desarrollo que utilice un código de símbolos diferentes, por ejemplo, un car-
tel, un videograma, un conjunto de fotos,...
– Mediante una presentación en clase.
1.3.1.
Mediante una entrevista
La entrevista es un sistema adecuado para:
– Comprobar la comprensión general del texto.

– Para libros de contenidos literarios, reflexivos, libros en idioma extranjero, etc.
Es un sistema con una fuerte carga subjetiva, por lo que conviene preparar previamente una
lista de criterios que se han de tener en cuenta o de cuestiones que se pueden plantear.
La valoración resultante puede expresarse fácilmente en términos cualitativos, por ejemplo,

con frases como:
– «Posee una idea clara del tema».

– «Plantea dudas que demuestran una lectura minuciosa».
– «No justifica sus afirmaciones con referencias al texto».
– «Sus opiniones se reducen a generalidades con excesivas imprevisiones».
Con programas informáticos como ToolBook o Hypercard es posible preparar instrumentos

auxiliares que ayuden a esta evaluación. El docente utiliza la computadora para realizar sus
anotaciones durante la entrevista. Los menús prefijados le sirven para sistematizar su valora-
ción y, parcialmente, hacerla fiable homogeneizándola. Este instrumento también es útil para
evaluar trabajos escritos.
Leer libros es esencial, pero aun lo es más «saber leer» libros.
53
1.3.2.
Mediante una prueba objetiva
La prueba objetiva puede consistir en:
• Una serie de preguntas en la que se debe elegir una respuesta:

– Es un sistema adecuado para comprobar la información retenida por el alumno.
– La construcción de las preguntas es fundamental si se pretende medir la capacidad de
análisis y comprensión del texto por parte del alumno.
– Orienta a los alumnos más hacia la memorización que hacia la comprensión o análi-
sis del texto.
– Es un sistema muy estable y homogéneo.
– La valoración resultante puede expresarse fácilmente en términos cuantitativos. Sin
embargo, conviene considerar seriamente el sentido de esas cifras.
– En estos casos es conveniente incluir preguntas en las que haya que completar textos.
• Un trabajo escrito, tipo recensión
El trabajo escrito o recensión es una forma habitual de evaluar esta clase de trabajos. El sis-
tema es adecuado en general. La valoración puede utilizar diferentes escalas (categorías,
cifras, valoraciones generales...) de acuerdo a los criterios que se utilicen.
El sujeto debe conocer con anterioridad y con precisión los criterios que se van a aplicar y las
características que ha de tener el trabajo. Es posible emplear instrumentos informáticos que
ayuden a la evaluación, como el citado para las entrevistas.
EJEMPLO
Ejemplo de criterios:
– Precisión conceptual (1 punto).

– Concisión (1 punto).
– Orden y claridad (1 punto).
– Inclusión de aspectos fundamentales y distinción entre éstos y los menos relevantes
(2 puntos).
– Inclusión de referencias del libro (1 punto).
– Inclusión de referencias de otros autores (1 punto).
54
– Brevedad. Máximo una página. Utilizar pocas palabras, pero términos precisos y en la
forma adecuada. Se valorará negativamente los textos innecesarios, irrelevantes o
redundantes (-1 punto).
– Se pueden incluir fotos, dibujos, diagramas, etc. Se valorará muy positivamente su
inclusión (+1punto) y adecuación, pero negativamente si resultan superfluos (-1 punto).
– Los alumnos interesados en entregar los trabajos personalmente al docente para
hacerle comentarios pueden solicitarlo; también pueden participar en la valoración de
éste junto al docente o pueden pedir una entrevista posterior con él.
1.3.3.
Mediante una recensión
En muchas asignaturas, por ejemplo, relacionadas con la lengua o los idiomas, es usual reco-
mendar libros para su lectura y pedir una crítica o un resumen.
Solicitar una recensión al alumno tiene la ventaja de que tanto docentes como alumnos creen
tener una idea clara de lo que se pide: una recensión estándar. Quizás el inconveniente es que
cada uno entiende de modo diferente qué es una recensión. En general, se entiende que una
recensión es una reseña o comentario habitualmente breves sobre una obra literaria o científica.
Algunos autores explican cómo hacer una recensión o cómo preparar un trabajo. Es una labor
encomiable. Lamentablemente, no existen pautas comunes; incluso dentro de un mismo cen-
tro podríamos pensar en las diferencias existentes entre una recensión de un libro que consti-
tuye un documento histórico o un libro que analiza unas obras de arte, o un libro que es un
ensayo político, etc.
Como en todo acto evaluativo, es fundamental especificar previamente cuáles son los requisi-
tos de evaluación. En este caso: extensión de la recensión, mínima o máxima; profundidad del
contenido; comparación con otras obras o autores; reflexión personal…).
1.3.4.
Mediante un videograma, cartel, etc.
El sujeto debe preparar un cartel, una colección de fotos, un videograma, etc. En definitiva,
preparar un trabajo que utilice fundamentalmente un código de símbolos diferentes. En ese
sentido, resulta adecuado un videograma que no introduzca en su banda sonora sistemática-
mente textos procedentes del libro.
– El sistema es idóneo para valorar la comprensión del texto o si el sujeto ha comprendido

algunas ideas clave.
55
– La valoración debe evitar la contaminación causada por la capacidad expresiva del sujeto.
– La valoración ha de regirse por unos criterios muy precisos para superar las dificultades
de comparar productos muy diferentes.
EJEMPLO
Por ejemplo:
– ¿Presenta con claridad la idea principal del texto?

– ¿Refleja todos los puntos clave que aparecen en el texto?
– Otros.
1.3.5.
Mediante una presentación en clase
La presentación en clase es un sistema utilizado por algunos docentes. A través del diálogo,
permite comprobar la comprensión profunda. Si los alumnos trabajan con diferentes textos,
permite un enriquecimiento mutuo.
Es difícil la valoración, ya que el docente tiene que simultanear las tareas de animador de la
dinámica del grupo y la condición de evaluador del que presenta el libro.
La valoración puede utilizar escalas de categorías con observaciones generales.
A
Actividad de comprensión. Piense en un guión de corrección para tres de los cinco métodos
de evaluación que se presentan. Especifique en cada guión los apartados que va a tener en con-
sideración y la puntuación que va a otorgar a cada uno de ellos. Puede poner en común sus
criterios mediante el foro.
56
2.
LOS NUEVOS SOPORTES
DE LA INFORMACIÓN
Hacia el año 1680 Tomas Vicente Tosca, un erudito valenciano, comenzó a escribir lo que sería
la obra de su vida, el Compendio Mathematico. Diez años más tarde, había terminado de escri-
bir los nueve volúmenes que componen la obra, pero ahora el problema era publicarlo. El año
1707 fue especialmente feliz para él, pues comenzó la publicación de la obra que terminó en 1715,
treinta y cinco años más tarde. Era realmente la obra de su vida. ¿O quizás no fue tan feliz?
Tosca debió lamentar que en esos largos años, entre el momento en que escribe y el momen-
to en que se publica su obra, un colega inglés, Newton, publicase sus trabajos sobre la ley de
la gravitación universal, pues eso no le permitió corregir en su texto su rechazo a considerar
real el sistema heliocéntrico, aunque acepta que «como hipótesis, no hay duda de que es una
de las mejores que se han discurrido». Tantos años dedicados a un objetivo tan loable para
terminar publicando un error de bulto como ése.
Pero claro, eran muchos años. Hoy no hacen falta tantos años para que una observación o un
texto queden desfasados. El indicador que más me gusta referente a ese desbordamiento de la
información es la obra de Vannevar Bush, As We May Think (Tal como debemos pensar), que
la concibió en 1932 y 1933, la escribió en 1939 y la publicó finalmente en 1945. A quien el
nombre de este autor no le diga nada, posiblemente le resulte más familiar la palabra hiper-
texto. Bush es considerado el «abuelo» del hipertexto por el sistema Memex (Nielsen, 1990),
abreviatura de memory extender (expandidor de memoria). El siguiente texto de Nielsen, refe-
rido a Bush en los años treinta, es suficientemente ilustrativo:
«La principal razón por la que Vannevar Bush desarrolló su propuesta Memex fue su pre-
ocupación por la explosión de información científica que hacía imposible, incluso para
los especialistas, estar al día en el desarrollo de una disciplina».
Hoy, setenta años más tarde, la situación es mucho peor. Y esto nos lleva a plantearnos dos
preguntas:
– ¿Cómo organizar en la actualidad la información de modo que podamos acceder rápida-

mente a la que buscamos?
– ¿Qué objetivos debemos plantearnos en la enseñanza con nuestros alumnos en relación a
los conocimientos que deben adquirir?
57
Este tema muestra diferentes modelos de programas multimedia que ayudan a organizar la
información. Son programas que no necesariamente incluyen actividades para el aprendiza-
je, pero que el personal docente puede introducir en su proyecto educativo. Son las fuentes
de información a las que el alumno debe acudir en su tarea de construcción de un universo
cognitivo.
Uno de los modelos es el hipertexto. Este tema también explica qué es el hipertexto y cómo
este modelo de organización de la información responde mejor a las necesidades actuales. El
capítulo sugiere ideas para el diseño y desarrollo de hipertextos y su distribución a través de
Internet.
Algunos programas multimedia sólo son colecciones de documentos –texto, vídeo, gráficos,
audio…– más o menos relacionados. Son las colecciones de documentos multimedia a los
que también se hace referencia.
El gran sistema que hoy ofrece cobertura para ofrecer información en soporte multimedia es
Internet. En la World Wide Web es posible encontrar numerosos documentos que no respon-
den al modelo de hipertexto, sino que son colecciones de textos enlazados entre sí: podemos
saltar rápidamente de uno a otro, acceder a infinidad de textos sin movernos y a documen-
tos por muy lejos que estén en apenas unos segundos.
A
Actividad de comprensión. Reflexione y comente en el foro las preguntas de este apartado:
– ¿Cómo organizar hoy la información de modo que podamos acceder rápidamente a la que
buscamos?
– ¿Qué objetivos debemos plantearnos en la enseñanza con nuestros alumnos en relación
a los conocimientos que deben adquirir?
2.1.
El soporte electrónico
Cuando Bush diseña su sistema Memex piensa en un complicado sistema mecánico que tra-
baja con microfilms mediante un ingenioso mecanismo de enlaces. Esta máquina nunca se
llegó a construir, pero sería en los años sesenta cuando las computadoras se presentaron como
la herramienta ideal. Esto no quiere decir que todos los programas multimedia sean hipertex-
tos. Todos son «libros electrónicos», es decir, programas que incorporan texto e imágenes
(y luego vídeo y sonido), pero que no utilizan el soporte papel, sino la pantalla electrónica de
la computadora.
58
Durante años, la humanidad ha tratado de conservar la información a través de diferentes
soportes: piedras, ladrillos, papiros, papel... Palabras e imágenes han quedado registradas para
la posteridad transmitiendo el conocimiento más allá de lo que la vida de una persona permi-
tía. Hoy en día estamos muy acostumbrados a los libros impresos, un modo de conservar la
información relativamente reciente, aunque sus orígenes son lejanos. No es muy conocido que
Gutenberg no inventó la imprenta; los tipos movibles de madera fueron utilizados y olvidados
por los chinos años antes de Cristo. Lo que hizo Gutenberg fue encontrar la tecnología ade-
cuada (los tipos metálicos) en el momento oportuno: existía una demanda de libros que las
técnicas del momento no podían satisfacer, no había oposición por parte de la autoridad (en
aquel momento la autoridad eclesiástica), etc. Gutenberg tuvo lo que no tuvieron los chinos:
la tecnología, la demanda y la autorización.
Lo mismo ocurre hoy con el libro electrónico, entendiendo por tal la conservación y distri-
bución de la información a través de sistemas informáticos de diferentes niveles, incluidos
los sistemas autónomos o Internet. Existe una tecnología que en algunos casos sustituye a los
libros y en otros, los mejora; pero, en ocasiones, todavía no es capaz de igualarlos. La depen-
dencia de una fuente de energía y la definición de pantalla son dos de los mayores obstáculos.
Asimismo es un buen momento por lo que respecta a la demanda. El crecimiento continuo de

la información requiere nuevos sistemas que físicamente ocupen menos espacio y que, con un
fácil acceso, permitan localizarla y recuperarla de forma rápida. Incluso existe un nuevo modo
de organizar la información adecuado a esa demanda: los hipertextos.
El término «hipertexto» se aplica con carácter general a un modo no lineal de organización

de la información. Sin embargo, como producto debe entenderse como un tipo especial de
hipermedia, que es a su vez una especie de programa multimedia interactivo (o simplemente
multimedia; Woodhead, 1990). Y quizás éstos no sean un tipo de libro electrónico (de hecho,
podemos considerar libros electrónicos no interactivos).
Pero la demanda también se materializa en otros campos, por ejemplo, el económico o la pre-
ocupación por el mantenimiento del medio ambiente. Los bosques, los árboles se han conver-
tido en algo que se debe proteger, y el papel se encarece cada vez más. Ha llegado el momen-
to de buscar un sustituto.
Finalmente, no existe una excesiva oposición por parte de la autoridad. Aunque sí la hay cuan-
do nos adentramos en Internet, el medio que permite más libremente el flujo de información.
China o Irán son ejemplos de países en los que el acceso a Internet es abiertamente restringido.
Otros países como Arabia Saudí o India impiden el acceso a grandes capas de la población.
Pero también en países occidentales como Estados Unidos o Alemania se trata de controlar la
libre distribución de circulación mediante la aplicación o la creación de las leyes (Bjorn, M.;
Yue Chen, Y. 1996; Sorensen, K., 1997). Sin embargo, esta oposición no parece mayor que la
que han sufrido los libros desde el inicio hasta todas las hogueras que en el mundo ha habido;
es decir, es una oposición al contenido, no al soporte.
59
Todo esto no quiere decir que publicar hoy un libro electrónico sea un negocio seguro. Si nos
referimos a la edición de CD-ROMs, en 1997 Videodisc Monitor alertaba de que en Estados
Unidos se estaba devolviendo hasta el 30% de ejemplares adquiridos debido a la frustración
de los usuarios, que se consideraban estafados en sus expectativas. En un artículo de Ando
Gilardi (1992) se recoge la anécdota sobre el fiasco económico que supuso para Gutenberg su
Biblia. Éstos son los datos: sólo recogía 800.000 caracteres frente a los 100.000.000 de una
Biblia completa, costaba 30 veces más que una similar (abreviada) y 5 veces más que una com-
pleta con dibujos, «iluminada».
El libro electrónico sustituirá al libro impreso. La razón del cambio radica en el incremen-
to de información, en la rapidez de acceso, en razones económicas referentes al espacio
ocupado,... pero también en la disminución del número de árboles y el consiguiente enca-
recimiento del papel.
Al analizar los medios y su evolución, comprobamos que, en general, existe un proceso en el

que lo que al principio es un medio de comunicación elitista se convierte en un medio de
amplia difusión, para terminar como un elemento cultural, objeto de soporte y mecenazgo.
Los libros impresos pervivirán como objeto artístico y cultural. Pero, ¿perdurarán los libros
electrónicos o serán sustituidos por los audiovisuales?
El soporte electrónico nos permite distribuir fácilmente y a bajo coste libros, tanto si res-
ponden a un modelo tradicional como si responden a un contenido realmente electróni-
co. En el primer caso pueden acabar impresos en papel, pero es interesante saber que,
por muy aislado que se encuentre alguien, puede tener acceso a lo que se ha escrito de
un modo casi instantáneo.
2.2.
El contenido electrónico
Hasta ahora hemos considerado el libro electrónico desde la perspectiva de un nuevo soporte
para los viejos contenidos. Y si nos fijamos en la mayoría de la información disponible en
Internet o de la información publicada en CD-ROM, veremos que muchas veces es exacta-
mente la misma que en un momento dado apareció impresa en papel o bien una versión redu-
cida de aquélla.
60
DIFERENCIAS ENTRE EL LIBRO ELECTRÓNICO Y EL LIBRO IMPRESO
Las diferencias afectan no sólo a la cantidad de información contenida, sino a su organiza-

ción, a cómo la recuperamos y al modo en que la procesamos. Oostendrop y Mul (1996)
coordinan una serie de contribuciones que tratan de profundizar en la forma de procesar la infor-
mación en los textos electrónicos:
– En general, el texto impreso se considera un modelo lineal que el sujeto recorre guiado
principalmente por su búsqueda de información, en el que los
elementos adquieren significado según el lugar que ocupan El texto impreso sigue un
en el discurso. En cambio, el texto electrónico permite un modelo lineal; el texto elec-
recorrido no lineal (modelo hipertextual) que complica la cons- trónico permite un recorrido
trucción de significados en el discurso. no lineal.
– Si bien los libros pueden incluir imágenes, y así lo hacen,
los libros electrónicos están abiertos a otros códigos: mensajes sonoros, imágenes ani-
madas, secuencias audiovisuales... También aquí las diferencias afectan al procesamiento
cognitivo.
– Otro elemento que se ha de considerar es la globalización de los contenidos a través de
Internet. En realidad, el futuro de los libros no serán los CD-ROM o los DVD-ROM:
independientemente de si existirán libros o audiovisuales, éstos se basarán en la distribu-
ción de documentos a través de redes, de lo que Internet es sólo la punta del iceberg. La
última década del siglo XX ha traído un cambio del que muchos no son conscientes, pues
dentro de 50 años Internet se considerará un hito que marcará un cambio en el curso de
la historia, similar al que fue la Revolución Francesa. No es probable que Internet persis-
ta demasiados años en su forma actual, pero desaparecerá superada por nuevos sistemas
basados en la misma filosofía: la distribución de la información sobre redes de un modo
abierto y compatible.
¿Qué diferencias aportará tener acceso en cualquier momento a toda la información? Nadie
guarda botellas o envases con agua cuando sabe que el grifo se la proporcionará sin medida.
¿Conservaremos documentos en nuestros hogares y despachos a pesar de saber que un movi-
miento de nuestro dedo nos permitirá el acceso a cualquier información sin los límites actua-
les? No hemos de pensar en un escenario como el actual, con un trasto grandote llamada
computadora, conectado a una red que falla periódicamente y que se caracteriza por su len-
titud. Pensemos en un entorno en el que realmente ese acceso es inmediato.
Finalmente, hay que hacer un análisis sociopolítico de las consecuencias de esta revolución.
De lo leído hasta ahora, no he encontrado ningún análisis convincente sobre lo que todo esto
puede suponer. Si tenemos en cuenta el éxito que tuvieron los expertos en estos campos al pre-
decir los cambios en Europa del Este de final de siglo, quizás fuera preferible que no habla-
sen mucho. En todo caso, hoy en día se debaten cuestiones como: ¿Internet supone una mayor
democratización del acceso a la información o todo lo contrario? ¿Las NTIC dividen el mundo
con una nueva fuente de poder o suprimen las divisiones?
61
A
Actividad de comprensión. Trate de acceder y de bajarse un «texto electrónico» de Internet.
Analice qué ventajas y desventajas tiene un «texto electrónico» sobre un texto escrito.
¿Ha pensado que con un «texto electrónico», por ejemplo, puede realizar las siguientes acti-
vidades?
– Colocar en sus favoritos un diccionario y utilizarlo cuando no entienda un término.
– Cuando no entienda algo, introducirlo en un buscador (p.ej., Google) y leer el significado.
– Preparar un resumen incorporando citas textuales (referenciándolas) y gráficos o dibujos
tomados del libro.
– Si incluye un texto que no entiende, puede utilizar un traductor automático para captar un
significado global aproximado.
– Buscar información sobre el autor con ayuda de Google. Leer en Internet otras cosas que
haya escrito.
– Compruebar alguna información que proporcione contrastándola con la que hay en otros
sitios de Internet.
62
3.
MODELOS MULTIMEDIA PARA
ACCEDER A LA INFORMACIÓN
En la medida en que los libros electrónicos incorporan grafismo, sonido y elementos audiovi-
suales se convierten en programas multimedia. En la década de los noventa se desarrollaron
tres modelos básicos de programas multimedia en soporte CD-ROM, modelos que se distin-
guen por su diseño y su construcción y por las operaciones cognitivas que ponen en marcha.
• Programas multimedia para acceder a la información:

– Libro multimedia.
– Enciclopedia.
– Hipertexto.
En ocasiones, las colecciones de documentos o algunos programas que siguen otros modelos
se presentan como hipertextos sin serlo. El uso inadecuado de denominaciones puede respon-
der a estrategias comerciales, pues, equivocadamente, se piensa que un hipertexto es «mejor»
o «más moderno».
Muchos CD-ROMs multimedia constan de varios subprogramas que utilizan uno u otro de estos
modelos. Por ejemplo, «Verdades y ficciones» (Truths & Fictions) presenta la obra del fotó-
grafo Pedro Meyer a través de cuatro apartados:
Introducción Secuencia de vídeo a modo de introducción
Correspondencia Hipertexto construido a partir de una serie de cartas intercambiadas
Galería Serie de pantallas según el diseño de libro multimedia
Estudio digital Serie de pantallas según el diseño de libro multimedia
Figura 1.
63
Con Internet se están generando nuevos modelos de difícil catalogación. Evidentemente,
encontramos materiales que responden a estos tres diseños, pero con la peculiaridad de una
gran integración entre diferentes documentos. De hecho, se puede decir que conforman un gran
espacio hipertextual, por lo que no resulta raro escuchar definir los CD-ROM como «progra-
mas multimedia con diseño hipertextual» y reservar la palabra hipertexto para el conjunto de
documentos colocados en la World Wide Web.
3.1.
El libro multimedia
A principio de los noventa, apareció un CD-ROM en castellano, inglés y japonés, «Just

GrandMa and Me» (Mi abuelita y yo), que habría de revolucionar el mundo del multimedia
en varios aspectos. A pesar de ser un programa para niños y con carácter educativo, se colocó
en la primera mitad de los noventa entre los 10 CD-ROM más vendidos (600.000 copias) y
compitiendo con ocho videojuegos y la enciclopedia Encarta. Sin embargo, el programa había
sido desarrollado con Director, era extraordinariamente sencillo y, sobre todo, enganchaba por
igual a niños y adultos. Se ha convertido en un ejemplo típico de libro multimedia.
EJEMPLO
El programa se compone de una serie de escenas. Es un cuento que narra un día en la

playa del protagonista con su abuelita. Cada escena incluye una breve animación con la que
comienza y un corto texto sonoro, que el niño puede reescuchar cuantas veces desee,
incluso escogiendo palabras sueltas. Uno de los mayores atractivos residía en que muchos
objetos de cada escena eran activos, es decir, respondían al clic del mouse.
A este programa le sucedieron otros, y su estructura básica ha sido ampliamente imitada entre
los CD-ROM para niños pequeños. Mientras los expertos se afanaban en hablar de hipertexto
y de sus múltiples posibilidades, este sencillo programa seguía una estructura lineal y funcio-
naba mejor que muchos otros más sofisticados. Algunos elementos clave eran los dibujos, lo
sorprendente de las reacciones, y la propia sencillez de la historia.
Un libro multimedia mantiene la estructura del libro, aunque la enriquece con elementos
no textuales y la dota de algunos recursos interactivos.
64
3.1.1.
La organización de la información
En los libros multimedia, la organización es básicamente lineal. Por lo general se parte de un

documento original que ya poseía esa estructura y se procede de la siguiente manera:
– Se estructura en escenas, pantallas o páginas.

– Se añaden elementos multimedia (vídeo, sonido, imágenes…).
– Proporcionar reactividad a algunos elementos.
– Se crean eventualmente enlaces.
– Se agrega un sistema de acceso desde un índice y a través de un seguimiento lineal.
Texto original (lineal)
Se fragmenta en escenas
Se añade información MULTIMEDIA (sonidos, animaciones, vídeo)
Se añade interactividad e ínidices de acceso
Figura 2.
El usuario suele acceder a la información de modo lineal, es decir, empieza por la primera
página, luego la segunda y así, aunque después acude directamente a las que más le gusten o
interesen.
Desde el punto de vista de las posibilidades del medio, es un diseño pobre. Sin embargo, tiene
importantes ventajas: es un diseño de fácil comprensión para el usuario, y también de sencillo
diseño para el creador. No es tan sencillo para las personas cambiar sus hábitos en lo referente
al modo de trabajar la información. En una investigación realizada a mediados de los noventa,
Philip Barker, un docente inglés especialista en temas de hipertexto y libro electrónico, com-
probó que la metáfora que mejor entendían los sujetos, al utilizar un libro electrónico, era la
65
del libro de papel, es decir, denominar «páginas» a las sucesivas pantallas, utilizar diseños grá-
ficos que simulan páginas, «pasar a la página anterior y siguiente», etc.
Desde el punto de vista del desarrollo, se parte de un contenido informativo que posterior-
mente se dota de estructura (e interactividad y, muchas veces, de elementos multimediales).
3.1.2.
El uso educativo
Todos los programas multimedia concebidos como «soportes de información» suelen

situarse en la órbita de diseños metodológicos de tipo constructivista, es decir, se utili-
zan como soporte a la actividad del alumno de búsqueda de la información para la cons-
trucción del conocimiento.
Sin embargo, estos programas, en particular los que siguen el modelo de Just GrandMa and
Me, han sido utilizados para introducir a los niños pequeños en el uso de las computadoras. El
niño desarrollaba destrezas en la utilización del mouse explorando la pantalla y siguiendo la
historia.
A pesar de sus contenidos de lectoescritura, muy pocas veces han sido utilizados para ese fin.
Raramente se ha recurrido a reescuchar el texto o a comprobar el sonido de una palabra con-
creta, excepto cuando el docente dirigía la operación.
Los niños pequeños se muestran muy interesados por estos programas… al principio. Al cabo
de un tiempo, que puede variar entre unas semanas y unos meses en función del tiempo que
les dedican, suelen cansarse del programa y desean otros que le proporcionen más alas a su
creatividad. Por ello, no debe extrañarnos la evolución que experimentaron.
Hacia mediados de los noventa, aparecieron nuevos programas como WiggleWorks, o toda la
cadena de programas que generó la fábrica Disney. Estos programas incluían también un cuen-
to narrado a través de escenas interactivas, pero le añadieron una serie de herramientas que
permitían al niño grabar su voz, pintar, escribir y realizar diferentes juegos. En algunos de
estos CD-ROM, las actividades cobraban tanto protagonismo que más bien deberían ser
considerados programas de ejercitación, pues el cuento (el contenido informativo) se había con-
vertido sólo en la excusa.
En otros diseños y para otras edades, este modelo de libro multimedia se ha utilizado como si
fuera un libro de consulta, al igual que los hipertextos o las enciclopedias.
66
3.2.
Las enciclopedias electrónicas
Desde el momento en que aparecieron los CD-ROM, muchos programas siguieron el mismo
diseño, aunque a veces se autodenominasen hipertextos. Las primeras enciclopedias (Mamals)
eran bastante pobres, tanto por el diseño como por las limitaciones en la inclusión de vídeo.
Por su distribución y por la calidad de su diseño, hay que destacar la enciclopedia Encarta de
Microsoft junto a una serie de CD-ROM que salieron en esa mitad de los noventa
(Cinemanía). También aparecieron numerosas enciclopedias de tipo temático (música, histo-
ria, medicina, etc.).
Desde entonces se ha publicado este tipo de CD-ROM, que resulta relativamente fácil de
construir. Estas enciclopedias han sido muy útiles en la escuela, pero enseguida aparecieron
sus principales defectos:
– Generalmente eran más pobres en contenido y calidad que sus equivalentes en papel.
– El acceso para una consulta rápida era excesivamente lento (y pocas personas utilizan las
enciclopedias como lectura de noche).
– En algunos temas (Cinemanía), las enciclopedias se quedaban desfasadas en poco
tiempo y la actualización consistía en adquirir otro nuevo CD-ROM.
– Si la enciclopedia se conservaba en varios CD-ROM resultaba incómodo hacer una
consulta.
– Muchas requerían la instalación en el disco duro, lo que en ocasiones consumía espacio
y alteraba la configuración de la computadora.
Estos defectos indujeron a algunos a definir cómo debía ser una enciclopedia útil:
– Ocupar un único CD-ROM.

– No necesitar ningún tipo de instalación.
– Arrancar haciendo doble clic directamente en un icono en el CD-ROM.
– Funcionar independientemente de la computadora (tipo de pantalla, procesador, etc.).
– Funcionar con independencia del sistema operativo (versión o incluso diferentes sistemas).
– Permitir al usuario un alto grado de personalización (incluso añadiendo información).
– Proporcionar al usuario herramientas de trabajo intelectual (notas, apuntes, marcas,…).
– Ser fácilmente actualizable.
Aunque algunos de estos requisitos podrían cumplirse con ayuda del DVD, el sistema que ver-
daderamente los abarcaba era el World Wide Web, es decir, Internet. Como por ahora es difí-
cil convencer a los usuarios de Internet de que paguen por la información, se ha generado una
67
serie de diseños mixtos CD-ROM/Internet que utilizan las posi- La célebre Enciclopedia de la
bilidades de comunicación y actualización de Internet, y la velo- Ilustración encuentra hoy su
cidad de descarga (por el momento también) del CD-ROM para más completo reflejo en la
las secuencias vídeo, audio y gráficos. Web, en Internet, y no en los
CD-ROM.
Otra consecuencia ha sido la proliferación de CD-ROM, especial-
mente en el modelo de «colección de documentos», que utilizan páginas html, el formato de
las páginas del www.
3.2.1.
Aunque algunas enciclopedias o diccionarios se presentan como hipertextos, no pueden ser

considerados como tales. Más adelante se explicará cómo está organizada la información en
el hipertexto. La enciclopedia consiste en una serie de fichas o registros que pueden contener
texto, imágenes, sonido o secuencias audiovisuales. Estos registros están indexados y se
puede acceder a ellos mediante diferentes sistemas, incluidos sistemas de búsqueda por pala-
bras clave o palabras contenidas en el texto. En muchos casos, se resalta la aparición de las
palabras clave en el texto y las activa, de modo que desde ellas se pueda acceder a otro regis-
tro. Esta característica, las palabras activas o hotwords, es la que hace que algunos la consi-
deren hipertexto, pero la existencia de estos enlaces internos y horizontales no es suficiente
para tal consideración en un sentido estricto.
Así, que en este caso, el desarrollador lo primero que construye es la estructura, es decir, los
campos que contendrán la información en los diferentes registros y que incluye un sistema de
indexación; posteriormente, le añade el contenido. Por último, incluye enlaces cruzados, ya
sea generados automáticamente o a mano.
Al igual que sucedía con los libros multimedia, esta organización de la información es muy
adecuada para los usuarios porque les resulta familiar.
3.2.2.
El uso educativo
Insistimos en que todos los programas comentados en este capítulo son utilizados como fuen-
tes de información para el trabajo del estudiante desde una concepción constructivista del
aprendizaje. La dificultad de utilizar varios CD-ROM hace que muchas veces el trabajo se
realice de modo limitado y restringido a un tema.
Puesto que dichas enciclopedias y diccionarios fueron concebidos también para un mercado
doméstico, su uso educativo no siempre es fácil, ya que los contenidos no se adaptan necesa-
riamente al currículum.
68
A menudo, los propios alumnos son los que utilizan estos programas en sus casas, pero más
como fuente de imágenes para añadir a sus trabajos que para consultarlos y leer la informa-
ción contenida.
Cada vez son más los diccionarios terminológicos que incluyen versiones en CD-ROM. Los
diccionarios dedicados a la traducción de idiomas y los de consulta se resienten de la lentitud
del proceso de arranque. Para un trabajo específico, por ejemplo, una traducción de un texto,
pueden ser eficaces, pero para una consulta puntual se requiere demasiado tiempo para acce-
der al término y resulta más sencillo consultar directamente la obra en papel. Además, en
muchas ocasiones las versiones electrónicas son más pobres que las versiones en papel.
3.3.
Hipertexto e hipermedia
Literalmente sólo podría existir un hipertexto en el que se englobarían todos los textos muy
enlazados entre sí. Pero también es corriente utilizar el término hipertexto para referirse a los
documentos electrónicos con un diseño hipertextual. ¿En qué consiste dicho diseño?
Usted lee un párrafo sobre las ranas rojas de Madagascar. Es un texto breve que le da cuatro
ideas, pero usted está interesado especialmente en la conducta social de las ranas. Podría haber
estado interesado en su alimentación o en su color, pero como le ha sorprendido la frase
«poseen una avanzada conducta social» y observa que las dos últimas palabras están subraya-
das (son activas), hace «clic» sobre ellas.
Inmediatamente aparece otro texto breve que le resume la conducta social de las ranas. El
texto contiene también varias palabras activas, aunque hay un par de aspectos que le llaman
especialmente la atención. Hace una marca que le permitirá volver rápidamente a este sitio, y
selecciona con un clic uno de esos aspectos. Así continúa profundizando: accede sólo a la
información específica que le interesa y obvia la lectura de otra mucha. En ocasiones «visita»
contenidos que también habrían correspondido a otra «ruta», por ejemplo, sobre las costum-
bres alimenticias al tratar de la conducta social durante las comidas.
– Este proceso de lectura (o visionado si es hipermedia) recibe el nombre de navegación.

– Los paquetes de información que visita forman la historia (history) o recorrido.
– Estos paquetes están conectados mediante enlaces (links) que le permiten saltar de uno
a otro.
– Puede dejar marcas (bookmark) que le ayudarán a visitar algunas pantallas especialmen-
te interesantes.
– Aunque es posible navegar de modo lineal, generalmente utiliza palabras activas (o
hotwords).
– Las imágenes también pueden tener zonas activas (o hotspots).
– Normalmente puede disponer de índices y de sistemas de búsqueda (searching).
69
Un hipermedia no es más que un hipertexto que incluye elementos multimedia (o un pro-
grama multimedia que organiza la información según un diseño hipertextual).
La construcción de los hipermedia saca a la luz algunos problemas inherentes a la orga-

nización de la información multimedia para los que no siempre tenemos respuesta.
Por ejemplo, si existen palabras activas en el texto y zonas activas en las imágenes, ¿habrá
también «cuadros» o «fotogramas» (frames) activos en las secuencias de vídeo? ¿Y segundos
o instantes activos en las secuencias sonoras? Respecto a los índices, si construimos índices
de palabras ordenadas alfabéticamente, ¿podremos construir también índices de imágenes sin
recurrir a palabras? ¿Cómo las ordenaremos?
Actualmente, la información audiovisual está básicamente archivada a través de descriptores

de tipo verbal. En el libro de Hodges y Sasnett, se habla de problemas similares que tuvieron
con el texto escrito. Cita, por ejemplo, el Domesday, un ambicioso proyecto de la Inglaterra
medieval que pretendía recoger toda la información sobre el reino de la época, información
que luego no pudo ser utilizada por falta de recursos para el acceso. También cita los escasos
medios de que disponían en aquellas épocas como, por ejemplo, dibujar un caballo en el mar-
gen para indicar que se trataba de un dato sobre Escocia.
3.3.1.
Quizás todo lo anterior le haya proporcionado una idea clara de las diferencias entre una enci-
clopedia y un hipertexto. Desde el punto de vista del desarrollador, las diferencias son todavía
más evidentes. Mientras que la enciclopedia partía de una estructura de campos en los que
después se introducía la información de los distintos registros, en un hipermedia el contenido
y la estructura se construyen simultáneamente. El autor fabrica la información y la organiza
en pequeños paquetes relacionados entre sí, avanzando de un modo no lineal (en ocasiones, en
forma de árbol, pero no necesariamente), con el fin de que en un futuro el usuario pueda acce-
der sólo a la información que necesite y en el orden en que la necesite.
La construcción de la información avanza poco a poco, conforme la elabora el autor, de

manera que trata de adelantarse a todos los posibles recorridos, a todas las posibles necesi-
dades. Naturalmente, en el auténtico hipertexto (Internet) esto no quiere decir que tenga que
«escribir» todo, pues le basta remitir a otros textos ya preparados, algo que puede resultar
confuso para una mentalidad como la nuestra, acostumbrada a un pensamiento racional y
basado en la lógica científica. Pero parece más natural si adoptamos el punto de vista de Moles
cuando habla de la cultura mosaico, y lo extrapolamos hacia un «conocimiento mosaico», en
el que los diferentes elementos son recogidos aparentemente sin
orden ni concierto, acumulándose información que, en su conjun- En un hipermedia el conteni-
to, forman un todo con significado, al igual que sucede en un do y la estructura se constru-
mosaico. yen simultáneamente.
70
Ésta es la forma de acceder a la información a la que nos tienen acostumbrados los medios.
Pensemos, por ejemplo, en nuestros conocimientos geográficos. Según la edad, éstos se han
ido nutriendo de diferentes informaciones correspondientes a zonas que fueron noticia, y así
sabemos que Senegal tiene áreas desérticas y está en Africa, que Libia da al Mediterráneo, que
Israel tiene frontera con Líbano, etc., y podemos hacernos una idea bastante completa de la
geografía política. Pero no por haberla estudiado de modo sistemático. De hecho, nos queda
poco de aquello que estudiamos y, si antes cultura era lo que quedaba después de olvidar lo
estudiado, hoy cultura (mosaico) es lo que permanece tras someternos a un baño de los medios
durante unos años.
Un hipertexto no sólo es un modo de organizar la información, sino también un modo de

entender cómo acceder a ella y una nueva distribución del poder y la autoridad en el cono-
cimiento.
3.3.2.
El uso educativo
Aunque este módulo no es el lugar adecuado para hacer una reflexión sobre este tema, el per-
sonal docente debe ser consciente de que los problemas relacionados con el crecimiento de la
información, su organización, el modo en que organizamos nuestro conocimiento, nuestras
fuentes de información, etc. están cambiando y están determinando nuestra forma de pensar.
Y esto afecta tanto al modo en que los alumnos deben trabajar la información en la enseñan-
za como a los mismos objetivos de la enseñanza.
Utilizar documentos en formato hipertextual o documentos en Internet en nuestros cursos no es

un recurso para que los alumnos aprendan más. Es una necesidad, ya que en un futuro relati-
vamente próximo la información y el conocimiento adquirirán perspectivas y formas diferentes
a como ahora los concebimos. Ésta es la línea en que, a lo largo de años, he ido cambiando en
mis alumnos el modo de presentar sus trabajos, es decir, de organizar la información.
• Pasar del papel al texto electrónico:

– El documento debía ser elaborado con computadora y entregado impreso.
– El documento debía ser elaborado con computadora y entregado en disquete (o como
adjunto por correo).
• Pasar del texto al multimedia:

– El documento (electrónico) debe incluir imágenes (progresivamente sonido y vídeo).
– El documento debe incluir enlaces (quizás algún tipo de interactividad).
71
• Pasar del libro multimedia al hipermedia:
– El documento debe adoptar la forma de hipertexto.
– El documento (hipermedia) debe estar enlazado con otros documentos en Internet.
Por supuesto, los CD-ROM con formato hipertextual son utilizados como materiales de con-
sulta al igual que las enciclopedias.
3.4.
Colecciones de documentos
Al revisar algunos de los CD-ROM más interesantes, vemos que es difícil encasillarlos en
alguno de estos modelos. En todo caso, podrían ser considerados hipertextos, aunque tam-
poco responden bien a ese modelo. Esto no es de extrañar. El multimedia es un nuevo medio
que posee su propio lenguaje, o mejor, que va construyendo su propio lenguaje.
Cuando el cine comenzó su andadura hace un siglo, también tuvo El multimedia es un nuevo
que recurrir al lenguaje de otros medios, por ejemplo, del teatro. medio que va construyendo
Es posible ver películas mudas de la primera época en la que los su propio lenguaje.
actores entran y salen de campo delante de la cámara, realmente
como si ésta estuviera filmando un escenario de teatro. En general, los actores eran los que
«contaban» la historia.
Tuvieron que llegar los trabajos de Einsenstein o el cine de Griffith para descubrir el montaje
de planos como una clave de la construcción de los mensajes cinematográficos (junto con el
encuadre, la iluminación, etc.). De pronto comenzó a ser la cámara la que contaba las histo-
rias, y los actores tuvieron que desembarazarse de sus gestos exagerados heredados del teatro.
Con el multimedia sucede algo parecido. Dos de los formatos más comunes son directos here-
deros de los libros impresos, mientras que el tercero es deudor de la informática anterior. Así
que debe ir descubriendo su propio lenguaje. El lenguaje de los medios no se construye de
golpe, pues necesita del acuerdo tanto del emisor como del receptor de modo que los códigos
coincidan. Por ello, un día, en algún documento multimedia, alguien se arriesga a utilizar un
recurso comunicativo, recurso que quizás desaparecerá o bien será imitado y seguido.
Explorando Internet, descubro cada día nuevas soluciones, nuevos modos de hacer llegar la
información; es una experiencia fascinante.
Como resultado, este apartado trata de recoger aquellos CD-ROMs que reúnen una serie de
documentos (textos, secuencias vídeos, imágenes, sonidos, animaciones) que constituyen en
su conjunto un programa multimedia y cuyo diseño resulta difícil de articular al menos en este
momento. En esta categoría entran los CD-ROMs como «Macbeth», «A hard day's night» y
otras producciones de Voyager que recogen información sobre una obra de teatro, por ejem-
plo, recopilando diferentes versiones, textos comparados, análisis, interpretaciones teatrales o
cinematográficas, etc. a fin de acercarnos mejor a los diferentes aspectos de la obra.
72
3.4.1.
La información en estos programas suele organizarse en apartados generales a los que se

llega desde un índice inicial, pantalla de portada que también se recorre al salir. Esos apar-
tados pueden agrupar información de un mismo medio (por ejemplo, las secuencias de
realidad virtual, las secuencias vídeo, los textos, etc.), pero también puede agruparse por
contenidos.
Un tipo de menú permanente en pantalla nos permite movernos entre estas partes sin necesi-
dad de volver a pasar por la pantalla inicial. Si el programa es reciente, seguramente incluirá
alguna herramienta para tomar apuntes, realizar anotaciones o señalar marcas de libro.
Por supuesto, existen índices y sistemas de búsqueda por palabras, y también, enlaces hori-
zontales (índices que se sitúan en línea horizontal, de izquierda a derecha de la pantalla). En
ocasiones, puede parecer que cada uno de estos grandes apartados en sí mismo sigue un dise-
ño de tipo libro multimedia (lineal), enciclopedia (registros con campos definidos de infor-
mación) o hipertextual.
Algunos CD-ROM característicos de museos o referidos a temas artísticos huyen, mediante

este diseño, del diseño tipo enciclopédico que resulta más encorsetado.
3.4.2.
Uso educativo
Este material se utiliza en clase para consultar los temas específicos. Se puede organizar el
trabajo sobre un autor o una obra determinada con un programa multimedia de este tipo.
Como todos los programas que siguen modelos indicados en este capítulo, son programas que
proporcionan información para que el docente o el estudiante sea quien organice el proceso
de aprendizaje según los objetivos, competencias y necesidades. Por ello, suelen ofrecer una
guía de trabajo, al contrario de lo que sucede con los programas comentados en el capítulo
anterior.
73
4.
EL WORLD WIDE WEB
El conjunto de documentos multimedia más importante de carácter informativo se encuentra

en este momento contenido en el World Wide Web (la «telaraña del ancho mundo»).
La web o simplemente Internet hace referencia a la World Wide Web, un hipertexto, o el texto
más allá del texto, la información más allá de la información (en gran medida textos), el espa-
cio en el que se recoge toda la información, más allá de los espacios informativos locales. No
tiene otra entidad, no pertenece a nadie, no la controla nadie. En cuanto alguien coloca un
documento en un servidor de Internet y, de alguna manera, se lo hace saber a otro, acaba de
construir una vuelta más de esa gigantesca telaraña.
Los documentos básicos en la web son los html, documentos de textos que pueden vincular-
se a cualquier otro tipo de información multimedia. Los usuarios (navegantes) recorren la web
con ayuda de un navegador u ojeador (browser) como NetScape Communicator o Explorer.
En ocasiones, para poder leer un documento, nuestro navegador debe disponer de una habili-
dad especial, lo que se consigue con los plug-in, pequeños programas que se colocan en una
carpeta junto al navegador y le permiten mostrar vídeos, programas multimedia, imágenes
especiales, televisión, radio, etc. Otras veces, es necesario recurrir a aplicaciones o programas.
Por ejemplo, un documento html puede tener un enlace a un fichero Word. Al clicar con el
mouse, nuestra computadora recogerá el fichero, pero después sólo tendrá dos opciones: abrir-
lo con ayuda de una copia del programa Word o salvarlo en el disco duro para abrirlo más
adelante, siempre con ayuda del programa original.
Navegar por la web es aparentemente sencillo: basta desplazar el mouse sobre los enlaces que
nos interesan; pero navegar de modo eficaz requiere más destrezas: saber trabajar en paralelo
con varias ventanas, optimizar el uso de diversos programas en la computadora, utilizar ade-
cuadamente los marcadores (bookmarks) y los buscadores, etc. Hoy en día la web incluye
muchos servicios gratuitos gracias a la publicidad, una publicidad que, por cierto, no se ha
demostrado excesivamente eficaz. Hay que saber prescindir de la que no nos interese.
Hace unos años una docente me contaba la siguiente anécdota.
74
EJEMPLO
Las nueve de la mañana. Ha venido un grupo de niños de 10 años al aula de informáti-

ca. Van a navegar por primera vez por Internet. La experiencia se hace en el marco de un
programa de investigación para ver las reacciones. Se les indica el programa que tienen
que abrir, la dirección de un conocido buscador y el recuadro en el que deberán escribir
la palabra o palabras que deseen buscar. No da tiempo a seguir. Sin preocuparse por si
la página está en inglés, los niños comienzan a escribir afanosos. El buscador propor-
ciona resultados a todos ellos.
Han pasado unas horas. La misma docente tiene delante a un grupo de alumnos de
Magisterio, de 20 años aproximadamente. Las mismas instrucciones e idéntico progra-
ma. Ha llegado el momento de escribir lo que desean buscar en la red. En ese instante
se levantan 10 manos para preguntar dudas antes de empezar.
Esta anécdota dice mucho sobre cómo se produce el aprendizaje de niños y de adultos. Los
alumnos no tienen dificultades especiales para navegar por la red; incluso, cuanto más jóve-
nes son, menos dificultades tienen. Para navegar sólo se necesita curiosidad, perder el
miedo… y tiempo. La red sigue siendo lenta, los usuarios desconocen algunas técnicas bási-
cas de navegación (abrir varias ventanas, por ejemplo) que permiten acelerar el proceso a costa
de intensificar la actividad cognitiva.
La red es también inmensa (wide). Hay mucho, y mucho de poca calidad. ¿Dónde buscar?
¿Cómo seleccionar? Hace falta tiempo para ir creando los propios puntos de referencia
(bookmarks en NetScape o favoritos en Explorer). Y además hace falta desarrollar destrezas
para utilizar los buscadores e introducir las palabras adecuadas. Finalmente, la red mejora día
a día, y hay que estar conectado para conocer nuevos sistemas más rápidos de búsqueda, nue-
vos portales (páginas que sirven para entrar en Internet) más preocupados en ofrecer infor-
mación que en cobrar por la publicidad.
CUESTIONES BÁSICAS SOBRE EL USO DE INTERNET
• ¿Qué necesito para acceder a la información en el www en Internet?

– Una computadora conectada a Internet.
– Un programa para navegar. Son muy utilizados NetScape Communicator y
MicroSoft Explorer.
• ¿Cómo entrar en una página?
– Basta escribir la dirección en el recuadro en blanco superior del navegador y pulsar
la tecla RETORNO.
75
• ¿Dónde puedo encontrar direcciones de interés?
– Creando un fichero propio de direcciones de interés.
– A través de los "buscadores" de Internet.
– A través de revistas especializadas o de actualidad, radio y televisión.
– A través de los mensajes de correo electrónico.
• ¿Cómo utilizar un buscador?

– Acceda a la página del buscador escribiendo su dirección. Luego escriba la palabra
o frase que busca en el recuadro en blanco que aparece en la página y pulse
RETORNO.
– Es interesante utilizar las «opciones avanzadas» que le permiten depurar la búsqueda.
• ¿Cómo navegar más rápido?

– Abra varias ventanas en el navegador. Mientras en una de ellas se está realizando una
conexión a un nuevo enlace, pase a las otras y trabaje de ese modo con varias fuen-
tes de información en paralelo.
• ¿Cómo sacar más partido a mi trabajo en Internet?

– Mantenga abiertos simultáneamente otros programas, por ejemplo, de base de datos
o proceso de textos.
– Utilice copiar y pegar para pasar información (incluidos gráficos) del navegador a los
otros programas.
– Guarde las páginas interesantes («guardar como…») en su computadora.
– Imprima sólo cuando sea necesario. (Evite imprimir; trabaje en la computadora).
– Guarde direcciones de páginas visitadas en «favoritos» o «bookmarks» del navegador.
– Organice los favoritos o bookmarks mediante carpetas indexadas.
4.1.
La web se compone de documentos. Cada uno de éstos puede incluir varias páginas html, con-
sistentes en un fichero html y otros varios ficheros (por ejemplo, gráficos gif o jpeg) asocia-
dos. Los documentos se organizan en «sitios» (web sites). Así un centro educativo puede tener
su sitio web en el que aloja las webs de diferentes asignaturas o departamentos. También puede
ser que un programa de tecnología oficial mantenga su web site que aloja las webs de varios
centros. Incluso un mismo servidor puede acoger varios sitios web.
76
Cada sitio (web site) recoge una serie de documentos enlazados a Cada sitio (web site) recoge
su vez con otros documentos en otros sitios, y entre sí. Pero una serie de documentos
¿cómo son esos documentos? La gran mayoría son documentos enlazados a su vez con otros
lineales. En Internet existe en este momento un número impor- documentos en otros sitios, y
tante de bibliotecas virtuales y de revistas virtuales, pero estas entre sí.
bibliotecas contienen textos que originalmente se escribieron para
ser leídos en papel. Son textos concebidos de forma lineal, en los
que la información se presenta de modo progresivo, recurriendo a diferentes estrategias para
mantener la atención del lector, y cuya estructura no facilita una navegación fluida. Encontrar
la información que realmente nos interesa en esos textos, obliga a utilizar sistemas de lectura
rápida, lectura en diagonal, similares a los que utilizamos cuando leemos deprisa un artículo
o un libro en busca de algo que nos interesa.
A menudo, los docentes se quejan de que sus alumnos prefieren imprimir los documentos que
les ofrecen por Internet antes que consultarlos en red. Por supuesto que lo prefieren, ya
que son documentos diseñados para ser leídos en papel. Al igual que pasaba con el cine, en
Internet, que es un medio nuevo, se construyen los mensajes como si todavía se trabajase sobre
papel.
¿Qué características tienen los documentos en Internet? Como todo medio que construye su
lenguaje, éste es un proceso lento, por lo que aquí presentaremos algunas características que
destacan a comienzos del nuevo milenio. Seguramente en veinte años, o quizás en diez, la
situación habrá cambiado.
El principal obstáculo para que el personal docente actual sepa navegar por Internet no
es la falta de formación o de equipos, sino la falta de tiempo. Búsquelo y piérdalo nave-
gando.
4.1.1.
Características
• Textos cortos
Es incómodo leer en la pantalla, y cansa. Se necesita exactamente una información y lo más
rápidamente posible. Se huye de los rodeos y explicaciones innecesarias. Como distintas per-
sonas necesitan diferentes informaciones, cada página en Internet proporciona un pequeño
bloque de información precisa. Mediante enlaces, será posible desplazarse a aquellos que
interesan.
77
• Texto con enlaces a otros textos
Precisamente porque incluyen una información muy concreta que permite al sujeto navegar
por la red fácilmente y acceder a la información específica que necesita.
• Preferencia de estilos lógicos sobre físicos

Éste es un aspecto clave que muchos desconocen. El lenguaje html de las páginas de Internet
fue diseñado para que diferentes personas con distintas necesidades y en varias computadoras
viesen la misma información de modo diferente. Así, en vez de utilizar letra «negrita», hay que
usar el estilo lógico «resaltar». O no se define el tipo o tamaño de los caracteres, pues eso ya
lo definirá el usuario. Incluso los colores de fondo o el uso de imágenes debe quedar en manos
del destinatario. De hecho, ¿y si el destinatario fuese ciego y estuviese utilizando un navegador
auditivo? Esta filosofía se ha perdido en gran medida, al igual que otros aspectos clásicos de
Internet como el compartir información y recursos, y el respeto a las personas y a la libertad
individual.
• Prudente uso de elementos multimedia

Tanto para respetar a los usuarios de computadoras pobres en elementos gráficos como por
la deficiente velocidad de acceso de la red.
A
Actividad de comprensión. Piense en un texto para Internet, pero no lo desarrolle o elabore
ni coloque. Es decir, reflexione sobre cómo organizaría unas páginas de un libro normal con
una estructura de hipertexto: organizando la información en textos cortos, estructurándolos en
un esquema ramificado.
4.1.2.
La calidad de la información
Uno de los problemas más importantes con los que se puede encontrar un estudiante en
Internet hace referencia a la calidad de la información.
«Desde luego, Internet es un depósito superficial y poco fiable de imágenes vulgares, rumo-
res falsos, mala ortografía y peor gramática, habitado en su mayor parte por personas que no
tienen habilidades sociales demostrables» (comentario irónico de estudiantes del College of
Law de American University, en una parodia de Juicio a las Comunicaciones).
Es fácil pensar que el problema radica en la falta de control sobre lo que se publica. Si una
persona pretende escribir un artículo, necesita encontrar a alguien que lo imprima en papel,
alguien que lo distribuya y lo haga llegar a sus destinatarios. Esto supone dinero y recursos,
78
lo que significa que varias personas deben coincidir en la idea de que lo que se va a publicar
vale la pena antes de emprender esa tarea. Naturalmente, con la tecnología actual, uno podría
imprimir sus propios libros a un precio razonable, pero ¿cómo hacerlos llegar a los posibles
lectores? En Internet, casi sin costo, es posible colocar un documento y, a partir de ese
momento, ese documento será accesible desde cualquier punto del planeta. Como resultado,
se ha llegado a decir que Internet está lleno de «basura cognitiva».
Jordi Adell, un docente de la Universidad Jaume I de Castellón (España), comenta una curio-
sa historia que puede ayudar a reflexionar.
EJEMPLO
Cuando la imprenta permitió sacar copias de textos a un precio razonable, un monje ale-
mán escribió un duro libro atacándola. Hasta ese momento, señalaba, la tarea de repro-
ducir libros estaba en manos de los monjes amanuenses, y ellos ejercían de hecho el
control sobre qué copiar o qué no. Ahora, cualquiera podría publicar y distribuir sus ideas
sin ese control. El dato curioso de esta anécdota es que dicho monje se encargó de
hacer imprimir su libro.
Este lema «yo poseo la razón y conozco lo que es bueno y malo» ataca directamente a los fun-
damentos de Internet, una red abierta y difícil de someter a un control externo. Pero, ¿qué hay
de la capacidad del propio discernimiento?
Hasta ahora, el sujeto poseía unas claves que le orientaban en su búsqueda de información
impresa. Conocía revistas que le parecían adecuadas, tenía confianza en ciertas librerías o
libreros, se fiaba del juicio de algunos críticos, valoraba el esfuerzo de algunas editoriales…
¿Y en Internet? Actualmente se carece de estos puntos de referencia. Pero no es posible
acceder a todos los documentos para posteriormente valorarlos. Además, en ocasiones nos
fiamos del juicio de valor de otros, pues anteriormente nos ha servido. ¿Qué se puede hacer
cuando nosotros no podemos realizar esa valoración? ¿A qué juicio podemos recurrir?
El problema es tan serio que se está trabajando en crear diferentes sistemas de «etiquetas de
calidad». Además, de forma progresiva, algunos sitios o bibliotecas van a ir adquiriendo pres-
tigio y garantía. Lamentablemente en muchos casos esto va asociado a la existencia de barreras
económicas; muchos sitios de calidad cobran por acceder en forma de suscripción.
Los buscadores de Internet (o portales) compiten por ofrecer el servicio más rápido o más
amplio, pero poco a poco se va a implantar el criterio de ofrecer el servicio con más garantía
de calidad en las direcciones ofertadas. Todo eso también se tendrá que pagar.
79
Esto no quiere decir que no haya (y habrá) mucha información de Uno debe ir construyendo sus
calidad en Internet, simplemente no existen demasiados medios propios ficheros de favoritos.
para controlar esa calidad. Por ello, uno debe ir construyendo sus
propios ficheros de favoritos, sitios en los que sabe que puede
confiar, cuya información es fiable.
El problema en Internet no es la falta de calidad de la información, sino la necesidad de

encontrar nuevos referentes de calidad. El problema es similar en algunos aspectos al
que se planteó con la aparición de la escritura o con el desarrollo de la imprenta.
4.1.3.
Otras fuentes de información
En realidad, estos planteamientos quedan un poco obsoletos ante la dinámica de Internet. Los
documentos disponibles en la web no son las fuentes de información más importantes ni mejo-
res. Si obviamos que los libros representan un retraso de casi un año con respecto a la
información que aparece en la World Wide Web, también hay que reconocer que la web arras-
tra normalmente un retraso de semanas e incluso meses respecto a la información que corre
por las listas de distribución, los grupos de discusión, los forums y los chat.
La espontaneidad de algunos de estos medios (el chat) hace que la información, por lo gene-
ral, resulte poco fiable. En cambio, en las listas, en particular en de suscripción restringida, la
información que se comparte es bastante más valiosa y, sobre todo, más actual. El problema
se presenta cuando se quiere acceder a las listas realmente interesantes, aunque, de todos
modos, en muchos casos suscribirse a varias listas según los tópicos en los que trabajamos es
muy importante.
LISTAS. INFORMACIÓN PRÁCTICA
• ¿Cómo encontrar una lista?

A través de buscadores de lista. Como, por ejemplo, el Google: www.google.com.
• ¿Cómo suscribirse a una lista?

Depende de cada lista. Algunas no tienen ninguna restricción, pero en otras tienen que apro-
bar la solicitud, y en otras se necesita ser avalado por otro miembro de la lista. Generalmente,
es necesario enviar un mensaje electrónico a la dirección de la computadora que gestiona la
lista indicando en el texto algo así como:
«Subscribe Nombre-de-la-lista Mi-nombre.»
80
• ¿Qué tengo que hacer después?
A partir de ese momento comenzará a recibir todos los mensajes que se envíen a la lista. A su
vez, si usted envía un mensaje a la lista (una dirección diferente a la que utilizó para suscri-
birse), éste será recibido por todos los demás suscriptores
• ¿Para qué puedo utilizar la lista?

Las listas son un instrumento para compartir. Puede solicitar una información muy concreta,
contactar con determinadas personas, plantear una duda o una necesidad o aportar una infor-
mación que considera de interés:
– Necesito bibliografía actual sobre las ranas rojas de Madagascar.

– Desearía contactar con otros profesores docentes de matemáticas de niños de 11/12 años.
– ¿Es posible solicitar cambio de destino en estas circunstancias?
– Acabo de leer este libro que os recomiendo si estáis interesados en…
• ¿Qué reglas debo seguir al participar en una lista?

Algunas muy importantes:
– No enviar publicidad.
– No ofender creencias. Respetar opiniones contrarias.
– No enviar ficheros adjuntos (mejor enviar direcciones URL de Internet).
– No responder a la lista cuando la respuesta va dirigida exclusivamente a uno de los par-
ticipantes.
– No realizar peticiones genéricas.
– Evitar solicitudes que uno debe realizar a través de buscadores de Internet.
– Enviar mensajes cortos.
• ¿Cómo puedo organizar más eficientemente el uso de la lista?

Es posible enviar comandos (órdenes) a la dirección inicial ordenando para recibir todos los
mensajes juntos (es más rápido), recibir únicamente la lista de los temas (y luego acceder a
los mensajes que interesen), suspender temporalmente la recepción de mensajes (en vacacio-
nes), o también impedir que la dirección propia aparezca en público, etc.
4.2.
El uso educativo
Internet es una fuente de información increíble para el aprendizaje. Tan increíble que más y
más voces sugieren que se aprende más navegando por Internet que entre los muros de la
escuela. Internet será la prolongación natural de nuestra capacidad de recordar, el instrumen-
81
to habitual para el trabajo intelectual en cualquier lugar y uno de los desarrollos que nos per-
miten ilustrar nuevas estrategias de aprendizaje basadas en el uso de los servicios y recursos.
El acceso oportuno a la información no es sólo un derecho fundamental, sino también una
necesidad básica.
Algunas de las potencialidades pedagógicas de Internet podrían resumirse aquí:
– Rompe los límites del aula tradicional.

– Revalora en gran medida el texto escrito y la destreza mental y operativa en los proce-
dimientos de tratamiento de la información.
– Convierte a los alumnos y docentes en procesadores y creadores de información.
– Desarrolla actividades colaborativas de enseñanza y de aprendizaje entre instituciones y
con otras personas en el ciberespacio.
– Promueve criterios y genera habilidades para la discriminación de la información encon-
trada, la cual puede ser muy variada, contradictoria, inadecuada e incluso incomprensible.
– Revalora el papel de los docentes como orientadores y mediadores, actualizando sus des-
trezas para trabajar en situaciones en que las desigualdades pueden ser muy notorias.
– Potencia las habilidades comunicativas.
82
5.
INTERNET
Para determinar el uso educativo y el abanico de posibilidades que puede ofrecernos Internet,
es conveniente tener antes unas ideas claras sobre qué es y cómo funciona.
5.1.
Redes locales y redes amplias
Si conectamos varias computadoras entre sí de modo que puedan enviarse información de

unas a otras, tendremos una red telemática. Tradicionalmente han existido dos tipos de redes:
las redes locales o LAN (Local Area Network) y las redes que cubrían grandes territorios o
WAN (Wide Area Network). Un banco tenía, por ejemplo, una WAN mientras que un depar-
tamento universitario disponía de una LAN. En general, las escuelas y universidades suelen
tener sus propias LAN.
Sin embargo, poseer una WAN era caro. Por eso, cuando Internet se abre a las universidades,
éstas se apuntan rápidamente ya que les da la oportunidad de comunicarse a grandes distan-
cias con un gasto mínimo. La base de Internet no es reproducir otra WAN, sino enlazar muchas
LAN. Se ha dicho que Internet lo desarrollaron los militares para hacer frente a una posible
guerra. En efecto, al enlazar numerosas LAN, y mediante diferentes enlaces, se hacía mucho
más difícil romper la red. La clave de Internet son los protocolos o acuerdos de comunicación
que permitían comunicarse entre sí a LAN y computadoras muy diferentes. De los protocolos
TCP e IP hablaremos más adelante.
A
Actividad de comprensión. Navegue por Internet y busque alguna web que explique la his-
toria de este medio. Puede aportar la información más relevante al foro.
83
Las computadoras no se conectan a Internet, puesto que Internet es sólo una red de redes
locales (LAN). Cuando alguien quiere conectarse a Internet, se conecta a una red local que
utiliza los protocolos de Internet y que, a su vez, está conectada a otras redes locales que están
en la misma situación. Las redes de computadoras necesitan cables colocados de una máqui-
na a otra para que puedan pasar las señales eléctricas y, en definitiva, la información. Existen
diferentes tipos de redes físicas, como Ethernet.
EL MÓDEM
Si uno quiere conectarse a una red local, por ejemplo, a la de su institución educativa, y está lejos
de cualquiera de las computadoras que ya están en dicha red, se encontrará con un problema:
enviar un cable es caro y difícil (legalmente, en algunos países). Ante ese problema, existe una
solución sencilla: ¿qué red de cables comunica casi todos los hogares, centros de trabajo, etc.?
Evidentemente, la red del servicio telefónico llega a muchas partes. Pronto, tal vez la televi-
sión por cable ofrezca una red competitiva pero, por ahora, la red telefónica es la ideal. Sin
embargo, existe otro problema: la señal que emite y recibe un teléfono es una señal analógi-
ca, es decir, la corriente eléctrica se transmite formando ondas que reproducen las ondas del
sonido que deben transmitir. En cambio, las computadoras se comunican mediante señales
digitales, o sea, mediante impulsos eléctricos en los que no cabe más que dos estados: o pasa
la corriente o no pasa. Estos impulsos se traducen en unos y ceros. Así, para que dos compu-
tadoras se comuniquen mediante la línea de teléfono, debemos convertir señales digitales en
analógicas y viceversa. Este fenómeno se llama «modular» y «demodular», de ahí el nombre
de módem (modular y demodular). Ahora, para comunicarnos con nuestra red aunque nos
encontremos a mucha distancia, bastará con que nuestra computadora se conecte mediante un
módem a la red de telefonía y que otra situada en la red local haga lo mismo.
5.2.
Protocolos y direcciones
Una vez conectadas «físicamente» las dos computadoras, necesitarán ponerse de acuerdo en
qué significa lo que están transmitiendo. LocalTalk es un protocolo disponible desde hace años
en los Macintosh. También Windows ofrece ahora un protocolo estándar. Antes era necesario
escoger entre diferentes configuraciones de redes. Internet representa una solución a los dife-
rentes protocolos y plataformas o sistemas operativos. Para ello, utiliza dos protocolos:
– TCP (Transfer Control Protocol) define cómo se realizará la transferencia de datos, cómo
se agruparán en paquetes, ordenados y numerados, que serán enviados secuencialmente.
– IP (Inter Protocol) define cómo se encontrarán las computadoras, es decir, sus direccio-
nes. Una dirección en Internet (IP address) se define en este momento por cuatro números
(del 0 al 255) separados por puntos como, por ejemplo: 161.34.2.67.
Sin embargo, este sistema, parecido al de los teléfonos, era poco cómodo. Por ello se crean
alias, nombres que identifican una computadora o, mejor, una conexión Internet. Por ejemplo,
84
la dirección 161.34.2.67 también se identifica como «pepito.alias.es». Como esos nombres no
son sino alias de las auténticas direcciones numéricas, es necesario colocar algunas compu-
tadoras en Internet que ofrezcan un servicio especial: decir qué número corresponde a un
nombre (por supuesto, esto se lo comunican las máquinas entre sí y a nosotros no nos afecta
aparentemente). Estas computadoras se llaman DNS (Domain Name Server) o servidores de
dominios de nombre, y son los causantes de muchos de los problemas con los que nos encon-
tramos. Cuando a veces nos aparece un cartel indicando que una dirección no existe, es posible
que el único problema radique en un DNS mal configurado.
Los nombres de las direcciones en Internet no son aleatorios; siguen una jerarquía muy preci-
sa que permite identificar fácilmente la computadora. Veamos la dirección siguiente, la cual
empezaremos a leer por el final: ucb.edu.bo.
bo quiere decir que la computadora se encuentra en Bolivia
edu que hace referencia a una página de EDUcación
ucb Y que concretamente se sitúa en la Universidad Católica de Bolívia
Figura 3.
Las últimas letras indican el país, excepto en Estados Unidos. Algunos países son:
bo Bolivia
br Brasil
pe Perú
ar Argentina
py Paraguay
es España
pt Portugal
it Italia
fr Francia
uk Reino Unido
gr Grecia
cl Chile
ca Canada
Figura 4.
85
Sin embargo, las computadoras de Estados Unidos, así como otros que lo deseen, pueden soli-
citar direcciones globales. En ese caso, las últimas letras indican el tipo de organización que
soporta la red local:
com comercial
edu educativa
gov gobierno
mil militar
org organizaciones (e.g. no gubernamentales)
net en relación a la red («network»)
Figura 5.
Posteriormente, se han tratado de añadir nuevas terminaciones:
firm firmas comerciales
store empresas que ofrecen bienes para la venta
web entidades que tratan temas del WWW
arts entidades relacionadas con actividades culturales
rec entidades relacionadas con el esparcimiento
info servicios de información
nom individuos o denominaciones personales
Figura 6.
86
5.3.
¿Qué se puede hacer en Internet?
En primer lugar, conviene distinguir entre cliente –la computadora que utilizamos– y servi-
dor –la computadora que permanentemente conectada a Internet ofrece algún tipo de servicio.
La primera opción es utilizar Telnet (telematics network), sistema de comunicación que per-
mite convertir al cliente en una terminal del servidor. Desde ahí pueden ejecutarse aquellos
programas del servidor a los que se autorice al usuario. Es un sistema muy práctico por su soli-
dez, pero basado en líneas de comandos, lo que lo hace poco atractivo para los usuarios.
5.3.1.
Transferir ficheros
Otra opción es ftp (file transfer protocol), que permite al cliente colocar ficheros en el servi-
dor o bien recuperarlos de él. Naturalmente, cualquier computadora cliente puede convertirse
en servidor sólo ejecutando el programa correspondiente.
Para utilizar ftp, necesitamos un programa. Existen muchos, como CuteFtp, Anarchie,
Fetch,… También los navegadores como NetScape Communicator o Explorer permiten ftp,
aunque lo que permiten con facilidad es bajar ficheros anónimos.
Cuando colocamos un fichero desde nuestra computadora en el ser- Cuando colocamos un fichero
vidor, decimos que «subimos» un fichero; cuando lo traemos desde desde nuestra computadora
el servidor a nuestra computadora, decimos que lo «bajamos». en el servidor decimos que
«subimos» un fichero; cuando
Existen dos formas de conectarse: de modo anónimo (como lo lo traemos desde el servidor
suelen hacer los navegadores) o con un nombre de usuario que a nuestra computadora, deci-
esté registrado en el servidor. Es necesario tener un login o nom- mos que lo «bajamos».
bre de usuario y un password.
Con el acceso anónimo, podemos entrar en la mayoría de servidores de ftp, generalmente en

un directorio llamado pub (público). Es increíble la cantidad de ficheros y recursos que se
pueden encontrar en Internet en servidores ftp. Casi todos los programas que permiten hacer
ftp incluyen listas de direcciones de servidores con recursos.
Cuando queremos entrar en un servidor ftp con un navegador, debemos indicar el protocolo,
por ejemplo, la URL:
ftp://ftp.tia.es/pub/fotos
87
La URL nos indica:
ftp:// queremos entrar en un servidor ftp
ftp.tia.es es el nombre del servidor en el que queremos entrar
pub/fotos en el directorio «fotos» dentro del directorio «pub»
Figura 7.
Los servidores no anónimos permiten trabajar a los grupos. En el campo del multimedia, ftp
es el recurso que nos permite transferir con cierta rapidez los grandes ficheros de vídeo,
sonido e imagen que necesitamos.
Al transferir ficheros mediante ftp, hay que tener en cuenta el modo (binario o texto; es pre-
ferible el binario excepto para textos planos tipo .txt) y los sistemas de compresión que utili-
zamos y que debe poseer también la persona que vaya a bajarse el fichero.
5.3.2.
Compartir información
El correo electrónico se denomina e-mail (electronic mail). Es uno de los elementos clave de
Internet, y da soporte a otras opciones como las listas o grupos de discusión. Además se uti-
liza como identificador para otras cosas como, por ejemplo, para acceder a un ftp anónimo.
En las listas, el usuario se apunta lo que le permite enviar mensajes y, a su vez, recibir todos
los que se envían a la lista.
EJEMPLO
Un neurólogo presentaba en un sistema mediante el cual incluía imágenes en el correo

de modo que el colega que las recibía podía, sobre el mismo correo, trazar líneas para
señalar los cortes que se habían de realizar y devolver el correo, todo sin necesidad de
salir de su programa de correo ordinario.
Los grupos de noticias se denominan news. Si desea encontrar una dirección de correo elec-
trónico, puede utilizar finger y whois. Existen varios programas que permiten distribuir infor-
mación, como wais (Wide Area Information Server) o Gopher. Las bibliotecas de todo el
mundo pueden ser exploradas con Hytelnet, pero el programa que ha revolucionado Internet y
que en mayor medida permite hoy en día el acceso a la información es el World Wide Web
(telaraña del ancho mundo).
88
El Word Wide Web no es más que una inmensa tela de araña que une miles de servidores en
todo el mundo, distribuyendo información mediante documentos html. Algunos anglicismos
que suelen aparecer referidos a computadoras son:
– Host, server: computadora que hace la función de servidor.

– Client: computadora cliente o usuario.
– Router: computadora que redirige los mensajes que llegan hacia la dirección a la que van.
– Gateway: computadora que actúa como «puerta» de una red local, conectándola a otra
mayor.
– Firewall: computadora que actúa como protector de una red local contra agentes exter-
nos (hackers, etc.).
– DNS (domain name server): computadora servidor de nombres.
5.3.3.
Distribuir información a través del World Wide Web
Quizás lo que todos conocen del www son los browsers o navegadores, que permiten navegar,
leer y explorar el web. Los dos más conocidos en este momento son el de NetScape
(Communicator) y el de Microsoft (Explorer). NetScape, Mosaic, MacWeb y otros navegado-
res son únicamente programas que, colocados en nuestra computadora, nos permiten comuni-
carnos con diferentes servidores:
– Con servidores web mediante protocolo «http».

– Con otros servidores utilizando sus propios protocolos, como ftp o gopher.
Además, incorporan opciones de chat (teleconferencia escrita) y audiovídeo conferencia.
El lenguaje de la mayoría de documentos en el web es html (HyperText Markup Language),

el cual está basado en SGML (Standard Generalized Markup Language; SGML manda en
html). Los documentos html son aquellos que pueden ser distribuidos por servidores web, uti-
lizando el protocolo http (Hypertext transfer protocol).
Los documentos html se reconocen por:
– Terminar con la extensión html.

– Incluir el tag <HTML> (lenguaje de configuración) en el HEAD (cabecera).
Es un lenguaje en evolución constante. Comenzó su vida pública en 1989, y desde 1994 ha

pasado por varios niveles y ha evolucionado hacia otros lenguajes como xml o páginas diná-
micas tipo php.
89
Algunos navegadores proporcionan elementos de lenguaje propios, lo que dificulta la estan-
darización. Microsoft se caracteriza por este intento continuo de controlar el mercado intro-
duciendo sus propios recursos para llevar a Internet la práctica monopolista que ha seguido en
otros ámbitos (lo que le ha valido varios tropezones con la justicia americana). Esto hace que
a menudo no se pueda ver igual o bien un mismo documento según el programa que utilice-
mos. Un ejemplo:
EJEMPLO
Una página incluye una película. Puede utilizar el formato mp4 (MPEG-4), que es están-
dar, o también .mov (QuickTime), que lleva muchos años en el mercado. Pero también es
posible que utilice el último que impone Windows haciéndose incompatible (por ejemplo,
porque la última versión no se ve en equipos Linux o Macintosh).
Las páginas se enriquecen mediante recursos interactivos. Éstos pueden estar basados en
scripts cgi, programados en Perl u otro lenguaje y residentes en el servidor, o basados en Java
o en JavaScript, residentes en el documento y, por tanto, ejecutables desde el cliente. Java dis-
pone también de librerías que teóricamente lo podrían convertir en la base del sistema opera-
tivo común de los próximos años.
Los documentos html se encuentran en servidores en Internet, y la expresión que permite

que los podamos ver se denomina URL (Uniform Resource Locator). URL es un modo de
direccionar en Internet. Al igual que los URN (Uniform Resource Name) son un sistema de
identificación, es decir, son un URI (Uniform Resource Identificator).
Una URL, por ejemplo, http://lmi.ub.es/dir1/dir2/home.html, tiene 3 partes:
http:// Protocolo ( normalmente seguido de "://")
lmi.ub.es/ Nombre del Servidor (grupos de letras separadas por puntos, seguido de "/")
dir1/dir2/home.html directorios y nombre del archivo (separados por "/")
Figura 8.
Las computadoras que hacen de servidores suelen realizar diferentes tareas. Para no confun-
dirse, utilizan «puertos lógicos», es decir, puertas de entrada simuladas. Si una computadora
conecta con el servidor para transferir ficheros, utilizará un puerto; pero, si es para bajarse un
fichero html, conectará a través de otro puerto. Normalmente, la dirección ya indica el puerto
(por ejemplo, con el protocolo), aunque a veces es preciso indicar el puerto por el que se quie-
re hacer entrar el mensaje.
90
Si necesita incluir un «puerto», se añaden ":", por ejemplo:
http://doe.ub.es:23/
Éstos son algunos de los protocolos que pueden encontrarse en una URL:
http:// servidores web

http://www.doe.ub.es/dir1/dir2/home.html
ftp:// servidores ftp, carga archivos (considerándolos html si llevan la extensión o tag)
ftp://trivium.gh.ub.es/dir1/dir2/apuntes.txt
Si no es anónimo, añadir username y password separando con ":" y "@"
ftp://username:password@trivium.ub.es/dir1/dir2/apuntes.txt
Si no se incluye el nombre del archivo, devuelve lista del directorio.
ftp://username:password@trivium.gh.ub.es/dir1/dir2/
file:// archivos en la computadora "local"

Puede utilizarse en "remotos" pero el Manejador usará ftp aunque lea file)
file://trivium.gh.ub.es/dir1/dir2/apuntes.txt
Referido al usuario, es decir, varía = para local es preferible utilizar "relative paths")
Adecuado a servidores de redes en grandes organizaciones)
mailto: Correo electrónico ¡sin "//"!

mailto:bartolom@trivium.gh.ub.es
Si la dirección incluye "%" hay que sustituirlo por "%25"
(utilizarlo en "address" colocando la dirección completa)
gopher:// servidores gopher (atención a formatos diferentes de URL)

gopher://gopher.myhost.es
news: Servidores USENET

Puede reverirse al nombre del grupo o al identificador del mensaje
news:ident1.ident2
Es necesario que estemos aceptados en un servidor NNTP.
Figura 9.
Internet es utilizada para bien… y para mal. Pero la «red de redes» no es la culpable, si acaso
lo es de haber cambiado definitivamente el modo en que las personas organizamos el conoci-
miento, introduciendo con un sentido totalmente nuevo conceptos como global, colectivo,
instantáneo, horizontal,…
91
Ideas clave
• El trabajo en el aula con diferentes fuentes de información difícilmente

puede reducirse hoy a trabajar con libros y revistas o periódicos.
• La información electrónica está invadiendo nuestra cultura y convirtiéndose

en la fuente principal. Esta información puede organizarse de modos dife-
rentes según el soporte físico, el diseño y la organización de la información.
Pero tanto los libros electrónicos como Internet son, de alguna manera,
medios nuevos que buscan su lenguaje, por lo que desarrollan sus diseños
a partir de modelos conocidos para progresivamente ir creando sus propios
lenguajes.
• El hipertexto es el modo de organizar la información que mejor responde a

las necesidades actuales. Es posible reconocer estos modelos entre los
libros electrónicos:
Libro Información lineal dotada de elementos multimedia, elementos

multimedia interactivos e índices de acceso
Enciclopedia Información en fichas y campos, dotada de elementos multimedia,

indices de acceso y en ocasiones enlaces horizontales
Hipertexto Información en paquetes independientes, altamente enlazados entre sí,

y en muchos casos con una fuerte estructura jerárquica.
Figura 10.
• También hay que conocer una forma frecuente de organizar hoy contenidos
multimedia como las colecciones de documentos series de documentos line-
ales, enlazados entre sí y organizados en una estructura jerárquica.
A estos modelos anteriores, debemos añadir la información contenida en

Internet, tanto en la World Wide Web como en las listas, forums, chats, grupos
de discusión y a través de otros nuevos sistemas que aparecen cada día. Se trata
de una información viva y fluida, cambiante e inestable, difícil de catalogar o valo-
rar, carente de elementos de referencia,… es un mundo nuevo de información en
movimiento.
92
3
El aprendizaje
independiente
Índice
Objetivos..................................................................................................................... 96
Mapa conceptual ......................................................................................................... 97
1. Programas multimedia para aprender .................................................................. 98

1.1. Modelos................................................................................................... 99
2. Evolución........................................................................................................... 101
3. Programas de ejercitación .................................................................................. 102

3.1. Cómo....................................................................................................... 103
3.2. Para qué .................................................................................................. 103
3.3. Fundamento del aprendizaje...................................................................... 104
4. Tutoriales .......................................................................................................... 107

4.1. Cómo....................................................................................................... 107
4.1.1. Programa lineal .......................................................................... 108
4.1.2. Programa ramificado................................................................... 109
4.1.3. Otros tutoriales .......................................................................... 112
4.2. Para qué .................................................................................................. 113
4.3.1. Preguntas de opción múltiple ...................................................... 114
4.3.2. Preguntas abiertas ..................................................................... 115
5. Resolución de casos y problemas ....................................................................... 117

5.1. Cómo....................................................................................................... 118
5.2. Para qué .................................................................................................. 119
6. Simulaciones ..................................................................................................... 123

6.1. Cómo....................................................................................................... 123
6.1.1. Simulación de entornos .............................................................. 123
6.1.2. Entornos en 2D .......................................................................... 125
6.2. Para qué .................................................................................................. 125
6.2.1. Simulación y resolución de casos o problemas ............................ 126
6.2.2. Entre el realismo y la eficacia ..................................................... 127
6.3.1. Comparadas con otros diseños ................................................... 128
6.3.2. Videojuegos educativos............................................................... 129
94 El aprendizaje independiente
7. Organizando el aprendizaje ................................................................................. 131
7.1. Utilizando Internet .................................................................................... 132
8. Visión de conjunto.............................................................................................. 133
Ideas clave ................................................................................................................. 134
Objetivos
• Conocer los diferentes tipos de programas multimedia orientados a facilitar

el aprendizaje independiente del alumno.
• Identificar los aspectos clave a considerar en todo programa multimedia

orientado al aprendizaje.
• Adquirir una visión global del proceso de desarrollo de programas multime-

dia y conocer las herramientas necesarias para esta tarea.
Mapa conceptual
PROGRAMAS
MULTIMEDIA
permiten
APRENDER
mediante imitando la
realidad en las
guiando con planteando

PROGRAMAS SIMULACIONES
DE EJERCITACIÓN
TUTORIALES CASOS
Y PROBLEMAS
1.
PROGRAMAS MULTIMEDIA
PARA APRENDER
Aprender requiere un esfuerzo y hay que mantener un equilibrio entre el desarrollo por parte
del alumno de sus propias habilidades para potenciar sus aprendizajes, y la facilitación por
parte del docente de guías y propuestas que ayuden a ese aprendizaje. Los programas multi-
media para el aprendizaje, tanto en CD-ROM o DVD como en Internet, son aquellos que median-
te diferentes actividades y ejercicios tratan de generar aprendizajes en el estudiante. Por
ejemplo, son programas adecuados para:
– Alumnos que comienzan.

– Adentrarse en temas nuevos y en áreas desconocidas.
– Dominar la terminología nueva de una materia.
En este tema se presentan cuatro modelos de programas multimedia para el aprendizaje autó-
nomo, programas que normalmente pueden utilizarse en el contexto de procesos formativos,
tanto presenciales como a distancia.
Los programas multimedia tienen dos características:

Los programas multimedia
– La integración de diferentes medios (texto escrito, audio, incluyen dos características:
vídeo, imagen fija, etc.). la integración de diferentes
– La capacidad de que el sujeto interactúe con el programa. medios (texto escrito, audio,
Para ello suelen funcionar generalmente sobre computado- vídeo, imagen fija, etc.) y la
ras. (Una explicación más extensa puede encontrarse en el capacidad de que el sujeto
capítulo 6). interactúe con el programa.
Conocer estos modelos nos puede ayudar a entender la función de
estos programas y cómo integrarlos en nuestros proyectos docentes.
98
M4. Tecnologías de la información y la comunicación El aprendizaje independiente
EJEMPLO
Todos hemos oído hablar de los dichosos guisantes de Mendel. El/la docente se afana
en buscar ejemplos cercanos (rubios y morenos, negros y blancos… etc.) para que los
alumnos entiendan los fundamentos más básicos de la genética. Pero, ¿qué tal si les
dejamos experimentar a ellos? Esta y otras muchas experiencias pueden hacerse
mediante simulaciones por Internet.
Las simulaciones son uno de los modelos posibles de programas para el autoaprendizaje
(aprendizaje autónomo). Existen cuatro modelos básicos de programas multimedia de este
tipo. Ningún curso o proyecto docente se limita a utilizar un único modelo; ni siquiera un
programa debe ceñirse a uno de esos modelos. Con todo, estos modelos ayudan a entender
cómo diseñarlos y utilizarlos.
1.1.
Modelos
Los modelos básicos de programas para el autoaprendizaje son:
– Ejercitación.
– Tutoriales.
– Resolución de casos y problemas.
– Simulaciones.
A estos cuatro modelos básicos hay que añadir la posibilidad de diseños «inteligentes» y los
«videojuegos».
En su origen, los programas para el autoaprendizaje formaban lo que se llamaba la EAO

(Enseñanza Asistida por Ordenador). Con la llegada de la tecnología del vídeo controlado
por computadora (videocinta, pero sobre todo videodiscos) los programas de EAO pasaron
a incorporar más imágenes, y sobre todo sonido y vídeo. Esto dio lugar a los programas
multimedia.
El CD-ROM, por su economía y facilidad de uso, supuso la generalización de los programas

multimedia, aunque a costa de una pérdida en la calidad y la ausencia de vídeo durante los pri-
meros años. A finales de la década de 1990 la calidad mejoró, pero fue sobre todo la llega-
da del DVD lo que permitió nuevamente incluir vídeo de calidad a pantalla completa.
Lamentablemente Internet tardará un poco más en ofrecer esa calidad de imagen y sonido.
99
Estos aspectos técnicos influyen en el diseño de los programas e incluso en su calidad desde
el punto de vista educativo. Una anécdota de una gran empresa automovilística nos puede
enseñar algunas cosas.
EJEMPLO
A finales de 1980 un fabricante de coches americano decidió sustituir las cintas VHS que
utilizaba para formar a los mecánicos y distribuidores por videodiscos multimedia. El sis-
tema era más caro, y la producción de los programas también. Con el paso del tiempo y
por problemas económicos la dirección fue reduciendo el presupuesto destinado a los
nuevos materiales. Consiguientemente, también los guionistas dedicaban menos esfuer-
zo. Al final, los programas producidos escasamente se diferenciaban de lo que podía dar
de sí una cinta VHS normal… excepto en que eran más caros. El proyecto terminó.
En conclusión, producir programas multimedia sin trabajar en buenos guiones que aprovechen
el medio se convierte muchas veces en una empresa sin beneficio.
Por supuesto, la calidad del vídeo influía también en el tipo de programas y el tipo de conte-
nidos, y, finalmente, en el tipo de materias a incluir. Los CD-ROM, en sus primeros años, se
orientaron más hacia modelos «informativos» e incluyeron fundamentalmente contenidos
textuales ilustrados con imágenes. Los programas en videodisco, por el contrario, renunciaron
en gran medida al texto escrito precisamente por problemas técnicos, y se orientaron hacia
simulaciones y resolución de problemas. El siguiente esquema nos muestra la evolución de
la que hablamos, teniendo en cuenta que lo hace de modo aproximado, pues cada soporte
a su vez ha evolucionado muy rápidamente en el tiempo, modificando el tipo de contenidos
y el diseño de aprendizaje.
100
2.
EVOLUCIÓN
DÉCADA MODELOS
SOPORTE
EN LA QUE DENOMINACIÓN CONTENIDOS MÁS
FÍSICO
APARECE USADOS
1970-1980 Disquetes EAO (CAI) Texto, gráficos Tutoriales,
ejercitación
1980 (finales) - Videodisco Vídeo interactivo Vídeo, sonido, Simulaciones,

1990 imágenes, texto resolución de casos
(comienzo) (algo)
1990 CD-ROM, CD-i Multimedia Texto, imágenes, Hipertextos,

y otros sonido (algo), enciclopedias,
vídeo (poco) libros multimedia
1990 (finales) Internet Web Texto, imágenes Hipertextos,

(algo), sonido enciclopedias
(poco), vídeo
(poco)
1999 DVD Multimedia Todos Simulaciones,

en adelante videojuegos,
resolución de
casos, hipertextos
Figura 1. Cronología de la aparición de soportes y modelos tecnológicos.
Este cuadro encierra una lección importante para el/la docente. La tecnología que utilicemos
va a condicionar el tipo de mensajes que emitimos, el lenguaje que va asociado al medio bási-
co (audio, audiovisual, texto escrito) y nuestra propia metodolo-
gía. Es decir, incluso nuestros objetivos educativos. Por ejemplo,
cuando un docente introduce Internet en su clase tiene que ser La tecnología condiciona en
consciente de que no lo hace para «enseñar mejor» o para que parte nuestro propio mensaje
«los alumnos aprendan más», sino por que también está cambian- educativo. Seleccionar la tec-
do «qué objetivos se propone». nología adecuada implica
conocerla.
101
3.
PROGRAMAS DE EJERCITACIÓN
Las características principales de los programas de ejercitación son:
– Los programas de ejercitación no incluyen explicaciones para el alumno. Se limitan a

cubrir las necesidades de práctica y repetición inherentes a ciertos aprendizajes. Se utili-
zan en el marco de un diseño de enseñanza como un complemento a otras actividades.
– Suelen ocupar un tiempo limitado.
– Sus mecanismos de corrección suelen limitarse a detectar los errores e informar al alumno.
Existen algunos CD-ROM que tratan de resolver aprendizajes concretos. Por ejemplo, el
aprendizaje de destrezas mecanográficas o también el que desarrollamos a continuación:
EJEMPLO
Alejandra Daniela da clases de Educación Infantil en la escuela Airina cerca de La Paz.

Ha preparado un sencillo programa con HyperCard para ayudar a sus alumnos a conocer
las letras asociadas a los sonidos. En la pantalla aparece una gran «eme». Al hacer clic
con el mouse (o también denominado ratón) sobre ella se escucha el sonido. Pasando
las «páginas» en la pantalla van apareciendo pequeños «juegos» o ejercicios: diferentes
sílabas que se pronuncian al hacer clic sobre ellas, escuchar un sonido y encontrarlo
entre diferentes sílabas seleccionadas, encontrar un sonido en una palabra, comparar
palabras donde aparecen «emes», etc.
Al comienzo, los docentes pueden preparar fácilmente pequeños programas de ejercita-

ción. Algunos proyectos ponen en contacto a docentes que intercambian sus materiales
disponiendo así de amplias bibliotecas. Un programa como HyperStudio permite crear fácil-
mente estas «series de ejercicios». La dificultad se presenta cuando se pretende producir
programas más complejos, en los que la progresión (suave y creciente) de la dificultad y
el seguimiento del alumno obligan a un trabajo más minucioso y una programación más
complicada.
102
3.1.
Cómo
Supongamos que desea preparar una serie de ejercicios para reforzar un aprendizaje determi-
nado. Puede escoger dos procedimientos: hacer una serie de ejercicios, uno a uno, o crear un
«motor» que los genere.
El primer sistema es el más sencillo, aunque obliga a un trabajo repetido y tedioso. El segun-
do es adecuado para ciertos tipos de ejercicios como por ejemplo cálculo, temas de geome-
tría, etc.
EJEMPLO
Veamos un algoritmo para un sencillo motor capaz de generar restas de números de dos
cifras en los que no «se lleva» (es decir, que nunca una cifra del sustraendo es mayor
que la correspondiente del minuendo):
– Generar un número aleatorio del 0 al 9.

– Ponerlo en la variable u1 (cifra de las unidades del minuendo).
– Generar un número aleatorio del 0 al u1.
– Ponerlo en la variable u2 (cifra de las unidades del sustraendo).
– Generar un número aleatorio del 1 al 9 .
– Ponerlo en la variable d1 (cifra de las decenas del minuendo).
– Generar un número aleatorio del 0 al d1.
– Ponerlo en la variable d2 (cifra de las decenas del sustraendo).
– Poner d1 x 10 + u1 en M (el minuendo).
– Poner d2 x 10 + u2 en S (el sustraendo).
– Poner M - S en R (el resultado de la resta necesario para comprobar si ha sido correcto).
3.2.
Para qué
Los programas de ejercitación son adecuados para el aprendizaje de destrezas simples. Por
supuesto, el problema es que el término «simple» es un elemento siempre relativo.
103
La siguiente lista de destrezas «simples» puede ayudar a entenderlo:
– Cálculo.
– Problemas aritméticos sencillos.
– Resolución de ecuaciones y sistemas de ecuaciones sencillos.
– Cálculos (derivadas, integrales, etc.).
– …
– Reconocimiento de las letras y sonidos asociados.
– Iniciación a la lectura.
– Mecanografía.
– Ortografía.
– Aprendizaje de idiomas (interpretación de textos, ortografía, etc.).
– …
– Reconocimiento de formas simples (por ejemplo, figuras geométricas).
– Identificación de los colores.
– Entrenamiento en el reconocimiento de series.
– Entrenamiento en el desarrollo de la capacidad de crear relaciones.
– Entrenamiento en el reconocimiento de rostros (de señales de tráfico, de figuras complejas).
– …
– Formulación química.
– Propiedades físicas de los cuerpos.
– …
¿Qué principio fundamenta los aprendizajes que se generan Los programas de ejercita-
mediante estos programas? En el siguiente apartado respondere- ción son una buena respuesta
mos esta cuestión. a una necesidad puntual.
3.3.
Fundamento del aprendizaje
Los programas de ejercitación se fundamentan en las teorías asociacionistas: los apren-

dizajes se generan al establecer asociaciones reforzadas mediante una potenciación del
acierto y una corrección del error.
104
Hoy en día el asociacionismo no está de moda, y citar a Skinner es poco menos que un atre-
vimiento escandaloso (o quizás sin el poco menos). Casi todos los autores más sensatos en el
mundo del multimedia educativo son poco sensibles a las «guerras de religión» entre pedago-
gos y prefieren ceñirse a los hechos demostrados. Estos muestran que la práctica y la repeti-
ción son uno de los fundamentos del aprendizaje, y que el aprendizaje de destrezas se realiza,
necesariamente, mediante la práctica de las mismas destrezas.
Evidentemente, esto no quiere decir que podamos convertir nuestro proyecto docente en una
serie de prácticas repetitivas. Ni que estas prácticas deban realizarse sin una reflexión crítica
y una práctica que lleve al alumno a una comprensión de los procesos.
EJEMPLO
Es un ejemplo basado en la experiencia personal como docente de matemáticas: muchas

veces los alumnos llegan a entender una proposición o un teorema cuando primero lo
han aplicado de modo mecánico para resolver ejercicios. A partir de ver su aplicación en
la práctica llegan posteriormente a la comprensión del concepto.
Todo lo anterior nos lleva a comprender que conviene utilizar estos programas complemen-
tando otras actividades más en la línea de la construcción del propio conocimiento, de la bús-
queda de soluciones en equipo, etc.
Además de los límites de estos programas, también hay que ser conscientes de los problemas
que plantean. Uno de ellos se relaciona con la motivación. La práctica y la repetición se
encuentran en la base de muchos aprendizajes, pero son también la cosa más aburrida del
mundo. El uso de estímulos atractivos al acierto y al error, sonidos, colores, humor, etc., ayu-
dan a superarlo, pero en general son soluciones parciales.
Existe hoy un resurgimiento de las viejas ideas del «enseñar deleitando». Es lo que se conoce
con «edutainment», contracción de los términos ingleses «entertainment» (entretenimiento)
y «education». Una de las líneas de trabajo son el desarrollo de videojuegos educativos (el
uso de videojuegos con finalidad educativa). Muchos videojuegos, y en general los denomi-
nados «arcade» son de carácter compulsivo (jugar por jugar sin objetivos, sino por la pro-
pia acción) y se adecuan para el desarrollo de ciertas destrezas.
Otro tipo de diseños utilizan videojuegos del tipo «aventura», en los que los usuarios deben
alcanzar determinados objetivos superando ciertas pruebas. En estos videojuegos las pruebas
se pueden convertir en actividades relacionadas con el aprendizaje. El videojuego proporcio-
na la motivación (la golosina) que hace más atractivo la resolución de los ejercicios. Los acier-
tos van ligados al avance en el juego.
105
También hay que señalar algún aspecto especialmente positivo: son programas que funcionan
bien.
Las computadoras, pese al desarrollo e incremento de potencia que experimentan año tras año,
siguen siendo máquinas bastante limitadas. Por eso son herramientas que realmente hacen
bien un número limitado de cosas, por lo menos cuando entramos en tareas complejas. La inte-
ligencia artificial sigue presentando importantes limitaciones. Así que estos programas son
una de las pocas tareas que realmente hacen bien las computadoras. Resulta relativamente
fácil programarlos para detectar los aciertos y errores y corregirlos.
Los programas de ejercitación son unos recursos sencillos de preparar para la adquisi-
ción de destrezas sencillas. Siempre hay que tener en cuenta si el aprendizaje de esas
destrezas es un objetivo principal, secundario o prescindible en nuestro diseño educativo.
A
Actividad de comprensión. Cite tres ejemplos concretos de diferentes materias para desarro-
llar un programa sencillo de ejercitación. ¿De que forma los introduciría en su práctica diaria?
¿Qué valor les daría respecto a otros instrumentos o actividades?
106
4.
TUTORIALES
Primero fueron los textos programados y las máquinas de enseñar, luego los programas de
EAO (Enseñanza Asistida por Ordenador) y ahora también algunos programas multimedia
responden al modelo tutorial.
Los tutoriales son programas que tratan de enseñar al alumno sustituyendo al docente,
es decir, son auténticos «tutores» que guían el aprendizaje del alumno.
Básicamente, los tutoriales siguen el modelo de la enseñanza programada, pero no es el

único diseño posible. En ese diseño clásico, el programa pretende que el alumno adquiera
conocimientos, comprenda conceptos o sea capaz de aplicarlos, etc. Para eso, los objetivos
más generales se subdividen en múltiples objetivos o tareas operativas muy precisos y con-
cretos, escalonados de modo que cada uno supone un pequeño avance y, al mismo tiempo,
presenta una pequeña dificultad.
4.1.
Cómo
Los tutoriales se diseñan del siguiente modo:

– Cada tarea u objetivo se subdivide a su vez en una serie de ítems de dificultad progresiva.
– Cada ítem incluye una pequeña información y un pequeño ejercicio o actividad.
– El estudiante debe resolverlo.
– El programa corrige la respuesta y plantea un nuevo ítem.
La organización de los ítems ha dado lugar a dos diseños clásicos muy conocidos: el lineal y
el ramificado.
107
4.1.1.
Programa lineal
Los ítems se organizan de modo lineal, en una secuencia progresiva y única. Si el suje-
to no resuelve un ítem se le corrige, a veces se le pide que vuelva a intentarlo, y final-
mente pasará al siguiente ítem en la secuencia.
Ítem 1
Ítem 2
Ítem 3
Ítem 4
Ítem 5
Figura 2. Secuencia de programa lineal.
El programa lineal es el diseño más sencillo y también el que en mayor medida muestra los
defectos del sistema: la poca adecuación en la mayoría de los casos al nivel de los estudian-
tes. La crítica a este modelo puede formularse del siguiente modo: «Para qué tengo que avan-
zar lentamente realizando una serie de aburridos ejercicios cuando podría haber avanzado
rápidamente hacia los resultados finales».
Al tratar de facilitar el progreso de los alumnos más retrasados, muchos otros estudiantes se
ven obligados a seguir caminos lentos y a realizar numerosos ejercicios que les habrían resul-
tado innecesarios.
108
4.1.2.
Programa ramificado
Para solucionar el problema de los programas lineales se desarrollaron hace treinta años los
programas ramificados. En la figura 3 los ítems se organizan de modo ramificado: en cada
actividad o ejercicio, las diferentes respuestas del sujeto le llevan a diferentes ítems, adecua-
dos a su nivel de avance en el aprendizaje. Por ejemplo, si falla la respuesta, se le presentará
otro ítem en el que le aclarará el error concreto que ha cometido y le volverá a plantear una
actividad que le permita reforzar positivamente un aprendizaje correcto. Si, por el contra-
rio, acierta, podrá pasar adelante a otro concepto nuevo.
Ítem 1
Ítem 1 Ítem 1
Ítem 1 Ítem 1 Ítem 1
Ítem 1 Ítem 1 Ítem 1 Ítem 1
Figura 3. Secuencia de programa ramificado.
El programa ramificado es un diseño que parece responder mejor a las diferencias en los
aprendizajes. Sin embargo, su complejidad lo hace difícil de aplicar. Conforme más rico lo
diseñamos, más trabajo (y por tanto, más coste) lleva, tanto por el número de ítems que hay
que producir como por el análisis que hay que realizar sobre las respuestas para elaborar un
buen diseño.
El análisis de las respuestas es una tarea fundamental en este diseño. Un mal programa
podría limitarse a distinguir entre respuestas correctas y erróneas, pero un buen programa
debería analizar el error cometido. Cuando estos diseños, procedentes de la enseñanza pro-
gramada, comenzaron a aplicarse a programas de EAO se pensó que las posibilidades de las
máquinas para manejar la información iban a permitir mucho más. Así se pensó en aplicar
los avances en Sistemas Expertos de Inteligencia Artificial a los programas de EAO dando
lugar a la EAO Inteligente (o ICAI, siglas inglesas de Intelligent Computer Assisted Instruction).
109
Un Sistema Experto funciona básicamente así: un motor de inferencia (un programa infor-
mático capaz de realizar inferencias) recoge información externa al sistema y a partir de la
información contenida en una base de datos calcula la probabilidad de las diferentes res-
puestas y devuelve esa información hacia fuera. Un ejemplo sencillo puede ayudar a enten-
der todo esto.
EJEMPLO
Supongamos que el programa plantea este ítem:
Indique el nombre el siguiente triángulo:
a) Rectángulo
b) Acutángulo
c) Obtusángulo
Figura 4. Ítem de un programa.
Supongamos que el sujeto elige la respuesta b). La computadora podría buscar en su

base de datos y encontraría información como ésta:
– El sujeto desconoce que un triángulo rectángulo tiene un ángulo recto. (60%)

– El sujeto desconoce que NO NECESITA NI PUEDE TENER TODOS los ángulos rectos.
(80%)
A partir de ahí deduciría que el error cometido es más probable que sea el segundo y
«produciría» un nuevo ítem en el que se le aclararía el error y se le presentaría un nuevo
ejercicio. Pero supongamos que la figura presentada hubiese sido ésta:
Indique el nombre el siguiente triángulo:
a) Rectángulo
b) Acutángulo
c) Obtusángulo
Figura 5. Ítem de un programa.
110
Entonces el programa habría encontrado en su base de datos esta otra información:
– Si el triángulo no tiene como base un cateto, el sujeto cree que la base ha de ser
siempre uno de los catetos, y no se ha dado cuenta de que si gira la figura obtiene
un triángulo rectángulo tal y como lo conoce. Los triángulos rectángulos lo son inde-
pendientemente de cuál sea el ángulo recto. (90%)
En este caso el programa habría escogido esta otra causa de error como la más pro-
bable (90%).
Estas tres, junto a otros cientos o miles de proposiciones, se conservan en la base de datos.
Hace un par de años escuchaba a un docente que hablaba de que había desarrollado unos
«tutoriales inteligentes», y los llamaba así porque el programa se desarrollaba según las res-
puestas del sujeto. Eso no es correcto, pues TODOS los tutoriales se desarrollan según las
respuestas del sujeto, bien sobre una secuencia única, bien sobre diferentes secuencias.
Un tutorial (u otro programa) se puede decir que es inteligente cuando es capaz de

tomar decisiones propias, no siguiendo un programa previamente marcado. Para ello es
necesario utilizar recursos propios de la Inteligencia Artificial.
A mediados de la década de 1990, los programas ICAI perdieron atractivo. Como en tantas
ocasiones, sesudos docentes y expertos universitarios habían elucubrado en el vacío. Dichos
programas realmente no existían, no al menos de un modo práctico. La construcción de un
sistema experto resulta cara y laboriosa. Hay que introducir en forma de información recupe-
rable todos los conocimientos y experiencias de un buen docente en un área determinada. Pero
un buen docente se equivoca, y nunca termina de aprender. Como resultado eran programas
caros y en general no respondían a las expectativas.
Con la llegada del multimedia, los tutoriales ramificados encontraron otro problema adicio-
nal. El costo se disparaba todavía más. Construir tres ítems alternativos sólo con texto es
caro, pero si además debemos incluir imágenes, sonido o incluso vídeo, el costo se dispara.
Además, un buen tutorial debía considerar tantos casos particulares que posiblemente la
mayor parte de ese trabajo estaría destinado a ser utilizado muy escasamente o nunca.
Las escuelas están llenas de programas multimedia tipo enciclopedias de bajo costo y uso
inespecífico, mientras que apenas se ven programas de calidad pero de costo elevado, aun-
que su aplicabilidad educativa sea mucho mayor y más clara.
111
4.1.3.
Otros tutoriales
La palabra tutorial ha sido aplicada a otros diseños, como por ejemplo programas orientados
a la resolución de casos o problemas. En general, los autores han querido señalar con eso que
el programa «tutorizaba» o guiaba el aprendizaje del estudiante. Pero es mejor reservar esta
denominación para el modelo concreto de programas que hemos presentado.
Durante todos estos años se han desarrollado otros diseños de programas tutoriales que han
tratado de resolver los problemas de inadecuación o de costo inherentes a los dos presentados.
Si un docente desea preparar un pequeño tutorial que ayude a sus estudiantes, puede
recurrir a este sencillo diseño, «lineal enriquecido»:
– Se prepara una secuencia lineal básica.

– Se detectan causas de error más importantes en algunos ítems, y se añaden pequeños
recorridos adicionales que tratan de solucionar esos errores.
– Se establecen tests (mini-tests o preguntas de comprobación) que permiten a los suje-
tos mejor preparados pasar rápidamente por algunas secciones.
Existen otros muchos diseños. Un diseño interesante es el descrito por Tom Murray (Murray
et al., 1990): este programa pretende corregir concepciones erróneas de Física a través de una
red de situaciones. Cada situación está conectada con otras en las que algunos aspectos han
sido modificados de acuerdo con el tipo de error del sujeto. El sujeto navega por las diferen-
tes situaciones realizando sus interpretaciones. Cada situación incluye:
– Una descripción de la situación.

– Una descripción más detallada.
– Una pregunta con elección entre varias respuestas.
– Una explicación de la respuesta correcta.
– Una imagen.
Murray llama a su diseño «tutorial inteligente». Ya hemos visto que este nombre no es
correcto, pero resulta interesante porque rompe un poco con la imagen negativa que
muchos se han formado de los tutoriales. En este programa el sujeto avanza analizando sus
propios errores y profundizando en la comprensión de los conceptos de un modo realmen-
te inteligente.
112
4.2.
Para qué
Los tutoriales son programas diseñados para facilitar la adquisición de conocimientos.

Esto no quiere decir únicamente la retención memorizada de nombres y hechos, sino que
incluye el aprendizaje de terminología, la comprensión de conceptos, la capacidad de
aplicarlos a situaciones reales, la comprensión de relaciones, el establecimiento de con-
clusiones, etc.
Mientras los programas de ejercitación estaban destinados a desarrollar destrezas, estos pro-
gramas se orientan más al campo de los aprendizajes cognitivos. Sin embargo, son progra-
mas limitados y aunque se encuentran detrás de la mayoría de los grandes sistemas de ECO
(que en castellano quiere decir: enseñanza basada en el ordenador), hoy en día suele pre-
ferirse recurrir a ellos como recursos complementarios del aprendizaje. Por ejemplo, la
disponibilidad de programas de refuerzo que permiten a alumnos que experimentan un pro-
blema determinado de aprendizaje subsanarlo de un modo relativamente autónomo, mientras
el/la docente puede atender a otros compañeros. Evidentemente, es también un excelente
recurso para los alumnos con ritmos de aprendizaje rápido, que pueden avanzar sin tener que
repasar aspectos ya conocidos.
Si dejamos de lado nuestros prejuicios (por ejemplo, respecto al asociacionismo) y de ver-

dad estamos interesados en que nuestro proyecto docente
atienda a la diversidad, una biblioteca de pequeños tutoriales
es uno de los mejores instrumentos a los que podemos tener Los tutoriales pueden conver-
acceso. Combinados con otros recursos (otros multimedia, tirse en pequeños recursos
libros, vídeos, etc.) y en el marco de otras actividades (en de intercambio entre docen-
grupo pequeño, con la clase, de exploración, etc.) ayudan a tes. La tendencia actual es
atender las necesidades educativas del alumnado según ritmos evitar grandes tutoriales com-
y estilos de aprendizaje distintos. pletos y cerrados.
A
Actividad de comprensión. Argumenté cómo y en qué casos los programas tutoriales
podrían favorecer el aprendizaje en el ámbito de la formación de formadores.
Puede compartir sus reflexiones en el foro.
113
4.3.
Ya hemos señalado que estos programas, al igual que los programas de ejercitación, se basan
en una concepción asociacionista del aprendizaje. Esto los limita en su capacidad de aplica-
ción con un carácter general. Al mismo tiempo, hay que señalar que se han mostrado eficaces,
es decir, sirven para lo que se pretende.
Si los programas de ejercitación hacían un uso extensivo de un consolidado principio de

aprendizaje (la práctica y repetición), estos programas hacen un uso similar de otro principio:
la retroalimentación y el refuerzo. Es frecuente utilizar el término inglés feedback (retroali-
mentar). Por ello cada ítem incluye siempre la corrección o refuerzo correspondiente a la
respuesta del sujeto. Esto nos lleva a uno de los grandes problemas de este diseño: la evaluación
de la respuesta del sujeto para proporcionarle un refuerzo positivo o negativo.
4.3.1
Preguntas de opción múltiple
Las computadoras tienen serios problemas para ser inteligentes. Por ello, la forma más senci-
lla de que puedan valorar una respuesta es simplemente limitando su número a unas cuantas
opciones (preguntas de elección múltiple, o en inglés, multiple choice questions). El sujeto
escoge una, y la computadora puede corregirle o felicitarle en función de la respuesta escogi-
da. Sin embargo, este sistema presenta inconvenientes:
– El número de opciones es limitado.

– Hay que presentar opciones que incluyan todas las posibles causas de error del sujeto.
– Hay que evitar respuestas erróneas obvias que resultan ridículas.
Para solucionar este problema en los test de medida de los aprendizajes, diferentes investiga-
dores, entre ellos Dieudoné Leclercq, de la Universidad de Lieja, han trabajado en lo que se
llama «Soluciones Generales Implícitas». Este recurso puede ser aplicado fácilmente a los
tutoriales y multiplica su valor como recurso de aprendizaje inteligente.
No es posible explicar aquí los fundamentos del sistema, pero sí podemos presentar somera-
mente su funcionamiento.
EJEMPLO
Cada ítem incluye SIEMPRE, además de las opciones que se presentan, estas otras posi-
bles opciones que no se muestran a la vista, pero que el sujeto conoce y puede escoger:
• Opción 6: Todas las respuestas son correctas.
114
• Opción 7: Ninguna respuesta es correcta.
• Opción 8: Faltan datos para poder escoger la respuesta correcta.
• Opción 9: El texto plantea una incongruencia, una incoherencia o es erróneo.
– La opción 6 obliga al sujeto a no recurrir al sistema de «buscar la más probable o lógica».
– La opción 7 le evita «responder al azar» (el sistema reduce la probabilidad de acierto
al azar a la mitad).
– La opción 8 le obliga a centrarse en la pregunta y tratar de resolverla independiente-
mente de las respuestas planteadas.
– La opción 9 le obliga a entender la pregunta y encontrarle sentido.
Al no estar presentes en pantalla estas soluciones (pero ser siempre posibles) se obliga
al sujeto a lo que Leclercq llama «vigilancia cognitiva», y trata de evitar el avance mecá-
nico por el programa.
4.3.2.
Preguntas abiertas
También se ha trabajado en otras soluciones que permitiesen preguntas abiertas, a las que el
sujeto respondiese con sus propias palabras. ¿Cómo valorar estas respuestas?
Una opción es recurrir (otra vez) a la Inteligencia Artificial, esta vez a un área conocida como
«interpretación del lenguaje natural». La interpretación del lenguaje natural trata de, a partir
de un texto, que puede haber sido oral o escrito pero que ya ha sido introducido en la compu-
tadora y convertido en caracteres, entender el significado de la frase de modo que pueda ser
procesada esa información, por ejemplo, respondiendo si es un pregunta, proporcionando una
información, asimilando la información que se proporciona, o traduciéndolo a otro idioma.
En un tutorial, un módulo de interpretación de lenguaje reconocería el significado de la

respuesta del sujeto, independientemente de las palabras precisas que hubiese utilizado, y
valoraría si la respuesta es correcta o no, y el tipo de error cometido en su caso. Un buen
intérprete de lenguaje natural debería detectar y considerar como tales los errores tipográ-
ficos y ortográficos.
Sin llegar tan lejos, es posible preparar para cada ítem analizadores de la respuesta que
consideren las respuestas más probables, tanto acertadas como erróneas.
115
Otra solución al problema del uso de preguntas abiertas puede ser permitir la «autoco-
rrección». El estudiante responde y luego compara su respuesta con la correcta. Tomar
una opción u otra al diseñar un programa no es algo baladí o que dependa exclusiva-
mente de la potencia de la tecnología utilizada. Si permitimos que el sujeto se autoco-
rrija estamos potenciando importantes facetas de madurez y le obligamos a responsabi-
lizarse de su trabajo. Por otro lado, también le obliga a tratar de entender mejor su trabajo,
ya que en ocasiones no es tan sencillo detectar si la respuesta propia puede conside-
rarse buena al compararla con la correcta. Así, esta opción (permitir la autocorrección)
que podría parecer un «parche» puede ser por el contrario mucho más interesante para
nuestros objetivos educativos.
Algunos programas multimedia recurren a «falsas soluciones inteligentes», en la línea del

conocido «psicólogo artificial» de la década de 1970. Se trata de proporcionar respuestas que
al sujeto le permiten ver si ha acertado o no, que son percibidas como un refuerzo positivo o
no, pero que en realidad son independientes de qué respuesta ha dado. En general basta que
se limiten a colocar la respuesta correcta en un contexto de un diálogo natural.
Todo esto nos muestra que aunque los tutoriales inicialmente se basan en una concepción aso-
ciacionista del aprendizaje, en realidad pueden diseñarse de modos tan diferentes que difícil-
mente pueden ser considerados exclusivamente desde esa perspectiva. También nos muestra
una parte de la gran riqueza de materiales que pueden producirse con este modelo.
116
5.
RESOLUCIÓN DE CASOS
Y PROBLEMAS
A finales de ochentava década de 1980, la Open University produjo un programa multimedia

en soporte videodisco laservisión titulado The Water (El agua).
El programa comenzaba planteando este problema:
EJEMPLO
En Australia existen grandes extensiones de terreno con déficit de agua. Podemos plan-
tearnos dos métodos:
– El primero consiste en desalinizar el agua del mar.

– El segundo consiste en arrastrar grandes icebergs de agua dulce desde el casquete
polar antártico, a unos pocos cientos de kilómetros al sur.
– ¿Qué solución resultaría más rentable?
En realidad se trata de un programa que trata de estudiar las propiedades físicas y quími-
cas del agua, la estructura de su molécula, su calor específico, su resistencia, peso especí-
fico, etc. Y a partir de diferentes cálculos estudiar la energía necesaria para uno y otro
método. Realmente el problema no es el objetivo del curso, sino que el objetivo es estudiar
el agua.
117
5.1.
Cómo
La estructura del programa y su construcción es sencilla. El siguiente diagrama lo muestra.
FUENTES DE PAQUETES
INFORMACIÓN EXTERNAS DE INFORMACIÓN
PLANTEAMIENTO
DEL PROBLEMA
HERRAMIENTAS ANÁLISIS DE LA SOLUCIÓN
Figura 6. Estructura del modelo de resolución de problemas.
La secuencia del problema sería la siguiente:
1. Se plantea un problema, generalmente con una fuerte presencia de elementos audiovisua-

les (sonido, vídeo, etc.).
2. A partir de ahí el estudiante debe consultar la información disponible tratando de recoger
los datos necesarios para resolver el problema. El programa puede incluir pequeños
tutoriales o simulaciones que ayudan a entender ciertos aspectos. También puede per-
mitir acceder a fuentes externas de información, como por ejemplo Internet. Si el pro-
grama es suficientemente sofisticado puede incluir herramientas como calculadora, bloc
de notas u otro tipo de software específico.
3. Al terminar su trabajo, el estudiante estará en condiciones de exponer y justificar su solu-
ción. Justificar la solución es un aspecto clave, pues muestra en qué medida se ha traba-
jado con toda la información disponible.
¿Qué pasa luego? Existen diferentes alternativas:
– Alguna vez es el propio programa el que valora la respuesta del sujeto y le proporciona
una retroalimentación.
– Otras veces es el sujeto el que compara su respuesta con una que proporciona el pro-
grama.
118
– Hoy en día tiene mucha fuerza la línea que propone que el estudiante aporta su respuesta
a un grupo de discusión, bien presencial, bien mediante una lista o un «chat» en Internet.
El grupo discute las diferentes soluciones con la coordinación y supervisión del docente.
Este planteamiento está muy en línea con la importancia que los aprendizajes colabora-
tivos están adquiriendo en los diseños de enseñanza apoyada con tecnología.
Por supuesto, también es posible que el alumno envíe su respuesta al docente y éste se la
corrija, aunque esto se da más en cursos a distancia en los que no se produce una sincroni-
zación en el tiempo entre los estudiantes (unos empiezan antes y otros comienzan más tarde).
En síntesis, la evaluación de la solución propuesta por el alumno puede ser por:
– Corrección automática por el programa.

– Autocorrección a partir de una respuesta modelo proporcionada por el programa.
– Discusión en el grupo de las diferentes soluciones propuestas por los alumnos.
– Corrección por el/la docente.
5.2.
Para qué
La resolución de casos y de problemas es un modelo de diseño pedagógico que está siendo

ampliamente utilizado en algunos estudios universitarios como Medicina o Derecho. En
Enseñanza Secundaria ha sido utilizado también, por ejemplo en Historia, en donde un caso
con características de problema detectivesco se convierte en la excusa para investigar en los
hechos y los datos tratando de establecer relaciones de causalidad.
Los programas multimedia que utilizan este modelo se centran

en un caso o un problema, con o sin relación directa con la La resolución de casos y pro-
materia que se estudia. Por ejemplo, en The Water el problema blemas se está mostrando
que se plantea es de tipo económico, mientras que lo que se como una técnica especial-
estudia son fundamentos fisico-químicos. En otros casos puede mente adecuada para respon-
estar muy relacionado, como cuando se plantea un caso judicial der a las necesidades educa-
para el estudio del Derecho. tivas actuales.
119
5.3.
Al contrario de lo que sucedía en los dos modelos anteriores (ejercitación y tutoriales),

el modelo basado en resolución de problemas y casos encuentra su fundamento en las
teorías constructivistas del aprendizaje. La base del trabajo del alumno es la búsqueda
de información, su análisis, y la construcción del conocimiento por medio mediante la
elaboración de propuestas justificadas. Se trata de un diseño que realmente se ha mos-
trado adecuado y eficaz.
Hemos visto que los programas de ejercitación desarrollan un principio general del aprendi-
zaje que es la «práctica y repetición», mientras que los tutoriales utilizaban el principio de
«retroalimentación». Este modelo utiliza varios principios, entre otros, la formulación de
objetivos (el sujeto conoce qué se pretende que haga), la aplicación a la realidad (a través
del problema que se plantea) y, especialmente, la motivación (el problema planteado actúa en
gran medida como elemento incentivador del trabajo del alumno). Es fácil ver que este dise-
ño también puede resultar más atractivo para el alumno, siempre que se consiga una implica-
ción del mismo en el proceso de enseñanza.
Si este modelo no es utilizado con más frecuencia es porque, aunque responde muy bien a las
necesidades del sistema educativo actual, no responde tanto a las «necesidades oficiales»
expresadas en programas, pruebas de acceso, presión de los padres y tópicos populares sobre
qué es aprender. Y es que los docentes siguen presionados a trabajar sobre los contenidos y
se requiere una gran personalidad y confianza en uno mismo para superar esa presión y res-
ponder a las auténticas necesidades de sus alumnos: desarrollar su capacidad de trabajar con
la información (buscar, valorar, seleccionar, estructurar). Al final, muchos docentes preocupa-
dos por impartir el programa prefieren olvidarse de estos diseños en los que necesariamente
se producen lagunas en los contenidos adquiridos.
La cuestión no es que en este modelo el/la docente no puede asegurar que el alumno haya
adquirido los conocimientos básicos. La cuestión es que no lo puede asegurar en ningún
modelo y que, además, dichos conocimientos básicos no existen.
EJEMPLO
Respecto a este segundo aspecto, es ilustrativa una interesante discusión con un anti-
guo docente: la participación en un programa de intercambio de estudiantes universita-
rios podía suponer que algunos de ellos no cursasen unas asignaturas «obligatorias» del
plan de estudios. El Jefe de Estudios se negaba a eso, basándose en que eran conoci-
mientos fundamentales que todo alumno debía poseer.
120
En un momento dado le pregunté:
– Usted me impartió una asignatura obligatoria, ¿verdad?

– Sí.
– ¿Qué parte de lo que entonces me enseñó, hace 10 años, sigue siendo válido ahora?
El Jefe de Estudios, hombre honrado a carta cabal, se detuvo a reflexionar, y finalmente

me respondió:
– Nada.
En ese momento se terminó la discusión.
Pero no es el único argumento. En la Universidad basta preguntar a un docente que haya dado
3 años seguidos la misma asignatura que calcule qué ha mantenido y qué ha cambiado. Si el/la
docente procura estar al día, y salvo en muy pocos casos, tendrá que responder, comparando
los programas de su misma asignatura antes y ahora, que posiblemente ha cambiado entre el
30% y el 50% del programa (en tres años). Tantas cosas que hace tres años eran «fundamen-
tales» ya no lo son tanto.
En algunas asignaturas existe una gran relación entre los contenidos. Pero precisamen-
te en esas asignaturas el método de resolución de casos asegura afianzar los funda-
mentos para el avance a nuevos contenidos.
Incluso en áreas en las que no se producen cambios tan acelerados es posible poner en cues-
tión «la pasión por los contenidos». El actual sistema de valoración del estudiante y de eva-
luación tiende a considerar en muchos casos que demostrar ser capaz de recordar el 50% de
las respuestas en un examen justifica un aprobado. No hace falta ser un genio para darse
cuenta de que este sistema asegura que la mitad de los «contenidos fundamentales» que
tanto amamos no han sido asimilados por el estudiante. Es decir, el sistema de «un 50%
correcto es aprobado» lo que asegura no es la obtención de contenidos, sino, por el contra-
rio, asegura que no se ha conseguido enseñar/aprender ese programa que tanto condiciona
nuestra docencia.
121
Todo este tema me resulta molesto pues siempre algún docente puede pensar que son elucu-
braciones teóricas desde la torre de marfil que representa hoy la universidad en el sistema
educativo. Bueno, pues no es cierto. En este análisis crítico hacia la importancia concedida a
los contenidos se mezcla el estudio de la experiencia de otros docentes mediante libros, el
contacto personal y una larga trayectoria docente en todos los niveles educativos.
Sencillamente, es posible olvidarse del programa y preocuparse de los aprendizajes. Hay
docentes y centros que ya lo están haciendo.
A
Actividad de comprensión
– ¿Qué pasos seguiría para diseñar un ejercicio de resolución de casos?

– ¿Qué objetivos definiría?
– ¿Qué tipo de fuentes de información facilitaría?
– ¿En qué criterios de evaluación se basaría?
122
6.
SIMULACIONES
EJEMPLO
Estaba contemplando a Velázquez mientras pintaba las Meninas. Me desplacé a un lado

y luego me elevé para poder tener una vista un poco mejor. Para desplazarme por la habi-
tación no tuve sino que mover el mouse de mi computadora.
Siempre hemos soñado con vivir mundos distintos, con viajar al pasado o al futuro. Poco a
poco se está caminando en esa dirección, de modo que dentro de unos años podremos hacer-
lo, pero siempre a través de «mundos virtuales», es decir, mundos sin existencia física real,
reproducidos artificialmente en la computadora. El CD-ROM de Velázquez que contiene esa
simulación tridimensional de un espacio virtual es un ejemplo. Existen otros programas mejo-
res y las simulaciones pueden hacerse tan complicadas como por ejemplo los simuladores de
vuelo con que practican pilotos y astronautas.
6.1.
Cómo
Veamos a continuación la simulación de entornos de forma general y también una en concre-

to, la simulación en dos dimensiones.
6.1.1.
Simulación de entornos
Existen muchos tipos de simulaciones. Las simulaciones de entornos presentan en la

pantalla un espacio físico, en el que hay objetos que responden a las acciones del suje-
to con el mouse (por ejemplo, interruptores de la luz que se encienden, cajones que se
abren, aparatos que se ponen en marcha, etc.).
123
La producción de estos entornos con QuickTime VR (QTVR) (u otro formato similar) resulta
fácil a partir de series de fotografías que recogen los 360º de una vista circular desde un punto
determinado. Se definen en el espacio unos determinados puntos de vista y luego basta tomar
esas series de imágenes cubriendo toda la panorámica desde cada punto. Para desplazarse de
un punto a otro se definen unas zonas activas en las que al hacer CLIC se desplaza de uno a
otro punto de vista.
Este sistema está siendo utilizado en programas multimedia como el CD-ROM París y otros
muchos aplicados a museos.
EJEMPLO
El usuario puede realizar una visita virtual al museo, desplazándose por las diferentes
salas, deteniéndose en cada una cuando desee, escogiendo las obras que quiere ver con
más detalle, las cuales pueden ampliarse o bien ser incluso vistas desde diferentes
ángulos, etc. Además, es posible acceder a información complementaria, por ejemplo
sobre la obra o el autor, o bien incluso enlazarlo con documentos en Internet.
Evidentemente esto no sustituye la visita al museo real, pero ciertamente permite a una
gran parte de alumnos visitar y trabajar en los museos más importantes del mundo
cuando difícilmente podrían hacerlo de otra forma.
También hay simulaciones que permiten estudiar el paisaje, compararlo con las representa-
ciones topográficas; si abundasen serían una excelente ayuda en el estudio de la Geografía.
Dado que, como se ha dicho, es fácil producir estas simulaciones de entornos, sería interesante
organizar un proyecto que integrase a diferentes centros produciendo un gran espacio virtual
del territorio. Hay que hacer notar que las últimas versiones de QuickTime permiten que estos
documentos se coloquen sin dificultad en Internet (como si de una imagen cualquiera se tra-
tase), por lo que ese espacio virtual puede recorrerse a través de la WWW.
En los entornos creados con QTVR que hemos analizado, el sujeto puede moverse de un
punto a otro dentro de un espacio, pero siempre limitado a unos puntos concretos. Esto quie-
re decir que no puede moverse libremente. Claro que podemos crear tantos puntos como que-
ramos, pero si el número crece también lo hace el costo. Por ello lo normal es limitarse a un
número discreto de puntos. Una alternativa es crear auténticos espacios virtuales en 3D.
Estos espacios se construyen a partir de objetos tridimensionales, los cuales, a su vez, se
construyen con figuras geométricas más simples a las que se les va dotando de color, textu-
ra e iluminación.
124
El proceso de crear espacios en 3D es bastante más complicado y lento que el uso de QTVR.
Las bibliotecas de objetos (colecciones de objetos en 3D listas para ser utilizadas) simplifican
el trabajo. En estos espacios, el sujeto puede desplazarse libremente, rodear los objetos, etc.
Pueden crearse objetos o zonas activas que responden a las acciones con el mouse de la com-
putadora. Si lo comparamos con QTVR, este procedimiento permite al sujeto interactuar en
mayor medida con el programa. El CD-ROM sobre Velázquez al que se hacía referencia al
principio utiliza este tipo de representación tridimensional de espacios.
También es posible colocar en Internet los espacios de este tipo. Para ello se utiliza un len-
guaje llamado VRML (Virtual Reality MarkUp Language). La tendencia a desarrollar mate-
riales multimedia susceptibles de ser utilizados en red o desde un CD-ROM ha hecho que
también este lenguaje haya sido utilizado en este último soporte.
6.1.2.
Entornos en 2D
Una alternativa bastante utilizada es la simulación de entornos en 2D. El programa más uti-
lizado para esta tarea ha sido sin duda Director. Este programa comenzó a finales de ochenta-
va década de 1980 como una herramienta que permitía crear animaciones bidimensionales en
el entorno Macintosh, con la denominación VideoWorks. Posteriormente se le añadió Lingo,
un lenguaje que permitía programar una cierta interactividad, pasando a llamarse VideoWorks
Interactive. Finalmente sufrió nuevos retoques y sucesivas mejoras de sus posibilidades inter-
activas y pasó a denominarse Director.
Puesto que Director es un lenguaje de autor de uso general, puede ser utilizado para crear pro-
gramas multimedia muy diferentes. Su costo es elevado, pero existen versiones para
Educación a precios más razonables y que permiten trabajar igual aunque los productos
desarrollados con ellas no pueden ser vendidos.
El uso de simulaciones está siendo también cada vez más amplio, y se basa en la pro-
ducción de pequeños programas intercambiables que se distribuyen por Internet (los
«objetos de aprendizaje»).
6.2.
Para qué
Las simulaciones se han utilizado con fines educativos desde hace años. Las simulaciones
multimedia incluyen un alto grado de realismo sin llegar a los costos tan elevados propios de
los entornos virtuales. En todo caso, la frontera entre ambos conceptos es muy borrosa.
125
Las simulaciones han sido utilizadas en Medicina y en general en el aprendizaje de destrezas
complejas. Pero también es una herramienta adecuada para entrenar al alumno en la toma de
decisiones.
6.2.1.
Simulación y resolución de casos o problemas
Las simulaciones se diferencian de los programas basados en casos o problemas. Aquí

no se plantea un caso, sino que se sumerge al sujeto en un entorno en el que interactúa con
variables de modo que cada acción del sujeto tiene una consecuencia inmediata (o no) en el
entorno. Además, el programa incluye variables que evolucionan de modo independiente
del sujeto, por ejemplo, en función del tiempo.
EJEMPLO
A partir de un caso, por ejemplo, de un enfermo, nosotros podemos construir una simu-
lación o un estudio del caso. En la simulación, el enfermo evoluciona continuamente, res-
pondiendo a nuestros tratamientos y también según la evolución de la información. En el
estudio del caso, el enfermo presenta unos datos fijos. El estudiante solicita toda la
información que necesita, consulta otras fuentes de información y finalmente emite un
diagnóstico y propone un tratamiento.
A veces no es fácil ver la diferencia entre ambos diseños. Sin embargo, basta tratar de diseñar
y producir uno para verla:
– En el momento de fijar los objetivos, mientras los estudios de caso potencian aprendiza-
jes profundos y complejos de contenidos cognoscitivos, así como desarrollan destrezas en
la búsqueda de información, las simulaciones permiten el aprendizaje de destrezas com-
plejas, habilidades, y específicamente desarrollan la capacidad de toma de decisiones.
– También, al desarrollar ambos modelos, se detectan las diferencias por el costo y
complejidad que requieren. Mientras realizar un estudio de casos complejo es una tarea
relativamente fácil, realizar una simulación sencilla ya es una tarea complicada. Es nece-
sario definir las variables que intervienen y las relaciones que se establecen entre ellas en
términos de funciones matemáticas. Además hay que conseguir la reproducción lo más
realista posible de esas variables a través de la interfase visual y sonora que es la compu-
tadora, y proporcionarle al sujeto instrumentos de control sobre las variables sujetas a ese
control. Si nuestra simulación se basa en un número pequeño de variables, un control
deficiente, unas relaciones sencillas y una representación poco realista, posiblemente el
usuario decida que prefiere utilizar otro programa. Algunas situaciones resultan especial-
mente complicadas si no se quiere caer en un simulaciones simplistas, por ejemplo, diná-
micas de grupo, relaciones interpersonales, etc.
126
Existen variantes como la simulación de entornos físicos y los estudios de casos simulados
restringidos:
– La simulación de entornos físicos es una aplicación de las simulaciones a objetivos espe-

cíficos limitados, por ejemplo, entrenamiento en el reconocimiento de un lugar y la capa-
cidad de desplazarse o encontrar los objetos. Es también una simulación fácil de construir.
– Los estudios de casos simulados restringidos permiten al sujeto trabajar de una forma
parecida a como debería hacerlo en la vida real, englobando aspectos tanto del estudio de
casos como de las simulaciones, y con un costo reducido de desarrollo.
6.2.2.
Entre el realismo y la eficacia
No siempre las simulaciones más realistas son las más adecuadas para la enseñanza. En otras
ocasiones el costo no compensaría los beneficios. Por eso es frecuente encontrar simulaciones
restringidas, a medio camino de los estudios de casos y las simulaciones. El sujeto se encuen-
tra con una situación y toma alguna decisión. El programa le muestra entonces los resultados
de su decisión, pero continúa no en función de la decisión tomada sino siguiendo un camino
preestablecido. Por ejemplo, «Usted ha escogido A, que es incorrecto por tales razones.
Debería haber escogido B por tales motivos. Sigamos ahora el caso suponiendo que hubiese
escogido B».
EJEMPLO
Un ejemplo típico se da en Medicina. Si tratamos de crear un auténtico caso simulado

necesitaremos por ejemplo radiografías de todas las posibles evoluciones de la enferme-
dad, lo cual puede resultar complicado y además innecesario. En realidad basta recoger
una evolución siempre que el sujeto tenga oportunidad de explorar y analizar suficientes
opciones como para que desarrolle una visión suficientemente completa del caso.
Veamos dos investigaciones al respecto:
– Sissel Guttormsen y otros investigadores suizos experimentaron también con el tipo

de retroalimentación proporcionada al sujeto. Aparentemente la respuesta del pro-
grama en tiempo real es más realista y preferible. En esta experiencia el sujeto debía
desarrollar habilidades en situar un objeto en un espacio de modo que ciertas variables
se optimizaran. Para ello disponía de una representación del espacio y del objeto que
desplazaba con ayuda del mouse y de unos contadores que mostraban los valores de
las variables. ¿Qué era mejor, que los contadores mostrarán los valores al mismo tiem-
po que el sujeto desplazaba el objeto, o que se mostraran una vez hubiese terminado
el desplazamiento?
127
La experiencia mostró que mientras la primera opción era más realista, sin embargo los
sujetos movían el objeto fijándose en los contadores y no aprendían cuál era la posición
correcta, mientras que en la segunda situación los sujetos fijaban su atención en la posi-
ción en la que dejaban el objeto para luego comprobar los resultados de su acción, pro-
duciéndose un mejor aprendizaje.
– Otra investigación sobre aprendizaje de conceptos geométricos en niños mostró que un
mayor grado de realismo ayuda a ese aprendizaje. Por lo tanto, las simulaciones más rea-
listas se benefician de ese realismo, pero como hemos visto en estos dos ejemplos, sobre
todo con adultos, el realismo de la representación no es el elemento clave a considerar
en el diseño de una simulación.
6.3.
Las simulaciones, al igual que los estudios de casos, encuentran el fundamento teórico en las
teorías constructivistas del aprendizaje. Por ello no debe extrañar que resulten diseños más
atractivos hoy para muchos docentes. Mientras que los estudios
de casos ayudan al sujeto a realizar construcciones conceptuales Las simulaciones, al igual
teóricas, las simulaciones deberían ayudarle más a construir que los estudios de casos,
espacios y representaciones mentales. Puesto que muchos pro- encuentran el fundamento
gramas adoptan diseños intermedios entre ambos modelos, los teórico en las teorías cons-
objetivos varían y se mezclan. tructivistas del aprendizaje.
A pesar de todo esto, los estudios de casos y las simulaciones

encuentran problemas para entrar en la enseñanza Primaria y Secundaria. El principal obstá-
culo lo representa la obsesión por el contenido del programa curricular al que ya hemos hecho
referencia.
6.3.1.
Comparadas con otros diseños
Las simulaciones se distinguen de los programas de ejercitación en que mientras éstos desarro-
llan destrezas y habilidades sencillas repetidas muchas veces, las simulaciones desarrollan
destrezas complejas en las que el sujeto debe considerar varias variables de modo simultáneo.
También se diferencian de los estudios de casos en los que el sujeto trabajaba fundamental-
mente con la información, tratando de organizar estructuras conceptuales coherentes que per-
mitiesen resolver el caso o problema. Ahora el sujeto deberá analizar rápidamente algunas
variables y tratar de tomar de decisiones a partir de la información previamente asimilada.
128
Pero si las simulaciones permiten desarrollar habilidades específicas según el programa, tam-
bién permiten desarrollar en todos los casos unas habilidades
comunes: destrezas en la toma de decisiones. El sujeto debe Las simulaciones permiten
aprender a valorar la importancia de los datos que se le suminis- desarrollar en todos los casos
tran para, generalmente con una cierta urgencia, tomar una deci- unas habilidades comunes:
sión y ver inmediatamente las consecuencias de su decisión lo destrezas en la toma de deci-
que, en ocasiones, le puede permitir rectificar. siones.
Si algo caracteriza las necesidades formativas del profesional medio en este cambio de siglo
es su capacidad para trabajar con la información y su capacidad para tomar decisiones. Así,
estos dos últimos modelos de programas multimedia parecen especialmente adecuados a estas
necesidades.
Las simulaciones recurren en algunos casos a la práctica y la repetición para desarrollar

aprendizajes; en otros destaca su aplicación a la realidad. En general son motivadoras. En
algunos casos introducen un carácter lúdico dando lugar a los videojuegos educativos.
6.3.2.
Videojuegos educativos
No todos los videojuegos siguen el modelo de simular una situación. Los videojuegos tipo
«aventura» se parecerían más a una estudio de caso. Como resultado los videojuegos pueden
tener diferentes diseños y objetivos formativos.
VIDEOJUEGO TIPO AVENTURA
Un diseño bastante utilizado es el del videojuego tipo aventura: el estudiante se sumerge en

algún tipo de aventura en el espacio o el tiempo, con recursos limitados que debe gestionar, y
con pruebas a superar. Precisamente esas pruebas hacen referencia a contenidos formativos
y, de alguna forma, la aventura es la excusa para incitarle a trabajar esos contenidos. Este dise-
ño es típicamente aplicado a contenidos históricos, geográficos o matemáticos, aunque es
evidente que está abierto. Las aventuras de tipo histórico (viaje en el tiempo) adoptan a veces la
forma de investigación tipo detectivesca.
JUEGOS PARA EL DESARROLLO DE DESTREZAS
En otro diseño, el juego pretende desarrollar algún tipo de destreza que va implícita en la
misma resolución del juego. Existen programas de este tipo para desarrollar destrezas de tipo
psicomotor, de localización en el espacio, o relacionados con el lenguaje. Estos programas
parecen más adecuados para el público infantil más pequeño.
129
EJEMPLO
A veces, pequeños videojuegos introducidos como elemento motivador en programas de

otro tipo. Por ejemplo, en cursos multimedia de mecanografía, diseño de ejercitación,
en los que al final de cada lección existe un pequeño videojuego para quien consigue
superarla.
PROGRAMAS DE CARÁCTER LÚDICO
Existen diferentes razones para explicar la fuerza que tiene hoy el diseño de programas con
un carácter lúdico. El mercado doméstico es más importante que el escolar; en consecuen-
cia, los distribuidores de programas multimedia deben ofrecer productos pensando más en
la familia que en los docentes. Incluso sin contar con las todavía escasas inversiones de los
centros en software multimedia, el nivel de los equipos informáticos es otro obstáculo: los
requerimientos para ofrecer un vídeo de calidad se multiplican constantemente y pocos cen-
tros disponen de recursos suficientes para mantenerlos. Eso
fuerza también a los desarrolladores a moderar sus productos No desprecie los videojuegos.
tratando de que sean compatibles con equipos más antiguos. Puede que estén haciendo
Esta situación está cambiando con el siglo y ha dado un vuelco más por los estudiantes que
importante con el DVD y la disponibilidad de accesos de banda muchas de las actividades
ancha para Internet. que programamos.
A
Actividad de comprensión
– Una vez vistos los cuatro modelos de programas autoformativos, resuma las característi-
cas más importantes de cada uno de ellos.
– Reflexione acerca de las implicaciones que pueden tener cada uno de los modelos en la
práctica docente de aula y de los posibles inconvenientes.
– Comparta sus reflexiones en el foro.
130
7.
ORGANIZANDO EL APRENDIZAJE
Los programas multimedia presentados están diseñados para que el alumno trabaje indivi-
dualmente o por parejas. En algunos casos es posible trabajar en pequeño grupo. Resulta por
tanto difícil encajarlos en el marco de una enseñanza tradicional basada en la exposición
magistral del docente, la toma de apuntes, y la reproducción del conocimiento a través de
exámenes como indicador de los progresos en el aprendizaje. Y, sin embargo, hacerlo es
posible.
Para el/la docente anclado en una clase magistral o que dispone de una organización del
currículum poco flexible, los programas multimedia pueden representar una ayuda para la
atención a la diversidad: alumnado con diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, diversi-
dad de lenguas maternas, etc. Un recurso útil sería una biblioteca con programas multimedia,
programas en vídeo acompañados de guías, y algunas guías de trabajo individual impresas.
Se trata de algo que el/la docente puede ir creando poco a poco y del que dispone para aten-
der a esas situaciones.
Parece menos adecuado el uso de estos programas como actividades simultáneas que todos los
alumnos deben realizar (¡y a la misma velocidad!). Las aulas de informática parecen espe-
cialmente nefastas, pues incitan al personal docente a considerar la computadora, instrumen-
to individual para trabajar con la información, como un equipo colectivo. Otro tanto sucede
cuando todos los alumnos deben leer lo mismo y al mismo tiempo. Las diferencias entre los
alumnos parecen no existir. El alumnado de ritmo más lento apenas puede avanzar, además
de adquirir día a día conciencia de su propia lentitud. El de ritmo más avanzado pierde horas
y horas esperando a sus compañeros una vez acabada la tarea.
Más interesante es plantearse seriamente reorganizar la propia clase. Éstas son algunas
características de centros en los que los programas multimedia son integrados como recursos
ordinarios del proyecto docente:
– Los alumnos se implican tomando decisiones referentes a la organización de la clase y

de sus aprendizajes.
– Las aulas incorporan bibliotecas de aula y recursos, equipos informáticos (1 cada 4 o
5 estudiantes), espacios abiertos para trabajo individual y en grupo.
131
– Los aprendizajes se estructuran por medio de series de actividades. Estas series son dife-
rentes para cada alumno. A partir de un programa común el/la docente prepara en la
computadora las propuestas individuales que negocia con los estudiantes. Estas propues-
tas estarán disponibles en la computadora.
– Entre las actividades propuestas se incluyen actividades relacionadas con la búsqueda de
información, tanto en soporte papel como CD-ROM o Internet. Hay también actividades
de expresión, actividades en pequeño grupo, actividades de evaluación, etc.
– Cada alumno sigue su programa de aprendizaje según la propuesta personal, gestiona-
da desde equipos informáticos.
– El/la docente ayuda, orienta, crea dinámicas de grupo, evalúa, aclara dudas, etc.
– En ocasiones, el/la docente reúne a todo el grupo de clase para poner en común dificulta-
des o discutir aspectos organizativos, aclarar dudas, etc.
– Cada alumno o grupo de alumnos organiza su tiempo en función de su programa de
actividades y los recursos disponibles.
7.1.
Utilizando Internet
Los cuatro modelos vistos están siendo utilizados en programas multimedia sobre CD-ROM
y en programas multimedia distribuidos vía World Wide Web (Internet). La distribución en
red local que utiliza los protocolos de Internet (Intranet) tiene algunas ventajas:
– Pueden ser utilizados desde diferentes sistemas operativos y máquinas.

– Esto facilita que el personal docente pueda intercambiar actividades y ejercicios.
– Documentos nuevos pueden funcionar en muchos casos en máquinas antiguas.
– Documentos antiguos pueden funcionar en las nuevas máquinas y con nuevos programas.
– La distribución se realiza de modo económico y automático por la red, no siendo necesa-
rios disquetes, etc.
– La red es más económica que disponer de lectores de CD-ROM.
– Permite integrar actividades procedentes de otros centros, integrar documentos de
Internet, etc.
– El/la docente puede actualizar los ejercicios desde cualquier lugar, incluso desde fuera vía
Internet.
– Los alumnos pueden acceder a los ejercicios y actividades desde fuera del centro vía
Internet.
– Pueden integrarse actividades para padres y actividades complementarias abiertas a la
comunidad.
– Es posible beneficiarse de cursos o materiales ya existentes en Internet.
132
8.
VISIÓN DE CONJUNTO
En todo caso, el objetivo principal de este tema ha sido ofrecer modelos claramente definidos
por sus objetivos educativos, concepción del aprendizaje y principios que aplica, que permitan
seleccionar, utilizar, diseñar o desarrollar programas multimedia para el aprendizaje individual,
con independencia del tipo de soporte o tecnología utilizada. La siguiente figura lo resume.
TEORÍA OBJETIVOS PRINCIPIOS

DEL APRENDIZAJE FORMATIVOS DE APRENDIZAJE
Ejercitación Asociacionismo Destrezas simples Práctica
Tutoriales Asociacionismo Conocimientos básicos Feedback
Estudio Constructivismo Conocimientos Objetivos; aplicación;

de casos complejos; destrezas motivación
búsqueda de la
información
Simulaciones Constructivismo Habilidades complejas; Aplicación; motivación

destrezas toma de
decisiones
Figura 7. Relación entre modelos autoformativos y teorías, objetivos y principios del aprendizaje.
Muchos programas multimedia utilizan diseños mixtos e incorporan elementos de varios tipos.
En general, estos modelos deben integrarse en un proyecto formativo global. Es importante ser
consciente de cómo los diferentes diseños pretenden diferentes objetivos y funcionan de modo
diferente. Esto permite comprender su complementariedad y darles a cada uno el lugar ade-
cuado.
133
Ideas clave
• Los programas multimedia son una herramienta muy adecuada para apoyar
el aprendizaje individual del alumno de un modo guiado. Diferentes modelos
pueden responder mejor a diferentes necesidades del aprendizaje.
• No importa el modelo: existen una serie de características que ayudan de

uno u otro modo a mejorar los resultados que se obtienen con estos pro-
gramas. Estas características también se aplican al uso de otros medios en
la enseñanza.
• El personal docente no debe limitarse a utilizar programas ya existentes,

sino que progresivamente puede preparar algunos. Sin embargo, su objetivo
no debe ser preparar todos los recursos necesarios, sino aprovechar los ya
existentes y añadir algunos, centrando su trabajo en el diseño del proceso
de enseñanza/aprendizaje.

4
Aprender en grupo
índice
Objetivos..................................................................................................................... 137
Mapa conceptual ......................................................................................................... 138
1. Trabajar en grupo con ayuda de la tecnología ...................................................... 139
2. Trabajo colaborativo en Internet (TCI): Correo y listas ........................................... 142

2.1. El correo electrónico ................................................................................. 142
2.2. Las listas de correo.................................................................................. 142
2.2.1. Suscribirse a una lista ................................................................ 144
2.2.2. Crear una lista ........................................................................... 145
2.2.3. Dinamizar una lista..................................................................... 147
2.2.4. Principales problemas de las listas ............................................. 147
2.2.5. Posibles aplicaciones educativas................................................. 150
3. TCI: Los foros .................................................................................................... 152

3.1. Cómo crear foros nuevos .......................................................................... 154
3.2. Principales problemas............................................................................... 155
3.3. Posibles aplicaciones educativas............................................................... 157
4. TCI: El chat........................................................................................................ 161

4.1. Principales problemas del chat educativo................................................... 163
4.2. Posibles aplicaciones educativas............................................................... 164
5. TCI: Los entornos de trabajo colaborativo ........................................................... 166

5.1. Opciones de un entorno de trabajo colaborativo ......................................... 166
5.2. Opciones en un campus virtual ................................................................. 167
5.3. Principales problemas............................................................................... 168
6. Otros recursos ................................................................................................... 169
Ideas clave ................................................................................................................. 171
136
M4. Tecnologías de la información y la comunicación Aprender en grupo
Objetivos
• Desarrollar competencias en el uso de las herramientas de comunicación en

Internet.
• Aplicar las herramientas de comunicación de modo que se dinamice la par-

ticipación del grupo y estimule el trabajo colaborativo.
• Conocer algunas herramientas de nueva introducción.
137
Mapa conceptual
DOCENTES Y ALUMNADO
se comunican construyen construyen se comunican

mediante en
CORREO
INFORMACIÓN SIGNIFICADOS TIEMPO REAL
ELECTRÓNICO
permite trabajar en en en mediante
GRUPO WEBLOGS WIKIS CHAT
mediante con
– FOROS CÁMARA
– LISTAS
DE CORREO
se denomina
VIDEOCONFERENCIAS
trabajan en
ENTORNOS
DE TRABAJO
COLABORATIVO
138
1.
TRABAJAR EN GRUPO CON AYUDA
DE LA TECNOLOGÍA
Trabajar en grupo es una de las competencias básicas en la mayoría de procesos formativos.

Es también un elemento clave en el aprendizaje humano, tal y como han demostrado nume-
rosas investigaciones. Es lógico que la aplicación de la tecnología al aprendizaje se haya
orientado también a favorecer las actividades grupales. Pero para poder entenderlo hay que
comenzar por entender la tecnología que aplicamos.
La tecnología que se aplica es, básicamente, una tecnología de la comunicación (frente

a la tecnología de la información que se utiliza en otras facetas de la actividad docente
y discente). Se trata, pues, de utilizar medios de comunicación.
Los medios de comunicación se caracterizan por «mediar» el proceso comunicativo. Esto

implica la existencia de códigos y, en definitiva, un lenguaje propio del medio. Cada medio
tiene sus códigos y su lenguaje, y éstos limitan la capacidad
comunicativa del medio. Tanto es así que se ha llegado a hacer Creer que cualquier medio
célebre la expresión de McLuhan «El medio es el mensaje», nos permite transmitir cual-
expresión que refleja que al final el propio medio es el que deter- quier mensaje es no sólo
mina los significados más profundos de los mensajes que se ignorar la experiencia direc-
transmiten. Creer que cualquier medio nos permite transmitir ta, sino también la reflexión
cualquier mensaje es no sólo ignorar la experiencia directa, sino de muchos siglos de pensa-
también la reflexión de muchos siglos de pensamiento humano. miento humano.
Ello no quiere decir que unos mensajes sean mejores que otros.
En la misma línea, Humberto Eco señalaba que era difícil pensar que sin el lenguaje escrito el
pensamiento humano hubiera podido llegar a los niveles que ha alcanzado, por ejemplo en la
Filosofía o en las Ciencias.
En teoría, aceptar que cada medio tiene su lenguaje es fácil, pero la práctica cotidiana nos
muestra que el personal docente se olvida de este hecho.
139
LA VIDEOCONFERENCIA TIENE SU LENGUAJE
La videoconferencia, en su forma más básica, es la transmisión sincronizada de imáge-

nes (vídeo) y voz (audio) de ida y regreso entre dos o más ubicaciones físicamente sepa-
radas. Simula una conversación como si los participantes en la misma estuvieran en el
mismo espacio.
Se puede realizar mediante varios instrumentos mínimos:
– Cámaras digitales: capturan y envían el vídeo desde el sitio local.

– Monitores: muestran el vídeo recibido desde los sitios remotos.
– Micrófonos: capturan y envían el audio desde el sitio local.
– Altavoces: reproducen el audio que se recibe de los sitios remotos.
Cuando se utilizan sistemas de videoconferencia se tiende a pensar en dinámicas o en pro-

blemas técnicos, olvidando que lo primero que tenemos es un medio basado en los medios
audiovisuales, con una pantalla, con sus códigos, con su lenguaje.
EJEMPLO
Dos ejemplos sobre el lenguaje del medio:
1. Los diferentes encuadres matizan el mensaje. Así, , si queremos resaltar una idea,
debería utilizarse un encuadre más bien cerrado.
2. El ritmo en la videoconferencia no viene dado sólo por el contenido de lo que se dice
(ritmo interno en cualquier audiovisual), sino también por el montaje, lo que se
llama ritmo externo a la toma. Al olvidar esto, realizamos videoconferencias en las
que los encuadres no tienen relación con los mensajes que transmitimos (a veces
actúan en contra de lo que decimos) y cuyo ritmo (o falta de ritmo) dificulta el segui-
miento.
En conclusión, pensar que para hacer una videoconferencia basta colocarse delante de la
cámara y comenzar a hablar es muestra de una gran ingenuidad e ignorancia del medio.
140
EL TEXTO ESCRITO Y LAS EMOCIONES
El texto escrito permite transmitir emociones. Los medios audiovisuales son especialmente
potentes en esta faceta. Son muchos los docentes que han tenido que utilizar con asiduidad el
correo electrónico con su alumnado y que han descubierto cómo mensajes aparentemente ino-
centes se convierten en fuentes de disputas y enfrentamientos, mientras que, la misma frase
dicha con una sonrisa apenas habría generado tensión.
Cuando escribimos un mensaje de correo electrónico pensamos que el sujeto que lo recibe lo
va a interpretar tal como nosotros deseamos. Pero si el que lo recibe nunca nos ha visto, ni nos
ha oído hablar en vivo, no sabe si esas frases las decimos en un sentido más literal o más meta-
fórico. La experiencia directa o audiovisual previa nos permite leer luego los mensajes como
si estuviéramos oyendo hablar al otro, captando mejor el sentido de lo que nos dice.
MEDIOS INDIVIDUALES Y MEDIOS GRUPALES
Los medios de grupo o de masa y los medios individuales son claramente diferenciados en el
audiovisual. Sin embargo, al utilizar la tecnología tendemos a olvidarlo. Por ejemplo, escribi-
mos en un foro un mensaje pero, ¿es un medio individual o de grupo? Dicho de otra mane-
ra, cuando el alumno lo lea, lo va a hacer sintiéndose miembro de un grupo o como una
persona interpelada individualmente.
La diferencia no es trivial, ya que genera reacciones diferentes. Para entenderlo basta pensar
en las diferentes reacciones que genera un comentario del docente a un alumno cuando éste
está solo con el docente o cuando se encuentra delante de sus compañeros en clase. En el
segundo caso se producen reacciones desde la vergüenza al envalentonamiento, la necesidad
de defender su dignidad o demostrar su valía, etc.
Es importante analizar cómo y por qué se producen reacciones tan diferentes, algunas tan
histriónicas, cuando el alumnado utiliza el foro. En ocasiones, incluso utilizan un lenguaje que
en ningún caso utilizarían cara a cara ante el profesorado. Quizás influye también aquí el
hecho de que no se sientan frente a una persona («no le ven los ojos»), sino ante una máqui-
na o ante un ser extraño, desconocido, poco humano: el «docente virtual».
141
2.
TRABAJO COLABORATIVO
EN INTERNET (TCI): CORREO Y LISTAS
Vamos a repasar algunas tecnologías que permiten trabajar de forma colaborativa.

Comenzaremos por el correo electrónico y las lista.
2.1.
El correo electrónico
El correo electrónico no es una tecnología o un medio aislado en Internet. Sus mensajes inte-
rrelacionan con otros servicios como la transferencia de ficheros ftp o con la distribución de
documentos en la Web. Además, son la base para el trabajo con listas. Y el correo queda, natu-
ralmente, ligado a la actividad formativa, correo que en algunos casos se enmarca en un
campus virtual separado del resto de la actividad profesional o personal.
A través del correo electrónico es posible comunicarse con alumnado y profesorado, y man-
tener en funcionamiento todo el entorno educativo tratando de solucionar los continuos pro-
blemas que aparecen. Permite también orientar al alumnado, solucionar sus dudas, recomen-
dar libros o cursos, plantear preguntas, etc. En el campus, el correo funciona en paralelo a las
clases, al foro y a las listas de discusión.
Dado que es un medio suficientemente conocido, trabajaremos más en otras aplicaciones que
permiten un trabajo colaborativo.
2.2.
Las listas de correo
Una lista de correo es un sistema de distribución de mensajes a varias personas simul-

táneamente. El mensaje enviado a la lista es reenviado a su vez a todas las direcciones
de correo suscritas a la lista.
142
Una lista puede contener apenas cuatro o cinco direcciones de un grupo de docentes que tra-
bajan juntos, pero también hay listas que incluyen millones de destinatarios.
• Características de las listas de correo
– La característica más destacada es que la comunicación no se realiza en tiempo

real: uno envía un mensaje a la lista y éste tardará entre unos minutos y unas horas
en llegar a los destinatarios en función de sus propios sistemas de correos y el esta-
do de la red. Por el contrario, en el chat la respuesta puede ser instantánea.
– El correo nos permite elaborar mensajes largos, incluir adjuntos que pueden ser
imágenes, sonidos, vídeos o cualquier tipo de fichero. Esto quiere decir que son
mensajes ricos en contenido. Por ejemplo, en el chat, los mensajes son más bre-
ves, menos ricos.
– Antes de responder al mensaje, tenemos tiempo: podemos reflexionar despacio y
escribir la respuesta tan clarificadora como deseemos.
– El mensaje llega al destinatario, que lo leerá en cuanto consulte su correo. A dife-
rencia de los foros o de otros sistemas, no tiene que entrar en un espacio virtual
necesariamente, sino que le llegan a sus manos a través de su buzón de correo elec-
trónico.
• Ventajas. La lista simplifica el envío de correo:
– Sólo enviamos un mensaje, pero llega a todos. Mi computadora apenas emplea tiem-
po.
– Si se actualiza la lista, los mensajes llegan a los nuevos miembros sin que yo tenga
que preocuparme.
• Posibilidades. La lista permite:
– Compartir información distribuyéndola rápidamente a muchos destinatarios. Por

ejemplo, podemos tener una lista con las direcciones de correo electrónico de todos
los padres y madres. También podemos tener otra con
todo el profesorado o con todo el alumnado. Un peque- Frente a las viejas revistas,
ño «clic» y una información relevante llegará a todos. las listas de correo se han
convertido en el soporte más
– Trabajar colaborativamente, permitiendo intercambiar
importante para la distribu-
documentos y que todos reciban la versión más actua-
ción de la innovación científi-
lizada.
ca, aunque algunas listas no
– Discutir ideas, reflexionar en grupo. están al alcance de todos.
143
2.2.1.
Suscribirse a una lista
Para suscribirse a una lista ya existente, suele ser necesario enviar un mensaje de correo a una
dirección (que corresponde al propio programa que gestiona la lista).
EJEMPLO
Por ejemplo, para suscribirse a una lista llamada «educación»: «suscribe educación»
También es frecuente que nos pidan rellenar un cuestionario en la web o que nos suscriban
sin avisarnos, dando instrucciones de cómo borrarnos o de que basta pedírselo a un compañe-
ro para que nos suscriba a la lista administrada por él.
ENCONTRAR LISTAS PARA SUSCRIBIRSE
Existen numerosas listas a las que nos puede interesar suscribirnos, pero debemos tener en cuen-
ta que el número de mensajes que recibiremos puede ser muy grande. Por lo que es recomenda-
ble ser muy selectivo al principio, para no ver colapsado nuestro buzón de correo electrónico.
Es imposible recoger todas las listas. Lo mejor es acudir a un «buscador de listas». A conti-
nuación mostramos unos ejemplos.
EJEMPLO
– Un buscador de listas que funciona muy bien para lengua hispana (y también otras) es
el Red Iris:
http://www.rediris.es/list (Fecha de consulta: 11/1/2005)
– También es posible encontrar temas de educación en el apartado de Ciencias Sociales
de (en inglés):
http://www.clearinghouse.net (Fecha de consulta: 11/1/2005)
– Listas de discusión y de correo (en inglés):
http://www.tile.net/tile/listserv/index.html (Fecha de consulta: 11/1/2005)
– Otros buscadores de listas: Catalist (en inglés)
http://www.lsoft.com/lists/listref.html (Fecha de consulta: 11/1/2005)
– Lsoft
http://www.lsoft.com/lists/LIST_Q.html (Fecha de consulta: 11/1/2005)
144
2.2.2.
Crear una lista
Nosotros podemos crear listas propias en nuestra computadora, agrupando varias direcciones
de correo en un único destinatario. Cada vez que enviemos el mensaje a ese destinatario, el
mensaje será enviado a todas las direcciones de correo incluidas. Este sistema nos facilita cier-
tos trabajos, pero no es propiamente una lista por que:
– Si un destinatario quiere enviar un mensaje a la misma lista, debe crearse también una
similar en su computadora.
– Si añadimos alguien a nuestra lista, los demás destinatarios tienen que hacerlo, pues
no se actualiza automáticamente.
– Cuando enviamos el correo, nuestro programa envía el programa una sola vez, pero
necesita chequear todas las direcciones.
Las listas propiamente dichas funcionan mediante un programa específico que se ins-
tala en una computadora ser vidor.
Un programa bastante tradicional es majordomo. El administrador del sistema instala el pro-

grama y a continuación crea listas, cada una de las cuales debe tener un «administrador de
la lista». Este administrador puede controlar importantes funciones de la lista y, si el admi-
nistrador del sistema se lo permite, puede configurar aspectos clave como:
– Tamaño máximo de los mensajes.

– Quién puede enviar mensajes a la lista (todos, sólo los suscritos…).
– Cómo se controlan los mensajes (pueden requerir autorización del administrador o ser
enviados automáticamente).
– A quién se envía la respuesta a un mensaje (al que lo envió o a toda la lista).
– Quién puede consultar datos de la lista (por ejemplo, la lista con todas las direcciones de
correo electrónico suscritas).
– Dónde situar un fichero con todos los mensajes anteriores y facilitar o no su consulta.
– Quién puede suscribirse a la lista (puede ser automático, requerir autorización o simple-
mente no ser posible excepto que lo haga el administrador).
– Qué texto debe aparecer en la cabecera o al final de los mensajes.
145
Éstas y otras opciones se controlaban mediante mensajes de Una lista de correo es un
correo enviado al propio programa, aunque hoy día es más fre- medio eficaz para simplificar
cuente utilizar un interface amigable en la web (como MajorCool): muchas tareas en relación con
gestionar una lista es entonces una tarea sencilla y fácil de reali- la distribución de la informa-
zar por cualquier docente. ción y el trabajo colaborativo.
CÓMO PONER EN FUNCIONAMIENTO UNA LISTA
Podemos solicitarla al administrador de nuestra red, o hacer uso de servicios gratuitos o de

pago en Internet.
Podemos crear listas en nuestra propia red. Para ello, debemos solicitar al administrador de
la red que instale un programa administrador de listas de correo (seguramente ya lo tendrá ins-
talado) y que cree una lista que administraremos nosotros (nos deberá proporcionar una con-
traseña).
También le pediremos que habilite un interface en la web para gestionar la lista. Si tuviéra-
mos que hacerlo mediante mensajes de correo, le pediríamos instrucciones precisas, pero es
preferible el sistema de la web.
Los sistemas de interface de la web nos pueden permitir que seamos nosotros quienes cree-
mos nuevas listas, lo que nos facilitará el trabajo: una vez habituados a trabajar con una lista
descubriremos las ventajas de utilizarlas.
También puede realizarse mediante proveedores que cobran, pero existen muchas opciones
para hacerlo de forma gratuita.
EJEMPLO
En España (pero no limitado a España) existe uno de los servicios más importantes de
listas académicas, que lo proporciona Red Iris, un servicio del Gobierno español. Para
crear una lista hay que solicitarlo (en la misma web que se indica a continuación), pero
debe hacerlo un grupo de académicos y asegurar la calidad científica de la misma (ver
las condiciones en la misma web). Pueden verse listas existentes para inscribirse o soli-
citar crear una nueva en:
http://www.rediris.es/list/ (Fecha de consulta: 1/03/2005).
ORDENAR LAS CADENAS DE MENSAJES
En las listas se crean cadenas: un mensaje genera respuestas. El orden en que nos llegan no
siempre coincide con el orden en que se produjeron. Una vez descargados los mensajes se
pueden ordenar por temas: esto nos permite leer todos los mensajes de una lista que corres-
ponden a un mismo tema de modo ordenado y consecutivo.
146
A
Actividad de comprensión. Una vez descrita la lista de correo, piense cinco aspectos para los
que cree que le podría ser útil, tanto para su formación como para su trabajo docente en el aula.
2.2.3.
Dinamizar una lista
Podría pensarse que una vez creada «técnicamente» la lista ya hemos conseguido lo que se
pretendía. No es cierto. A continuación deberemos «animar» la lista hasta conseguir que tenga
vida propia. Éstas son algunas sugerencias para animar una lista:
– Evite desautorizaciones a mensajes que se envíen.

– Refuerce los mensajes que se envían mostrando que alguien los lee.
– Interpele directamente a los miembros de la lista.
– Facilite la difusión de elementos que distiendan, como chistes, anécdotas, etc.
– Genere algunos mensajes, pero sobre actúe incentivando que otros los generen).
2.2.4.
Principales problemas de las listas
Las listas de correo generan diversos problemas. Veamos algunos:
– Spam.
– Mensajes de gran tamaño.
– Mensajes personales (reply).
– Mensajes ofensivos.
SPAM
Se entiende por spam el envío de información no solicitada ni deseada, por ejemplo publi-
cidad. Las listas permiten enviar muy fácilmente publicidad a muchas personas con muy
poco esfuerzo y prácticamente sin costo. Por eso no debe extrañar que empresas o per-
sonas sin escrúpulos violen legislaciones nacionales y utilicen el correo para llenarnos
de publicidad no deseada.
147
El mecanismo más sencillo para evitar el spam es limitar el envío de mensajes a la lista úni-
camente a los propios miembros de la lista. Si un miembro envía un mensaje no deseado, es
identificado y eliminado de la lista.
Un sistema que implica más trabajo es la regulación de mensajes, de modo que el admi-
nistrador tenga que autorizarlos. El administrador es quien, en ese caso, se encarga de no
permitir el paso de mensajes publicitarios no deseados.
EJEMPLO
No siempre está claro qué puede ser admitido o no. Supongamos que estamos en una
lista de docentes de Geografía:
– ¿Enviar un mensaje anunciando un congreso sobre enseñanza de la geografía es

spam?
– ¿Y si anuncia un curso?
– ¿Y si anuncia un recurso? (Por ejemplo, un nuevo programa informático para hacer
mapas.)
– ¿Y si anuncia dónde venden programas informáticos (incluidos el anterior)?
En todo caso hay unos extremos que parecen claros, como por ejemplo, anunciar una
lavadora.
– Pero, ¿y si es un miembro de la lista que vende su lavadora de segunda mano y la

ofrece barata y en buen estado a sus amigos primero?
– ¿Y si fuera una computadora?
Como se puede observar, la casuística es interminable.
MENSAJES DE GRAN TAMAÑO
Aunque ya hemos indicado que hay que evitar enviar mensajes de gran tamaño, cada día es
más frecuente hacerlo. Enviar un mensaje con un adjunto que ocupa 2 Mb a una lista con
500 suscriptores es invadir la red con 1.000 Mb de información. Si, además, 490 de esos
suscriptores no estaban interesados, el resultado es más penoso.
A veces el problema se presenta porque utilizamos un formato incorrecto de fichero: envia-

mos una captura digitalizada de un folleto de un curso cuando podríamos enviar un fichero de
texto con gráficos pdf que ocuparía mucho menos.
148
Otras veces la causa es la tentación de hacer llegar (sin apenas molestarnos, todo hay que
decirlo) nuestra felicitación a mucha gente. Enviamos una postal de Navidad a los 500 sus-
criptores de una lista. Debemos recordar que recibir esa postal digital no tiene mucho valor,
especialmente si se ha enviado a una lista. La amistad y el afecto se demuestran con gestos
que nos supongan un esfuerzo real, y no con cosas tan poco valiosas que se pueden comprar
con dinero, o haciendo trabajar a las computadoras.
Si queremos informar de un congreso o un curso, lo mejor es preparar una buena web infor-
mativa, y enviar a la lista la dirección de Internet donde encontrarla. Si queremos enviar un
documento importante que puede interesar a algunos miembros de una lista, pero no sabemos
a quienes exactamente, el procedimiento es similar.
En conclusión, se aconseja sólo enviar archivos adjuntos a las listas cuando estemos
totalmente seguros de que la mayoría de los receptores desean esa información.
MENSAJES PERSONALES (REPLY)
Las listas pueden estar configuradas para que la respuesta a un mensaje se dirija a:
– La persona que lo envió.

– Toda la lista de nuevo.
El segundo procedimiento favorece el trabajo colaborativo, la discusión y la reflexión en

grupo. Pero hay que ser precabidos, ya que podemos responder a un mensaje pensando que
respondemos a la persona autora del mensaje sin darnos cuenta de que nos ha llegado a través
de una lista y que nuestro texto va a ser leído por TODOS los miembros de la lista.
También nuestro programa de correo puede configurarse para que las respuestas se dirijan úni-
camente al emisor (identificado por from en el mensaje) o a todos los otros destinatarios. En
el segundo caso, podríamos encontrarnos respondiendo a un mensaje de una lista configurada
para que sea enviado únicamente al remitente, y darse el caso de que nuestra computadora
interprete equivocadamente que la dirección de destino (educacion@blabla.edu) es otro desti-
natario, y enviarlo también a la lista.
MENSAJES OFENSIVOS
A veces se envían mensajes ofensivos por correo. Hacerlo a través de una lista es como pre-
gonarlo a voz en grito en la «Plaza Mayor».
Otras veces un mensaje no es propiamente ofensivo, y el destinatario no se molestaría al reci-

birlo, pero sí se molestaría si otras personas lo recibieran y se enteraran. De nuevo aquí el poco
cuidado al enviar mensajes o al responder puede crear situaciones embarazosas o molestas.
149
2.2.5.
Posibles aplicaciones educativas
Veamos a continuación, las posibles aplicaciones en el medio educativo de las listas en los
siguientes aspectos:
– Grupos de trabajo.
– Soporte técnico.
– Distribución de información.
– Asesoría compartida.
GRUPOS DE TRABAJO
Las listas les permiten intercambiar información, tomar decisiones conjuntas, acordar reunio-
nes, compartir documentos, etc. Les permite, además, organizar mejor y más rápidamente su
trabajo, pero también organizarse mejor a fin de defender sus intereses comunes.
Listamos posibles grupos de docentes que pueden encontrar útil tener una lista con sus direc-
ciones:
– Docentes del mismo centro, mismo nivel, misma materia.

– Docentes que trabajan juntos en un proyecto común.
– Docentes que imparten la misma materia en el mismo país.
– Docentes especialistas que trabajan los mismos temas en el mundo.
– Docentes asociados sindicalmente.
SOPORTE TÉCNICO
Una de las grandes utilidades de las listas es la distribución de Una de las grandes utilidades
información técnica, así como compartir dificultades y soluciones de las listas es la distribución
en el uso de equipos y programas. de información técnica así
como compartir dificultades y
Suele ser útil crear listas de: soluciones en el uso de equi-
pos y programas.
– Docentes que utilizan un mismo programa informático o
unos mismos equipos.
– Docentes que utilizan materiales didácticos.
– Docentes y discentes que comparten equipos (aula de computadoras, laboratorios, etc.).
150
DISTRIBUCIÓN DE INFORMACIÓN
No todas las listas son participativas. Evidentemente, las listas con millones de suscriptores
no lo son. Se trata de listas que permiten asegurar que la información llegue a todos. Por
ejemplo:
– Docentes del centro o del departamento que reciben copia de actas, convocatorias, for-
mularios que tienen que rellenar, información sobre vacaciones, remuneraciones, aspec-
tos sindicales, novedades editoriales, etc.
– Padres y madres del centro que son informados de convocatorias de reuniones, calen-
dario escolar, noticias relevantes del centro, acontecimientos, procedimientos para
concertar entrevistas, aspectos de la legislación educativa que les atañe, nuevas ofertas
formativas, etc.
– Alumnado de un curso o de un centro que reciben información sobre convocatorias de
exámenes, fuentes de información, actos académicos, otras convocatorias o documentos
específicos de trabajo.
– Directores y directoras de diferentes centros para trabajar coordinadamente (por ejemplo,

en el calendario escolar de las escuelas de un mismo pueblo, organizando reuniones de
coordinación, intercambiando información, etc.).
Es posible preguntarse para qué enviar información si la colocamos en la web. La respuesta es

otra pregunta: ¿hasta cuánto está usted realmente interesado en que esa información llegue?
La pregunta complementaria es: ¿Hasta cuánto desea facilitar a esas personas que accedan
a la información? A veces un docente me indica: «Pero yo ya he cumplido al ponerlo en la
web». Pero como acabo de decir, ésa no era la pregunta.
ASESORÍA COMPARTIDA
Las listas son un recurso excelente para organizar un sistema de tutoría global que atienda a
las dudas de los alumnos a través de un entorno de soluciones.
151
3.
TCI: LOS FOROS
Un foro en un entorno virtual es una lista a la que se accede de un modo especial y dife-
renciado, y que potencia la estructuración de las cadenas de mensajes.
Un foro es algo parecido a una lista de correo:

podemos escribir mensajes (tan largos como dese-
emos y acompañados de ficheros multimedia si lo
preferimos), y estos mensajes son leídos por todos
los miembros del foro.
La diferencia fundamental es que estos mensajes

no se distribuyen a través del sistema de correo.
Debemos entrar en una página de Internet en la
que se encuentra el foro. En muchos casos hay que
identificarse (aunque pueden ser anónimos) y esto
nos permite leer los mensajes existentes, respon-
der o enviar nuevos.
Los mensajes son presentados de forma estructu-

rada, mediante cadenas de mensajes, cada uno
seguido de sus respuestas, como puede verse en la
figura 1.
Figura 1. Cadenas de mensajes en un foro.

CÓMO FUNCIONA UN FORO
1. Primero debemos entrar en el foro, registrándonos si es necesario.

2. Se puede acceder a los mensajes de varias formas:
– Directamente a la vista de los mensajes completos.
152
– Listado de «temas» o «títulos» de los mensajes.
– Apartados que es necesario abrir para acceder a los títulos de los mensajes.
3. Existen dos sistemas para mantener manejables los foros a pesar del elevado número de
mensajes:
– Limitar los mensajes a la vista: por ejemplo, visualizar sólo los mensajes sin leer.
Otra opción nos permite escoger entre ver todos los mensajes o sólo los mensajes leí-
dos. A fin de facilitarnos la navegación sin obligarnos a leer todos los mensajes, es
posible seleccionar los que no deseemos leer (mediante una check-box al lado del
título del mensaje) y seleccionar «marcar como leídos». También es posible «marcar
todos como leídos».
En ningún caso se borran los mensajes. Sólo desaparecen de nuestra vista, de modo
que basta escoger la opción «mostrar todos los mensajes» para volver a verlos. A
diferencia de las listas, aquí los mensajes no se borran (al menos durante periodos de
tiempo).
También podemos utilizar criterios de ordenación (por fechas, por autor, etc.).
– Crear un sistema de búsquedas: El sistema de búsquedas es muy utilizado en foros
abiertos grandes, ya que nos permite acceder a todos los mensajes que tratan un tema
incluso si no están estructurados en cadenas comunes. Funciona como un buscador
corriente.
CÓMO ESCRIBIR MENSAJES Y RESPONDER
Para escribir un mensaje nuevo basta seleccionar la opción adecuada («mensaje nuevo»). Sin
embargo, en muchos casos nos puede interesar que nuestro mensaje se estructure en una cade-
na que está tratando un tema.
En ese caso, al abrir un mensaje para leer ya nos aparecen opciones como:
– Responder: Crea un mensaje que sigue al anterior en la cadena.

– Responder privado: Le envía un mensaje al autor del otro mensaje, sin que aparezca en
público.
– Citar: Similar a responder, pero incluyendo una copia del mensaje original.
Esta última opción, que en el correo electrónico es muy interesante y utilizada, aquí no es tan
relevante, dado que los mensajes se estructuran en cadenas.
153
3.1.
Cómo crear foros nuevos
Al igual que sucedía con las listas, es posible crear foros en la propia red o en sistemas
externos.
Si nuestra institución posee un campus virtual, el propio campus ofrece la opción de mante-
ner foros. Los entornos más frecuentes como WebCT, etc. ofrecen esta opción.
También es posible instalar plataformas para campus virtuales que son gratuitas. como
Moodle o Claroline.
Otra alternativa es instalar una plataforma (es decir un programa informático) no específica-
mente orientada a crear campus virtuales educativos sino entornos interactivos en la web.
Estos programas permiten instalar fácilmente espacios interactivos en los que pueden
introducirse foros. Se distribuyen bajo licencia GPL, son gratuitos:
• SPIP
http://www.spip.net/es [Fecha de consulta: 01/03/2005]
• phpNuke
http://www.phpnuke-espanol.org/ [Fecha de consulta: 01/03/2005]
CÓMO PONER EN FUNCIONAMIENTO UN FORO
Activar un foro es más complicado que activar una lista de correo, tanto desde el punto de vista
la técnico como desde el punto de vista de la dinámica de participación:
– Técnicamente: No existen muchos problemas si el administrador de nuestro campus vir-

tual nos activa un foro o si lo generamos en un espacio web que ofrezca este servicio. Pero
si deseamos instalar nosotros mismos el sistema deberemos recurrir a un software abier-
to, relativamente fácil, pero no al alcance de todo el profesorado.
Sin embargo, éste no es el problema más importante, ya que no se espera de los docentes
que sean técnicos.
– Dinámica de grupo en un foro: Es tarea de todo docente conseguir que su alumnado o
las personas que participen en un foro animado por éste lo hagan activamente.
Mientras en las listas podíamos mantener un ritmo de participación enviando mensajes,
aquí la situación es diferente. Allí los mensajes llegaban efectivamente a los buzones de sus
154
destinatarios, que siempre podían no leerlos; pero un título o tema adecuado podían ayu-
dar a superar este último escollo. En los foros, son los usuarios los que tienen que conec-
tarse a una página web y entrar en el foro y abrir los mensajes. Es muy fácil que no lo
hagan, especialmente al principio, cuando carecen del hábito de entrar periódicamente.
Es frecuente que el profesorado recurra a la coacción («es obligatorio enviar n mensajes para
superar el curso») pero, como luego veremos, eso no mejora la participación, aunque sí el
número de accesos.
Lo primero que debemos plantearnos es que debe haber algún motivo que incite a los
participantes a entrar en el foro. Por ello, una técnica es conseguir que alguna informa-
ción importante y frecuente sea distribuida exclusivamente a través del mismo.
Incluso aunque el foro contenga información relevante, el sujeto no lo sabe hasta que no entra,
lo que supone un círculo vicioso. Por ello, en algunos casos se recurre a un sistema mixto: una
lista de correo distribuye los titulares de los mensajes a los participantes que deben acudir al
foro para leer el contenido.
Quizás una clave sea no obsesionarse tratando de implementar la última moda tecnológica o
los foros, sino hacerlo sólo cuando realmente sean adecuados.
A
Actividad de comprensión. Reflexione sobre el proceso de discusión de algún foro en el que
haya participado.
A partir de su experiencia, identifique aspectos positivos y negativos de esta herramienta.
3.2.
Principales problemas
Los principales problemas problemas de los foros, se pueden sintetizar en los siguientes
puntos:
– Desorganización de los mensajes.

– Netetiquetas.
– Falta de una auténtica interacción
155
DESORGANIZACIÓN DE LOS MENSAJES
Es frecuente que el alumnado y el profesorado utilicen mal el foro:
Así, cuando los alumnos y alumnas leen un mensaje y desean responder, crean un nuevo
mensaje en vez de utilizar la opción «responder».
También se da el caso contrario: alguien desea enviar un mensaje sobre un tema nuevo y
en vez de generar una nueva cadena aprovecha un viejo mensaje utilizando la opción «res-
ponder».
También se da el caso de quien, queriendo responder a un mensaje, lo hace a una de las res-
puestas ya existentes del mensaje, creando una rama incorrecta en el árbol del pensamiento
colectivo que representa el foro.
Aunque es un problema que desaparece con la práctica, todavía es frecuente encontrar estos
casos que impiden aprovechar la posibilidad de estructuración de la información de los
foros. En el caso de foros utilizados para la reflexión del grupo, esto supone un problema que
hay que destacar.
NETETIQUETAS
Al igual que las listas, los foros actúan como una válvula de escape. En la medida en que su
funcionamiento es más abierto y democrático, nos encontramos con más mensajes ofensivos
para con las personas o las creencias. Lamentablemente, algunas personas parece que sólo
actúan correctamente cuando son forzadas a ello mediante medidas restrictivas. Pero eso supo-
ne destruir una de las cualidades más interesantes de Internet: la distribución libre de la
información.
Desde los primeros tiempos de Internet, los internautas crearon sus propias normas de con-
ducta, que eran exigidas por la presión de los usuarios y no por el miedo a la sanción de una
autoridad. Esto se tradujo en las netetiquetas, unas reglas de conducta que se invitaba a seguir
a todos los que participaban en un foro o un entorno.
A
Actividad de comprensión. En la siguiente web encontrará netetiquetas para foros, correo
electrónico, Chat, etc. Entre en la página y lea alguno de los códigos éticos. ¿Encuentra dife-
rencias según la herramienta utilizada?
http://www.netiqueta.org/ (Última visita: 01/03/2005)
Comparta sus conclusiones y reflexiones en el foro.
156
FALTA DE UNA AUTÉNTICA INTERACCIÓN
En los foros académicos, es frecuente que se dé este proceso:
– La mayor parte del alumnado no participa y no envía mensajes.

– La reacción del profesorado es indicarles que es obligatorio participar enviando un míni-
mo de mensajes al foro.
– Automáticamente, el foro se llena de mensajes cortos y poco relevantes que van desde el
simple saludo a la explicitación del apoyo a otro mensaje anterior.
– Unos muy pocos alumnos envían largos mensajes al foro. Estos mensajes no son leídos
por la mayoría de sus compañeros (aun cuando envíen mensajes expresando su acuerdo).
– En ocasiones, dos o tres alumnos se enzarzan en largas y complejas discusiones ajenas al
resto de la clase.
Este tipo de conductas no muestran sino la falta de técnicas de dinámica de grupos para estos
entornos.
En una reunión cara a cara el docente tiene muchos recursos para gestionar la participación:
– El lenguaje no verbal, miradas, gestos, que incitan a participar o controlan el excesivo

entusiasmo de alguien que se excede quitando oportunidades a sus compañeros.
– Las intervenciones inmediatas, proporcionando un feed-back acto seguido, y con él, un
refuerzo (a veces con gestos de asentimiento, por ejemplo) que animan al estudiante a
seguir participando.
– El uso de técnicas específicas (6x6x6, brainstorming,…) que fomentan la participación.
La falta de contacto visual y de inmediatez en las respuestas son dos importantes obs-
táculos que dificultan la gestión de los foros en el ámbito educativo.
3.3.
Los foros tienen aplicaciones similares a las listas de correo. Pero sus características los hacen
más adecuados para ciertas tareas y menos para otras. Veamos en qué medida son más o menos
útiles los foros respecto los siguientes aspectos:
– Grupos de trabajo.
– Soporte técnico.
157
– Distribución de información.
– Asesoría compartida.
– Foros de discusión para el trabajo colaborativo.
GRUPOS DE TRABAJO
Podemos considerar dos situaciones:
– Grupos de trabajo con una elevada interacción.

– Grupos con media o baja interacción.
Un grupo de trabajo con una elevada interacción (varios mensajes diarios) puede beneficiarse
de un foro, pero en general las listas son siempre más adecuadas para estos grupos.
Un mensaje distribuido por la lista es enviado inmediatamente a todos los miembros. Si éstos
están trabajando con su computadora, es muy posible que tengan permanentemente abierto el
programa de correo que bajará periódicamente los nuevos mensajes. De esa forma, las listas
son muy rápidas.
Cuando los grupos de trabajo funcionan sobre varios centros de interés compartidos, el uso de
los buzones y carpetas puede resultar más cómodo que tener que estar pendiente de trabajar
en un foro determinado de entre varios especializados y compartidos por el grupo.
En un grupo de trabajo es frecuente que se generen mensajes cortos que no necesitan ser
guardados. Por ejemplo, a una convocatoria de reunión, un miembro responde «De acuerdo».
Conservar cientos de estos mensajes entorpece el acceso a los mensajes importantes. Por otro
lado, ocultar y mostrar continuamente mensajes jugando con las marcas de leídos y no leí-
dos resulta engorroso. Es cierto que podemos guardar los mensajes del foro en nuestra com-
putadora, pero el acceso que permiten los buzones de un programa de correo es mucho más
cómodo y eficiente.
SOPORTE TÉCNICO
El soporte técnico suele basarse en listas debido a la gran irregularidad del ritmo de men-
sajes. Puede pasar un mes sin que nadie haga una consulta, lo que complicaría el uso del
foro.
Como en otros casos, las plataformas que soportan foros generan sistemas para paliar estos
inconvenientes. Pero teniendo una buena herramienta (lista de correo), ¿para qué forzar otra
menos adecuada?
158
DISTRIBUCIÓN DE INFORMACIÓN Cuando se genera mucha
información y se dirige a un
Por el mismo motivo que en el caso anterior, la distribución de
colectivo heterogéneo, los
información resulta más adecuada a través de listas. Sin embargo,
foros permiten discriminar
cuando se genera mucha información y se dirige a un colectivo
más rápidamente la informa-
heterogéneo, los foros permiten discriminar más rápidamente la
ción relevante para cada
información relevante para cada usuario.
usuario.
EJEMPLO
Por ejemplo, supongamos que una universidad tiene 2.000 docentes. Cada día esa uni-
versidad puede estar generando entre tres y diez noticias relativas a acontecimientos,
normativas, avisos, etc. Pero cada uno de estos mensajes puede afectar a la mayoría, o
quizás sólo a unos pocos docentes. Utilizar listas de correo es una forma de saturar el
correo del profesorado.
En realidad, la distribución de información puede realizarse de un modo más eficiente y

cómodo a través de entornos interactivos, webs informativas o, quizás uno de los temas que
más recientemente ha entrado en el mundo educativo, a través de los weblog o cuadernos de
bitácora.
ASESORÍA COMPARTIDA
Éste es uno de los casos en que es más interesante utilizar foros que listas, aunque como siem-
pre ambos recursos puedan ser intercambiables. Algunos motivos:
– Es más fácil volver a consultar viejos temas.

– El alumnado que se incorpora puede repasar lo visto en semanas anteriores.
– La estructuración en cadenas permite repasar un tema con comodidad.
– Resulta más fácil para el docente guardar un registro del tipo de consultas que se están
produciendo, y preparar con ellas, por ejemplo, una página de «preguntas frecuentes».
FOROS DE DISCUSIÓN PARA EL TRABAJO COLABORATIVO
En determinados cursos y materias, por ejemplo de carácter teórico, los foros permiten la dis-
cusión de temas de modo no presencial. Incluso si la asignatura es presencial, los foros pue-
den representar una prolongación o una preparación de las sesiones de debate que tienen
lugar en clase.
159
El siguiente ejemplo, pueden servir como una aproximación para mejorar la participación en
el foro:
Una profesora que utilizaba con éxito el foro en su asignatura semipresencial, explicaba
así las razones de la elevada participación:
– Era una actividad sujeta a evaluación. La participación suponía un porcentaje de la

calificación.
– El foro virtual estaba íntimamente relacionado con los debates en clase.
– La profesora participaba activamente con estas técnicas:
a. Feed-back. Siempre que un alumno intervenía, ella respondía si no lo hacía inme-
diatamente un compañero.
b. Personalizar. En sus mensajes interpelaba al alumnado citando a cada uno por su
nombre: «Me parece muy acertada la opinión expresada por Martínez…».
c. Crear interacciones. En sus mensajes vinculaba intervenciones de diferentes alum-
nos: «Parece que Pérez no coincide con la opinión expresada hace dos días por
Contreras cuando decía…».
160
4.
TCI: EL CHAT
El chat es un sistema de interacción escrita en tiempo real que permite a los partici-
pantes enviar mensajes cortos.
Como en otras ocasiones, Microsoft ha fagocitado el esfuerzo de otras empresas, de modo que
el entorno más conocido hoy es el Messenger o NetMeeting. Pero los chats pueden encon-
trarse en los entornos interactivos como los campus virtuales, y es también posible chatear en
entornos no ligados a Microsoft, por ejemplo el icq:
http://www.icq.com/ (Fecha de consulta: 01/03/2005)
Es posible chatear en entornos virtuales a través del navegador. Al entrar en la web del cam-
pus virtual o del entorno interactivo (generalmente registrados previamente, aunque no nece-
sariamente siempre con la identidad real) podemos acceder a la opción del chat. Éste ofrece
diferentes habitaciones en las que tienen lugar diferentes conversaciones (diferentes temas).
En el chat disponemos de una ventana grande en la que aparecen todos los mensajes confor-
me se van produciendo, y una pequeña ventana en la que escribimos nuestros mensajes para
ser enviados.
Así mismo, es posible enviar mensajes privados a uno o varios de los participantes en el chat,
sin que llegue a los otros. También es posible asociar direcciones de Internet.
Algunos sistemas se combinan con imagen de vídeo. Otros funcionan asociados con pizarras
en las que todos pueden añadir elementos colaborativamente.
La técnica de copiado y pegado es también útil en algunos casos, pues nos permite tener
preparadas con antelación las respuestas a las preguntas planteadas al alumnado.
161
CÓMO PONER EN FUNCIONAMIENTO UN CHAT
Veamos como poner en funcionamiento un chat tanto a nivel técnico como desde las técnicas
de dinamizar el grupo en este medio:
• Técnicamente: Generalmente, los entornos educativos ya incluyen la opción de un chat.

También existen páginas de Internet que ofrecen la posibilidad de organizar chats. Por
supuesto, los entornos Messenger e icq permiten definir habitaciones o charlas con acce-
so restringido. Conviene recordar que además del MSN Messenger es posible utilizar
AOL Messenger, Yahoo Messenger, y otros como Excite y Tourbar. Para saber sobre ellos,
utilice un buscador (por ejemplo, Google).
Poner en marcha un servidor propio de chat es complejo técnicamente.
• Dinámica de grupo: Se han utilizado diferentes técnicas para estimular la participación

en el chat. Naturalmente, es necesario antes de que los estudiantes entren en el chat:
– Haber planificado un orden de discusión tanto en temas como en personas.

– Partir de un elemento común, como, por ejemplo, una lectura previa.
Y una vez iniciado:

– Los participantes deben realizar preguntas al que presenta un informe.
– El docente interpela directamente a los que participan menos.
Para entender el chat hay que practicarlo. El chat tiene hoy una mala reputación que no se
corresponde con la importancia y su auténtico papel en la vida de los adolescentes. Muchos
que lo critican no tienen la experiencia de haberlo utilizado sistemáticamente tal como lo
hacen los jóvenes. Docentes, padres y madres se preocupan por que sus alumnos y/o hijos
están «pegados» al chat (incluso cuando hacen todos sus deberes y obtienen buenos resulta-
dos académicos). Y no se dan cuenta de que la diferencia entre las velocidades de lectura y
escritura (incluso con el lenguaje abreviado que se utiliza) convierten el chat en una actividad
paralela.
Los adolescentes abren varias conversaciones de chat simultáneas, y al mismo tiempo hacen
los deberes y ven la televisión. Aparte de las interesantes consideraciones sobre el proceso
comunicativo, el docente debe tenerlo en cuenta: durante el chat, los participantes están reali-
zando simultáneamente otras tareas. No debe extrañarle que interpele a alguien y tarde en
responder.
Tampoco debe pensarse que estimular la participación es el principal problema en el chat.

Moderarla y evitar que se generen discusiones paralelas es otro problema importante.
La lentitud con que se escribe lleva a que, mientras una persona prepara la respuesta para otra,
alguien ya ha planteado una pregunta como respuesta, lo que lleva a la mezcla de temas y
líneas de discusión. Sólo en chat muy estructurados y con una coordinación directiva puede
evitarse este problema.
162
Pero si en vez de plantearlo como problema, lo planteamos como característica, descubrimos
que tenemos dos importantes aspectos que diferencian el chat de otros procesos comunicativos:
1. Multitarea (los participantes están realizando al mismo tiempo otras tareas).

2. Multitemática (una conversación incluye diferentes líneas y/o temáticas que se entrecruzan).
Entender esta dimensión multitarea debería servirnos para plantear el chat no como el
equivalente a una reunión presencial, sino como un nuevo entorno de comunicación con
características propias.
Ambas características llevan a descubrir que el chat supone una actividad cognitiva compleja,
que puede ser incluso difícil de asumir por adultos acostumbrados a «cada cosa a su tiempo y
un tiempo para cada cosa».
Así pues, el chat es otro medio propio de la cultura veloz y enma- Utilizar el medio en educación
rañada (cultura mosaico) en la que se vive. implica conocer el medio.
En conclusión, utilizar el medio en educación implica conocer el medio.
4.1.
Principales problemas del chat educativo
Los principales problemas del chat educativo son:
– Falta de asistencia: los implicados no entran en el chat, entran tarde o se van antes de
terminar.
– Falta de participación: los asistentes no plantean cuestiones ni responden a las plan-
teadas.
– Falta de estructuración: diferentes conversaciones se mezclan de modo que es imposi-
ble seguir el hilo del discurso principal.
– Superficialidad del discurso: la brevedad de los mensajes que pueden emitirse hace que
las ideas sean expuestas sin las suficientes matizaciones o precisión. La posibilidad
de enviar varios mensajes seguidos para expresar un pensamiento completo no resuelve
totalmente este problema.
Citaremos algunas limitaciones basadas en los apuntes de Guillermo Roquet:
– Con siete o más personas el descontrol puede ser total.

– Existe la necesidad de determinar la temática.
163
– Participantes se resienten al no poder escribir tan rápidamente como se requiere.
– La necesidad de escribir rápido provoca errores tipográficos que a algunas personas les
resultan molestos.
4.2.
Para analizar las aplicaciones educativas debemos tener en cuenta los aspectos positivos y
negativos.
• Entre los aspectos positivos se citan los siguientes:

– Crea lazos afectivos.
– Facilita la desinhibición.
– Contribuye a autodisciplinar la conversación desarrollando habilidades de síntesis.
– Permite una comunicación inmediata para resolver dudas o problemas.
– Potencia la libre expresión y el acceso plural.
– Posibilita el intercambio entre grupos afines o no.
• Entre los aspectos negativos, hay que considerar los siguientes:

– Crea dependencia del grupo, produciendo ansiedad y distracción.
– Fuerza un mundo fantasioso, estimulando la mentira, ocultar información, etc.
– Genera conductas que esquivan los contactos personales.
– Propicia relaciones poco seguras.
– Impulsa conversaciones amorales.
– Limita el aprendizaje.
– Absorbe mucho tiempo.
A partir de aquí, y teniendo también en cuenta lo dicho para la implementación, podemos pen-
sar en aplicaciones educativas. Hasta el momento parece que el chat está siendo un medio
apreciado en procesos no presenciales, mientras que su uso en cursos presenciales y semipre-
senciales es escaso.
En los cursos no presenciales (al menos) el chat permite:
– Mantener un ritmo en el aprendizaje, al convocar periódicamente a los estudiantes.

– Fortalecer la sensación de pertenencia a un grupo, facilitando procesos de interacción que
se transforman (fuera del chat) en un aprendizaje colaborativo.
164
– Resolver las dudas en ciertos casos. Algunos docentes han probado a ofrecer horarios fijos
en los que están disponibles a sus alumnos vía icq o Messenger, pero ese sistema no se
ha generalizado, ya que el personal docente de cursos a distancia se encuentra sobrecar-
gado de trabajo y prefiere organizar su tiempo mejor mediante sistemas off-line.
– Mientras que el chat en un grupo de siete o más personas presenta numerosos problemas,
como netconferencia entre dos permite una comunicación razonablemente profunda. Esto
lo hace apropiado para trabajo entre iguales y para tutorías personales entre alumnado y
profesorado
Los siguientes consejos y recomendaciones para un uso adecuado del chat proceden de
Guillermo Roquet:
• Sobre la estructura didáctica. El coordinador o docente deberá:

– Empezar con una buena introducción.
– Tener un tema eje para el diálogo o la discusión.
– Tener claramente establecido el objetivo de aprendizaje o el propósito de la sesión.
– Planear cuál será la dinámica comunicacional que se seguirá en la sesión.
– Hacer un resumen o una conclusión cuando se aproxime el final de la sesión.
– Realizar una evaluación, tanto de aprendizajes como del uso del medio.
• Recomendaciones generales:
– Cuando el chat es usado para fines educativos, es recomendable que no incluya o
invite al «cuarto» a demasiadas personas, pues conforme vayan siendo más la con-
versación se hace más difícil o caótica.
– El coordinador de la sesión debe procurar una buena motivación en el abordaje de la
temática y centrar la discusión cuando ésta se desvíe del propósito educativo.
– Hay que establecer de antemano el tiempo que durará la sesión. Ésta no debe desarro-
llarse con tiempo ilimitado, pues eso se puede convertir en factor de aburrimiento o
desinterés.
165
5.
TIC: LOS ENTORNOS DE TRABAJO
COLABORATIVO
Correo electrónico, listas de correo, foros, chats… son algunos elementos necesarios para el
trabajo colaborativo. Otros son la posibilidad de intercambiar ficheros, lo que puede hacerse
mediante un programa que soporte el protocolo ftp, etc. Pero, todo esto, por separado, puede
resultar complicado. Para ello se han creado los entornos de trabajo colaborativo: espacios
en Internet (se entra como a cualquier otra página en la web) en los que, tras registrarse, pode-
mos realizar todas estas operaciones simplemente haciendo «clic»
en diferentes iconos.
Los campus virtuales pueden
Los campus virtuales pueden considerarse un tipo especial de considerarse un tipo especial
entorno de trabajo colaborativo, orientado específicamente a la de entorno de trabajo colabo-
docencia. Para ello incorporan algunas herramientas característi- rativo, orientado específica-
cas como la posibilidad de poner exámenes. mente a la docencia.
Casi todas las instituciones educativas se han volcado en la

puesta en marcha de campus virtuales, a veces más movidas por la moda que por un detenido
estudio de sus necesidades educativas.
Acceder al entorno implica estar registrado y autorizado para ello. Esto puede producirse
de dos modos:
1. Por invitación, en cuyo caso se requiere que la persona invitada confirme de alguna mane-
ra su intención de participar.
2. Ser dado de alta automáticamente, como suele suceder en la mayoría de campus virtuales.
5.1.
Opciones de un entorno de trabajo colaborativo
Una vez dentro del entorno, tenemos una serie de iconos activos con textos explicativos que
nos permiten algunas de estas funciones u otras nuevas:
– Crear carpetas, es decir, áreas de trabajo nuevas.

– Invitar a otras personas a entrar en carpetas específicas.
166
– Enviar mensajes de correo a alguna de las personas que están en mi agenda o en el grupo.
– Depositar ficheros, leer ficheros y modificarlos. El entorno guarda un informe de los cam-
bios realizados y suelen ser recuperables las viejas versiones. El informe indica también
quién y cuándo introdujo cambios.
– Se pueden organizar reuniones, bien a través de texto (tipo chat), bien a través de audio o
vídeo.
– Pueden visualizarse documentos adecuados al navegador.
– Incorpora herramientas de búsqueda de información.
– Incorpora un calendario para organizar y planificar el trabajo común o personal.
– Incorpora otros recursos, como agenda de dirección, listado de favoritos, etc.
5.2.
Opciones en un campus virtual
Éstas son algunas de las opciones disponibles en un campus virtual:
– Agenda, con las actividades previstas en el curso.

– Correo, un sistema interno, basado en web, con el que acceder a cualquier compañero o
docente.
– Foros de discusión, uno o varios.
– Chat, una opción integrada en el campus ofreciendo varias salas de discusión.
– Actualidad, noticias, eventos.
– Ayuda, soporte técnico.
– Documentos, contenidos para leer o visionar.
– Exámenes, pruebas, test on-line.
– Informaciones varias, como calificaciones, etc.
– Grupos de trabajo, en los que el alumnado puede colocar sus trabajos.
Además, algunos campus están conectados con otros servicios del centro, lo que les permite
realizar funciones administrativas como:
– Pagar los derechos de inscripción.

– Consultar el expediente académico.
– Solicitar certificados o acreditaciones.
– Escoger los cursos a los que asistir.
– Participar en otras actividades de la comunidad educativa.
167
Es frecuente que los responsables del campus o del entorno limiten la capacidad de acceso del
profesorado, por ejemplo limitando opciones como poner materiales, crear grupos, etc. En
otras ocasiones estas opciones se implementan con limitaciones como tener que introducir los
documentos uno a uno. Todo esto es innecesario, no mejora la seguridad y sólo sirve para
disuadir al docente.
La opción más evidente es trabajar con un entorno que se haya implementado en la red del
propio centro. Pero el profesorado interesado puede aprovechar el servicio gratuito para aco-
ger cursos que ofrecen muchos de los sistemas . En algunos casos pueden crearse espacios
estables y en otros únicamente realizar pruebas, jugar a implementar cursos que no podrán
permanecer indefinidamente.
5.3.
Principales problemas
– Ya hemos indicado que los entornos tienen un carácter cerrado: se hace necesario
entrar. Y eso quiere decir acordarse de entrar. Las personas ordenadas o con gran capaci-
dad para autoorganizarse el trabajo lo tienen más fácil. Pero para otras personas entrar en
el entorno es una actividad que descuidan.
– Un aspecto importante que hay que tener en cuenta es la frecuencia esperada de entra-
das y la duración del proceso. Por ejemplo, si el alumno o la alumna debe entrar cada
día, es más fácil mantener el ritmo (aunque falle algunos días) que si es cada dos semanas.
– Cada entorno utiliza su propio interfaz. En alguno la búsqueda se realizará mediante
un icono en forma de lupa, en otro consistirá en unas gafas, y en otros habrá que utilizar
el término inglés find.
– Los entornos suelen ser lentos, engorrosos y complejos. Intento entrar en mi asignatu-
ra en un campus y el tiempo mínimo, si la red va bien, son quince segundos.
A
Actividad de comprensión. Realice una valoración del entorno educativo virtual en el que se
está formando. Identifique aspectos positivos y negativos y posibles soluciones. Comparta su
valoración con sus compañeros en el aula del curso.
168
6.
OTROS RECURSOS
Existen otros recursos que cada vez van a tener más importancia en los procesos de trabajo
colaborativo potenciados por la tecnología:
• Webquest
Organización del trabajo del alumnado que aprende a través de la búsqueda por Internet y ela-
boración de información.
• Wiki
Entornos que permiten la construcción social del conocimiento. En estos entornos los partici-
pantes trabajan sobre un documento que van modificando de modo colaborativo.
• Weblog
También llamados cuadernos de bitácora, son páginas personales de noticias que se interco-
nectan con otros weblogs generando un hiperespacio informativo.
• Videoconferencia
La desktop conference o videoconferencia de despacho se realiza mediante diminutas webcams
conectadas a la computadora, conectándose vía Internet. De este modo es posible realizar
chats visuales.
APLICACIONES EDUCATIVAS
Mientras algunos tienen una clara orientación educativa (webquest) otros surgen sin ninguna
relación y son los educadores los que comienzan a ver su aplicabilidad.
• Weblog
De modo casi espontáneo, algunos cursos en Europa han comenzado a utilizar weblogs de los
alumnos y alumnas como instrumento para el aprendizaje.
169
También son utilizadas de acuerdo con su intencionalidad inicial como distribuidores de infor-
mación, aunque en el campo específicamente educativo. Una interesante weblog en España es
Octeto:
http://cent.uji.es/octeto/ (Fecha de consulta: 11/1/2005.)
• Wiki
Un ejemplo de aplicación de las wikis es la Evowiki
http://wiki.cotch.net/index.php/ Main_Page (Fecha de consulta: 03/1/2005.)
Se trata de una enciclopedia sobre la evolución, la biología y sus orígenes, gratuita, y cons-
truida por los propios lectores. Se inspira en otra similar, el proyecto Wikipedia.
A
Actividad de comprensión.
– Visite alguna de las weblogs y wikis que se indican.

– Busque otras, por ejemplo, realizando búsquedas combinadas de los términos «weblog»
o «cuaderno de bitácora» y el tema que le interese
– Tenga en cuenta que temas muy específicos pueden no tener todavía ninguna weblog, o
que sean en inglés.
– Busque en Internet una pàgina de webquest. Elija dos webquest e indique las similitudes
y las diferencias.
170
Ideas clave
• El trabajo colaborativo puede verse potenciado hoy con la ayuda de tecnolo-

gías, programas y recursos, en general apoyados en Internet.
• Los recursos más conocidos están todavía insuficientemente aprovechados,

al carecer de dinámicas y técnicas para estimular la participación o gestio-
narla adecuadamente.
171
Síntesis del módulo
A lo largo de este módulo se ha querido profundizar en lo que se refiere a las tec-

nologías de la información y la comunicación entendidas como aquellas tecnolo-
gías que están permitiendo potenciar los procesos de manejo de la información
y de la comunicación humanas hasta niveles nunca antes imaginados. Puesto
que manejar la información y comunicarse son dos tareas básicas en los apren-
dizajes cognitivos hoy en día, estar familiarizado con estas tecnologías es poten-
ciar estos aprendizajes también de un modo que los medios tradicionales no per-
miten. No obstante, esa potenciación debe llevarse a cabo desde la perspectiva
de que las tecnologías están al servicio de la comunicación y de la gestión de la
información. Las «tecnologías por las tecnologías» sólo llevan a los profesores a
complicar la gestión del aula, encarecer la enseñanza y, generalmente, degradar
sus resultados.
Aplicar estas tecnologías con una idea clara de cómo potencian la comunicación
y los aprendizajes es hoy una función clave del docente que puede ver facilitado
su trabajo al tiempo que sus estudiantes podrán prepararse mejor para una
sociedad en la que la información y la comunicación son los instrumentos de los
grupos dominantes.
172
Bibliografía del módulo
BARTOLOMÉ, A. (1990) Vídeo Interactivo: la informática y el Audiovisual al

encuentro. Barcelona: Laertes.
BARTOLOMÉ, A.; FERRÉS, J. (1991) El Vídeo: enseñar vídeo, enseñar con el

vídeo. México: Gustavo Gili. (Entrevista a Moles).
BJORN, M.; YUE CHEN, Y. «The world-wide market: Living with the realities of cen-
sorship on the Internet». Webnet'96. 15-19 Octubre. San Francisco.
BOU, G. (1997) El guión multimedia. Madrid: Anaya.
BUSH, V. (1945) As we may think. The Atlantic Monthly, 176/1, Julio, pp. 101-108.
CABERO, J. (1989) Tecnología Educativa: utilización didáctica del vídeo.

Barcelona, PPU.
CENT (2004) Selección de un entorno virtual de enseñanza/aprendizaje de códi-

go fuente abierto para la Universitat Jaume I. Castellón (España): Centre
d'Educació i Noves Tecnologies (CENT) de la Universitat Jaume I. En página web:
http://cent.uji.es/doc/eveauji_es.pdf (Fecha de consulta: 1/03/2005).
FONT, A. (1982) «Tecnología del retroporyector y producción de transparencias.»

Diagroup, 6, pp:14-21.
HODGES, M.E.; RUSSELL, M. (et al.) (1993) Multimedia Computing. Reading

(Ma): Addison-Wesley Publishing Company.
LAMBERT, S.; ROPIEQUET, S. (Eds.) (1987) CD ROM. El nuevo papiro. Madrid:

Anaya-Multimedia, pp. 3-21.
MURRAY, T.; SCHULTZ, K.; BROWN, D.; CLEMENT, J. (1990) «An analogy-Based
Computer Tutor for Remediating Physics Misconceptions» Interactive Learning
Environments, 1 (2), 79-101.
NIELSEN, J. (1990) Hypertext and Hypermedia. London: Academic Press, Inc.
PRENDES, M.P. (1998) Presentaciones Visuales. En página web: http://tecnolo-

giaedu.us.es/bibliovir/pdf/paz8.pdf (Fecha de consulta: 01/03/2005.)
RODRÍGUEZ PATON, J. (1975) El retroproyector. Madrid: Didascalia.
ROQUET, G. Los chats y su uso en educación. En página web: http://www.dis-

tancia.unam.mx/educativa2/tema_11.htm (Acceso restingido.)
173
Bibliografía de ampliación
RETROPROYECTOR DE TRANSPARENCIAS
RODRÍGUEZ PATON, J. (1975) El retroproyector. Madrid: Didascalia.

En su momento se desarrollaron muchas técnicas para el uso del retroproyector.
Este libro recoge bastantes.
PRESENTACIONES CON COMPUTADOR
PRENDES, M.P. (1998) Presentaciones Visuales. En página web:

http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/paz8.pdf (Fecha de consulta: 01/03/2005.)
El siguiente documento descargable de Internet se orienta a la evolución de las
transparencias hacia las presentaciones con ayuda del computador.
VIDEO
BARTOLOMÉ, A.; FERRÉS, J. (1991) El Vídeo: enseñar vídeo, enseñar con el

vídeo. México: Gustavo Gili.
Todavía sigue siendo un libro clave en relación al uso del vídeo. Lo analiza desde
el punto de vista del uso social para llegar al uso didáctico, desembocando en
propuestas prácticas para el profesorado.
BARTOLOMÉ, A. (1990) Vídeo Interactivo: la informática y el Audiovisual al

encuentro. Barcelona: Laertes.
Este libro recoge los primeros diseños multimedia en programas educativos, tal
como eran producidos entonces con el Vídeo Interactivo.
CABERO, J.(1989) Tecnología Educativa: utilización didáctica del vídeo.

Barcelona, PPU.
Un texto clásico en relación al uso del vídeo.
HIPERTEXTO
LAMBERT, S.; ROPIEQUET, S. (Eds.) (1987) CD ROM. El nuevo papiro. Madrid:

Anaya-Multimedia, pp. 3-21.
En este CD ROM puede verse una traducción al castellano de parte del texto que
se conoce como el «texto fundacional del concepto de hipertexto». La referencia
de la obra original en inglés es:
174
MULTIMEDIA
BOU, G. (1997) El guión multimedia. Madrid: Anaya.

Crear un guión multimedia es una tarea diferente en función del diseño escogi-
do. Este libro puede ayudar a construir guiones para programas tipo aventuras,
simulaciones, etc.
HODGES, M.E.; RUSSELL, M. (et al.) (1993) Multimedia Computing. Reading

(Ma): Addison-Wesley Publishing Company.
En este y en otros capítulos de este proyecto del Instituto Tecnológico de
Massachussets pueden resultar esclarecedores los ejemplos sobre multimedia.
Revista Comunicación y Pedagogía (ver número 155-156, Febrero 1999).

A veces es un problema encontrar programas multimedia adecuados a nuestras
necesidades. Esta revista publica periódicamente listados de programas. A tra-
vés de Internet también es posible encontrar instituciones y espacios donde pro-
porcionan esta información.
CORREO ELECTRÓNICO
CARAVANTES, A. (1997) Etiqueta en el uso del correo electrónico. Sevilla:

Universidad de Sevilla.
http://www.forpas.us.es/foros/etiqueta.asp (útima visita: 1/03/2005)
Puede encontrarse una relación de netetiquetas aplicables a los foros (y también
al correo electrónico, listas y grupos de noticias).
Página web: http://www.learnthenet.com/spanish/section/email.html (Fecha de

consulta: 1/03/2005).
Es una página anónima que explica cómo se puede optimizar el uso del correo
electrónico.
ENTORNOS DE TRABAJO COLABORATIVO
CENT (2004) Selección de un entorno virtual de enseñanza/aprendizaje de códi-

go fuente abierto para la Universitat Jaume I. Castellón: Centre d'Educació i
Noves Tecnologies (CENT) de la Universitat Jaume I.
http://cent.uji.es/doc/eveauji_es.pdf [Fecha de consulta: 1/03/2005]
Este estudio del Centre d’Educació i Noves Technologies, de la Universitat
Jaume I de Castellón puede ayudarnos a entender como tomar decisiones sobre
el entorno más adecuado para poner en marcha un campus virtual.
175
Créditos
EQUIPO DE AUTORES
Antonio R. Bartolomé Pina

Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación.
Profesor titular de Comunicación audiovisual.
Facultad de Formación del Profesorado. Universitat de Barcelona.
EQUIPO DE COORDINACIÓN
Ministerio de Educación - Viceministerio de Educación Escolarizada
y Alternativa. Dirección General de Educación Escolarizada
Patricia Marín
Directora General de Educación Escolarizada
Mario Paz
Director de Desarrollo Docente
Teresa del Granado

Responsable del Área de Formación Inicial
Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI). Oficina Técnica

de Cooperación (OTC). Embajada de España en Bolivia
Josep Serra
Experto Coordinador del Área de Educación
María Renée Chinchilla

Experta del Área de Educación
Universidad de Barcelona
Francisco Imbernón
Doctor en Ciencias de la Educación
DISEÑO PEDAGÓGICO Y EDICIÓN

Universidad de Barcelona Virtual
DISEÑO GRÁFICO
Aguiló Gràfic SL
176

Modulo 4

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Modulo 4

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

M4

Programa de Formación e Innovación Institucional

Introducción del módulo............................................................................................... 3

Tema 1. Trabajando en el aula..................................................................................... 5

Tema 2. El acceso a la información ............................................................................. 43

Tema 3. El aprendizaje independiente .......................................................................... 93

Tema 4. Aprender en grupo ......................................................................................... 135

Síntesis del módulo ..................................................................................................... 172

Bibliografía del módulo ................................................................................................ 173

Créditos ...................................................................................................................... 176

El entorno social en el que nos encontramos, así como el educativo, se define

Este módulo presenta un conjunto de orientaciones que pretenden dar respues-

El módulo está estructurado en cuatro temas:

– El primero presenta el entorno educativo específico del aula, sus compo-

– El segundo tema se centra en la información, su importancia y su manejo.

Con la realización de este módulo, se persigue la concienciación de la importan-

Mapa conceptual ......................................................................................................... 9

1. La lección magistral ........................................................................................... 10

5. Presentaciones desde la computadora ................................................................ 26

6. El vídeo en el aula ............................................................................................. 30

Ideas clave ................................................................................................................. 42

• Optimizar la comunicación en el aula.

• Adquirir destrezas en el uso del encerado y el retroproyector como apoyo a

• Introducir las posibilidades de la imagen digital como recurso en el aula.

con con con

PIZARRA RETROPROYECTOR VÍDEO

APRENDIZAJES que anima

En la clase magistral, con el uso de las tecnologías, el/la docente puede:

– Adaptarse con más facilidad al nivel, ritmo y necesidades de los alumnos.

– El/la docente repite la misma exposición año tras año.

La transmisión de información precisa sobre un contenido de difi- La transmisión de informa-

– Presentar un tema de modo global.

Al reflexionar sobre el diseño del proceso de comunicación, podemos observar que:

– Algunos docentes no preparan sus clases magistrales.

1. Preparar un esquema de referencia de los contenidos que se van a presentar; durante la

Preparar la clase no es sólo pensar QUÉ vamos a DECIR.

– La imagen del docente.

La imagen del docente es fundamental. Por supuesto, el vestido, el peinado o la presentación

– Una cierta sonrisa amistosa, sin caer en una sonrisa bobalicona.

Un ejemplo característico se da en los docentes jóvenes que buscan la complicidad de

– Moverse por la zona del docente y no permanecer sentado.

El estrado, la mesa del docente, el proyector de retrotransparencias,

No se ha de olvidar que: tampoco conviene acercarse excesivamente. Todas las personas

En el caso extremo, una aproximación excesiva toma caracteres de provocación.

Al igual que el movimiento, los cambios en el tono o la entona-

He aquí algunos consejos útiles:

– Escribir en el encerado, en un lado, al comienzo de la clase, un índice esquemático con

Una de las más importantes características de la clase magistral es la oportunidad para

La pizarra puede convertirse en un centro de los procesos de comunicación, tanto en

Entendemos por franelógrafo un método de representación de la realidad por medio de cua-

El retroproyector también se denomina «proyector de transparencias» y «overhead projector».

Tradicionalmente, los retroproyectores consistían en un cajón con una «lente de Fresnel»,

Se pueden obtener transparencias a partir de originales opacos mediante fotocopias, pero es

– El/la docente lo utiliza mirando a los sujetos mientras escribe o señala.

Para un aprovechamiento óptimo del retroproyector son importantes dos condiciones:

Hay dos aspectos a considerar:

El problema clave es el diseño de transparencias. La distribución de información en las

– Evitar grandes cantidades de texto.

– A mano, utilizando rotuladores.

La mayoría de fotocopiadoras de uso corriente permiten obtener fotocopias en soporte trans-

– Es necesario utilizar acetatos adecuados, suficientemente gruesos para que el calor de la

– La transparencia puede obtenerse a partir de impresoras láser, de chorro de tinta, etc., en

Hay otros consejos útiles: