You are on page 1of 892

Eje 5: Nuevos desafios em la enseanza de la filosofia.

O texto e os textos no ensino de Filosofia Antnio Jos Lopes Alves


Doutor Colgio Tcnico UFMG ajla@uol.com.br

Sabina Maura Silva


Doutora Faculdade de Educao UFMG Brasil sabinamaura@uol.com.br

Resumo: O trabalho toma como ponto de partida o diagnstico feito pelo filsofo brasileiro Ricardo Terra, segundo o qual se dissemina no ambiente escolar um padro de prtica pedaggica em filosofia que prope a preterio do trabalho com o texto propriamente filosfico em benefcio de estratgias arrimadas na referncia ao mundo vivido ou nas opinies do aluno. Partindo da senda crtica assim principiada, a discusso se centra no tema do material didticoinstrucional em filosofia. Nesse sentido, a argumentao levanta os principais problemas enfrentados pelo profissional que leciona a disciplina quando da eleio dos meios de abordagem do contedo e dos suportes pedaggicos discusso filosfica no ensino mdio. A questo do livro didtico , evidentemente, uma das mais importantes. No trabalho se discutem as caractersticas mais relevantes, bem como os limites desse tipo de bibliografia no cenrio editorial brasileiro. No se pretende discorrer, bem entendido, sobre cada uma das obras disponveis, o que seria inexequvel, mas to somente sumariar os aspectos gerais meritrios ou problemticos que atravessam como ponto em comum as diversas opes de material didtico editado, com o fito de apontar pontos crticos que possam orientar a escolha ou no desse tipo
1

de mediao instrucional. Por fim, o exame tem tambm como alvo as relaes que podem ser estabelecidas entre o texto filosfico estrito senso e os demais registros textuais presentes na realidade social, como o jornalstico, o caricatural, a crnica, etc., e que se apresentem como formas de enriquecer e diversificar os procedimentos pedaggicos, no sentido de aproximar a filosofia do contexto de vida do estudante do ensino mdio.

No esforo de determinao, explicitao e discusso de possibilidades de insero do conhecimento filosfico no ensino mdio, importa refletir, ainda que sumariamente, acerca da prpria formao contempornea do docente. Para este fim, servir-se- aqui de um resumo de uma interveno procedida pelo Professor Ricardo Terra, publicado no Livro de Atas do XIII Encontro Nacional de Ps-Graduao em Filosofia, realizado em 2006. Neste escrito, Terra produz um desalentador diagnstico da situao em que se encontra a abordagem do texto filosfico no interior de grades curriculares dos cursos de graduao em filosofia:
Parece que os instrumentos pedaggicos e as pesquisas historiogrficas baseadas na anlise de texto j no so mais suficientes para formar um intelectual que tenha condies de contribuir, junto com intelectuais de outras reas, no diagnstico de nosso presente. (TERRA, 2006, p. 316).

A evidenciao tanto mais preocupante quando se considera o enfrentamento do problema mesmo de trabalho com a tradio com alunos adolescentes. Afinal, no momento em que a formao de leitura daquele que deve conduzir o processo demonstra sua insuficincia no tocante articulao entre o conhecimento filosfico e os demais tipos de discurso, observa-se que o processo de formao no ensino mdio perde uma de suas condies acadmicas bsicas. Ricardo Terra situa a emergncia desse problema num decorrer de modificaes verificadas na estruturao do ensino de graduao em filosofia, as quais apresentam tambm consequncias, e pressuposies, de monta para a pesquisa na rea da reflexo terica. Uma srie de alteraes ocorridas tanto no nvel curricular quanto pedaggico que causaram um deslocamento do centro de gravidade na formao filosfica: do discurso produzido na histria da filosofia, e consubstanciado num conjunto de autores da tradio (remota ou recente) para a elaborao de um pensamento contemporneo que se pretende autorreferenciado. Nesse sentido, haveria nos departamentos de filosofia um comportamento acadmico predominante, pelo qual professores e
2

comentadores Fazem uma mistura sincrtica de filosofias diversas com elementos das artes e das cincias sem nenhum rigor. (TERRA, 2006, p. 314). Miscelnea discursiva que se impe no somente em funo de um vcio ou moda universitria, nem mesmo por um desejo de inovao educativa, mas em resposta a determinadas presses sociais e econmicas advindas das particularidades do desenvolvimento societrio brasileiro dos ltimos 15 anos. Evidentemente, a natureza incompleta do processo de constituio do capital entre ns, com seus vieses e matizes especficos, igualmente se articula com uma integrao subordinada do ponto de vista espiritual, que realiza a seu modo e limites uma subsuno produo cientfico-filosfica externa. O que redunda num impulso difuso confuso e/ou oportunista de alar a figura do filsofo ao espao miditico. No outro seno este o sentido que flagra Ricardo Terra ao referir criticamente o desenvolvimento de uma cultura jornalstica nos departamentos de filosofia. No se trata mais da ida da reflexo terica arena pblica pelos jornais por meio da pena do filsofo, como se verificou, em momentos e com sentidos distintos, nas intervenes de Kant, Hegel ou Marx, fixando-se numa tradio de tentar se refletir com rigor o cotidiano. Ao contrrio, acaba-se de certo modo se apequenando a reflexo para que ela responda s demandas afetivas e imediatas do pblico leitor, para que a filosofia caiba como um grileiro na seara alheia. O barateamento das prprias referncias conceituais, postas como meramente discursivas, se d por uma dupla via. De um lado, a apresentao do filsofo fashion, dotado de uma imagem atualizada e corts, cultivando publicamente as mesmas futilidades e perplexidades tolas do seu pblico, de outro, pela armao de uma formulao na qual se apresenta uma falsa identificao entre a postura filosfica e aquela do homem comum. Assim, exempi gratia, o filsofo frente irracionalidade do discurso da punio extrema como remdio violncia, da defesa irracional da pena de morte como panaceia, abdicando da crtica, junta-se ao sentimento da populao e passa a fazer coro com o murmrio das pedras que rolam pelo desfiladeiro1. Ao ceder em seu ofcio especfico do pensar referenciado, o formador filosfico universitrio termina por substituir sua produo especfica, o que

Veja-se em especial o modo impertinente como o Professor Renato Janine Ribeiro, pesquisador e autor de obras de reconhecido valor acadmico, veio a pblico manifestar-se atravs de artigo publicado no Caderno Mais do jornal Folha de So Paulo, em 18/02/2007, a respeito do brbaro assassinato de uma criana, arrastada do lado de fora do carro, que dois assaltantes haviam roubado de sua me. Razo e Sensibilidade, In Caderno Mais, Jornal Folha de So Paulo. So Paulo: Folha da Tarde, 2007 (http://www1.folha.uol.com.br/folha/ilustrada/ult90u68751.shtml).

dele socialmente se espera, por uma apresentao meramente agradvel ou sedutora. Nesse sentido,
Com a presso para se pensar a contemporaneidade e sem a ajuda da perspectiva interdisciplinar com as cincias e artes para estabelecer padres tericos consistentes, surgem trabalhos que vo contra o pretenso interdito do filosofar que existiria nos bons Departamentos e, sem a ajuda da anlise rigorosa de texto, chegam a resultados perturbadores. (TERRA, 2006, p. 314).

Situao esta que bastante diversa do que ocorria dantes, ainda que pese a falta de penetrao social da filosofia, em que, pedaggica e academicamente, como cada filsofo era analisado por ele mesmo, seguindo sua prpria lgica, os cursos no defendiam uma filosofia especfica (TERRA, 2006, p. 313). Com respeito ao ltimo problema, importante mencionar o quanto as vrias leituras que se fazem da tradio acabam sendo moduladas por referenciais exgenos a cada um dos textos/autores objeto de exame ou de exposio. Em certa medida, as posies hermenuticas fundadas nas proposituras de Nietzsche-Heidegger acabam por se sobrepor quase completamente letra e ao esprito dos demais pensadores. Tem-se assim o risco iminente de se construir histrias da filosofia verso Sein und Zeit em lugar de um estudo aprofundado de autores e das determinaes scio-histricas sob as quais estes elaboraram suas formulaes e questes. A tal ponto que, hoje, pode-se mesmo dizer que h uma preponderncia acadmico-discursiva da analtica existenciria do Dasein nos modos pelos quais se pesquisa e se ensina filosofia. O curso problemtico da mar montante no apenas afeta o mbito circunscrito e restrito do ofcio acadmico e da formao intelectual, mas se articula, segundo o autor, com tendncias extremamente deletrias no que respeita vida social. Desse modo,
Outra resposta presso das questes contemporneas uma forma de negao da filosofia que tambm uma negao da poltica. Como a revoluo saiu do horizonte, resta um marxismo choro que fica lamentando os estragos do fetichismo sem se preocupar em propor qualquer tipo de ao emancipadora, servindo de consolo hipercrtico inao. Nesse quadro, evidentemente, a filosofia e a poltica tornam-se irrelevantes. (TERRA, 2006, p. 315).

O abandono deliberado ou depressivo das perspectivas de transformao social, resultado igualmente das sries de dramas patticos e terrveis nos quais soobraram transies revolucionrias no sculo XX, uma das pressuposies objetivas do status quo da formao filosfica na atualidade. O que no causa surpresa dado o fato de que ao filosofar cabe, ao fim e ao cabo, o entendimento, a enunciao terica e a propositura
4

mesma de um de onde para onde dos homens. Na medida em que o mandato social de mudana radical de rumos inexista no horizonte de eventos no mdio prazo, resume-se o pensar autocomplacncia discursiva das mazelas ou a um elegante queixume frente inautenticidade. A prospectiva de rumos e das dificuldades neles implicadas se substitui ento pelo consolo hipercrtico referido. O qual em muito se assemelha Crtica neo-hegeliana, teoricamente denunciada por Marx e Engels em A Ideologia Alem. No reino da crtica crtica, a compreenso conceitual da realidade era trocada pela mera recusa verborrgica de ideias de mundo e a revoluo social pela pura revolta de um sujeito ensimesmado. Tais pensadores foram, por isso, ironicamente alcunhados de carneiros em pele de lobo. No caso atual ocorre a abdicao mesma do uso do disfarce, fica-se no festim irracionalista de uma conscincia dominada pelo atual, temperada com certa pitada de um simulacro de objeo radical. A negatividade autofgica de algumas figuras e formulaes filosficas atinge o senso-comum como imagem veraz da reflexo e transforma o discurso numa elegncia esvaziada de contedo e plena de exotismo no jargo. Nessa medida, emerge uma
(...) proposta pedaggica concreta, surgida nesse campo, que privilegia a retrica em detrimento da lgica, transformando passagens conceituais em passagens verbais. Trata-se da proposta de criao de um curso de humanidades. (TERRA, 2006, p. 315).

O que resulta num abandono da cena social ou no aparecimento desta como um ator cuja mise en scene se reduz a deslocar-se com leveza e irresponsabilidade, porquanto no pretenda dizer do que no pode falar. Ao lado disso, como aparente contraponto da situao, mas que mais e mais se revela sua contrafao complementar, tem-se o fenmeno da especializao filosfica. Processo de qualificao em pesquisa no qual Formam-se especialistas em um autor ou na obra de um autor (TERRA, 2006, p. 315). Uma reao puramente acadmica que no resolve, apenas aprofunda a questo chave, na medida em que apenas transforma ainda o pensar em ofcio. A operacionalizao da leitura se converte em isolamento de uma frao da tradio do seu essencial, o conjunto ao qual se localiza em - e se contrape a - uma dada perspectiva. Tomado como discurso em separado, objeto sem contorno, interlocuo solitria, solilquio sem alvo, correntes, pensadores ou obras assumem a figura de um objeto meramente abstrato, de um recorte sem pgina a ser referida, texto sem contexto. O que no fenmeno exclusivamente filosfico: Com o processo de especializao crescente nas cincias humanas h tambm uma
5

especializao fortssima nos prprios trabalhos realizados nos Departamentos de Filosofia (TERRA, 2006, p. 315). O que desencaminha a reflexo e a pode transformar em mero jogo intelectual ou um terreno a ser dividido em feudos e protetorados pretensamente autossuficientes. dificuldade de se navegar no oceano se responde meramente com a canalizao das guas e a transmutao daquele em um conjunto de pequeninas lagoas. Da (...) a formao de idiotas especializados (TERRA, 2006, p. 315). Nesse diapaso arremata com certo desconsolo acerca da gravidade do dilema: de um lado, a tagarelice sobre a contemporaneidade ou o consolo hipercrtico inao; de outro, especializao idiotizante (TERRA, 2006, p. 315). exatamente no interior deste contexto acadmico altamente complicado que se d hoje a consolidao da insero da filosofia como disciplina formal no ensino mdio, no Brasil. A normatizao dessa presena na vida escolar s h muito pouco tempo se deu por meio da lei 11.684 de 2 de junho de 2008, a qual modificou os termos da lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Esse dispositivo jurdico estabelece sem mais o carter pedaggico-institucional da filosofia (assim como da sociologia) como disciplina obrigatria em todas as sries do ensino mdio. O que liquidou de vez com o debate, at certo ponto, protelatrio em torno da forma como a insero se daria. At aquele momento vicejavam aqui e acol discusses voltadas ao estatuto curricular do conhecimento filosfico na escola brasileira. Transversalidade? Complementaridade? Ou a forma mais comum da disciplina? Se de uma parte se assinalava a possibilidade de uma articulao transdisciplinar, de outra trazia embutida, deliberadamente ou no, uma objeo virtual quanto abordagem da filosofia como um conjunto de conhecimentos. Embora pela lei a filosofia passe, afinal, a se configurar como uma disciplina escolar como as demais, gozando de atribuies e respondendo um conjunto de demandas definidas, inclusive de natureza prtica, sendo uma das mais importantes a referente ao contedo e a sua expresso como material didtico-instrucional. Consagrado como modo dominante, quase autoevidente, nos nveis do ensino bsico em praticamente todas as matrias de estudo, a utilizao do livro didtico aparentemente poderia tambm solucionar esse encaminhamento. No entanto, diferentemente do que ocorre com as demais reas do conhecimento terico, as quais, de um modo ou outro, historicamente conheceram um assento curricular definido, com frmulas mais ou menos didticas estabelecidas, no caso da filosofia, tal temtica ainda uma verdadeira disputatio. A comear pela seleo do que apresentar temas ou a

histria bem como do modo utilizando-se o texto filosfico ou apenas comentrios ou abordagens do autor. De certa forma, as opes de livros didticos, cuja oferta cresceu em nmero e variedade, espelham essa oscilao. Em alguns casos, tenta-se ofertar o acesso aos textos sob a forma de extratos com comentrios breves ou contextuais. Em outros tantos, busca-se abarcar determinados territrios epistmicos ou disciplinares, servindo-se para isso de uma organizao temtica, na qual o contedo da tradio apresenta-se distribudo por certos temas ou problemas. Algumas publicaes se dirigem discusso das diferentes correntes nas quais estaria dividida a seara filosfica. Um dos mritos dessas tentativas, principalmente das primeiras (ocorridas em fins dos anos 1980 e durante a dcada de 1990), o fato de se tentar estabelecer uma dada organizao dos problemas, bem como aliar uma configurao ainda clssica com problemas da atualidade. Afora isso, h em quase todos os casos a apresentao da reflexo do prprio filsofo. No entanto, como tendncia geral, observou-se na primeira dcada deste sculo uma inflexo no sentido do abandono da compilao de escritos de autores filosficos como contedos desse tipo de publicao, dos quais se tem, na melhor das hipteses, apenas referncias. Sob as escusas de tornar a linguagem e a ordenao mais correspondente ao pblico do ensino mdio, optou-se no somente pela eliminao do texto da tradio, mas tambm de grande parte de um remetimento propriamente conceitual. Impera mesmo em certos momentos a tentativa a traduzir ou verter num linguajar semitribal ou de guetos, noes ou formulaes que exigem para sua correta compreenso e apropriao como referencial subjetivo certo cuidado com as palavras. Alm disso, observa-se uma aproximao demasiada de formas discursivas e comportamentos mentais tpicos do senso-comum, como que objetivando uma simplificao de um modo de elaborao cuja meta exatamente demonstrar a natureza complexa da realidade. Obviamente que um dos desafios centrais a serem enfrentados reside exatamente na exigncia de conformar o filosofar, inclusive os elementos estruturais prprios ao seu discurso, numa apresentao acessvel aos alunos do ensino mdio. Nesse contexto, adequar significa, no limite da pertinncia e da correo conceituais, trazer ao nvel de entendimento do sujeito em formao, no menos que isso, a rede de significados e as problemticas nela implicadas. importante ressaltar que, num equilbrio sempre difcil, devem ser buscados meios de operacionalizar a assimilao, inteleco e apropriao da reflexo, com o consequente exerccio de pensamento crtico e cuidadoso. O que no redunda, no obstante, num
7

rebaixamento de exigncias ou na simples facilitao verbal. Em geral, observa-se o pendor pela construo de mediaes discursivas cujas curvas so atraentes, mas que distorcem o sentido preciso das questes. Conquanto clareza e preciso no sejam por si determinantes na veracidade de um argumento, no o so, por isso, elementos dispensveis. Todo verbalismo deve ser ento evitado, seja no sentido de um academicismo descabido no ensino mdio, mas igualmente naquele dos modismos e formas popularescas. O ponto principal da questo se situa na possibilidade de confluncia, ou no, do discurso da tradio com outras modalidades de produo cultural. Nesse mbito, o que necessrio estabelecer ou descobrir uma forma didtica prpria ao conhecimento filosfico, no por uma mera analogia com as outras disciplinas escolares, mas tendo em vista o carter da filosofia. neste contexto de definies que pode ser pensada uma relao pertinente e profcua do discurso filosfico com as vrias formas de expresso artsticas. Esta articulao surgiria como opo s solues nitidamente mal encaminhadas das propostas de livros didticos para o ensino de filosofia no nvel mdio. Este encaminhamento se prope inclusive pelo exame da proximidade que, em certa medida, existe entre os dois mbitos de conhecimento sobre o mundo. No obstante preservem cada qual sua dimenso especfica, o filosofar como construo argumentativa de cunho terico universal e categorial, e o artstico como forma expressiva que se dirige sthesis individual. O que se vislumbra a instaurao da racionalidade num movimento em que confluam entendimento e sensibilidade. Rumo de confluncia que se pe na medida mesma em que a arte partilhe com a reflexo certas determinaes em comum. Porquanto o filosofar se destine a encontrar caminhos, a subsidiar o agir por meio da mediao racional na descoberta de possibilidades,
(...) nesse aspecto, ela [a expresso artstica, em suas variadas modalidades] guarda um parentesco com a filosofia porque tambm esta, a partir de um outro instrumental, conceitual, analtico, olha para o existente, no para constat-lo somente, mas para julg-lo e para descobrir, em meio necessidade, a possibilidade de um ser outro(ALBINATI, 2010, p. 70).

A identificao no propriamente do ser, mas do poder-ser este elemento da reconfigurao artstica que possibilita a sua comunicao com a reflexo terica. Uma caracterstica que afasta ambas da esfera da praticidade imediata, ainda que no necessariamente as oponha ao mundo cotidiano e s demandas do vivido. O vivido

ento retomado num nvel diferente daquele da imediaticidade. Reflexo e sthesis intentam colocar como visvel a dimenso virtual objetivamente dada, mas no diretamente perceptvel, de horizontes prospectivos. O que aponta outro compartilhamento entre ambas, na medida em sejam marcadas pelo signo da inutilidade. Escapando s exigncias da eficcia e do imediatismo, filosofia e arte guardam o lugar do humano (ALBINATI, 2010, p. 70). O fazer recurso s formas artsticas no ensino da reflexo filosfica pode ser realizado por meio da mobilizao de diversos meios. Desde aqueles mais prximos, pela forma, ao discursivo, como a literatura, a poesia e o teatro, aos mais performativamente distantes, como a msica e as artes plsticas, oferecem possibilidades operativas pedaggicas. A posio de conexes e pontes depende, evidentemente, do grau de formao cultural e do desenvolvimento da sensibilidade como um todo do professor. Nesse sentido, o exerccio de si como sujeito esttico um aspecto que precisa ser levado em considerao pelo docente como item de sua qualificao continuada. No apenas como estudo aprofundado da esttica como campo da filosofia, mas acima de tudo da arte enquanto terreno de experincia humana. Dentre todas as manifestaes artsticas, a produo cinematogrfica talvez seja a que oferea mais potencialidade didtica para o ensino de filosofia. Isto sob a condio de no ser mobilizada como mero acessrio, ilustrao ou improviso de ltima hora, mas como um tipo especfico de textualidade. O cinema como texto pode ser articulado com o texto filosfico em sentido estrito, em suas diversas dimenses de constituio e de significao. Pelculas contm camadas a serem lidas como meios de exposio ou de evidenciao de contedos, questes e temticas. O cinema como narrativa dinmica, como articulao de sentido por meio da encenao e dos elementos existentes nesta, ou no, se explicita como uma posio expressiva que recria o mundo como uma mundaneidade em segunda potncia. Instaurase assim um espao simblico, onde determinados aspectos do real ganham relevo como efetividade narrativa, no ao modo de um instantneo, e sim como processualidade que desnuda o complexo de possibilidades e aporias dos destinos humanos. Como forma potica,
O cinema torna estranho o que nos familiar, agindo, assim, de acordo com a advertncia hegeliana: de que o bem-conhecido em geral, justamente por ser bem-conhecido, no reconhecido. o modo mais habitual de enganar-se e de enganar os outros: pressupor no conhecimento algo como j conhecido e deix-lo tal como est (HEGEL, 1992, p. 37). (ALBINATI, 2010, p. 71).

Este estranhamento do habitual uma das caractersticas mais caras reflexo filosfica, a posio das pressuposies do concreto imediatamente vivido que desvela a concatenao de elementos e relaes que, apesar de insuspeita, delimita aquilo que dado. O dado revelado como resultado de uma contnua elaborao objetiva de liames societrios reais, os quais determinam os indivduos, suas atividades e objetivaes. Conquanto se identifiquem e se reconheam essas comunidades, no entanto, o prprio trabalho em que se lance mo da arte como mediao reflexiva precisa ser proposto e efetivado arrimando-se na assinalao e no respeito das diferenas especficas de ambas. A filosofia, assim como seu ensino, no pode ser simplesmente recoberta pela arte, na medida em que esta ltima tambm tem suas limitaes como discurso. A expressividade no basta por si mesma como construo de um dado entendimento qualificado. O academicismo no deve ser simplesmente substitudo pelo esteticismo. A dimenso de verdade da teoria precisa ter preservado seu espao prioritrio; o compromisso com o verdadeiro, na medida do possvel, continua no horizonte do filsofo como signo de sua fidelidade s coisas. A amizade sabedoria tem como sua contrapartida tambm um amor respeitoso pela coisa, seja esta prazerosa ou no, convidativa ou no, tocante ou no. A aula de filosofia deve ser resguardada de tornar-se um mero cineclube. No contexto da discusso proposta, a narrativa flmica uma mediao, entre outras, da reflexo e no o contrrio. Da ser tomada como figurao textual e no como manifestao cultural autossuficiente. Acentuando a diversidade, firma-se que:
(...) a filosofia filosofia e a arte arte. E o especfico da filosofia comea onde a arte nos deixa. No h outro recurso seno o de percorrer o caminho que ela nos ajuda a ver para encontrar, quem sabe, algo menor do que aquilo que a arte nos anuncia, um algo, contudo que ns podemos compreender, discutir, e, sobre o qual, edificar uma nova possibilidade de ser. (ALBINATI, 2010, p. 75).

Referncias bibliogrficas: ALBINATI, A.S. O Ensino de Filosofia em dilogo com a Arte, In Sapere Audi volume 1, n. 1. Belo Horizonte, PUC-MG, 2010, p. 66-76. TERRA, R. Histria da filosofia e formao filosfica, In Plenrias da ANPOF 2006/2006. Salvador: Quarteto Editora, 2006, p. 313-316.

10

El sujeto y la enseanza de la filosofa Leonardo Colella Roco Daz Salazar


La teora del sujeto de Alain Badiou se encuentra inscripta en su anlisis general del ser y el acontecer, desarrollado principalmente en Teora del sujeto (1982), El ser y el acontecimiento (1988) y Lgica de los mundos (2006). La constitucin de un sujeto est ntimamente relacionada con un acontecimiento, concepto que el autor utiliza para designar la disrupcin de un estado de normalidad de las situaciones existentes y de la regularidad de los saberes instituidos que las tornaban inteligibles. A esta construccin que rene y sujeta los efectos de un acontecimiento y que decide sostener, impulsar y ser coherente con aquello que trastorna el orden de una situacin, Badiou la denomina sujeto. Y utiliza el concepto de fidelidad para designar aquella decisin de sostener y ser consecuente con la disrupcin de un estado de cosas. Es decir, las activaciones subjetivas son promovidas por un acontecimiento y sustentadas a travs de un procedimiento de fidelidad. La constitucin del sujeto no depende meramente del ser; surge de una estructura pero la atraviesa, precisa de un suplemento azaroso que Badiou designa acontecimiento. Se deviene sujeto cuando el individuo es transportado ms all de s mismo por la fuerza de un acontecimiento. En tal aspecto, Badiou se aparta de Althusser y Lvy-Strauss pero tambin de Sartre: el sujeto no es constituido ni constituyente, es un surgimiento; es el sustento de una verdad que se genera en la situacin a raz de las consecuencias de un acontecimiento. El concepto de verdad desarrollado por Badiou no se erige como un absoluto proveedor de sentido o como una verdad trascendente, sino que constituye una ruptura inmanente en tanto rastro acontecimiental propio de una situacin. Una verdad atraviesa los saberes de una situacin, fuerza los conocimientos establecidos del estado dominante de las cosas. Segn Badiou, existiran al menos cuatro mbitos en los que se producen acontecimientos y procedimientos de verdad: la poltica, el arte, la ciencia y el amor.

11

La educacin no est contemplada por el autor como un mbito independiente de produccin de verdades. Ms bien, podramos suponer que la educacin institucionalizada recogera las verdades de esos campos (cientfico, artstico, poltico, amoroso) y operara a favor de una recomposicin de esos mbitos transformando aquellas verdades (inscriptas en situaciones particulares y desplegadas al interior de un acontecimiento) en saberes institucionalizados. La institucin educativa se apropia de los enunciados verdaderos de los acontecimientos originados en cada campo y los transmite como parte de un saber instituido. Desde esta perspectiva de anlisis, la educacin podra ser estudiada a partir de cada uno de los procedimientos de verdad mencionados. As podran analizarse, por ejemplo, los aspectos relacionados con el amor (acontecimiento, verdad, sujeto, etc.) en la educacin. En Elogio del amor, el autor plantea la constitucin de un sujeto amoroso a partir del encuentro contingente entre dos personas, la construccin de un nuevo mundo desde un punto de vista descentrado respecto de uno mismo, la experiencia de ese mundo a partir de la diferencia y no nicamente de la identidad. A ese encuentro azaroso que evade la ley de ordenamiento de las cosas le otorga el estatuto de acontecimiento. En el amor, Badiou afirma que existira la experiencia del traspaso de la singularidad pura a un orden de valor universal: que va desde lo particular de un encuentro hasta la experiencia de un mundo habitado desde la diferencia y no slo desde la uniformidad. El amor contiene, adems del primer momento asociado al encuentro, una duracin, una obstinacin o fidelidad que el sujeto sostiene en el tiempo. Es decir, para la construccin subjetiva se requiere, adems del encuentro acontecimiental, una fidelidad que sostenga aquella disrupcin elemental del curso normal de las cosas. El amor, para Badiou, es un procedimiento de verdad (como lo es tambin la poltica, el arte y la ciencia). La verdad, en el mbito del amor, es la posibilidad de una nueva vivencia del mundo experimentado a partir de lo Dos, de la diferencia; es la prueba de que el mundo puede ser vivido de otro modo que mediante una conciencia individual. Lo universal en el amor consistira en la experimentacin de lo que es ser Dos. Este amor en el escenario de la enseanza de la filosofa nos permitira indagar sobre la posibilidad de una experiencia del filosofar desde un punto de vista descentrado de uno mismo, y ya no como un mero traspaso de los resultados de un filosofar ajeno.

En un artculo denominado Philosophy as Creative Repetition, el filsofo Alain Badiou propone una tesis en la que describe a la filosofa como una forma de repeticin creativa. En ella distingue esencialmente dos tendencias acerca de la naturaleza de la filosofa. La primera de ellas, la interpreta como un conocimiento reflexivo: conocimientos sobre la verdad y los valores en los mbitos teorticos y prcticos, respectivamente. La forma que vehiculiza el desarrollo de esta tendencia es la
12

de la explicacin escolar, entendida como mtodo de transmisin de aquellos saberes reflexivos. La segunda postura concibe a la filosofa como una accin: una transformacin subjetiva, una conversin radical. En este caso, la filosofa es delimitada por la singularidad de un acto, que Badiou asocia con la acusacin ejercida contra Scrates de corromper a los jvenes, cuyo rasgo distintivo sera impulsar el ejercicio de la crtica y la revuelta por sobre la imitacin y la obediencia. Esta segunda tendencia, que interpreta a la filosofa como una actitud antes que como un conocimiento, no se ensea mediante la explicacin escolar, sino que se vive o se experimenta con otros, al modo en que Scrates dialogaba con los jvenes en las calles de Atenas. En este sentido, la idea de repeticin creativa, aplicada al desarrollo de la filosofa, describe la existencia de un acto que es formalmente comn a todas las corrientes filosficas. En stas, lo invariable sera el gesto de divisin que constituye el acto filosfico: la distincin con respecto a otras filosofas y dems saberes; y la reorganizacin de las experiencias teorticas y prcticas a partir de esas nuevas divisiones normativas. La filosofa se hallara delimitada por el insistente dinamismo entre lo que afirma y lo que cuestiona, por la relacin tensional entre un ejercicio crtico de afirmacin, oposicin y creacin. A diferencia de la ciencia, en la que sus propias novedades reemplazan las teoras anteriores, ella se constituye a partir de ese permanente afirmar y refutar. Segn Badiou, en la filosofa siempre existir una intencin de reconstituir lo existente partiendo de disposiciones normativas nuevas: se trata de poner de relieve el lazo entre el ser y el acontecer, lo que conforma el rasgo propio de la repeticin creativa. Este gesto crtico, que se reitera a travs de los diferentes filsofos, se lleva a cabo bajo determinadas condiciones variables: lo que cambia es el contexto histrico. Cuando el acto filosfico se enfrenta a la actualidad especfica de cada contexto se produce una nueva creacin intelectual. El acto filosfico se ejerce, segn Badiou, luego del despliegue de algunos acontecimientos en poltica, ciencia, arte, amor. Estos acontecimientos son su condicin de posibilidad y, a la vez, proporcionan la necesidad de impulsar un cambio a travs de aquel invariante acto filosfico. En tal sentido, el autor afirma que la filosofa dependera de algunos campos no-filosficos que seran sus condiciones. Recapitulando, lo que hay de repeticin en la filosofa es el gesto crtico del acto filosfico, y lo que hay de creacin es impulsado por el nuevo contexto especfico en el
13

que se desarrolla dicho acto. Es por eso que el autor sugiere el concepto de repeticin creativa para definir a la filosofa.
Alejandro Cerletti propone emplear los conceptos de repeticin y creacin, aplicados por Badiou a la filosofa misma, para el caso de la enseanza y el aprendizaje filosficos. En el proceso de enseanza y aprendizaje intervendran dos aspectos articulados entre s: una dimensin objetiva, que incluira los saberes preestablecidos, las obras filosficas, las investigaciones histricas, etc.; y una subjetiva, que estara constituida por la novedad de aquellos que despliegan la actitud filosfica, por su apropiacin y recreacin de los problemas filosficos. Estos diferentes aspectos estaran presentes en el interior del aula durante el desarrollo de una clase. En ella, los problemas planteados apuntan en dos direcciones: hacia la universalidad del saber filosfico y hacia la singularidad del sujeto de aprendizaje. Badiou utiliza el concepto de pensamiento para caracterizar la toma de posicin subjetiva frente a los saberes preestablecidos. Pensar sera, en este sentido, interceder, atravesar y reconstruir los saberes que enuncian lo que hay; el pensamiento constituira una ruptura con respecto a los saberes enciclopdicos que representan un estado de cosas dado. La denominada enseanza tradicional se agota en la transmisin de los saberes filosficos acumulados en su propia historia, direccin que asume el nico sentido de profesor a estudiante. En tal aspecto, la enseanza de la filosofa no trascendera las fronteras de la dimensin objetiva. Sin embargo, el filosofar sobrepasa los lmites de la simple repeticin, ya que adopta como parte constitutiva de s mismo el gesto crtico que permite el despliegue de alguna novedad. Para que la enseanza de la filosofa haga propio el ejercicio de una repeticin creativa, se debe asumir la posibilidad de hacer filosofa al mismo tiempo que se la ensea y se la aprende. El matiz creativo sera posible en la medida que exista una intervencin subjetiva que permita que los saberes preestablecidos sean revisados en el contexto especfico de la clase. De este modo, maestro y alumno comenzaran a filosofar, lo que implicara que ellos mismos desplieguen una repeticin creativa en tanto desarrollen el gesto filosfico de la crtica de lo establecido en su propio contexto y desde su propia mirada particular. Si se pretende ensear a filosofar es preciso suponer la necesidad de lograr un cambio subjetivo en la forma de conceptualizar la propia realidad. Esto requerir un singular proceso de subjetivacin en la enseanza de la filosofa, ya que quienes filosofan se reapropian, de una manera novedosa, de las preguntas y saberes filosficos, y lo hacen desde su particular mirada. Si bien la enseanza de la filosofa acta en articulacin con sujetos individuales y se apoya en factores objetivos, involucra una construccin subjetiva en sentido colectivo. El sujeto constituido en el mbito educativo parte de un pensar dialgico compartido, en el que confluyen

14

las miradas problematizadoras particulares. En este aspecto, el sujeto no sera el profesor o el alumno, sino el vnculo construido por (y entre) ambos. Con respecto a la relacin maestro-alumno, podramos pensar si es posible un vnculo que permita desplegar un mundo a partir del prisma de la diferencia que constituya un nico sujeto, en analoga con el Sujeto del amor enunciado por Badiou. Asimismo, podramos considerar la posibilidad de un sujeto amoroso en la educacin que fuerce el advenimiento de ese nuevo mundo, y que ste no slo sea utilizado como material transferible desde una conciencia particular a otra. En sentido estricto, el amor para Badiou no es simplemente un encuentro sino, adems, una construccin, ya no desde una perspectiva unilateral, sino desde una mltiple. De este modo, podemos afirmar en consonancia con la teora de Badiou, que el acontecimiento Jacotot2, que propone un nuevo vnculo igualitario entre maestro y alumno al desconvenir con el estado de las relaciones pedaggicas de las instituciones educativas modernas, hace posible la construccin de un sujeto en la educacin. La relacin institucional entre profesor y estudiante que critica Rancire a travs de la figura de Jacotot est mediada por la tarea explicativa. La lgica de la explicacin promueve dos consecuencias problemticas al interior del espacio de la enseanza de la filosofa: por un lado, al tratarse de la transferencia e incorporacin de conocimientos filosficos ya dados, reproduce estos saberes sin trascender la dimensin objetiva, relegando el acto filosfico y su dimensin creativa por fuera del mbito de la enseanza y el aprendizaje; por otro lado, al partir de una desigualdad que intenta subsanar (la disparidad entre los conocimientos del maestro y del alumno), obtura la construccin subjetiva de una experiencia colectiva al dividir las partes vinculadas afirmando la capacidad intelectual de una por sobre la incapacidad provisoria de la otra. Sin embargo, la enseanza de la filosofa, entendida como repeticin creativa, requiere la construccin de un nuevo vnculo entre maestro y alumno que supere la lgica de la explicacin, ya que sta postergara la intervencin subjetiva del gesto filosfico al consistir simplemente en un proceso gradual de transmisin de saberes. Si se considera a la filosofa principalmente como una actividad, la enseanza de la filosofa no podra quedar circunscripta a la construccin de un vnculo maestro-alumno determinado por la asimetra de conocimientos y cuyo objetivo principal fuera la explicacin. Por el contrario, la enseanza de la filosofa implicara trascender la dimensin objetiva de los saberes acumulados en su historia, y desplegar ella misma un nuevo vnculo que afirme la igualdad entre maestro y alumno en referencia al filosofar.
2

El acontecimiento Jacotot refiere a un conjunto de experiencias educativas del pedagogo Joseph Jacotot analizadas por Rancire en El maestro ignorante (1987), que bsicamente representan la posibilidad de una nueva forma de vnculo entre maestro y alumno, en el que se abandona la lgica de la transmisin de saberes. Ms adelante ser abordado ms descriptivamente.

15

En el marco de la teora del sujeto de Alain Badiou, que demanda para la construccin subjetiva la doble instancia del acontecimiento y la fidelidad, la propuesta de la igualdad de las inteligencias planteada por Rancire, abre un nuevo modo de relacin entre maestro y alumno, por lo que asume la posibilidad de una disrupcin elemental en el contexto de las situaciones educativas. Este nuevo escenario configura la enseanza y el aprendizaje filosficos como una posicin superadora del mbito de reproduccin de los saberes prefigurados por su historia (la enciclopedia) y del problema de la reapropiacin actualizada de ellos a partir de los problemas del presente (el pensamiento). El maestro ignorante se construye a partir de las experiencias pedaggicas de la figura de Joseph Jacotot, que a comienzos del siglo XIX y por circunstancias azarosas provocaron en l un cambio de perspectiva con respecto a la enseanza tradicional. Jacotot se vio forzado a abandonar Francia y a dictar clases de literatura francesa en una universidad de los Pases Bajos. l no hablaba holands y sus estudiantes no comprendan el francs. A travs de una edicin bilinge de Telmaco de Feneln, sus alumnos, poco a poco, comparando pgina por pgina, rengln por rengln, palabra por palabra, no slo terminaron por comprender el texto completo, sino que realizaron ensayos crticos que contenan valiosas observaciones personales sobre la obra, expresados en el nuevo idioma. A sta, se sumaron muchas otras experiencias en las que Jacotot lograba exitosamente que sus alumnos aprendieran temticas que l no saba. El replanteo pedaggico elaborado por Rancire-Jacotot consideraba la posibilidad de aprender sin las explicaciones de un maestro (lo que no significaba prescindir de la figura del maestro, sino renunciar a su funcin de transmisor o explicador). La lgica de la explicacin supone un proceso de transmisin de ciertos saberes que el maestro posee y que el alumno no y, consecuentemente, demanda cierta subordinacin intelectual que configura un escenario de segmentacin jerrquica entre poseedor y desposedo. Rancire seala que las instituciones educativas modernas han adoptado el rol de reproducir esta desigualdad jerrquica hasta el punto de convertirla en su propia condicin de posibilidad: de tal forma que el sentido de la escuela acabe por convertirse en la perpetua designacin de desiguales-inferiores, cuyo criterio diferenciador sera la carencia de ciertos saberes y su caracterstica distintiva la incapacidad de obtenerlos por medio propio. La funcin esencial del maestro explicador sera la inscripcin de quienes aprenden en un circuito dominado por estructuras estamentales y por una lgica de superiores e inferiores. A travs de la experiencia de Jacotot, Rancire sugiere que es posible pensar en la construccin de una nueva relacin entre maestros y alumnos que no est mediada por el recurso de la explicacin. El maestro emancipador no es quien transmite su propio saber, sino quien, a travs del vnculo entre voluntades, ensea al otro a ejercer su propia inteligencia. El conocimiento pierde la nica direccin, antes desplegada desde el maestro hacia el alumno, para configurar nuevos y mltiples sentidos. Los saberes no constituyen un universo diferenciador 16

(entre aqul que los posee y aquellos que no), sino que, por el contrario, asumen la forma de interrogantes compartidos que sostienen el vnculo entre el maestro y el alumno, en el que se verifica la igualdad de las inteligencias. El nuevo vnculo entre maestro y alumno iniciado a partir del acontecimiento Jacotot, no se erige con la finalidad de reducir aquello que el aprendiz ignora mediante la transmisin de contenidos, sino que lo hace construyendo un nuevo mundo a partir de la observacin, el pensamiento y la accin de ambos, lo que podra desplegar un proceso educativo de subjetivacin que se sostenga en una experiencia de pensamiento colectivo y no en la constatacin de la desigualdad de las inteligencias que instituye la lgica de la transmisin de saberes. La propuesta de Rancire, lejos de apuntar a la constatacin de una desigualdad e intentar progresivamente a futuro disuadirla mediante la transferencia de contenidos, postula la igualdad como punto de partida para extraer de ella toda la potencia de sus consecuencias. En efecto, no se trata de corroborar la carencia de ciertos conocimientos, sino de instar al descrdito de la inferioridad de las inteligencias. Desde una perspectiva rancieriana, la inteligencia no es interpretada como la posesin de ciertos saberes o como el ejercicio de ciertas facultades intelectivas complejas, sino ms bien, como la capacidad de pensar y decidir sobre la propia vida a travs de la posibilidad de indagarse a uno mismo y poner en cuestin la relacin que se tiene con los saberes. Esta variante de carcter gnoseolgico permite afirmar que la igualdad de las inteligencias, en vez de ser un objetivo a conquistar mediante la explicacin, debe ser un postulado filosfico-poltico inicial para toda propuesta de enseanza que se pretenda filosfica. En Escuela, produccin, igualdad, un texto publicado posteriormente a El maestro ignorante, Rancire intenta describir el escenario en el que el nuevo vnculo igualitario sera posible. Para ello realiza un anlisis histrico de la Francia postrevolucionaria que le permite identificar y abstraer la forma-escuela y sustraerla de varios aspectos constitutivos de las instituciones educativas modernas. La forma-escuela no es definida por una finalidad social externa, sino que asume la fisonoma de una forma simblica que justamente establece una separacin con los tiempos, espacios y ocupaciones sociales. La forma-escuela asume una particular distribucin de los tiempos, ya que no se constituye en el lugar exclusivo para el aprendizaje, sino que es definida principalmente por la figura del ocio. La schol separa dos usos del tiempo: el que se utiliza forzadamente para la produccin y el que se dispone libremente al estar dispensado de las exigencias del trabajo. Por ello, la schol griega delimitaba el modo de vida de los iguales, haca de los escolares de la Academia o del Liceo los iguales por excelencia. As, la forma-escuela tomara distancia con respecto a las necesidades del universo laboral y a la transmisin de contenidos proveedores de herramientas tiles para la vida productiva. En este sentido, este aspecto formal que Rancire destaca de la schol desestimara 17

la hiptesis de la escuela como una institucin de distribucin de las ciencias cuyas consecuencias seran la justicia distributiva. En contraposicin a ello, la forma-escuela constituira un posible escenario de igualdad al relegar a los escolares del mundo social desigual e incluirlos en el mismo tiempo de ocio. La escuela moderna ha olvidado que no es un medio para conquistar, eventualmente a futuro, una presunta igualdad (ya que ninguna igualdad futura es garantizada a travs de la transferencia de ciertos saberes), sino que ella misma alberga, formalmente, un espacio-tiempo igualitario en el que todos pueden aprender por aprender, potencia que se halla interrumpida por el mismo afn desigualitario del modelo explicador. La escuela, para Rancire, no sera el lugar de promocin de una ciencia til para la vida social, sino ms bien, un espacio privilegiado para la verificacin de la igualdad, y por lo tanto, sus eventuales consecuencias transformadoras irrumpiran de la distancia que disponga con respecto a la lgica del universo explicativo y productivo. Precisamente, lo que interesaba a Jacotot era verificar esta igualdad. De este modo, cuando enseaba francs en Lovaina se propona ensear algo ms a sus estudiantes que una lengua extranjera. Incluso ense hebreo a un hijo discapacitado mental de su impresor, pero tampoco lo realmente importante para l era el hebreo. No se trataba de un mtodo para explicar la ciencia al pueblo, se trataba de un anuncio a la vez intrpido y provocador: cualquier hombre puede lo que puede otro hombre. Jacotot no hizo ms que dedicarse a proclamar lo que el azar lo llev a descubrir: la igualdad de las inteligencias. El mundo de la ilustracin tuvo que orlo. La conmocin fue ms all de Lovaina, Bruselas y La Haya, atraves Pars y Lyon, se expandi por Europa hacia el norte y hacia el este, lo oyeron en Inglaterra y en Prusia, traspas al imperio ruso y sus ecos alcanzaron el continente americano. Durante dos dcadas, la Repblica del Saber sufri un cimbronazo en sus races al momento de su propia fundacin. Pero para mediados del siglo XIX, el acontecimiento Jacotot fue perdiendo vigor. La fuerza de la industria, la Repblica, la opinin pblica y la prensa requirieron un mtodo acelerado para la instruccin de las masas: un amplio sistema de enseanza graduado, nacional y profesional. Demandaron, asimismo, mtodos expeditivos para ensear, entre otras cosas, a leer: la explicacin. Y as el progresismo ilustrado reactivaba el viejo principio de la desigualdad de las inteligencias. Pero la voz disonante de Jacotot, desplegada en aquel momento histrico clave, se erige en la actualidad como testimonio de otra va posible para la educacin. El nuevo escenario educativo, delimitado a raz del vnculo igualitario entre maestro y alumno, constituye una disrupcin del estado de las relaciones pedaggicas de las instituciones modernas. Este acontecimiento abre la posibilidad para la construccin de un sujeto que sostenga (y a la vez, se sostenga en) aquello que trastorna el orden de las cosas. Este sujeto supone el desarrollo de un 18

pensamiento compartido que despliegue una actitud creadora y crtica respecto de los antiguos saberes. En la enseanza de la filosofa como repeticin creativa, maestro y alumno devienen un nico sujeto del filosofar, en el que afirman, verifican y actualizan el postulado de la igualdad de las inteligencias.

Referencias bibliogrficas:

BADIOU, Alain. loge de l'amour. Paris: Flammarion, 2009. BADIOU, Alain. Ltre et lvnement. Pars: Seuil, 1988. BADIOU, Alain. Logiques des mondes. Ltre et lvnement, 2. Pars: Seuil, 2006. BADIOU, Alain. Philosophy as Creative Repetition. The Symptom, Issue 8, Winter 2007. BADIOU, Alain. Thorie du sujet. Pars: Seuil, 1982. CERLETTI, Alejandro. La enseanza de la filosofa como problema filosfico. Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2008a. CERLETTI, Alejandro. Repeticin, novedad y sujeto en la educacin. Buenos Aires: Del Estante Editorial, 2008b. RANCIRE, Jacques. Ecole, production, galit, en Lcole de la dmocratie, Edilig: Fondation Diderot, 1988. RANCIRE, Jacques. Le Matre ignorant. Cinq leons sur l'mancipation intellectuelle. Pars: Fayard, 1987.

19

Literatura visual: desarrollando la imaginacin moral.


Cuando les pido a mis alumnos que presenten ejemplos de falacias lgicas o problemas morales que les vengan a la mente, los ejemplos ms complejos provienen de pelculas o series de televisin que han visto. El problema es que mis alumnos no siempre son capaces de establecer por qu estos ejemplos son tan interesantes o complejos muchas veces los alumnos son nicamente capaces de repetir lo que han visto o escuchado, pero su capacidad crtica de anlisis es tal que no les permite entender los diferentes niveles de complejidad a los que sus ejemplos parecen referirse. Los alumnos se sienten emocionalmente atrados por los ejemplos que mencionan, quiz por la forma en la que la imaginacin moral funciona, pero ser necesario ensearles a analizar y a reflexionar de una manera ms compleja para que puedan entender las diferentes capas presentes en los programas de televisin y pelculas que se han convertido en la nueva forma literaria de nuestros das. La idea de ser alguien culto o letrado est en evolucin dada la presencia de la literatura visual. Con tal de explorar la literatura visual de una manera ms crtica y de ayudar a los alumnos a ver este tipo de literatura no slo como un pasatiempo, en este estudio propongo que se les ensee a los alumnos a tomar fotografas. A travs de la creacin de fotografas la persona experimenta, de manera muy grfica y significativa, temas que tienen que ver con la reflexin tica, la simpata y empata y el pensamiento y anlisis crtico. Todas estas funciones son necesarias en el desarrollo de una sociedad liberal que respeta los derechos del otro en la prctica y no slo en teora. De acuerdo a Marjorie Garber en su libro The Use and Abuse of Literature la literatura tradicionalnovelas, poemas, ensayos, etc.sola ser la forma a travs de la cual la gente comparta y se volva parte del mismo mundo, o como la autora seala, el uso de
20

ciertos literary taglines or touchstones were once a kind of cultural code of mutual recognition among educated people (9).3 La autora seala que en los ltimos aos los estudios literarios han tenido que enfrentarse a un sinnmero de problemas entre los cuales se encuentra, precisamente, la designacin de los trabajos que forman parte del canon. El canon literario estaba sustentado, discute Garber, por trabajos realizados mayormente por hombres provenientes de naciones afluentes en Europa y de los Estados Unidos, pero a partir del nacimiento de la post-modernidad, el postcolonialismo y los estudios culturales, ese canon ha sido difcil de defender. Trabajos de otras latitudes estn siendo estudiados en algunas de las mayores casas de estudio del mundo (por ejemplo 100 aos de soledad, de Gabriel Garca Mrquez, Things Fall Apart, de Chinua Achebe, y Beloved, de Toni Morrison, slo por mencionar algunos ejemplos), lo cual ha creado el problema de la definicin del canon pero tambin de lo que forma parte de ese mundo letrado.4 Pero la literatura tradicional, y el ser letrado, no solamente se ha visto cambiada por dichas influencias sino tambin por el desarrollo de lo que Garber llama literatura visual. La literatura visual, nos dice la autora incluye moving images (films, videos, television, MTV, advertising) as well as paintings and photographs (Garber, 13).5 Esa idea de unidad y unanimidad de la que hablaba Garber anteriormente, en nuestros das, la autora nos dice, incluye pelculas, vdeos, fotografas, pinturas, etc. Anteriormente uno consideraba que era parte de ese mundo culto ya sea porque entenda o porque haca una referencia literaria y otros entendan de que se hablaba al decir esto es tan confuso como el Ulises de Joyce o esa situacin es tan compleja que parece escrita por Vctor Hugo. Ahora muchos de los alumnos que tenemos en clase se sentiran perdidos o desorientados al escucharnos hablar de esa manera. El mundo que ellos comparten est mas bien representado por citas como Hasta la vista, baby o referencias como eres team Edward o team Jacob? El mundo de las pelculas y de la

eslganes literarios o criterios fueron alguna vez cdigos culturales mutuamente reconocidos por personas con cierto grado de educacin. Traduccin propia. 4 Un comentario curioso que Garber menciona en su libro es que los programas de estudios liberales surgieron en los Estados Unidos basados en la iniciativa del profesor Mortimer Adler y el rector de la Universidad de Chicago, Robert Hutchins. Ellos crearon el programa llamado Chicago Great Books para asegurarse que hombres de negocios que no haban estudiado artes pudieran pertenecer a ese mundo letrado. El programa, de acuerdo con Garber, estaba diseado para allow successful business and professional men to remedy the omission of literary reading in their early years (58). 5 Las imgenes mviles (filmes, vdeos, televisin, MTV, publicidad) as como las pinturas y las fotografas. (Traduccin propia)

21

pantalla chica se ha convertido en ese referente cultural que, al menos en el saln de clase, nos une. Aunque miles de personas sintonizan el mismo programa televisivo, es vlido preguntarnos si, al igual que pasa con la literatura tradicional, los videntes comprenden lo que est pasando frente a sus ojos. Ciertamente el valor artstico o incluso tico de algunas pelculas o progamas televisivos puede ser poco, pues su complejidad es no existente, pero este criticismo no merece ser extendido a todo lo que se ve o produce en forma visual. Hay pelculas (Cidade de deus de Meirelles, Y tu mam tambin de Cuarn) que requieren que el vidente analice no slo la historia que acaba de verpor qu se cuenta la historia? cules efectos ha usado el director para capturar nuestra atencin?sino tambin las reacciones que ha tenido a ellacules personajes le parecieron ms interesantes? qu situaciones reflejan circunstancias en que el espectador se ha visto? Pero estas pregunta, que se refieren a la utilizacin de las capacidades crticas de aprendizaje y la imaginacin moral, muchas veces son descartadas. De alguna manera pareciera ser que la facilidad con la que nos sentamos frente a la literatura visual es directamente proporcional al esfuerzo que utilizamos en examinarla. La literatura visual se presenta frente a nosotros y, aunque nos envuelve a lo largo de su duracin, una vez que la pantalla se ha tornado negra, pareciera que no hay mucho nfasis en continuar la conversacin (claro que hay disciplinas que se encargan de estudiar este tipo de literatura, pero hablando del pblico en general la norma pareciera ser otra). Los libros parecen ser tomados ms en serio, por acadmicos y no-

acadmicos, que una pelcula. Y aunque un tradicionalismo parece alimentar esta tendencia, cuando uno ve ms all de las cualidades artsticas del artculo al que uno se est refiriendo, las historias que se nos estn transmitiendo, por cualquiera de estos medios, estn regidas por los mismos criterios. En su libro Damaged Identities, Narrative Repair Hilde Lindemann habla precisamente acerca de el punto mencionado en el prrafo anterior cuando la filsofa define historias en base a cuatro caractersticas. La filsofa dice que las historias son: depictive, being representations of human experience; they are selective in what they depict; they are interpretative, offering a particular way of constructing the acts, events,

22

and personae that are represented; and they are connective, creating relationships among their own elements and to other stories (11-12).6 Los cuatro elementos que Lindemann recupera se refieren a la manera en que las historias crean una representacin de interacciones humanas (o antropomrficas); seleccionan lo que se incluye en las narrativas; son interpretativas de lo que ocurreno existe una posicin objetiva en una historiay son conectivas, puesto que crean relaciones entre sus propios elementos y los elementos de otras historias. Es la

determinacin de estos cuatro criterios lo que ha hecho a las historias o narrativas cruciales en el desarrollo de la tica Narrativa. Para filsofos interesados en tica Narrativa, tanto la literatura tradicional como la visual se convierten en campos que pueden ser usados para la reflexin tica. Las historias que nos llegan por cualquiera de estos medios tienen los mismos cuatro elementos a los que se refiere Lindemann y, por ende, nos ayudan a pensar en la manera en que la tica se desarrolla: siempre como parte de una historia ms grande, siempre enmarcada por aqul que cuenta la historia, con detalles que se consideraron tan importantes que no han sido descartados, y evocando la reflexin y el uso del

pensamiento crtico para poder entender por qu esta historia es relevante. Filsofos como Martha Nussbaum, Alasdair MacIntyre o el telogo Stanley Hauerwas tambin enfatizan que las narrativas nos hacen pensar de modo tal que activan nuestra simpata y empata. Historias que capturan las vidas de otros nos hacen ponernos en su lugar y cuestionarnos qu hara yo en esa situacin? Esta pregunta surge como resultado de la simpata que se siente por la historia del otrome siento afectado por lo que te pasay la empata que entonces se generaentiendo lo que te pasa como si me pasara a m. Esta conjuncin de simpata y empata refuerza nuestra respuesta tica hacia otros. Pero para poder realmente estar con el otro es necesario que entendamos su situacin de una manera concreta, he ah que el pensamiento crtico se convierte en necesario en este juego de fuerzas. Martha Nussbaum, en su libro Loves Knowledge, declara que, We do read for life, bringing to the literary texts we love (as to texts admittedly philosophical) our pressing questions and perplexities, searching for images of what we might do and be, and holding these up against the images we derive from our
6

describen, son representaciones de experiencias humanas; son selectivas en lo que describen; son interpretativas, ofreciendo una manera particular de construer los acontecimientos, eventos y persoajes que son representados; y son conectivas, creando relaciones entre sus propios elementos y los de otras historias. (Traduccin propia)

23

knowledge of other conceptions, literary, philosophical, and religious. And the further pursuit of this enterprise through explicit comparison ad exploration is not a diminution of the novels at all, but rather an expression of the depth and breadth of the claims that those who love them make for them. (1992, 29)7 Cuando leemos, de acuerdo con la filsofa, leemos porque esta actividad est interconectada con nuestra vida: leemos porque traemos a esos textos nuestras preguntas ms imperativas acerca de cmo vivir nuestras vidas. A travs de estas interacciones con el texto llegamos a una comprensin de nuestra vida interior. Pero esta conexin slo es possible si leemos de manera que nos volvamos finamente conscientes. Este trmino, usado por Nussbaum, refleja la complejidad con la que debemos leer y vivir nuestras vidas. La filsofa, referenciando a Henry James, agrega que, Moral knowledge, James suggests, is not simply intellectual grasp of propositions; it is not even intellectual grasp of particular facts; it is perception. It is seeing a complex, concrete reality in a highly lucid and richly responsible way; it is taking what is there with imagination and feeling (1992, 152).8 Es nuestra percepcin que debe refinarse para poder responder a las necesidades del otro de manera ms completa. Esta

percepcin es, evidentemente, la piedra angular de nuestro entendimiento de los actos ticos y, por ende, algo que debe ensearse y refinarse cuando se ensea tica; pero entonces la pregunta surge: Cmo refinar esta percepcin en un curso que dura slo doce semanas? Sobre todo en un curso que tiene sus objetivos temticos definidos y los alumnos deben, a la vez, aprender las teoras presentadas por Kant, Aristteles y Mill, slo por mencionar algunos. La inclusin de historias en el saln de clases es esencial.9 Pero las historias que se incluyen en clase son usualmente elegidas por el profesor con un fin particular en mente y los alumnos simplemente digieren y ejercitan esas habilidades que el profesor ha

Ciertamente leemos para nuestra vida, traemos a los textos literarios que amamos (as como a textos filosficos) nuestras preguntas y perplejidades ms importantes, buscando en ellos imgenes o ideas de lo que podramos hacer o de quien podramos ser, y sometemos estas imgenes a una comparacin con las imgenes que derivamos de nuestros conocimientos de otras concepciones, literarias, filosficas y religiosas. Y el hecho de que hacemos esto de manera explcita, comparando y explorando las novelas, no disminuye la vala de las novelas, sino que demuestra la profundidad y amplitud con la cual aquellos que incurren en esta actividad ven a las novelas. (Traduccin propia.) 8 El conocimiento moral, sugiere James, no es simplemente un entendimiento intelectual de una serie de proposiciones; no es siquiera el entendimiento intelectual de hechos particulares; es percepcin. Es ver una realidad compleja y concreta en una manera altamente lcida y de una manera ricamente responsible; es tomar eso que est all con imaginacin y sentimiento. 9 En este ensayo uso los trminos historia y texto de manera intercambiable. Baso esta relacin en los cuatro criterios que Lindemann estableci.

24

seleccionado. Los alumnos terminan aprendiendo detalles de ciertas historias, pero eso no necesariamente quiere decir que los alumnos se vuelven ms perceptivos. Nussbaum y Lindemannjunto con Paul Ricoeur y MacIntyreestn de acuerdo en que las historias son representativas, selectivas, interpetativas y conectivas. Quiz, si antes de leer novelas, cuentos cortos, o casos ticos, los alumnos pueden entender estos cuatro criterios claramente, su percepcin se ver incrementada y podrn desarrollar sus capacidades de pensamiento crtico de una manera que los ayude a entender la tica y sus responsabilidades hacia el otro de manera ms clara y concreta. Tratando de mejorar la percepcin de mis alumnos en la clase Ethics and Moral Issues (una clase introductoria en la Universidad en que laboro y para la cual no hay prerequisitos acadmicos) el pasado semestre incorpor el uso de fotografas a las reflexiones que los alumnos entregan en clase. Para su primera reflexin los alumnos contestaron la pregunta Qu es la tica? El diseo instruccional estres el hecho de que dicha reflexin deba ser basada en su experiencia personal. Su respuesta deba ser proporcionada a travs de una fotografa que ellos mismos tomaron. La razn por la cual la reflexin deba de provenir de la fotografa y no slo usar la imagen como acompaamiento era precisamente para hacer que los alumnos pensaran ms cuidadosamente acerca del proceso fotogrfico a la vez que pensaban en la definicin de esta disciplina filosfica. Las respuestas de los alumnos variaron enormemente. Aunque todos ellos incluyeron algn aspecto que haca pensar a la audiencia acerca de la creacin de reglas para una amena convivencia social, o la eleccin de acciones que producirn buenos o malos efectos, el uso de los trminos bueno o malo fue simplemente el punto de inicio en la reflexin y no el aspecto que rotundamente responde la pregunta, como haba sido en semestres anteriores. Los alumnos mostraron la complejidad que esta rama filosfica trae consigo. Los sujetos que decidieron usar para sus fotografas fueron tan variados como sus respuestas: algunos alumnos eligieron personas como sujetos, otros usaron anuncios que encontraron en el tren en Nueva York, algunos ms reflejaron los grupos a los que pertenecenfamilias, equipos deportivoscomo sujetos en sus imgenes. La manera en que estas imgenes fueron tomadas (el ngulo, la posicin del sujeto, la apertura de la toma) nos habla de la manera en que cada alumno decidi representar sus ideas. Cuando estas reflexiones fueron presentadas a la clase, los alumnos se sintieron cmodos al discutir por qu haban seleccionado estos sujetos (reflejando el criterio de
25

interpretacin). Algunos incluso mencionaron cuntas opciones ms consideraron para esta actividad y por qu no utilizaron esas opciones. La discusin en clase fue muy fructfera y los alumnos empezaron a relacionarse uno con otro, en lugar de slo a travs de las preguntas que yo les hice (conexin, de acuerdo a Lindemann). Para su segunda reflexin, titulada Qu es la buena vida? Los alumnos fueron ms all de lo que haban presentado en la primera reflexin. Los detalles en sus fotografas fueron ms enfocados, las representaciones ms a propsito y sus escritos ms ricos. Los alumnos reconocieron que la tica tiene que ver con la vida que uno se provee, pero que nuestras decisionesy las decisiones de otrosafectan nuestra buena vida. Uno de los alumnos tom una foto de s mismo tomando bebidas alcohlicas y con dinero y mujeres rodendolo; los alumnos muy rpidamente le dijeron a su compaero que detallar una vida as como la buena vida es un concepto muy hedonista y que tiene el potencial de afectarlo a l y a otras personas con las que esta persona convive de manera negativa. Aunque la imagen no es lo que yo tena en mente cuando prepar la reflexin, la seleccin y creacin de esta imagen nos abri la oportunidad para cuestionar la idea de la buena vida. A lo largo del semestre los alumnos tuvieron ms actividades en las cuales se les requiri que incorporaran fotografas. Algo que result extremadamente interesante es que los alumnos hablaron de su experiencia al seleccionar ciertos sujetos para sus fotografas en relacin a la manera en que los filsofos, directores de cine y escritores estudiados en nuestra clase tambin hicieron ciertas elecciones en la creacin de su texto. Parece ser que ese entendimiento ayud a los alumnos a hacer crticas ms ricas acerca de las teoras filosficas que estudiamos en clase. Este proceso convirti mi saln de clase en un espacio interactivo en el cual los alumnos y el profesor tienen conocimiento que pueden compartir.10 Pero sobre todo, este saln de clases se convirti en uno en que se habl de figuras marginalizadas, ya sea por filsofos o en la vida de los alumnos. Los alumnos no slo simpatizaron con estas figuras, sino que

desarrollaron una forma de empata que los ayud a promover planes concretos en que uno podra ayudar a otros. En su libro Not for Profit, Why Democracy Needs the Humanities Martha Nussbaum habla del hecho que ms y ms universidades a nivel mundial estn siguiendo modelos

10

El saln de clases se volvi ms equitativo y los alumnos se empezaron a reconocer como sujetos del conocimiento, lo cual parece seguir las enseanzas de Paulo Freire en Pedagoga del oprimido.

26

educativos que buscan educar hacia la produccin, hacia la acumulacin de ganancias. La filsofa dice: The profit motive suggests to many concerned leaders that science and technology are of crucial importance for the future health of their nations. [] My concern is that other abilities, equally crucial, are at risk of getting lost in the competitive flurry, abilities crucial to the health of any democracy internally, and to the creation of a decent world culture capable of constructively addressing the worlds most pressing problems (2011, 7).11 Clases de economa o negocios, matemticas o estadsticas, toman prioridad sobre clases de filosofa, literatura o teologa. Las materias vistas como importantes son aquellas que pueden relacionarse, de manera directa, con el sistema de produccin. Nussbaum argumenta que esta concepcin es daina para el sostenimiento de los valores democrticos que, de manera paradjica, muchas de esas naciones intentan resguardar. La filsofa menciona que son las humanidades las que precisamente ayudan a diseminar, estructurar y reforzar ideales liberales dado que estas disciplinas desarrollan la capacidad de imaginacin y pensamiento crtico. Nussbaum declara que The faculties of thought and imagination that make us human and make our relationships rich human relationships, rather than relationships of mere use and manipulation (2010, 6).12 Es precisamente el desarrollo de la imaginacin moral y de las habilidades crticas de pensamiento que nos ayudan a vivir una vida humana en relacin con otros. Son precisamente estas dos capacidades que nos permiten imaginar una vida mejor para nosotros y para otros. En un mundo globalizado, como el nuestro, el desarrollo de ganancias o el incremento del PNB son metas que se establecieron puesto que se vieron como valores que podran ayudarnos a lograr una mejor calidad de vida. Sin embargo, un incremento en el PNB no ha mejorado la calidad de vida de todos los habitantes de un pas. Ya lo dijo Eduardo Galeano, esos nmeros no se comen. Nussbaum nos urge a reflexionar acerca de las capacidades humanas que han impulsado el desarrollo liberal de nuestras naciones. La filsofa concluye que las humanidades
11

El modelo econmico sugiere a muchos lderes preocupados que la ciencia y la tecnologa son de importancia crucial para el futuro y estabilidad de sus naciones. [] Mi preocupacin es que otras habilidades, igualmente cruciales, estn en riesgo de ser perdidas en el frenes competitivo, habilidades cruciales para el bienestar interno de cualquier democracia, y para la creacin de una cultura mundial decente, capaz de enfrentar los problemas mundiales ms importantes de una maner a constructiva. (Traduccin propia.) 12 Las facultades de pensamiento e imaginacin que nos hacen humanos y que hacen de nuestras relaciones ricas relaciones humanas, en lugar de relaciones de uso o manipulacin. (Traduccin propia.)

27

siempre han sido ese impulso puesto que incrementan nuestra capacidad de pensamiento crtico, nuestra hability to transcend local loyalties and to approach world problems as a citizen of the world13 y la habilidad de imaginar simpatticamente el predicamento de otra persona (Nussbaum, 2010, 25). En el desarrollo de un mundo ms tolerante, es nuestra obligacin el ayudar a nuestros alumnos a desarrollar estas capacidades. El proyecto que aqu he presentado busca lograr precisamente esto al mostrar a los alumnos como cada caso tico, cada historia que tiene que ver con nuestros juicios morales ha sido focalizada y representada desde un cierto punto de vista y que parte de nuestra tarea es reconocer cmo la historia ha sido editada, qu es lo que se ha marginalizado y cmo podemos responder de una mejor manera al problema que se presenta ante nuestros ojos. El uso de literatura, ya sea tradicional o visual, es crucial en el desarrollo de naciones democrticas que respondan de manera adecuada al otro: al otro frente a m pero tambin al otro que se encuentra a kilmetros de distancia. Los alumnos, ciudadanos del mundo, necesitan ejercitar estas habilidades de manera que puedan salir de nuestras aulas de clases y buscar el mejoramiento de las circunstancias actuales en las que nos desenvolvemos. La literatura visual, dada su adaptabilidad en el saln de clases y su presencia en la vida cotidiana, debe ser usada de una manera ms intencional en el aula, de modo que los alumnos puedan aplicar los conocimientos obtenidos en el contexto acadmico en sus actividades cotidianas y no relegar el pensamiento crtico y la imaginacin moral a ciertos confines.

Fuentes citadas Garber, Marjorie. The Use and Abuse of Literature. Anchor Books: New York. 2011. Lindemann, Hilde. Damaged Identities. Narrative Repair. Cornell University Press: New York. 2001. Nussbaum, Martha. Loves Knowledge: Essays on Philosophy and Literature. Oxford University Press: New York. 1992. -----, ----Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities. Princeton University Press: New Jersey. 2010.

13

habilidad de trascender alianzas locales y estrategizar los problemas mundiales desde una perspectiva de ciudadano del mundo.(Traduccin propia.)

28

La educacin esttica como cuestionamiento de las tradiciones pedaggicas. Afinidades entre el pensamiento de Herbert Marcuse y el de Jacques Rancire.
I La intencin de este trabajo se dirige a la recepcin de distintas tradiciones pedaggicas desde una ptica orientada a recuperar la dimensin esttica de la educacin. Para tal fin atendemos al entramado propuesto por Jacques Rancire en diversos textos. Nos interesa, especialmente, de este filsofo francs, el trnsito que lleva adelante a travs del campo de la pedagoga, puesto en relacin con el campo esttico y el sociopoltico. Partimos del anlisis rancieriano acerca del orden explicador postulado en El maestro ignorante (1987). Dicho orden se basara en la naturalizacin y perpetuacin de la distancia entre maestro y discpulo. El discpulo siempre sera conducido por el docente hacia el saber sin alcanzar nunca el puerto prometido. La expresin clsica de dicho orden se plasmara, a nuestro entender, en la transmisin de contenidos, mecanismo por el cual se establece la naturalizacin arriba mencionada. Este modelo se puede enlazar con cierta tradicin filosfica y pedaggica, perceptible a partir de la representacin transmitida de los sofistas, maestros de virtud, y poseedores del saber, coronada en la filosofa hegeliana como culminacin del absolutismo pedaggico. Para Hegel al superar y conservar las determinaciones particulares de la conciencia, (.) la filosofa nos ensea a pensar, ensea como tenemos que comportarnos con todo eso; maneja objetos de una ndole peculiar: tiene por objeto la esencia de las cosas, no los fenmenos, las cosas en s, como existe en la representacin. 14 Como alter ego de este modelo transmisivo Rancire impugna la pedagoga socrtica: El liberalismo mayutico no es ms que la variante sofisticada de

14

Hegel, George, Introduccin a la historia de la filosofa, Aguilar, Buenos Aires, 1977, Pg.32

29

la prctica pedaggica ordinaria, que confa a la inteligencia del maestro el trabajo de llenar la distancia que separa al ignorante del saber 15 Como dos caras de la misma moneda ambas tradiciones instalan el abismo entre el docente y el alumno. La tradicin socrtica, a travs de la mayutica, propondra un modelo de dilogo claramente conductor, que encuentra su ejemplo paradigmtico en el Menon platnico: Por medio de la reminiscencia se ayuda al esclavo a reconocer su saber, pero permaneciendo, para siempre, en su rol de esclavo. Mientras tanto la tradicin sofstica, en funcin de una separacin persistente entre docente y alumno, estara transmitiendo conocimientos a quien los recibe como recursos prcticos, morales y polticos. Luego, en la modernidad la razn kantiana, adscribiendo a este modelo, se ofrecera como gua para sacar al hombre de su estado de minoridad, postulndose como idea regulativa, y el espritu hegeliano se mostrara como la verdad revelada a la conciencia primaria. Ante este orden dual, considerado por Rancire como soporte de la desigualdad social, nuestro autor propondra una pedagoga potica, capaz de generar mltiples sentidos a partir de un contenido. Esta formulacin se profundiza y ampla en su ensayo El espectador emancipado (2004) En estas pginas el binomio enseanza-aprendizaje se resignifica, segn Rancire en el contemplaractuar el cual entrara en colisin, para la tradicin filosfica, con la oposicin entre actuar y conocer. A travs de la disolucin de estas oposiciones se

constituira el juego esttico y el derrumbe de la relacin causal entre enseanza y aprendizaje. Aprendemos y enseamos, actuamos y conocemos tambin como espectadores que ligan en todo momento aquello que ven con aquello que han visto y dicho, hecho y soado. No hay forma privilegiada, as como no hay puntos de partida privilegiado 16 El modelo social propuesto por Rancire, al final de esta conferencia, se bosqueja como una sociedad de narradores y traductores. De esta manera se devuelve a los lenguajes su materialidad, alejando de ellos toda promesa trascendente y se los reintegra al mbito de la esttica en sentido primigenio, el mbito de lo sensible.
15 16

Corradini, Luisa, Entrevista a Jacques Rancire, La Nacin, Mayo, 30 2008. Rancire, Jacques, El espectador emancipado, Manantial, Buenos Aires, 2010, Pg.23

30

Por otra va, Rancire, desde la esttica, y alejndose de los campos de la poltica y la pedagoga, busca afinidades y diferencias con el pensamiento freudiano. Este abordaje lo realiza en un texto anterior: El inconsciente esttico (2001). En pos de la transdisciplinariedad Rancire recorre los territorios del creador del psicoanlisis partiendo de la hiptesis segn la cual el arte no es un objeto ms para la ciencia freudiana sino que se propone como fundante. () el pensamiento freudiano del inconsciente no es posible sino sobre la base de ese rgimen de pensamiento del arte y la idea del pensamiento que le es inmanente.17 Desde esta confrontacin es posible, para nosotros, indagar, como lo hace H. Marcuse, en Eros y Civilizacin, el juego freudiano entre principio de realidad y principio del placer y pensarlo en funcin del campo docente. Marcuse bucea en la historia de las ideas para vislumbrar el lugar de la esttica en la modernidad. La pregunta tcita a responder trata de la utilidad de la mencionada dimensin en funcin del, llamado por Marcuse, principio de actuacin. Para saldar esta cuestin recorre la fundamentacin kantiana del juicio esttico y la concepcin schileriana acerca de la educacin esttica del hombre. Par a Marcuse, Kant, a travs de las categoras propuestas para el juicio esttico, a saber, determinacin sin propsito y finalidad sin ley habra insinuado, ms all de su sistema la esencia de un orden no represivo. La operacin schilleriana habra consistido en tomar las categoras kantianas para proponer un nuevo orden civilizatorio subsumido en la educacin esttica. Primeramente, en la esfera terica, Kant habra instalado la mediacin de la facultad esttica entre la razn y la sensualidad apoyndose en la primaca de esta ltima. La cuestin del placer, habra sido impugnada por ambas tradiciones pedaggicas referidas en la primera parte y reflotada por las redes de la esttica. La aproximacin a lo sensible abrira las puertas, desde esta ptica, a la construccin de un nuevo principio bifronte, para establecer vasos comunicantes entre placer y realidad. Marcuse, recapitulando la historia de la dimensin esttica y partiendo de la mediacin schilleriana entre impulso sensible e impulso formal, habra

17

Rancire, Jacques, El inconsciente esttico, Del Estante, Buenos Aires, 2005, Pg.21

31

revalorizado el lugar del impulso del juego. Este impulso propendera al desajuste rancieriano de la relacin pedaggica por el cual se resquebraja el llamado circulo de la impotencia. El juego tendera, siguiendo la lgica ranceriana a desajustar las relaciones necesarias borrando las fronteras entre los que actan y los que miran, entre el relato y la explicacin filosfica. Atendiendo a esta contraposicin podemos situar las tradiciones socrticas y sofsticas, centradas en el principio de realidad, mientras que la propuesta emancipatoria se propondra establecer vasos comunicantes entre ambos principios. Las afinidades propuestas entre la dimensin esttica, la social y la pedaggica posibilitaran la iluminacin de cada uno de estos campos. Tambin la idea regulativa ranciereana acerca de una sociedad de narradores y traductores nos sirve como marco para el nuevo principio de realidad postulado por Marcuse. Este principio, anclado en lo particular y lo sensible, pide una palabra o una imagen apropiada para cada expresin y toma distancia de la universalidad. Lo universal ha sido, por un lado, soporte del orden explicador, y por otro fundamento del principio de realidad sostenido por la tradicin pedaggica. A partir de la valoracin de cada vnculo entre docente y alumno y del consecuente axioma emancipador acerca de la igualdad de las inteligencias se empieza a hilar la trama de sucesivos textos e imgenes que se leen, se pronuncian, se narran y se representan. Esta situacin de traduccin puntual, propia del nuevo vnculo propuesto reconoce la preeminencia de lo sensible en el vnculo docentealumno

II

Buscando enraizar estas ideas en el trabajo docente abrimos dos puertas para acceder a la experiencia emancipatoria: En primer lugar, la enseanza artstica se ofrece como el campo propicio para desplegar estas operaciones. La misma encuentra un mbito paradigmtico en esta rea porque en ella los materiales se brindan a la exploracin y abren las puertas al despliegue placentero. La tcnica, como herramienta del principio de realidad en el campo artstico, se conjuga con
32

el disfrute sensible. La enseanza artstica, inscripta en la intencin schilleriana de establecer una mediacin entre lo sensible y lo conceptual, estara poniendo en juego, tal como lo propone Marcuse, un nuevo principio de realidad y, por lo tanto, un nuevo principio de actuacin basado en el placer. En segundo lugar, podemos tomar esta operacin como modelo y hacerlo

extensivo a otros contenidos: En particular a los contenidos filosficos. Pensamos que la generalidad de la enseanza textual puede enriquecerse con la modalidad rancieriana de ofrecer el material crudo al alumno. La coccin del mismo se dara con el juego de las individualidades. No se trata de constituir una comunidad entre docentes y alumnos sino de permitir, en sentido spinoziano, la composicin de las pasiones a partir de las mltiples lecturas de los textos. Para ilustrar este movimiento citamos nuestro proyecto en el campo de la enseanza de las materias Teoras estticas y Apreciacin esttica en profesorados de enseanza artstica. En este campo hemos propuesto ejercicios, a travs de las cuales, se presenta a los estudiantes la lectura y la escritura terica como un material ms, presto a ser modelado o tallado. Esta modalidad ha sido acompaada por experiencias ldicas, tanto con imgenes como con texturas tendientes a construir conceptual. Cul es la va de acceso a un texto filosfico para estudiantes habituados al material sensible? Cmo construir este puente? A este fin pusimos en prctica diversas estrategias: En primer lugar el abordaje de imgenes, tanto para el reconocimiento de distintas concepciones acerca de la belleza como para introducir el concepto de autonoma del arte o como propedutica de la esttica hegeliana. Para este ltimo punto se propusieron reproducciones de obras que pudieran ilustrar la expresin hegeliana paradigmtica que caracteriza a la obra de arte como la expresin sensible de la idea. En segundo lugar la proyeccin de pelculas: Tanto para el abordaje del arte rupestre, en funcin de la lectura de Esttica operatoria en tres direcciones de L.J.Guerrero, como para la comprensin de las nociones benjaminianas acerca de la reproduccin tcnica. La proyeccin se propuso en pos de establecer afinidades entre los conceptos desarrollados y las imgenes flmicas. puentes entre lo sensible y lo

33

En tercer lugar reconocimiento de texturas: Para la presentacin de Crtica del Juicio ofrecimos a los estudiantes varios sobres numerados que contenan en su interior planchas con texturas. Se les peda a los participantes, que metiendo la mano a ciegas en los sobres, emitieran juicios de placer y displacer, para luego abrir los sobres y, a la vista de los objetos pegados sobre las planchas, profirieran nuevos juicios, primero descriptivos y luego, en un tercer momento, conceptuales. El cierre, respecto a esta experiencia, propona pensar qu tenan en comn los tres momentos. En cuarto lugar organizamos dilogos con objetos: Con el fin de introducir la lectura de El origen de la obra de arte de Martin Heidegger y de abordar, especialmente, las nociones de cosa, til y obra de arte, presentamos una serie de objetos varios, tanto naturales como artificiales, plumas, piedras, un librito de poemas, una esculturita, un sacapuntas antiguo, una calculadora y otros. Todos ellos acompaados de un conjunto de tarjetitas en cuyo reverso los objetos hacan preguntas a los participantes. El grupo elega un objeto y una tarjeta a ciegas, y se responda por escrito a la pregunta formulada. Con esta experiencia se buscaba, adems, poner en cuestin las categoras naturalizadas de sujeto y objeto. Como evaluacin del curso se pidi una monografa breve, en la cual se establecieran afinidades entre una obra de arte, de cualquier gnero, del inters del alumno y uno o dos autores de la bibliografa. Podemos encuadrar estas estrategias dentro de una lgica emancipatoria o, simplemente se convierten en recursos conductistas para introducir contenidos tericos? A nuestro entender, la variedad de elementos sensibles presentados ldicamente, reviste, de por s, carcter emancipatoria. El aistheton, tal como lo presenta Rancire, en El giro tico de la esttica y la poltica18 propone el disenso en lugar del consenso. El consenso sera lo caracterstico del orden explicador. Acordar en el concepto o en la tcnica propondra un acuerdo comunitario entre todos. Por lo contrario el material arriba mencionado abre las puertas a mltiples significaciones. Pensamos que las texturas o las imgenes estn capacitadas, ms fcilmente, para liberarse del yugo de la univocidad que el discurso terico. Este ltimo, en la

18

En El malestar en la esttica, Capital intelectual, Buenos Aires, 2011

34

medida que opte por desacralizarse y empardarse con los otros materiales se enriquece como lenguaje. Al mismo tiempo la emancipacin del yugo del concepto, implica, en el campo pedaggico, deshacer una estructura represiva. Para Marcuse Esta tarea envuelve la comprobacin de la relacin interior entre el placer, la sensualidad, la belleza, la verdad, el arte y la libertad una relacin revelada en la historia filosfica del trmino esttico. 19 La revalorizacin de este trmino, en sentido amplio, abre las puertas para un modelo pedaggico concebido a partir de la enseanza artstica. Tomar como punto de partida lo sensible de cada contenido posibilitara, para nosotros, enfoques transformadores en el aula.

Bibliografa utilizada Rancire, Jacques, El maestro ignorante, cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual, Editorial Tierra del Sur, Buenos Aires, 2006. Hegel, George, Introduccin a la historia de la filosofa, Aguilar, Buenos Aires, 1977. Corradini, Luisa, Entrevista a Jacques Rancire, La Nacin, Mayo, 30 2008. Rancire, Jacques, El espectador emancipado, Manantial, Buenos Aires, 2010. Rancire, Jacques, El inconsciente esttico, Del Estante, Buenos Aires, 2005. Rancire, Jacques, El malestar en la esttica, Capital intelectual, Buenos Aires, 2011. Marcuse, Herbert, Eros y civilizacin, Joaqun Mortiz, Mxico, 1969.

19

Marcuse, Herbert, Eros y civilizacin, Joaqun Mortiz, Mxico, 1969

35

La demanda de humanizacin en la enseanza de la Filosofa: una propuesta para su interpretacin Dra. Gabriela DOdorico
Universidad de Buenos Aires Este trabajo presenta algunos resultados de una investigacin terico-filosfica que parte de la experiencia recogida, durante los ltimos aos, en el dictado de un seminario de Antropologa Filosfica en Profesorados de Filosofa de Buenos Aires.20 Los cursantes son futuros profesores de Filosofa que ya hicieron o estn haciendo sus prcticas docentes en escuelas secundarias de la ciudad o de zonas adyacentes. Tambin participan del seminario graduados recientes que, en condicin de adscriptos, hacen una especializacin consistente en una investigacin sobre alguna problemtica concerniente a la antropologa filosfica. El seminario propone la dinmica de un taller de reflexin sobre los supuestos antropolgicos que soportan las propias prcticas docentes de quienes dictamos materias filosficas. La preocupacin que ao tras ao reiteran los cursantes es la persistencia de cierto sentido comn institucional segn el cual, la tarea primordial de los profesores de filosofa es ocuparse de la formacin humana humanizacin de estudiantes que lidian con la multiplicacin de novedades especficas en el resto de las asignaturas. La creciente profesionalizacin y especializacin del conocimiento a la que estn sometidas las restantes materias permitiran descargar, en gran medida, la formacin humana en los profesores de Filosofa. El presente trabajo se interroga por el sentido de esta demanda acerca de lo humano, muchas veces interpretada como una necesidad de refuncionalizar la enseanza de la filosofa, de compatibilizarla con el desarrollo tecnocientfico o de ponerla a la cabeza de un proyecto de humanizacin acorde a ciertas necesidades del mundo contemporneo. Interesa, a su vez, extender la interrogacin a los supuestos acerca de lo humano que subyacen a esa demanda y
20

En particular en el Porfesorado en Filosofa del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez, Ciudad de Buenos Aires, Argentina

36

mostrar el problema que la misma estara sealando. Para ello se propone partir de dos puntos de inflexin en la historia de la filosofa con los cuales se trabaja especialmente durante el transcurso del seminario. La experiencia de interrogacin que sugieren estos hitos, permite volver a pensar tanto la vigencia de los proyectos humanistas gestados en la modernidad como la problemtica que abre la demanda humanizacin a los profesores y a las disciplinas filosficas en el mbito de la formacin media y superior.

1. Primera inflexin: la pregunta por el hombre. En el seminario se propuso reconstruir un escenario posible de lo contemporneo a partir de los cuentos de James G. Ballard, un escritor de distopas que reciba el ltimo cambio de siglo preguntndose si la ciencia ficcin era todava posible dentro del actual estado tecnolgico de innovacin permanente.21 El autor haba planteado, ya en dcada de 1960, la necesidad de volver a pensar el vnculo entre la profunda tecnologizacin del entorno y la mutacin tecnolgica de lo humano. Los nuevos y fascinantes paisajes artificiales son captados por una tecnologa que nos transforma, que conforma gustos y pasiones, que disea qumicamente nuestros estados de nimo. As surge una nocin diferente del animal humano que la industrializacin moderna haba hecho equivaler al homo sapiens. Ballard conclua que el ambiente tecnologizado se superpondra con los sueos diurnos de este animal urbano-tecnolgico en este nuevo estadio evolutivo? que alcanz la especie. La distincin entre realidad y virtualidad perdera potencia explicativa y hara que el paisaje artificial pueda ser tomado como un estado de la mente y, a la vez, la mente un estado del entorno tecnolgico. Este lmite lbil mostrara que lo tecnocientfico invade hasta el ltimo resquicio de la realidad, insoportable en la literatura de Ballard, porque no deja ningn lugar para lo humano. El hombre, como lo anuncia el ttulo de uno de sus cuentos, se ha vuelto literalmente

21

Entre los participantes se distribuyeron algunos cuentos: Ahora cero, Bilenio, El gigante ahogado, El hombre imposible, El hombre subliminal, Playa terminal, Menos uno, Despierta el mar, Las tumbas del tiempo, El jardn del tiempo, Trece a centauro, Las voces del tiempo, Catstrofe area, Cronpolis, Unidad de cuidados intensivos, Mitos del futuro prximo, Fiebre de guerra. (BALLARD, James. Mitos del futuro prximo. Trad.: A. Bernrdez. Buenos Aires: Minotauro, 1971. _____. El hombre imposible. Trad.: M. Souto. Buenos Aires: Minotauro, 1976.______. Playa terminal. Trad.: M. Souto. Buenos Aires: Minotauro, 1976.)

37

imposible.22 El animal desnaturalizado que se obstina en diferenciarse, el hombre, se habra convertido en el punto de indistincin entre lo natural y lo artificial. Este escenario, en el que la ciencia ficcin y la realidad tecnolgica parecen no distinguirse sintetizara los principales temores que fundan las demandas de las que partimos. Por ello se propuso la hiptesis de que el referido sentido comn institucional dominante que demanda humanizacin a la enseanza de la filosofa estara presuponiendo que habita una fase ballardiana de la cultura o del capitalismo. Desde esa hiptesis de trabajo volvimos a reflexionar acerca de la pregunta por el hombre tal como fue concebida en el corazn del iluminismo. Cabe recordar que Kant en sus clases de Lgica elevaba la pregunta por el hombre Was ist der Mensch? al rango de mayor importancia para la filosofa por refundir, a su entender, otros interrogantes filosficos como los vinculados al conocimiento, al actuar o a lo que es posible esperar.23 La importancia depositada en la pregunta antropolgica transforma al hombre moderno en un proyecto que renueva la reflexin filosfica. El hombre se convierte en un punto de origen o condicin de posibilidad del saber y de la prctica del mundo, visto desde la perspectiva cosmopolita del despliegue de la razn, pura y prctica, de la totalidad de los seres humanos. Sin embargo en su vejez Kant escribe un tratado de antropologa, una preceptiva acerca de la fisiologa humana constituida por consejos higinicos y normativas para el cuidado del cuerpo, el tratamiento de las enfermedades y la preservacin de la salud.24 El despliegue de normativas fisiolgicas seala lo que la naturaleza hace del hombre, el modo en que la misma atenta contra lo propiamente humano que, para Kant, es el uso de la razn. Las fuerzas antihumanas que representan las enfermedades fsicas y psquicas amenazan la racionalidad, de all su peligrosidad. La diferencia que presentan estas respuestas pragmticas contrasta con una antropologa filosfica preocupada por los alcances de lo que el hombre, en tanto ser libre, hace o puede hacer de s mismo.
22

Desde sus primeros escritos presentaba la tecnologizacin del entorno y del cuerpo como un continuo material que vuelve alienante el sentido moderno de lo humano. Cf. BALLARD, James. El hombre imposible. [1966] Op.cit. 23 Preguntar qu puedo saber?, qu debo hacer?, qu me cabe esperar? agotaba la interrogacin filosfica. Cf. KANT, Immanuel. Crtica de la Razn Pura, Tomo II. Trad. J. Rovira Armengol Buenos Aires: Losada, 1983, p. 381. Luego, Was ist der Mensch? (qu es el hombre?) redefinir el resto de los interrogantes. Cf. KANT, Immanuel. Lgica Trad. C. Correas. Buenos Aires: Corregidor, 2010, p. 48. 24 KANT, Immanuel. Antropologa. En sentido pragmtico Trad. J. Gaos. Madrid: Alianza, 1991.

38

As, queda puesto en evidencia que el interrogante filosfico de alta complejidad que Kant planteaba en las clases de Lgica no pudo conciliarse con sus textos antropolgicos. As, el propio Kant habra iniciado un recorrido histrico de la pregunta por el hombre pero a partir de su negacin. Este camino negativo inaugurado por la antropologa filosfica se traduce en la bsqueda de la distincin que hace del hombre algo diferente de otras especies animales, de los monstruos o de los dioses. Pero adems esta negacin persigue una distincin interna al hombre, con la cual se busca aquello no-humano que atenta contra su salud o su infelicidad. En este sentido, en el hombre anida una negacin que lo constituye, que le hace experimentar una dimensin nunca coincidente consigo mismo y que, por ello, lo mantiene en un movimiento de permanente autorrealizacin. Heidegger seala que la radicalidad del interrogante iluminista acerca del hombre tiene tal envergadura que no admite ninguna respuesta que pueda estar a su alcance, ni siquiera la que ensaya el propio Kant.25 Se puede advertir que la respuesta kantiana se presenta dislocada filosficamente de la pregunta que la habra originado. Si esta fractura sealada por Heidegger se tomara como elemento de anlisis, todo proyecto humanizador podra ser ledo como un fracaso de respuesta a la pregunta antropolgica. A lo largo de la historia, Occidente instaur proyectos de humanizacin apelando a una supuesta esencia, gnero o naturaleza humanas, pretendiendo as responder a los problemas morales y polticos. La voluntad de humanizacin se encarn en diversas manifestaciones del humanismo religioso, del liberalismo moderno o del socialismo sovitico y mantiene su vitalidad en la revolucin neoliberal de la dcada de 1990. Esta ltima, entiende que la economa necesita de la tica como un recurso que hara del mercado y, en ltima instancia del capitalismo, un lugar humanizado. El conjunto de demandas hacia la filosofa y su enseanza, especialmente centrada en la tica y en cuestiones de ciudadana como modo de responder a los problemas sociales que atraviesan el mundo global, surge en este contexto. De mantenernos ubicados en el interrogante kantiano, los proyectos

25

HEIDEGGER, Martin. La pregunta acerca de la esencia del hombre y el verdadero resultado de la fundamentacin kantiana. In_______: Kant y el problema de la metafsica. Trad. G. Ibscher Roth. 2 ed., Mxico: F.C.E., 1994, pp. 179-180.

39

humanizadores que la modernidad genera ya estaran puestos bajo sospecha en el mismo corazn de la filosofa iluminista.

2. Segunda inflexin: el anti-humanismo. Una segunda dimensin de la interrogacin acerca del hombre puede ser ubicada, estructuralismo mediante, en los textos de Marx. Es Althusser quien dirige sus crticas al hombre como una finalidad, es decir, a los proyectos humanistas modernos. Para Althusser el humanismo, en todas sus versiones, se entiende a s mismo como una realizacin acabada que significa que en el hombre y entre los hombres llegue, por fin, el reino del Hombre.26 Ni siquiera el humanismo sovitico escap a la caracterizacin ya que entenda que la humanidad realizara su sueo milenario figurado en bosquejos de los humanismos pasados, cristianos y burgueses. Althusser considera que la revolucin terica que realiza Marx consiste en una ruptura radical con toda teora que funde la historia y la poltica en la esencia del hombre, entendida tambin como naturaleza o especie humana. Habra en Marx una especie de anti-humanismo terico que es condicin de posibilidad para el conocimiento del mundo humano y de su transformacin prctica, porque muestra al humanismo como una ideologa. Por eso para Althusser el hombre es un mito de la ideologa burguesa.27 Slo se puede profundizar en este problema a condicin de reducir a cenizas ese mito filosfico y terico con el que la burguesa entendi al hombre. Esta operacin especialmente releda por Althusser se iniciara en la Sexta Tesis sobre Feuerbach, la que afirma que el hombre no-abstracto es el conjunto de relaciones sociales.28 All el vnculo entre el hombre real y las relaciones sociales, sin embargo, no es ni el de los dos trminos de una igualdad ni el de una definicin. Entre ellos ocurre una nueva inadecuacin que, sin embargo, tiene un sentido prctico. Esa inadecuacin est designando una accin por realizar, un desplazamiento por efectuar, en el que ya no se toma como objeto al hombre sino
26

ALTHUSSER, Louis. Marxismo y humanismo. In:_______ La revolucin terica de Marx. Trad. M. Harnecker. 21 ed. Mxico: Siglo XXI, 1985, p. 183. 27 ALTHUSSER, Louis. Filosofa y Marxismo. Entrevista por Fernanda Navarro. Mxico: Siglo XXI, 1988. p. 84. 28 MARX, Karl; ENGELS, Friederich. La ideologa alemana. Trad. W. Roses. Buenos Aires: Pueblos Unidos, 1985, p. 667

40

a las relaciones sociales. En este desplazamiento Althusser encuentra una paradoja segn la cual el conocimiento acerca de las relaciones sociales implica, necesariamente, prescindir del concepto de hombre moderno. La misma paradoja puede ser analizada con otros elementos de anlisis. As encontramos que Foucault afirma que el estructuralismo mostr ese trasfondo de pensamiento annimo en cuyo interior los hombres no se encuentran. En ese sentido para Foucault el humanismo, del que habra que liberarse, es la gran perversin de todos los saberes, conocimientos y experiencias contemporneas. Deshacerse del humanismo permitira descubrir que est aconteciendo la desaparicin de la concepcin moderna de hombre.29 Los conocimientos cientficos que buscaron al hombre slo encontraron estructuras que lo sobrepasan, que no pueden ser orientadas por la conciencia o por la voluntad de los individuos. Las ciencias humanas encontraron, con sus investigaciones, que el hombre se haba disuelto por un saber que ellas mismas generaron. Para Foucault este acontecimiento contemporneo es sumamente significativo en trminos histricos. Se trata del momento del fin del sueo antropolgico de la modernidad a la luz de los actuales efectos del iluminismo.30 Actualmente slo se puede pensar en el vaco del hombre desaparecido, un vaco que es el despliegue de un espacio en el que por fin es posible pensar de nuevo. El desvanecimiento del hombre es una segunda dislocacin en el camino negativo iniciado por Kant. A la vez denuncia la funcin ideolgica de todo supuesto acerca de lo humano. La actual persistencia de esos supuestos parece fundarse en las respuestas suministradas por las ciencias de la vida (biotecnologa, neurofisiologa, investigacin mdica, gentica, entre otras): las que estudian cientficamente la naturaleza humana. De mantenernos en la conclusin estructuralista, se advierte que es en el campo de las ciencias de la vida es donde se vienen tomando decisiones poltico-ideolgicas acerca de lo que es humano y lo que no lo es. Esas decisiones que operan en nuestra prctica docente estaran desafiando nuestro modo de interrogar en las clases de filosofa. 3. La humanizacin vinculada a la excepcin.
29

FOUCAULT, Michel: Palabras de Foucault sobre el humanismo. France Culture, 1985. In: ALTHUSSER, Louis. Filosofa y Marxismo. Op. cit. pp. 87-88. 30 Cf. FOUCAULT, Michel. Le sommeil anthropologique. In: _______ Les mots et les choses. Une archologie des sciences humaines. Paris: Gallimard, 1966, pp. 351-354.

41

Una manera de recuperar la potencia filosfica de las dos modulaciones sealadas es poder interrogar el montaje e implementacin de los actuales proyectos de humanizacin. Propongo, para ello, recurrir a la nocin de excepcin como un sintagma clave en las propuestas humanistas.31 El mismo puede mantener la suficiente ambigedad semntica como para tener el significado de raro, escaso, sorprendente, monstruoso o excluido segn el contexto de aplicacin. La afirmacin de que la excepcin define la condicin humana es una hiptesis que permite analizar el modo de produccin moderno de lo humano.32 Giambattista Vico o Sren Kierkegaard haban advertido sobre la superioridad de la excepcin para explicar una norma. La excepcin puede convertirse en un paradigma ejemplar o en un mito para pensar la homogeneidad del orden y, de ese modo, hacer hablar al propio tiempo.33 La excepcin se va a convertir en un objeto que, aunque inhallable, est eternamente presente, conforma un estado de las cosas que envuelve la totalidad de los acontecimientos normales. El carcter oblicuo, de desviacin o de disfuncin es un recurso primordial para que el mundo de sentido permita hablar de normalidad y fundamentar un orden homogneo. Hay algunos aspectos que explicitan la vinculacin entre la nocin de excepcin y la concepcin moderna de lo humano. En primer lugar, el pensamiento occidental construy al hombre como lo que se contrapone y rebela frente al entorno natural al cual fue arrojado. El humanismo moderno establece una ruptura ntica con respecto al entorno natural. Lo humano es una excepcin frente al orden de la vida animal porque es completamente irreductible a esa animalidad. Toda la tradicin occidental podra leerse a partir de la afirmacin de que el hombre es la excepcin de la naturaleza y, por lo tanto, lo humano se opone a lo animal.34 Esta contraposicin se manifiesta en las variantes del dualismo moderno: cuerpo/ alma, racionalidad/ afectividad, naturaleza/ cultura,

31

Para ampliar estas consideraciones Cf. DODORICO, Gabriela. El hombre imposible: la naturaleza humana como invencin tecnolgica. In: VVAA. Indistinciones. Tecnologa, naturaleza, administracin . Buenos Aires: Mnemosyne, 2011, pp. 115-164. 32 Para un desarrollo Cf. SCHAEFFER, Jean-Marie. El fin de la excepcin humana. Trad: V. Goldstein. Buenos Aires: F.C.E., 2009. 33 En Kierkegaard, Cartas de noviazgo, se presenta la construccin del mito de Regina Olsen como un estado de cosas: Regina es lo que le pasa a Kierkegaard. Cf. CORREAS, Carlos. Kierkegaard: un mito en la gnesis de una filosofa. In: KIERKEGAARD, Sren. Cartas del Noviazgo. Trad. C. Correas. Buenos Aires: Leviatn, 2005, pp. 7-37. 34 SCHAEFFER, Jean-Marie. El fin de la excepcin humana. Op. cit., pp.21-50.

42

necesidad/ libertad, instinto/ moralidad, pblico/ privado entre otras. El humanismo moderno es deudor del dualismo. En segundo lugar, con los incipientes desarrollos de las ciencias de lo viviente la biologa, la medicina o la psicologa experimental, los dualismos parecieron desaparecer. Bajo los efectos de las teoras evolutivas, el hombre se articula con las otras especies a partir de los mecanismos de adaptacin en la lucha por la vida. Si bien la evolucin es discontinua, el hombre se acerca en cuanto a su naturaleza al resto de las especies animales. Sin embargo, interpretada en clave biolgica y definida por la anomala fsica y la patologa, la nocin de excepcin reaparece ahora en el interior del hombre. Lo no-humano, aquello asimilable a la animalidad que define a otras especies, se identifica con lo que acecha en la propia interioridad y se convierte en una amenaza permanente de disolucin de lo humano.35 En tercer lugar, a fines del siglo XVIII, la vida de las poblaciones aparece en un lugar central para la poltica de Estado y comenz a ser intervenida en tanto disfuncin o excepcin social. Esas anomalas fueron interpretadas con metforas vinculadas a lo orgnico y a la salud de todos los cuerpos, aun cuando slo las posean como latencia. De este modo la anomala se convierte en una amenaza que ya habita todos los cuerpos. De all que la identificacin, el recorte y la clasificacin de la excepcin, asociada a la patologa, se transforma en condicin de posibilidad para una intervencin con fines inclusivos. Este es el significado ms profundo de una administracin y gestin de la vida de las poblaciones, aquello que Foucault entiende como la constitucin de un biopoder con el que queda instaurado un paradigma biopoltico cuyo perfeccionamiento se aceler durante el ltimo siglo.36 Esta lgica que atraviesa la restitucin de la normalidad modific profundamente el modo de interpretacin de las prcticas polticas y educativas de la modernidad.

4. Figuras de lo no-humano: inhumano, subhumano, antihumano?.

35

AGAMBEN, Giorgio. Lo abierto. El hombre y el animal. Trad. F. Costa - E. Castro. Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 2006, pp. 75-76. 36 Se siguen las indicaciones acuadas en FOUCAULT, Michel. Histoire de la sexualit 1. La volont de savoir. Paris: Gallimard, 1976, p. 185 y ss. FOUCAULT, Michel. Defender la sociedad. Curso en el Collge de France (1975-1976), Buenos Aires: F.C.E., 2003, pp. 33-47.

43

Es posible afirmar que las ciencias de la vida, antes que encontrar una naturaleza esencia o gnero humana, identifican la excepcin para definir lo humano. En esta clave puede releerse la clebre expresin de Plauto: el hombre deviene lobo para el hombre, homo homini lupus. El proceso de antropologizacin moderno funciona buscando al lobo dentro del hombre, es decir, identificando las fuerzas no-humanas excepcionales que lo habitan para liberarlo de ellas a travs de un proyecto racional de humanizacin. Las ciencias de la vida ofrecen certezas con las cuales identificar lo que es propio de la naturaleza humana y lo que no. As pueden definir en el interior de todo hombre lo no-humano, es decir, esas fuerzas antihumanas amenazantes frente a las que hay que desarrollar estrategias de anticipacin al peligro y de prevencin del riesgo. Este proceso puede sintetizarse en un doble movimiento que se explica por medio de la categora de excepcin.37 El primero de ellos consiste en la identificacin de figuras de lo no-humano, con las cuales se delimita el campo en el que se vuelve necesaria y urgente la intervencin social con fines inclusivos. Esta dinmica reconstruye lo no-humano a partir de una supuesta excepcionalidad provisoria frente a la implementacin de polticas fundadas en proyectos humanistas, los cuales pueden invocar la calidad de vida, el desarrollo social o los derechos del hombre. La definicin de lo no-humano es la condicin de posibilidad para la fundamentacin de la normalidad, de aquello que sera humano por naturaleza. El segundo movimiento funciona restituyendo esa humanidad natural supuestamente perdida terminando por institucionalizar la vida de las poblaciones. De este modo queda descripto un proceso de produccin de normalidad, de lo humano, a travs del cual lo incierto e imprevisible de la vida se volvera cada vez ms gobernable. Como la vida ha desbordado en forma permanente cualquier cristalizacin conceptual acerca de la naturaleza humana, la misma se vio permanentemente redefinida. As son mltiples las definiciones filosficas, antropolgicas, mdicas y biolgicas de la naturaleza humana moderna. Se debe tener en cuenta que la nocin de excepcin singular se define como lo que no puede ser subsumido bajo la norma. El vocablo latino exceptio remite a una limitacin o clusula restrictiva, sentido que hoy todava se mantiene en el

37

AGAMBEN, Giorgio. Lo abierto. El hombre y el animal. Op.cit,. p. 31 y ss.

44

derecho. Sin embargo, en la excepcin siempre hay algo que es sacado afuera (ex capere) de la norma pero sin perder relacin con ella, y que por ese motivo no es simplemente eliminado. Lo exterior, lo excluido, lo que est afuera obtiene esa ubicacin topolgica porque hay un interior, algo incluido. Incluido y excluido son resultados de la vigencia de la norma. La excepcin es un elemento terico que nunca queda completamente desconectado de la norma sino que mantiene una relacin con ella, bajo la forma de una suspensin que le otorga sentido.38 Es por ello que la nocin de excepcin permite explicar el significado de una inclusin excluyente. As el modo de inclusin que presenta la gobernabilidad moderna se da bajo la administracin y ordenamiento de las modalidades que adquiere la exclusin. Aquello que se identifica como excluido est incluido en el orden en su condicin de excepcin. El famoso refrn popular debera ser corregido y decir que la excepcin no slo confirma la regla sino que vive de ella. La delimitacin, definicin y precisin de lo que se pone bajo la excepcin descubre la produccin histrica de supuestos acerca de lo humano. Se trata de un procedimiento que seala lo no-humano en sus mltiples manifestaciones: subhumano, infrahumano, inhumano, antihumano pero tambin animal o monstruoso entre otras posibilidades. Dada su eficacia sobre las prcticas sociales estos procedimientos muestran que la bsqueda biolgica de una naturaleza humana, antes que ser un dato objetivo es un elemento epistemolgico complejo que articula los saberes con la produccin de realidad. As mientras la amenaza sobre la vida biolgica del hombre avanza y se profundiza, ms imperiosa se vuelve la necesidad de intervenirla con el supuesto fin de mantenerla y mejorarla. Queda planteada, entonces, una especie de paradoja biopoltica fundamental.39 En ella se pone en evidencia que las prcticas biopolticas siempre pueden devenir su contrario y manifestarse como tcnicas de administracin de la muerte o tanatopoltica.40 A la luz del doble movimiento descrito y de sus efectos, la naturaleza humana se muestra como una categora eminentemente poltica, clave
38

AGAMBEN, G. Estado de excepcin. Homo sacer, II, I. Trad.. F. Costa e I. Costa. Buenos Aires: Adriana Hidalgo: 2003, pp. 111-113. 39 Paradoja biopoltica fundamental es una expresin tomada libremente de ESPOSITO, Roberto. Politica, naturaleza, historia. In: _______ Bos. Biopoltica y filosofa. Trad.: C. Molinari Marotto, Buenos Aires, Amorrortu, 2008, pp. 41-53. 40 Trmino utilizado por Foucault cuando vincula biopoltica y racismo para mostrar la politizacin de la muerte. Cf. AGAMBEN, Giorgio. Homo sacer. El poder soberano y la nuda vida . Valencia, Pre-textos, 1998, pp. 203-210; ESPOSITO, Roberto. Bos. Biopoltica y filosofa. Op. cit., p.18.

45

para la legitimacin de procesos de intervencin social con fines inclusivos los que, paradjicamente, pueden contribuir a acentuar la exclusin y la desigualdad. Si recordamos que para Foucault un dispositivo es aquello que identifica los operadores materiales del poder, tcnicas, estrategias y formas de sujecin que el poder instala, podemos dar mejor cuenta de la complejidad sealada. Un dispositivo es la red, inscripta en una relacin de poder que se establece entre elementos que son heterogneos, tanto lingsticos, como no lingsticos, discursivos como no discursivos.41 Por ello un dispositivo incluye el conjunto de los discursos, instituciones, leyes, reglamentaciones, medidas administrativas, enunciados cientficos y filosficos, lo dicho y lo no dicho, en los que se concretan las relaciones de poder. Podramos decir, entonces y con Foucault, que la naturaleza humana es un dispositivo biopoltico moderno fundamental para el gobierno de las poblaciones.

5. Consideraciones finales. De continuar con la hiptesis que describira lo contemporneo como una fase ballardiana del capitalismo es posible volver sobre nuestra motivacin inicial, es decir, sobre la demanda de formacin humana hacia la enseanza de la filosofa. Apoyndonos en pensamientos dismiles como los de Heidegger y Althusser, se mostr que donde la modernidad sali a buscar el hombre, all, no encontr nada. En trminos esenciales el hombre es imposible, segn las palabras de Ballard, porque se hallara disuelto en el mismo proceso de desarrollo de conocimiento. Lo nico que aparece como propio del hombre es su capacidad de autotransformarse. La nocin de excepcin nos permiti avizorar el funcionamiento de un complejo proceso de construccin de un proyecto de corte humanista proveniente de la tecnociencia, dentro del cual la naturaleza humana se convierte en un dispositivo central de la gobernabilidad para la intervencin sobre las poblaciones estabilizando atributos, fijando propiedades, cristalizando el devenir. En este contexto proponemos algunas interpretaciones posibles acerca de las demandas de humanizacin dirigidas a los profesores de filosofa que son resultado de un coloquio final abierto con el grupo de trabajo.

41

Cf. FOUCAULT, Michel. Le jeu de Michel Foucault. In: Dits et crits III (1976-1979). Pars: Gallimard, 2001, pp. 298-329.

46

En primer lugar, frente al despliegue tecnocientfico, concebido como un fenmeno que superara las posibilidades de la comprensin humana, se pide a la enseanza de la filosofa respuestas humanistas orientadoras para la accin. Esta interpretacin, si bien factible, resulta todava superficial en funcin de lo desarrollado hasta aqu. En segundo lugar, la interpelacin a la filosofa seala una necesidad: la de pensarnos dentro de este proceso de tecnologizacin que arroja nuestra existencia a un mundo que se nos aparece cada vez menos comprensible. En esta fase del capitalismo signada por una transformacin tecnolgica en un continuo, tanto del entorno como de la percepcin que tenemos del mismo, cabe volverse a preguntar cunto hay de natural en lo humano y cunto de humano persiste en la naturaleza. La tecnologizacin produce criterios y convicciones de normalidad sobre lo humano que estaran en plena transformacin, da respuestas bajo la forma de un humanismo tecnocientfico que, no obstante, se presentan alejadas de nuestra existencia material y singular. Las demandas que se vienen analizando en este trabajo contemplan la posibilidad de que la filosofa pueda pensar que los supuestos antropolgicos que soportan nuestras prcticas han cambiado su significado. As plantean el interrogante acerca de cmo pensar la novedad con conceptos cuyo significado tambin est mutando. En tercer lugar la naturaleza humana ya no resiste ser tratada como un dato pretendidamente objetivo, como un indicador para la economa o como un recurso moral y poltico. Al contrario, su deconstruccin abre un espacio para el pensamiento como un fin en s mismo. As el fin del hombre moderno estara augurando un retorno, como ya lo sealaba Foucault, al comienzo de la filosofa.42 Su enseanza, entonces, en la medida que se distancie de un proyecto de humanizacin y de la bsqueda del Hombre, inaugura un espacio de reflexin en el cual la filosofa siempre re-comienza. En definitiva, la demanda que aqu analizamos est sealando, en lo profundo, un problema que reclama el comienzo de la filosofa all donde el hombre se vuelve imposible. Inscripto en el dispositivo de la naturaleza humana, este reclamo significa pensar las mutaciones del entorno y de la percepcin. Pero tambin significa sealar la disfuncionalidad del dispositivo, excederlo, mostrar que el

42

Cf. FOUCAULT, Michel. Le sommeil anthropologique. Op.Cit.. 351-354.

47

pensamiento filosfico se resiste a ser aplastado sobre un pretendido invariante sustrato biolgico material.

BIBLIOGRAFA: AGAMBEN, Giorgio. Lo abierto. El hombre y el animal. Trad. F. Costa - E. Castro. Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 2006. ______________. Estado de excepcin. Homo sacer, II, I. Trad. F. Costa e I. Costa. Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 2003. ALTHUSSER, Louis. Marxismo y humanismo. In:_______ La revolucin terica de Marx. Trad. M. Harnecker. 21 ed. Mxico: Siglo XXI, 1985. pp. 182206. ________________. El antihumanismo terico de Marx. In: _______ Filosofa y Marxismo. Entrevista por Fernanda Navarro. Mxico, Siglo XXI, 1988. pp. 7788. BALLARD, James. Mitos del futuro prximo. Trad.: A. Bernrdez. Buenos Aires: Minotauro, 1971. ________________. El hombre imposible. Trad.: M. Souto. Buenos Aires: Minotauro, 1976. ________________. Playa terminal. Trad.: M. Souto. Buenos Aires: Minotauro, 1976. CORREAS, Carlos. Kierkegaard: un mito en la gnesis de una filosofa. In: KIERKEGAARD, Sren. Cartas del Noviazgo. Trad. C. Correas. Buenos Aires: Leviatn, 2005, pp. 7-37. DODORICO, Gabriela El hombre imposible: la naturaleza humana como invencin tecnolgica. In: VVAA. Indistinciones. Tecnologa, naturaleza, administracin. Buenos Aires: Mnemosyne, 2011, pp. 115-164. ESPOSITO, Roberto. Bos. Biopoltica y filosofa. Trad.: C. Molinari Marotto, Buenos Aires, Amorrortu, 2008. FOUCAULT, Michel. Histoire de la sexualit 1. La volont de savoir. Paris: Gallimard, 1976. ________________. Le jeu de Michel Foucault. In: Dits et crits III (1976-1979). Pars: Gallimard, 2001, pp. pp. 298-329.

48

________________. Les mots et les choses. Une archologie des sciences humaines. Paris: Gallimard, 1966. ________________. Defender la sociedad. Curso en el Collge de France (19751976), Buenos Aires: F.C.E., 2003. HEIDEGGER, Martin. Kant y el problema de la metafsica. Trad. G. Ibscher Roth, 2 ed., Mxico: F.C.E., 1981. KANT, Immanuel. Crtica de la Razn Pura, Tomo II. Trad. J. Rovira Armengol, Buenos Aires: Losada, 1983 _______________. Antropologa. En sentido pragmtico. Trad. J. Gaos. Madrid: Alianza, 1991. _______________. Lgica. Trad. C. Correas. Buenos Aires: Corregidor, 2010. MARX, Karl; ENGELS, Frederich: La ideologa alemana. Trad. W. Roses. Buenos Aires: Pueblos Unidos, 1985. SCHAEFFER, Jean-Marie. El fin de la excepcin humana. Trad: V. Goldstein. Buenos Aires: F.C.E., 2009.

49

Entre el humanismo y la competitividad: el learning by doing en la filosofa Rolando Picos Bovio


Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Autnoma de Nuevo Len* Segn la atinada definicin de Colom y Mlich, el nuestro esun tiempo de astronautas y nufragos, de fanticos y zombies(1994:47) en el que la razn moderna y sus certezas han sido fragmentadas en mil pedazos. Los restos del naufragio se encuentran a la deriva. El desastre se expresa en mltiples escenarios. En el mbito educativo afecta los modelos formativos sustentados en una concepcin clsica, moderna, de racionalidad y, a la vez, perfila los rasgos ms notables de la nueva cultura posmoderna que invade tambin hoy, en la emergencia de la competitividad global,el campo de la filosofa, sus saberes y sus prcticas. El actual escenario sociocultural, confuso e indefinido, permite esbozar, a la manera de Colom y Mlich, la metfora del astronauta y el nufrago para hacer referencia a la vida social y a sus protagonistas, aunque tambin evoca, en alto grado, los nuevos roles de alumnos y maestros en el contexto formativo: el astronauta posee el control de la tecnologa, pero se encuentra desconectado de su mundo social. El nufrago rememora a los sobrevivientes de la modernidad perdidos en una poca para la que no basta el acervo del viejo humanismo y sus conceptos. En la metfora educativa, el nufrago representa el rol tradicional del profesor que intenta acompaar el ritmo del astronauta, el nuevo estudiante posmoderno. En medio de una inexistente Paideia y una indefinida Bildung, las finalidades del alumno y el maestro divergen; su interaccin se vuelve compleja y, en el contexto posmoderno de la educacin, la relacin se encuentra plagada de obstculos que trascienden lo epistemolgico.

Las humanidades y la naturalizacin del astronauta filosfico

50

El discurso del astronauta y la ideologa que le acompaa, parecen haber llegado a la filosofa a travs del auge terico del pensamiento dbil, materializado en los modelos pedaggicos que empiezan a normar la enseanza de la filosofa y de las humanidades en Mxico. Los procesos de reforma curricular impulsados por las autoridades educativas parten del principio de la necesidad ineludible del cambio, aunque, ni saben a dnde dirigir el cambio, ni alcanzan a explicar con pertinencia sus objetivos en cuanto este se refiere a una disciplina con las particularidades especficas de la filosofa. Se prefiere eliminar que dialogar, negar dogmticamente que fundamentar la necesidad de la filosofa en la formacin de los estudiantes mexicanos. Prescindiendo de la filosofa se prescinde de sus incomodidades. El asunto, sin embargo, no es tan sencillo. Al menos no en una sociedad que aspira a ser democrtica. En este contexto, la pregunta por los objetivos, las finalidades del ser y quehacer filosfico en Mxico y amplo- en Hispanoamrica, implican una discusin que debe ser atendida sin demora, con un sentido crtico y autocrtico. Crtico, en tanto los supuestos epistemolgicos e ideolgicos en que se fundamentan y autocrtico en la necesidad, ineludible, de revisar los modelos de formacin en la disciplina, sus lmites, errores y complejidades, as como el sentido de la prctica filosfica al nivel superior, lo que supone ubicarla en el marco de su profesionalizacin. Ms all de entrar en una discusin en torno a las caractersticas del performance posmoderno, el objetivo de este trabajo es establecer algunos ejes de reflexin en torno al nuevo status quo de la filosofa, su didctica y profesionalizacin universitaria, particularmente en el norte del pas, bajo las directrices del modelo pedaggico sustentado en las competencias. Para realizar la tarea anterior, dividiremos este artculo en tres secciones de anlisis: la primera parte intenta establecer una caracterizacin general de las competencias en sus acepciones ms generales y en su vinculacin con el tipo de saberes/conocimientos que proporciona la formacin filosfica; se explora en qu sentido es factible la estructuracin de los cuatro saberes fundamentales (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser) propuestos como pilares de la educacin por Delors (1994) y su compatibilidad o no con los objetivos mismos de la filosofa: Es factible, o ms bien, es

51

deseable o idneo hablar de competencias en filosofa o se trata, como sealan algunos crticos, de un neocolonialismo epistemolgico? En un segundo momento, a partir de una reflexin sobre los fines tradicionales y contemporneos de la universidad y su misin en la sociedad del conocimiento globalizada, se hace la pregunta sobre el papel y utilidad de las humanidades y especficamente de la filosofa en relacin a las problemticas sociales, culturales y polticas de nuestro tiempo y, en ese sentido, sobre la aportacin que el conocimiento filosfico, desde el mbito de lo universal y lo particular, genera. En una tercera y ltima seccin, se analizan las cuestiones de la profesionalizacin de la filosofa y la vinculacin de sus egresados al mundo laboral; se cuestiona s, efectivamente, la docencia y la investigacin aparecen como el horizonte inmediato de las competencias efectivas de la formacin filosfica o s, por las caractersticas especficas de la disciplina, esta posibilita o potencializa otro tipo de competencias, en las que destaca el contexto particular, histrico y prctico, del entorno formativo que antecede a la existencia de cualquier tradicin filosfica.

I. Las competencias y la problemtica de su encuadre en la formacin filosfica Para ningn, o casi ningn maestro de filosofa del nivel Medio Superior o Superior en Mxico -con independencia del grado de autonoma de su institucin frente a la poltica educativa del Estado- el discurso de las competencias resulta ser hoy un tema desconocido. En el medio pre y universitario la filosofa experimenta, para bien o para mal, transformaciones en sus modelos docentes, procesos formativos y concepciones de la profesionalizacin. Como disciplina de formacin media o profesional, la filosofa ha entrado de lleno en la discusin sobre el significado, pertinencia y operatividad del Aprendizaje Basado en Competencias (ABC) como norma para los procesos de instruccin tanto de los estudiantes de Bachillerato (a quienes se les ha reducido al mximo los contenidos humansticos, cuando no eliminado flagrantemente de su esquema educativo por obra de la RIEMS) como de los futuros licenciados en filosofa, con aadidos o sin ellos.i No es nuestro objetivo establecer una genealoga del modelo de competencias, pues la bibliografa sobre el tpico es amplia y crtica.ii Baste sealar para los
52

fines de este apartado, que la caracterstica comn de estos procesos en el plano operativo al menos en el campo de la filosofa- es la confusin terminolgica, conceptual y procedimental a la hora de establecer la pertinencia, adecuacin y objetivos si es vlido hablar aqu del trmino- de las competencias en el terreno filosfico. A ello, a esta confusin, se suman tanto los administradores/ planificadores del proceso, como los profesores en el obligado rediseo de sus cursos. El resultado se presenta a todas luces confuso y en ms de un sentido experimental. Se trata de una accin que generalmente no se basa en el convencimiento, sino en lo procedimental y obligatorio. Si nos referimos particularmente a los procesos de formacin docente, es natural entender que el modelo por competencias implica en los profesores con mayor antigedad en la institucin universitaria, aunque no exclusivamente en ellos, una redimensionalizacin de sus prcticas tradicionales y mtodos en el ejercicio de la docencia y, por ello, una resistencia natural, anloga a sus propios trayectos formativos y docentes. Mucho ms si aceptamos que, para bien o para mal, el modelo por competencias representa la adopcin de un ethos y telos educativo sustantivamente diferente al de la universidad moderna que ha sido el parmetro de la universidad pblica en Mxico. En un extremo, para sus crticos, el modelo de Aprendizaje Basado en Competencias representa una ideologa ligada al discurso posmoderno,iii o a una forma de entender la filosofa de inspiracin analtica o sajona, mientras que para sus defensores o partidarios significa o incorpora una estrategia de profesionalizacin ligado a un saber hacer requerido por el mercado laboral. Existe un justo medio en el trmino y en la finalidad de las competencias? o, Son las competencias una especie de neocolonialismo epistemolgico? El discurso de las competencias: saber hacer y saber ser

El discurso de las competencias establece como finalidad implcita una nocin de efectividad y aprendizaje real del saber de una disciplina; una perspectiva antiespeculativa y aterrizada en lo procedimental que se convierte en un indicador de calidad de lo aprendido. Entendida desde esta configuracin, la calidad slo es factible si se acompaa de evidencias del aprendizaje. Los especialistas en competencias suelen citar como una necesidad la modificacin de los currculos. Estos deben centrarse, sobre todo, en la
53

flexibilizacin del programa educativo. Ello implica, entre otras particularidades, una concepcin autoformativa del alumno (una Bildung radical), el desarrollo de un carcter interdisciplinario y hasta cierto punto autnomo y electivo del estudiante bajo el esquema de los crditos educativos. De esta manera el trayecto formativo del alumno se convierte en un proceso de autogestin. Tericamente esta flexibilizacin representa el fin del currculo autoritario que simboliza un modelo tradicional de formacin (Paideia), marcado por los roles definidos de la autoridad maestro/alumno.. El desarrollo de programas de formacin sustentados en el Aprendizaje Basado en Competencias se ha convertido en el smbolo del cambio educativo de nuestro tiempo. Su contextualizacin y desplazamiento de la formacin tcnica a la profesional se explica asimismo a la luz de los procesos tecnolgicos de la globalizacin, la expansin de los mercados, la sociedad de la informacin y, en ltima instancia, de las polticas dominantes en el sistema capitalista global en el marco de sociedades multiculturales. El anlisis de los conceptos sobre competencias remite a los componentes antes citados. Segn una de sus mltiples definiciones, estas se refieren centralmente a enunciados que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que se consideran los mnimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida (CONAEDU, 2008:6). La OCDE destaca por su parte que Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales para realizar una actividad. Cada competencia reposa sobre una combinacin de habilidades prcticas y cognitivas interrelacionadas,

conocimientos, motivacin, valores actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz (OCDE, 2008:8). Una definicin ms directamente vinculada al modelo de Enseanza Basada en Competencias (EBC) sostiene que este se define como: el modelo educativo que tiene como propsito central formar individuos con conocimientos, habilidades y destrezas relevantes y pertinentes al desempeo laboral (Lpez Arce, 2006:29). Perrenoud (2010) describe sintticamente la competencia como una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones (11).

54

Pavie (2011:70) identifica, siguiendo a Mertens (1996) cuatro sentidos, acepciones o enfoques desde los cuales es posible conceptualizar las competencias que nos pueden ser tiles a la hora de ubicar las competencias en un contexto filosfico: conductista, funcionalista, constructivista y holstico. El primer y segundo enfoque destaca sobre todo el logro satisfactorio de la tarea mientras que el enfoque holstico, integral por naturaleza, implica la participacin activa del sujeto en el desempeo de su tarea y su perfeccin. El grado de perfeccionamiento de las competencias se relaciona con el lugar social y acceso al conocimiento y la accin de su ejecutor. Ahora bien, sin dejar de preguntarnos, cul de estos entornos podra corresponder a las competencias filosficas (pensando adems que el pensamiento especulativo es signo de la actividad filosfica) y sobre todo, cul es la naturaleza del trabajo filosfico y cul su norma apropiada, tratemos de reflexionar sobre los argumentos que intentan justificar la adopcin del modelo de competencias en la educacin y qu modelo pretenden superar. Segn Zabala Vidiella (2007), la introduccin de las competencias en el mbito educativo pretende superar los modelos memorsticos de formacin que impiden que los conocimientos puedan ser aplicados a la vida real. Las competencias, afirma, permiten a los sujetos dar respuestas coherentes a las distintas necesidades que se les presentan a los sujetos en los diferentes mbitos de la vida. Estas se expresan sintticamente en componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales que permiten una intervencin eficaz en diferentes escenarios. Desde el punto de vista de una educacin para la libertad, fuertemente orientada por un espritu constructivista/pragmatista, este sera un modelo ideal de no ser porque choca con un supuesto fundamental que se expresa como a priori de los contenidos, supuestos epistemolgicos y finalidades (competencias instrumentales) establecidas por la institucin. De tal forma, lo que puede parecer una virtud (la no disgregacin de los contenidos del aprendizaje, meta deseable de cualquier programa educativo) cancela, en los hechos, las posibilidades de su discusin y su crtica (que son conceptos y prcticas fundamentales de la filosofa); aun ms: se convierten en procesos con un fuerte contenido memorstico y conductista: En dichos formatos se le da la mayor importancia al saber cmo, a la operatividad o procedimiento y, altiempo que se introducen definiciones de los trminos
55

considerados cruciales para quien los lee ymemoriza, usualmente se omite un fundamentoterico pedaggico que los avale y permita discutirlosa fondo. Se trabaja, en pocas palabrastomando como fundamento un contenido de lecturatipo manual: no existe, pues, un aparato deanlisis epistemolgico, de heurstica social y polticani de sustentacin conceptual en la didcticacomo disciplina compleja (Torres, 2010:27).

En otra direccin, Delors (1997) imbrica las competencias en un sentido de educacin integral para el siglo XXI para sociedades que se orientan cada vez ms a la economa del conocimiento, proponiendo un aprendizaje que integra en s mismo cuatro dimensiones o pilares de la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Estas competencias presuponen tambin la formacin de un sujeto orientado al ejercicio de su libertad en el marco de sociedades democrticas y procesos educativos plurales. La educacin no es conceptualizada, al menos es lo que se desprendera del anlisis de los componentes de la propuesta, bajo una mera finalidad instrumental, sino, en un sentido ms filosfico, desde una perspectiva tica. Podramos pensar, al menos tericamente, en un sentido menos humanista de esta propuesta educativa? Difcilmente en su vertiente ilustrada y

multiculturalista que estara como trasfondo ideal de las competencias. Sin embargo, las condiciones de diseo, metodologa y operatividad en los espacios acadmicos, particularizando en la Educacin Media Superior y Superior, pese a tales supuestos, difieren en mucho de sus buenas intenciones. La modificacin de las currculos, ubicado para los fines de este trabajo en el mbito mexicano, no responden a la interpretacin de Delors en el sentido de priorizar un enfoque holstico, inter y transdisciplinario (necesariamente filosfico) de la educacin (integrando lo aparentemente intil: la historia, la filosofa, la literatura, las humanidades en su conjunto con el conocimiento de las diferentes ciencias positivas): Mientras los sistemas educativos formales -seala el autorpropenden a dar prioridad a la adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educacin como un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las reformas educativas, tanto en la elaboracin de los programas como en la definicin de las nuevas polticas pedaggicas (Ibid: 103).
56

II. Filosofa: Paideia o Bildung? Imaginarios sobre docencia e investigacin

La modernizacin de las humanidades se sustenta en las crticas asertivas a la didctica tradicional de la filosofa. Se refiere as tanto al agotamiento de los modelos didcticos tradicionales o esencialistas, como a la problemtica que, de por s, genera la imagen de la filosofa, o de las genricas humanidades como disciplinas sin un aparente mbito de profesionalizacin especfico, o ms all, como estudios desvinculados de la realidad o que contribuyan efectivamente a la comprensin/resolucin de problemas sociales como lo sealan los enfoques inspirados en el pensamiento de Dewey. iv El punto, sin embargo, es una trama compleja que requiere un anlisis minucioso. La filosofa de la educacin y la enseanza de la filosofa misma transitan histricamente entre los modelos psicopedaggicos clsicos y modernos. En torno a la Paideia humanista y la Bildung ilustrada se conforma una historia que se materializa en la experiencia de formacin del alumno universitario y las finalidades, explcitas o implcitas, de sus programas educativos. En Mxico, las variables de la formacin filosfica son heterogneas, la experiencia es diversa y las causas de sus particularidades mltiples; en ellas intervienen factores de ndole poltico, ideolgico, social y cultural que determinan los modos de concebir la formacin filosfica y el lugar que ocupa su enseanza tanto en la estructura universitaria como en el entorno social. Las escuelas de filosofa del pas han conocido diversas etapas de florecimiento y otras de decadencia que al mismo tiempo son reflejo de tales circunstancias. Hoy, sin embargo, como seala De la Torre (2004), la universidad, y con ella la filosofa, se encuentra en el entrecruce del humanismo y la competitividad, circunstancia propia del discurso educativo neoliberal.v El cambio educativo que acompaa la redefinicin de las prioridades sociales de formacin en el contexto de la globalizacin neoliberal no es ajeno a la filosofa. Por el contrario, a fin de permanecer como disciplina universitaria, se le exige una justificacin de sus saberes y competencias acompaada de una renovacin de sus mtodos. Al mismo tiempo en los espacios universitarios de formacin se le exige visualizar con mayor claridad y desde el punto de vista de las nuevas
57

polticas educativas, un sentido de utilidad social ligado al desarrollo de una profesin, acorde con la ideologa posmoderna que sustenta el cambio educativo. Se trata entonces: de orientar los procesos de formacin de profesionales haciendo de ellos un medio para el apuntalamiento de la articulacin de nuestra economa y nuestra cultura a los parmetros y estndares internacionales del mundo globalizado (De la Torre, 2004:96). La transformacin de las concepciones de la formacin que implica el cambio educativo neoliberal abre varias interrogantes que a su vez son referentes para analizar los modelos tradicionales, modernos, de la formacin, particularmente Hacia dnde se han dirigido los modelos formativos de la filosofa en la universidad mexicana? Sobre qu valores y concepciones de la verdad se han fundamentado? Cules, en medio de esos cambios, histricos, conceptuales y didcticos de la filosofa, el imaginario de su profesionalizacin? La filosofa y la metafsica de la formacin

La crtica a la didctica tradicional se sustenta como el fundamento a partir del cual, paradigmas como el de las competencias, han irrumpido en los programas acadmicos de formacin de las humanidades. Se critica lo que en la tradicin pragmatista se denuncia como metafsica de la formacin, aludiendo a los procesos tradicionales y a los referentes imaginarios de formacin en la filosofa que desconocen o minimizan el vnculo de esta con la realidad inmediata, para privilegiar el campo de la teora o de la filosofa concebida como referente moral de la verdad.vi Las evidencias de estos modelos se materializan en los currculos y en la organizacin de los planes de estudio, pero tambin en la conceptualizacin de la funcin social de la filosofa y de su campo laboral (explcito en el perfil del egresado) aspecto que, en los modelos tradicionales, se liga fuertemente a la docencia. Hasta hace relativamente pocos aos el imaginario profesional del filsofo en Mxico se centrabaen el desarrollo de una carrera magisterial. El docente universitario de filosofa tena entre sus funciones sustantivas la transmisin de los modelos y tradiciones filosficas dominantes hacia sus estudiantes. Marginalmente, salvo en los grandes centros universitarios (UNAM, Colmex, etc.), la produccin e investigacin filosfica propia, original, fue un asunto que, si bien se desarroll de manera fecunda y en distintas direcciones
58

ideolgicas, fue obra de una minora selecta. Pasaran aos antes de que se extendiera el proceso de descentralizacin de la produccin cultural al resto del pas. El proceso de redefinicin del perfil de los docentes genera hoy fuertes resistencias internas, pues no slo significa en los hechos la bsqueda de acreditaciones y certificaciones acadmicas sino, al mismo tiempo, un cuestionamiento profundo a las didcticas tradicionales de los docentes, adems de un desplazamiento de los roles tradicionales maestro-alumno, al tiempo que debaten tanto los modelos clsicos formativos humansticos, como la autoridad y estrategia del docente para marcar el sentido de la formacin y su verdad filosfica. Por otra parte es necesario reconocer que el trnsito de la verticalidad a la horizontalidad en la formacin es un proceso que est lejos de ser concluido. Un argumento poderoso que justifica el cambio de roles del docente, tiene que ver con la trasformacin que, a su vez, opera al interior de la propia universidad, por el cual se estrecha la relacin entre la institucin que representa y los cambios sociales que ella misma, a travs del proceso formativo, debe propiciar: Es necesario reflexionar sobre qu personas y qu profesionales tiene que formar la Universidad, qu conocimientos y qu habilidades se necesitan, y desarrollar unos planes de estudio que lo faciliten (Garca Vzquez, 2001:87). Esto es, la universidad es pulso de su tiempo y debe generar respuestas para entender la sociedad, su contexto, y las formas ms adecuadas para dotar a sus estudiantes de las herramientas conceptuales y metodolgicas para intervenir en dicha realidad social. Uno de los procesos naturales que acompaan dichas prcticas, inicia, necesariamente, en la transformacin de las prcticas didcticas: No se trata () de ensear muchas cosas, sino de ensear unas pocas que permitan aprender por s mismo, finalidad ya formulada por Montaigne: es mejor una mente bien ordenada que otra bien llena . (Ibidem).

III Filosofa: las tareas del presente

El fin del rol del maestro tradicional acompaa los nuevos discursos que se han generado en el campo de la formacin filosfica. Estos, sin embargo, no se encuentran exentos de contradicciones, pues en la bsqueda de la conciliacin de las multifunciones del docente universitario (que al mismo tiempo es
59

investigador, promotor, tutor, gua y auxilio moral del estudiante), su actividad, y de cierta forma, su identidad, se encuentran en juego, sometidas a las tensiones de los nuevos modelos didcticos y la instrumentalidad de sus fines cuando no se toman en cuenta todas las variables del proceso formativo. No se discute la necesidad de renovar o innovarla prctica docente, sino el telos, la finalidad, ms implcita que explcita, de los trminos en que se pide al profesor llevar a cabo su desempeo profesional, atentando, como sucede, contra el carcter fundamental de la disciplina en aras de una interdisciplinariedad abstracta y nebulosa o de las competencias predeterminadas y genricas en que se exige enmarcar hoy los programas educativos. El eje de la profesionalizacin de la filosofa y del filsofo tiene que ver tambin con el cambio histrico del paradigma de su formacin. Anteriormente su sentido estaba orientado al dominio de competencias conceptuales (teora, mtodos, historias) propias de la didctica como actividad preponderante, hoy sus nuevos roles implican, entre otros aspectos, cambios en los modos tradicionales de transmisin de la enseanza e incorporacin de las nuevas tecnologas a dichos procesos,vii desarrollo de competencias de investigacin y la ya mencionada interdisciplinariedad.Dicho proceso ha sido acompaado a su vez por la exigencia universitaria de la elevacin de sus estndares acadmicos a travs de la formacin en posgrado, que se considera parte fundamental de los elementos de evaluacin de la calidad educativa. El tpico de la formacin de los profesores toca un problema clave en la profesionalizacin de la filosofa, pues aborda el problema de la formacin de los formadores como docentes y las consecuencias de la improvisacin o el aprendizaje emprico de la didctica filosfica. Este aspecto se correlaciona con el tipo de orientaciones tericas y metodolgicas que las universidades, en funcin de sus diversos intereses, han privilegiado como el objetivo de la formacin filosfica y su enseanza en el nivel medio y superior. Sobre la atencin dedicada a los procesos formativos de sus maestros se deriva, en buena medida, el xito o el fracaso; en suma, el estatus, que la filosofa tiene en dichas instituciones. Las competencias recrean escenarios ideales, deseables, desde el punto de vista de los saberes profesionales a los que pueden aspirar los estudiantes en un programa educativo. El problema es de equilibrios y estos se complejizan bajo los
60

parmetros de la ideologa neoliberal y su concepcin instrumental del cambio educativo: la difcil conciliacin entre el saber positivo que buscan las competencias y el saber reflexivo y hermenutico propio de la filosofa, parece desembocar en la reduccin del saber filosfico a mera especulacin, vano ejercicio intelectual o afn de erudicin socialmente poco rentable. Pero esta imagen, cultivada en la ignorancia de las tareas de la filosofa, es falsa, aunque existen razones suficientes para suponer este divorcio entre la vida social y el pensamiento filosfico que van desde el academicismo imperante que reina en su enseanza lejano a toda idea de comunidad filosfica, -como lo denuncia Michel Onfray,viii a la inconexa didctica de formacin que hace que filosofa y ciudadana transiten caminos muy separados.ix El esquema de competencias en filosofa redefine el perfil y las funciones tradicionales del docente, pero lo hace al costo de ignorar la adecuada fundamentacin epistemolgica de sus propuestas y minimizar su campo de accin e iniciativas, aunque en apariencia le brinde mayor direccionalidad y control del proceso a partir del uso de nuevos recursos psicopedaggicos. Fundado como modelo prediseado, con una concepcin genrica del campo formativo y de su profesionalidad abstracta, ajena al sentido que le da la propia comunidad filosfica, la filosofa y sus protagonistas maestros y alumnos- se separan y ocultan del mundo real y sus problemas cuando la formacin se tiene que plegar a los objetivos expresos que niegan el papel de la crtica y la reflexin, incluso discursivamente, como aspectos centrales de todo estudio filosfico. Por su orientacin y sentido de formacin, la filosofa se ubica mucho ms en un contexto comunitarista que individualista, pues cumple, desde la tradicin grecolatina, una funcin social que hoy se ha diluido o relativizado al punto de pensar, acorde con la filosofa educativa posmoderna, cul es su adecuado learning by doing, ignorando de esta forma su carcter de praxis consciente, forma de vida y proyecto emancipador.x La renuncia a la funcin crtica de la filosofa y al efecto en la comunidad a partir de su ejercicio libre disipa su potencial liberador, democrtico e igualitario. Lo esencial de la filosofa, seala Ricardo Guerra, es su carcter de actividad, de investigacin del presente: Investigar es meterse en un campo extrao, distinto, ajeno. Es no aceptar las cosas tal como se nos presentan, es preguntar: Qu hay detrs? Qu hay en el fondo (Guerra, 1998:18). En ello radica su utilidad y, en
61

esto mismo, la necesidad esencial de su permanencia como disciplina formativa, claramente autolegitimada. El ethos de la filosofa y del filsofo, aqu concebido como maestro, consiste en hacer posible al ser humano, al ciudadano, el ejercicio de la libertad creativa. No es poca cosa para estos tiempos de razones extraviadas. La pregunta es si las competencias apuntan hacia esos objetivos. Bibliografa Antoni Colom y Joan-Carles Mlich, Despus de la modernidad. Nuevas filosofas de la educacin, Siglo XXI, Buenos Aires, 1994. Boza Carreo, ngel, Educacin, investigacin y desarrollo social, Narcea, Madrid, 2010 De la Torre Gamboa, Miguel, Del humanismo a la competitividad, UNAM, Coleccin Posgrado, Mxico, 2004. Delors, Jacques, La educacin encierra un tesoro, Correo Unesco, Mxico, 1997. Garca Vzquez, Jos Manuel, (edit.), La Universidad en el comienzo de siglo. Una respuesta entre el pragmatismo y la utopa, Los libros de la Catarata, Madrid, 2001. Guerra, Ricardo, Filosofa y fin de siglo, Facultad de Filosofa y Letras, UNAM, Mxico, 1998. Lpez Arce, Mireya, 2006, El currculo en la Educacin Superior: un enfoque postmoderno basado en competencias, Publicaciones Cruz, Mxico, 2006. Moreno y Montes de Oca, Rafael, El humanismo mexicano, lneas y tendencias, Facultad de Filosofa y Letras UNAM, Mxico, 1999. Motta, Ral Domingo, Filosofa, Complejidad y Educacin en la Era Planetaria, Facultad de Filosofa y Letras, UANL-Instituto Internacional para el Pensamiento Complejo, San Nicols de los Garza, 2008. Perrenoud, Philippe, Diez nuevas competencias para ensear, GRAO, Barcelona, 2010. Ramrez Cobin, Mario Teodoro, De la razn a la praxis, Siglo XXI Editores, Mxico, 2003. Torres, Jos Alfredo, Vargas Lozano, Gabriel (coaut), Educacin por competencias: lo idneo?, Editorial Torres Asociados, Mxico, 2010. Vargas Lozano, Gabriel et al, La filosofa mexicana incide en la sociedad actual?, Editorial Torres Asociados, Mxico, 2008.
62

Obras de referencia Argelles, Antonio, (comp.), Competencia laboral y Educacin Basada en Normas de Competencia, Limusa/Conalep, Mxico, 2005. Argudin, Yolanda, Educacin Basada antecedentes, Editorial Mad, 2007. en Competencias: nociones y

Goucha, Moufida, (coord.), La filosofa, una escuela de la libertad. Enseanza de la filosofa y aprendizaje del filosofar: la situacin actual y las perspectivas para el futuro, UNESCO-UAM, Mxico, 2011. Inayatullah, Sohail, Gifley, Jennifer,(comps.),La universidad en transformacin. Perspectivas globales sobre los futuros de la universidad, Ediciones Pomares, Barcelona, 2003. Lpez Arce, Alma Mireya,El currculo en la Educacin Superior: un enfoque postmoderno basado en competencias, Publicaciones Cruz, Mxico, 2006. Morales Ballesteros, Hugo Fernando, Filosofa 10. Aprender a filosofar con competencias, Ediciones Paulinas, Bogot, 2002. Onfray, Michel, La comunidad filosfica. Manifiesto por una universidad popular, Gedisa, Barcelona, 2008. Tobon, Sergio et all, Competencias, Calidad y Educacin Superior, Cooperativa Editorial Magisterial, Coleccin Alma Mater, Bogot, 2006. Zavala Vidiella, Antoni, 11 Ideas Clave. Cmo aprender y ensear competencias, GRAO, Barcelona, 2007. Referencias electrnicas Declaracin de Paris por la Filosofa (2005), Recuperado el 6 de septiembre de 2012, en http://institucional.us.es/araucaria/nro1/doc1.htm Mara de Allende, Carlos y Morones Daz, Guillermo, Glosario de trminos vinculados con la cooperacin acadmica, ANUIES, julio del 2006, Recuperado el 26 de julio de 2012 en http://www.anuies.mx/c_nacional/pdf/glosariocoopnal2-jul06.pdf Pavie, Alex, Formacin docente: hacia una definicin del concepto de competencia profesional docente, Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 14 (1), Recuperado el 6 de septiembre de 2012, en http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1301587967.pdf

* Profesor-investigador del Colegio de Filosofa y Humanidades, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Autnoma de Nuevo Len, rpicosbovio@yahoo.com.mx

63

ROMPER COM A CULTURA DO SILNCIO: um desafio no ensino de Filosofia Paulo Csar de Oliveira
UNIFAL-MG Apoio: CNPq Resumo : O objetivo desse trabalho apresentar, a partir da filosofia de Paulo Freire, que um dos desafios ao ensino de Filosofia na Amrica Latina a superao da cultura do silncio. Esse estudo se justifica porque um dos efeitos da ao colonizadora e causa da estrutura de dominao que transforma a sociedade colonizada em sociedade fechada a cultura do silncio. Ser silencioso ou assumir a cultura do silncio significa no ter nenhuma palavra autntica sobre o mundo; significa repetir a palavra que outros j disseram e contentar-se com ela. A cultura do silncio fruto da sociedade opressora em os homens e as mulheres no refletem e no tomam decises acerca de tudo aquilo que lhes afeta. Esse tipo de cultura nega ao homem o direito de pronunciar a sua palavra diante do mundo; impede a sua prxis transformadora da realidade, atravs da qual se constitui autenticamente como homem, ser de criao e recriao do mundo, sujeito de deciso, expresso de sua liberdade. Pronunciar o mundo um direito primordial de todo homem e no prerrogativa de uma elite que se julga superior e no direito de manipular os demais de acordo com suas finalidades. A poltica educacional que retirou a filosofia do ensino mdio no Brasil durante dcadas reforou a prtica da no reflexo e no pronunciamento a respeito do mundo. Romper com essa cultura do silncio, instalada desde os incios do processo colonizador, constitui-se um dos desafios atuais que o ensino de filosofia enfrenta. Isto porque a cultura do silncio no algo natural em nenhuma sociedade; ela resultado de
64

um processo lento e eficaz de invaso cultural. Nesse processo de invaso, a imagem do opressor vai se hospedando lentamente no interior do oprimido. O oprimido no consegue singularizar-se, destacar-se do mundo dos objetivos. Ora, o desafio da filosofia de educao libertadora , justamente, favorecer o caminho inverso: instaurar um processo de retirada da imagem do opressor. Trata-se de um processo de conscientizao, de criao, de descoberta da singularidade, de contemplao do indito vivel. A esse processo, Paulo Freire d o nome de liberdade. Essa constitui a finalidade ltima de todo processo educacional e implica, na prtica, em tomar decises, estabelecer prioridades, sonhos, objetivos. As decises so tomadas, inicialmente, no corao, analisadas pela razo e realizadas na histria. uma ao especificamente humana e, portanto, poltica. Portanto, um dos desafios enfrentados pelo ensino de Filosofia assumir verdadeiramente esse processo, rompendo com a cultura do silncio, enfraquecendo e retirando a imagem do opressor, favorecendo a experincia da liberdade.

Palavras- chaves: Cultura. Silncio. Liberdade

Abstrat

The aim of this paper is to present, from the philosophy of Paulo Freire, one of the challenges to the teaching of philosophy in Latin America is overcoming the "culture of silence". This study is justified because of the effects and causes of action colonizing the structure of domination that transforms society colonized in closed society is the "culture of silence". Be "silent" or take the culture of silence means having no authentic word on the world, the word means repeating what others have said and be content with it. The culture of silence is a result of the oppressive society in men and women do not reflect and make decisions about everything that affects them. This type of culture denies man the right to pronounce his word before the world; prevents its transformative praxis of reality, through which it is authentically like a man, be the creation and recreation of the world, subject to the decision, expressing their freedom. Pronouncing the world is a fundamental right of every man and not the prerogative of an elite that thinks he top and right to manipulate others according to their purposes. The educational
65

policy that removed the philosophy of education in Brazil for decades has reinforced the practice of not thinking and not a statement about the world. Break this culture of silence, installed since the beginning of the colonization process, constitutes one of the current challenges facing the teaching of philosophy. This is because the culture of silence is not natural in any society, it is the result of a slow and effective cultural invasion. In the process of invasion, the image of the oppressor will be "hosting" slowly inside the oppressed. The oppressed can not be singled up, stand out in the world of goals. Now the challenge of liberating philosophy of education is precisely to encourage the opposite: establish a withdrawal process image of the oppressor. It is a process of awareness, creation, discovery of the uniqueness of contemplation of "untested feasibility". In this process, Paulo Freire gives the name of freedom. This is the ultimate purpose of any educational process and implies, in practice, make decisions, set priorities, dreams, goals. Decisions are made initially in the heart, analyzed the reason and made history. It is a specifically human actions and therefore political. So one of the challenges facing the teaching of philosophy is truly assume this process, breaking the culture of silence, weakening and removing the image of the oppressor, favoring the experience of freedom.

Keywords: Culture. Silence. Freedom

1. Consideraes Iniciais

Toda filosofia fruto do seu tempo e, simultaneamente, o influencia. impossvel entender um filsofo sem fazer referncia ao momento histrico no qual ele vive e dentro do qual nasce e se desenvolve o seu pensamento. Paulo Freire constantemente se refere situao latino-americana. uma referncia ao modo de vida da maioria do povo que habita a Amrica do Sul e Central. Um povo formado por trs etnias (indgena, europia e africana) e dominado no passado, por espanhis e portugueses, e, no presente, por uma poltica neoliberal excludente. A reflexo de Paulo Freire tem como pano de fundo o contexto latino-americano e se desenvolve, de maneira especfica, a partir da situao brasileira. um contexto marcado pela opresso, dependncia e marginalidade.

66

2. A Opresso, a Dependncia e a Marginalidade

Constantemente verificamos, na obra de Paulo Freire, referncias explcitas situao da maioria da populao latino-americana. uma situao de opresso, dependncia e marginalidade. Opresso significa sufocamento, falta de ar. o governo pela violncia. uma situao que leva desumanizao43. Para Paulo Freire opressora toda situao em que, nas relaes objetivas entre 'A' e 'B', 'A' explore 'B', 'A' obstaculize 'B' em sua afirmao como pessoa, como sujeito. Tal situao , em si mesma, violenta (FREIRE, 1970: 44-45)44. Geralmente, um agente opressor quem exerce o poder (seja ele qual for) abusivamente. Contribui decisivamente com a situao de opresso todo educador que considera a educao como politicamente neutra45. O que interessa a Paulo Freire a opresso em si e o modo de super-la para que o homem seja humanizado; isto , seja uma pessoa livre e capaz de emitir um juzo crtico sobre a realidade e pronunciar uma palavra sobre o mundo. A falta de amor, que se encontra na raz da violncia opressiva, expresso evidente do medo da liberdade. O opressor tem medo de amar o outro; tem medo de que o outro seja livre. Existem situaes de opresso em toda a sociedade latino-americana. As classes dominantes aparecem como aliadas das foras externas. A opresso se produz sempre contra a vontade do oprimido, domestificando-o46, coisificando-o. um ato de violncia e de invaso, que visa anestesiar o oprimido privando-o da capacidade de reagir e exercer um juzo crtico sobre a situao desumanizante47. Para manter uma posio de domnio, estas favorecem reformas polticas e econmicas que, na verdade, resultam insuficientes para resolver a questo da libertao do pas perante a dominao estrangeira. Estas reformas so,
Cf. FREIRE, 1970:62 interessante notar que a violncia no aparece como sinnimo de desordem, mas com algo perfeitamente compatvel com uma ordem institucional. Isto , se existe uma situao de opresso, evidente a existncia dos que oprimem e dos que so oprimidos. Por isso, j no podemos falar do homem simplesmente como ser-no-mundo, mas temos que levar em considerao o ser -no-mundo do opressor e o ser-no-mundo do oprimido. Numa palavra: a situao de opresso gera uma forma de ser naqueles que nela se encontram envolvidos. 45 Paulo Freire protesta contra a neutralidade da Educao. Segundo ele, a neutralidade da Educao mais uma arma que se coloca nas mos das elites dominantes e um meio para intensificar e prolongar a opresso (BANDERA, 1980: 32). 46 A domestificao caracteriza a relao que existe entre o opressor e o oprimido. uma relao semelhante de um animal domstico e o seu dono. 47 Cf. FREIRE, 1969: 91-93.
44 43

67

geralmente, apresentadas como desenvolvimento. Mas um desenvolvimento na dependncia48. Nesta perspectiva, no basta reformar ou modernizar. Tanto a reforma quanto a modernizao caracterizam uma situao concreta de dominao. No entanto, o processo de um verdadeiro desenvolvimento exige que se supere a dependncia poltica, econmica e cultural. O autntico desenvolvimento est necessariamente ligado ao processo de libertao. E toda sociedade que no rompe a relao de dependncia a que est sujeita, vive a cultura do silncio49. A dependncia gera uma espcie de desenvolvimento-dependente que se convencionou chamar de sub-desenvolvimento. O sub-desenvolvimento o resultado da dependncia que um pas ou um grupo de pases impe sobre um outro. Todos os projetos destinados a combater o sub-desenvolvimento no tiveram o xito esperado justamente porque no romperam a cadeia de dependncia estrutural. Alm da opresso e da dependncia, as sociedades latino-americanas trazem consigo outra caracterstica: a marginalidade. Marginalidade significa estar margem, isto , fora do centro. A Amrica Latina colocada fora, isto , margem das grandes questes mundiais. Onde existem a opresso e a dependncia, existe a marginalidade. Esta resultado de uma violncia exercida contra as pessoas impedindo, o acesso s questes centrais da vida. Paulo Freire se detm na questo da educao, sobretudo na marginalidade causada pelo analfabetismo. A marginalidade causada pelo analfabetismo assustadora. Diz Paulo Freire: Na realidade difcil aceitar que 40% da populao do Brasil, quase 90% do Haiti, 60% da Bolvia, cerca 40% do Peru, mais de 30% do Mxico e Venezuela e aproximadamente 70% da Guatemala, fizeram a trgica opo por sua prpria marginalidade enquanto analfabetos (FREIRE, 1972:102)50.
Segundo Paulo Freire as sociedades latino-americanas, com excesso de Cuba depois da sua revoluo, esto se modernizando, sem se desenvolverem no sentido real da palavra. O desenvolvimento da Amrica Latina somente acontecer na medida em que se resolver sua contradio fundamental que configura a sua dependncia (FREIRE, 1972:145146). 49 Sobre a cultura do silncio me ocuparei a seguir. No entanto, importante sublinhar, desde o incio, o vnculo entre dependncia e cultura do silncio. 50 Paulo Freire realista ao relatar a situao Latino-Americana. Seus dados no so discutveis. As classes dominantes no se preocuparam em alfabetizar as enormes massas que, devido ao peso do prprio sistema econmico, poltico e cultural, foram cada vez mais desprezadas at ficar completamente margem dos centros onde se tomam as decises.
48

68

O marginalizado um oprimido, dependente, vtima da violncia alheia; esta pode se revestir de muitas formas, porm conduz sempre mesma situao: a desumanizao. A Educao conscientizadora e libertadora aparece como remdio questo da desumanizao provocada pela opresso, pela dependncia e marginalidade. O Educador, simultaneamente ao ensino, deve despertar as conscincias, afim de que sejam capazes de julgar a marginalizao e criar uma sociedade humanizada e humanizante. O marginalizado deve ser educado de tal modo que exera sua liberdade nonimando o mundo (FREIRE, 1972:103). 3. A Sociedade Fechada51 e a Cultura do Silncio52 A sociedade fechada se caracteriza pela sua estrutura de dominao. Paulo Freire, inspirando-se em Hegel, afirma que toda situao de dominao engendra duas formas opostas de conscincia: a do senhor e a do escravo; isto , uma conscincia independente, cuja natureza ser para si mesma e uma conscincia dependente, que se caracteriza pelo seu viver em funo do outro. Este modelo de sociedade no existe por si mesmo, como fenmeno isolado, mas parte de um contexto maior de dominao: vive em relao de dependncia com uma sociedade manipuladora, da qual revela a verdade, pois, em si, a sociedade dependente no pode ser verdade de si mesma. A sociedade manipuladora se reproduz, estruturalmente, nas sociedades dependentes, que por sua vez geram no seu interno elites dominadoras. Consequentemente, na sociedade fechada os homens so duplamente dominados: pertencem a uma sociedade que objeto e ao interno desta sociedade so submissos a uma elite.

Por sociedade fechada Paulo Freire entende aquela sociedade que vive presa ao passado, de organizao rgida e autoritria; uma sociedade que continuamente importa valores e modelos alheios sua prpria vita, com grande ndice de analfabetos e total desinteresse pela educao. Nesta sociedade, o homem encontra-se num nvel de conscincia que Paulo Freire chama de conscincia mgica, tema este que ser abordado mais adiante (Cf. VANUCCHI, 1983:15). 52 Paulo Freire, faz uma anlise da situao especfica do Brasil (Cf. FREIRE, 1967:6583). Em outro texto Paulo Freire faz anlise semelhante quando diz que no Brasil, a transio que marca o golpe de estado representa um retorno a uma ideologia do desenvolvimento baseada no abandono da economia nacional aos interesses estrangeiros (...) Uma das exigncias de base de tal ideologia reduzir ao silncio os setores populares e, em consequncia, faz-los sair da esfera de deciso (FREIRE, 1972:98). Deste modo, se instaura a cultura do silncio e a conscincia das massas se sente incapaz de assumir uma postura crtica. Com o silncio se instaura e se refora a dependncia, que so fenmenos correlativos.

51

69

A constatao da historicidade da formao da sociedade fechada importante porque revela que ela a cristalizao de uma possibilidade entre outras. Da sua historicidade deriva a concluso lgica de que passvel de transformao. O carter humano da histria deve abrir espao para a humanizao da histria . Na sociedade fechada a possibilidade de libertao se encontra nos homens manipulados de ambas as sociedades, dominadora e dominada que, sentindo a relao dialtica da dominao, devem despertar-se para uma ao dialtica e solidria de libertao. Entre os dominados se deve estabelecer uma relao de dilogo e comunho, em vista da libertao de todos. Paulo Freire constata que no Brasil a polarizao senhor-escravo no termina com a proclamao poltica da independncia (1822), mas permanece com a dependncia econmica da Inglaterra e dos Estados Unidos. Geralmente, as sociedades latino-americanas permanecem como sociedades subdesenvolvidas, fechadas; sociedades objetos, dependentes de outras sociedades dominadoras (sociedades-sujeito que determinam a forma de ser de outras sociedades). So sociedades que no so para si mesmas, mas que tm a sua razo de ser determinadas pelas metrpoles e reproduzem no seu interno, em intensidade diversa, as mesmas estruturas das sociedades manipuladoras (FREIRE, 1981:33-34). A modernizao determinada pela sociedade

manipuladora na sociedade dominada produz um certo bem estar, mas no muda as estruturas sociais geradoras de dominao53, que no somente econmica, mas poltica, tecnolgica e cultural, pois as sociedades dominadas no possuem no seu interno o ponto determinante de suas mudanas. O verdadeiro desenvolvimento implica romper com a invaso cultural54 implantada com o fim de perpetuar a situao de dependncia. Ele deve partir do interior da sociedade dominada para readquirir o que lhe foi roubado: o direito de ser sujeito de sua histria e no objeto manipulvel da histria de outros, de ser para si mesma, de construir, possuir e manifestar sua prpria verdade.
Os dominadores assumem uma postura de falsa generosidade em relao aos dominados atravs de uma ao paternalista, que uma forma de generosidade sem amor, pois visa uma falsa promoo do homem mantendo-o na docilidade e no silncio. Paulo Freire recorda a Encclica Mater et Magistra, para caracterizar o que deveria ser uma autntica postura de solidariedade s massas oprimidas que no fossem um prolongamento da ao colonizadora, mas propiciasse condies de um progresso econmico e social autnomo. 54 Paulo Freire denomina de invaso cultural todo o processo ideolgico, nas suas mltiplas expresses, que justifica a ao colonizadora e faz o homem acomodar-se, ajustarse, situao de opresso (Cf. FREIRE, 1970: 149-165).
53

70

A situao cultural da sociedade colonizada caracterizada pelo que Paulo Freire chama de cultura do silncio, efeito da ao colonizadora e causa da estrutura de dominao que transforma a sociedade colonizada em sociedade fechada 55. Ser silencioso ou assumir a cultura do silncio significa no ter nenhuma palavra autntica sobre o mundo. Significa repetir a palavra que outros j disseram e contentar-se com ela. A cultura do silncio aquela onde s as elites do poder exercem o direito de eleger, de atuar, de mandar, sem a maioria da participao popular. A cultura do silncio o fruto da sociedade opressora em que os homens e as mulheres no podem refletir e tomar decises acerca de tudo aquilo que os afeta. Segundo Paulo Freire a metrpole fala e a sociedade dependente escuta. O silncio da sociedade-objeto em relao sociedade dirigente se repete nas relaes que se estabelecem dentro da sociedade-objeto. As elites do poder, silenciosas diante da metrpole, calam a voz do povo (FREIRE, 1972:90).

A cultura do silncio nega ao homem o direito de pronunciar sua palavra diante do mundo, impede a sua prxis transformadora da realidade, atravs da qual se constitui autenticamente como homem, ser de criao e recriao do mundo, sujeito de deciso, expresso de sua liberdade. Pronunciar o mundo um direito primordial de todo homem e no prerrogativa de uma elite que se julga superior e no direito de manipular os demais, de acordo com suas finalidades. A cultura do silncio no natural em nenhuma sociedade. resultado do processo de invaso cultural. Ao visibilizar a ausncia de resposta dos dominados, o silncio se constitui a sua nica palavra. No processo de recriao do mundo, quando o povo impedido de articular e expressar reflexivamente as suas palavras, o corpo manifesta, como eco, o horror do grito sufocado e no articulado, deixando-se moldar pela dureza da vida. Por isto, a cultura do silncio no configura uma existncia prpria, mas parte da ao colonizadora, estratgia e condio da dominao, que determina ao homem que dela participa um modo de ser alienado: ele no existe para si mesmo. Esta condio de alienado no se restringe ao homem simples, mas se faz presente tambm nos

A cultura do silncio d origem a um tipo de sociedade fechada, como so todas as sociedades latino-americanas, desde invaso portuguesa e espanhola.

55

71

intelectuais, que determinam o seu modo de pensar a partir da atrao exercida sobre eles pelas estruturas das sociedades dominadoras. Ao estgio da sociedade fechada corresponde uma conscincia

preponderantemente silenciosa, para os outros, imersa na realidade, com a sua capacidade de percepo crtico-estrutural da realidade afetada. Diante dos problemas e das situaes-limite procura explicaes fora da realidade, numa dimenso sobrenatural e religiosa, assumindo uma postura mgica. O seu modo de vida fatalista, no cr em si mesmo e na sua capacidade de transformao da realidade. O viver se reduz a uma esfera quase animal. Inspirando-se em

Edmund Husserl, Paulo Freire afirma que para este tipo de homem impossvel singularizar-se, destacar-se do mundo dos objetos. o homem da conscincia semi-intransitiva56, impossibilitado de perceber os fatos concretos interconectados, como partes integrantes de um contexto estrutural.

4. A Sociedade Alienada Devo referir-me, nesta abordagem dos fundamentos da filosofia da educao de Paulo Freire, a um outro tipo possvel de sociedade: a alienada. Paulo Freire afirma que ...quando o ser humano pretende imitar a outrem, j no ele mesmo. Assim tambm a imitao servil de outras culturas produz uma sociedade alienada ou sociedade-objeto. Quanto mais algum quer ser outro, tanto menos ele ele mesmo (FREIRE, 1981: 35).

O que caracteriza uma sociedade alienada? A sua caracterizao est no fato de que no capaz de enxergar-se a si mesma, de ler a sua realidade com os prprios olhos. Busca como chave de leitura da sua realidade, como critrio de

julgamento, o modo de vida de outras sociedades. Acredita que a estrutura sciocultural de uma determinada sociedade pode se transformar em modelo a ser reproduzido, transplantado acriticamente, em outros contextos.

As sociedades estruturalmente fechadas no processo de simples modernizao possuem uma conscincia semi-intransitiva. A conscincia semi-intransitiva reflete sobre as mudanas; porm, no vai alm. No consegue perceber os desafios da realidade concreta. No possui a percepo estrutural. No possuindo esta percepo estrutural, o homem atribui os fatos e situaes da sua vida a uma realidade superior ou a uma causa interior a si prprio. Em ambos os casos, atribui-se a algo que est fora da realidade objetiva.

56

72

A sociedade alienada no se compromete em pensar um modelo prprio de desenvolvimento a partir de suas prprias potencialidades. Assume em relao aos seus valores culturais prprios uma postura de menosprezo e ridicularizao como se exprimissem uma forma pr-lgica de vida ou de atraso estrutural. Por isso, busca externamente as solues para os seus problemas internos. uma sociedade que fecha os olhos para si e procura a iluso de poder viver o mesmo status quo de outras sociedades.

5. A Sociedade em Abertura e a Conscincia Transitiva

O processo social e histrico de transio ou de abertura de uma sociedade , segundo Paulo Freire, fruto de suas contradies internas ou conseqncia de fatores externos que propiciam uma diviso na estrutura social. Este tempo de transio um tempo promissor, possibilita o processo de emerso das conscincias, fruto e razo da problematizao dos velhos valores at ento preponderantes57. o tempo de nascimento de novos valores. Paulo Freire constata que o terceiro mundo latino-americano vive exatamente esta fase de transio. Sua anlise se detm, sobretudo, ao Brasil, onde inicialmente procurou dar a sua contribuio efetiva para viver criticamente e intensamente este momento promissor de transio, que trazia escondido possibilidades de transformaes estruturais em benefcios da libertao do povo, para que

readquirisse o seu direito de pronunciar o mundo e tornar-se sujeito de sua histria. Esta fase de transio corresponde ao momento da conscincia que emerge, que toma conscincia do mundo e de si na sua condio de dependncia e, em relao dialtica, com o mundo manipulador. E, no ato de emerso, se clarificam projetos, possibilidades at ento ignoradas. Emergindo se destaca, procura emancipar-se, acentuando as suas contradies internas e as contradies globais do sistema colonizador. Este processo de emerso torna-se uma situao-limite, assume um carter dramtico que fora as elites a aceitarem a reforma superficial
57

A modernizao, apesar de sua intrnseca insuficincia, pode converter-se em um caminho para se chegar uma postura crtica que seja capaz de romper com a cultura do silncio e a dependncia. As elites dominantes se opem ao fato de que a modernizao leva crtica. Aqui surge a figura do lder, cujo papel fundamental ajudar os oprimidos a perceber a realidade com olhos crticos, isto , ver suas contradies e buscar super-las.

73

das estruturas como forma de amenizar as exigncias da cultura emergente, mas que ainda no possibilita a superao da condio de dependncia. neste processo que a conscincia semi-intransitiva, caracterstica das sociedades fechadas, se torna conscincia transitiva. Em si, a conscincia emergente ingnua, sem capacidade de reconhecer criticamente a sua condio de dependncia da cultura do silncio (Cf. FREIRE, 1981: 40)58. uma conscincia ambgua e falsa; no ainda a conscincia crtica e pode ser manipulada pelo colonizador, pois sempre vulnervel ao poder domesticador da cultura do silncio. Mas a conscincia transitiva ingnua traz consigo a possibilidade real de tornar-se conscincia crtica, que ser capaz de examinar-se continuamente, pois no esttica e sabe que o homem chamado a ser sempre mais, a humanizar-se continuamente, ao exercitar sua prxis transformadora sobre o mundo. O comportamento mgico, tpico da conscincia semi-intransitiva,

essencialmente diferente do comportamento mtico, caracterstico da conscincia fantica ou irracional. O primeiro tpico das sociedades fechadas ainda no profundamente atingidas pela tecnologia, enquanto o segundo prprio das sociedades tecnolgicas de economia capitalista, que se transformam em potentes fatores de massificao. O trabalhador que responde apenas necessidade de eficincia da sociedade tecnolgica perde a sua capacidade de criar e recriar e se reduz a obedecer ordens dadas que devem ser rigorosamente cumpridas em vistas da produo. Nesta condio, o homem no desenvolve o seu pensamento crtico e se reduz s formas mticas de pensamento.

6. As Heranas do Brasil Colonial As grandes heranas que o Brasil recebeu do perodo colonial foram, segundo Paulo Freire, o fato da nossa inexperincia democrtica, a ausncia de um comportamento participante na construo da nossa sociedade, a falta de um auto-governo que propiciasse o exerccio da democracia. Estas heranas foram determinantes para a constituio da nossa histria. bom lembrar que a
58

O processo de modernizao possui a virtude de comover a conscincia e de nela abrir uma passagem atravs da qual seja possvel uma nova viso da realidade. Quando estas passagens so abertas e as sociedades entram em perodo de transio, as massas, que antes estavam subjugadas e silenciosas, agora comeam a sair desse estado. Isto , comeam lentamente a romper a cultura do silncio.

74

inexperincia democrtica no um fato superficial, mas encontra-se enraizada em verdadeiros complexos culturais (FREIRE, 1967: 66). No basta constatar as heranas recebidas, preciso procurar detectar os fatores que consolidaram esta ausncia de dilogo na histria brasileira. A colonizao brasileira foi caracterizada por um acentuado interesse predatrio, uma empreitada comercial. A preocupao de Portugal no era a de criar em terras brasileiras uma civilizao. O objetivo era explorao econmica dos recursos naturais59 e a implantao de uma agricultura de exportao60, que respondesse s exigncias do mercado externo e s exigncias da metrpole. Portugal no tinha condies de estabelecer no Brasil uma poltica racional de povoamento. Os poucos portugueses que aqui permaneceram no procuraram uma integrao com a nao; os seus interesses permaneciam fixos na matriz colonizadora; possuam preponderantemente o interesse pela explorao. O processo de colonizao se caracterizou pela instalao de grandes fazendas e engenhos, com lguas de terras doadas a uma nica pessoa que se constitua em senhor da terra e dos homens que nela trabalhavam, exercendo sobre eles um absoluto domnio e arbtrio de vida e morte. Nas imensas propriedades,

separadas entre si por grandes extenses territoriais, o homem colocava-se sob a proteo dos senhores da terra, como nico meio de sobreviver s intempries do novo mundo. A grande propriedade se constitua o centro da vida colonial, fazendo tudo girar em torno de si. A se encontram, realmente, as primeiras condies culturolgicas em que nasceu e se desenvolveu no homem brasileiro o gosto, a um tempo de mandonismo e de dependncia, de protecionismo, que sempre floresce entre ns em plena fase de transio (FREIRE, 1967: 69). neste contexto que nasce e amadurece no homem brasileiro uma vocao ambgua: vocao para mandar, ordenar despoticamente, e por outro lado, o sentimento de submisso, de silncio e quietismo. As relaes criadas so

paternalistas, no favorecem a comunicao, o intercmbio, o estabelecimento de uma vida comunitria que levasse o homem a exercitar
59

a sua vocao

A vida econmica brasileira foi marcada pelos vrios ciclos de explorao dos recursos naturais: o ciclo da explorao da madeira, o ciclo da borracha, o ciclo do cacau, o ciclo do ouro, etc... 60 A agricultura de exportao tambm obedeceu a ciclos: sobretudo o ciclo da canade-acar e o ciclo do caf, que respectivamente coincidem com a intensificao do uso da mo de obra escrava e da migrao europia para terras brasileiras.

75

responsabilidade, participao consciente na construo de uma vida social democrtica. A vida privada e pblica, centrada em um poder externo, acarretava como conseqncia a criao de uma conscincia hospedeira da opresso, submissa autoridade externa. No ser exagero falar-se de um centro de gravitao de nossa vida privada e pblica, situado no poder externo, na autoridade externa. Do senhor das terras. Das representaes do poder poltico. Dos fiscais da Coroa, no Brasil Colnia. Dos representantes do Poder Central, no Brasil Imprio. O que estas circunstncias propiciavam ao povo era a introduo desta autoridade externa, dominadora; a criao de uma conscincia hospedeira da opresso e no uma conscincia livre e criadora, indispensvel aos regimes autenticamente democrticos (FREIRE, 1967: 71). As diretrizes econmicas do processo colonizador dificultavam a criao de centros urbanos que favorecem a constituio de uma classe independncia econmica. Os poucos centros urbanos mdia com criados

eram

compulsoriamente, como respostas s necessidades externas e aos que exerciam o poder colonizador. Durante o perodo colonial no foi permitido ao brasileiro amadurecer formas de solidariedade coletiva e poltica. Submetido a um poder exarcebado, induzido acomodao e no integrao, no teve oportunidade de interferir na estruturao da vida social. O homem comum era excludo do precrio processo eletivo, estritamente seletivo, reservado pequena nobreza e aos que detinham o poder econmico, aos quais era entregue as funes pblicas do governo. Dentro da estrutura econmica do grande domnio, com o trabalho escravo, no teria sido possvel um tipo de relaes humanas que pudesse criar disposies mentais flexveis capazes solidariedade de levar o homem a formas de

que no fossem as exclusivamente privadas. Nunca, porm, a

solidariedade poltica (FREIRE, 1967: 73) . A instalao da Corte Portuguesa no Brasil, no Rio de Janeiro, em 1808, provocou algumas mudanas incipientes: o reforo do poder das cidades, a industrializao, o desenvolvimento das atividades urbanas, o nascimento de escolas, etc... O poder do patriarcado rural perde influncia, o que j tinha comeado a ocorrer com a fase da minerao aurfera, que descentralizou os
76

locais de poder e deciso61. A burguesia urbana enriquece e torna-se o plo de poder substituto do poder rural, at ento todo poderoso. As idias dos novos bacharis brasileiros, formados na Europa, contriburam para a formao de uma mentalidade urbana, que reproduz no Brasil as idias e a cultura europia. a tentativa de europeizao do pas, reforando a inexperincia democrtica. Com o fim do Imprio, o Brasil procura estabelecer uma estrutura de Estado Nacional democrtico, mas sem considerar as particularidades do contexto nacional: Superpnhamos a uma estrutura economicamente feudal e a uma estrutura social em que o homem vivia vencido, esmagado e mudo, uma forma poltica e social cujos fundamentos exigiam, ao contrrio do mutismo, a dialogao, a participao, a responsabilidade, poltica e social (FREIRE, 1967: 79). A democracia poltica pressupe a democracia de vida e no poderia produzir resultados imediatamente positivos onde o povo no foi educado para participar. O povo resta sempre fora dos acontecimentos, mesmo com a proclamao da Repblica, em 1889. As alteraes scio-poltico-econmicas que propiciaram a transitividade brasileira tiveram incio no fim do sculo passado, com as restries ao trfico negreiro e a abolio da escravatura. Com estes fatos comea a poltica que favorece a imigrao estrangeira, o trabalho livre e o incio de um novo regime poltico: a Repblica. Mas somente no sculo XX, aps as duas grandes guerras, que se desenvolve com intensidade o processo de industrializao e urbanizao. As mudanas comeam no campo da cultura, das cincias, da pesquisa. Inicia-se um processo de conhecimento e de identificao com a realidade nacional. um perodo de participao e de abertura. Paulo Freire vive este momento e dele deseja participar no s como cidado, mas dar a sua contribuio como educador, para efetivar, nessa fase de passagem, uma madura experincia democrtica.

Perodo em que so criadas algumas cidades em So Paulo, Rio de Janeiro e sobretudo Minas Gerais, a regio aurfera por excelncia.

61

77

8. Consideraes Finais

Paulo Freire constata que o Brasil vive uma fase de trnsito, um novo clima cultural, fruto do superamento de uma sociedade fechada, marcada pela alienao cultural, pela imerso das massas, com elites distanciadas do povo. Ele considera importante captar os novos anseios que poderiam levar a uma sociedade aberta, mas que, se destorcidos, poderiam conduzir a uma sociedade de massas, onde o homem acomodado e domesticado. Sente o imperativo de captar novos temas e novas tarefas que sejam significativos e que correspondam s expectativas da sociedade em trnsito. Ele reconhece que, nesta fase de trnsito da sociedade brasileira, a educao exerce uma funo relevante. A sua fora estaria relacionada capacidade de incorporao do homem ao dinamismo da nova poca, sendo capaz de perceber criticamente este novo momento intermedirio que traz consigo resqucios da velha sociedade. um perodo de contradies, de recuos e avanos, onde convivem elementos do velho e do novo que se anuncia. O ponto de partida da transio brasileira era o de uma sociedade fechada, caracterizada por uma economia comandada por um mercado externo, com dificuldades de mobilidade social vertical ascendente, com vida urbana precria, com alto ndice de analfabetismo, uma situao de alienao cultural. Com a ruptura das foras que a mantinham em equilbrio, esta sociedade se desestrutura pressionada por fortes alteraes econmicas a nvel mundial e pelo processo interno de industrializao. Os sinais de abertura eram mais presentes nas cidades que na zona rural que apresentava sinais de fechamento. O grande fechamento deste momento contraditrio, mas promissor, era o de captar as novas foras, empreg-las para a construo de uma sociedade preponderantemente aberta, em oposio aos que pretendiam, reacionariamente, impedir o processo de trnsito, com inclinao radicalidade das opes: radicalidade crtica dos que desejam, a partir do momento de trnsito, construir um novo tempo; radicalidade violenta dos que pretendem manter as estruturas que legitimam o status quo da antiga sociedade. Para ambas as tendncias, existia o perigo da sectarizao, isto , de um agir emocional, acrtico e antidialogal, que pretende impor ao outro a sua cosmoviso, com grande tendncia ao ativismo irrefletido.

78

Paulo Freire sentia que, na atualidade brasileira, havia o predomnio dos sectrios de direita, o que colocava em risco os destinos democrticos do pas que, incapaz de um projeto autnomo de vida, buscava solues transplantadas de outros contextos, porm inadequadas para o momento nacional, que geravam pessimismo e desconfiana: O clima de esperana das sociedades desalienadas, as que do incio quela volta sobre si mesmas, auto-objetivando-se, corresponde ao processo de abertura em que nelas se instalam. Ora, qualquer ameaa de recuo neste trnsito, de que o irracionalismo sectrio causa e efeito, e de que resulte um retorno ao fechamento, constitui um impacto destruidor ou quase destruidor da esperana. Sentamos que o Brasil marchava para a tragdia de um recuo. E a esperana que nascia da descoberta que a sociedade fazia de si mesma como inacabada, seria diluda sob a presso louca dos irracionalismos. A descoberta do

inacabado fazia da esperana uma legenda que, ameaada por aquela loucura, deixaria a sociedade fadada a morrer de frio. Morrer de frio o destino dos que no vem, sejam homens ou sociedade; e s na busca do renovar-se estar sua vitalidade. S na convico permanente do inacabado podem encontrar, o homem e as sociedades, o sentido da esperana. Quem se julga acabado est morto . No descobre sequer sua indigncia. A sociedade brasileira, que

iniciava o aprendizado da esperana, pode agora, muito antes de se julgar ilusoriamente acabada, assistir ao sepultamento da sua esperana. E suas

geraes mais jovens podem cair numa apatia, numa alienao, num novo ativismo. Tudo desesperana (FREIRE, 1967: 52-53). Na sociedade em trnsito surge a esperana, que se ope sectarizao, fruto da auto-confiana que leva a substituir as solues importadas, transplantadas, por projetos e planos, frutos da capacidade de ver a realidade com olhos crticos e potencialidade humana de projetar. Nesta circunstncia, h um otimismo que se desenvolve paralelamente ao senso de responsabilidade, fruto da conscincia de ser participante efetivo da gestao de um novo tempo, que nasce das runas da antiga sociedade em desmoronamento. Lembrando Mannhein62, Paulo Freire denomina este tempo de democratizao fundamental. No momento de trnsito ocorre a emerso das massas, que
Karl Mannhein (1893-1947) um pensador hngaro. Ele se preocupou com as formas concretas do pensar, sobretudo as relaes entre os diversos tipos de sociedade e as
62

79

exprime o desejo de participao social e se constitui em uma ameaa s elites dirigentes. Estas procuram manter o povo fora do crculo das decises, consideram-no incapaz; em posio de inferioridade, procuram-no reconduz-lo ao silncio e ao imobilismo da sociedade fechada. Os que se rebelam e se integram no dinamismo do trnsito so etiquetados de subversivos, rebeldes, ameaadores da ordem. Reconhecendo as suas contradies, a elite dominante assume, em relao ao povo, uma postura acentuadamente assistencialista, antidialogal, que no suscita a participao e o envolvimento responsvel, mas est ligada ao fenmeno da massificao. Esta postura assistencialista orquestrada por foras reacionrias internas que so nucleadas em torno de interesses latifundirios e se juntam a foras externas, interessadas no na transformao da sociedade brasileira, mas em manter uma dominao cultural, poltica e econmica (Cf. FREIRE, 1967: 57). No contexto de emerso do povo brasileiro, na fase de trnsito que, entre as contradies e possibilidades, traz a esperana de uma participao responsvel, Paulo Freire sente a necessidade de ir ao encontro das pessoas, emersas nos centros urbanos e em emerso na zona rural, para ajud-las a inserirem-se neste processo. Pretende efetuar a sua contribuio atravs de uma educao que viabilize a reflexo sobre si mesmo, sobre, suas responsabilidades, sobre seu papel no novo clima cultural da poca de transio. Uma educao que lhe propiciasse a reflexo sobre o seu prprio poder de refletir e que tivesse sua instrumentalidade, por isso mesmo, no desenvolvimento desse poder, na explicitao de suas potencialidades, de que decorreria na capacidade de opo (FREIRE, 1967: 59).

O processo educacional, pensado por Paulo Freire, deveria ser o de uma educao para o desenvolvimento e para a democracia que no promovesse o desenraizamento cultural, desejado pela civilizao industrial que se implantava. Uma educao com objetivos prticos definidos, determinados pelo momento histrico vivido, orientada para capacitao do homem no sentido de reconhecer-

diferentes formas de pensar. Ele procura ressaltar a importncia dos fatores sociais na origem do pensamento. O seu pensamento influencia as idias pedaggicas de Paulo Freire. Para uma compreenso desta influncia sugiro a leitura de V. P. PAIVA, Sobre a Influncia de Mannhein na Pedagogia de Paulo Freire, in Sntese 14, Belo Horizonte, 1978, p. 43-63.

80

se criador responsvel pela histria, no desconhecendo as suas condies culturais: Uma educao que possibilitasse ao homem a discusso corajosa de sua problemtica. De sua insero nesta problemtica. Que o advertisse dos perigos de seu tempo, para que consciente deles, ganhasse a fora e a coragem de lutar, ao invs de ser levado e arrastado perdio de seu rprio eu, submetido s prescries alheias. Educao que o colocasse em dilogo constante com o outro. Que o predispusesse a constantes revises. anlise crtica de seus achados. uma rebeldia, no sentido mais humano da expresso, que o identificasse com mtodos e processos cientficos (FREIRE, 1967: 89-90). Paulo Freire procura um mtodo alfabetizador que no seja somente alfabetizador, mas conscientizador e transformador do homem e das estruturas da sociedade. Pela intensidade da sua preocupao e pelos seus propsitos, pode-se dizer que no a alfabetizao que conduz e determina a conscientizao, mas o processo conscientizador que compreende a alfabetizao e determina a transformao; no como fases sucessivas, mas elementos integrantes de um nico processo dialtico, em que o homem, conscientemente, retoma a criao da sua histria, em dilogo com os outros. Paulo Freire tinha claro que o problema no era s o analfabetismo. A resposta educativa no deveria consistir em ensinar a ler e escrever. Era imperativo a necessidade de uma transformao estrutural do homem para que se adequasse ativamente ao novo tempo vivido: Entre ns, repita-se, a educao teria de ser, acima de tudo, uma tentativa constante de mudana de atitude. De criao de disposies democrticas atravs da qual se substitussem no brasileiro, antigos e culturolgicos hbitos de passividade, por novos hbitos de participao, e ingerncia, de acordo com o novo clima de fase de transio. (...) O nosso grande desafio, por isso mesmo, nas novas condies da vida brasileira no era s o alarmante ndice de

analfabetismo e a sua superao. No seria a exclusiva superao do analfabetismo que levaria a rebelio popular insero. A alfabetizao puramente mecnica. O problema para ns prosseguia e transcendia a superao do analfabetismo e se situava na necessidade de superarmos tambm a nossa inexperincia democrtica. Ou tentarmos simultaneamente as duas coisas (FREIRE, 1967: 93-94).
81

concretizao

desta

alfabetizao

conscientizadora

deveria

passar

necessariamente atravs de um mtodo ativo, dialogal e crtico; na modificao do contedo programtico da educao; no uso de tcnicas como a da Reduo e da Codificao (FREIRE, 1967:106) e uma antropologia consistente e equilibrada.

9. Referncias Bibliogrficas BANDERA, Armando. Paulo Freire: um pedagogo. Caracas: Universidad Andrs Bello, 1980. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. ______. Extensin o Comunicacin? La Conscientizacin en el Medio Rural. Santiago: ICIRA, 1969. ______. Teoria y Prtica de la Liberacin. Madrid: Marsiega, 1972. ______. Educao como Prtica da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967. ______. Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. VANUCCHI, Aldo. Paulo Freire ao Vivo. So Paulo: Loyola, 1983.

82

Educao liberal e desafios do ensino de filosofia. Heitor Reis de Oliveira63.


Introduo. O texto presente no pretende esgotar todas as possibilidades de uma educao liberal nem tampouco examinar exaustivamente todos os desafios do ensino de filosofia no ensino mdio, mas expor algumas pr-concepes inconvenientes ao ensino de filosofia e mostrar como o seu ensino elemento de uma educao liberal. O maior desafio ao ensino da filosofia a delimitao do seu valor, isso porque o conhecimento tomado em termos utilitrios. O exerccio de investigao filosfica a busca de um esprito isolado, nico testemunha de si prprio, assim nos confirma a experincia religiosa de Santo Anselmo para quem dever da alma racional adorar a fonte de toda racionalidade que Deus, de modo que nesse caso, mesmo o dilogo com o monge Gaunilo, uma reunio de duas pessoas, a Koinonia64, no exclui a participao individual do homem na busca pela verdade, que para ele o fio condutor da f racional ou numa expresso comum poca fides quaerens intelectum65. Certas experincias religiosas, ainda que misteriosas, revelam um esforo de articulao conceitual, que o que constitui parte do fazer filosfico. Mas se a um homem possvel, sob certo aspecto, empreender solitariamente a

63

Estudante de Graduao da Universidade Federal da Bahia. A Koinonia significa comunho, vem do termo grego Koin, comum, a comunho da Igreja, irmandade em Anselmo e Gaunilo, personagem do Proslgio de Anselmo, no exclui a individualidade da busca pela verdade, pois a verdade s pode ser testemunhada pela alma individual, cada uma em seu turno. 65 Fides quaerens intelectum quer dizer: F que busca o entendimento, trata-se do esprito da filosofia medieval, a conciliao entre f e razo, a unidade mstica da experincia religiosa busca articular-se em conceitos de uma Teologia sistemtica.
64

83

investigao filosfica, sob nenhum aspecto o ensino de filosofia solitrio, isso porque como diz Michael Oakeshott a contraparte do professor o aluno. Werner Jaeger, na sua obra Paidia, ilustra de modo exemplar o quadro das nossas consideraes: Todo povo que atinge um certo grau de desenvolvimento sente-se naturalmente inclinado prtica da educao. Ela o princpio por meio do qual a comunidade humana conserva e transmite a sua peculiaridade fsica e espiritual. Com a mudana das coisas, mudam os indivduos; o tipo permanece o mesmo. Homens e animais, na sua qualidade de seres fsicos, consolidam a sua espcie pela procriao natural. S o Homem, porm, consegue conservar e propagar a sua forma de existncia social e espiritual por meio das foras pelas quais a criou, quer dizer, por meio da vontade consciente e da razo. O seu desenvolvimento ganha por elas um certo jogo livre de que carece o resto dos seres vivos (...). (JAEGER, p. 3).

Os limites existentes entre a vida da comunidade e a vida do indivduo so tema corrente no pensamento poltico, entre os que se dizem liberais, h os que exageram as prerrogativas do indivduo, como se sua existncia isolada fosse fonte primria dos direitos e da prpria sociedade, mas a liberdade no um princpio de constituio social, pois se fosse, seria o princpio que se auto-anula, a comunidade sucumbiria pela falta total de governo do ethos comum, a liberdade antes uma regio colorida entre a vida comunitria e a vida interior de cada indivduo. Desenvolvimento do problema. Mas surgem algumas questes no curso de nossas consideraes, se o uso consciente da vontade e da razo torna livre o jogo da nossa existncia, a filosofia no seria ento um instrumento de transformao do Mundo? Uma pergunta infame, freqentemente feita a jovens professores de filosofia esta Para que serve a filosofia, no af de exaltar o valor da filosofia, da legitimidade do seu ensino, o jovem professor falar de como a filosofia nos ajuda a falar com eloqncia, de como podemos arranjar um bom emprego ou, o que pior, que podemos por meio desta transformar a realidade. A ideia de transformar a realidade envolve duas consideraes prvias, a noo de uma realidade perecvel e que, justamente por isso, pode ser transformada e a
84

ideia de que a filosofia um trabalho como o so a torneadura mecnica e a construo de edifcios. O valor da filosofia no est na possibilidade de com esta mudarmos a realidade, mas no simples fato de que o homem o nico animal que se impe questionamentos e consideraes sobre a existncia, assim a investigao filosfica antes uma inquietao tpica de conscincias cientes de si, de modo que no mbito da espcie humana esta nos singulariza enquanto natureza, distinta das outras naturezas animais, e no mbito da comunidade organizada esta representa o acmulo das vivncias civilizatrias. Mas se o valor da filosofia est no artifcio civilizatrio, no se deve concluir a partir disso que esta seja prtica, isso porque o campo de ao prpria de um indivduo muito limitado, a civilizao por sua vez fruto do acmulo milenar de experincias religiosas, morais, intelectuais e econmicas que ultrapassam em muito a capacidade de agir de um s indivduo, ou mesmo de uma s gerao. Assim nos diz Olavo de Carvalho, no Scrates e Plato: Ento, a mesmo que qualquer ideia de transformao revolucionria da sociedade uma ideia monstruosa em si e deve ser cortada in limite. Nenhum ser humano tem capacidade para fazer isso. Uma revoluo que vai melhorar a sociedade como a histria do Baro de Munchausen. O sujeito vai se tirar de dentro da gua puxando pelo prprio cabelo. O ser humano, o indivduo humano, uma gerao humana no tem capacidade para fazer isso de jeito nenhum. (CARVALHO, p. 47 e 48).

A ideia freqentemente expressada por professores bem intencionados, de que toda educao poltica esconde uma face perversa, o risco de politizao total da cultura e do pensamento, risco presente no abandono da noo de objetividade cientfica, sob a alegao de que a neutralidade poltica impossvel, o que um grande equvoco, pois neutralidade e objetividade so conceitos distintos, em filosofia, por exemplo, podemos entender um conceito ou argumento sem concordar com estes, ningum pode de um s golpe demolir seu conjunto de crenas, e mesmo quando algum o prope o faz mais como um mtodo de conversao filosfica do que como um processo psquico real, ainda assim no legtimo usar tal peculiaridade da mente humana como desculpa para o abandono do esforo de objetividade.
85

Esse raciocnio parte de pressupostos, quase sempre obscuros para pessoas muito jovens, ou pouco experimentadas no exerccio filosfico, o professor nesse caso ocupa sempre uma posio mais vantajosa, mesmo quando ele prprio no compreende a gnese total do seu pensamento e as implicaes morais e sociais do que acredita. Os pressupostos que vinculam todo pensamento ao nvel poltico baseiam-se numa ideia negativa de uma natureza humana ou mesmo da inexistncia de tal natureza. Muitas vezes se decidem pela absoluta impossibilidade da existncia de Deus ou de qualquer realidade transcendente ao mundo sensvel. Nenhum professor de filosofia obrigado a crer na existncia de Deus, pode at mesmo apresentar severas crticas contra a noo de metafsica associada ao exerccio de investigao filosfica, mas um grande desafio da educao liberal no sujeitar aqueles que dependem de ns a to redutoras vises de mundo, no por acaso que muitos jovens iniciados no estudo de filosofia nutrem fortes reservas, quando no grosseiros pr-conceitos contra filsofos antigos e medievais. Encontram o termo poltica em acepes maquiavlicas, aqui o uso refere-se mesmo a Nicolau Maquiavel66, para quem a crueza do poder foi mais que evidente, e mesmo quando empregamos o termo no ensino de certas cincias, no para enfatizar a noo de bem comum, implicada na ideia de poltico, mas para justificar um uso instrumental da educao, colocando o ensino ao baixo servio da simples inculcao, como se nos preparssemos para uma guerra civil iminente, tomamos a crueza do poder poltico como norma de nossas aes. Observamos no fato um valor, o que a um s tempo uma falcia, semelhante quela que diz que se a violncia um fato poltico deve ser usada como meio de transformao da prpria poltica, pois de uma ocorrncia no se deriva um valor, diramos non sequitur, e uma perversidade contra pessoas muito novas, o que prejudica a formao intelectual e, por conseguinte, o uso que esses jovens venham a fazer de sua liberdade. Conhecendo as objees dos que defendem que a curiosidade no comum nos jovens nem nas pessoas de modo geral, visto que o senso comum parece inibir toda tentativa de livre iniciativa intelectual, afirmamos que a educao uma
66

A crtica desse ponto no se refere teoria poltica de Maquiavel, mas ao trnsito desta ao trabalho de educao escolar.

86

iniciao na apreciao de um valor, essa viso cara a Richard Peters uma perspectiva interessante para o ensino de filosofia. Isso porque a educao liberal uma 67, o ensino de filosofia tem como fim a formao do indivduo, a Paidia contm o substrato material do patrimnio intelectual da tradio68, tradio que nos legada por herana, mas cujo fim testamentrio se efetiva pela educao, M.Oakeshott foi muito feliz nessa observao, a herana legada por direito de sangue, as tradies comuns so transmitidas pelo costume, mas as mais altas realizaes do esprito humano s nos vm pela educao. Assim o direito a educao mais do que o direito a um futuro prspero, mas um direito de propriedade a um passado rico. verdade que o ensino de filosofia percorre as vias da tradio, tradio filosfica, termo comum entre os historiadores da filosofia, usado para se referir histria do pensamento, documentada pelo registro literrio, mas o ensino da filosofia no deve ser confundido com mera transmisso de erudio, pois no estudamos filosofia para entender filosofia, estudamos o registro literrio para ter acesso ao pensamento que nos guia na compreenso do mundo, estudamos filosofia para entender a realidade. Curiosamente essa concepo do ensino de filosofia, aparentemente to banal, confusamente divisada por muitas pessoas imbudas da prtica e do ensino de filosofia. Alguns dizem, por exemplo, que estudamos Plato e Aristteles para entender Hegel, vinculam o valor do pensamento antigo ao poder discricionrio e ajuizante do pensamento moderno, essa viso parte evidentemente de um vcio intelectual, aquilo que Olavo de Carvalho bem definiu alhures como cronocentrismo. Vemos no tempo presente o topo de todas as pocas porque no valorizamos o julgamento dos antigos, certo que a leitura dos antigos pode nos ajudar na leitura dos pensadores modernos, certo tambm que a relatividade do nosso contexto histrico pode dificultar a leitura dos pensadores de outrora, mas os grandes empreendimentos do esprito humano ultrapassam a cultura local, so

67

O termo referido no texto acima est escrito em alfabeto grego, sua transliterao existe na lngua portuguesa como Paideia, significa formao, educao, o prprio termo ambguo para ns, modernos. Jaeger explicita a complexidade do termo para os gregos em obra j citada neste texto. 68 A crise da tradio foi abordada por Hannah Arendt como uma questo de relevncia para a educao, a crise da tradio contm a crise na educao, nossa observao sobre o lugar da tradio na educao vem em consonncia com Arendt reafirmar o valor da tradio.

87

ento supra contextuais, assim se devemos adentrar no pensamento antigo somente porque podemos interpretar o mundo luz deste. A interpretao pressupe uma unidade semntica entre o sinal que designa e o real designado, o entendimento do fino mecanismo dessa unidade algo que ocupou a mente de muitos pensadores, mas para a prtica do ensino de filosofia a unidade do sentido deve ser tomada como um dado, possibilidade mesma da interpretao textual, o que se interpreta no o texto to somente, mas a realidade luz do texto. Se tivssemos que entender o texto em si mesmo, sem fazer remisso a algo fora deste, cairamos sem dvida numa absurdidade enlouquecedora. O pensamento se encaminha na compreenso do real, de forma que no lemos o texto para examinar a argumentao, examinamos a argumentao para atingir a radicalidade do pensamento no texto. No debalde que estudamos filosofia, v portanto a dicotomia entre o ensino da crtica filosfica e o ensino de histria da filosofia, de que outro modo pensaramos a crtica sem algo a ser criticado? Quando se diz que a histria da filosofia um guia na compreenso da realidade no se diz que devemos assentir a toda doutrina filosfica, mas compar-la com a realidade. Algo ainda precisa ser salientado em nossa observao, fato concreto em que radica o grande valor do ensino de filosofia, a mera existncia de uma tradio filosfica atesta que grandes questes tomaram conta dos pensamentos da humanidade, a busca de um sentido para a existncia de uma vida consciente, aqui no a mera existncia literria que justifica o valor do pensamento especulativo, uma vez que a existncia da tradio apenas um ndice de um sentido humano mais profundo, isso vale tambm para as cincias naturais, Stephen Hawking nos diz que a teoria da relatividade e a mecnica quntica j nos deram grandes avanos tcnicos, por isso uma teoria unificada no afetaria nossa maneira de viver, de modo que o simples desejo de conhecer o mvel para conhecer. Alguns pensadores69 sustentam que o anseio de saber um anseio de poder, que em toda curiosidade natural dorme um profundo desejo de dominar, como se uma
69

Dois filsofos sustentam este pensamento: Frederico Niesztche e Michel Foucault, este ltimo particularmente notvel porque sua tese desemboca nas teorias da desconstruo segundo as quais no h conhecimento objetivo do mundo, pois toda filosofia e cincia no passam de imposio narrativa, no caso de Foucault estas narrativas so atravessadas por mecanismos de poder, no cabendo a ningum entend-las analtica e dialeticamente, mas

88

libido dominandi fosse a nica fora promotora da inventividade do esprito humano, est concepo no nos parece pedagogicamente vivel, visto que os alunos seriam tomados como pequenos demnios, os limites ticos desse arrazoado terico instam-nos a buscar outras referncias tericas, pois de que forma podemos educar jovens crendo que so pequenos demiurgos do mal? Natureza do objeto de ensino. necessria para a compreenso do valor do ensino de filosofia uma devida explicitao da natureza do seu objeto. A filosofia como foi dito acima uma investigao, depende, portanto de uma livre atuao do esprito no exame da realidade, sua relao com a liberdade mais ntima do que poltica, pois a livre fruio da inteligncia no conquistada aps o saber, mas condio mesma das operaes do intelecto. Mas ainda no nos bastante clara a natureza dessa investigao, h certas investigaes que de forma alguma so um fazer filosfico, temos a pesquisa historiogrfica e a percia criminal como formas de investigao, o historiador visa dar uma correta interpretao aos dados documentais enquanto que o perito busca entender as intenes de um agente criminoso por trs dos indcios de seu percurso na cena do crime. A especificidade da investigao filosfica repousa na natureza dos seus problemas, o perito criminal, visa resolver um problema de ordem da conduta moral70 e civil, aqui a obteno da verdade tem uma implicao direta e ordinria na vida de determinadas pessoas, o filsofo quase sempre se encontra em perplexidade, visto que sua investigao culmina com outros problemas, filosofia impossvel resolver questes pontuais sem ultrapassar os limites destes domnios. Eis ento uma das razes porque a filosofia apresenta-se como cincia contemplativa, visto que o objeto de sua inquirio pode ser comparado a um cubo, deste temos, segundo a fenomenologia, o paradigma de uma experincia consciente, quando o vemos de um de seus lados no deixamos de notar os lados ausentes, a realidade inteira apresenta-se como desvelamento e ocultao.

desconstru-las como se fossem ideologias. O inconveniente disso aparece exaustivamente neste texto, suas conseqncias so a negao da noo de verdade pelo desmonte da noo de objetividade do conhecimento terico e uma pedagogia perversa que toma os alunos como potncias de liberdade negativa. 70 A investigao filosfica tambm tem relevncia moral, visto que seu valor depende da liberdade de conscincia, mas seu efeito tico mais amplo, difcil portanto de ser observado como fenmeno.

89

O simples ato de dominar o desvelado no nos garante o conhecimento do oculto, para conhecer preciso transitar entre os sucessivos instantes de apario dos fenmenos ou intuir o que, em princpio, no pode ser imediatamente percebido. Aquilo a que chamamos de realidade como objeto da investigao filosfica uma ordem de complexidade crescente, com efeito, essa pesquisa mais parecida com a historiografia71, porque neste caso a obteno da verdade no afeta diretamente s pessoas, ainda que afete a todas em dimenso mais ampla, mas se distingue desta porque sua compreenso da realidade mais abstrata. A abstrao, ns sabemos, a remoo operada na mente das notas caracterizantes do concreto, a realidade concretamente e ns a enunciamos de forma abstrata. Mrio Ferreira dos Santos chama ateno para o fato de que a abstrao um processo naturalmente psicolgico, quando tendemos a pensar que se trata apenas de um artifcio lgico, a intuio sensvel no pode captar a totalidade do objeto sem desprezar algumas de suas notas, como quando vemos uma mesa de vidro transparente sem notar o seu matiz levemente esverdeado. Obviamente requerido um processo lgico nas abstraes operadas por anlise, quando, por exemplo, a compreenso do concreto pertence a uma realidade mais complexa, e que precisamente por isso no pode ser diretamente intuda pela percepo. O saber filosfico eminentemente especulativo, no despreza a observao dos fatos empiricamente constatveis, mas ordena-nos segundo graus de relaes e valores, visando abarcar em seu campo a estrutura inteira da realidade, nesse sentido difere da cincia cuja investigao se detm em regies do real e cujo saber no pode, em princpio, estabelecer a hierarquia axiolgica. Os problemas filosficos, ns os podemos conhecer certamente pela leitura dos pensadores da tradio, so tais como o que a justia, o que podemos conhecer e o que somos, mas por trs dessa massa literria muita densa o que se encontra so questes que todo homem comum foi capaz de fazer a si mesmo, os problemas filosficos so interrogaes profundas de uma vida consciente. A natureza dos problemas filosficos tal que os encaminha para a investigao de uma realidade de complexidade crescente, o saber filosfico alcana ento um elevado grau de abstrao do real.
71

Evidente que uma certa compreenso da histria orienta nossas aes no presente, mas o indivduo comum mal pode avaliar o efeito que tem a civilizao passada sobre si.

90

Pr-requisitos do ensino de filosofia. A abordagem do ensino de filosofia no ficaria completa se no apresentssemos os pr-requisitos para o estudo dos problemas filosficos. No banal ressaltar que o ensino de filosofia s faz sentido se o aluno for capaz de ler, por exemplo, dilogos de Plato, cartas de Sneca ou fragmentos inteiros de texto que contenham argumentos completos. Caso no, esse ensino ser vo e seu valor ser nulo. O conceito o termo mnimo da investigao filosfica, entretanto sendo mnimo depende da maturao dos processos psicolgicos e lingsticos para ser formulado, assim o ensino das partes mais abstratas da sapincia humana deve atentar primeiro faixa etria e depois ao nvel de aquisio lingstica e cultural do aluno. A fase biolgica final da adolescncia e um amplo domnio da lngua verncula so condies indispensveis ao ensino de filosofia, necessrio por isso respeitar a idade e a escolaridade correta do aluno para que o ensino no se converta em deformao intelectual. A experincia de vida, prpria de uma idade mais madura, aliada aos conceitos simblicos das abstraes superiores permite encetar uma confrontao dialtica do conceito com a realidade. Dialtica consiste no confrontamento dos conceitos com o dado das intuies e com a viso corrente que se tem do mundo, na falta de definio mais precisa, est cabe-nos suficientemente para o ensino de filosofia na escola bsica, a constante comparao dos conceitos com os objetos da intuio permiti-lhes enriquecer o contedo das abstraes, depois da necessria fase analtica em que o aluno examina definies. Alm de um amplo domnio da lngua verncula, que envolve um bom conhecimento da gramtica e uma intimidade com a literatura, o aluno precisa aprender lgica. A Lgica definida contemporaneamente como cincia da inferncia vlida, mas a mincia desses problemas tericos no nos interessa aqui, cabe-nos somente saber que para o ensino de filosofia na educao bsica a lgica deve ser compreendida como aquela cincia que cuida da argumentao e das anlises dos conceitos. Concluso.

91

Observamos que a pergunta pela utilidade da filosofia uma m introduo ao seu ensino, isso porque o valor do conhecimento s pode ser medido por quem conhece, a formao intelectual pode lograr muitos avanos tcnicos, mas sua real medida excede em muito os termos utilitrios, de modo que o ensino da filosofia tem como matria prima a liberdade essencial e irredutvel do indivduo, essa liberdade no exclui a vida em comum com outras pessoas, mas no pode ser traduzida em termos exclusivamente polticos. Referncias ARENDT, Hannah. Entre o Passado e o Futuro. In: A Crise na Educao. So Paulo: Perspectiva, 2002. CARVALHO, Olavo de. Scrates e Plato. So Paulo: Realizaes, 2002. CARVALHO, Olavo de. O Futuro do Pensamento brasileiro. So Paulo: Realizaes, 2010. DOS SANTOS, Mrio Ferreira. Convite Filosofia e Histria da Filosofia. So Paulo: Editora Logos ltda, 1962. FOUCAULT, Michel. A Ordem do Discurso. So Paulo: Editora Loyola, 2011. HAWKING, S. W. Uma breve histria do tempo. Rio de Janeiro: Rocco, 1988. JAEGER, Werner. Paideia. So Paulo: Martins Fontes, 2010. OAKESHOTT, M. Learning and teaching. in PETERS, OAKESHOTT, M.Learning and teaching. In: Peters, R.S. (org.). The concept of education. London: Routledge & Kegan Paul, 1968. PETERS, Richard. Educao como iniciao. In Educao e Anlise Filosfica. Archambault. (org.). So Paulo: Saraiva, 1979. SOKOLOWSKI, Robert. Introduo Fenomenologia. So Paulo: Editora Loyola, 2004.

92

Do modo de existncia dos objetos tcnicos: implicaes entre o ensino refletido da tcnica e a aprendizagem do pensamento conceitual em filosofia Amrico Grisotto
Universidade Estadual de Londrina PR grisotto@uel.br O propsito deste trabalho de pesquisa, assentado no ensino refletido da tcnica, consiste em problematizar a tendncia, comum entre ns, que ope cultura, de um lado, e o mundo tcnico e tecnolgico, de outro. Se, no presente momento, nos vemos cada vez mais envolvidos pela tcnica e pela tecnologia, o que significaria pensarmos tal circunstncia de envolvimento associando-a ao domnio cultural? Ou seja, se a atual relao com a tcnica, bem como com a tecnologia, parece prescindir da cultura, quais seriam as possibilidades de pensarmos tal relao pelo vis de uma incorporao dos objetos tcnicos e tecnolgicos ao domnio cultural? Desse modo, a presente iniciativa, ao perscrutar as possibilidades e potencialidades do pensamento cultural incorporado esfera da tcnica e da tecnologia, teve como pretenso no apenas situar tal problemtica, mas tambm, nesse mesmo quadro, aventar a hiptese de que tais questes, longe de serem alheias realidade humana, sempre permearam seus modos de existncia e podem continuar, ainda hoje, por intermdio dessa mesma imbricao entre cultura e tcnica, a projet-los com maior vigor, segundo novas relaes com o mundo e com a vida. E termos concretos, o desenvolvimento deste trabalho de pesquisa deu-se no mbito do projeto Tcnica, tecnologia e educao em Heidegger e Simondon: destruio do pensamento ou ampliao da

93

experincia?, elaborado junto ao departamento de filosofia da Universidade Estadual de Londrina (UEL), e objetivou, tambm, colocar em destaque aspectos concernentes filosofia e sua aprendizagem a partir das contribuies tericas propostas por Simondon em sua obra Do modo de existncia dos objetos tcnicos quando trata do pensamento filosfico, ou do ensino refletido da tcnica. Tal abordagem, que imbrica teoria e prtica, cincias da natureza e cincias do esprito, tcnica e pensamento conceitual, nos coloca desafios tanto para o atual cenrio brasileiro da insero/presena da filosofia nas escolas de ensino mdio, quanto para a relao entre filosofia e educao no contexto da Amrica Latina.

Palavras-chave: objetos tcnicos; conceitos filosficos; aprendizagem em filosofia

1. A ttulo de introduo Com a obra de Gilbert Simondon o panorama dos questionamentos sobre a tcnica se altera significativamente. A propsito, tal obra tem como propsito chamar a ateno para o sentido dos objetos tcnicos. Ou seja, mostrar que, ao recusar o objeto tcnico, a cultura recusa uma dimenso decisiva da prpria realidade humana, na medida em que os objetos tcnicos revelam uma realidade humana, e que tal recusa expressa uma parcialidade da prpria cultura. Quer dizer, a prpria expresso plena da cultura no se efetiva sem a incorporao positiva dos objetos tcnicos no plano da sua representao. Longe se encontra o sistema de defesa que a cultura ou o pensamento filosfico armavam contra tcnica. No h, portanto, oposio entre cultura (humanidade) e tcnica (desumanizadora), e sim, complementaridade. Diz Simondon:

A oposio sustentada entre a cultura e a tcnica, entre o homem e mquina, falsa e sem fundamento; ela esconde ignorncia e ressentimento. Por trs de um humanismo fcil, ela mascara uma realidade rica em esforos humanos e em foras naturais, e que constitui o mundo dos objetos tcnicos, mediadores entre a natureza e o homem. (SIMONDON, 1989, p. 09).

94

Os objetos tcnicos so mediadores tecnolgicos entre a natureza e o homem. O que da resulta? A exploso da identidade e a instaurao da diferena. Em primeiro lugar, no h dualidade na relao homem/natureza, pois os objetos tcnicos funcionam como mediadores, mostrando a impossibilidade de se compreender homem e natureza sem a mediao. Ou seja, eles no podem ser compreendidos como algo em si. Alm disso, as mediaes tecnolgicas tambm no se confundem com os plos da mediao; em segundo lugar, mesmo a relao homem/objeto tecnolgico no dual, haja vista a natureza mediadora do objeto tecnolgico, o que tambm impede de se conceber a relao homem/objeto tecnolgico como uma mera relao sujeito/objeto, pois, o objeto tecnolgico possui uma peculiaridade que o distingue dos objetos naturais: ele mediador entre o homem e a natureza. A recusa da oposio entre os objetos tcnicos e a cultura atinge o ponto extremo, e aqui se institui uma relao direta com a educao, quando Simondon afirma que possvel voltar a dar cultura seu carter verdadeiramente geral, por meio da reintroduo, na cultura, de uma conscincia da natureza das mquinas, das relaes que elas possuem entre si e com o homem, bem como dos valores implicados na relao entre homem e mquina. Ou seja, se a cultura perdeu seu carter geral, no mbito da tecnologia, dos objetos tcnicos posto que a tecnologia impe gradativa e intensivamente sua presena em todos os domnios da nossa vida que ela poder voltar a adquirir a generalidade. Complementando esta ideia, ele afirma:

Alm disso, os esquemas fundamentais de causalidade e de regulao, que constituem uma axiomtica da tecnologia, devero ser ensinados de um modo universal, como so ensinados os fundamentos da cultura literria. A iniciao s tcnicas deve ter lugar no mesmo plano que a educao cientfica [...] Uma criana dever saber o que uma auto-regulao ou uma reao positiva do mesmo modo como ela conhece os teoremas matemticos. (SIMONDON, 1989, p. 13-14).

A reintroduo do objeto tcnico na cultura seria efetivada por uma educao para a tcnica, o que levaria, de acordo com ele, a uma reforma da cultura, em

95

que se procederia por alargamento e no por destruio (SIMONDON, 1989, p. 14). Assim sendo, o ensino refletido da tcnica operaria uma verdadeira reforma da cultura ao mostrar, por um ato de inteligncia, que no h oposio entre os objetos tcnicos e o homem, pois eles prprios no so em si, pois ambos resultam de um processo de mediao, de transduo, do qual a unidade est ausente desde o princpio. Transduo o conceito cunhado pelo autor que sintetiza, tanto o sentido relacional de homem, natureza e objeto tcnico, quanto do processo no qual cada qual se torna indivduo. Nas palavras esclarecedoras do prprio autor: No h princpio de individuao, somente processo (SIMONDON, 2009, p. 123). 2. Genealogia do objeto tcnico e ensino refletido da tcnica em Simondon A que se deve a recusa tcnica e tecnologia? A resposta a esta pergunta decisiva, pois nas razes que justificam a recusa sero encontradas, ora implicitamente ora explicitamente, certas compreenses do objeto tcnico, sempre negativas, que esclarecem a prpria recusa. Por esse motivo, imperativo perceber que no se trata simplesmente de opor um ajuizamento positivo a uma recusa da incorporao do objeto tcnica cultura, e sim, apreender a tecnicidade como parte de um sistema, jamais considerando-a como uma realidade isolada (Cf. SIMONDON, 2007, p. 174). Quer dizer, no seria correto, sequer produtivo, operar uma defesa da tcnica sem fazer uma genealogia da tecnicidade, dos objetos tcnicos, sem mostrar sua gnese (Cf. SIMONDON, 2007, p. 41), sem mostrar sua relao com as outras realizaes humanas, pois, do contrrio, apenas instalar-se-ia uma nova compreenso equivocada, a saber, a da superioridade e perfeio dos objetos tcnicos sobre o humano. Por este motivo, para Simondon (2007):

[...] o dualismo inerente ao pensamento filosfico, dualismo de princpios e de atitudes motivado pela dupla referncia ao terico e ao prtico, ser profundamente modificado pela introduo da atividade tcnica considerada como terreno de reflexo no pensamento filosfico (p. 271).

96

Na sua compreenso: Parece que esta oposio entre a ao e a contemplao, entre o mvel e o imvel, deve terminar frente introduo da operao tcnica no pensamento filosfico como terreno de reflexo e, inclusive, como paradigma (SIMONDON, 2007, p. 271). O autor sugere explicitamente que uma considerao coerente sobre a especificidade da tcnica mostrar a insuficincia, e mesmo os equvocos, das operaes tericas e prticas que insistem em no reconhecer as conexes essenciais entre tcnica e cultura. Esta transformao necessria, que no significa apenas uma transformao de pontos de vista, possui um [...] alcance epistemolgico (SIMONDON, 2007, p. 270). Sumamente interessante perceber que o abandono da oposio entre o terico e o prtico, o abandono do juzo valorativo segundo o qual a contemplao seria superior ao, porm, deve ser efetivado, no apenas pelos crticos da tecnologia, mas, paradoxalmente, tambm pelos seus defensores, pois, defender a tcnica e a tecnologia ainda no significa necessariamente que se tenha compreendido o que elas sejam. Alis, Simondon mostrar em sua obra que na prpria atitude inerente defesa entusiasta da tecnologia, muito em voga nas dcadas de 1940 e 1950 em virtude dos avanos da ciberntica, tambm se encontra um equvoco, uma incompreenso, tanto quanto na recusa da tecnologia ou na sua inferiorizao frente cultura. A este respeito, na introduo, ele afirma:

O homem que quer dominar seus semelhantes suscita a mquina andride. Abdica, ento, frente a ela, e delega-lhe sua prpria humanidade. Busca construir a mquina de pensar, sonhando em poder construir a mquina de querer, a mquina de viver, para permanecer por trs dela sem angstias, livre de todo perigo, isento de todo sentimento de debilidade e triunfante, de modo imediato, por aquilo que inventou. Pois bem: neste caso, a mquina convertida pela imaginao neste duplo do homem que o rob, desprovido de interioridade, representa de modo demasiado evidente e inevitvel, um ser puramente mtico e imaginrio (SIMONDON, 2007, p. 32).

Ou seja, se h um equvoco crnico no juzo que ope tcnica e cultura, tambm se equivocam aqueles que concebem o objeto tcnico como a realizao suprema da humanidade, a partir do qual apreender-se-ia a perfeio realizada da natureza
97

humana, como se o objeto tcnico realizasse com perfeio as potencialidades, ou mesmo a essncia, da humanidade. Por essa razo, a genealogia do objeto tcnico, por meio da qual se dar a introduo adequada do objeto tcnico no mbito da cultura, operar uma reforma profunda: no apenas obrigar a desfazer os juzos negativos sobre o objeto tcnico, mas tambm, obrigar a uma reformulao dos juzos supostamente positivos, porque tambm equivocados, pois, do contrrio, apenas inverter-se-iam os plos e, com isso, instaurar-se-ia uma nova incompreenso, qual seja, a da superioridade unidimensional do prtico sobre o terico, das mquinas sobre o humano. Simondon recusa, portanto, tanto a tecnofobia quanto a tecnolatria. Embora estas causas sejam relevantes para a compreenso de uma dimenso importante da recusa da tcnica enquanto realidade significativa do humano, todavia elas ainda no mostram o motivo mais decisivo para a instaurao deste equvoco milenar. A causa fundamental, ao juzo de Simondon, reside na equiparao do objeto tcnico com o instrumento, motivada pela sua submisso ao trabalho.

O objeto tcnico foi apreendido atravs do trabalho humano, pensado e julgado como instrumento, co-adjuvante ou produto do trabalho. Pois bem, seria necessrio poder operar, a favor do prprio homem, uma inverso que permitisse, ao que h de humano no objeto tcnico, aparecer diretamente sem passar pela relao do trabalho. o trabalho que deve ser conhecido como fase da tecnicidade e no a tecnicidade como fase do trabalho, porque a tecnicidade o conjunto do qual o trabalho uma parte, e no o inverso. (SIMONDON, 2007, p.257).

O primeiro passo da genealogia da tcnica ser, ento, explicitar as razes para a constituio de um equvoco milenar que consistiu em apreender o objeto tcnico como instrumento, como mquina, como alguma coisa com a qual, mediante a forma trabalho, realizava-se alguma outra coisa. Ou seja, um objeto que, associado ao trabalho, permitia criar outros objetos. Tal modo de conceber o objeto tcnico, embora habitual, equivoca-se no mais fundamental, pois, ao conceb-lo como mquina (SIMONDON, 2007, p.162), como uma realidade fechada, uma unidade absoluta, um bloco fechado, encobre-se com isso sua
98

especificidade, a saber, o seu funcionamento. Um objeto tcnico define-se pelo seu funcionamento! Por essa razo, diz Simondon (2007, p.260): No se pode falar do trabalho de uma mquina, mas apenas do seu funcionamento, que um conjunto ordenado de operaes. E uma considerao adequada do objeto tcnico a partir do princpio ou do paradigma do funcionamento mostraria que sua especificidade reside em seu funcionamento, no em seu carter utilitrio (SIMONDON, 2007, p.262). Contudo, tal dimenso da realidade dos objetos tcnicos s pode ser apreendida quando for explicitado o significado da idia, central em Simondon, segundo a qual o objeto tcnico uma mediao entre o homem e a natureza. O que a mediao, entendida neste sentido? Qual a condio para que haja, nesse sentido, mediao? A resposta a tais indagaes conduz ao segundo passo da genealogia da tcnica, que consiste em apreender os trs nveis do objeto tcnico, quais sejam: o elemento tcnico, o indivduo tcnico e o conjunto tcnico (SIMONDON, 2007, p.37). Toda a primeira parte da obra dedicada a apresentar tal gnese e a concluso que cabe reter que o objeto tcnico jamais um elemento fechado em si mesmo, pois, dada sua constituio, ele se relaciona com outra realidade tcnicas, bem como com realidades humanas. Conceber desse modo os objetos tcnicos, o computador, por exemplo, implica em reconhecer a mediao como sua caracterstica distintiva. Aps apreender os elementos gerais mais importantes, foram criadas as condies para abordar o problema fundamental, assim formulado por Simondon (2007, p.171):

A existncia dos objetos tcnicos e as condies de sua gnese pem, ao pensamento filosfico, uma questo que ele no pode responder por meio da simples considerao dos objetos tcnicos em si mesmo: qual o sentido da gnese dos objetos tcnicos em relao com o conjunto do pensamento, da existncia do homem e de sua maneira de ser no mundo?

Desde o incio a prpria gnese do objeto tcnico pe o problema em termos relacionais, de mediao: ao mesmo tempo em que tal gnese do objeto tcnico, ela permite, ou mais exatamente, obriga, a falar da existncia do homem e do prprio mundo. Isso mostra que a tcnica representa uma fase, cuja outra fase a
99

religio, da evoluo da relao homem-mundo, cujo modo principal o modo mgico de ser no mundo, considerado como central e original. De amplas consequncias, este modo de conceber a tcnica posiciona o seu significado no domnio da mediao: o que Simondon mostra, e que j enunciamos em vrias passagens do texto, que a tcnica no pode ser apreendida em si e por si mesma. Ela representa uma fase, um modo de responder questo sobre o sentido do homem ser no mundo, pois,

Se este modo de existncia est definido porque provm de uma gnese, esta gnese que engendra os objetos talvez no seja somente gnese de objetos ou, inclusive, gnese da realidade tcnica: talvez ela venha de mais longe, talvez constitua um aspecto restrito de algo mais amplo, e talvez continue engendrando outras realidades aps ter feito aparecer os objetos tcnicos (SIMONDON, 2007, p.171).

Trata-se do processo de individuao, do qual os objetos tcnicos constituem uma dimenso do seu efetivar, e que ele prprio concebvel apenas enquanto processo. No h princpio de individuao, somente processo. Por essa razo, o que da resulta sempre processual, mediado, tanto no domnio interno tecnologia em que ocorre a mediao entre elementos tcnicos e relaes interindividuais no conjunto tcnico quanto externo aquele da relao dos objetos tcnicos com o restante das realidades humanas, da relao entre objeto tcnico e cultura.

2. Implicaes entre o ensino refletido da tcnica e a educao Parece-nos, ento, que se forem razoveis as reflexes feitas at aqui, o tema do ensino refletido da tcnica, por meio do qual seria possvel superar a oposio entre tecnologia e cultura, impe-se como uma necessidade para as reflexes de Simondon. E a conjuno entre tcnica e cultura institui outra, tambm decisiva, a da filosofia da tcnica com a filosofia da educao. A instaurao da atitude tecnolgica na cultura partiria do reconhecimento dos nveis ou momentos tecnolgicos fundamentais da humanidade Renascimento, Enciclopdia, Ciberntica e Teoria da Informao (SIMONDON, 2007, p.114-125) , mas ela se tornaria plena somente quando se efetivasse um ensino do que foi apreendido
100

com a genealogia da tcnica. Tal princpio metodolgico presidiria o ensino refletido da tcnica. Como isso se daria? A introduo ao tema do ensino refletido da tcnica se d por meio do reconhecimento de que h dois modos fundamentais da relao do homem com o fato tcnico, a saber: o da menoridade [...] segundo o qual o objeto tcnico , antes de mais nada, objeto de uso (SIMONDON, 2007, p.105), caracterstico do modo do homem se relacionar com o objeto tcnico na infncia, e que perdura no artesanato; o da maioridade, correspondente a uma tomada de conscincia e uma operao reflexiva livre, [...] que tem a sua disposio os meios de conhecimento racional elaborados pela cincia (SIMONDON, 2007, p.105). O arteso e o engenheiro, respectivamente os tipos mais caractersticos dos dois modos de considerar o objeto tcnico, possuem um valor exemplar, pois [...] atravs deles o objeto tcnico se incorpora cultura (SIMONDON, 2007, p.105). Contudo, de um modo insuficiente, pois at hoje ainda no lograram desfazer o equvoco que consiste em conceber o objeto tcnico como inferior. Por essa razo, para que a cultura incorpore os objetos tcnicos [...] seria necessrio descobrir um caminho intermedirio entre o estatuto da maioria e o estatuto da minoria dos objetos tcnicos (SIMONDON, 2007, p.107). O primeiro passo para lograr com xito a tarefa de incorporar o objeto tcnico cultura, seria considerar que o homem no superior, nem inferior ao objeto tcnico, mas que mantm com ele uma relao de igualdade, de reciprocidade de intercmbios (SIMONDON, 2007, p.108). O segundo passo seria o propriamente educativo, relacionado formao tcnica. Simondon expressa toda a radicalidade de sua concepo ao dizer que:

Existe uma cultura mais autntica no gesto de uma criana que volta a inventar um dispositivo tcnico que no texto em que Chateaubriand descreve esse gnio espantoso que foi Pascal. Estamos mais prximos da inveno quando tentamos descobrir o dispositivo para somar que utilizava engrenagens com aberturas, como a calculadora de Pascal (mquina aritmtica), do que quando lemos as passagens mais eloquentes relativas genialidade de Pascal (SIMONDON, 2007, p.126).

101

O pressuposto do ensino refletido da tcnica a substituio da mera cultura vazia da palavra, pela instaurao de uma cultura da criao tcnica, em que se faz a experincia da inveno ao se reconstituir aquilo que presidia o elemento criativo original, mediado pela prpria experincia criativa, no pela descrio em palavras. Nesta atitude distinta residem dois aspectos fundamentais: 1. A crena, expressa em diretriz, de que mais vale para o aprendizado e a elaborao da inteligncia, refazer um experimento ou construir uma mquina simples com as prprias mos, do que apropriar-se de um complexo verbal referente a tal experimento, pois as palavras soaro vazias; 2. A indicao de uma necessria reviso de nossa cultura livresca, de nossa cultura da palavra, pois

[...] a tecnologia exige um meio de expresso diferente da expresso oral, que utiliza conceitos j conhecidos e que pode transmitir emoes, mas que dificilmente pode expressar esquemas de movimento ou estruturas materiais precisas; o simbolismo adequado operao tcnica o simbolismo visual, com seu rico jogo de formas e propores. A civilizao da palavra deixa lugar civilizao da imagem (SIMONDON, 2007, p.117).

O ensino refletido da tcnica instauraria, ento, uma nova suma civilizatria, na exata medida em que substituiria a civilizao da palavra pela civilizao da imagem. Ora, no nos encontramos j no mbito da vigncia da civilizao da imagem? Ter-se-ia, ento, logrado tal transformao civilizatria? De modo algum, pois nos encontramos sob o imprio da imagem sem, contudo, saber exatamente o que ela seja, pois no fomos educados para tal. A mera exposio s imagens, tecnologia, no quotidiano ou na escola, no nos habilita automaticamente compreenso do que elas sejam. Aqui, como em tudo, tambm temos que nos educar. Este parece ser, de acordo com Simondon, o grande desafio da educao nos tempos atuais: educar para o aprendizado do sentido dos objetos tcnicos e da imagem. Isso seria desenvolver uma atitude tecnolgica, que consistiria em que [...] um homem no se preocupasse somente com o uso de um ser tcnico (SIMONDON, 2007, p.162). Estaramos altura de sequer compreender tal exigncia civilizatria?

3. Finalizando...
102

Nossa inteno nestes registros foi, por um lado, a de atribuir importncia tese de Simondon quanto aos objetos tcnicos, segundo a qual falsa e sem fundamento a oposio entre a cultura e a tcnica, entre o homem e a mquina, pois os objetos tcnicos so os mediadores entre a natureza e o homem e, por outro lado, o de considerar que as questes relativas compreenso conceitual da tcnica no deixam de se fazer presentes culturalmente quando tratamos do aporte cientfico materializado na tecnologia. Na realidade, esse enfoque vem complementar um primeiro movimento, j presente no projeto maior dessa pesquisa, cujo enfoque tem no posicionamento de Heidegger a respeito da tcnica o seu impulso inicial. Segundo essa abordagem, o que salta aos olhos na essncia da tcnica a sua tendenciosa unidimencionalidade que tornada soberana instaura a tirania do pensamento que calcula, o que faz do clculo o nico pensamento admitido e exercido. Tal assertiva, alm de nos prevenir quanto a um certo otimismo ingnuo na utilizao desavisada dos objetos tcnicos operarem, como se no trouxessem consigo um modo de ser da cultura, nos mune igualmente de um necessrio cuidado em se tratando do campo da formao. No entanto, como j anunciamos inicialmente, foi o estudo e o debate em torno da obra de Simondon Du mode dexistence des objets techniques que ocupou o papel de relevncia propositiva nestes nossos apontamentos, pois uma vez respaldados pelo aporte crtico da posio heideggeriana, tivemos condies de entrever em que medida a tcnica, quando ensinada, possui de fato as condies de cumprir com sua funo de criao, naquilo que Simondon aponta como uma verdadeira reforma da cultura. A esse respeito, nossa inteno se estendeu entre o que Simondon (1989) chama de objeto tcnico e o que entendemos, num trabalho de pesquisa desenvolvido em torno da aprendizagem em filosofia, pela ideia de conceito em filosofia. A propsito, o objetivo desse trabalho de pesquisa foi o de indicar outra possibilidade aprendizagem do pensamento em filosofia pautando-se, sobretudo, na leitura e interpretao dos escritos dos pensadores franceses Gilles Deleuze e Flix Guattari, os quais afirmam que so sempre possveis novas invenes e novos planos de consistncia no mbito do pensamento filosfico. justamente essa ideia que desenvolvem na obra O que a filosofia? (1992, p. 21;46), isto , que seria preciso forjar uma pedagogia do conceito ou, ainda, um estatuto pedaggico do conceito segundo uma nova imagem do pensamento, cuja
103

funo consistiria em analisar as condies de criao no pensamento filosfico como fatores de momentos que permanecem singulares, de maneira que de tais condies o aprendiz em filosofia pudesse contra-efetuar seu ponto de vista, compor e renovar o problema que equaciona em filosofia, bem como ensaiar a criao dos seus prprios conceitos. Na realidade, tal iniciativa incomum por reconhecer no aprendiz em filosofia a figura de quem ensaia criaes conceituais e novas imagens para o pensamento tende a provocar um fora dentro da histria da filosofia trazendo-lhe novos comeos atravs da criao conceitual pelo qual o lugar do sujeito tende a ser substitudo pela pr-individualidade prpria do processo de individuao. Nesse sentido, por envolver tanto a criao conceitual quanto o processo de individuar-se atravs dela, a aprendizagem do pensamento em filosofia, ou do ensino refletido da tcnica, utilizando-se das condies propiciadas pelo estatuto de uma pedagogia do conceito, faria do processo de criao e apropriao conceitual em filosofia um processo pr-individualizado de constituio dos objetos tcnicos do pensamento em filosofia, que, por sua vez, coincidiria com o prprio processo pr-individualizado de individuao comum a cada aprendiz em sua experincia, a um s tempo no pensamento e na vida. Isto , o processo prindividualizado de individuao, prprio do movimento de reaprender a ver o mundo, nessa nossa sugesto, tende a ocorrer em consonncia com o processo pr-individualizado de individuao prprio da criao conceitual do pensamento em filosofia. Assim, o que diz Simondon a respeito dos objetos tcnicos e do processo prindividual da sua criao, o que pretendemos dizer a respeito do processo prindividual da inveno do pensamento conceitual em filosofia. Se para Simondon (1989, p. 50-82) no captulo II Evolution de la realit technique : lments, individu, ensemble, da Obra Du mode dexistence des objets techquiniques, o processo da sua confeco conduz todo objeto tcnico a se concretizar segundo trs nveis de coordenao e relao temporal no dialtica, seja em indivduo, seja em conjunto, seja em elemento, do nosso lado, o conceito filosfico, no ato da sua inveno, ou criao, tambm passa por tal processo da presena e imbricao entre esses trs nveis, seja na individuao da maneira de pensar do aprendiz em filosofia atravs do trabalho com os conceitos da tradio e que podem tom-lo na sua sensibilidade, possibilitando que sejam recriados
104

superando a limitao das suas primeiras individuaes j efetuadas; seja tratando em conjunto a construo conceitual desses objetos tcnicos individuados, porque recriados, a ponto de recomp-los num novo sistema; e seja iniciando o movimento como j mencionado anteriormente que faz com que coincidam tanto o processo pr-individual de individuao quanto o processo pr-individual de inveno conceitual do pensamento em filosofia. Para Deleuze (2006, p. 117), Simondon nos apresenta uma teoria singular da individuao, implicando em duas observaes crticas:

1. Tradicionalmente, o princpio de individuao reportado a um indivduo j pronto, j constitudo. Pergunta-se apenas o que constitui a individualidade de tal ser, isto , o que caracteriza um ser j individuado. E porque se mete o indivduo aps a individuao, mete-se no mesmo lance o princpio de individuao antes da operao de individuar, acima da individuao; 2. Por conseguinte, mete-se a individuao em toda parte; faz dela um carter coextensivo ao ser, pelo menos ao ser concreto (mesmo que seja ele divino). Fazse dele todo o ser e o primeiro momento do ser fora do conceito. [...] Na realidade, o indivduo s pode ser contemporneo de sua individuao e, a individuao, contempornea do princpio: o princpio deve ser verdadeiramente gentico, no simples princpio de reflexo. E o indivduo no somente o resultado, porm meio de individuao. [...] Ela deve ser situvel, determinvel em relao ao ser, num movimento que nos levar a passar do pr-individual ao indivduo. [...] A condio prvia da individuao, segundo Simondon, a existncia de um sistema metaestvel. Por essa via de um sistema metaestvel, tanto o indivduo objeto tcnico e tambm objeto conceitual do pensamento em filosofia quanto o indivduo objeto tcnico e tambm indivduo concreto , ambos imbricados nos dois casos, no so propriamente algo, encontram-se em situao pr-individual seja no que h, ainda, por se inventar no pensamento conceitual em filosofia, seja na constituio/construo/inveno que os indivduos fazem de si mesmos.

105

4. Referncias bibliogrficas CHATEAU, Jean-Ives. Le vocabulaire de Simondon. Paris: Ellipses dition, 2008. COLSON, Daniel. Lxico filosfico del anarquismo. De Proudhon a Deleuze. Buenos Aires: Nueva Vison, 2003. DELEUZE, Gilles. Gilbert Simondon, O indivduo e sua gnese fsico-biolgica. In: DELEUZE, Gilles. A ilha deserta: e outros textos. Edio preparada por David Lapoujade; Organizao da edio brasileira e reviso Luiz B. L. Orlandi. So Paulo: Iluminuras, 2006, p. 117-121. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. O que a filosofia? Traduo de Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Muoz. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. SIMONDON, Gilbert. Du mode dexistence des objets techniques. Paris: Aubier, 1989. __________. El modo de existencia de los objectos tecnicos. Trad. Margarita Martnez e Pablo Rodrguez. Buenos Aires, Prometeo, 2007. __________. La individuacion. Buenos Aires: Editoral Catus / La Cebra Ediciones, 2009. __________. Lindividuation a la lumire des notions de forme et dinformation. Grenoble: Jrme Millon, 2005.

106

Zaratustra, o educador Uma leitura dramatizada Susana de Castro (UFRJ-PPGF)


decastrosusana@terra.com.br Minha hiptese aqui a de que a linguagem teatral pode auxiliar na didtica da aula de filosofia para o ensino mdio. A tcnica teatral recente baseada na desdramatizao do texto para dar mais relevncia a seu contedo filosfico ou sociolgico, conforme defendida por Hans-Thies Lehman (2006) orienta a parte teatral do nosso trabalho. Neste trabalho, irei apresentar o resultado de pesquisa desenvolvida em uma turma de licenciatura de filosofia do departamento de filosofia da UFRJ durante o ano letivo de 2012-2013 (o curso terminar um pouco antes do incio do congresso em Montevidu). A proposta do curso que ministro a de selecionarmos trechos da obra de F. Nietzsche, Assim falou Zaratustra e apresentarmos esses trechos na forma de leitura dramatizada para pedagogos e estudantes de filosofia. A escolha desta obra foi motivada pela leitura dos livros de David E. Cooper, Authenticity and Learning Nietzsches educational philosophy (2011) e de Vanessa Lemm, Nietzsches Animal Philosophy: Culture, Politics and the Animality of the Human Being (2009). No primeiro, o autor faz um apanhado geral das obras de Nietzsche e defende a tese de que Nietzsche postulava uma educao que possibilitasse a busca por uma vida autntica. No segundo, a autora baseia-se na obra Assim falou Zaratustra

107

para mostrar que nela Nietzsche defende uma moralidade positiva, em contraponto a moral negativa judaico-crist. At o momento, procurei apresentar aos alunos um quadro das implicaes filosficas contidas na forma potica e metafrica da escrita do AFZ. Para tal fiz uso principalmente das teses de Nietzsche acerca da moral e da religio em Para alm do bem e do mal e A genealogia da moral. Conforme o prprio autor afirma, essas duas obras foram escritas posteriormente para justamente explicar o contedo da primeira. O resultado da aplicao da tcnica teatral, baseada na proposta de teatro do ps dramtico de Hans-Thies Lehman (Postdramatic Theatre, 2006) para o entendimento do texto s poder ser auferido ao final do curso. Por essa razo me limitarei aqui a apresentar as principais ideias contidas nas obras dos autores citados acima e nas leituras que fiz de Nietzsche. A montagem da leitura dramatizada contar com a colaborao da atriz e pedagoga Bety Ribeiro que est acompanhando o curso desde o incio e que assumir a direo teatral. Os alunos entregaro um relatrio individual contando como foi para cada um o processo com a disciplina. ******* Nossos currculos escolares so construdos com base em vrios modelos pedaggicos. Hoje em dia, no basta oferecer o contedo das disciplinas cientficas, preciso assegurar aos pais que a educao centrada na criana e que a escola educa para a autonomia. aparente modernidade dos currculos escolares falta, porm, a educao para a vida autntica. Ao contrrio do pode aparecer primeira vista, uma educao para a vida autntica no a mesma coisa do que uma educao centrada na criana. Nietzsche defende os mtodos tradicionais de ensino baseados na ordem e obedincia, pois cr que esse mtodo o nico capaz de disciplinar o aluno. Se o jovem no educado para ser capaz de se disciplinar na busca de seus objetivos, ele certamente cair na vida inautntica. Nietzsche parte da observao de que o desenvolvimento da sociedade chegou a um impasse com a incredulidade da populao com relao existncia de valores ltimos. A incredulidade diante dos valores ltimos pode ser descrita simplesmente com a afirmao deus morreu. Ningum acredita sinceramente na sociedade moderna contempornea nos valores propugnados seja pelo cristianismo (o altrusmo, a piedade, a f), seja pelo romantismo (a profundidade do eu, a pureza da natureza, a bondade natural
108

do bom selvagem, a harmonia da natureza), seja pelo iluminismo (os valores intocveis e ltimos da igualdade poltica, da liberdade negativa e da igualdade entre todos os seres humanos). Em outras pocas, esses valores davam sentido vida das pessoas. Hoje, ningum acredita que esses valores sejam absolutos e prprios natureza humana excepcional. O resultado dessa incredulidade o niilismo. Ou seja, um estado de negatividade e passividade resultante da falta de resposta pela pergunta pelo sentido da vida. O que Nietzsche procura mostrar que a resposta ao estado de superao do niilismo est na ao. Ou seja, na centralizao do indivduo como produtor de valores. Uma possvel reao ao niilismo o conformismo, isto , o comportamento passivo daqueles que diante da ausncia de crena em valores ltimos, aceitam os valores tradicionais sem refletir sobre a pertinncia ou no dos mesmos para suas vidas. Fogem da responsabilidade de avaliar quais so os valores que almejam para si. Precisamos ter em mente que para Nietzsche o que caracteriza o homem justamente sua capacidade de criar valores, isto , decidir, avaliar qual ao ou atitude tomar de acordo com um valor superior que uma opo de ao tem sobre outra segundo a sua avaliao. O que nos caracteriza essa capacidade de guiar nossas aes segundo preferncias-valores. Quando nos recusamos a fazer uso da nossa capacidade avaliativa e deixamos que as nossas aes e atitudes sejam guiadas pela preferncia da maioria, estamos vivendo de modo inautntico. Por outro lado, a educao para a vida autntica to pouco se assemelha ao modelo de educao para autonomia, aquele tipo de modelo de educao que diz priorizar o desenvolvimento da capacidade critica do aluno. Para este modelo de educao importante que o educando seja apresentado s conhecimentos existentes, pois com base nesse conhecimento que ele pode exercer sua capacidade critica. O problema com esse tipo de enfoque educacional que no prepara o educando para o entendimento da sua situao, ou para suas possibilidades e oportunidades futuras. As informaes acumuladas atravs das disciplinas curriculares no servem para ajudar o educando a avaliar as situaes em que se encontra ou para projetar aes futuras. Zaratustra (Do caminho do criador) pede aos seus seguidores que busquem um pensamento dominante e no um pensamento grande. Aqueles que pensam grande no associam a sua vida ao contedo do seu pensamento, ao contrrio, almejam com ele atingir a esfera celeste e produzir um pensamento verdadeiro com validade universal. Mas essa
109

esfera celeste e universal resultado de uma crena realista na verdade em si. No fundo, diz Nietzsche, toda a produo humana seja ela de cunho prtico ou cientfico fruto de uma vontade vital e natural de poder. Tudo o que vive almeja expandir e sobrepor-se. O pensamento grande universalista que cr poder atribuir a origem do seu pensamento a uma razo que conhece os desgnios divinos, portanto uma capacidade racional que se distancia completamente da animalidade humana, no aceita em hiptese alguma a ideia de que a origem do seu pensamento possa ser bem humana, fruto de um tipo especfico de vontade. Essa recusa tpica de uma vontade de poder dominada pela m conscincia. O conformismo, isto , a aceitao no refletida dos valores tradicionais por falta de iniciativa em buscar seus prprios valores e virtudes diferencia-se do estado anterior da humanidade, quando esta acreditava de fato na sociabilidade natural, na natureza gregrio do ser humano. Ainda assim, o diagnstico de Nietzsche claro, a descrena atual fruto de um reconhecimento genealgico de que as verdades consensuais a cerca da gregariedade humana, de seu amor natural pelo prximo, etc. no atendiam s aspiraes humanas. Quando mais a civilizao e o progresso atingiam seu pice, mais o elemento animal do ser humano era reprimido. Essa constante represso dos instintos e paixes animais adoeceram o ser humano ao mesmo tempo em que o civilizavam. A genealogia que Nietzsche traa da origem dos valores gregrios mostra como estes surgiram de uma relao entre divida e credor. A divida no paga foi se transformando cada vez mais em rancor e culpa. Aquele que no honrava seus compromissos acabava vitima do rancor e do esprito de vingana. Dessa forma os indivduos preferiram introjetar em si a culpa, como modo de evitar antemo qualquer falta. A cada vez que uma paixo espontnea e egosta aparecia, imediatamente era reprimida pela m-conscincia. Assim, aos poucos a sociedade humana foi sendo constituda. Essa foi a maneira encontrada pelo instinto de sobrevivncia da espcie a fim de garantir que um nmero maior de indivduos sobrevivesse. Mas a criao da m conscincia e do gregarismo trouxe um tipo de crueldade bem mais rancoroso e vingativo do que a pura relao entre credor e devedor. No chamado estgio primitivo da sociedade humana, o indivduo por estar mais prximo de sua animalidade, tambm faria bem mais uso da faculdade de esquecimento. Um divida podia muito bem ser logo esquecida, assim como uma falta. Ningum ficava remoendo a dor passada. Na medida em que o esprito
110

gregrio e civilizatrio cresce, mais a faculdade de memria passa a ser importante. graas a ela afinal que a noo de valores compartilhados universalmente criada. No momento em que o sentimento gregrio j no encontra seu fundamento, a sociedade precisa educar seus membros para que saibam buscar por si avaliar suas aes, isto , das a elas o valor que lhes parecer o mais correto. Tratar-se de uma nova sociedade e de uma nova cultura. Uma cultura na qual a diversidade de modos de vida incentivada. O professor deve manter uma relao de distancia com seu aluno de modo a que ele compreenda que o professor no um mestre a ser seguido, mas sim um mestre a ser superado, visto que compete a cada um traar seu prprio valor e caminho. Referncias bibliogrficas: NIETZSCHE, F. Assim falou Zaratustra. Trad. Paulo Cesar de Sousa. So Paulo: Companhia das Letras, 2011. ------------. Alm do bem e do mal. Trad. Paulo Cesar de Sousa. So Paulo: Companhia das Letras. ------------- Genealogia da Moral. Trad. Paulo Cesar de Sousa. So Paulo: Companhia das Letras. COOPER, David E. Authencity and Learning. Nietzsches Educational Philosophy. Nova Iorque: Routledge, 2011. LEHMAN, Hans-Thies. Postdramatic Theatre. Nova Iorque: Routledge, 2006. LEMM, Vanessa. Nietzsches Animal Philosophy: Culture, Politics and the Animality of the Human Being. Nova Iorque: Fordham, 2009.

111

Argumentao por Antilogias como Exerccio Filosfico Erwlyn de Almeida Campos

INTRODUO O retorno da filosofia ao currculo do Ensino Mdio com a promulgao da Lei n. 11.684, de 02 de junho de 2008 representa, indiscutivelmente, o reconhecimento social e poltico-institucional de sua importncia na formao de nossas crianas e adolescentes. Entretanto, a sua efetivao no mbito legal coloca, a todos que lecionam, o desafio de tornar seu ensino efetivo tambm no plano pedaggicometodolgico a fim de que se possa responder adequadamente s demandas educacionais que legitimam sua presena no currculo ao lado das outras disciplinas. Por ensino efetivo entendemos uma frmula simples, a saber: um ensino que leve o aluno a vivenciar uma autntica experincia filosfica, ou, em uma palavra, a filosofar. Para isso, como mostra o professor Slvio Gallo a partir da anlise das prticas tradicionalmente adotadas no ensino da filosofia na escola mdia brasileira, preciso uma mudana de atitude na organizao de novas prticas. Nesse sentido, Gallo desenvolve uma organizao didtica para o ensino da filosofia consistindo em quatro etapas: sensibilizao, problematizao, investigao e conceituao. Nosso trabalho pretende discutir a etapa da problematizao tendo como dinmica a argumentao por antilogias inspirada no mtodo do sofista Protgoras,

112

segundo o qual para todas as questes h dois discursos, coerentes em si mesmos mas que se contradizem um ao outro. fato que o principal objetivo de Protgoras com o seu mtodo, era preparar o jovem para no seu entender enfrentar a vida poltica, logo, ele precisaria resolver um problema estabelecido a partir do entendimento que qualquer deciso poltica sempre precedida de contestao, dessa forma o jovem em sua viso deveria estar preparado para contra argumentar. Ao pensarmos as Antilogias aplicadas a um mtodo de ensino, no o fazemos tencionando debates interminveis em sala de aula, e sim um resgate de um dialogar entre professor e aluno, que como bem observa o filsofo alemo Gadamer s possvel educar pelo dilogo, dessa forma, os processos que permeiam a educao ao descolar o dilogo para outros nveis, como por exemplo, a autoridade dos contedos ou mesmo do professor, compromete o processo de formao, como tambm observa Gadamer, transformando-nos em seres acrticos e subservientes a qualquer modelo estabelecido. Apesar de o termo sofista ter adquirido, ao longo da histria ocidental, uma conotao pejorativa, graas principalmente crtica platnica-aristotlica, estudos contemporneos demostram que, luz dos fatos histricos, no h como no valorar de modo positivo a relevncia dessa corrente de pensamento, principalmente porque ela foi a fora geradora de um movimento vanguardista no tocante ao posicionamento central do homem na construo do conhecimento e, nesse sentido, de carter eminentemente filosfico. De modo que no se toma aqui a ligao entre a prtica do ensino de filosofia hoje e os mtodos educativos dos sofistas como algo negativo a priori, e sim como uma tentativa de pelas Antilogias, as aulas de filosofia no percam aquilo que tanto a sua essncia quanto constitui a sua existncia, ou seja, seu carter filosfico.

UM RETORNO GRCIA DOS SOFISTAS

A educao na Grcia Antiga divide-se em dois perodos histricos quais sejam: o primeiro que seria o perodo antigo, referente educao homrica, que compreende a educao espartana e ateniense; e o segundo, que foi o novo perodo, correspondente ao

113

pice da cultura grega, e que foi marcado, especialmente, pela atuao dos Sofistas, e tambm dos filsofos/educadores: Scrates, Plato e Aristteles. O aparecimento dos Sofistas foi de suma importncia para direcionar a questes sobre o ensino, sobretudo na Atenas do sculo V a.C, pois os estes foram os responsveis pela concepo e apresentao de novas propostas e recursos educativos, bem como, novos mestres e mtodos. Como j de conhecimento nosso, a Democracia foi eleita pela cidade estado de Atenas como a forma de organizao governamental. Nesse novo modelo de governo, em que apenas os homens gregos e livres participavam ativamente das decises polticas e da vida pblica de modo geral, tornou-se um dever cvico inalienvel a participao efetiva nas assembleias. Sendo assim, as habilidades oratrias, bem como o aprimoramento constante destas, se tornaram cada vez mais necessrias para o melhor desempenho do papel de cidado. Nesse contexto, conforme colocado por MARTINS (2010), que surgiu uma nova procedncia de educadores, chamados sofistas, pois se percebeu a necessidade de um novo modelo educacional condizente com as novas necessidades estatais, j que o antigo modelo, baseado na ginstica e na msica, no mais atendida s demandas do estado nem correspondia s novas demandas individuais, e tampouco s novas exigncias sociais e polticas. Desse modo, ainda conforme MARTINS (2010) podemos afirmar que os sofistas foram os primeiros professores da histria a oferecerem, a troco de dinheiro, o ensino da virtude, o ensino da aret poltica ou da thecn poltica. O ensino proporcionado pelos sofistas era buscado, sobretudo por jovens de famlias ricas que tencionavam conseguir poder poltico a partir do domnio das tcnicas de discurso, argumentao e persuaso. Como colocado por PREZZOTO (2008) o estudo da retrica orientado pelos sofistas contemplava desde o conhecimento de mnimos detalhes gramaticais at a discusso de assuntos de composio, estrutura e argumentao.
Sendo que o objetivo destes estudos era a construo do discurso no apenas mais adequado e convincente, mas do melhor e mais envolvente. Suas prticas pretendiam o aprimoramento no uso de tcnicas discursivas tais como: o uso do argumento provvel ou verossimilhante; contra-argumentao e justaposio de argumentos contrrios; adequao ocasio (causa, pblico, 114

situao, etc); figuras de linguagem, efeitos causados sobre o pblico; etc. (PEZOTTO, 2008, p.242)

Assim, os sofistas foram capazes de transformar a habilidade argumentativa da oratria que antes era compreendida como uma virtude hereditria, numa tcnica ou numa arte, passvel de ser transmitida via educao. Eles se consideravam os mestres da oratria, e por isso capazes de ensinar qualquer um a se expressar bem, a seduzir os ouvintes atravs de discursos persuasivos, a construir argumentos que justifiquem e validem as suas opinies e interesses. Deve-se destacar que os sofistas no foram apenas responsveis por viabilizar tcnicas de discurso poltico ou pelo ensino e desenvolvimento de aptides retricas, eles foram, antes disso, homens marcados por um racionalismo aguado influenciado pela escola jnica, e tambm possuidores de um esprito questionador indomvel adquiridos em parte por suas andanas e viagens pelo mundo que os permitiram analisar as explicaes naturais e divinas oferecidas para a origem dos valores sociais, e da sociedade como um todo, de maneira mais relativizada, a partir de um olhar de quem j experienciou a cultura de outros povos e percebeu que no h nada de absoluto nos costumes, na religio, nos valores morais, na poltica, etc. Sendo assim, atravs do Relativismo os sofistas adicionaram a filosofia grega um teor crtico nunca antes provado, que transformou os mistrios divinos em problemas passveis de estudo e questionamentos.

O SOFISTA PROTGORAS E A ARGUMENTAO POR ANTILOGIAS

Protgoras nasceu por volta de 492 a.C. em Abdera , proveniente de uma famlia de boas condies, fato que favoreceu a sua proximidade aos lderes da democracia ateniense, sobretudo, a Pricles que figurava como seu amigo pessoal, o que influenciou na escolha de Protgoras para a elaborao da Constituio de Thurii. Foi ele que iniciou as aulas pagas em praa pblica, pretendendo com o seu trabalho formar os futuros cidados atenienses, por isso considerado o fundador da classe dos Sofistas. Protgoras teria sido tambm pioneiro na distino de sete tipos de discursos, a saber: ordem, pedido, pergunta, resposta, relato, narrao e intimao. Suas obras principais so: "As Antilogias" e "A Verdade".
115

Em "As Antilogias", Protgoras defende que para todas as questes existem sempre dois discursos, coerentes em si mesmos, mas que se contradizem um ao outro, de modo que a respeito de qualquer assunto ou situao podemos sempre encontrar um pr e um contra, de modo que um logos pode ser sempre contestado por um logos contrrio. J que Protgoras tinha por objetivo preparar os jovens para vida poltica e consequentemente para elaborao de discursos coerentes e persuasivos, era preciso ensin-los a contra-argumentar de maneira retrica, tendo em vista que qualquer deciso poltica tambm sempre passvel de contestao e debates de opinies opostas. Percebe-se que o raciocnio por antilogias exigiam um exerccio filosfico intenso de busca por uma argumentao refinada, flexvel, e crtica, ajudando a desenvolver a habilidade de pensar frente, buscando por alternativas argumentativas cada vez melhores.

PENSANDO O ENSINO FILOSFICO ATUAL A PARTIR DA CONTRIBUIO SOFISTA

A Educao Bsica brasileira est passando, sobretudo nesta ltima dcada, por mudanas significativas em termos de objetivos, metodologias e conceitos, e com isto se tornou ainda mais necessrio repensar os locais e funes das disciplinas curriculares para o Ensino Mdio. Se antes a demanda era por aquisio de frmulas e contedos especficos de cada disciplina com vistas ao modelo antigo de avaliao para entrada nas universidades, o que se procura hoje pela aquisio de habilidades cognitivas e sociais, atitudes e competncias, que possam tornar os jovens aptos a lidarem com a complexa dinmica social, cultural e tecnocientfica na qual estamos inseridos. Corroborando com essa mudana de enfoque que tem sido aplicadas ao currculo do Ensino Mdio disciplinas como a Sociologia, as Artes, as Lnguas Estrangeiras e a Filosofia, enquanto potencializadoras da formao dos nossos jovens alunos, constituindo a base para a construo do pensamento reflexivo e da autonomia intelectual. A Filosofia, em especial, vem sendo encarada como a principal responsvel pela formao crtica e reflexiva dos alunos, devendo possibilitar aos jovens educandos
116

novas formas de pensar, e de transformar a realidade, de modo que se percebam coautores e co-produtores do espao social do qual fazem parte. Desse modo, a Filosofia parece estar sendo solicitada para ajudar desenvolver em nossos jovens alunos habilidades que o deixem aptos a uma chamada vivncia cidad, pelo menos o que propem os Parmetros Curriculares Nacionais os PCNS. De certa forma essa educao para a cidadania se aproxima do ideal grego de educao, e de fato, o modo como concebemos a educao na atualidade recebe influencias, sobretudo, da educao ateniense, que visava educar seus cidados para a participao direta nos debates polticos da gora, pois a vivncia cidad por excelncia em Atenas era exatamente essa. Em se tratando de filosofia, podemos dizer que herdamos para alm de ideias educativos, pois herdamos tambm a abordagem metodolgica, o como ensinar filosofia. Afinal, ainda hoje se pensa que o melhor modo de ensinar filosofia atravs de questionamentos, e da argumentao, imbuindo os aprendizes em um esprito inquiridor irrequieto. Sendo assim, a filosofia na escola busca realizar um ensino que contemple os temas da histria da filosofia, junto ao desenvolvimento de habilidades filosficas (tais como capacidade argumentativa, criticidade, reflexo, etc) sem esquecer aquilo que as orientaes educacionais de nosso pas indicam, que o encaminhamento para a vivncia cidad. Essa descrio bem rasa feita acima acerca da filosofia na escola, j nos aproxima do que era desenvolvido pelos sofistas, posto que estes preparavam os jovens cidados atenienses para a vida pblica, atravs do ensinamentos de habilidades e tcnicas propriamente filosficas. Essa proximidade entre o ensino de filosofia contemporneo e a sofistica colocada por MARTINS (2010) de maneira positiva:
(...) no ensino de filosofia (atual), o mtodo e a prtica mais recorrente e eficaz o mtodo sofistico. Cada vez mais, a prtica pedaggica do professor de filosofia est associada ao ensino de tcnicas, quer seja para ler um texto, para compreender o mundo entorno, quer seja para compreender a si mesmo ou fazer anlise de conjuntura. No este tambm o papel que as outras disciplinas esperam que a filosofia realize? A ligao da prtica do ensino de filosofia hoje aos sofistas no algo negativo (...) (MARTINS,2010, p.90)

Ora, para que ensinemos habilidades e tcnicas filosficas a nossos alunos, precisamos fazer com eles vivenciem situaes nas quais possam desenvolv-las,
117

pratic-las e consequentemente, aprimor-las. E quais situaes seriam mais adequadas que a promoo de debates bem planejados em sala de aula? Quando digo, debates bem planejados, quero afirmar que estes devam ser especficos, organizados e com propsitos bem definidos, de modo que ocorram apenas quando os alunos tiverem bem preparados com um determinado contedo previamente esclarecido em sala de aula. Afinal, um debate formado essencialmente pela argumentao e contra-argumentao de seus participantes. Vale destacar que a argumentao exige, sem dvidas, alm de tcnicas, um contedo bem apanhado que oferea ao debatedor coerncia, consistncia, alternativas e oportunidades. Sendo assim, a argumentao por antilogias preconizada por Protgoras, o primeiro sofista, seria, ainda hoje, um excelente exerccio filosfico a ser treinado e desenvolvido em sala de aula, afinal oferece aos alunos uma forma bsica de raciocnio argumentativo, que sempre buscar um discurso contrrio ao que foi dito primeiramente, movimento que pode facilitar a criticidade, a elaborao da contraargumentao, e a relativizao perante os mais diversos assuntos tidos como verdades absolutas. Tendo isto em vista, torna-se elementar a promoo de atividades que envolvam debates em sala de aula, tais como um jri simulado que exige a elaborao de dois discursos contrrios, pois temos necessariamente a defesa e acusao. Atividades como essa motivam os alunos posto que estes se sintam desafiados a convencer os demais a partir da melhor argumentao. Caracterstica que mais uma vez nos aproxima dos sofistas, uma vez que estes visavam persuadir atravs do melhor discurso. Devemos enfatizar que a relativizao promovida pela argumentao por antilogias benfica tambm compreenso e atuao do jovem em sociedade, pois permite uma viso tanto mais flexibilizada da realidade, oportunizando uma anlise mais dinmica dos processos nos quais estamos envolvidos, bem como maior criatividade de solues, e tolerncia para com diversos assuntos delicados para o qual a sociedade oferece definies e resolues preconceituosas por possurem uma viso fechada sobre o tema. Alm de que, para interagir e transformar o prprio espao social, faz-se necessrio saber defender com argumentos bem articulados os prprios interesses e opinies, estando sempre preparados para responder aos discursos e opinies contrrias que ho de surgir.

118

CONCLUSO Percebendo-se um processo social entremeado por discusses dos mais variados temas, desde tecnologia, controvrsias cientificas, problemas de cunho tico e poltico, dentre outros, que a filosofia vem retomando seu espao no que diz respeito formao de sujeitos que estejam aptos a lidar com tais discusses que carregam consigo as mais variadas implicaes filosficas, de tal modo que somente a filosofia poder de fato prover instrumentos apropriados s solues para tais questes. Tendo em vista tal demanda social, que se pode dizer que o objetivo da Filosofia nas instituies de ensino mdio bem amplo, de modo que atravs dos contedos trabalhados em sala de aula se consiga o aprimoramento do pensamento crtico e desenvolvimento da autonomia intelectual, desembocando assim no exerccio de uma cidadania consciente no que diz respeito conservao, produo e aprimoramento do espao social no qual esto inclusos. A Filosofia desempenha, pois, uma responsabilidade formadora, que depende no apenas de contedos filosficos puramente trabalhados em sala de aula, de maneira no significativa, como principalmente do desenvolvimento de certas habilidades que permitam aos jovens compreender tantos os contedos filosfico, quanto que se instrumentalizem pra o agir em sociedade, nos mais diversos mbitos desta. Por isso, acredita-se que tal disciplina merea um planejamento cauteloso e flexvel, pautado em metodologias propriamente filosficas, capazes de promover de maneira duradoura articulaes profcuas entre noes trabalhadas em sala de aula e a prpria vivncia particular de cada aluno. Felizmente podemos contar com metodologias j apontadas na prpria histria da filosofia, como indicado neste artigo, o uso do modelo sofista de educao, em especial o uso das antilogias como exerccio filosfico, apesar das controvrsias apontadas no seu tempo e ainda hoje, pode ser aproveitado de maneira significativa em sala de aula, se mostrando um excelente aliado aos professores da disciplina para o desempenho do papel que lhe foi atribudo.

REFERNCIAS GALLO, S.; KOHAN, W. Crtica de alguns lugares-comuns ao se pensar a filosofia no ensino mdio. In: ____ GALLO, S.; KOHAN, W. (org.), Filosofia no ensino mdio. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 2000. (p. 174-196).
119

MARTINS, Jasson da S. O mtodo sofstico e o ensino da filosofia. GORA Revista Eletrnica. p.79-91, Maio de 2010. PREZOTTO, Joseane. Protgoras, Grgias, os Dissoi Logoi e a possibilidade do ensino de aret. Anais XXIII SEC, Araraquara, p. 241-250, 2008. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, 2006.

HACIA UN ETHOS FILSOFICO: RETOS A LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA EN LA SOCIEDAD CONTEMPORANEAx

El presente escrito gravita en torno a los retos de la enseanza de la filosofa en la sociedad contempornea. El individualismo contemporneo, la sociedad de consumo, la hecatombe ecolgica, la crisis de valores, la insolidaridad, la intolerancia, la corrupcin, la prdida de identidad, el sinsentido, la injusticia, el afn del dinero fcil, la falta de horizonte, son algunas de las problemticas a las cuales debe enfrentarse el sujeto en la actualidad. La educacin como elemento integrador de la sociedad, y ms la educacin en filosofa, y hablando desde la parte deontolgica y no precisamente ntica, deben asumir el reto de ayudar a fraguar seres pensantes, creativos y creadores, que asuman con responsabilidad sus decisiones y que propicien reflexiones en torno a la supervivencia de la especie humana. No se trata de recargar a la educacin y mucho menos a la filosofa la salvacin del planeta, lo que se intenta es propiciar escenarios dialgicos, donde a travs de la filosofa se pueda promover el reconocimiento del otro; la democracia como un espacio dialgico y la conquista de la autonoma. Sujetos pensantes, preocupados e inquietos por su realidad pueden coadyuvar a formular soluciones adecuadas para esta inercia en la que estamos inmersos.

PALABRAS CLAVES: Educacin, filosofa, alteridad, autonoma y responsabilidad

A MODO DE INTRODUCCIN El sistema capitalista y su modelo neoliberal, despersonalizan, convierten a las personas en meros objetos, en tuercas que encajan en el engranaje de la produccin y si no llegan a ajustarse al sistema, son declarados como desadaptados, locos, desquiciados y hasta terroristas. Los intereses econmicos priman por encima de la especie humana. Guerras por petrleo, ataques salvajes con armas de destruccin masiva y dems confrontaciones armadas no tienen razones

120

ms all de los intereses individuales que prevalecen en ellas. La filosofa debe alzar su voz en contra de cualquier artimaa que vaya en contrava de la especie humana. En una sociedad de mercado, el ser humano no interesa, la persona es cosificada, convertida en una mercanca, slo importa el satisfacer las necesidades del mercado, lo relevante es el consumo, la moda, la marca. El progreso es ciertamente posible, pero incierto. A esto se suman todas las incertidumbres debidas a la velocidad y a la aceleracin de los procesos complejos y aleatorios de nuestra era planetaria que ni la mente humana ni un supercomputador podran abarcar. Nadie se imagin que algn da las torres gemelas caeran como castillo de naipes, despus de un ataque con aviones comerciales, en el centro de uno de los pases con ms avances en seguridad. Nadie se imagino hace 60 aos, que se pudiese estar en diversas partes al mismo tiempo, gracias a un avance tecnolgico como la Internet. Y as podra nombrar muchos acontecimientos, que van por la misma lnea. Es decir que sus efectos son impredecibles. La educacin filosfica debe encauzar y fortalecer el pensamiento para que pueda afrontar las incertidumbres, para que pueda discernir las oportunidades de los riesgos, y viceversa. La enseanza de la filosofa debe proveer elementos que sirvan para elaborar estrategias que tengan en cuenta las posibles dificultades que vayan apareciendo a lo largo de la accin implementada. Una hecatombe ecolgica casi imparable, una economa colapsada, un tejido social desmembrado, el ncleo familiar resquebrajado, una dbil sociedad civil, un gobierno corrupto, una impunidad rampante, el sector agrario quebrado, una carrera armamentista con gran fuerza. El panorama resulta desalentador. Adicionalmente, una sociedad moderna que incita al

consumo, que conlleva a la depresin que promueve confusin existencial, donde hay ms desarrollo del individuo pero una mayor degradacin de la sociedad. La educacin debe enfrentarse a este panorama, y la enseanza de la filosofa no puede estar ajena a ello. Frente al individualismo contemporneo, la insolidaridad, la injusticia, la corrupcin, la filosofa debe promover el reconocimiento del otro; la democracia como un espacio dialgico y la conquista de la autonoma.

1.

EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO

La educacin debe ser un factor de cohesin que procure tener en cuenta la diversidad de los individuos y de los grupos humanos, promoviendo la inclusin y combatiendo la exclusin social. Es uno de los retos ms complejos, dado que los temas del pluralismo y la muticulturalidad hasta ahora se estn matizando y en ese primer episodio, los acuerdos han sido mnimos. La educacin por medio de sus instancias administrativas debe facilitar a los chicos 121

que no poseen el dinero necesario para desplazarse y alimentarse: el transporte y la debida alimentacinx, para que no se produzca desercin escolar ni bajo rendimiento acadmico. De esta forma, tambin se est combatiendo la exclusin social, ya que no slo podrn asistir los que poseen los medios econmicos, sino tambin aquellos que carecen de ellos. Por otra parte, la comunicacin triunfa; el planeta est atravesado por redes, faxes, telfonos celulares, mdems, Internet. No obstante, la incomprensin sigue siendo general. Sin duda, hay grandes y mltiples progresos de la comprensin, pero los progresos de la incomprensin parecen an mayores (DELORS, 1996, pg. 57). Existen diferentes elementos que facilitan la incomprensin y el individualismo: la polisemia, las diferentes cosmovisiones, el egocentrismox, el etnocentrismox y el sociocentrismox. La educacin debe fraguar una tica de la comprensin y del reconocimiento donde se fomente la argumentacin en vez de la excomulgacin y la exclusin, donde se demuestre, no se imponga, donde no haya cabida al dogmatismo ni a la represin, sino que prime el respeto mutuo. La alteridad implica ponerse en el lugar del otro, revivir sus motivaciones y sus valores, descubrir una intencionalidad en su comportamiento, cuestionarse por el significado y el abanico de sentidos que estn detrs de ese comportamiento. De la misma forma la comprensin se constituye en el vehculo indispensable de cualquier intento de comunicacin. Existen dos formas de relacionarse socialmente con el otro; una de ellas es tratarlo como un don nadie, un otro, que da igual que exista o no exista, esa sera la lgica de la exclusin; la otra, sera considerarlo como un interlocutor vlido que me interpela y cuestiona, y cuya existencia requiere de mi atencin, esto sera tratarlo en la lgica del reconocimiento. A esta ltima forma de tratar al otro apuesta cuando expresa: Hay que ponernos, en lugar del otro, es decir no le podemos imponer al otro un cdigo y unas premisas que le son ajenas, porque caemos inmediatamente en el cruce de dos monlogos (ZULETA VELASQUEZ, 1992, pg. 270) En un mundo lleno de incomprensin donde el individualismo se impone y la solidaridad se resquebraja, se le debe apostar a la comprensin, considera al otro como un interlocutor vlido, no le denigra, cree que la alteridad ayuda a configurar la identidad propia y a llevar a cabo la sociabilidad del hombre:
En el nivel institucional, la educacin filosfica debe suscitar relaciones ms horizontales, dialogantes, de mutuo respeto entre profesores y estudiantes.

El desarraigo provocado por las migraciones o el xodo rural, la dispersin de las familias, la urbanizacin desordenada, la ruptura de las solidaridades tradicionales de proximidad, aslan y marginan a muchos grupos e individuos, tanto en los pases desarrollados como en los pases en desarrollo (DELORS, 1996, pg. 57) 122

2. LA EDUCACIN FILSOFICA: UNA HERRAMIENTA PARA PROMOVER LA DEMOCRACIA La educacin democrtica se adquiere con una slida formacin filosfica que nutra el pensamiento del ser humano. La democracia debe partir de la historia, el conocimiento, la tradicin, la memoria y las proyecciones que la sociedad tenga. La formacin filosfica como estilo de vida, puede colaborar en el esfuerzo de crear un orden democrtico. La democracia tiene que ser enseada y tiene que ser aprendida, porque la democracia no es natural. La democracia debe ser enseada como una forma de ver el mundo, como una cosmovisin. Y este aprendizaje se logra cuando la persona puede ver que el mundo que le rodea est ordenado por la lgica que propone esa cosmovisin. Slo es posible construir la democracia en una sociedad que se construye sobre la lgica de los derechos humanos. Dicha lgica se puede propiciar gracias a la conversacin. Es necesario ir fortaleciendo en las nuevas generaciones una cultura de encuentro y de conversacin para contrarrestar la cultura ancestral de enemigos creada muchos aos atrs; las dificultades para el ejercicio de la transparencia, de la deliberacin, de la confrontacin de la ciencia y el conocimiento.
El conflicto, la diversidad y la diferencia son constitutivos de la convivencia democrtica. Para la democracia, la paz no es la ausencia de conflictos. La paz es el resultado de una sociedad que es capaz de dirimir el conflicto sin eliminar al otro, ni fsica, ni sociolgica ni psicolgicamente. En la democracia no existen los enemigos, sino los opositores: personas que piensan distinto, quieren distinto, tienen intereses distintos que colisionan con los mos, pero con las cuales puedo concertar futuros comunes. Una forma de propiciar los conflictos, es a travs del debate y con l la deliberacin, es decir, considerar atenta y detenidamente los pro y los contra de los motivos de una decisin, antes de adoptarla.

Con el gora griego, naci la "deliberacin". En la edad media estaban los instrumentos de la cuestio y la disputatio, espacios ideales para el debate, la confrontacin de posturas y la alteridad. Una sociedad comienza a resolver sus conflictos y a adquirir una conducta democrtica cuando asume el concepto de opositor y aprende a deliberar. Cuando frente a un conflicto, las diferentes personas son capaces de poner en juego sus intereses: pueden expresarlos, explicitarlos, sustentarlos y defenderlos con serenidad; buscan persuadir a otros con sus intereses, pero tambin pueden dejarse persuadir de otros intereses; aprenden a ceder y a recibir cesiones. Cuando cada uno es capaz de exponer claramente y con tranquilidad el porqu est ah y qu 123

espera lograr; porque la deliberacin requiere transparencia para que los diferentes intereses puedan convertirse en un bien colectivo. Deliberacin es diferente a negociacin. Una negociacin termina en una transaccin que deja a las partes con mayor o menor grado de satisfaccin y es puntual en el sentido de que no compromete a las partes ms all de la transaccin misma. En una deliberacin se busca llegar a un acuerdo que convenga y comprometa a las partes; en la deliberacin social se busca construir bienes colectivos y se asume compromiso con ellos. Es indudable que todos los modelos de trabajo cooperativo, en grupo, de trabajo autoactivo, contribuyen a formar el ethos democrtico, porque en su ejercicio los nios y jvenes reconocen las diferencias del grupo, aprenden a trabajar con esas diferencias, a proyectar el grupo, a persuadir y a dejarse persuadir, a ceder y a recibir cesiones, condiciones fundamentales para la deliberacin y la construccin de lo pblico, de lo econmico y de lo poltico. Por eso es tan importante cuidar cotidianamente las prcticas del aula. Las prcticas pedaggicas que estn orientadas al trabajo en grupo, a la participacin, al autoestudio cooperativo, son estrategias pedaggicas que tienen mucho ms posibilidades de formar en un ethos democrtico que las prcticas meramente directivas. Como la democracia es una cosmovisin se rige por principios y no por reglas o frmulas. Una cosmovisin se puede aplicar a muchas realidades y situaciones: sus principios se pueden aplicar al manejo de una oficina, al matrimonio, a la empresa, a la escuela, a un partido, a un sindicato. La cosmovisin de la democracia es una sola y los principios son los mismos, pero adquieren diferentes matices en los diferentes pases donde se implementen. A partir de estos principios es necesario mirar cmo ir transformando las distintas realidades para que la democracia se vuelva una cotidianidad. A partir de esta cosmovisin y sus principios bsicos es posible refundar las instituciones de la sociedad.
La filosofa es un baluarte que se ha venido cimentando paulatinamente como resultado del trabajo de innumerables generaciones. En la filosofa se concentra la nica forma de conocimiento completa y esencial, por lo tanto, es el asidero esencial de cualquier tipo de investigacin. La filosofa debe romper con la polarizacin entre la exposicin sistemtica dominante y la manifestacin del mundo vivido, propio del arte o de la poesa, hasta encontrar una forma de avance y de exposicin en que ambas dimensiones tengan la posibilidad de converger. Una educacin filosfica es una educacin que interroga, que explica, que muestra, que seala horizontes de posibilidad, que halla contradicciones, que analiza, sintetiza y permite construir conocimiento. Una educacin filosfica genera angustia, la angustia de pensar, de parir ciencia. Una educacin filosfica tiene como sinagoga el debate, el encuentro de posturas distintas pero interesantes y vlidas. Una educacin filosfica edifica la verdad, no la impone, no es dogmtica, es conciliadora pero seria.

124

Considerar la formacin filosfica como la antorcha de la educacin vincula dos elementos interesantes: el conflicto como generador de nuevas ideas y el pensamiento de la mano del conflicto. Son dos elementos que expone Zuleta en sus disertaciones y que estn intrnsecamente relacionados. El hombre persigue propsitos particulares, habitualmente opuestos a los de los dems. El hombre quiere armona; pero la naturaleza, que sabe mejor lo que es bueno para la especie, quiere discrepancia. El antagonismo es el motor de la vanguardia: sucede como con los rboles de un bosque, que si estn aislados crecen de modo antojadizo y atrofiado, mientras que juntos, precisamente porque cada uno trata de quitarle el sol y el aire al otro, se esfuerzan por sobrepasarse y as crecen de modo ms alto y ms bello. El conflicto es probablemente la nica posibilidad de la libertad, es la posibilidad del reconocimiento del individuo en medio de la multiplicidad. No se trata entonces de resolver los conflictos, se trata mejor de intensificarlos a travs del ejercicio del pensamiento, vivirlos hasta el lmite para que desencadenndose puedan ser comprendidos, estudiados y abran la posibilidad de encontrar salidas que antes que cesarlos permitan entenderlos de mejor manera. Pero esta intensificacin supone al mismo tiempo la puesta en dilogo de los diferentes discursos, sin embargo se trata de un dilogo que es al mismo tiempo una disputa. En este contexto, aceptar el discurso del saber como un discurso cerrado es otra forma de eliminar al otro. Este uno de los grandes desafos que le impone la filosofa a la educacin en general.
Un pensamiento que gravite en torno a la filosofa deber enlazar el pensar, el sentir, el imaginar, el amar y el crear. Latinoamrica es conflicto, pero tambin es sentimiento, imaginacin, amor, creatividad, es poesa. Lo anterior, imbrica una educacin compleja que logre vincular los anteriores elementos. La educacin filosfica debe ser la antorcha que ilumine senderos y seale posibles soluciones, por ello debe ser unida y no fragmentada; debe afrontar los retos que impone el modelo neoliberal y la globalizacin; debe adecuarse a las necesidades de la poblacin, tener en cuenta el contexto; servir como centro de acopio de las diferentes etnias, abrir espacios de dilogo y de encuentro, tambin de divergencias, pero ante todo un campo que propicie cambios estructurales y reformas en los mentalidades de las personas.

Se debe concebir la democracia como una herramienta primordial de transformacin y cambio social y no como la vestidura para la defensa del Estado de cosas existentes. Se requiere promover una educacin filosfica que exija sujetos pensantes, conscientes de su responsabilidad con la sociedad. El sujeto pensante debe estar dispuesto a participar en las decisiones trascendentales que ataen a su entorno. La educacin filosfica debe anclarse en la racionalidad como uno de los principios bsicos del ejercicio de la democracia, expresada en el pensar por s mismo, sin

125

delegar esa facultad en ente alguno; en el respeto por el pensamiento del otro, o sea, reconocer, a pesar de la diferencia, la igualdad del otro; y en la aceptacin de cambiar cuando se reconozca que se est obrando en sentido contrario a la lgica. El respeto de estos principios es la piedra angular de una sociedad democrtica que admite la pluralidad, excluye la dominacin y acepte la diferencia. La educacin filosfica deber suscitar el debate cultural, porque un mundo donde se elimine la posibilidad de desarrollar las capacidades humanas, no ocupar ningn lugar en el universo cultural: Se trata de afirmar la riqueza irremplazable de la multiplicidad de iniciativas, pensamientos, convicciones y visiones del mundo. Se trata de afirmar el derecho de cada uno, individual, colectivo, como persona o partido o tendencia de cualquier tipo a ser debatido, criticado y contradicho, porque es el nico ambiente en que puede superarse, profundizarse y transformar su pensamiento, corregir o confirmar su accin (ZULETA VELASQUEZ, Para una concepcin positiva de la democracia, 1992, pg. 177). En un sistema totalitario se concibe el Estado como valor absoluto y se ejerce un control total de la poblacin y de todas las instituciones mediante la propaganda y la polica; se hace uso de la fuerza para conseguir los objetivos polticos. Los individuos son autmatas, actan por inercia, estn sometidos, no piensan, o mejor, no los dejan pensar. Si piensan pueden ser eliminados. La educacin filosfica debe combatir el modelo totalitario, debe propender por una sociedad democrtica, donde haya una relacin fructfera entre individuo y sociedad, donde tanto individuo y sociedad puedan ayudarse, desarrollarse, regularse y controlarse. La enseanza de la tolerancia y del respeto al otro, deben ser las banderas de la educacin filosfica y considerarse como una empresa constante, que actu de forma incisiva en la construccin de la democracia. Las instituciones educativas, deben promover una formacin filosfica democrtica efectiva que no sea un simple enunciado en la ley general de educacin. Se trata de subrayar la riqueza insustituible de la multiplicidad de iniciativas, convicciones y posturas de todos y cada uno. Crear una cultura democrtica, donde el pluralismo sea la constante. No es posible generar en la sociedad una cultura de autonoma, de libertad, si los procesos educativos cotidianos no van formando continuamente en este principio: que los nios y los jvenes aprendan cotidianamente a fundar y refundar el orden. Cuando las personas tienen la experiencia de imaginar y disear circunstancias de la vida y construir un orden para vivirlas, las normas dejan de ser algo aprendido y se convierten en criterios para proceder en la vida. As es como la norma sirve.
La democracia no cree que el orden de una sociedad le pueda ser dado desde afuera. La democracia parte del supuesto de que los hombres y las mujeres comunes y corrientes, que estn en una sociedad, son los que tienen la capacidad de crear las normas, las leyes y las instituciones que ellos mismos quieren vivir,

126

cumplir y proteger: acepta a cada persona como fuente de creacin de orden social, por eso los miembros de una sociedad democrtica se llaman ciudadanos. Un ciudadano es la persona que es capaz, en cooperacin con otros, de construir o transformar las leyes y normas que l mismo quiere vivir, cumplir y proteger para la dignidad de todos.

Una escuela democrtica es una escuela que forma ciudadanos. El conocimiento tiene sentido desde el punto de vista de la democracia en la medida en que la escuela contribuya a formar personas que sean capaces, en cooperacin con otros, de construir el orden social que hace posible la vida digna para todos. Y eso es ser ciudadano. En una escuela democrtica la historia, la geografa, la filosofa, las matemticas, el deporte, el arte y todos los eventos, procesos y acciones que hacen parte de sus rutinas, contribuyen a la formacin de ciudadanos. Pensar una escuela y una pedagoga para formar ciudadanos es muy distinto que pensarla para hacer buenos estudiantes. El secreto es transformar una escuela comn y corriente en una escuela para la democracia. En una educacin democrtica el problema es cmo las mismas cosas que se tienen, se pueden transformar para formar ciudadanos; porque, desde el punto de vista de la democracia, las escuelas no tienen alumnos, lo que tienen son personas que se van transformando en ciudadanos. La democracia debe ser una posibilidad, una realidad y propender por la igualdad no slo cultural sino econmica. 3. LA PROMOCIN DE LA AUTONOMA

Inmersos en una cultura donde prima el individualismo y la falta de criterio para elegir, estamos buscando siempre un lder, alguien en quien descargar la responsabilidad; una doctrina, un dogma, algo que brinde seguridad. La heteronoma es un fenmeno latente, unos mandan, otros obedecen. La educacin debe impulsar la autonoma, de tal manera que la persona sea capaz de tomar sus propias decisiones, que se autodetermine. Una funcin de la educacin es propiciar en todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin. La verdadera educacin debe asumir la angustia que implica pensar, ya que pensar involucra todos los sentidos y exige esfuerzo, no es fcil, ni mucho menos una tarea de inmensa felicidad. Si se asumen las consecuencias de las acciones que se emprenden, el hombre caminar hacia la autonoma y podr realizarse plenamente. La verdadera educacin no slo consiste en ensear a pensar, sino tambin en aprender a pensar lo que se piensa (GMEZ BUENDIA, 1998, pg. 14). Una educacin filosfica, siguiendo las orientaciones del pensador alemn Inmanuel Kant, debe patrocinar una educacin para la mayora de edad, ensear para que el alumno pueda pensar por s mismo. Para ayudar a crear conciencias y voluntades autnomas, lcidas y a la vez apasionadas que puedan realizar una simbiosis entre la conviccin y la responsabilidad.

127

Toda la educacin filosfica debe propender por la realizacin de la autonoma en las personas, debe crear un ambiente propicio para el ejercicio del pensamiento, donde la libertad sea la constante y el medio posibilitador para ser verdaderos y autnomos. La filosofa debe introducir la duda, interpelar la realidad, desarrollar la crtica, el debate y la autonoma. Adems, debe criticar y reprochar elementos como la intimidacin, la obligacin, la imposicin, la intolerancia y el individualismo. La educacin actual es dogmtica, indeseable, crea un mercado de profesionales, es ideal para el modelo econmico, pero desfavorable para el desarrollo de las posibilidades del ser humano.

- La creciente prdida de valores: Gracias a la prdida de los paradigmas conductuales y el libertinaje, la vida del ser humano ha perdido gradualmente su valor. Las guerras por petrleo, disfrazadas bajo el seudnimo de Terrorismo, ataques salvajes con armas de destruccin masiva y dems confrontaciones armadas, priman por encima de la misma especie humana. Urge subrayar la importancia de reflexionar sistemticamente acerca de los valores y las normas que integran la tica civil para una sociedad benevolente. Donde se deje a un lado la idea de que la vida no importa nada y solo importa gozar el momento (p.e.: porque la vida es ahora: Mastercard). La educacin debe hacer hincapi en la relevancia de los valores para la vida individual y social. La Educacin filosfica debe cultivar un estilo de vida, donde la tica del reconocimiento sea una de sus banderas, donde se defienda la dignidad de la persona humana. Asimismo, la

accin educativa soportada en la filosofa debe arrancar al hombre de la indiferencia, la insolidaridad y el individualismo. Debe promover la cooperacin con otros, dejar a un lado la competencia. La verdadera educacin debe hacer a la persona un ser social, no egocntrico y de mente estrecha. La relacin social que se origina en el proceso educativo permite ver al otro como si fuera uno mismo, favoreciendo con ello no slo la tolerancia, el respeto y el afecto por el otro, sino tambin la comunicacin de las propias experiencias (alteridad). Esta capacidad de comunicacin permite que el hombre se enriquezca, facilitando una mejor integracin y solidaridad (dialogicidad), evitando con ello el individualismo, que se transforma en el gran desfigurador del proceso educativo. - El desastre ecolgico: El siglo XX pareci dar razn a la frmula atroz segn la cul la evolucin humana es un crecimiento del poder de la muerte (MORIN, 1999, pg. 89).Se viene imponiendo en el mundo una tendencia del hombre a la destruccin, menos mal que no es generalizada. La primera amenaza y la ms letal es la desaparicin de la especie, gracias a la implementacin de las armas nucleares y qumicas, las cuales en un abrir y cerrar de ojos, pueden acabar con vastos territorios, el poder de ellas fue apreciado en Hiroshima-Nagasaki. La mdula de la educacin debe ser la persona, la persona en cuanto pueda desarrollarse plenamente en sus posibilidades, en sus sueos, en su integralidad: afectiva, volitiva e

128

intelectiva. Que la educacin propenda por la conservacin del planeta y de sus habitantes; que sus banderas sean la igualdad de oportunidades, el acceso equitativo a las riquezas y el disfrute de un ambiente sano. Una educacin que vea en el hombre un fin en s mismo y no una tuerca del engranaje econmico. Es preciso que la escuela como espacio de inclusin conduzca a cada sujeto a aprehender, hallar y estimar sus talentos y saber usarlos eficientemente para alcanzar sus propsitos. La escuela debe permitir al individuo enfrentarse a nuevos retos, a construir sus propias herramientas para desarrollar todas sus posibilidades. Para que lo anterior se cristalice, se hace imperiosa la reforma de los currculos educativos, donde los contenidos sean diversos de modo tal que respondan a las necesidades socioculturales de los diversos contextos.

BIBLIOGRAFA DELORS, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: UNESCO. GMEZ BUENDIA, H. (1998). Educacin la agenda del siglo XXI: Haca un desarrollo humano. Bogot: Tercer Mundo. MORIN, E. (1999). Siete Saberes necesarios para la Educacin del Futuro. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional. ZULETA VELASQUEZ, E. (1992). Ensayos Selectos. Medelln: Autores Antioqueos. ZULETA VELASQUEZ, E. (1992). Para una concepcin positiva de la democracia. Medelln: Autores Antioqueos.

129

LEITURA FILOSFICA: POR UMA NOVA METODOLOGIA PARA A CONSTRUO DO CONHECIMENTO EM FILOSOFIA. Abiasleia Costa Almeida
RESUMO: O presente trabalho pretende relatar as experincias obtidas durante dois anos de pesquisa e aplicao do projeto Leitura Filosfica na escola Centro de Ensino Governador Edson Lobo, no intuito de desenvolver uma metodologia para o ensino de filosofia atravs do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia). A pesquisa teve seu incio com a aplicao de questionrios, objetivando uma investigao de campo e, em seguida, passou-se ao desenvolvimento do projeto j mencionado, com a leitura filosfica de textos, msicas, reportagens, obras de arte, vdeos, etc. Enfim, tudo que pudesse colaborar de forma significativa na prtica pedaggica do ensino da Filosofia e, ao mesmo tempo, contribuir para desmistificar a filosofia como prtica investigativa distante da realidade dos alunos, alm de favorecer a ampliao da leitura de mundo dos mesmos. Tal perspectiva proporciona ao aluno a formulao de conceitos, aja vista que, como afirma Cossuta, a filosofia procede por conceitos. Este processo de conceitualizao , segundo Silvio Gallo, constitui uma ltima etapa do processo de aprendizagem da Filosofia. O projeto Leitura Filosfica no pretendeu sanar os diversos problemas educacionais encontrados na escola, mas propor uma nova metodologia de ensino pautada no interesse do aluno, ou seja, nos problemas filosficos que esto diretamente relacionados ao seu cotidiano. Ao buscar despertar a reflexo acerca dos mesmos, procura encontrar um caminho para a construo de um ensino de filosofia que contribua tanto para a ampliao dos conhecimentos quanto para o alargamento da conscincia crtica dos alunos.

Palavras-chaves: Leitura Filosfica, Realidade, Ensino.

130

Introduo O presente trabalho fruto de investigaes propiciadas atravs do projeto Leitura Filosfica que resultou de um programa de iniciao docncia: PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia). O PIBID um programa da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) que objetiva a interao do graduando ao cotidiano da prtica docente. Assim tambm como de forma inovadora e diversificada, visa construir e apresentar propostas estimulantes e transformadoras, que possam de algum modo (por meio de um processo de interferncia) complementar, ou atender as necessidades do processo ensinoaprendizagem das escolas da rede pblica para fins de construo de uma educao diferenciada e que corresponda aos fins da educao bsica tal como exposta na LDB 9394/96. O projeto Leitura Filosfica desenvolvido por 10 alunos universitrios na escola CEGEL (Complexo Educacional Governador Edson Lobo). Inicialmente, o projeto foi pensado no sentido de ser uma proposta de trabalho didtico com Oficina de Leituras Filosficas, que tinha como finalidade sensibilizar os alunos prtica da problematizao filosfica por meio da anlise de obras de filsofos e outros textos em geral. Mas aps varias discusses sobre a relao dos contedos filosficos e a realidade dos alunos, os quais concebiam a filosofia como algo distante de seu cotidiano, a pesquisa expandiu-se e amadureceu a sua proposta, passando a ser uma leitura filosfica acerca de mltiplos elementos como, por exemplo, textos, msicas, vdeos, filmes, etc. Desse modo, a proposta do grupo transcendia uma simples atividade de leitura de textos filosficos, os quais, descontextualizados, implicam em peso para os alunos que no tendo vivido ainda uma profunda experincia conceitual com os textos e a histria da filosofia acabam muitas vezes por no entender nada (o que no deixa de ser uma das razes pela qual eles concluem haver um distanciamento entre a filosofia e suas malhas sociais). Da proveio questionamentos que nos colocaram frente a um exame profundo acerca do sentido de tal Leitura Filosfica, buscando assim, um aprimoramento metodolgico, uma vez que tal questionamento recai sobre a problemtica do ensino da
131

filosofia no nvel mdio. Se a Filosofia compe um aprendizado que se faz num processo diferente das demais cincias, ento podemos propor que seu procedimento metodolgico se faz de forma diferenciada, uma vez que, ao possibilitar a inaugurao do novo por parte do aluno, o ensino de filosofia no possui limitaes estabelecidas dentro dos parmetros pedaggicos. Leitura Filosfica: uma leitura de mundo A proposta do projeto Leitura Filosfica no apenas listar recursos metodolgicos a serem seguidos por professores de ensino mdio no intuito de promover uma boa aula de filosofia. Mas sim analisar criticamente elementos didticos que podem contribuir para as aulas de filosofia, elementos estes que estejam diretamente relacionados realidade dos alunos, como uma msica, notcia, obra de arte, poesia, textos de filosofia, etc. O sentido de leitura assume um carter de interpretao da realidade que expressa por diversos elementos culturais. Nessa perspectiva Vilson Leffa faz uma colocao acerca desse sentido de leitura, a qual tomamos como base durante nossa pesquisa.
Primordialmente, na sua acepo mais geral e fundamental, ler usar segmentos da realidade para chegar a outros segmentos. Dentro dessa acepo, tanto a palavra escrita como outros objetos podem ser lidos, desde que sirvam como elementos intermedirios, indicadores de outros elementos. Esse processo de triangulao, de acesso indireto realidade, a condio bsica para que o ato da leitura ocorra. (LEFFA, p.11)

Por isso pensou-se em uma leitura filosfica que consiste em uma nova forma de ver e reinterpretar, por meio de elementos, a nossa realidade. Desta forma, no se l, portanto apenas a palavra escrita, mas tambm o prprio mundo que nos cerca (Vilson Leffa, pg. 10). nesse sentido que colocamos a leitura filosfica como uma leitura de mundo, uma leitura crtica da realidade. Por conseguinte, o projeto Leitura Filosfica prope uma nova metodologia de ensino pautada no interesse do aluno, ou seja, nos problemas filosficos que esto diretamente relacionados sua realidade, alm de, colaborar de forma significativa na prtica pedaggica em filosofia e, alm disso, contribuir para desmistificar a filosofia como prtica investigativa distante da realidade dos alunos. Ao buscar despertar a reflexo acerca da realidade dos mesmos, procura encontrar um caminho para a
132

construo de um ensino de filosofia que contribua tanto para a ampliao dos conhecimentos, quanto para o alargamento da conscincia crtica dos alunos. Filosofia em sala de aula Nossa atuao em sala de aula se deu como forma de interveno, sendo que em momento algum substitumos o professor da escola. Nossa atividade no se restringe a ministrar aulas, mas sim contribuir para uma maior reflexo. Perquirimos a ideia proposta por Silvio Gallo com relao ao processo de ensino da filosofia, o qual coloca que tal processo se realiza em quatro fases denominadas de Sensibilizao, Problematizao, Investigao e Conceituao. Nossa atividade se limitava s duas primeiras, o que no exclua as demais. A Sensibilizao um momento essencial na atividade do pensar, pois nesta etapa faz-se necessrio chamar a ateno dos alunos para o contedo a ser ministrado atravs de um elemento no filosfico, como uma msica, uma poesia, etc... o momento de sensibiliza-los para a problemtica a ser desenvolvida, fazendo com que os mesmos possam demonstrar interesse em questionar, interferir e participar da discusso.
Trata-se, em outras palavras, de fazer com que os estudantes vivam, sintam na pele um problema filosfico a partir de um elemento no filosfico. Trata-se de fazer com que os estudantes incorporem o problema, para que possam vir a criar um conceito incorporal. (GALLO, 2007, p.28).

A problematizao ocorre quando o tema transformado num problema, onde o aluno possa refletir relacionando o tema com o seu cotidiano. Esta etapa consiste principalmente na indagao acerca do tema dado.
Podemos, nesta etapa, promover discusses em torno do tema em pauta, propondo situaes em que ele possa ser visto por diferentes ngulos e que seja problematizado em seus diversos aspectos. Desenvolvemos tambm a desconfiana em relao s afirmaes muito taxativas, s certezas prontas e s opinies cristalizadas. (GALLO, 2007, p. 28-29).

Em relao aos contedos, a escola possui um planejamento de atividades, seguindo o livro de Marilena Chau Convite a Filosofia. Portanto nossas atividades estavam pautadas nos assuntos selecionados pela escola. Dentre os vrios temas trabalhados, relatarei um pouco sobre nossa experincia em sala de aula, mais especificadamente na turma 106 de 1 ano. Um assunto bem interessante que trabalhamos foi A Atitude Filosfica: Para que Filosofia?. A professora j havia feito uma introduo ao assunto na aula anterior, onde tratou sobre O Mito da Caverna de Plato, para tanto trouxemos uma forma ldica
133

de ver este mito, utilizando-se uma dinmica com os alunos, objetivando apresentar aos mesmos uma releitura do mito. Pedimos que dois alunos voluntrios vendassem os olhos e entregamos duas espadas feitas de jornal para que eles iniciassem um confronto. Antes havia sido informado a um dos alunos que sua venda seria retirada, mas que ele no poderia parar de confrontar. Aps o outro componente achar que estava apanhando e o outro se esquivando, a dinmica foi encerrada para discusso. Os alunos participantes relataram a experincia vivida na dinmica, suscitando na turma o interesse na atividade. Destacamos aqui o relato do aluno que teve a venda retirada. Ele afirmara que fora interessante a mudana na percepo da situao. Da aproveitamos para tecer relaes com o prprio Mito da Caverna: o momento em que o aluno tem a venda retirada corresponde ao instante em que o homem se coloca para fora da caverna e confronta-se com a verdadeira realidade. Ressaltando, num contexto maior, que o objetivo da dinmica foi demonstrar a atitude filosfica como um processo de desalienao. Aqui fizemos uma vasta comparao com o mito da caverna. A aula foi bastante proveitosa, visto que houve grande participao da turma.

Consideraes Finais Ao desenvolver o projeto com suas finalidades exibidas anteriormente, percebemos um resultado positivo por parte dos alunos, pois os mesmos se propuseram a uma reflexo a partir da filosofia sobre sua realidade. Reflexo esta que possibilitou a construo do conhecimento. Os resultados positivos verificados no dia-a-dia da sala de aula, bem como, em questionrios aplicados posteriormente aplicao do projeto (que ainda se encontra em andamento), evidenciam o sucesso da proposta, uma vez que, observamos aumento do interesse e, consequentemente da concentrao dos alunos nas aulas, que se reflete no bom desempenho dos mesmos nas avaliaes realizadas pela Professora Smia Lima. Neste sentido, alcanamos o objetivo de fazer com que os alunos pensassem de forma crtico-reflexivo o mundo que os cerca, despertando o interesse para as questes filosficas que nos rodeiam, mas que muita das vezes so ignoradas por causa do conformismo do homem.

134

REFERENCIA BIBLIOGRAFICAS GALLO, Svio; KOHAN, W. Omar (org.). Filosofia no ensino mdio. Petrpolis: Vozes, 2000. GALLO, Silvio. A filosofia e seu ensino: conceito e transversalidade. In: SILVEIRA, Ren J. T; GOTO Roberto (orgs). Filosofia no Ensino Mdio: temas, problemas e propostas. So Paulo: Loyola, 2007. (Coleo filosofar preciso). Pg. 15 36. LEFFA, Vilson J. Aspectos da leitura. Porto Alegre: Sagra: DC Luzzatto, 1996.

135

Como ensinar filosofia na escola pblica? Wanderley da Silva


Introduo O presente texto foi construdo como uma tentativa de resposta s interrogaes formuladas pelos alunos do curso de licenciatura em filosofia da UFRRJ (Seropdica/RJ), durante os debates na disciplina ensino de filosofia e no decorrer das atividades do estgio supervisionado, ao longo dos anos de 2011/12. Tanto a disciplina quanto a atividade mencionadas possuam como temtica e local de prtica a escola pblica. Esses questionamentos foram inicialmente sintetizados sob uma interrogao recorrente entre os discentes: Como ensinar filosofia na escola pblica?. A primeira parte do texto dedicada ao esclarecimento do conceito de autonomia que fundamenta este trabalho, e a verificao do sentido dado noo de autonomia do sujeito na legislao educacional em vigor. A segunda seo apresenta uma pequena anlise estatstica sobre a mudana do perfil socioeconmico dos alunos da escola pblica brasileira. Os dados estatsticos selecionados objetivam tanto caracterizar a chegada das classes populares escola pblica, quanto evidenciar as possveis implicaes dessa mudana sobre a motivao dos alunos em relao educao escolar. A questo didtica referente ao ensino de filosofia na escola pblica tratada na terceira parte do texto. Logo na abertura do segmento, os argumentos usados defendem a necessidade de uma nova abordagem didtica para o ensino da disciplina. J a parte conclusiva do texto d relevo s mudanas das significaes imaginrias sociais que construram o modelo de escola pblica corrente e a possvel emergncia de uma nova construo de instituio escolar, que atenda aos anseios e demandas dos novos alunos da escola pblica.

1. Autonomia e educao, uma questo central


136

A centralidade atribuda aqui ao processo de autonomia do sujeito se justifica pelo projeto de formao humana que qualquer tipo de proposta educativa precisa ter. Entendemos a educao como um projeto de formao simultaneamente individual e coletivo, que precisa concentrar seus esforos em modelos de formao coerentes com seus fins. Entendemos como fim da educao a criao de sujeitos autnomos capazes de construir e manter uma sociedade democrtica. A autonomia do sujeito, por sua vez, no obra da razo emancipada, mas uma criao social histrica de sujeitos que aprendem juntos, na prtica de deliberao e de interrogao sobre um mundo j institudo, como enuncia Cornlius Castoriadis:
A autonomia no a liberdade cartesiana, menos ainda a sartriana, a fulgurao sem engajamento. A autonomia no plano individual significa o estabelecimento de uma nova relao entre o eu e seu inconsciente, no para eliminar este ltimo, mas para conseguir filtrar a parte dos desejos que passa nos atos e palavras. Esta autonomia individual tem pesadas condies institudas. Precisamos, pois, de instituies da autonomia, de instituies que dem a cada um uma autonomia efetiva enquanto membro da coletividade, e que lhe permita desenvolver sua autonomia individual. Isto s possvel pela instaurao de um regime verdadeiramente e no apenas em palavras democrtico (CASTORIADIS, 2002, p.254).

Nas palavras do filosofo grego, fica evidenciado que a autonomia no o apagamento do outro, sob uma noo de igualdade que esconde traioeiramente a transformao do outro no mesmo. Essa nova relao entre o eu e seu inconsciente, permitiria a criao de uma cultura da responsabilidade (CASTORIADIS, 1987), na qual o sujeito autnomo assume simultaneamente os seus desejos e responsabilidades; o outro, a alteridade, um aliado e no um obstculo para esse processo. A autonomia um tipo de criao particular, inseparvel da democracia e da filosofia; o que nos permite afirmar que os trs conceitos so complementares, ou nas palavras do autor, eles cossignificam o sentido de criao nas sociedades autnomas (CASTORIADIS, 1992). A filosofia e a democracia so prticas de interrogao e deliberao que constituem o que Castoriadis pe no cerne do conceito de autonomia, isto , a autocriao do sujeito e a autoinstituio da sociedade como um movimento poltico educativo

(CASTORIADIS, 2002b).
137

A autonomia exige a educao, pois ela no uma construo natural de um sujeito isolado em sua introspeco, mas, como autocriao sua finalidade, o prprio exerccio da lucidez e da deliberao. Na educao, portanto, o fim corresponde prpria atividade que o produz: a autocriao (VALLE, 2002, p.272). Em uma sociedade autnoma, a educao um permanente trabalho de questionamento, de reflexo aberta, de autocriao humana; em uma sociedade heternoma, porm, a educao est presa aplicao de teorias e reduzida a procedimentos e tcnicas, cujo objetivo ocultar o poder criador inerente ao humano. O conceito de autonomia que orienta a legislao da educao brasileira, por outro lado, no parece favorecer noo de autocriao. Encontramos na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB - 9.394/96) em vigor no pas, uma redao que d margem para o entendimento da noo de autonomia como sinnimo de desenvolvimento intelectual individual. A partir do artigo 35, inciso II, que trata do ensino mdio, a LDB afirma como uma das finalidades desse nvel de ensino: a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamentos posteriores. No mesmo artigo, inciso III, citada a palavra autonomia no sentido de capacidade racional (individual) a ser desenvolvida em beneficio da humanizao em um processo que visa: o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. Ao longo dos 92 artigos da LBD, a palavra cidadania aparece duas vezes, nos artigos 2 e 35, sempre vinculada preparao para o trabalho, porm sem uma definio mais precisa, apenas sugere que s h cidadania com o trabalho, assim, a educao para cidadania , podemos deduzir, uma educao para a formao do trabalhador. O artigo 36, 1, inciso III, se refere ao currculo do ensino mdio e afirma que o aluno deve demonstrar domnio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. No referido artigo podemos observar que os conhecimentos de filosofia so necessrios para o exerccio da cidadania, porm, a julgar pela ntima relao observada na letra da lei entre cidadania e trabalho, uma ilao possvel de que a filosofia seria instrumento para a qualificao profissional do educando. Segundo os Parmetros Curriculares do Ensino Mdio (PCN), o ensino nessa etapa deve ser um momento de estruturao dos conhecimentos escolares que precisam levar o
138

aluno a sua autonomia de cidado do prximo milnio (BRASIL, 2002, p.31); mais adiante, afirma que a capacidade de crtica e problematizao permitem a tomada de posio do aluno diante de textos, e essa capacidade desenvolvida a bom tento seria: um pressuposto necessrio e decisivo para o exerccio da autonomia e, por conseguinte, da cidadania (Ibid. p.53). A noo de autonomia aparece ainda com o sentido de conduo de si (p.59); escolha, competncia e habilidades (p.62) e, finalmente, liberdade (p.67). O termo cidadania, por sua vez, recorrente no texto do referido PCN e aparece com variadas conotaes, como cidadania formal e cidadania social (p.12); como conjunto de direitos e deveres e cidadania real (p.14); cidadania cultural (p.26); cidadania plena (p.40), entre outros. Para a nossa tarefa de elucidao, nos importa identificar a noo de cidadania manifesta nos PCNs, j que na LDB existe uma relao direta entre cidadania e trabalho. A chamada cidadania plena (uma espcie de grau mximo ou ideal de cidadania) s conseguida com a participao nos diversos espaos da sociedade (BRASIL, 2002, p.41), que aparentemente deve ser preparada pela escola, isto , a escola a instncia inicial da cidadania. A filosofia, segundo os Parmetros, seria a disciplina que deve promover, sistematicamente, condies indispensveis para a formao da cidadania plena!, porm, apesar de indispensveis, seus conhecimentos no so suficientes para o exerccio da cidadania plena (Ibid., p.45). Como definio no documento legal, a cidadania desenvolvida pela filosofia em trs planos: esttico, com fortalecimento da sensibilidade; tico, consolidando princpios igualitrios, at forjar a identidade autnoma e poltico, com reconhecimento dos direitos humanos e a participao democrtica (p.49). Diante do exposto, a autonomia, expressa na legislao que orienta s polticas pblicas da educao nacional, parece priorizar a ideia de uma emancipao intelectual do indivduo que, posteriormente, aplica sua capacidade autnoma em suas atividades sociais. Alm disso, todo desenvolvimento da chamada cidadania plena mediado pela capacidade racional do educando que, capaz de conduzir a si mesmo, potencializa suas habilidades e competncias, faz suas escolhas e adapta-se ao mundo do trabalho; o que caracteriza uma definio pautada no campo do institudo, sem brecha para a criao.

139

Acreditamos que a construo da autonomia do aluno na escola pblica requisita uma nova relao entre professores, alunos, funcionrios e a sociedade, para o estabelecimento de um espao propcio a autocriao do sujeito. Supomos que as novas prticas discentes nem sempre sero agradveis ou familiares. No caso da filosofia, os alunos da escola pblica no parecem dispostos disciplina tradicional, ao hbito da leitura ou aos projetos de futuro comuns s geraes anteriores, porm, suas demandas e proposies so legtimas e fundamentais para o estabelecimento de uma cultura democrtica.

2. A evoluo das matrculas no ensino mdio brasileiro e a mudana do perfil socioeconmico dos alunos das escolas pblicas

Os dados referentes ao ensino mdio no Brasil permitem constatar um aumento considervel na oferta e matrculas no perodo de 1971-1994. Passamos de 1.119.421 alunos matriculados em 1971, para 5.073.307 em 1994, um crescimento de 353% no perodo, cobrindo 32,2% da faixa etria de 15 a 19 anos (ZIBAS; FRANCO, 1997). No mesmo perodo, as matrculas nas escolas estaduais avanaram 578%; j as escolas privadas diminuram sua participao, de 43% em 1971, para 20,8% em 1994. Por ltimo, ainda devemos destacar que 60% das matrculas dos alunos no ensino mdio de 1989-1994 foram efetivadas no turno da noite, majoritariamente por alunos trabalhadores de baixa remunerao e fora da faixa etria considerada adequada para esse grau de ensino (Ibid., p.37). O crescimento do ensino mdio foi acelerado ainda na dcada de 1990, j que de 1991 at 1998 houve um crescimento de 84% no nmero de matriculas (BRASIL, 1998). As matrculas nos anos 2000 continuaram crescendo 10,3% entre 2000-2003, mas sofreu uma retrao entre 2004-2008, de menos 8,8%, passando de 9.169.357 alunos matriculados em 2004, para 8.366.100 em 2008 (BRASIL, 2011b). Segundo os dados do Censo da Educao Bsica 2011, o ensino mdio contava em 2009 com 8.357.675 alunos matriculados, desse total, 85,9% estudava nas redes estaduais de ensino pblico. Em 2010, aproximadamente um tero dos alunos estudou no turno da noite (BRASIL, 2012). Conclui-se ento que houve uma diminuio considervel no nmero de alunos matriculados nos cursos noturnos; de 60% em 1994, para pouco mais de 30% em 2010, porm, mantendo um contingente enorme de quase 3
140

milhes de alunos. Se considerarmos os alunos matriculados na educao de jovens e adultos no ensino mdio (EJA), acrescentaramos aproximadamente mais 1 milho de alunos ao curso noturno (Ibid.). A mudana do perfil socioeconmico dos alunos das escolas pblicas do ensino mdio fica evidenciada tambm nos dados do IBGE (2010), que demostram que apenas 9,9 % dos alunos de famlias de baixa renda (1 e 2 quintos de renda per capita por famlia) esto matriculados nas escolas particulares, contra 47,1% nas escolas pblicas. J em relao s famlias de mais alta renda (5 quinto), existe uma abruta inverso: 9,4% esto matriculados nas escolas pblicas, contra 52,7% nas escolas privadas. Como movimento histrico, os alunos das camadas mais pobres da populao brasileira conseguem chegar a nmero expressivo ao final da educao bsica; porm, esse movimento causa um descompasso entre a antiga concepo de escola pblica e as novas demandas e referentes culturais dos alunos. Essas dificuldades, cada vez mais evidentes, esto presentes e percebidas no cotidiano escolar j que afetam o trabalho docente. Em inmeros momentos de trabalho com docentes de redes estaduais e municipais, em diferentes cidades do pas, temos sido confrontados com perguntas que nos evidenciam a dificuldade presente entre o professorado, tanto de tornar a cultura um eixo central do processo curricular, como de conferir uma orientao multicultural s suas prticas. So frequentes, nesses encontros, indagaes relativas ao () aluno (a) concreto (a) que usualmente est presente na sala de aula: como lidar com essa criana to estranha, que apresenta tantos problemas, que tem hbitos e costumes to diferentes dos da criana bem educada? Como adapt-la s normas, condutas e valores vigentes? Como ensinar-lhe os contedos que se encontram nos livros didticos? Como prepar-la para os estudos posteriores? Como integrar a sua experincia de vida de modo coerente com a funo especfica da escola? (CANDU, 2003, p.1).

Os desafios para superar esse momento de impasse so muitos. Poderamos associar mudana do perfil socioeconmico e sociocultural dos alunos da rede pblica,
141

igualmente a mudana desses perfis em relao aos professores e seus desdobramentos; ou ainda, problematizar as questes relacionadas noo de juventude e suas mudanas em tempos da comunicao digital, entre muitas outras possibilidades. Nesse cenrio novos questionamentos so vlidos, como: Quais as motivaes desses alunos? Quais os referentes culturais dos estudantes? Quais as melhores formas e abordagens didticometodolgicas para aproximar a escola pblica de seus alunos? No temos, obviamente, respostas definitivas para essas questes; entretanto, continuaremos em nosso esforo de elucidao analisando algumas questes didticas como forma de ajudar a compreenso desses novos desafios.

3. Algumas questes didticas sobre o ensino de filosofia na escola pblica A necessidade de uma didtica especfica para o ensino de filosofia no uma unanimidade entre os pesquisadores. Alguns defendem que a filosofia independe de qualquer tipo de tratamento didtico, esses autores preferem dizer que essas coisas [didtica, metodologia, currculo] no existem e que a Filosofia por si mesma uma didtica (ROCHA, 2008, p. 20). Preferimos, entretanto, a interlocuo com posies mais reflexivas e propositivas sobre a questo, em defesa da didtica do ensino de filosofia como uma construo (uma base conceitual terica e prtica) que deveria ter a vitalidade de atualizar-se todos os dias (CERLETTI, 2009, p. 77). Por outro lado, percebe-se um consenso de opinies sobre a necessidade de superar metodologias superficiais e mecnicas para o ensino da disciplina, que se confundam como simples tcnicas pragmticas aplicveis a todos os problemas (GHEDIN, 2008, p. 25), pois uma didtica da filosofia deve ser, antes de tudo, filosfica (RODRIGO, 2009, p.33). A incluso da filosofia no currculo do ensino mdio brasileiro traz consigo a necessidade de uma nova abordagem didtica, que atenda as exigncias da atual escola pblica. Mudana didtica justificada pela viso de mundo e interesses, alm da diversidade cultural e regional, que as camadas menos favorecidas economicamente apresentam. As dificuldades para a construo de uma nova proposta didtica para o ensino de filosofia, como das demais disciplinas, esto manifestas na prpria organizao das instituies escolares. As obrigaes funcionais do professor dentro da hierarquia das instituies escolares sobrecarregam o trabalho docente com uma burocracia de discutvel valor pedaggico. Relatrios, planejamentos, confeco e correo de
142

avaliaes encomendadas pelo Estado, sem a devida articulao e trabalho coletivo, pouco parece favorecer a formao discente. Essa organizao escolar, comum s escolas pblicas, impe ao docente uma dupla tarefa de mestres e funcionrios do Estado que exige do professor de filosofia uma capacidade de ocupar o lugar, bastante difcil, da transmisso, da provocao e do convite (CERLETTI, 2009, p.39). Alia-se sobrecarga burocrtica atribuda ao professor, um dia letivo bastante curto. A filosofia, como as demais disciplinas no ensino mdio, oferecido em sistema de tempos de aulas que em muitas situaes no possibilita condies mnimas para uma discusso razoavelmente detida. bastante difcil convidar o aluno Filosofia sem um espao de reflexo, se muitas vezes a disciplina oferecida como ltima aula de sexta feira e depois da Educao Fsica (CONTALDO, 2004, p. 52). Parece evidente que h uma premente necessidade de modificao da dinmica do trabalho pedaggico para que cada escola possa organizar sua grade de horrios de modo mais adequado, atendendo as particularidades das diferentes disciplinas. No s a reorganizao do trabalho pedaggico nas escolas importante para criar um espao de reflexo, parece mais urgente ainda uma deciso didtica mais clara e afirmativa quanto ao ensino de filosofia. Deciso que contribua para dirimir a falsa aporia sobre se devemos ensinar filosofia ou ensinar a filosofar. A anlise de Ldia Maria Rodrigo sobre a suposta dicotomia entre aprender filosofia ou aprender a filosofar muito elucidativa. A autora afirma que aqueles que invocam a tese kantiana sobre a impossibilidade de aprender filosofia se equivocam, e alimenta [m] certa hostilidade em relao ao estudo de histria da Filosofia (RODRIGO, 2004, p. 91). O equvoco estaria na dissociao entre o filosofar e a tradio do pensamento filosfico j que uma leitura atenta e cuidadosa do texto da Arquitetnica evidencia que em nenhum momento o autor dissocia o ato de filosofar do conhecimento da tradio filosfica (RODRIGO, 2009, p. 48). Segundo a autora, a dicotomia presente na tese kantiana de outra ordem, e no responsvel pela suposta aporia entre ensinar filosofia ou ensinar a filosofar. A dicotomia presente no texto kantiano parece de outra ordem: ele dissocia a aprendizagem filosfica, concebida como comportamento meramente aquisitivo, passivo, produto da faculdade de imitao, e a prtica da filosofia enquanto

143

exerccio ativo da prpria razo, graas faculdade de inveno (RODRIGO, 2009, p. 48-49).

Um efeito bem objetivo dessa falsa aporia o abandono quase que total da leitura e anlise de textos filosficos para os alunos iniciantes, j que muitos atribuem histria da Filosofia uma condio de mera reproduo de conhecimentos estanques. Diante desse suposto risco, muitos professores recorrem a uma abordagem temtica que, devido s condies escolares j mencionadas, oferece na maioria das vezes apenas assuntos banais e sem oportunidades de reflexo, aprofundamento ou contextualizao. Tanto na abordagem didtica, que toma a histria da filosofia como centro, quanto na que trabalha com temas banalizados, corre-se o risco de tomar o silenciamento poltico como pressuposto comum, assentado na afirmao da neutralidade tcnica. Ou seja, nas duas abordagens, a prtica pedaggica pode acabar sendo vista apenas em funo dos condicionantes internos do processo ensino-aprendizagem, sem leva em considerao o contexto social em que esse processo ocorre (BARBOSA, 2008, p. 140).

Consideramos importante o estabelecimento de uma nova abordagem didtica para o ensino de filosofia, que supere na sala de aula a mera repetio de aforismos e datas, tendendo hora para uma tematizao banal, ora para uma contextualizao histrica rarefeita. Uma nova abordagem que propicie um ambiente escolar afeito a acolher as interrogaes discentes, baseadas na reflexo e na atualizao das temticas da tradio filosfica e que, principalmente, d visibilidade ao contexto sociocultural do educando. Uma prtica que supere a mera repetio, e que avance, mesmo que modestamente, objetivando que o aluno seja capaz de filosofar. Para o estabelecimento dessa nova abordagem no existe uma frmula pronta, porm, podemos concluir que a oferta de material didtico produzido no pas no favorece a semelhante empresa. Uma primeira constatao aparece no Guia de livros didticos 2012 : a pequena oferta de livros e recursos didticos de Filosofia.
Para o PNLD 2012 foram inscritos quinze livros didticos de filosofia e aprovados somente trs. O ndice reduzido de aprovao uma indicao

144

clara de que o processo de consolidao de uma tradio de livro didtico de filosofia no Brasil encontra-se num estgio bastante inicial. (BRASIL, 2011, p. 14).

Um universo de apenas 15 obras sobre o tema parece exigir uma reflexo. Inicialmente, no seria exagero dizer que nesse momento os professores de filosofia do ensino mdio encontram basicamente um material pouco diversificado, para no dizer padronizado, para realizar o seu trabalho. Por melhor que seja a publicao escolhida pelos professores de cada escola, entre as trs indicadas pelo MEC para a aquisio das unidades escolares em 2012, esse universo restrito de obras no auxilia o trabalho docente, inclusive em relao s diferenas regionais e culturais. O ensino de filosofia visto como uma atividade criativa exige uma nova prtica didtica e pedaggica, que contribua com a formao autnoma dos alunos. A filosofia pode ajudar a educao de modo geral e mais diretamente as escolas pblicas brasileiras oferecendo uma dinmica de construo do conhecimento que requisita uma postura reflexiva e rejeita o mero treinamento como modus operandi. Para cumprir o seu papel de interrogao permanente do institudo, a filosofia nas escolas precisa refletir sobre os meios e vias mais capazes de cumprir seus objetivos. A participao dos professores e dos alunos na produo de novas abordagens didticas pode ser um caminho vivel para superar o risco de padronizao didtica, a partir do uso exclusivo de um manual. Sabemos que, por vrios motivos e em muitas escolas, o livro didtico a nica fonte de consulta dos alunos. Sem querer entrar nessa seara, defendemos que possvel a partir de cada realidade trazer do cotidiano dos discentes elementos para materializar a filosofia em seus contextos especficos, respeitando s diversidades regionais e culturais. Alm de considerar a diversidade cultural, julgamos igualmente importante construir, com o apoio de materiais didticos criativos, uma tradio filosfica escolar com a participao ativa dos professores e alunos no cotidiano da sala de aula, fazendo uso inclusive dos meios de comunicao remotas para troca de experincias e, por que no, a produo colaborativa de novos materiais multimdias pelos prprios usurios. Consideraes finais Os argumentos expostos neste texto, como tentativa de elucidao aos desafios do ensino de filosofia na escola pblica, evidenciam a necessidade de aproximar a instituio escolar dos seus estudantes. A escola pblica que tradicionalmente fazemos
145

referncia fruto de uma criao imaginria, de um imaginrio social-histrico (CASTORIADIS, 1986), que projetou um tipo especfico de formao humana, ligada a um conjunto de valores que justificava a hierarquia, o civismo, a moral religiosa, o trabalho, o labor e todas as instituies imaginrias sociais de uma determinada poca. Mesmo ruindo toda a sustentao social daquele modelo de escola, vemos, como um persistente devaneio, a imagem saudosista da velha e boa escola pblica do passado. O saudosismo quanto imagem de uma escola pretrita, parece prender nossas energias em uma circularidade desgastante, posto que melanclica. Melanclica porque projeta uma realidade anacrnica da instituio escolar, que fazia sentido no passado, mas no mais o faz, j que a maioria dos estudantes pertence a um novo conjunto de referentes culturais e demandas sociais. Tanto a pergunta pela motivao dos alunos quanto s questes didticas, subsomem a emergncia de um novo aluno da escola pblica, que demanda igualmente a criao de uma nova escola. Como exposto anteriormente, a mudana do perfil socioeconmico do aluno da escola pblica est ligado ao um processo de transformao poltica que atinge toda a sociedade brasileira. Os novos alunos da escola pblica pertencem s camadas historicamente excludas do processo de escolarizao e dos servios essenciais do Estado. Fatores derivados da marginalizao social desses estratos populacionais, como a negao ao acesso cultura universal e a necessidade premente pela sobrevivncia que faz de muitas crianas e jovens arrimos de famlia, merecem especial ateno. Nas inda e vindas do processo poltico nacional, as polticas pblicas da educao trouxeram um contingente enorme de estudantes nas ltimas trs dcadas para o interior da escola, porm, com um pfio, ou se quiserem, trgico ndice de desempenho escolar. Sobretudo nas dcadas de 1990 e 2000, com a famigerada aprovao automtica e ardis similares, trocou-se o ensino pela aprovao, um tipo de escambo que provavelmente contribuiu com o baixo nvel de aproveitamento dos alunos no ensino mdio, conforme constata o IDEB 2012 (BRASIL, 2012b). Fato que no deve, entretanto, abalar a convico da importncia da universalizao do ensino, mas ser suficiente para colocar em suspeio o modelo escolar vigente. O que motiva os nossos alunos? Quais as novas abordagens didticas adequadas escola pblica? Essas questes e suas possveis solues requisitam a participao dos maiores interessados, ou seja, dos alunos, j que as crticas e constataes de fracassos
146

da escola pblica existem em profuso. Para propor o dilogo, necessrio um ambiente acolhedor e desafiador, que faa sentido para a vida dos estudantes. Por conseguinte, parece necessria uma nova abordagem didtica e curricular que permita ver e ouvir o maior nmero de rostos e tons. Alguns passos, mesmo que muito tmidos, j trazem esperanas, como a discusso em torno dos currculos nas redes estaduais e o movimento de formao dos professores em exerccio, realizada pelo Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica PARFOR (BRASIL, 2012). Esperanas revestidas, naturalmente, de viso crtica, novas proposies e acompanhamento incessante dos meios e vias capazes de superar as atuais deficincias sistmicas. Estamos diante de um momento histrico muito positivo, pois inaugura o acesso da maioria a um dos direitos fundamentais da democracia, o direito educao. Momento que no se apresenta sem sobressaltos e doses de pessimismo, porm, que pode marcar a criao de uma nova escola em sintonia com os interesses, demandas e anseios dos nossos contemporneos. Nesse momento histrico, a filosofia, pela sua recente incluso curricular e por sua prpria natureza interdisciplinar, capaz de ser uma grande aliada para o processo de autoinstituio de uma escola que oferea ao aluno o espao para a construo da sua autonomia.

Referncias bibliogrficas BARBOSA, Claudio Luis de Alvarenga. Didtica e filosofia no ensino mdio: um dilogo possvel. Educao Unisinos. 12(2):133-142, maio/agosto 2008. Disponvel em: http://www.unisinos.br/publicacoes_cientificas/images/stories/pdfs_educacao/vol12n2/0 7.pdf. Acesso em 20/08/2012. BRASIL. Ministrio da Educao. Guia de livros didticos: PNLD 2012: Filosofia. Braslia: Secretaria de Educao Bsica, 2011. ______. Ministrio da Educao. IDEB 2012b. Disponvel em: http://ideb.inep.gov.br/. Acesso em 10/09/2012. ______. Ministrio da Educao. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf. Acesso em 28/08/2012.

147

______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 2002. ______. Ministrio da Educao/INEP. Censo Escolar de 1998. Braslia: INEP, 1998. ______. Ministrio da Educao/INEP. Resumo Tcnico. Censo da educao bsica 2010. Braslia: INEP, 2011b. ______. Ministrio da Educao/INEP. Resumo Tcnico. Censo da educao bsica 2011. Braslia: INEP, 2012. CANDAU, Vera Maria. Educao escolar e cultura(s): construindo caminhos. Revista Brasileira de Educao. So Paulo: Autores Associados, 2003. Maio/Jun/Jul/Ago N 23. CASTORIADIS, Cornelius. A instituio imaginria da sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. ______. A democracia como procedimento e como regime, in As Encruzilhadas do Labirinto IV. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002b. ______. A dissimulao da tica, in Encruzilhadas do Labirinto IV. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. ______. O imaginrio e a criao no domnio social-histrico, in As encruzilhadas do labirinto II. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. ______. Psicanlise e sociedade II, in As encruzilhadas do labirinto III. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. CERLETTI, Alejandro. O ensino de Filosofia como problema filosfico. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2009. CONTALDO, Silvia Maria de. A Filosofia no ensino mdio: interdisciplinaridade e temas transversais, in GALLO, Silvio (org.) Ensino de Filosofia: teoria e prtica. Iju: Editora UNIJUI, 2004. p. 51-59. GHEDIN, Evandro. Ensino de Filosofia no Ensino Mdio. So Paulo: Cortez, 2008. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA (IBGE). Sntese de indicadores sociais: Uma anlise das condies de vida da populao brasileira 2010. Estudos e Pesquisas informao demogrfica e socioeconmica, v. 27. Rio de Janeiro: IBGE, 2010.

148

LEON, Fernando Leite Lopez de; MENEZES-FILHO, Narcio Aquino. Reprovao, avano e evaso escolar no Brasil. Disponvel em: http://www.ppe.ipea.gov.br/index.php/ppe/article/viewFile/138/73. Acesso em 28/08/2012. Disponvel em: http://sites.unifra.br/Portals/36/CHUMANAS/2001/trajetoria.pdf. Acesso em 28/08/2012. ROCHA, Ronai Pires da. Ensino de Filosofia e currculo. Petrpolis: Vozes, 2008. RODRIGO, Lidia Maria. Aprender Filosofia ou aprender filosofar: a propsito da tese kantiana, in GALLO, Silvio (org.) Ensino de Filosofia: teoria e prtica. Iju: Editora UNIJUI, 2004. p. 91-99. ______. Filosofia em sala de aula: teoria e prtica para o ensino mdio. Campinas: Autores Associados, 2009. VALLE, Llian do. Os enigmas da Educao: a paidia democrtica entre Plato e Castoriadis. Rio de Janeiro: Autntica, 2002. ______. A escola imaginria. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1997. ZIBAS, Dagmar M.L.; FRANCO, Maria Laura P.B. Diagnstico quantitativo do ensino mdio no Brasil. So Paulo: FCC/DPE, 1997.

149

As Tecnologias e o ensino de filosofia: Anlise dos trabalhos publicados nos livros do Simpsio Sul-Brasileiro Sobre Ensino de Filosofia Simone Becher Araujo Moraes Elisete Medianeira Tomazetti

RESUMO O presente trabalho parte de nossa dissertao de mestrado em Educao, cujo principal objetivo identificar problemticas sobre as possibilidades e desafios do uso das Tecnologias da Informao e da Comunicao nas relaes de ensino e de aprendizagem de filosofia na escola do ensino mdio a partir de uma perspectiva filosfica. Nossos interlocutores da investigao so: Pierre Levy (1996), Gilles Deleuze (1993), Paul Virilho (1999), Herbert M. Mc Luhan (2001), Jess MartinBarbero (1999), entre outros. Neste texto, apresentaremos o resultado de nossa anlise dos artigos produzidos por professores/pesquisadores da rea de filosofia e ensino de filosofia de algumas universidades brasileiras que tematizaram as questes das tecnologias no ensino dessa disciplina. Esses artigos, publicados como captulos de livros, foram apresentados no Simpsio Sul- Brasileiro Sobre Ensino de Filosofia, organizado pelo Frum Sul de Cursos de Filosofia da regio sul do Brasil, que se realizou entre os anos de 2001 a 2010. Durante uma dcada, o evento foi sediado em diversas universidades do Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paran, tendo como objetivos principais, discusso e reflexes sobre o ensino de filosofia na escola bsica, bem como a sobre a formao dos professores de filosofia. Este simpsio foi um dos mais importantes eventos da rea, naquele perodo, e originou um acervo bibliogrfico
150

de grande importncia para os estudiosos do ensino de filosofia. O mesmo foi realizado durante um perodo de grandes desafios e lutas polticas para o retorno da filosofia, como disciplina, na escola bsica em carter obrigatrio. Sob uma perspectiva quantitativa, primeiramente, percebemos que durante os dez anos do evento e posterior publicao dos nove livros as temticas que versam sobre as tecnologias da informao e da comunicao (TICs) e filosofia ou TICs no ensino de filosofia apareceram em oito desses livros, sendo que em um deles encontramos dois artigos. Este fato nos chamou a ateno, pois percebemos que para alm das pesquisas e debates sobre o retorno e a importncia do ensino de filosofia na escola bsica, os pesquisadores j se problematizavam as condies da escola e as metodologias que potencializariam um retorno com sentido e qualidade para a disciplina. Sendo assim, nesse trabalho pretendemos mostrar os diferentes e pertinentes discursos e reflexes sobre a questo das TICs e a aula de filosofia, temtica to urgente nos dias atuais.

Palavras-chave: Ensino de filosofia; Tecnologias; Simpsio Sul- Brasileiro;

INTRODUO

Neste trabalho, apresentamos o resultado da anlise dos artigos produzidos por professores/pesquisadores da rea de filosofia e ensino de filosofia de algumas universidades brasileiras que tematizaram as questes das TICs no ensino da filosofia em textos publicados como captulos de livros e que foram apresentados no Simpsio Sul- Brasileiro Sobre Ensino de Filosofia entre os anos de 2001 a 2010, organizado pelo Frum Sul de Cursos de Filosofia da regio Sul do Brasil. De acordo com Ribas et all (2005), tal Frum foi caracterizado como uma organizao informal que possibilitou aos coordenadores dos cursos de licenciatura em filosofia e de toda a comunidade implicada com a temtica, com a realizao do simpsio, a troca de experincias e a definio de posicionamentos que fortalecessem a luta pela obrigatoriedade da filosofia como disciplina no currculo do Ensino Mdio e problematizassem de seus objetivos, metodologias, entre outras questes. De 2001 a 2010, em edies anuais, os eventos foram realizados em diversas
151

Instituies de Ensino Superior (IES) da Regio Sul do Brasil, de maneira a promover o encontro de professores e estudantes de filosofia, fossem esses da graduao, da psgraduao ou atuantes na escola bsica, cujo principal interesse deveria ser as questes sobre o ensino de filosofia na Escola Bsica, bem como a formao dos professores de filosofia. Logo nas primeiras edies, o Simpsio Sul- Brasileiro Sobre Ensino de Filosofia, ao reunir diversos professores, acadmicos e pesquisadores oriundos das mais variadas regies do pas, tornou-se um dos mais reconhecidos eventos da rea do ensino de filosofia, principalmente por se tratar de um evento que colocava em pauta o ensino de filosofia no Brasil, seu retorno ao currculo e a formao inicial dos futuros professores oferecida pelas universidades. Logo, este Simpsio, ao fomentar o debate sobre tais questes fortaleceu o movimento de retorno da mesma para a educao bsica no ano de 2006 (Maamari et.all, 2006). Os artigos produzidos nestes dez anos de evento tm servido como uma rica fonte de reflexo e estudo para os alunos e professores dos cursos de filosofia de todo Brasil. No presente trabalho, que faz parte de nossa dissertao de mestrado, cujo objetivo investigar a questo das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TICs) como um problema filosfico e que afeta ou pode afetar a relao de ensino e de aprendizagem da filosofia no Ensino Mdio, procuramos analisar especificamente os artigos publicados nos livros do evento tal questo. Num primeiro momento, fazemos um breve panorama sobre a questo das TIC na escola de educao bsica, discorrendo sobre quais os possveis reflexos da introduo das mesmas no ensino e na aprendizagem de filosofia no Ensino Mdio com jovens imersos na cultura ciberntica. Num segundo momento, procuramos apresentar os enunciados que aparecem a partir da leitura dos referidos captulos presentes nos livros publicados a partir do Simpsio Sul- Brasileiro de Ensino de Filosofia. Considerando j de antemo que a presena de tal temtica nos livros um dos indcios que sinaliza a importncia, urgncia e relevncia do tema desde a ltima dcada, procuramos, portanto, aps a leitura e anlise de todos os textos, identificar o enunciado que move o texto de cada autor, quais os pontos em que eles convergem entre si e quais os pontos em que eles divergem, levando em conta os principais conceitos utilizados e as principais caratersticas que so levadas apresentadas por esses pesquisadores, bem como os referenciais terico-metodolgicos que os apoiaram.
152

Num ltimo momento, direcionamos as concluses e apontamos possveis encaminhamentos para trabalhos futuros.

1. AS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO E A ESCOLA

Desde meados do sculo XX, notria a presena crescente das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC's) em todos os setores da nossa sociedade, seja na produo primria ou de bens de consumo, seja na prestao de servios ou nos relacionamentos interpessoais. Juntamente com as TIC's, vieram inmeras facilidades, comodidades e avanos em termos de comunicabilidade, produo e difuso de conhecimento, intercmbio cultural, entre outras tantas, sem as quais as pessoas em geral j no podem mais viver sem. A informao, por sua vez, atravs delas ganha uma dimenso global e instantnea, sendo por vezes construda e disseminada por milhares de internautas conectados no World Wide Web1. Ao escrever sobre as mudanas contemporneas, Lvy (2000) reflete sobre a questo da velocidade com que as informaes surgem e so renovadas nas redes que se criam e que se interconectam, fazendo com que as pessoas se comuniquem de forma anrquica e produzam uma verdadeira guerra de saberes, imagens, conceitos, propagandas, etc. No campo educacional, essas mudanas vm impondo a necessidade de vrias adaptaes, atualizaes e revises nas prticas pedaggicas. Estas questes so, na maioria das vezes, bastante desafiadoras para o professor que est em sala de aula, bem como para o professor formador de professores, pois, diferentemente de outros setores da sociedade, a questo das TIC's na educao brasileira ainda considerada como uma novidade recente e est sendo, de forma bastante lenta, introduzida, tanto materialmente quanto conceitualmente, nas prticas escolares e nas reflexes sobre estas prticas.

O paradigma educacional emergente requer a insero de novas prticas curriculares e metodologias inovadoras, para fazer frente s necessidades de uma sociedade globalizada, que altera padres de vida das pessoas, seja na maneira de se comunicar, nas habilidades profissionais de atuao ou na forma de aquisio do conhecimento e do pensar. (GREGIO, 2004, p.2).

Para Lvy (2000), as tecnologias no podem ser taxadas como boas, como ms ou como neutras, segundo ele, tudo ir depender do uso que fazemos delas e do ponto de vista de quem a utiliza, das situaes diversas em que elas aparecem, condicionam ou
153

restringem. Para ele, a questo no avaliar os impactos da tecnologia, mas de pensar sobre as possibilidades de sua utilizao em nossas vidas, em constante velocidade de renovao. Vivemos hoje na era do desenvolvimento humano marcado pelo que Castells (1999) chama de informacionalismo, que baseado nas tecnologias da informao, ou seja, vive-se na urgente busca de conhecimento, seja para satisfazer nossas necessidades primrias, seja para dar sentido nossa existncia. Nessa busca hoje, por meio da internet, somos capazes de desenvolver e criar novos saberes a partir do que j possumos e isso, atravs da interao que altera significativamente o cotidiano social, cultural, o mundo do trabalho, as formas de representar, organizar e adquirir o conhecimento. Tais condies acabam por alterar as relaes de ensino e aprendizagem na escola. Fora da sala de aula convencional, a linguagem digital ou audiovisual, desempenha j h algum tempo, o papel de uma nova forma de representar o conhecimento e passa a conviver com as mais tradicionais formas de linguagem, ou seja, forma oral e escrita. So os mais jovens os usurios mais assduos dessas novas linguagens, pois eles aprendem e criam saberes a partir e com essas novas ferramentas e formas de significao do mundo e do conhecimento:

Estamos diante de uma gerao que aprendeu a falar ingls diante da imagem de televiso captada por uma antena parablica, e no na escola, que tem forte simpatia pela linguagem das novas tecnologias e que se sente mais vontade escrevendo no computador do que numa folha de papel. Tal simpatia se apoia numa plasticidade neuronal que dota os adolescentes de uma enorme capacidade de absoro de informao, seja ela via televiso ou vdeo games, e de uma facilidade quase natural para entrar na complexidade das redes informticas e manej-la. () Os jovens respondem com uma aproximao composta no apenas por uma facilidade em se relacionar com as tecnologias audiovisuais e informtica, mas tambm por uma cumplicidade cognitiva e expressiva: encontram seu ritmo e seu idioma nos relatos e imagens dessas tecnologias, em sua sonoridade, fragmentao e velocidade. (BARBERO, 1999, p. 19-20).

Os ltimos anos so marcados por inmeras reformas educacionais que propem uma perspectiva educacional que seja mais condizente com a nossa sociedade em constante transformao e que hoje denominada por muitos de sociedade tecnolgica. No obstante, sob a perspectiva do mero discurso contido nos decretos e projetos das reformas educacionais, no possvel que se tenha uma transformao imediata para sua utilizao na escola. Por ora, no se faz nem possvel falar de um discurso que disputa o poder para nomear uma nova realidade emergente de acordo com as ideias foucaultianas sobre as epistemologias sociaisx que esto na constante disputa
154

pelo poder de definir as novas realidades em emergncia. Esta discusso est para alm dos campos acadmicos, pois poltica, ou seja, estas questes so abordadas nas dinmicas sociais do poder.
Visto que o discurso () no simplesmente aquilo que manifesta (ou oculta) o desejo; , tambm, aquilo que o objeto do desejo; e visto que isto a histria no cessa de nos ensinar o discurso no simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominao, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar. (FOUCAULT, 2004, p.10).

Entretanto, este discurso que diz respeito urgente tecnologizao das nossas escolas, aos poucos constri a legitimao das aes governamentais sobre a educao. Sabemos, portanto, que a efetiva implantao das TIC's na educao, no significa somente a instalao dos suportes tcnicos e fsicos, mas que ela carrega consigo as epistemologias sociais que iro bater de frente com as diferentes realidades das escolas espalhadas pelo Brasil. Por isso, necessrio o estudo, a reflexo e o debate sobre os pressupostos pedaggicos, polticos, filosficos e tecnolgicos que hoje movem esses discursos e das polticas educacionais, para que possamos ter uma compreenso mais ampla sobre as implicaes das TIC's nas relaes de ensino e de aprendizagem e at que ponto elas esto sendo implementadas com sucesso no sentido de uma construo de saberes efetiva e no apenas no nvel da instrumentalidade. nesse sentido que os trabalhos que versam de alguma maneira sobre as novas TICs publicados nos livros resultantes do Simpsio Sul- Brasileiro Sobre Ensino de Filosofia contribuem para este debate. No item que segue, tratamos mais especificamente sobre o contedo dessas produes, seus fundamentos e contribuies para a o Ensino de Filosofia, que, embora tenha como tradio a questo da leitura e escrita filosfica de maneira mais tradicional, aos poucos, abre espao para o debate sobre quais seriam as possibilidades de se ensinar e aprender a filosofar com e por meio das TIC's.

2. A ANLISE DOS TRABALHOS

Dos nove livros resultantes dos dez anos de Simpsio Sul- Brasileiro Sobre Ensino de Filosofia, em apenas um deles, a saber, no livro do primeiro ano (2001), no foi publicado nenhum artigo que relacionasse o ensino de filosofia com a questo das tecnologias. Entretanto, a partir da edio do ano (2002), com o artigo intitulado:
155

Gilles Deleuze e a Virtualidade: a passagem da histria cartografia da filosofia, de autoria do professor Eldio Craia da Unioeste/ Paran, inicia a produo contnua de trabalhos que versaram sobre a temtica, inclusive, com dois artigos na edio de 2006, fator que nos chamou a ateno tanto pela quantidade de produes quanto pela qualidade das mesmas. Para melhor analisar esses trabalhos, procuramos organiz-los em dois grupos temticos gerais: o grupo dos trabalhos que versam sobre relatos de experincia e o grupo dos trabalhos que versam sobre linguagem e comunicao filosfica. Tais grupos se orientam segundo alguns pontos em comum e privilegiamos a busca das semelhanas entre os tipos de abordagens que cada autor faz da temtica, bem como entre os referenciais tericos que os norteiam. Portanto, os grupamos para uma anlise mais minuciosa. No obstante, num primeiro momento, analisamos o primeiro texto do ano de 2002 isoladamente, pelo fato de ele trazer uma abordagem um pouco diferenciada dos demais, ficando de certa forma, de fora dos dois grupos gerais que criamos para analisar. Logo em seguida, analisamos o grupo de textos que versam sobre os relatos de experincia e, depois, o grupo de artigos que tratam sobre linguagem e comunicao filosficas. 2.1 Gilles Deleuze e a Virtualidade Nos vrios momentos de anlise sobre as produes dos diversos autores que participaram das nove edies dos livros resultantes do Simpsio, percebemos que o primeiro artigo analisado: Gilles Deleuze e a Virtualidade: a passagem da histria cartografia da filosofia, de Eldio Craia (2002), introduz uma discusso bastante peculiar e diferenciada dos outros textos produzidos posteriormente, pois, aborda uma das questes cruciais que permeia as discusses sobre as TIC e o ensino de filosofia, embora, no aborde diretamente a temtica das TIC como fazem mais abertamente os outros autores. Neste texto, Craia, (2002), elabora uma reflexo sobre as questes do ensino de filosofia sob o aspecto da leitura filosfica, ou seja, refere-se s formas que lemos a histria da filosofia, a saber: lemos como histria da filosofia ou a lemos como filosofia? Qual ento seria o grau de rigor que usamos ou deveramos usar para que esta leitura traga a verdade do texto superfcie? De que maneira deveramos fazer isso? Para responder tais perguntas, o autor tem como base as inmeras leituras que Deleuze
156

faz da tradio e tenta traar alguns caminhos que nos levam aos aspectos que, segundo nossa interpretao, se conectam com a questo das TIC, principalmente, no que se refere s potencialidades de virtualidade e atualizao dos diversos tipos e formatos de textos que lemos. Por virtualidade e atualizao de um texto, Pierre Lvy (1996), entende que o texto um objeto virtual abstrato e que no depende do suporte fsico, sendo que o mesmo se atualiza sempre que interpretado pelo leitor. Hoje, a partir das ferramentas tecnolgicas que dispomos para a construo e disseminao dos saberes, principalmente, por meio da internet, possvel que de forma colaborativa e dinmica estas virtualidades e atualizaes se deem das mais variadas maneiras,

colaborativamente e instantaneamente, podendo ser utilizado todo este potencial das TIC nas aulas de filosofia. Para Craia, (2002, p.223): Ler, por virtualidade, ler por atualizaes. Atualizamos as intensidades virtuais de cada texto, que no uma instncia fechada, mas uma multiplicidade de devires. Assim, em um certo sentido, o texto infinito, a disseminao(...). Craia, em seu artigo, juntamente com Deleuze, lana mo das obras de Pierre Lvy, filsofo da informao que realizou vrios estudos sobre a questo da virtualidade.

2.2 Os relatos de experincia Dentre os demais oito artigos das publicaes, entre os anos de 2003 a 2010, todos, de alguma forma, versam sobre a questo das novas tecnologias e o ensino de filosofia; de modo mais direto no que se referem s possibilidades das TIC na prtica pedaggica/filosfica e na promoo do dilogo filosfico por meio das diversas ferramentas tecnolgicas. Em especial, trs desses trabalhos, dizem respeito a descries e reflexes sobre experincias vivenciadas por alunos e professores que tiveram como objetivo a incluso de algum tipo de tecnologia da

informtica/digital/virtual nas aulas de filosofia: o primeiro deles, de Mller & Eiterer (2003), diz respeito ao uso de um website para a formao continuada dos os professores da escola bsica, com base no dilogo entre escola e Universidade. O segundo trabalho, cuja autoria de Ibertis et al (2006), relata sobre uso da internet com alunos da graduao em filosofia. O terceiro trabalho desta srie de relatos de experincias foi produzido por Novaes & Garin (2008),e relata sobre a possibilidade do ensino de filosofia na modalidade distncia (EaD), oferecido por uma universidade, com estudantes de diferentes cursos de graduao. Abaixo, analisaremos brevemente
157

cada um dos trs artigos que se enquadram na modalidade relatos de experincias. O primeiro trabalho, de autoria de Mller & Eiterer (2003), cujo ttulo : Filosofia na Escola on line: uma proposta para a formao continuada e permanente dos professores de filosofia, trata da implementao de uma proposta de formao continuada e canal de comunicao via internet entre os professores de filosofia da escola de ensino bsico e a Universidade Estadual de Londrina (UEL) por meio de um website. Destaca o objetivo de facilitar a troca de informaes e experincias sobre a prtica cotidiana da sala de aula () Um espao para a pesquisa, o debate e o intercmbio com outras aes e experincias em filosofia. De acordo com Mller & Eiterer (2003, p. 275):
Alm de dominar com clareza e segurana os principais problemas filosficos abordados ao longo da histria da filosofia e de ter trnsito pelos textos clssicos, o docente deveria ser capaz de articul-los com as questes que emergem do contexto do mundo vivenciado pelos educandos e pelo universo da cultura.

De acordo com as autoras, o prazo inicial de realizao do projeto era de dois anos, entretanto, ele acabou por ser renovado por mais um ano e com possibilidades de tornar-se efetivo, tamanho o sucesso do empreendimento. Esta experincia, no entanto, no diz respeito um tipo de receita infalvel e que pode ser aplicado em qualquer situao, mas sim, se configura em uma das muitas possibilidades de se criar um canal de parcerias necessrias para que se tenha um maior sucesso na prtica do ensino de filosofia na escola pblica, lanando mo das ferramentas tecnolgicas que esto mais acessveis. Com relao aos referenciais tericos utilizados pelas autoras do trabalho descrito acima, sublinhamos que elas no se utilizaram de nenhuma referncia acerca das TIC ou da informtica propriamente dita, valeram-se apenas de pensadores sobre o ensino de filosofia, bem como de documentos legais que normatizam o ensino da disciplina no pas. O segundo artigo deste grupo, que nos traz outro relato de experincia de autoria de Ibertis et al (2006) possui o seguinte ttulo: Filosofia on line: notas sobre o uso da internet do ensino de graduao. O trabalho teve como objetivo a execuo de um projeto sobre a explorao das possibilidades da internet para a filosofia na graduao por meio de um frum de discusso via internet, sob orientao dos professores em conjunto com as diversas disciplinas de filosofia. Ao mencionar as caractersticas da filosofia oriundas das tradies escrita e oral
158

e as caractersticas do texto filosfico, bem como as diferenas entre o filsofo-orador e o filsofo- escritor, os autores salientam que a internet recria as condies da praa pblica enquanto espao virtual de discusso (IBERTIS et al, 2006, p. 318), o que seria um dos pontos positivos para a implementao do projeto. Baseados nas leituras dos filsofos McLuhan (1985) e Pierre Levy (1994), os autores deste artigo atentam paras as questes relativas influncia do meio sobre as mensagens, bem como o favorecimento da construo do conhecimento pelas comunicaes transversais que a internet proporciona. Para os alunos de graduao que fizeram parte desta experincia, a participao em um debate on-line, onde eles deveriam defender uma posio, configurou-se em um desafio, pois o confronto de ideias exigia dos acadmicos rplicas e um esforo de reflexo e compreenso das ideias dos envolvidos no debate. So ressaltadas, algumas dificuldades encontradas pelos alunos em avanar nas discusses e encontrar sozinhos caminhos para resolver os problemas filosficos, bem como uma certa timidez em funo da exposio pessoal e limitao lingustica para expresso das reflexes:
Como foi dito, o frum on-line pode ter, um papel heurstico de ideias e exercitar o tipo de argumentao que exige captao atravs do contexto, da abertura e da ateno comunicativas do ponto de vista alheio que no se apresenta na sua total explicitao. Pela outra, pode cumprir a funo de mediar entre o discurso escrito e o falado, pois a internet insere-se entre eles ao compartilhar aspectos de uma modalidade e da utra em uma experiencia de construo coletiva do conhecimento. , justamente, nesse entrecruzamento de atitudes e competncias cognitivas que nos parece residir o carter dialgico da tarefa filosfica e nele vemos a serventia da internet como recurso no seu processo de ensinoaprendizagem. (IBERTIS et al. 2006, p. 325).

Ao final do artigo, os autores salientam que por se tratar de uma proposta inicial e com falta da sistematizao necessria, no foi possvel tornar esta atividade um recurso to eficiente na aprendizagem do bem argumentar, embora seja uma das possibilidades de utilizao da ferramenta para esse exerccio, uma vez que o carter dialgico parece ser um dos pontos fortes deste tipo de uso. Ainda dentro da categoria relatos de experincia, Novaes & Garin (2008) em seu texto Ensaio sobre filosofia e novas tecnologias da educao: Desafios, Aporias e Possibilidades, trazem algumas consideraes sobre a experincia de ensino de filosofia na modalidade EaD, junto aos cursos de graduao do Centro Universitrio IPA, onde utilizaram como meio de interao a internet. Neste texto, alm de discorrerem acerca da legislao que regulamenta o Ensino distncia no Brasil, os

159

autores relatam uma espcie de incredulidade das pessoas diante da mquina, o que representa, num primeiro momento, um grande desfio para o ensino de filosofia na modalidade EaD, que muitas vezes concebida como uma segunda categoria de ensino. Isso, porque existe uma crena muito difundida de que possvel filosofar somente com outras pessoas, ou seja, na presena fsica do docente que estar dando o amparo e corrigindo os equvocos: O filosofar, no necessita obrigatoriamente de uma outra pessoa para acontecer. possvel filosofar, e assim deve ser, diante de cada situao que se coloca diante de si (NOVAES & GARIN2008, p. 372). Segundo o texto, na EaD o aluno , de certa forma, muito mais sujeito do seu prprio aprendizado, pois ele precisa disciplinar sua agenda de compromissos, realizar atividades ora sncronas, ora assncronas, encontrar alternativas e construir questionamentos por ele mesmo e de forma interativa, construir o conhecimento de forma cooperativa: () Conhecimento relao, na medida em que o sujeito e objeto se instituem como processos combinados de cooperao (NOVAES & GARIN, 2008, p. 379). Os trs textos acima destacados, sinalizam que existem inmeros tipos de aes que visam utilizar as TIC no mbito do ensino de filosofia sendo desenvolvidas. Sejam estas aes voltadas para a formao continuada de professores, para a manuteno de um vnculo entre Universidade e escola, ou para a realizao de atividades que tensionam o desenvolvimento de certas habilidades e competncias nos alunos. Parecenos que os pesquisadores da rea do ensino de filosofia j perceberam que nos dias atuais se torna difcil pensar sobre as questes da prtica filosfica descartando as tecnologias que nos rodeiam e sem, de alguma forma, lanar mo das TIC ou refletir sobre as suas potencialidades.

2.3 Linguagem e Comunicao Filosfica

Cinco dos nove artigos publicados nos livros do Simpsio Sul- Brasileiro Sobre Ensino de Filosofia versam sobre as questes relativas linguagem escrita, linguagem audiovisual e linguagem hipertextual, que atravessam os diferentes discursos filosficos presentes nas publicaes. O primeiro texto, cujo ttulo Os Desafios educacionais da cultura Audiovisual: consideraes sobre o ensino de Filosofia (2004), cuja autoria do
160

professor do CEFET/PR Edson Jacinski. Traz algumas reflexes sobre a emergncia da cultura audiovisual que nos leva a pensar sobre a intersubjetividade humana e sobre o conhecimento. A cultura audiovisual acaba por gerar um impacto significativo sobre nossa percepo de mundo, nos exigindo uma perspectiva educacional que possibilidade a navegao e vivncia dentro dela, de maneira crtica, mesmo com o modelo pedaggico iluminista, ainda muito presente em nosso sistema educacional e que se mostra insuficiente para dar conta da nova ecologia cognitiva emergente. Um dos questionamentos que fazemos, frente a este contexto, sobre como o ensino de filosofia pode acontecer no cenrio contemporneo e como fugir desse carter monolgico de emisso-recepo para aderir s dimenses interativa e dialgica que so impulsionadas pelas TIC sem, no entanto, adentrar num possvel caos discursivo que bem propenso a acontecer em meio a este turbilho de informaes ao qual estamos diariamente expostos: Neste sentido, superar o caos discursivo, textual, audiovisual propiciado pelas novas tecnologias, atravs do seu enquadramento, seja fsico, cognitivo, etc. (JACINSKI, 2004, p.229). O prximo texto A filosofia no Ciberespao (2005), de autoria de Celso Cndido, professor da UNISINOS, traz a ideia de que a subjetividade e a sociabilidade humana so fundamentadas basicamente nos atos lingusticos, e que o ciberespao hoje de fundamental importncia para o intercmbio e a atividade humana planetria (CNDIDO, 2005, p. 216). O ensino de filosofia consiste na prtica do dilogo, que tem origem no pensamento livre e autnomo. O dilogo colaborativo e Ensinar filosofia ensinar o dilogo. (CNDIDO, 2005, p. 218). De acordo com o texto, o dilogo filosfico desenvolveu-se at os dias de hoje a partir de trs tcnicas lingusticas: na poca mais antiga com a linguagem oral, depois com o surgimento da escrita e, nos dias atuais, com o dilogo hipertextual. E com a emergncia do hipertexto digital, o logos desterritorializa-se da pgina impressa e dota-se de novos instrumentos vivos e flexveis; ganha uma nova vida, uma nova dinmica velocidade da luz. (idem, p. 220). Percebemos com este texto, que o movimento da grande inteligncia coletiva previsto por Pierre Levy (1998), nos coloca em uma poca em que todos aqueles que desejam engajar-se no dilogo filosfico podem faz-lo, seja nas academias ou fora delas, pois a internet possibilita o dilogo filosfico para alm dos livros e salas de aula presenciais, basta () se apropriarem criativamente da admirvel rede do lgos
161

dialtico hipertextual que unifica a mente humana em sua infinita riqueza e diversidade. (CNDIDO, 2005, p. 225). O texto de 2006, cujo ttulo Das epstolas aos E-mails: possvel ensinar filosofia a distncia?, de autoria do professor da UNIJU/ RS, Arnnildo Pommer, traz tona uma viso um pouco mais crtica sobre a introduo da EaD no pas. Para o autor:
() compreender o ensino a distncia mais do que provar ou no a sua eficincia, compreender de que maneira a comunicabilidade, a linguagem e o pensamento transmitidos e criados pelo ensino enquanto procedimentos pedaggicos mediados pela tecnologia computacional, podem esta sendo afetados. (POMMER, 2006, p. 300).

O ensino a distncia baseia-se, segundo Pommer, basicamente na escrita e, de alguma forma, com a implementao desde a modalidade desse ensino, parece que estamos voltando para o sistema de escrita antigo, a saber, o da escrita das epstolas como as que eram produzidas por Horcio na antiguidade. Um dos problemas que ele aponta com relao EaD a questo da adequao da linguagem que at ento estava amparada da linguagem oriunda dos textos clssicos e que por meio do ensino presencial era decodificada pelos professores. Na EaD, apesar dos aparatos audiovisuais, parece que cada vez mais fica evidente o fim do pensamento de forma oral,comumente utilizado na aula expositiva. Para os alunos de filosofia, o autor sinaliza que esta modalidade exigir mais empenho na leitura e na escrita, habilidades que cada vez mais se fazem necessrias para um filosofar com mais qualidade, mesmo que isso se desenvolva em uma sala de aula distncia. O artigo de Mrcia Tiburi (2007), professora da FAAP/SP, com seu artigo: Filosofia e Mdia, reflete sobre o papel e o lugar do filsofo nos dias de hoje, em tempos de midiatizao do mundo, hipercomunicao nas relaes e exacerbao da comunicao, onde () o que no for comunicado ou comunicvel visto como ameaa ou erro. (TIBURI, 2007, p. 290). A filosofia, segundo o texto, tem a funo de esclarecimento e deve atuar como uma produtora de lucidez, mostrar a necessidade da critica () no apenas da opinio, mas da ideia de que uma opinio formada e dos formadores de opinio. (TIBURI, 2007, p. 292). O filsofo deve participar do mundo da comunicao e dos debates como agente. Para Tiburi (2007), a comunicao no acaba na informao, e mesmo o sentido de informao deve ser questionado, pois da
162

forma como a mdia jornalstica e publicitria a tem manipulado, deve-se haver uma preocupao com o tipo de manipulao que os mesmos exercem sobre as massas. Seria papel do filsofo portanto, ponderar sobre tais questes na tentativa de avanar rumo ao saber quanto racionalidade e conscincia. (TIBURI, 2007, p.292). O ltimo artigo a ser analisado de autoria de Celso Braida (2010), Filosofia, ensino e o imprio do virtual, e traz a ideia de que as novas formas de comunicao sugerem a implementao de novas formas de ensino e de aprendizagem. Faz tambm uma crtica ao modo tradicional do ensino de filosofia, que segundo o autor, egocntrica e monofnica e, que de certa forma, hoje est perturbada, assim como a prpria () autocompreenso do humano e da sociedade. (BRAIDA, 2010, p. 56). A grande questo seria como ensinar e transmitir a filosofia na era digital da atual sociedade em que vivemos? Existe hoje, um choque cultural entre as formas tradicionais do ensino de filosofia e as novas formas de interaes digitais que pressupem que todo trabalho coletivo. () a era digital no rompe com a tradio, mas sim com o tradicional. (BRAIDA, 2010, p. 61). Para o autor, a EaD e as publicaes postadas em ambientes virtuais podem vir a potencializar a tradio filosfica, embora alguns destes procedimentos tradicionais j no faam mais sentido nos dias atuais, pois a digitalizao do mundo mudou radicalmente os modos de nos relacionarmos e de construirmos o conhecimento.

3. CONSIDERAES FINAIS

A partir da leitura e anlise dos textos publicados como captulos de livros organizados pelo Frum Sul de Cursos de Filosofia da regio sul do Brasil, entre os anos de 2001 a 2010, procuramos compreender de que forma a questo das novas tecnologias afetam o fazer docente, seja na Universidade ou na escola bsica e quais as reflexes dos professores e pesquisadores sobre a temtica. Com base nesses textos, pudemos compreender quais esto sendo as possveis estratgias e alternativas

buscadas pelos professores de filosofia, para que, em meio a essa onda digital e hipertextual, o filosofar persista com qualidade.

163

4. REFERNCIAS

BARBERO, Jess Martn. Novos regimes de visualidade e descentralizaes culturais. In. Mediatamente! Televiso, cultura e educao. Secretaria de Educao Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, SEED, 1999, P.17-40. (Srie de Estudos. Educao a Distncia, v11). BRAIDA, C. R. Filosofia, Ensino e o Imprio do Virtual. In: Filosofia e seu ensino: desafios emergentes/ Org. NOVAES & AZEVEDO. Porto Alegre: Sulina, 2010. CASTELLS, M. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, v.1, 1999. CNDIDO, Celso. A filosofia no Ciberespao. In: Filosofia e ensino: a filosofia na escola. Iju. Ed. Uniju, 2005. CRAIA, Eldio C.P. Gilles Deleuze e a vitualidade: a passagem da histria cartografia no ensino de filosfia. In: Filosofia e ensino em debate. Iju. Ed. Uniju, 2002. DELEUZE. Gilles Diferena e Repetio. Lisboa: Relgio dgua, 2000. FOUCAULT, M. A ordem do discurso: Aula inaugural do Collge de France, pronunciada em 2 de dezembro de 1970. 11. ed. Traduo de Laura Fraga de Almeida Sampaio. So Paulo: Edies Loyola, 2004. GREGIO, Bernadete M. A. A informtica na educao: As Representaes Sociais e o Grande Desafio do Professor Frente ao Novo Paradigma Educacional. In: Revista Digital da CVA. Vol. 2. n.6. 2004. IBERTIS, C.; CENCI, M.; RODRIGUES, R.In. Filosofia na universidade/Org. Maamari et all. Iju: Ed. Uniju, 2006. JACINSKY, Edson. Os desafios educacionais da cultura audiovisual: consideraes para o ensino de filosofia. In: Filosofia e ensino: um dilogo transdisciplinar. Iju. Ed. Uniju, 2004. LVY, P. O que virtual? Trad. Paulo Neves. So Paulo: 34,1996. ______. As tecnologias da inteligncia. So Paulo: Editora 34, 1993. ______.Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 2000. ______. A inteligncia coletiva. So Paulo:ed. Loyola, 1998. ______. Emergencia do cyberespace e as mutaes culturais. Palestra realizada no Festiva Usina de arte e cultura (1994). Disponvel em:<http://www.portoweb.com.br/PierreLevy/Index2.html>.Acesso em 07/04/2005. MAAMARI, Adriana Mattar et al (org). Filosofia na Universidade. Iju: Uniju, 2006. In: RIBAS, Maria Alice Coelho et al (org). Filosofia e ensino: a filosofia na escola. Iju: Uniju, 2005. MLLER, Maria Cristina; EITERER, Carmem Lcia. Filosofia na escola on line: Uma proposta para a formao continuada e permanente dos professores de filosofia. In: Filosofia e ensino: possibilidades e desafios. Iju: Ed. Uniju, 2003. MCLUHAN, Marshall. Os meios de comunicao como extenses do homem. So
164

Paulo: Cultrix, 2001. ______. La Galxia de Gutenberg. Barcelona: Planeta-Agostini. 1985. ______. La Galxia Guternberg. Barcelona: Planta-Agostini. 1985. NOVAES, Jos Luiz Correa; GARIN, Norberto da Cunha. Ensaio sobre filosofia e novas tecnologias da educao: Desafios e possibilidades. In: Filosofia, formao docente e cidadania. Iju: Ed. Uniju, 2008. POMMER, Arnildo. Das epstolas aos E-mail: possvel ensinar filosofia a distncia?In. Filosofia na universidade/Org. Maamari et all. Iju: Ed. Uniju, 2006. TIBURI, Marcia. Filosofia e Mdia. In: Filosofia e Sociedade: perspectivas para o ensino de filosofia. Iju: Ed. Uniju, 2007. VIRILIO, Paul. A bomba informtica. So Paulo: Estao liberdade, 1999. WWW. World Wide. Web. In: WIKIPDIA: A enciclopdia Livre.2012. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/World_Wide_Web> Acesso em Nov. 2012. ZUIN, Antonio A. S. O Plano nacional de educao e as tecnologias da informao e comunicao. Educ. Soc.,Campinas, v. 31,n. 112, set.2010 . Disponvel em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302010000300016&l ng=pt&nr =iso>. Acessos em 19 nov.2012.

165

Formando o formador: a presena da Filosofia na disciplina Fundamentos Filosficos e Scio-histricos da Educao Profa. Dra. Amone Inacia Alves
FE/UFG amoneinacia@yahoo.com.br

Profa. Dra. Rita Mrcia Magalhes Furtado


FE/UFG rmmfurtado@uol.com.br RESUMO: Esse artigo pretende discutir os limites e probabilidades de um trabalho formativo
nas licenciaturas, analisando como a CEPEC n 631 de 2003 estrutura a Disciplina Fundamentos Filosficos e Scio-Histricos da Educao. A partir de uma imerso nos postulados da referida resoluo, buscamos entender qual o lugar da filosofia no trabalho nessa ementa a partir dos programas de professores da Faculdade de Educao da UFG que ministram essa disciplina nas licenciaturas. Apossadas dessa inquietao, imergimos em uma leitura bibliogrfica que nos permitiu enxergar alm das possibilidades do trabalho que vem sendo realizado, apontando novas searas do conhecimento, para que sirvam como aporte reflexivo para o trabalho docente.

Palavras-chave: formao, instruo, ensino. INTRODUO Esse ensaio, sntese de um estudo compartilhado, objetiva analisar a presena da Filosofia na ementa definida pela Resoluo do Conselho de Ensino, Pesquisa, extenso e Cultura da Universidade Federal de Gois - Cepec n 631de 2003, que diz respeito poltica da UFG para a formao de professores da Educao Bsica e nos programas de curso da disciplina Fundamentos Filosficos e Scio-histricos da Educao oferecida pela Faculdade de Educao para os Cursos de Licenciatura na UFG. Essa resoluo foi
166

aprovada em um contexto de mudanas, onde em razo da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 LDB fazia-se necessrio criar um projeto de licenciatura atendendo s exigncias legais concomitante suplantao dos modelos de formao existentes, conhecidos como complementao pedaggica, esquema 3+ 1. Como desdobramento, previu-se que a universidade deveria submeter-se a essas adequaes, cabendo Faculdade de Educao participar da elaborao das ementas, do que seria considerado base do projeto formativo da Universidade. Diante desse cenrio que foram elaboradas as ementas, atendendo ao que seria xo mnimo a ser esperado em qualquer licenciatura da UFG. Pensando na formao dos futuros licenciados e aps um balano de dez anos da aprovao da Cepec 631, que nos sentimos impelidas a pensar qual projeto formativo se faz presente nessa resoluo. A partir dessa realidade compreendemos as limitaes do debate filosfico presente nas ementas da Disciplina Fundamentos Filosficos e ScioHistricos da Educao trabalhadas por professores da Faculdade de Educao nos diferentes cursos da UFG. Nessa finalidade, como professoras com formaes distintas historiadora e pedagoga , que ministram essa disciplina nas licenciaturas, nos propusemos a tomar a nossa prtica como objeto de anlise. A par dessa proposta, iniciamos uma discusso sobre a ementa orientadora dessa disciplina para, em seguida, observarmos os programas de ensino dos professores da FE/UFG. O ponto de partida desse trabalho a identificao da presena da filosofia na ementa e nos programas de disciplinas, que supe buscarmos originalmente na resoluo que ancora essa proposta os princpios educativos e os objetivos que definem o seu lugar de fala. Para tanto, iniciaremos esse texto mostrando o fio condutor dessa resoluo e sua aplicabilidade nos programas de ensino.. Desse modo, a questo central que norteia esse estudo : Qual o lugar da Filosofia nos programas de ensino da disciplina Fundamentos Filosficos e ScioHistricos da Educao trabalhados pelos professores da Faculdade de Educao? Entendemos que a disciplina Fundamentos Filosficos e Scio-histricos da Educao visa aprofundar questes que ampliem o conhecimento sobre o processo educativo,
167

apropriando-se de temas advindos da Filosofia, das Cincias Sociais e da Histria. Ento, cabe-nos inquirir: Que formao pretendemos? Que sujeitos pensamos formar? Esse texto parte de uma discusso para definir conceitos sobre a temtica. Em seguida, mostraremos o conceito formativo inserido na legislao especfica da universidade a Cepec n0 631, que refere-se s propostas formativas voltadas s Licenciaturas. Formao? Formaes? Deformaes

Os gregos, na Paidia, a caracterizavam como um processo que se d do trnsito da interioridade com a exterioridade, ou seja, a formao supe como condio para sua existncia, uma autoformao. Miguel Arroyo (2004) chama a ateno para o fato de que a Paidia grega indica um espao-tempo em que formao e educao caminharam juntas reconhecendo que cada tempo humano carrega sua especificidade formadora e demonstra que o sentido primeiro da pedagogia reconhecer que a virtude, a formao do ser humano se torna possvel ao longo do tempo, ao longo de um processo educativo. Aceita a possibilidade de educar, de trans-formar o pequeno animal humano (...). Formao ento, o ensejo de civilizao cuja perspectiva permite o acesso formao enquanto processo cultural de uma sociedade cultivada, incluindo os valores e virtudes que norteiam tal formao e supe um processo de humanizao, uma transformao do ser meramente biolgico em um ser de cultura. A priori, faz-se necessrio conceituar formao, enclausurada em uma pseudo prtica, que conduz, em geral, a uma semiformao, como diria Adorno (1995). Em um contexto de mudanas aceleradas, provocadas pelo embotamento da cultura, onde o suprfluo, o acessrio, o intil e miditico se tornam centrais na humanizao, nada mais conveniente do que discuti-la, trazendo tona reflexes que nos permitem conhecer as possibilidades de seu entendimento. Nesse momento histrico, repleto de transformaes tecnolgicas que avanam nas relaes sociais, dinamizadas a partir destas, nada mais urgente do que elaborar um sentido do que significa formar, rendendo-se ao que Hegel chamava de pacincia do conceito. (Apud MATOS, 2008).

168

Formao pressupe procedimentos que do forma ou ento, dar forma a algo que j foi previamente constitudo, mas no se completaria, ou formaria, seno por meio de um conjunto de aes humanas visando a maior humanizao possvel. Desse modo, por trs de um projeto formativo est o vis da educao que, segundo Kant sua condio sine qua non, inerente e constitutiva o homem a nica criatura que precisa de ser educada. Por educao entende-se o cuidado de sua infncia (a conservao, o trato), a disciplina e a instruo. (KANT, 1975, p. 11) Kant descreve o quo indelvel esse exerccio de formar, cabendo-lhe o constante aperfeioamento no preparo do homem para o bem, a vida em sociedade e o direcionamento para a cultura. De instintito, natural e primitivo, esse mesmo homem precisa de cultivo, de ser formado para superar a sua animalidade. Essas aquisies envolvem um trabalho de direcionamento e governana ou de guia para a vida, extraindo os germes da humanidade que merecem ser cultivados, advindos de um esforo da razo que apresenta os fins mais apropriados, as qualidades naturais que pertencem humanidade. Porm, essa humanidade definida nesses germes precisa ser construda quanto aos seus fins nas circunstncias, isto , a partir dos fins humanos mais adequados. Nesse sentido, podemos concluir que para alm de uma formao que se d no mbito da cultura geral, h uma especificidade da formao que se d no ato educativo. A educao, segundo Kant (1997), depende dos conhecimentos institudos a cada gerao, e estes por sua vez, dependem dela para serem difundidos. No entanto, muitas vezes a cultura poltica parece determinar os rumos da cultura geral e sobretudo, a cultura pedaggica. Nesse sentido temos uma cultura que pode ser consentida ou negada, de acordo com os interesses de um determinado grupo. Ou seja, quando falamos em formao temos que nos atentar para o fato de que, muitas vezes, ela no nem to abrangente nem to humanizadora quanto deveria ser. Partindo dessa ideia apresentada por Kant do papel da instruo e educao convm questionarmos o verdadeiro sentido do que se apresenta hoje, em um mundo permeado de incertezas, que para Matos (2008),
A leitura atenta, concentrada, cedeu lugar demagogia da facilidade, e a educao-formadora de tradio humanista foi decretada intil, entre outras razes, por ser anacrnica em uma poca voltada para o consumo material e intelectual e ao espetculo miditico. [...] Da 169

universidade ao parlamento, da imprensa s organizaes polticas, a leitura deixou de ser referncia, pois no pode circunscrever-se na contrao do tempo do mercado, do consumo e das tecnologias.

nesse mundo de mscaras que o ideal do bem kantiano se perde em meio s possibilidades do tornar-se humano, cedendo lugar a esse ser individualizado, que ao se educado, individualiza-se cada vez mais, incapacitado que est de reconhecer os fins aprovados por todos e que lhes serve. Em prol do mais fcil e til, formao acaba por se confundir com informao, que serve muito mais para tornar as pessoas cada vez mais conformadas. A no reflexo sobre os seus atos converge para o tato mais animalesco e brutal. Em meio a tantas perdas, em um mundo submetido ao consumismo hedonistax, em que as possibilidades de instruo e cuidado se tornam remotas, cedendo espao velocidade das transformaes, ao preo sugerido pela sociedade de massa, com os lemas do produtivismo em voga, convm dialogarmos com Nietzsche, quando este evoca o sentido de uma formao para o emprego e para o mercado, objetivando atender exclusivamente a estes, causando muito mais inutilidade e ao (des) emprego. Nota-se que essa perigosa relao formar a partir de um projeto de exerccio legal para a profisso como um fim em si mesmo um engodo, recurso utilizado como o remdio para os males provocados pela incapacidade social de lidar com os seus problemas. Nietzsche descreve a impossibilidade de educar em meio s instituies que so incapazes do ato de refletir, banindo dos currculos a filosofia, perdidas a partir da introduo da escola moderna, quando se props a ensinar ao mximo, enchendo a cabea at o limite, para evitar o ato de pensar. Frente a esse quadro desalentador, decreta: as instituies de formao no existem. Sem o exerccio da reflexo e a elaborao dos conceitos, ficamos comparados aos animais, que cumprem destinos sem o saber, obrigados a tentar conseguir o seu fim. Atentos ao mercado, profisso e emprego, perdemos o projeto humanizante intrnseco s instituies socializadoras, colaborando sobretudo, para a prpria desumanizao e barbrie. Da a importncia do pensamento filosfico nos currculos, da inquietao do pensamento, do inconformismo com a situao do imediato.
170

A Cepec 631 e a proposta de formao A resoluo CEPEC n 631 de 2003 surgiu de uma trplice necessidade de regulamentar o exerccio da docncia a partir da implementao de um regulamento geral dos cursos de graduao da UFG atendendo, assim, a demandas especficas do curso, por meio de uma discusso curricular que atenda realidade da educao bsica. Consoante s Diretrizes curriculares Nacionais para a formao de Professores promulgada em 2002, a referida resoluo pretendeu funcionar como norteadora de uma prtica formativa a fim de superar a ideia de oferta de formao na rea disciplinar especfica, situao comum aos currculos direcionados pela formao fragmentada disciplinar/docente e traz a seguinte proposta de trabalho com os contedos programticos da Disciplina Fundamentos Filosficos e Scio-Histricos da Educao:

A Educao como processo social; a educao brasileira na experincia histrica do ocidente; a ideologia liberal e os princpios da educao pblica; sociedade, cultura e educao no Brasil: os movimentos educacionais e a luta pelo ensino pblico no Brasil, a relao entre a esfera pblica e privada no campo da educao e os movimentos da educao popular.

Alm de possuir uma vasta ambio numa proposta de trabalho de 64 horas/aula, a referida disciplina traz no seu mago a contradio de, ao mesmo tempo que contempla os contedos de trs grandes reas do conhecimento, avana no sentido de compor uma dimenso formativa no licenciando, conferindo-lhe conhecimentos capazes de emancip-los, na aspirao de provocar-lhe a autonomia. Percebemos, no entanto, que longe de alcanar tal intento, a amplitude das temticas, o isolamento no interior de muitos currculos dos cursos de licenciatura, que a confinam a um espao deslocado da prtica educativa, ao invs de significar a possibilidade de uma interlocuo, acaba se constituindo em um monlogo descontextualizado, recebida pelos licenciados como uma matria terica, de assuntos desconexos e extensos. Desse modo, o que notamos com profundo desalento, que a proposta contida na ementa acaba por constituir-se por vezes em objetivos de difcil consecuo, aliada a uma viso por vezes fragmentada do processo escolar. A nossa inquietao em dedicar171

se to ingrata tarefa de ser a vidraa das nossas prprias pedras, se d em um momento em que sentimos que o currculo no deve possuir um carter enciclopdico, mas tambm no deve reduzir-se a um conhecimento fragmentado, isolado das demais reas do conhecimento. importante registrar que historicamente essa fragmentao esteve presente na formao de professores no Brasil desde as primeiras universidades criadas para esse fim nos anos 1930, quando se pretendia formar bacharis-docentes. Com a promulgao em dezembro de 1996 da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9294/96), previu-se que o modelo de licenciatura conhecido como 3+1 (trs anos de formao geral acrescido de um ano de formao pedaggica) no contemplava o preparo suficiente para a atuao docente no ensino bsico. Partiu-se do pressuposto que a viso panormica, comum aos currculos anteriores LDBEN, no atendiam profissionalizao do futuro professor no que se refere ao planejamento e execuo das atividades de ensino. Segundo Savianni (2007) era muito comum na formao de professores um preparo profissional eivado de uma concepo curricular cujo modelo cultural-cognitivo, segundo o qual a formao do professor se esgota na cultura geral e no domnio especfico correspondente disciplina que ir lecionar. Com o objetivo de se sobrepor a essa insuficincia formativa sensvel s crticas feitas sobre a distncia entre a academia e a escola que a LDBEN, e a posterior promulgao na UFG da resoluo Cepec n 631, props a reestruturao das reas de saber, constituindo um espao para os Fundamentos Filosficos e Scio-Histricos da Educao, considerado que o contedo dessa rea deve ser contemplado nas ementas de disciplinas obrigatrias dos cursos de licenciatura da UFG. Nesse propsito, era necessria a construo de uma estrutura curricular atendendo ao que seria considerada formao docente, de forma ampliada, no pretendendo confin-la operacionalizao de conceitos tericos sobre docncia. No artigo I, pargrafo I, item 2 afirma como princpio da poltica de formao de professores uma formao terica consistente que permita ao licenciando compreender, de forma crtica, a sociedade, a educao e a cultura.No olhar essa resoluo, h uma

172

abertura para que seja superada a viso do professor especialista e de saber bacharelesco, sendo de fundamental importncia a incorporao de prticas que avancem essa ideia. Nas perspectivas de aplicao dessa proposta, destacamos os seguintes objetivos que contemplam a discusso filosfica:
2 - Com base nesses princpios, o objetivo da UFG formar professores que: I. Compreendam criticamente a sociedade e o papel do educador

em seus aspectos polticos, sociais, econmicos e histricos; III Promovam uma formao cultural e tica.

IX Desenvolvam autonomia intelectual e profissional (Resoluo Cepec n0 631, 2003)

Embora vislumbremos a ambiciosa inteno na proposta curricular presente na resoluo, alguns limites se apresentam no que se refere formao de professores que iro atuar na educao bsica, cujo saber percebido por diversos autores, dentre eles Saviani (2009) de modo fragmentado, atendendo s vicissitudes do mercado de trabalho docente. Para tanto, se justifica debruarmos sobre essa resoluo, ressaltando a pertinncia do estudo filosfico na Disciplina Fundamentos Filosficos e Scio-Histricos. Ademais, compreendemos que o lugar da filosofia no currculo possibilita ao licenciado uma reflexo alm do saber instrumentalizado, direcionando-o superao da dicotomia entre o saber e o fazer.

O lugar da filosofia nos programas de ensino A disciplina Fundamentos Filosficos e Scio-Histricos da Educao atua no currculo do licenciando como uma poltica norteadora na dimenso pedaggica imprescindvel sua formao. Encontra-se presente em quase todas as licenciaturas, sendo que em algumas delas, no ofertada pela Faculdade de Educao, mas de forma isolada pelas prprias faculdades isoladas ou institutos. Orientada pela ementa da Resoluo citada, adveio da juno de duas disciplinas que do currculo anterior a 2003: Educao Brasileira e Estrutura e Funcionamento do
173

Ensino do Primeiro Grau, com 64 horas/aula cada uma. A disposio no fluxo curricular atende mais aos interesses do curso do que s prprias especificidades da disciplina, sendo que em alguns cursos, aparece no primeiro enquanto em outras, ministrada no ltimo semestre. Percebemos que os cursos de licenciatura na UFG no se emanciparam da proposta trs mais um, restando s disciplinas formadoras a rdua tarefa de adaptao aos currculos institudos, ainda que pese a orientao da Cepec n0 631. no af de compreender esse percurso, que passaremos anlise dos programas de ensino de professores que atuam nesses cursos. Ento, o nosso exerccio metodolgico consistiu em localizar nesses programas a discusso filosfica, os contedos orientados pelas ementas e as bibliografias utilizadas. Nesse sentido, escolhemos diferentes programas das disciplinas ministradas em 2011, e procuramos transcrever os programas, tal como eles se apresentam no planejamento de ensino dos professores. De posse desse material, pensando no que denominamos lugar da filosofia nos programas de Fundamentos Filosficos e Scio-Histricos da Educao, possvel inferir que: Primeiramente, a ementa sugere uma proposta fragmentria e vaga sobre o real interesse da disciplina, com um curto enfoque para a discusso filosfica. Percebe-se claramente o desinteresse da Filosofia nos currculos, implicitamente orientados para a sua ausncia. Embora esteja nos princpios norteadores da formao de docentes a orientao para a autonomia e a reflexo critica, a lacuna deixada por essa forma de conhecimento, direciona para uma concepo de racionalidade instrumental, restrita ao mundo da tcnica, enclausurando-se na prtica, no mercado de trabalho e na profissionalizao. Vrias pesquisas tm apontado para os limites desse tipo de formao, com uma viso pragmtica sobre o ensino, a escola e a profisso. O conhecimento aproxima o sujeito de uma realidade que se antecipa ao prprio interesse do imediato, a partir da reflexo sobre os valores que norteiam a experincia humana, o primeiro contato com o mundo do saber. A restrio pura ao resultado imediato contribui para o assujeitamento ao cotidiano da escola, ao continusmo, ao deslumbramento sobre os mtodos e as tcnicas de ensino, sem a crtica necessria docncia e ao ensino.
174

Soma-se a isso, o fato de que a organizao da Disciplina Fundamentos Filosficos e Scio-Histricos da Educao partiu da juno de outras duas disciplinas, Educao Brasileira e Estrutura e Funcionamento do Ensino de Primeiro Grau, significando a reduo da metade do tempo de execuo da disciplina no currculo, o que torna por si s invivel o aprofundamento de questes prprias do contedo filosfico. Ademais, pelo fato de que as licenciaturas demandarem um contedo especfico da rea de formao, existe uma viso estereotipada de que a leitura filosfica abrangeria questes alheias ao exerccio docente. Permeadas por uma viso dicotmica entre a teoria e a prtica, a Filosofia ficaria no campo terico, enquanto as didticas e metodologias seriam atenentes s prticas. Por esse motivo, apregoa-se que a teoria significa a perda de tempo no chamado cho da escola, sendo mais importantes ao mundo do professor, o aprimoramento da prtica. Da uma provvel lacuna nos currculos, quando muito, atendo-se s concepes morais e ticas do que significa ensinar. A resoluo tambm confunde rea e disciplina, materializada nos entendimentos de que a orientao (princpios norteadores) e operacionalidade (ementas da disciplina). Tanto como rea ou como disciplina, nota-se a confluncia para uma mesma abordagem, dissociando a epistemologia, a ontologia dos seus aspectos histricos, polticos e sociais. Desse modo, percebemos que a ementa da disciplina incorpora, de forma fragmentada, os princpios filosficos, ficando estes restritos Antropologia e Histria da Educao, conforme pode ser observado nos programas dessa disciplina ministrada pelos professores da FE. Alm disso, a ementa no faz referncia axiologia, o que denota uma tendncia tecnicista, enfocada no didatismo, sendo que tem primazia o saber fazer em detrimento do tornar-se professor, sem o entendimento dos princpios morais e ticos que devem perfazer a formao. Ento conclumos que Os programas observados propem predominantemente uma discusso histrica e sociolgica dos princpios educativos, ficando vazio o espao destinado Filosofia. Se partimos do pressuposto que a formao um devir contnuo, em que se confrontam projetos de vida, a partir de diferentes perspectivas escolares, convm a reflexo sobre as imbricaes desses projetos para o sentido de docncia. Justifica-se a partir dessa premissa a existncia da Filosofia com o propsito de refletir
175

sobre essa trajetria. Torna-se lamentvel nas propostas de formao de professores a negligncia a esse fato e, sobretudo, a ausncia desse espao de discusso. Portanto, pensamos que os estudos propostos por essa disciplina operam na formao, rumo a uma prtica docente que requer o uso dos conceitos e possibilitam contribuir para uma melhor compreenso da realidade escolar, campo de trabalho desses futuros docentes. Pensamos ainda que a Filosofia, como expresso radical da busca do sentido da prpria existncia, supe um estudo aprofundado e uma elaborao conceitual do princpio educativo, articulando os modos de pensar a prtica pedaggica, seus limites e suas possibilidades.

Consideraes finais Tambm pensamos que a formao um devir contnuo, em que se confrontam projetos de vida, diferentes perspectivas escolares e projees diferenciadas do sentido da docncia. Ento, espera-se que os cursos de licenciatura, ao conferirem uma habilitao legal para o exerccio da profisso, formem um profissional para alm do reducionismo do exerccio da docncia a um mero fazer. Indubitavelmente, a disciplina Fundamentos Filosficos e Scio-Histricos atua na reflexo sobre esse processo, auxiliando na desconstruo dessa ideia. Nessa perspectiva destacamos que os estudos propostos por essa disciplina operam na formao, rumo a uma prtica docente que requer o uso de conceitos dessas trs reas do conhecimento e possibilitam contribuir para uma melhor compreenso da realidade escolar, campo de trabalho desses futuros docentes. Pensamos ainda que a Filosofia, como expresso radical da busca do sentido da prpria existncia, supe um estudo aprofundado e uma elaborao conceitual do princpio educativo, articulando os modos de pensar a prtica pedaggica, seus limites e suas possibilidades.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

ARROYO, Miguel. Imagens quebradas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. Piracicaba, SP: Editora Unimep, 1997.

176

LORIERI, Marcos. Formao humana. In: CARVALHO, Adalberto Dias. Dicionrio de filosofia da educao. Porto: Porto Editora, 2006. MATOS, Olgria. Democracia miditica e Repblica cultural. In Discretas esperanas. Vozes, 2008. RESOLUO Cepec n0 631. SAVIANI, Dermeval. Educao do senso comum conscincia filosfica. 17 edio, revista. Campinas: Autores Associados, 2007. 293 p. ______. Histria da formao docente no Brasil: trs momentos decisivos. Educao, Rio Grande do Sul, vol. 30, n. 02, Jul/Dez 2005. Disponvel em:

<http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs.2.2/index.php/reveducacao/article/view/3735/2139>. Acesso em: 16 Junho 2010. ______. A nova lei da educao LDB, trajetrias, limites e perspectivas. 5 edio, revista. Campinas: Autores Associados, 1999. 246 p. SGUISSARDI,V.; GOERGEN, P.; DIAS SOBRINHO, J.; PINO, I.; PIOZZI, P.; OLIVEIRA, R. P.; CAMARGO, E. A. S. P. Editorial Universidade: reforma e/ou rendio ao mercado? Mercantilizao do conhecimento e desero do Estado. Educao & Sociedade. Campinas, v. 25, n. 88, p. 647-651, out. 2004.

177

CONDICIN Y NATURALEZAS HUMANAS Ma. Dolores GARCA PEREA


Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico Universidad Autnoma del Estado de Mxico dolgarper@att.net.mx

Camerino JUREZ PASCUAL


Universidad Autnoma del Estado de Mxico camerino.juarez@yahoo.com.mx

Resumen Proponiendo que la condicin y las naturalezas humanas deben convertirse en temas de enseanza de la Filosofa de la Educacin, en el presente trabajo se reflexiona la nocin y los componentes estructurales de la condicin humana, las caractersticas principales de las naturalezas del ser humano y los conceptos a travs de los cuales se puede ascender a las naturalezas humanas. La condicin humana es entendida como estado de condicionamiento, de estar sujeto, arraigado del ser humano con todo aquello con lo que entra en contacto (Arendt, 1998) y representa el punto de partida para ascender a las tres naturalezas de los seres humanos: biolgica, cultural y de futuro. La primera naturaleza est determinada por los instintos de la estructura biolgica del organismo vivo y por las relaciones inmediatas con el mundo natural consistentes en saciar las necesidades bsicas y de sobrevivencia. La segunda naturaleza est determina por la cultura y se accede a sta por medio de los procesos de formacin y del trabajo de los seres humanos. La tercera naturaleza reposa en el principio esperanza, se concreta por las acciones humanas tendentes a la construccin del futuro a partir del descubrimiento de lo todava-no-consciente generado por el impulso de querer.

Palabras principales: condicin humana, formacin, esperanza e impulso de querer.

Introduccin
178

En Verdad y Mtodo I, Gadamer (1993:41) afirma que Hegel es el filsofo alemn responsable de la expresin: el hombre no es por naturaleza lo que debiera ser. Con el propsito de comprender el significado de la expresin, en el presente trabajo, al mismo tiempo en que se reflexiona la condicin humana y las alternativas para ascender a las naturalezas del ser humano, son propuestas como temas de enseanza de la Filosofa de la Educacin. Hegel propone a la cultura como segunda naturaleza del ser humano y la diferencia de la naturaleza biolgica de los seres vivos a travs del concepto de bildung formacin-. En este trabajo se propone una tercera naturaleza humana que bien podra ser llamada como naturaleza de futuro por estar determinada por el principio esperanza. El concepto de condicin humana es reflexionado considerando que, a travs de ste, es posible no slo el ascenso a las naturalezas humanas, sino tambin su condicionamiento a partir de procesos: instinto, formacin y esperanza. Con respecto a los argumentos descritos en el trabajo, algunos forman parte de los resultados de las investigaciones Formacin, concepto vitalizado por Gadamer y La nocin de formacin en Ernst Bloch, El concepto de percepcin en George Berkeley y Aprender a aprehender la esperanza y han sido presentados en anteriores trabajos a ste. En esta ocasin, los argumentos elegidos se centran en destacar los procesos a travs de los cuales los seres humanos no slo se arraigan al mundo natural que representa la primera naturaleza humana, sino tambin destacar los procesos considerados como va de ascenso al mundo cultural y al mundo futuro. Los autores elegidos para dialogar en torno a los conceptos de condicin humana, formacin y esperanza son: Arendt (1998), Gadamer (1993 y , 2000), Ferry (1990 y 1997), Ernst Bloch (1979), Boros (1972) De Sebastin (2003), Ganne (1973), Lan (1984), Moltmann (1969), Rivas (2007), Royo (1976) y Descalzo (2002). Las preguntas a resolverse son: Qu se est entendiendo por los conceptos: condicin humana, formacin y esperanza?, Cules son las tres naturalezas humanas?, Cules son los componentes estructurales de las naturalezas? y Por qu la filosofa de la educacin debe incluir como tema de enseanza de la condicin y las naturalezas humanas?

179

Los apartados del trabajo son: Condicin humana, Formacin, alternativa para acceder a la segunda naturaleza, Principio de esperanza, eje rector de la tercera naturaleza e Impulso de querer.

La condicin humana Arendt (1998) define a la condicin humana como estado de condicionamiento, estar atado, enraizado, arraigado con todas las cosas con las que el ser humano tiene contacto y que hacen que stas se conviertan de manera inmediata en condicin de su existencia: todo lo que entra en el mundo humano por su propio acuerdo o se ve arrastrado a l por el esfuerzo del hombre, pasa a ser parte de la condicin humana (Arendt, 1998). La condicin humana est determinada por el contacto que tiene con el mundo natural, convirtindose ste en su primera naturaleza que no es exclusivo al ser humano, ya que todos los seres vivos la tienen. El mundo natural, entonces, es el hbitat por donde transcurre su vida finita, el espacio donde sacia sus necesidades bsicas y donde su instinto biolgico cobra vida al dejar huella en otros seres vivos y en el mundo natural mismo. Estar en contacto con el mundo natural es la experiencia originaria del existir en virtud de que sin el mundo terrenal es impensable el existir de los seres vivos. La condicin humana arraiga a los seres vivos al mundo natural, la cual se presenta en un doble sentido: prisin de la tierra -llamada tambin con el nombre de hbitat, morada y casa- y potencial liberador de la tierra. Por su estructura biolgica, el ser humano es instintivo como lo son todos los organismos vivos. Pero a diferencia de ellos, tiene la capacidad de superar, abandonarlo, escapar y poner distancia sobre aquello que lo ata al mundo terrenal, aunque slo sea momentneamente, por los impulsos de deseo que se generan en su interior. El instinto proveniente de su estructura biolgica, le ayuda no slo a superar los momentos de incertidumbre, de zozobra y de situaciones lmites donde la vida peligra, sino tambin a generar cambios en las formas y maneras de establecer contacto con el mundo natural para satisfacer sus necesidades terrenales y perseguir sus impulsos de deseo. Los impulsos de deseos y de querer que habitan en las profundidades del cuerpo biolgico no evitan que el hombre siga atado a las cosas con las que entra en contacto, pero permiten que se ate a otras cosas debido a que su vida no dependen exclusivamente
180

de la labor para saciar las necesidades bsicas, sino tambin del trabajo y de las acciones componentes estructurales de la condicin humana. Para Arendt, el trabajo es la actividad para producir objetos duraderos genera que el estado de condicionamiento del ser humano pueda cambiar al estar en contacto con cosas que no son del mundo natural y que generalmente han sido creadas por efecto de la tradicin, las costumbres, las ideologas, el mercado, las sensaciones, las sublimaciones, los simbolismos, los ideales, los deseos, las querencias, etc. La accin, en este caso, es el momento desarrollado de la capacidad que le es propia al ser humano para emanciparse del estado de sujecin de la experiencia originaria acontecida por los instintos biolgicos para saciar necesidades no bsicas y de origen social. La pluralidad, nos dice la autora, es la condicin de la accin debido a que todas las personas, adems de que somos humanos, tambin somos diferentes a otras personas que han vivido o vivirn. De las personas depende tanto el estado de condicionamiento como las maneras de hacer frente a aquello con lo que entra en contacto.

Formacin, alternativa para acceder a la segunda naturaleza La segunda naturaleza humana es el mundo cultural. Para acceder y ascender a este mundo es indispensable que el ser humano ponga distancia sobre las experiencias inmediatas instintivas de las necesidades bsicas y de sobrevivencia para que, al tener consciencia de sus acciones, el estado de condicionamiento con las cosas con las que entra en contacto tenga un significado, sentido, intencionalidad, direccin, etc. eminentemente humano e histrico. La formacin representa una de las alternativas para superar la condicin humana construida a partir del mundo natural y construir nuevas condiciones humanas caracterizadas por los actos de consciencia, apegadas a experiencias universalizadas y hermenuticas, menos fragmentadas, parcializadas, inmediatas y personalizadas y, entre otros aspectos, que los actos sociales estn matizados de patrones culturales (tradicin, lenguaje, costumbres, etc.). El trabajo estructuras de la condicin humana propuesta por Arendt- prevalecen en la segunda naturaleza humana porque a travs de ste el ser humano aprende a destrabar lo que est abajo, es fuente de toda grandeza tanto material como espiritual, es una forma de lograr la dependencia del mundo natural.

181

Sin embargo, en los estados capitalistas, el trabajo ha servido para manipular y enajenar al ser humano, porque el ser humano enajenado no tiene consciencia de s mismo y de su realidad. Un ejemplo: el trabajador asiste a una empresa no para recuperar un producto sino para obtener un salario, lo que significa que no es consciente de que l es el dueo del producto, an de recibir una remuneracin. El producto no le pertenece, ste pasa a ser propiedad del dueo del capital llamado empresario. Hay otra forma de enajenacin y sta no es menos grave que la anterior, es la enajenacin religiosa. Aqu el hombre se subordina a las imgenes construidas por l mismo consistentes en la representacin de la divinidad o divinidades. La formacin es una alternativa de recuperar la libertad y la dignidad humana porque permite al hombre acceder al mundo de la cultura, reconocida por Hegel como la segunda naturaleza humana. En este caso, la formacin es un proceso de dilogo donde los horizontes de saber del mundo cultural se fusionan con los horizontes de saber que el ser humano ha ganado al desplazarse en stos. Con la finalidad de dar a conocer algunas interpretaciones sobre el concepto formacin que resaltan el sentido de cultura cito cuatro nociones. La primera es de Ferry (1990) y considerado como clsico de la formacin en el campo de la pedagoga. Entiende a la formacin como Trabajo individual, libremente imaginado y deseado con base en los dispositivos que otros y uno mismo se provee. Estamos de acuerdo con el autor, la responsabilidad de formacin es exclusivamente de la persona interesada en formarse. El compromiso de las instituciones de educativas es proveer procesos, escenarios y dispositivos de formacin. La segunda es de Gadamer (1993b), autor de la hermenutica filosfica. A la edad de 54 aos, el filsofo y fillogo alemn la concibi como Capacidad de pensar lo que opinan otros y uno mismo. Desde mi punto de vista la nocin expresa la profundidad y la dimensin que abarca la formacin. La tercera tambin es de Gadamer (2000), fue elaborada a los 94 aos de edad

aproximadamente: Potenciar las fuerzas all donde uno percibe sus puntos dbiles y no dejarlas en manos de los padres de familia que regalan obsequios a los hijos por obtener calificaciones de 10 y a las instituciones que otorgan diplomas por la capacidad de memorizar. Esta manera de entender a la formacin, nos obliga a preguntar por las debilidades de las personas pero tambin por las experiencias de formacin logradas a lo largo de nuestra existencia.
182

La cuarta y ltima es de Hegel (Cfr. Guadaar, 1993a): Reconciliarse con uno mismo en una segunda naturaleza: la cultura. El principio de la nocin es: para formarnos es necesario reconocer que estamos deformados. Lo anterior puede ser explicado a travs de la analoga de la piedra en el zapato: slo descubriendo que sta en nuestro zapato y produce dao al pie, podemos responsabilizarnos de arrojarla fuera del zapato y del pie.

Principio de esperanza, eje rector de la tercera naturaleza La tercera naturaleza del ser humano se circunscribe en el futuro que habr de construirse de manera consciente desprendida del impulso de querer, del hacer consciente lo que todava no es y de su carcter de posibilidad. Para ascender a esta naturaleza, no basta tener consciencia sobre la historicidad del mundo cultural y de la condicin humana proveniente de la primera y segunda naturaleza humana. No hay necesidad de mirar el pasado para entender lo que se es ahora, lo importante es girar la vista al futuro y construirla a partir de acciones que van desde, hacer consciente lo que todava no es hasta hacer realidad los impulsos de querer. Bloch expresa que son varios los autores que tienen la esperanza de un futuro prometedor, entre ellos se encuentra Freud y Marx. Sin embargo, uno lo piensa desde las estructuras del inconsciente y otro desde la estructura de la produccin. El error de ellos radica en no considerar el futuro y que en las profundidades del ser humano habita la esperanza. La esperanza es la ltima en morir y es la causa del movimiento de los seres humanos. La humanidad tiene que ser construida desde el presente y no desde el pasado. Para construir un futuro prometedor, es necesario aprender la esperanza (Boch, 1979), pero desde mi punto de vista, debemos convertirla en bandera de existencia, hacerla propia, aprehenderla. En las nociones hechas sobre el concepto de esperanza se encuentran los elementos que caracterizan a la tercera naturaleza humana, a continuacin se presentan un conjunto de stas. Alberoni, Descalzo y Ganne, coinciden en afirmar, con palabras ms o menos equivalentes, que la esperanza es la virtud ms importante de la vida en tanto que sin ella, nadie se atrevera a llevar a cabo acciones enfocadas a lograr fines, emprender una empresa o tener el valor para afrontar el futuro desconocido, incierto e imprevisible. Ignorar la esperanza es imposible porque est inmersa en nuestra vida motivando las actividades diarias para lograr un fin y tal fin, sin duda, es la proyeccin de la vida.
183

Jos Luis Martn Descalzo (2002) al reconocer en la esperanza tal principio, propone que ella sea entendida como actitud de vida debido a una accin dual: la vida consiste precisamente en entreabrirse hacia lo posible y lo posible slo puede lograrse cuando se mira hacia el horizonte del futuro. En otras palabras, la vida slo se construye y quien la construye se reimpulsa en esa fuerza interior denominada esperanza. Continuando con el autor, vida y esperanza son estructuras inseparables: la vida se construye sobre la posibilidad de actuar en futuro y, por lo tanto, sobre la esperanza. La vida, en su naturaleza ms profunda, es acceso a la esperanza. La esperanza destruye la certeza de lo ineluctable y de la muerte, reabre el horizonte de lo posible y choca con las incertidumbres existenciales. Desde mi punto de vista, es precisamente esta apertura la que nos devuelve la alegra, la confianza, la fe y el impulso para reinventar acciones tendentes a lograr lo que es querido. La esperanza tambin es considerada como visin de futuro. Para argumentar tal sentido, contino recuperando las ideas de Descalzo sobre la vinculacin existente entre esperanza-futuro: la esperanza se presenta como una fuerza directa hacia el futuro, como una meta, una visin de aquello que puede ser, de lo que podemos realizar, de lo que se est incubando y que debemos perseguir con nuestra voluntad, asumiendo los riesgos que conlleva y el futuro le corresponde al ser humano en tanto es el portador del impulso que va desde nuestro interior hacia afuera, como poderoso vehculo por su capacidad heurstica y por poner en marcha la evolucin csmica que hace escalar los estratos cada vez ms elevados del ser. Imaginar un futuro sereno, abrirse al futuro, el deseo de vivir y de luchar, es una luz que destroza las tinieblas, es una ola de calor que nos reconforta y que nos hace renacer (dem). Las nociones de corte teolgico, an de la direccin e intencin que tienen, contienen elementos para comprender la importancia, trascendencia y devenir de la esperanza. Con el propsito de mostrar lo dicho, presento a continuacin la nocin hecha por Royo (1976: p. 45): Esperanza, adems de ser el fin ltimo deseado, anhelado y querido por el ser humano, es una virtud teologal que nos impulsa mirar hacia la patria eterna dndonos la plena garanta de alcanzarla algn da, no por nuestras propias fuerzas humanas, sino con el auxilio omnipotente de Dios, el cual es bondadoso y misericordioso. Otras nociones de esperanza interesantes por su contenidos son: dinamismo de la exigencia humana, virtud que tiene peor prensa, hondura y [] universalidad de su
184

implantacin en el corazn del hombre, agridulce necesidad de vivir, es uno de los hbitos que ms profundamente definen y constituyen la existencia humana, estado de nimo que complace en la posesin de un bien que le llena de dicha y de paz, imaginar un mundo sereno, luz que destroza las tinieblas, [] ola de calor que nos reconforta, que nos hace renacer, fuerza directa hacia el futuro, como una meta, una visin de aquello que puede ser, de lo que podemos realizar, de lo que est incubado y que debemos perseguir con nuestra voluntad, asumiendo los riesgos que conlleva, proyeccin hacia el futuro, como intuicin de las posibilidades que germinan en la realidad, y que debemos cultivar y llevar a trmino, estar casi seguro de algo, lo que se espera, actitud de prudente razonabilidad, como un estar, mediante el intelecto, en medio de dos alternativas que en ninguno de los casos es cierta, intuicin que proviene de un movimiento interior y que establece de nuevo una relacin de confianza con el mundo, que nos introduce nuevamente en el impulso vital de nuestra continuidad vital con el cosmos, una afirmacin de nuestra sustancia de ser, capacidad de esperar, de luchar por una meta sin abandonarse al desaliento o a la desesperacin, capacidad de tener presta siempre la mirada hacia el futuro, seguridad de alcanzar el resultado aun cuando todas las circunstancias son adversas, aun cuando nos faltan las capacidades indispensables para obtenerlo, La experiencia anticipada y movimiento de la apetencia apetitiva que resulta de la aprehensin del bien futuro, arduo y posible, o sea la tendencia o inclinacin del apetito hacia tal objeto.x Las nociones caracterizadas por su sentido asptico, tambin son interesantes. Entre stas se encuentran: Espera confiada, ms o menos justificada, de un hecho grato o favorable, Realmente la esperanza es el nico bien, el ltimo recurso disponible para afrontar todos los males? O, por el contrario, es el ms ltimo, el ms sofisticado y burln, es la falsa promesa, el engao? y As pues, cuanto ms nos esforzamos por vivir bajo las riendas de la razn, ms nos esforzamos en depender al mnimo de la Esperanza y en liberarnos del Miedo (Alberoni, 2001:13).

El impulso de querer Bloch afirma que la esperanza es una estructura ontolgica que habita en las profundidades de la persona y, por tanto puede concebirse como el impulso de querer y no del impulso de deseo. Es la causa del movimiento de los seres humanos y genera sentido a sus existencias. El origen de la expresin popular: hombre no vive para vivir,
185

sino porque vive, puede sentir, nos dice Bloch, reposa en ambas estructuras ontolgicas. Antes de explicar la diferencia existente entre el impulso de deseo y el impulso de querer y argumentar al segundo impulso como experiencia que origina el trayecto de formacin en los seres humanos, considero pertinente describir la naturaleza misma del impulso antes de configurarse como impulso del deseo o como impulso del querer. El impulso trastoca al ser humano desde su nacimiento hasta la muerte del cuerpo biolgico y permanece en l generando movimiento y el logro de lo querido. Por ello, podemos decir que el impulso empuja, incita y arroja al ser humano al mundo para buscar no slo algo que permanece desconocido, sino tambin identificar lo querido y esforzarse por obtenerlo. El impulso no puede ser percibido por los sentidos humanos, sin embargo, es el responsable de las experiencias corpreas y de las experiencias mentales (reflexivas, analticas, interpretativas, de comprensin, lgicas, etc.). Ningn ser humano puede escapar al impulso porque es independiente a la voluntad humana, se manifiesta sin cesar creando una agitacin que, an de ser o no percibido, genera alguna aspiracin, anhelo, afn, deseo, querer, agobio, etc. Sentirse empujado y embrujado por el impulso implica una diversidad de sensaciones similares al que experimenta un ser humano cuando el aguijn de la abeja penetra entre las clulas de su cuerpo. La ansiedad es tal que el movimiento surge como una reaccin del cuerpo mismo. Generalmente, el contenido del impulso pasa desapercibido en el ser humano, an de su manifestacin corprea, por tal motivo es imposible nombrar lo que evoca en tanto que lo que expresa no puede ser satisfecho como lo es una necesidad biolgica e instintiva. Su contenido est demarcado en primera instancia por el deseo manifestado en los sueos nocturnos y, posteriormente, al adquirir el carcter de sueo diurno se convierte en un querer que despliega un abanico de alternativas para ser real aquello a lo que se aspira. La negacin del impulso es una de las situaciones ms nefastas y destructivas del ser humano y de la humanidad debido a que lo que se anula y excluye es la esperanza que habita en ellos. Por tal motivo, reflexionar el impulso, en su manifestacin tanto de deseo como de querer, significa pensar en la experiencia originaria de la condicin de humano y, por consiguiente, de los trayectos de formacin.
186

Hay que mencionar que el impulso es la causa de que el ser humano viva la experiencia de agona, aspiracin, apetencia, anhelo, deseo, etc., la cual habr de perturbar su vida hasta que pueda ser ascendida al futuro. Para ello se requiere tanto de voluntad, inters, perseverancia y conviccin humana como de condiciones propicias -sociales, culturales, histricas, religiosas, etc.-. El impulso de querer, tambin llamado sueo diurno, son los componentes iniciales de la esperanza por los aspectos siguientes: son inalienables, habitan en el interior de la persona, estn constituidos por componentes sociales, culturales, histricos y simblicos y tienen como efecto la lucha, la persecucin, el trabajo constante, paulatino y consecutivo en tanto empujan, arrojan, lanzan, ponen en movimiento a la persona para lograr lo que no tiene y que es factible de lograrse, independientemente del tiempo transcurrido para lograr o poseer lo que se quiere. A diferencia de la connotacin ontolgica que otorga Bloch al impulso o mpetu y a la condicin dialctica e histrica que le caracteriza por abrir el mundo al ser humano y por generar en l y en la humanidad cambios, transformaciones y movimientos constantes, permanentes y consecutivos; en la humanidad. Mientras que el impulso de querer trastoca su presente empujando, incitando a la bsqueda, a la conquista, a la lucha, a la persecucin, al logro de aquello que es susceptible de ser encontrado y que yace en el mbito de lo todava-no-consiente; el impulso de deseo al no convertirse en un querer, pervive como ilusin efmera y no realizable por situarse en el mbito de la fantasa. El impulso del querer hace que la tarea de formarse sea susceptible de realizarse por el principio de esperanza que contiene y la formacin se convierte en una condicin humana, de la cual slo es responsable quien la vive en su mismidad.

Consideraciones finales En los trabajos de corte sociolgico, antropolgico, pedaggico y hasta filosfico, frecuentemente se emplea el trmino sujeto para referirse al ser humano sin proporcionar alguna justificacin sobre su empleo. Pocos son los trabajos que ofrecen una explicacin breve y sucinta sobre el trmino sujeto y, en raras ocasiones, se emplea el concepto de condicin humana.

187

El trmino sujeto y el concepto condicin humana estn implicados debido que ambos son parte de la experiencia originaria del existir y, por consiguiente, de las naturalezas que le son propias al ser humano. Para valorar las implicaciones entre la expresin y el concepto y valorar las bases que ofrecen para comprender las naturalezas humanas, es necesario que la Filosofa de la Educacin los incorpore como tema de enseanza habilitando sus sentidos originarios con el fin de comprender el arraigo del hombre en los mundos y en su propio devenir. Los aspectos que justifican la relevancia del tema son, por un lado, los sentidos restringidos y reducidos sobre lo que significa el hombre y las maneras en que ha sido clasificado en las sociedades modernas, por otro, el desafo que tiene la Filosofa de la Educacin para ensear la condicin humana sin caer en los reduccionismos, restricciones, paradojas y utopas. El asunto central es debatir las tres naturalezas humanas y privilegiar la condicin humana construida a partir de la formacin y de la esperanza, ya que a travs de la primera se accede al mundo cultural y de la segunda al mundo del futuro. Si bien situarse en el mundo es un tema problemtico, lo es ms estar-en-el- mundo.

188

Bibliografa Arendt, Hannah (1998). La condicin humana. Paids, Barcelona Bloch, Ernst (1979). Principio de esperanza, Tomo I Boros, Ladislaus (1972). Somos futuro. Ediciones Sgueme, Salamanca De Sebastin, Luis (2003). Razones para la esperanza en un futuro imperfecto. IcariaIntermn-Oxfam, Barcelona. Ferry, Gilles (1990). El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica. Paids Educador, Mxico. Ferry, Gilles (1997). Pedagoga de la formacin. Ediciones Novedades Educativas del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didctico y Facultad de Filosofa y Letras de Buenos Aires, Buenos Aires. Gadamer, Hans-Georg (1993a). Verdad y Mtodo I. Ediciones Sgueme. Salamanca Gadamer, Hans-Georg (1993b) Elogio de la teora. Discursos y artculos. Ediciones Pennsula. Barcelona Gadamer, Hans-Georg (2000). Educacin es educarse. Paids Asterisco, Barcelona. Ganne, Pierre (1973). Esta esperanza que hay en nosotros. Ediciones Morova, S. L. Madrid Lan Entralgo, Pedro (1984). La espera y la esperanza. Alianza, Madrid. Moltmann, Jrgen (1969). Teologa de la esperanza. Sgueme, Salamanca Rivas Lacayo, Rosa Argentina (2007). Saber crecer. Resilencia y espiritualidad. Urano, Barcelona. Royo Marin, Antonio (1976). Teologa de la esperanza. Respuesta a la angustia existencialista. Biblioteca de autores cristianos, Madrid.

189

A ARTE E A IMAGINAO CRIADORA NO ENSINO DE FILOSOFIA DO DIREITO Alessandra Morais Alves de Souza e Furtado-UNIUBE
amasfurtado@bol.com.br

Elton Antnio Alves Pereira-REDECENTRO/UNIUBE


adm.elton@hotmail.com Sueli Terezinha de Abreu Bernardes (Orientadora)REDECENTRO/UNIUBE abreubernardes@terra.com.br Brasil Resumo O presente trabalho tem como tema a complementaridade da arte no ensino de Filosofia do Direito. O objetivo definido compreender como a arte pode contribuir para a construo do conhecimento em Filosofia do Direito. A interao e complementaridade entre arte e cincia encontram respaldo na teoria do filsofo Gaston Bachelard, para quem cincia deve estar sempre unida imaginao. A arte se mostra das mais diversas formas como a fotografia, a msica, a literatura, a teatralidade. Dessa forma ela inserese no conceito bachelardiano de imaginao criadora, pois a arte emana do devaneio do artista. O filsofo francs valoriza a liberdade criadora e reabilita a imaginao dentro do processo cientfico, denominando de imaginao criadora aquela que se relaciona s imagens que colocam em movimento a articulao simblica entre o mundo interior e o mundo exterior do sujeito. A razo toma uma nova dimenso quando associada imaginao e, a partir da, verifica-se que no h um s caminho que leva ao conhecimento. Frente a essas consideraes chega-se seguinte questo: como interagir a arte, a imaginao criadora e os saberes da Filosofia do Direito no ensino dessa disciplina? Segundo o jus filsofo Paulo Dourado de Gusmo, a Filosofia do Direito tem como objetivo levar o aluno reflexo, sobre as verdades jurdicas. O justo e o injusto, o sistema legal, a tica, so objeto de estudo da Filosofia do Direito, que levanta questionamentos sobre tais temas com o objetivo de instigar mudanas e transformaes no sujeito que a estuda e, via de consequncia, no meio social onde ele est inserido. Por meio da arte e da imaginao criadora, o aluno instigado a questionar, a pensar, a lanar um novo olhar sob o Direito, que 190

justamente a proposta da jus-filosofia. Assim, obras de arte como a Guernica, de Picasso, podem contribuir para uma reflexo sobre as relaes ticas; filmes como O Motim, de Ketan Mehta, possibilitam refletir sobre os interesses colonialistas como fonte de direito. Dessa forma, a interao entre o estudo da jus-filosofia, da imaginao criadora e da arte, evidencia um sentido de complementaridade. Palavras chave: Arte. Fenomenologia bachelardiana. Filosofia do Direito. Ensino. 1. Introduo A busca por novos mtodos de ensino vem ao encontro de uma universidade consciente, voltada para as lutas democrticas, onde os alunos possam desempenhar, julgar e avaliar suas funes de forma crtica, propor solues, questionar, debater, transmitir seus pensamentos, entre outras caractersticas que resultam na formao de um profissional mais comprometido com a funo social de seu ofcio. Dessa forma, a docncia exige que, para alm de conhecer o contedo a ser ensinado, o professor tenha que estar aberto ao novo a fim de, com o aluno, ir construindo, gradativamente, o conhecimento. preciso, ainda, que o professor tenha em mente que, mais importante que transmitir contedos, a escola tem por funo formar sujeitos. Assim, na construo do presente trabalho no h como deixar de trazer a teoria da imaginao criadora. Essa imaginao, na perspectiva terica de Gaston Bachelard dinamiza o ato de conhecer em seu poder constitutivo do ser humano enquanto pensador, sonhador e criador tendo em vista que capaz de pr em movimento ideias e imagens para investigar o real. Nesse sentido, a imaginao reveste-se de importncia vital na formao do sujeito, pois por meio dela que o homem pensador, sonhador e criador ganha fora e se move no sentido de metaforsear-se. Sob o enfoque da teoria bachelardiana, educar promover caminhos que possibilitem ao aluno e ao professor uma interao capaz de levar construo do conhecimento, oportunizando sempre a superao das limitaes. Nessa esteira, a arte mostra-se como um dos caminhos a ser trilhados para facilitar a formao do aluno em busca de um ser mais, de ultrapassar seus limites, de formar- se como sujeito. No caso do Direito, a formao crtica do discente tem como objetivo formar profissionais habilitados a entender a realidade com a qual iro trabalhar. incessante a necessidade de se promover a construo do conhecimento entre alunos e professor em sala de aula, o qual possibilite ao aluno ter uma conscincia crtica do sistema legal e da sociedade onde ele se insere.

191

O objetivo desse artigo compreender como a arte e a imaginao criadora podem contribuir para a construo do conhecimento em Filosofia do Direito. Percebe-se que o ensino jurdico, como um todo, possui um carter dogmtico e tecnicista que, muitas vezes, no proporciona ao acadmico alcanar todas as dimenses do estudo do Direito. Segundo (SOUZA; PIEDADE, 2012, p.2 ): O ensino do Direito destoa, ou at mesmo nem se aproxima, da realidade concreta. clara a dificuldade em associar a realidade cotidiana, a realidade comum das pessoas, suas vidas, ou seja, a realidade sensvel com a realidade suprasensvel do Direito nas salas de aula. E esta uma tarefa difcil para o professor; para o aluno, talvez a dificuldade seja ainda maior, associar ou aproximar a relao existencial destes dois universos que aparentemente correm em paralelo.

Em sua essncia, o Direito busca um ideal de equilibrar as tenses sociais com o fito de realizar a to almejada justia. Estudar os limites e dilemas do Direito estudar os diversos obstculos que se apresentam realizao desse ideal de justia e, nesse aspecto, que entra a Filosofia do Direito, como fonte de questionamento sobre o que est posto como verdade jurdica, levando o jurista a repensar e revisitar essas verdades, de forma crtica, na busca de novas alternativas para as lacunas e falhas dos diversos elementos que compem o vasto universo jurdico. GUSMO (2006, p.15), afirma que:
A Filosofia do Direito no tem por objeto o contedo do Direito, porque sendo histrico, varivel e ideolgico. Mas, ento, em que consiste o seu valor ou a sua atualidade? Primeiro, despertar a dvida sobre as verdades jurdicas, geralmente ideolgicas, e, como tal, histricas; abrir a mente para a realidade jurdica, imperfeita, e, quase sempre, injusta; incentivar reformas jurdicas, criando a conscincia de a lei ser obra inacabada, em conflito permanente com o direito. E, acima de tudo, dar ao jurista, enfadado com os modelos que a sociedade lhe impe, momentos de satisfao espiritual, compensadores da perda da crena na capacidade criadora do homem no terreno jurdico.

A tarefa da Filosofia do Direito no se esgota nunca, pois seu objetivo sempre questionar. Seu papel crtico, tem relevante importncia para que o Direito caminhe avante, no se tornando estanque e dissociado da mutante sociedade na qual est inserido. Pode-se ler na obra de Bittar e Almeida (2011, p. 43):

192

A Filosofia do Direito um saber crtico a respeito das construes jurdicas erigidas pela Cincia do Direito e pela prpria prxis do Direito. Mais que isso, sua tarefa buscar os fundamentos do Direito, seja para cientificar-se de sua natureza, seja para criticar o assento sobre o qual se fundam as estruturas do raciocnio jurdico, provocando, por vezes, fissuras no edifcio jurdico que por sobre as mesmas se ergue.

nesse universo de questionamentos, de desconstruo e reconstruo que a interao entre arte e estudo da Filosofia do Direito, possibilita ao aluno a descoberta de um universo mais amplo. Na confluncia entre essas duas reas do conhecimento humano (educao e arte), tem - se a arte como impulso das relaes interpessoais, renovando vivncias, tecendo laos de solidariedade, criando imaginrios e poticas imprescindveis para o conhecimento do outro, de si mesmo e do grupo social onde est inserido. A arte retrata a pulso pela vida. A vida pulsante e pulsando. Este artigo resultado ao estudo das interaes arte e ensino da Filosofia do Direito. Parto da questo: como interagir a arte, a imaginao criadora e os saberes da Filosofia do Direito no ensino dessa disciplina? A metodologia aplicada foi de cunho terico, com pesquisa bibliogrfica, buscando identificar as obras relacionadas ao tema do ensino da Filosofia do Direito e sua interao com a arte, buscando informaes que possam responder a pergunta deste estudo. A Filosofia do Direito definio, objetivo e finalidade Etimologicamente a palavra filosofia vem do grego e significa amizade ou amor pela sabedoria. Nas palavras de Reale (2002, p.5): Os primeiros filsofos gregos no concordaram em ser chamados sbios, por terem conscincia do muito que ignoravam. Preferiram ser conhecidos como amigos da sabedoria, ou seja filsofos. A filosofia traz em sua essncia a busca incansvel pela verdade, sempre colocando frente do conhecido, os questionamentos sobre o desconhecido. uma eterna renovao da busca pela verdade ela comea com um estado de inquietao e de perplexidade, para culminar numa atitude crtica diante do real e da vida. (REALE, 2002, p.6) No que tange a Filosofia do Direito, propriamente dita, sua busca o constante questionamento acerca das condies morais, lgicas, ticas, histricas dos fenmenos e do sistema Jurdico.
193

Segundo Nader (2006, p.11):


Enquanto a Cincia do Direito se limita a descrever e sistematizar o Direito vigente, a Filosofia do Direito transcende o plano meramente normativo, para questionar o critrio de justia adotado nas normas jurdicas. De um lado, a Cincia do Direito responde indagao Quid juris? (o que de Direito?); de outro, a Filosofia Jurdica atende pergunta Quid jus? (o que o Direito?). Esta uma disciplina de reflexo sobre os fundamentos do Direito. a prpria Filosofia Geral aplicada ao objeto Direito. Preocupado com o dever ser, com o melhor Direito, com o Direito justo, indispensvel que o jusfilsofo conhea tanto a natureza humana quanto o teor das leis.

Definir o que seja Direito, quais so seus fundamentos e onde ele se legitima, alm do que a busca pelo sentido da sua histria so objeto da Filosofia do Direito. O estudo dessas questes tem como objetivo contribuir para a formao do jurista, levando-o a ser capaz de fazer uma leitura reflexiva e crtica dos fenmenos jurdicos, bem como do sistema legal onde ele se insere. Dessa forma, o estudo da Filosofia do Direito tem o fito de instigar o jurista a ter uma viso mais completa, complexa e crtica desse fenmeno e do prprio Direito, no se limitando ao olhar tecnicista e praxista. Reale (2002, p.10) afirma que A misso da Filosofia do Direito , portanto, de crtica da experincia jurdica, no sentido de determinar suas condies transcendentais, ou seja, aquelas condies que servem de fundamento experincia, tornando a possvel. De outro vrtice, a Filosofia do Direito tem tambm a finalidade de submeter o Direito a um juzo que tenha como parmetro valores que a sociedade humana vem construindo ao longo de sua histria. Tais valores, como tica, a equidade, a isonomia, dentre outros, devem ser considerados pelo Direito, quando ele exerce a funo de pacificao dos conflitos sociais, tendo em vista que a investidura dessa funo dada ao Direito tem como premissa que ele esteja sempre na busca do justo. A filosofia do direito deve ser uma tomada de posio, uma deciso, um julgamento de valor sobre problemas humanos e sociais da alada do Direito (GUSMO, 2006, p. 15). O estudo da Filosofia do Direito leva o jurista a transcender a linguagem esttica do Direito codificado, fazendo com que ele debata com os valores ou contra valores que esto para alm da linguagem tcnica. O estudo filosfico do Direito faz com que o jurista dialogue com os valores fundantes da ideia de Justia, com princpios ideolgicos que o estudo apenas do Direito positivo no permite acessar. Ao filosofar o
194

Direito e julg-lo, o jurisfilsofo contribui para o amadurecimento dos princpios e bases nas quais se assentam o Direito, fazendo com que esse amadurecimento possibilite a construo de uma sociedade mais equnime, isonmica e justa. A arte e a imaginao criadora como instrumentos de construo do conhecimento O uso da arte no processo de ensino, envolve a considerao da educao como um processo formativo humanizado, ou seja, como um processo atravs do qual se auxilia o ser humano a desenvolver sentidos e significados que orientem sua ao no mundo, usando para tanto sua imaginao, criatividade, sonhos e anseios. Segundo Tarkovskiaei (1986, p. 40) a arte um smbolo do universo, estando ligada aquela verdade espiritual absoluta que se ocupa de ns em nossas atividades pragmticas e utilitrias. A arte faz com que o espectador seja levado a um processo de reflexo e questionamentos, uma vez que, para alm da razo, mexe com a emoo do sujeito. Desta forma ela provoca inquietaes, sonhos, agstias, alegrias, tristezas, dvidas, criatividade. Ela tira o espectador do estado inanimado, para um estado de turbulncia, que se bem conduzida no processo de ensino, pode ser extremamente profcuo. Segundo Zamboni (2006, p.22-23):
comum se ter a cincia como um veculo de conhecimento; j a arte normalmente descrita de maneira diferente, no to habitual pensla como expresso ou transmisso do conhecimento humano. No obstante, necessrio entender que a arte no apenas conhecimento por si s, mas tambm pode constituir-se num importante veculo para outros tipos de conhecimento humano, j que extramos dela uma compreenso da experincia humana e de seus valores.

A interao e complementaridade entre arte e cincia encontram respaldo na teoria do filsofo Gaston Bachelard, para quem cincia deve estar sempre unida imaginao. O filsofo francs defende o uso da imaginao criadora como fonte de formao, de transformao do sujeito. O filsofo francs defende que o aluno deve encontrar na escola no uma fonte de aquisio de cultura, mas, para, alm disso, deve encontrar uma fonte de transformao de sua cultura. Na perspectiva bachelardiana, a interao entre arte e cincia, entre imaginao e razo faz emergir outras realidades a partir do imaginrio. Sua teoria rompe com o paradigma de que razo e imaginao so aes dicotmicas, pois para ele ambas possuem a mesma caracterstica de criar significados e produzir conhecimentos para

195

deixar fluir o que ainda no existe. A imaginao dinamiza o ato de conhecer em seu poder constitutivo do ser humano enquanto pensador e sonhador, essencialmente criador, revestindo a imaginao de importncia vital na formao do ser humano. Richter (2006, p. 246) afirma que:
Para Bachelard, a criao a utilizao plena dos sentidos, das emoes, da inteligncia um valor existencial onde o racionalismo fechado cede para o aberto e o plural, aquele que permite uma transitividade entre o pensamento e a experincia. Enquanto o conceito rene formas prudentemente prximas na sua funo em um sistema de relaes inter-conceituais, a imaginao transpe extraordinrias diferenas: unindo a pedra preciosa estrela, ela prepara as correspondncias daquilo que tocamos e daquilo que vemos (BACHELARD, 1991, p. 230), para criar uma viso, inventar aquilo que vemos.

Para o filsofo francs, a razo deve ser dotada de liberdade. O pensamento deve vir atravs e em conjunto com a imaginao criadora. A razo unida imaginao atravs dos devaneios, se complementam, fazendo com que emerja da novos conhecimentos e caminhos. O uso da arte e da imaginao no processo de ensino tambm defendido por Elliot Eisner (2008, p.9), que citando Sir Herbert Read, ensina que:
[...] o objetivo da educao deveria ser entendido como a preparao de artistas. Pelo termo artista nem ele, nem eu, queremos dizer necessariamente pintores, danarinos, poetas ou autores dramticos. Ns queremos dizer indivduos que desenvolveram as ideias, as sensaes, as habilidades e a imaginao para criar um trabalho que est bem proporcionado, habilmente executado e imaginativo que independente do domnio em que o indivduo trabalha.

A arte sempre foi usada como forma de expresso das emoes, da viso de mundo do artista e como expresso da prpria vida. Dessa forma, quando associada ao processo de criao, transforma-se em instrumento capaz de fazer com que o sujeito exera plenamente sua condio de ser humano. Desperta o olhar crtico, sensvel, possibilita a expresso livre do pensamento e das emoes, desenvolvendo no sujeito o raciocnio com criatividade e imaginao. Refletindo sobre a interao entre arte e cincia, Bronowski (apud Zamboni, 1983, p.81) conclui que:

196

H um fio que percorre continuamente todas as culturas humanas que conhecemos e que feito de dois cordes. Esse fio o da cincia e da arte. [...] Esse emparelhamento indissolvel exprime, por certo, uma unidade essencial da mente humana evoluda. No pode ser um acidente o fato de no haver culturas que se dediquem a arte e no tenham cincia. E no h, certamente, nenhuma cultura desprovida de ambas. Deve haver alguma coisa profundamente enterrada no esprito humano mais precisamente na imaginao humana - que se exprime naturalmente em qualquer cultura social tanto na cincia quanto na arte.

Produzida em 1937, a clssica obra de Picasso, Guernica, grandiosa no s em seu tamanho (mede 350 por 782 cm), mas sobretudo na reproduo da catstrofe blica que reproduz. Esta obra universal traduz a dor, o sofrimento, a destruio, fruto do impacto provocado pelo bombardeio. As imagens e sentimentos que emanam desta tela transcendem os prprios fatos nela retratados, transportando quem a v a um momento de terror vivenciado pela cidade de Guernica, durante a Guerra Civil Espanhola. Mais do que isso, obras de arte como esta, fazem com que o expectador desperte os seus sentidos, fazendo um contraponto entre o belo, a paz, a harmonia, a tica e a destruio total causada pela guerra. Como fonte de construo do conhecimento, essa obra de arte, assim como outras, contribuem para uma reflexo sobre as relaes ticas, fazem emergir no expectador um juzo de valor sobre o justo e o injusto, alm de um olhar de criticidade sobre a realidade ali retratada, que clama pela construo de um mundo renovado e fundado em outros valores. Na arte cinematogrfica, observa - se que filmes como O Motim, de Ketan Mehta, possibilitam refletir sobre os interesses colonialistas como fonte de direito, tendo em vista que retrata um pas governado por uma empresa inglesa, que chegou a manter um exrcito de soldados ingleses a seus servios, alm de uma grande quantidade de nativos, chamados sepoys, que tambm estavam a servio dos interesses colonialistas da empresa britnica. O filme tambm faz com que o espectador analise o choque de costumes entre culturas diferentes, levando-o a refletir sobre o que emerge desses choques culturais entre dominantes e dominados. Novamente a tica, a isonomia, a equidade, a liberdade so entendidas, atravs da arte, como forma de questionamento. A partir desses exemplos, verifica-se que a arte uma das protagonistas das mudanas sociais e do processo de construo, de modificao e, muitas vezes, de reconstruo da sociedade. Na Educao, ela contribui para a formao de um sujeito

197

consciente, sensvel, crtico, participativo, capaz de compreender, intervir e transformar a realidade em que vive. Barbosa (2008, p. 90) afirma:
Arte artefato, no natureza; linguagem presentacional que pode intertextualizar com outras linguagens; emoo, representa de forma comunicvel; conhecimento, conhecimento para cuja configurao todas as funes mentais participam: intuio, inteligncia; emoo, etc. Hoje eu diria que tudo isso e cinicamente acrescento que um divertimento que tem o poder de levar a pensar e algumas vezes transformar. Transformar a prpria Arte, quem a faz, quem a v e a sociedade. [...].

Assim, a arte pode ser usada nas mais diversas disciplinas, dentre elas as que envolvem o estudo do Direito e a formao de seus futuros operadores. A interao entre arte, imaginao criadora e ensino da Filosofia do Direito um caminho possvel Em relao ao ensino da Filosofia do Direito, a teoria da imaginao criadora ganha grande relevncia tendo em vista que o filsofo Gaton Bachelard estuda continuadamente os processos de elaborao da cincia, tendo uma maneira diversa de entender a aprendizagem. O ponto central de sua teoria a mudana das estruturas internas e o constante questionar, visto que sua perspectiva est ligada formao do sujeito e, no, pura e simplesmente a reproduo de ideias e conceitos cientficos. Bachelard defende que atravs da imaginao criadora que que o sujeito consegue ultrapassar seus limites. Devanear sobre o devir a mola propulsora para que o homem caminhe avante. O estudo da Filosofia do Direito, por ter como epicentro o prprio Direito, envolve tambm o estudo das relaes humanas, seus conflitos, ideais, idias, anseios, medos. Os constantes questionamentos levantados pela Filosofia do Direito e o olhar de juzo de valor e de criticidade entre o justo e o injusto que lana sobre o prprio Direito, constituem material ideal para criatividade artstica. Desde os tempos antigos, essa batalha entre o justo e o injusto foi retratada, das mais diversas formas, por escultores, pintores, escritores, teatrlogos, cinematgrafos, msicos, artistas, enfim. Desta forma, a arte mostra-se como meio de conexo entre o ensino filosfico do Direito e o mundo real, pois se o Direito fonte de inspirao para a arte, ela, por sua
198

vez, retribui a possibilidade de um olhar crtico sobre as instituies, os fenmenos e o sistema jurdico como um todo. Eisner (2008, p. 15) enfatiza que:
[...] a experincia que as artes possibilitam no est restrita ao que ns chamamos de belas. O sentido de vitalidade e a exploso de emoes que sentimos quando comovidos por uma das artes pode, tambm, ser assegurada nas ideias que exploramos com os estudantes, nos desafios que encontramos em fazer investigaes crticas e no apetite de aprender que estimulamos.

Estudar a Filosofia do Direito somente atravs de doutrinas dogmticas estar ultrapassado no tempo. A sociedade dinmica, estando em constante mutao e desenvolvimento. O Direito, a seu turno, s existe em funo da vida em sociedade e foi criado para possibilitar o convvio dos indivduos dentro do grupo social, sendo usado como forma de soluo de conflitos e restabelecimento da paz dentro desse grupo. Segundo Reale (2006, p. 2): O Direito [...] no existe seno na sociedade e no pode ser concebido fora dela. Uma das caractersticas da realidade jurdica , como se v, a sua socialidade, a sua qualidade de ser social. Como j dito, a Filosofia do Direito est ligada ao prprio conceito de Direito, no havendo, portanto, como dissociar seu estudo com o estudo das relaes interpessoais que formam cada grupo social, que por sua vez, so formados de indivduos. Dessa forma, de primordial importncia a formao do indivduo que ser parte integrante do grupo social, onde se encontra inserido o Direito e, por sua vez, a Filosofia do Direito. Como j se discorreu nesse artigo, a formao desse sujeito no se d apenas atravs da transmisso de conhecimentos cientficos, mas, alm disso, envolve a construo de uma conscincia crtica, pensante, sensvel, autnoma, fazendo com que ele seja capaz de envolver -se com o grupo ao qual pertence, modificandose e modificandoo.
Segundo Abreu-Bernardes (2010, p.14): Uma das dimenses da importncia do pensamento de Gaston Bachelard para o campo de estudo da Educao o acontecimento da aprendizagem enquanto viabilizadora de uma experincia de metamorfose, de formao e de transformao humana. O filsofo da imaginao lembra que o aluno no vem escola para adquirir uma cultura, ele vem para transformar sua cultura, para demolir os obstculos j cristalizados pela vida cotidiana. Consequentemente, 199

preciso desenvolver um processo educativo de mobilizao permanente, substituindo um saber fechado por um conhecimento aberto.

Nesse contexto de formao e transformao humana, as artes, para Eisner (2008, p.10) ensinam os alunos a agir e a julgar na ausncia de regras, a confiar nos sentimentos, a prestar ateno a nuances, a agir e apreciar as consequncias das escolhas, a rev-las e, depois, fazer outras escolhas. Dessa forma, o uso da arte e da imaginao criadora no processo de construo do conhecimento da Filosofia do Direito um caminho possvel e que possibilita ao aprendiz desenvolver-se reflexiva e criticamente, alm de despertar sua capacidade de criao, inveno, reconstruo, de reinveno, de recomeo. O filsofo de Barsur Aube afirma que [...] se a filosofia o estudo dos comeos, como ser ela ensinada sem pacientes recomeos? (BACHELARD, 1994, p.190). Atravs da arte e da imaginao criadora, o acadmico de Direito deixa fluir suas inquietaes, questionamentos, devaneios, que o levaro verdadeira compreenso da essncia do estudo da Filosofia do Direito. J no mais ser o mestre ensinando que preciso questionar, mas o aprendiz, de forma espontnea, levantando questionamentos sobre o Direito posto e codificado, filosofando o Direito e fazendo com que ele caminhe adiante.

Consideraes finais Ao tratar da interao entre arte, imaginao criadora e estudo da Filosofia do Direito, o presente artigo, no tem como objetivo dizer que esta interao o nico caminho possvel para a construo do conhecimento nesta rea do estudo jurdico. O que se objetiva demonstrar que este , sem sombra de dvidas, um dos caminhos. Dialetizar o Direito, conceitua-lo, criticlo, problematiza-lo, emitir sobre ele juzo de valor sobre o justo e o injusto, eis alguns dos objetivos da Filosofia do Direito. Dessa forma, a formao do acadmico, como sujeito consciente, pensante, questionador e articulador de seus prprios pensamentos, devem fazer parte do estudo da Filosofia do Direito. Nesse processo de formao humana, a arte e a imaginao criadora so instrumentos que despertam no aprendiz o devanear sobre o devir, o repensar conceitos, teorias, leis, a sua prpria funo dentro do universo jurdico. A arte e a imaginao criadora permitem que o aluno pense e sinta sobre tica enquanto v um filme, se
200

encanta ou se choca com uma tela; que ele pense e sinta sobre valores como isonomia e equidade, enquanto assiste uma obra teatrloga ou enquanto l uma poesia. Pode-se concluir que aprender a filosofar sobre o Direito, atravs da arte e da imaginao criadora, cria entre mestre e aprendiz laos fortes o bastante para que eles movimentem esforos para melhor compreender o universo jurdico, o sujeito em formao e, via de consequncia, o prprio mundo no qual ele se insere.

201

Referncias ABREU-BERNARDES, Sueli Teresinha de Abreu. A potica na formao humana na perspectiva de Gaston Bachelard. REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 33, 2010, Caxambu. Anais... Disponvel em: http://www.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos%20em%20PDF/ GT24-6419--Int.pdf Acesso em 26 dez 2012. BACHELARD, Gaston. A potica do devaneio. 3.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2009. BARBOSA, Ana Mae (org.); EISNER, A.; OTT, R. W. Arte-educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 1998. BITTAR, Eduardo C. B. e ALMEIDA, Guilherme Assis de. Curso de filosofia do direito. 9. ed. So Paulo: Atlas, 2011. EISNER, Elliot E.. O que pode a educao aprender das artes sobre a prtica da educao. Currculo sem Fronteiras, v.8, n.2, pp.5-17, jul/dez 2008. Disponvel em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol8iss2articles/eisner.pdf Acesso em 28 dez. 2012. GUSMO, Paulo Dourado de. Filosofia do direito. 8.ed. Rio de Janeiro: Editora Forense, 2006. NADER, Paulo. Introduo ao estudo do direito. 26.ed. Rio de Janeiro: Editora Forense, 2006. REALE, Miguel. Filosofia do direito. 19. ed., 3 tiragem, So Paulo: Saraiva, 2002. _____________Lies preliminares de direito. 27. ed., 6 tiragem, So Paulo: Saraiva, 2006. RICHTER, Sandra. Bachelard e a experincia potica como dimenso educativa da arte. Educao, v. 31, n. 2, jul./dez. p. 241-254, 2006. Disponvel em: http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/reveducacao/article/view/1541/853. Acesso em 24 dez 2012. SOUZA, Helder Flix Pereira de; PIEDADE, Valquiria Vasconcelos da. A educao dos antigos como exemplo para se ensinar o Direito contemporneo. In: mbito Jurdico, Rio Grande, XV, n. 98, mar 2012. Disponvel em: <http://www.ambitojuridico.com.br/site/?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=112 78&revista_caderno=13>. Acesso em: 26 dez 2012. TARKOVSKIAEI, Andreaei Arsensevich. 1932-1986. Esculpir o tempo. Traduo Jefferson Luiz Camargo. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes. 1998. Disponvel em: http://pt.scribd.com/doc/7168649/Andrei-Tarkovski-Esculpir-o-Tempo>. Acesso em: 26 dez 2012.
202

ZAMBONI, Silvio. A pesquisa em arte: um paralelo entre arte e cincia. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2006.

Investigacin: Tensiones en la enseanza de la filosofa. Perspectivas para pensar prcticas y discursos


Se presentan algunos resultados de la Investigacin Tensiones en la enseanza de la filosofa. Perspectivas para pensar prcticas y discursos, realizada en Uruguay por un equipo integrado por los

Prof. Isabel Gonzlez, Mauricio Langon Marisa Berttolini.


Las preguntas originales de que partimos y que comprometen toda la investigacin son: Qu es una buena clase de Filosofa? Cul es la especificidad de una educacin filosfica? (ms all de la clase de Filosofa). Se observaron clases de Filosofa en la Educacin Media Superior y se jerarquizaron los discursos de los docentes que atribuyen sentido a sus prcticas, recuperados a travs de tcnicas como grupos de discusin, entrevistas, historias de aprendizaje. La intencin no fue encontrar una respuesta normativa ni unvoca a estas interrogantes. Ms interesante resulta hacer visibles los supuestos que las atraviesan, dilucidar cmo se traducen en el imaginario de los docentes actuales de filosofa, cul es el grado de coherencia o de conflicto entre lo que los profesores hacen y lo que creen que debera hacerse, cules son las

condiciones de posibilidad para que se generen prcticas filosficas hoy en las aulas de educacin media, cules son los obstculos que se reconocen como desafos pedaggicos ms acuciantes. En esta investigacin se reflexiona sobretodo lo que hay y pasa dentro de un espacio educativo acotado: las aulas de filosofa. Se jerarquiza adems la recuperacin de los discursos de los docentes que atribuyen sentido a sus prcticas.

203

Cada clase observada, cada historia de vida, las entrevistas, la instancia de grupo de discusin, constituyen una situacin singular con elementos distintivos. Y en este sentido es difcil afirmar que las conclusiones sean generalizables. Los casos no constituyen una muestra representativa en el sentido tradicional, pero es seguro que tampoco constituyen casos excepcionales. No se pretendi probar hiptesis ni establecer generalizaciones. Pero s rastrear un orden, identificar lo recurrente, que atraviesa la diversidad y las singularidades irreductibles.

La exigencia metodolgica de centrar los contenidos y focalizar el anlisis., implic direccionar la revisin del material en el sentido de identificar, en los discursos y en las prcticas de los docentes, cuestiones recurrentes y potentes para la reflexin didcticofilosfica. En ese sentido, se seleccionaron tres categoras: rigor filosfico, interlocutor filosfico y texto filosfico. Estas categoras, si bien con cierta

autonoma, generalmente aparecen articuladas entre s y desplegadas en tensin unas con otras.

Palabras claves: investigacin, educacin filosfica, prcticas y discursos En Uruguay esta investigacin resulta especialmente pertinente porque los modos de ensear filosofa continan modificndose, ponindose de manifiesto prcticas y experiencias innovadoras, pero no hay investigaciones que releven y recuperen esas prcticas, ni desarrollo sistemtico de teoras que permitan incidir en la mejora permanente de la educacin filosfica. El trabajo posee dos dimensiones imbricadas, no separables: la investigacin y la intervencin. Se reflexiona sobre todo lo que hay y pasa dentro de un espacio educativo acotado: las aulas de filosofa y se jerarquiza adems la recuperacin de los discursos de los docentes que atribuyen sentido a sus prcticas. Esta investigacin es sustancialmente filosfica y pedaggica. Emplea estrategias metodolgicas y tcnicas desarrolladas en el campo de las ciencias sociales pero en mbitos de reflexin terica irreductibles a lo cientfico. Trabajamos sobre el supuesto de que la didctica de la filosofa es en s misma filosfica, o sea, no es ciencia ni disciplina normativa.

204

Qu es una buena clase de Filosofa? Cul es la especificidad de una educacin filosfica? (ms all de la clase de Filosofa) son las preguntas originales de que partimos y que comprometen toda la investigacin. La intencin no era, ni es, encontrar una respuesta normativa ni unvoca a estos interrogantes. Ms interesante resulta hacer visibles los supuestos que las atraviesan, dilucidar cmo se traducen en el imaginario de los docentes actuales de filosofa, cul es el grado de coherencia o de conflicto entre lo que los profesores hacen y lo que creen que debera hacerse, cules son las condiciones de posibilidad para que se generen prcticas filosficas hoy en las aulas de educacin media, cules son los obstculos que se reconocen como desafos pedaggicos ms acuciante. La exigencia metodolgica de centrar los contenidos y focalizar el anlisis, implic direccionar la revisin del material en el sentido de identificar, en los discursos y en las prcticas de los docentes, cuestiones recurrentes y potentes para la reflexin didctico-filosfica. En ese sentido, se seleccionaron tres categoras: rigor filosfico, interlocutor filosfico y texto filosfico. Las categoras pueden traducirse en estos problemas: Qu se entiende por rigor filosfico? Es asimilable al rigor cientfico? En nombre del rigor, no se corre el riesgo de normalizar la filosofa, socavando la tiempo? Qu significa que tenga lugar lo filosfico en el aula? Quines pueden ser interlocutores del dilogo filosfico? Puede suceder hoy el encuentro filosfico en las aulas de educacin media? Cmo reconoce el profesor al alumno como potencial interlocutor? El docente, muestra siempre disposicin para generar un espacio filosfico en el aula? Se trata de descubrir al buen interlocutor o de provocarlo como acontecimiento a travs de buenas estrategias? Cules son los obstculos? Cules son las condiciones de posibilidad? Qu es un texto filosfico? Qu es una lectura filosfica de un texto? Qu es un texto? En tanto un supuesto central de la investigacin es el estatuto filosfico de la didctica de la filosofa, se emprende un desarrollo de estas cuestiones, desde perspectivas filosficas y en dilogo con los documentos de la investigacin. condicin de mala conciencia de su

El rigor y lo filosfico.

205

Lo filosfico abarca modos de investigar, producir, transmitir y dialogar, as como las obras que son producto de esas acciones y relaciones. La filosofa es en sus prcticas, en sus productos, en su transmisin, en dilogo. No es rigurosamente filosfico considerar la filosofa (en tanto procedimientos y productos) como previa a su enseanza y separada de ella. La filosofa es un movimiento imperecedero en dilogo, tambin educativo. Nos preguntamos por lo rigurosamente filosfico en el aula. El rigor pesa en los hombros de los profesores que tienen la carga de ensear filosofa y a filosofar. Percibimos una fuerte tensin entre la construccin del aula como espacio para filosofar y la exigencia de rigor; se viven como mandatos incompatibles la exigencia acadmica de rigor y la exigencia de cdigos comunicantes de la enseanza. Esta tensin terico-prctica compromete registros ticos y polticos: pone en juego el sentido mismo de la profesin e involucra el autoreconocimiento del profesor como intelectual. El rigor se identifica pragmticamente por los docentes con: a) la precisin tcnico-conceptual, b) la circulacin de la historia de la filosofa en textos fuentes, c) el trabajo sistemtico, d) el esfuerzo intelectual doloroso, d) la exposicin ordenada por parte del docente del saber filosfico acumulado. Algunos profesores ostentan con orgullo su rigurosidad, otros temen con cierta culpa carecer de rigor; otros lo consideran enemigo del pensamiento, y por eso, invirtiendo la frmula kantiana dicen que es posible aprender filosofa, pero no a filosofar. Para identificar rasgos de un rigor filosfico compatible con hacer filosofa en el aula tomamos en cuenta criterios que propone Alejandro Ranovsky: a) Si un trabajo intelectual no aborda nuevamente las cuestiones de principio, no es filosficamente riguroso. b) Si una produccin intelectual no admite su apertura al juicio permanente del tribunal de la historia de la filosofa y no traba el dilogo en el que conviven las teoras filosficas que la historia va legando, no es filosficamente rigurosa. l entiende que ese rigor se sustenta en un comportamiento incondicionado del filsofo, no en un conjunto de reglas exteriores o pautas metodolgicas, y sostiene que vive en el aula. Propone que no las autoridades sino los problemas mismos se constituyan en el canon de rigor de quien lidia con ellos. Y sugiere que, si Filosofa, se reduce a una asignatura o disciplina acadmica y no contamina al resto, no es rigurosa: El correlato de que la filosofa est disciplinada, acotada como materia, es el hecho de que el resto de la vida y del conocimiento no tiene apetito de sentido, no

206

encuentra un motivo integrador. En la complicidad con la fragmentacin la filosofa se vuelve no filosfica. Esbozamos los siguientes rasgos como propios del rigor filosfico: La no obsolescencia de lo filosfico. Mientras otros productos humanos, van quedando obsoletos con el tiempo, sustituidos por nuevos productos, lo filosfico no es nunca obsoleto, ya se trate de obras, instrumentos, mtodos, actitudes... Las prcticas del filosofar en cualquier actualidad se construyen y sostienen revisitando experiencias pasadas que, estrictamente, no han pasado y, presumiblemente, no pasarn. La polmica ratifica la contemporaneidad de lo filosfico, en dilogo vivo que trasciende culturas e historias, para seguir haciendo filosofa en la discrepancia ms profunda, en imperecedero debate. La originalidad de lo filosfico. Producto de un autor (de su tiempo y su cultura), la obra filosfica no se agota en s mismas. Engendra lecturas, interpretaciones, deformaciones, debates y enseanzas, discpulos y herejes, igualmente originales (en el sentido de Lvi- Strauss).x Son filosficas y originales la capacidad crtico-creativa del lector-filsofo, que revitaliza lo olvidado, y del docente-filsofo en esas irrepetibles experiencias de aula que llamamos fermentales. La fermentalidad de lo filosfico. Quizs podramos conceptualizar estos dos rasgos juntos, hablando de la fermentalidad de lo filosfico, que alude tanto a la obras como a interpretaciones, exposiciones, discusiones, clases. Si una obra o un aula no es fermental, no es filosfica. La filosfica exigencia rigurosa de permanente dilogo sin tribunal. No habr, frente a obras rigurosas, ningn rbitro posible para corroborarlas, dice Ranovsky. Las filosofas son pluralidades en di-logo; son inconmensurables: no se pueden medir una por otra, ni hay tribunal neutral que pueda hacerlo. Este dilogo no abarca slo a los filsofos profesionales, sino a todos. No slo en la historia de una cultura (que se postul como universal), sino en la universalidad de todos los tiempos y culturas. Toda filosofa es contempornea. No hay pre ni post. Se da en la intemperie presente, sin juicio final. Porque es cuando encontramos a otro radicalmente otro (en sus sentimientos, valoraciones, razones y lenguaje), cuando nos resulta incomprensible y lo reconocemos como igual en su diferencia, es cuando nos advertimos limitados. Es cuando reconocemos la necesidad del di-logos, de avanzar comunicndonos a travs de distintos logos
207

La falta de garanta o inseguridad de lo filosfico. Si una obra o aula es filosfica, carece de garanta, se puede desconfiar de ella. No hay requisito, normativa, ni proceso de produccin que pueda asegurarla; es en riesgo. No hay en filosofa mera mejora o progreso; no hay apacible acumulacin lineal. El rigor de lo filosfico es radical; recrea, de vuelta, las cuestiones de principio . Es propio del rigor filosfico que no deje nada por examinar, que sea sin concesiones ni excepciones (Moliner). Se aleja de otros rigores que se definen por atarse ora a criterios normativos formales, ora a determinadas formas literarias, ora a la mera verdad histricax (introducciones del Banquete y el Parmnides). El rigor filosfico es construccin radical. Es exigencia de este rigor no seleccionar a los interlocutores filosficos. Una obra no es rigurosamente filosfica el maestro se atribuye la tarea (deber o privilegio) de seleccionar discpulos, almas apropiadas x para la interlocucin filosfica. Todos son competentes en cuestiones que involucran a todos (hombre soy y nada de lo humano me es ajeno); todos interpelan filosficamente a todos. La tarea filosfica no es reducir la diferencia, para que otros sean como uno, sino entrar unos y otros en el dilogo en que se avanza cuestionndose mutuamente de modo radical.

Los interlocutores filosficos en el aula de filosofa El problema se instala en el discurso docente, como dificultad o imposibilidad en funcin de los atributos adjudicados a los estudiantes actuales. En algunos casos, como preocupacin por las condiciones de posibilidad para que el alumno devenga buen interlocutor. Reflexin que se enlaza con la responsabilidad de sostener creativamente el vnculo pedaggico y se pone en tensin con el mandato, internalizado por los docentes, de preservar el rigor filosfico en el curso. Para conceptualizar el problema recurrimos a Scrates y Lyotard. En El primer Alcibades, el intercambio maestro-alumno es ocasin para destacar las condiciones rigurosas del dilogo filosficamente fecundo: crtica punzante y sospecha atenta que slo puede sostenerse en un mbito de profunda hospitalidad entre los interlocutores. Se van desplegando exigencias: deseo de saber cmo piensa el otro, paciencia en la escucha, compromiso, reconocimiento de la propia ignorancia, persistencia en la bsqueda de la verdad, dedicacin del tiempo propicio para la
208

reflexin, valor para expresar el propio pensamiento, habilidad para sopesar la oportunidad de las intervenciones, disposicin al perfeccionamiento.x Y van apareciendo obstculos: autosuficiencia, vanidad, desprecio por el interlocutor, aspiracin a riqueza y poder sobre los otros. Condiciones stas que no tienen que ver con el mero dominio de una tcnica intelectual o discursiva, que no garantiza el buen pensamiento, pues sirve tanto para enfrentar problemas como para eludirlos. Para Lyotard el trabajo filosfico tiene que ver con la infancia como actitud, como disposicin a la bsqueda de lo que permanece impensado. Va revelando posibilidades de lo filosfico: la filosofa es autodidctica; no se puede amaestrar su curso; no se puede exponer una cuestin sin exponerse en ella; hay que filosofar para ensear a filosofar; hay que desaprender, re-comenzar. La lectura es filosfica slo si es ejercicio de turbacin, paciencia, escucha. Con este marco escuchamos a los docentes. Por ejemplo, esto que dice una profesora: Primero que nada, para que alguien pueda aprender algo (...) se tiene que sentir un poquito humillado e ignorante, te pongo el ejemplo de la mujer: la tipa se est peinando y se le cae el espejo en la clase: 'A m no me importa, problema tuyo: Qu lstima!, qu vas a hacer ahora? Vas a atender la clase porque no te queda otra'. Tratar de hacer sentirlos un poquito ridculo para as de repente pero no s. En realidad son ellos los que deciden. Pero para esa persona, yo que s. Yo no la voy a obligar: 'Nena, no tens cuaderno'. Reconozco que yo debera, pero sinceramente no me importa: 'Si prefers mirarte al espejo, hacelo; eso s, no me molestes. Si quers mirarte al espejo, mirate. Quizs en algn momento te involucres, quizs no.' No es que yo decida para quin es la Filosofa, es que ellos deciden para quin es la Filosofa.x La escena del espejo, cargada de valor simblico, nos invita a leerla a la luz del interjuego entre Narciso y Eco:

209

Narciso, hijo del dios del ro Cefiso y de la ninfa Lirope, era muy bello, tanto doncellas como muchachos se enamoraban de l, pero l rechazaba sus insinuaciones. Entre las jvenes heridas por su amor estaba la ninfa Eco, quien haba disgustado a Hera y por ello sta le haba condenado a repetir las ltimas palabras de aquello que se le dijera. Eco fue, por tanto, incapaz de hablarle a Narciso de su amor, pero un da, cuando l estaba caminando por el bosque, acab apartndose de sus compaeros. Cuando l pregunt Hay alguien aqu?, Eco contenta respondi: Aqu, aqu. Incapaz de verla oculta entre los rboles, Narciso le grit: Ven!. Despus de responder: Ven, ven, Eco sali de entre los rboles con los brazos abiertos. Narciso cruelmente se neg a aceptar su amor, por lo que la ninfa, desolada, se ocult en una cueva y all se consumi hasta que slo qued su voz. Para castigar a Narciso, Nmesis, la diosa de la venganza, hizo que se enamorara de su propia imagen reflejada en una fuente. En una contemplacin absorta, incapaz de apartarse de su imagen, acab arrojndose a las aguas. En el sitio donde su cuerpo haba cado, creci una hermosa flor, que hizo honor al nombre y la memoria de Narciso.x

Por qu el espejo provoca tanta irritacin en la profesora? El espejo se ha constituido en smbolo manido de las nuevas subjetividades que produce la cultura contempornea. El gesto de la alumna (en una contemplacin absorta, incapaz de apartarse de su imagen) recupera slo su propio rostro y obstaculiza toda comunicacin. As se incrementa la frustracin de la docente quien siente que fracasa su proyecto pedaggico. Scrates acude a la analoga de la vista refirindose a lo escrito en el frontispicio del templo de Delfos: Fjate bien: si esta inscripcin hablase al ojo, como habla al hombre, y le dijese: mrate a t mismo, qu creeramos nosotros que le deca? No creeramos que la inscripcin ordenaba al ojo que se mirase en una cosa, en la que el ojo pudiera verse? Luego de descartar que esa cosa sea un espejo, Scrates concluye: Un ojo, para verse, debe mirar en otro ojo, y en aquella parte del ojo, que es la ms preciosa, y que es la nica que tiene la facultad de ver. x El mandato dlfico exige entonces reflejar los ojos en la mirada del otro: exige el dilogo, confrontar un alma con otra, una racionalidad con otra. Y esto es lo que no ocurre en la escena pedaggica del espejo.

210

Como Eco, la docente parece condenada a repetir. Repite los mandatos que se le transmitieron, que internaliz en su experiencia de formacin, que asumi

conscientemente como deseables. Proyecta en sus alumnos la propia expectativa de interlocutor deseable. Pero el modelo rebota, devolviendo un perfil que parece estar en las antpodas. El desengao genera impotencia y renuncia y se desplaza la

responsabilidad de decisin a los alumnos: en realidad son ellos los que deciden. No hay en el gesto de la alumna signos de provocacin, rebelda o transgresin; slo una resistencia pasiva que parece invencible porque no plantea ninguna lucha. La profesora usa la humillacin como estrategia para involucrar a la estudiante. Pero sta ni siquiera se percata de sus intenciones pedaggicas: no hay lucha que dinamice la energa de los oponentes. No hay vnculo simtrico: la docente hace todo el gasto, y eso deviene en resentimiento. Fracasan pedaggicamente los valores modernos jerarquizados como acicates para la prctica filosfica: la humillacin para asumir la propia ignorancia y la necesidad de salir de ella por el rigor, el esfuerzo, la autoexigencia, que han garantizaron el progreso en la historia de la humanidad. Fracasa la filosofa como prctica de libertad que se conquista en la pelea. El destino actual de esta concepcin moderna aplicada a la didctica filosfica lo anuncia Lyotard radicalmente: La tarea filosfica se vio confundida con la tarea de emancipacin....En esta perspectiva 'moderna' se da el siguiente supuesto: el mundo reclama a la filosofa que legisle prctica y polticamente...Pero hoy en da, para decirlo contundentemente, el mundo no pide al profesor de filosofa nada semejante.
x

La tica del deber y la esttica del ornamento circulan en el espacio del aula, pero sin

posibilidades de convergencia. Las perspectivas diferentes no encuentran traduccin posible para la eventual comunicacin. No hay lucha ni polmica, no hay pica, slo agonstica. La misma profesora; otra escena pedaggica: Hice una experiencia con dos sextosx a los que 'forc' a leer dos novelas durante el curso, como excusa para problematizar y analizar diferentes teoras: 1984 o Rebelin en la granja (una de ellas) y Crimen y castigo, Orwell y Dostoievski respectivamente. La tarea consista en entregar un informe que era lo que se iba a evaluar y que salvo excepciones eran chaucha. Pero adems hubo una instancia de dilogo sobre cada una de ellas en donde esos alumnos, que haban protestado hasta el
211

cansancio, parecan nios contando un paseo. Lo digo por la emocin que tenan, o debo decir tenamos, pero adems algunos haban investigado otras cosas para entender, o se haban indignado, algunos estaban realmente confundidos. La experiencia me emocion porque yo era un nio ms, pero sobre todo porque sent que yo poda dejarles algo, no les peda que tomaran una postura, ni que defendieran tal o cul situacin, algn da formarn una opinin o no, pero hay cosas, herramientas previas; eso es lo que yo quisiera dejar. La misma docente que se frustra ante el espejo, genera en otro caso experiencia filosfica. Su compromiso pedaggico, sus convicciones, su vocacin y formacin fortalecen su imaginacin y consigue recuperar la infancia, sa que segn Lyotard ha y que buscar en cualquier parte, incluso fuera de la infancia,ax La docente la encuentra, con adolescentes que parecan haberla perdido, fuera del canon filosfico, recurriendo a textos literarios. Ah pasa de todo, menos incomunicacin. El clima es de forcejeo y protesta, hay lucha, hay ejercicios de poder cruzados, hay discusin, se sacuden las palabras, se agitan e interpelan saberes instituidos. Como consecuencia, el proceso es fermental. Se produce emocin, investigacin, confusin. Se libera el nio creador en docente y adolescentes: Es el nio inocencia y olvido, un nuevo comienzo, un juego, una rueda que echa a girar espontneamente, un movimiento inicial, un santo decir s!x Los textos y lo filosfico. Por qu interpelarnos por la presencia de los textos en el aula de filosofa? Por qu preguntarnos por los textos filosficos para pensar sentidos y problemas de la enseanza de la filosofa? Podra decirse que la filosofa est en sus textos. Las producciones de los filsofos constituyen la fuente natural y privilegiada de acceso a la filosofa; ellas conforman su cuerpo de saber institucionalizado y rigurosamente conservado, analizado, y transmitido a lo largo de la historia. En el discurso docente es habitual referirse a los textos de los filsofos como textos fuente. En este sentido puede parecer natural que tengan un lugar privilegiado en la enseanza de la filosofa. Ese lugar y especialmente el modo de ocuparlo es lo que intentamos pensar como problema. Para pensar el modo en que ese saber se vuelve objeto de enseanza tomamos en cuenta la distincin de Ardao entre saber filosfico y pensar filosfico: La filosofa como saber refiere a un determinado tipo de conocimiento histricamente acumulado,
212

organizado, institucionalizado, desde la antigedad hasta nuestros das; la filosofa como pensar refiere al ejercicio vivo de la inteligencia, a la tarea creadora del filsofo. Como saber alcanza una realidad objetiva y tiende a su transmisin conforme a ciertas reglas acadmicas; es cuestin pedaggica. Como pensar afecta a la inteligencia en su responsabilidad subjetiva de reflexin, tiende a la creacin por encima de cualquier labor reglada o acadmica; es cuestin filosfica. La funcin de la filosofa se juega en el pensar, en la actividad innovadora de la inteligencia ms que en la acumulacin de una masa de saber.x Nos interesa plantear como problema si es posible, en el espacio pedaggico, recuperar como tensin la distincin entre saber filosfico y pensar filosfico; entre la transmisin reglada y conservadora de este cuerpo de saber, y la labor creadora del filosofar que implica ruptura y novedad. Esta tensin nos enfrenta a una cuestin pedaggica, pero tambin nos convoca a pensarla como cuestin filosfica. Es posible que los involucrados en el proceso pedaggico puedan constituirse en sujetos del filosofar? Qu enseanza lo hara posible? Cmo recuperar esas fuentes para el ejercicio vivo del pensamiento en el aula? El ejercicio del filosofar puede encontrar sus fuentes ms all del saber institucionalizado en sus textos? En una primera revisin del material que recolectamos, pudimos identificar la presencia de distintos tipos de textos en la enseanza de la filosofa:x Que pertenecen al saber filosfico institucionalizado: captulos, fragmentos y hasta frases de obras de filsofos, seleccionados por los docentes. Textos elaborados para la enseanza con finalidad educativa, a veces producidas por los propios docentes (en menor medida) Textos de otros campos de produccin intelectual (periodsticos, obras literarias, refranes). Tomando texto en sentido amplio: se recurre a fotografas, pinturas, pelculas, vietas. Textos producidos por los alumnos (aforismos, dibujos, narraciones y breves dramatizaciones), en pocos casos.

Cules son los textos que podemos considerar como filosficos y cul es el sentido filosfico del recurso a otro tipo de textos? Si consideramos los diversos modos en que los filsofos expresan su produccin intelectual, advertimos una diversidad y
213

heterogeneidad que no podra unificarse en cuanto a lenguaje, mtodos o estilo, lo que dificulta la posibilidad de encontrar algn criterio suficiente que permita identificar los textos filosficos. An las caractersticas ms destacadas de la produccin filosfica que se pueden encontrar siguiendo diversos criterios, tales como sus rasgos argumentativos o conceptuales, no le son exclusivas. El problema de la especificidad de un texto filosfico no es meramente didctico, ni es posible encontrar algn criterio indiscutible de delimitacin. La filosofa asume como constitutiva la problematicidad de su propio objeto. La pluranimidad propia de lo filosfico se manifiesta en el desacuerdo acerca de qu sea lo filosfico. Lo que implica asumir la presencia siempre renovada de la pregunta por lo propiamente filosfico y la imposibilidad de clausurar la discusin. Pero al mismo tiempo la institucionalizacin de la filosofa, su condicin de saber disciplinar y su enseabilidad, nos enfrentan irremediablemente al dilema de definir fronteras ms o menos precisas que distingan lo filosfico de lo no filosfico. Cuestin paradojal que tiene un impacto singular en su enseanza. Derrida plantea exigencias contradictorias en la institucin de la filosofa, a las cuales, al mismo tiempo, no querramos renunciar: Por un lado, es necesario protestar contra la clausura de la filosofa. Legtimamente rechazamos el asignarle una residencia, la circunscripcin que confinara la filosofa en una clase o un curso, un tipo de objeto o de lgica, un contenido o una forma fijas. Nos levantamos contra lo que prohibira a la filosofa - frecuente fuera del aula, en otras disciplinas y en otros departamentosabrirse a nuevos objetos sin ningn lmite por principio, recordar que ella ya estaba presente all donde no queramos saberlo, etc. Pero, por otro lado, de un modo igualmente legtimo, deberamos reivindicar la unidad propia y especfica de la disciplina. Deberamos ser muy vigilantes sobre este tema, denunciar (...) todo lo que vendra a amenazar esta integridad, destruir, fragmentar o dispersar la identidad localizable con esta ubicuidad desbordante. x En el terreno de la enseanza de la filosofa resulta ineludible el ejercicio de una vigilancia que defina las fronteras de lo que se ensea bajo el nombre de filosofa para no perder lo especficamente filosfico; pero al mismo tiempo podramos perder lo filosfico cuando cercenamos sus posibilidades de desbordamiento e intentamos limitar el ejercicio del filosofar. Intentamos poner en dilogo estas tensiones tericas con el

214

discurso de los docentes, para reconocer problemas y desafos relevantes para pensar los sentidos de aprender y ensear filosofa. Cuando propusimos a los profesores la cuestin de los textos filosficos como categora para pensar la enseanza de la filosofa,x de sus reflexiones no surgi explcitamente como problema definir su especificidad. Parece aceptarse que todos sabemos a qu tipo de textos nos referimos cuando hablamos de textos filosficos. Del mismo modo, se hace uso de la distincin entre textos filosficos y no filosficos sin explicitar sus diferencias, aunque en algunos casos distinguen sus usos didcticos. Incluso poniendo de manifiesto que los textos no filosficos se revelan especialmente fermentales en sus posibilidades filosficas. Una profesora dice: Creo que deben ser interesantes. Pero el trmino deber no tiene relevancia, porque que sea de inters depende de cada uno de los participantes: sera imposible encontrar algo interesante para todos. Y yo, en general, trato de usar textos de pensadores reconocidos como fundamentales en nuestra cultura, para reconocer las marcas que nos llegan; y otros textos que sean ms conmovedores, como ms extraos, ms raros. Pero yo, por lo menos, los textos tanto filosficos como no filosficos los uso ms bien como un pretexto para reflexionar sobre otros temas de inters. S que esto no siempre se acuerda y ah como que se pierde un poco la rigurosidad, porque entonces ya lo sistemtico de los autores a veces queda en segundo lugar. Se da por supuesta la diferencia entre textos filosficos y no filosficos. Los primeros se toman en cuenta en tanto han dejado huella en la cultura. Podra interpretarse que el criterio de distincin se relaciona son que han sido recogidos, jerarquizados y transmitidos institucionalmente. Pero resulta interesante observar que hay otro tipo de textos -ms conmovedores, ms extraos, ms raros- que merecen igualmente tanto un lugar filosfico como un lugar en los escenarios educativos de la filosofa. La novedad aqu es la referencia al destinatario. Que un texto sea o no conmovedor o interesante no tiene que ver necesariamente con caractersticas del texto en cuanto tal, ni con el respaldo que tenga de una tradicin acadmica, sino con los efectos que se espera que puedan provocar en el lector. Cuando se seleccionan textos para la enseanza de la filosofa en secundaria la consideracin de su impacto en el alumno como aparece como relevante. Tanto, que desdibuja casi por completo el inters en lo que el texto en s mismo pueda decir: los textos tanto filosficos como no filosficos los uso ms bien como un pretexto para
215

reflexionar sobre otros temas de inters. Y, al mismo tiempo que se explicita un criterio, se admite que es discutible, que no hay acuerdo sobre l. Parece haber una tensin entre dos rdenes de finalidades: por un lado la de conmover al alumno-lector y convocarlo a la reflexin a partir de un texto, y por otro, propiciar el acceso riguroso y sistemtico al pensamiento de un autor. Dnde est lo filosfico? Parecera estar, por un lado, en los textos que sta reconoce como huellas de un camino dentro del cual transitar, al que se accede por el trato riguroso de esos textos. Pero tambin estara en los textos no filosficos y en el abordaje de textos sin priorizar los caminos tradicionales, en su uso como pretexto. Lo filosfico estara tambin en otro lado: en unas posibilidades de pensar otras cosas, de leer desde los propios intereses; en algo que pone el lector, o que se generan en el aula a partir del texto. Otra profesora seala que estn muy unidos el rigor filosfico y los textos, y que en su conviccin y experiencia el rigor lo logro a travs de los propios textos, en los que puedo mostrar la postura del autor, pero tambin cmo el autor ha podido interpretar su contexto, su cultura y eso me permite generar en los estudiantes un hilo conductor. Ms que nada para que ellos vayan viendo que, a pesar de avances y retrocesos, al menos podemos ver que hay seres humanos que han elegido una modalidad sistemtica, otros no sistemtica. Algunos seres humanos, que en esta ocasin llamamos filsofos, han optado por posturas de evasin o posturas de compromiso. Tambin me interesa mostrarles que hay un sentido en la historia del pensamiento. Aqu el rigor estara del lado del texto, permitira el acceso al pensamiento del autor y sera responsabilidad del docente hacerlo posible. Pero tambin la finalidad con la que el docente propone la lectura de los textos y el impacto en el alumno se muestran como aspectos relevantes. Al mismo tiempo esta profesora deja ver cierto conflicto en relacin a las finalidades. Nos cuenta que cuando se refiere a los textos filosficos menciona aquellos que le permiten generar el vnculo, el entusiasmo, el disfrute en la clase. Reflexiona sobre su propio hacer docente y explicita el conflicto de este modo: me he puesto a pensar cuntas veces he hecho ese camino. Y luego, por trabajar en 6 ao, me autoexijo que deben tener informacin y lenguaje filosfico y vocabulario. Y me obsesiono por el hecho del manejo de autores, bibliografa. Y en esa obsesin se olvida uno de lo fundamental que es (ms all de la terminologa

216

tcnica o del manejo de autores) el rol formativo que tenemos. Si uno no tiene una actitud filosfica frente a la vida, cmo comunicarla? La cuestin de definir un texto como filosfico no aparece como central. El sentido filosfico del texto en el aula parece desplazarse a las finalidades que se proponen los docentes, a la perspectiva desde la cual proponen su lectura, y a cierto efecto que puede tener en sus alumnos como lectores. Efecto que escapa a las propias intencionalidades docentes. En muchas experiencias filosficas narradas por los docentes esta posibilidad de que surja lo inesperado es especialmente valorada. En esa suerte de desvo, de que acontezca lo que est fuera de programa, se juega buena parte de las posibilidades de la enseanza de la filosofa. Los textos no aparecen como un fin en s mismo, y el trabajo tcnico sobre ellos no garantizara de por s lo filosfico; hasta podra obstaculizarlo. La enseanza de la filosofa pondra en juego algo ms que la transmisin de un cuerpo de saber por medio del tratamiento de los textos cannicos, la jerarquizacin de ciertos autores, la referencia a la historia de la filosofa y el desarrollo de procedimientos tcnicos. No se reducira a transmitir conocimiento filosfico. Implicara cierto impacto en la subjetividad, vinculado a la posibilidad de comunicar una actitud o generar alguna novedad en el pensamiento. Tendra que poner en juego posibilidades de filosofar para quienes la ensean y la aprenden. La cuestin es cmo conciliar las demandas de la transmisin con las demandas de la creacin. Especialmente, cmo conciliarlas en el trabajo con los textos que se presentan como la posibilidad por excelencia de objetivar del saber filosfico.

217

PENSAMIENTO VISUAL Y ENSEANZA DE LA FILOSOFA Hacia una didctica visual, metafrica y multisensorial de la filosofa Diana Melisa Paredes Oviedox

RESUMENx En este artculo se abre el campo de discusin sobre la vinculacin de la pregunta por la enseanza de la filosofa con investigaciones sobre procesos de modificabilidad cognitiva y con propuestas de anlisis de imgenes, de modo que se puedan acopiar enfoques multisensoriales que permitan transformarla y lograr que los docentes de filosofa, en su prctica, adquieran toda la capacidad para formar subjetividades

crticas y creativas; para lograr tal cosa, se plantea una propuesta piloto de formacin de maestros en donde stos se enfrentarn a la tensin entre enfoques historicistas y verbalistas de la enseanza con las ms recientes teoras neurocientficas y con las teoras contemporneas de la inteligencia. En este proceso de confrontacin se

producen estrategias de enseanza que incluyen el pensamiento visual y multisensorial como didcticas en la formacin de este tipo de subjetividades. Palabras Clave: Didctica Multisensorial, Enseanza de la filosofa, Modificabilidad cognitiva, Pensamiento Visual. ABSTRACT This article proposes to link the question of teaching philosophy with research on cognitive modifiability processes and research on image analysis, so that they can collect enabling multisensory approaches transform and make teachers in philosophy, in practice, acquire all the ability to form critical and creative subjectivities, to achieve such a thing, we propose a proposed pilot teacher training where they will face the tension between historicist approaches, verbal teaching with the latest neuroscientific theories and contemporary theories intelligence. In this process of confrontation occur including teaching strategies, multisensory visual thinking and teaching in the formation of this type of subjectivities
218

Key Words: Cognitive modificability, Teaching Philosophy, Multisensorial Teaching, Visual Thinking 1. Perspectivas de transformacin hacia un enfoque de enseanza multisensorial 1.1 Investigacin neurocientfica y Prctica educativa En los ltimos 25 aos la investigacin sobre el cerebro ha alcanzado un gran

desarrollo gracias a las modificaciones tecnolgicas que han permitido estudiar zonas y funcionamientos del cerebro antes desconocidos. Este desarrollo ha permitido adems, probar desde el discurso objetivo de la ciencia, que las teoras sobre la inteligencia y los procesos de enseanza-aprendizaje que consideran el pensamiento analtico/verbal, superior frente a la percepcin creativa, deben ser evaluadas nuevamente y ampliadas. En el contexto de la neurociencia actual se han desarrollado investigaciones que han comenzado el proceso de rebatir y/o ampliar las teoras de dominancia e interrelacin hemisfrica que estaban posicionadas hasta 1960 y que argumentaban la superioridad del hemisferio izquierdo sobre el derecho. Un nuevo grupo de investigaciones aplicado tanto a sujetos con lesiones cerebrales (Saffran et. Al., 1996, 1997) como en sujetos normales, estn permitiendo ampliar considerablemente los conocimientos sobre la asimetra funcional del cerebro, abriendo el camino a modelos tericos, quizs, mucho ms explicativos de las relaciones interhemisfricas y sobre la laterizacin de los procesos perceptivos; modelos neuroestructurales (Kimura, 1966), atencionales (Kinsbourne, 1977) y cognitivos (Moscovitch, 1976, 1879, 1986) En otras palabras, en la obtencin, procesamiento, representacin de la informacin y la resolucin de problemas se est posicionando la teora de que ambos hemisferios tienen niveles de superioridad especfica actuando de forma combinada y volviendo al individuo ms eficiente cuanto ms logre adaptar los procesamientos de informacin de cada hemisferio al tipo de problema y al contexto en el que se producex. Sin embargo este proceso de adaptacin es muy complejo y la escuela tradicional ha actuado promoviendo en general la educacin del hemisferio izquierdo, desarrollando la superioridad que muchas veces desde el modelo de Especializacin Hemisfrica se le ha dado. Otra de las conclusiones importantes de estas investigaciones que afecta el conocimiento que hasta ahora se tena sobre la naturaleza de la especializacin hemisfrica, es que no basta con dicotomizar dicha especializacin en procesos verbales (hemisferio izquierdo) y procesos no verbales (hemisferio derecho). Como resultado de
219

diferentes estudios se concluye que ambos hemisferios reciben simultneamente la informacin (en el mundo real el input sensorial no se reduce a un solo hemisferio) y a partir de cierto nivel, el proceso del estmulo se divide y cada procesador hemisfrico codifica aquello para lo que esta programado. As, el grado de especializacin hemisfrica va a depender del tipo de estmulo presentado (Moscovitch, 1976, 1879, 1986). Llevando estas conclusiones al campo educativo, emerge la teora de la existencia de una mente holstica, es decir, una mente que hace uso de los procesos especficos de ambos hemisferios para resolver problemas, obtener, procesar y representar la informacin; en la cual los procesos de especializacin y asimetra se presentan dependiendo de los estmulos cognitivos presentados, actuando de forma combinada y simultnea. Desde esta nueva mirada que comienza a construirse en estas investigaciones se reconoce, en primer lugar, que el momento de la percepcin, es un asunto poco estudiado y sin embargo muy valorado por los investigadores como un instante en el que logran hacer conexiones y combinaciones inesperadas, encontrando la solucin a un problema. En segundo lugar, con este cambio de enfoque se reconoce como en la resolucin de problemas se hace necesario desarrollar procesos de codificacin, comparacin y combinacin selectiva; estos procesos tienen la participacin de ambos hemisferios y distintos niveles de especializacin dependiendo del problema, la cantidad y calidad de informacin que se posee y la capacidad de relacionar informacin nueva con informacin precedente, automatizar el procedimiento y transferir ese conocimiento nuevo a otros contextos de significacin. En este complejo sistema de produccin de conocimiento ambos hemisferios se encuentran involucrados simultneamente, no existe una frmula que precise en qu orden aparecen estas funciones, cabe anotar que en todos los individuos no aparecen de la misma forma, pues el ejercicio de este complejo sistema adaptativo al que llamaremos inteligencia es relativo a cada individuo, configuracin gentica y contexto cultural. Adems, se ha reconocido en investigaciones ms recientes que este complejo sistema de funcionamiento supera, incluso, la terica funcionalidad y especializacin hemisfrica; para dar paso a modelos explicativos que ponen de manifiesto un proceso simultneo y de carcter holstico. En la actualidad, uno de los investigadores que ha ampliado el campo de debate sobre el cerebro es Ian McGilchrist , quien en su texto The Master and his Emissary: the
220

Divided Brain and the Making of the Western World (2010) realiza una reconstruccin de los avances sobre el tema de la bilateralidad cerebral; la manera como la comprensin del cerebro ha estructurado ciertas perspectivas occidentales, privilegiando unas facultades frente a otras; y, finalmente, mostrando cmo se ha cuestionado esta especializacin cerebral. McGilchrist plantea que las funciones del pensamiento como el lenguaje, la imaginacin, la razn y la emocin son procesadas por ambos hemisferios y no por uno. Si bien las investigaciones neurocientficas han puesto en evidencia que el hemisferio izquierdo se detiene en los detalles y es agudo y que el derecho ofrece una percepcin global del mundo, lo que sostiene el autor es que necesitamos esas dos visiones del mundo para lograr una sntesis que se percate de los detalles, pero que ofrezca una comprensin de la totalidad. No es procedente privilegiar un hemisferio sobre el otro, sus vnculos son indisolubles ya que permiten la apropiacin completa de lo que vemos. Sin el hemisferio derecho seramos insensibles e incapaces de comprender cosas como la belleza y la religin; por otra parte, sin el hemisferio izquierdo seramos incapaces de concentrarnos o enfocarnos en algo. El mundo occidental se ha nutrido de la especializacin hemisfrica y donde exista un balance ha hecho emerger una lucha. McGilchrist (2010) muestra que en la antigua Grecia, especialmente entre los presocrticos, se puede rastrear un equilibrio entre lo puntual y lo global, entre lo sistemtico y lo comprehensivo, pero seala que con los proyectos platnico y parmendeo se agudiz el inters por fortalecer la produccin de conocimiento lineal y explcito. Esta pugna, en donde el componente formal tendra mayores ganancias, se extiende a lo largo de los periodos filosficos que incluyen a Roma y todo su proceso conquistador, el Renacimiento, la Ilustracin, y sirve de soporte al autor para explicar la hegemona del hemisferio izquierdo. Si bien esta investigacin ofrece al lector una perspectiva panormica amplia, es de anotar que McGilchrist se detiene especialmente en la figura de Descartes, a quien considera la mxima expresin de este reinado; a partir de las propuestas del filsofo francs las cosas se pueden conocer si se distinguen de manera clara y distinta, una a una. Pero no ha sido un reinado sencillo, lo que puntualiza el investigador es que el siglo XX con todos sus cambios ha permitido la emergencia de seres humanos que no se satisfacen con estas opciones formales, asistimos entonces a un final de siglo e inicio de otro en

221

donde lo visual y comprehensivo revelan su importancia y complementariedad con lo que ofrece el hemisferio izquierdo. Hasta ahora se ha reconocido que el cerebro se encuentra configurado en un complejo sistema, en el cual el pensamiento necesita de los procesos ejecutados simultneo de modo

por ambos hemisferios para la resolucin de problemas. Pero siguen

latentes, entre otras, preguntas sobre: Cmo han de realizarse los procesos de transferencia desde el campo de las investigaciones neurocognitivas hacia el campo educativo? y Cules son las consecuencias de aplicar el modelo de especializacin cerebral en los procesos de enseanza aprendizaje? En adelante desarrollar brevemente estas implicaciones. 2. Implicaciones de las neurociencias en las prcticas educativas de la enseanza de la filosofa Las investigaciones neurocientficas contribuyen a la comprensin sobre cmo se

produce el aprendizaje y los factores que producen dificultades en este. Luego de haber explorado sintticamente las conclusiones que surgen a partir de dichas investigaciones, cabra pensar que el sistema educativo debera incluir en sus procesos de enseanza aprendizaje, estrategias concretas para desarrollar el procesamiento simultneo interhemisfrico; sin embargo, aunque ya existe suficiente justificacin cientfica para reconocer que el cerebro tiene dos hemisferios igualmente importantes en el fenmeno que llamamos inteligencia, la escuela se empea en funcionar como si slo existiera uno, anclada totalmente en el modelo de especializacin hemisfrica que reconoce como superiores las funciones del hemisferio izquierdo y subordinadas las del derecho, y sin enterarse si quiera que este esquema cientfico ha sido fuertemente rebatido. La revolucin de la que hablaba inicialmente, comienza su emergencia en el campo de la disciplina neurocientfica, y de sus ms recientes conclusiones del procesamiento cerebral que han logrado rebatir la teora de especializacin hemisfrica; sin embargo la transferencia de este conocimiento al campo educativo es un proceso que an se encuentra en mora de realizarse en Colombia, pues en las aulas de enseanza media tradicional y universitaria, (en el caso de Filosofa) se espera que los alumnos asimilen la mayor parte de la informacin a partir de libros y explicaciones verbales de los profesores, se trabaja casi exclusivamente con nmeros, palabras y en un mundo de smbolos y de abstraccin, creyendo favorecer las funciones y procesamientos del

222

hemisferio Superior (izquierdo); haciendo caso omiso de la importancia y el poder de la mente desde la perspectiva holstica anteriormente expuesta. Una de las principales relaciones de un proceso de transferencia cognitiva entre las investigaciones neurocognitivas ms recientes y el campo educativo, radica en la necesidad de la modificacin metacognitiva de los profesores, especficamente en sus concepciones sobre la inteligencia y, en consecuencia, en sus prcticas de enseanza. Esta transformacin comienza por el reconocimiento de las estructuras de aprendizaje propias de los maestros, luego por la deconstruccin de los conceptos de inteligencia sobre la que se han construido en general sus procesos de enseanza, que podran llevar al reconocimiento y diferenciacin de estilos de aprendizaje y, finalmente, pasara por la inclusin en el aula de didcticas multisensoriales y de pensamiento visual. En esta enumeracin el proceso de transferencia puede sonar sencillo, sin embargo, esto es algo aparente; pues como sabemos las transformaciones en el orden metacognitivo requieren no slo el tiempo, sino adems, el reconocimiento de la necesidad de la transformacin, la disciplina para adaptar el cerebro a nuevos procesos y la creatividad para buscar formas de aplicacin del nuevo aprendizaje en las aulas de clase y en las prcticas educativas especficas. Lastimosamente por la estructura del sistema educativo colombiano, en muchos casos los profesores acceden solo a la investigacin terica sobre los hemisferios y la aprenden en el sentido clsico como un dato; sin permitir que las consecuencias de estas investigaciones transformen sustancialmente su prctica educativa. Avanzando un poco en los aportes que supone este enfoque, una de las principales consecuencias directas de este proceso de transferencia radica en la necesidad de disear unidades acadmicas de enseanza aprendizaje desde un enfoque multisensorial que incluya el pensamiento visual, adems de las didcticas tradicionales. Reconocer la participacin simultnea de ambos hemisferios en los procesos cognitivos no implica desconocer las tcnicas tradicionales que privilegian el hemisferio izquierdo, sino

equilibrar la carga incluyendo estrategias que desarrollen tambin los procesos que haban sido olvidados y catalogados como subordinados en la teora de la especializacin hemisfrica. Es evidente que este enfoque implica ms esfuerzo del docente en las reas investigacin y diseo, pero tambin es mucho ms eficaz y funcional desde la perspectiva del aprendizaje del alumno al presentarle a ste la informacin de diversas
223

maneras. Con este tipo de planeacin se permite al alumno aprender del modo que le resulte ms eficiente y, al mismo tiempo, se le exponen diferentes formas de aprendizaje y desarrolla una variedad procesamientos de la informacin y de resolucin de problemas que van ms all del nivel representacional verbal; incluyendo entre otros, el pensamiento visual, las imgenes mentales, la metfora, el lenguaje evocador, la simulacin, los experimentos de laboratorio, el trabajo con objetos reales, la representacin de roles y el aprendizaje multisensorial. La primera vez que se ensea desde esta perspectiva se requiere ms tiempo de preparacin, pero su ejecucin no requiere ms tiempo del utilizado para una clase tradicional. De hecho, puesto que mejoran la comprensin y la motivacin el profesor pasa menos tiempo revisando y repitiendo y dispone de ms tiempo para disear actividades que resulten estimulantes. Este enfoque de enseanza es heredero de las investigaciones neurocientficas ms recientes que tienen el potencial transformador para ser aplicado en los currculos, en las formas de secuenciar los contenidos, en las metdicas que se aplican en el aula; sin embargo, las condiciones de posibilidad de este tipo de transformacin van desde la necesidad de hacer modificaciones en la estructura del sistema educativo, el sistema de evaluacin nacional y como se mencion

anteriormente la necesidad de realizar procesos de modificabilidad cognitiva en los profesores. Adems de estas implicaciones en el orden temporal y en la necesidad de reconocer los estilos de aprendizaje de los alumnos; la transferencia de las investigaciones

neurocientficas a la prctica educativa, requiere modificaciones concretas en las teoras de la inteligencia y los tipos de evaluacin que se determinan a nivel nacional. Esta es otra implicacin vital, porque al cuestionar las teoras clsicas de la inteligencia, los profesores tienen la posibilidad de reconocer que existen distintos estilos de aprendizaje y que, de acuerdo a este nuevo modo de comprensin se hace necesario encontrar maneras distintas de presentar la informacin en los procesos de evaluacin. Es necesario hacer frente a los problemas mente-cuerpo en la enseanza de la filosofa, mxime si sta se ha concentrado en lo referente a la mente. No se requiere un viraje a las propuestas sobre el tema con el fin de realizar una reconstruccin de este debate, sino realizar una transferencia de corte aplicado en donde exista un esfuerzo por comprender las perspectivas de aprendizaje que se tienen. La exigencia de McGilchrist (2010) es que se expandan los modos de comprender este proceso, se superen las
224

dicotomas y se afecte el trabajo de quienes planean y disean los ambientes de aprendizaje. La razn es el producto de la convergencia de ambos hemisferios, su divisin es ms una herramienta para que las disciplinas neurolgicas puedan trabajar y organizar sus hiptesis, pero en trminos de accin es la unin de las facultades de cada hemisferio la que hace posible que seamos razonables. Este enfoque, precisamente, es el que sustenta este trabajo y justifica la necesidad de generar una innovacin pedaggica en este campo. 2. Propuestas alternativas de transformacin en las prcticas educativas de la enseanza de la filosofa Actualmente existen esfuerzos que han dado forma al campo de la didctica de la filosofax que vincula a la pregunta por la posibilidad y sentido de ensear filosofa lo siguiente: el mtodo interrogativo como el que, por excelencia, atraviesa la formacin filosfica (Posada, 2011: 21); las crticas de Estanislao Zuleta a la enseanza de la filosofa sin filosofa en la escuela (1996); la apuesta por una enseanza de la filosofa, partiendo de una definicin de sta como la que propicia la construccin de una competencia analtica, hermenutica, dialctica y retrica dirigida a la comprensin de la vida social y cultural (Cuartas, 2011: 135); el rescate de los debates acerca de la existencia o no de problemas filosficos, de manera que ha sido necesario revisar la racionalidad de las teoras filosficas, escenario en donde encontramos a Popper (1972;1977), Feyerabend (1976), Bachelard (1996) y Antiseri(2011). Se incluyen tambin iniciativas que consideran el ensear el filosofar como formar polticamente para que los sujetos pasen de la denuncia genrica a la habilitacin de s mismos para el reconocimiento de los otros (Vargas, 2011: 49). En esta ocasin presentar dos perspectivas que han abierto las posibilidades de transformacin de las prcticas educativas de la enseanza de Filosofa desde un enfoque multisensorial, simultneamente se presentarn algunas lneas posibles para este proyecto multisebnsorial. Inicialmente est el grupo cataln EMBOLIC, quienes plantean la existencia de una Filmosofa (2012) como campo donde convergen la imagen, el cine y la enseanza de la filosofa. Y para finalizar presentar brevemente el trabajo de los Interactive exploratory environments (ICT), propuestos por McGuinnes 1999.

225

2.1.

Cine y filosofa

Han sido los investigadores del grupo Embolic quienes han configurado la posibilidad para el desarrollo de una iniciativa en el campo de la enseanza de la filosofa donde se exploren las posibilidades de lo visual y multisensorial. Este grupo surge a finales de la dcada de los ochenta bajo la influencia de discusiones sobre la didctica de la filosofa, entre sus preocupaciones iniciales se encontraban los siguientes aspectos: 1) El sentido de la enseanza de la filosofa. 2) El uso de otros mtodos para ensear filosofa. 3) Revisin de la escritura como medio filosfico por excelencia. El trabajo de Anacleto Ferrer, Xavier Garca-Raffi, Bernardo Lerma y Francesc Hernndez se orienta hacia una revisin de la historia de la filosofa y del lenguaje especializado que desarrollan los filsofos al momento de presentar un problema. A partir de este ejercicio, plantean que la labor en filosofa se dificulta, en tanto que se inicia este proceso obligando al estudiante a que se interese por asuntos que no entiende y su incomprensin radica en lo alambicado del discurso filosfico; este hecho aleja rpidamente al lego del trabajo filosfico y deja claro que la labor de escritura es para unos pocos, para la Repblica de letrados, sobre esta limitacin que implica el texto y sobre la necesidad de expandir su sentido nos dicen: Si no abrimos la nocin de texto, podramos quedar atrapados en un anillo de Moebius segn el cual el texto filosfico es aqul que ha escrito un filsofo, que a su vez queda caracterizado como el individuo que escribe o ha escritogeneralmente esto ltimo, porque la presencia de autores vivos en los programas de estudio es casi nula -textos ms o menos abstrusos que son objeto de comentarios en la clase de filosofa. (Ferrer, Garca-Raffi, Lerma y Hernndez, 2012: 188). Frente a esta tensin la respuesta es la reivindicacin de una filosofa nacida del asombro, entendiendo por filosofa una actitud que cuestiona las preguntas mismas y no busca las respuestas. Para estos investigadores de la didctica el problema de la filosofa es un asunto de la mirada, de la direccin de nuestros ojos, para fortalecer esta idea recurren a las imgenes que se emplean en ella para representar conceptos que resultaran incomprensibles de otro modo, a continuacin mencionaremos algunas: Platn y la Caverna, Plotino y la tortuga pisoteada, Descartes y los edificios del saber, Kant y la joya brillante de la buena voluntad, Nietzsche y las monedas desgastadas. El cine en el presente es el que atestigua este poder de la mirada, da cuenta del vnculo entre comprensin y representacin de un sentido. Todo este recorrido permite la
226

emergencia de un campo filmosfico donde imagen, cine y filosofa se entrecruzan, sea de manera explcita como encuentran en Rossellini con sus filmes sobre Socrate (1970), Blaise Pascal (1971) o Cartesio (1973); o al modo de Benjamin, quien sin ser director, productor o realizador, nos habla de la obra de arte en la poca de la reproduccin tcnica que se identifica con la imagen en movimiento que tanto conmovi a Deleuze en sus estudios sobre cine. Estamos frente a una iniciativa que se ha volcado por un enfoque especializado, donde lo visual se acoge y permite la construccin de enfoques que le den un nuevo sentido al texto al punto de clasificar las pelculas como textos flmicos. As las cosas, una potente idea se va sujetando a las redes del anlisis de pelculas, trasladando las pautas de anlisis del texto escrito al filme tal como se puedo observar en su texto Primun Videre, Deinde philosophari (2006) donde comparan textos filosficos, con literarios y con filmes que coincidan con la propuesta conceptual del filsofo en cuestin, con lo que se pretende emplear el cine como vehculo de sentido que permite comprender el sistema filosfico estudiado, a continuacin describir de manera precisa el modo como se realiza el vnculo mencionado: 1- Se selecciona un autor de la tradicin filosfica para ser explicado, por ejemplo Agustn de Hipona. 2- Se explora la existencia de un filme sobre el filsofo en cuestin, un texto filosfico y uno literario. En el caso de Agustn encontramos el filme El nombre de la Rosa y la novela de Umberto Eco de igual ttulo, en lo relacionado con el texto filosfico se retoman apartes de la Ciudad de Dios. 3- Con el material identificado los autores construyen una ficha de trabajo que tendr la siguiente estructura: Sinopsis de la pelcula y cuestiones, en estas ltimas se vincularn los dilogos y escenas del filme con los textos filosfico y literario, as como con preguntas para el lector. En la parte final hay un listado de pelculas recomendadas que sirven para el tema. 4-La funcin de la ficha es familiarizar al lector con las propuestas especficas de un filsofo y apoyarse en diferentes tipos textuales, ahora el cine como texto visual, que faciliten tal relacin. En ese orden de ideas, es un trabajo propedutico que se vale de diferentes canales de percepcin (visual, auditivo y lector) para lograr que el estudiante encuentre un paralelo visual a eso que, en ocasiones, aparece intrincado en el texto de

227

los filsofos. No se avanza en un trabajo ms profundo con las imgenes o con el tema de la representacin. Lo anterior permite afirmar que Embolic lleva hasta un punto su mirada transgresora pero tiene varios lmites. El primero de ellos es que requiere de un tratamiento ms exhaustivo sobre la imagen, es por ello que se piensa en incorporar en la propuesta final para el diseo de las guas multisensoriales las siguientes perspectivas: 1) Erwin Panofsky (1972; 1978;1979) quien es uno de los representantes principales de la investigacin iconogrfica. La propuesta metodolgica de Panofsky para la interpretacin de las imgenes sobre todo de las obras de arte se concentra en los aspectos iconogrficos, la composicin y el estilo de una obra con el fin de vincularlos con ciertos principios constitutivos de las actitudes humanas y sociales de una poca especfica. 2) Peter Burke, en su texto Visto y no visto: el uso de la imagen como documento histrico, plantea la importancia de ver la imagen como documento digno de ser estudiado por el historiador y, en nuestro caso, por quienes quieren emplearlas de un modo que supere lo expositivo. As, pensar en la imagen como documento histrico implica, de un lado, la reivindicacin de otras fuentes o la recuperacin de otros enunciados para el ejercicio investigativo de la historia y, por el otro y como consecuencia de lo primero, la ampliacin del campo de indagacin (acadmicoinvestigativo) del saber histrico. 3) La propuesta de Gilles Deleuze, con quien nos acercamos a una teora no representativa del arte cinematogrfico, de lo que da cuenta en sus estudios sobre cine: Imagen-movimiento e Imagen-tiempo. Este autor plantea que el cine piensa a travs de sus imgenes y que stas pueden adoptar todas las formas del movimiento: caracterizar el pensar de este cine a travs de la figura del choque, entendido como aqul que se da entre las imgenes mismas y entre las imgenes con la conciencia del espectador.

Sumado a lo anterior, es necesario aclarar que este grupo no incursiona de manera radical en lo relacionado con los procesos cognitivos, los desarrollos en neurociencias y la necesidad de un aprendizaje mediado para lograr la modificabilidad conceptual de los maestros, es por ello que se propone ampliar tanto el marco de trabajo con los aportes que siguen. 2.2 El rol de los ambientes exploratorios interactivos en el desarrollo de habilidades del pensamiento
228

Los Interactive exploratory environments (ICT), propuestos por McGuinnes 1999, apareci desde la necesidad de abordar resolucin de problemas ms que la memorizacin de temas. Desde este mirada los mtodos de representacin tradicional del saber, es decir, las explicaciones orales, las presentaciones textuales fueran en diapositivas o en el tablero, se quedaban escasas para permitir al estudiante enfrentarse a la toma de decisiones o al desarrollo de competencias como trabajo en equipo. En estas formas de representacin el estudiante acta siempre como escucha, pero muy pocas veces se le pide que desempee alguna actividad con relacin a la informacin a la que est siendo expuesto.

En estos ambientes exploratorios interactivos se realizan experiencias donde el estudiante aprende en un proceso de descubrimiento que puede ser individual o guiado. Este tipo de ambientes y de experiencias ayudan a que los problemas cognitivos sean ms explcitos y permiten que los alumnos realicen la comprobacin de hiptesis mediante la utilizacin de varios de sus sentidos; para luego discutir las conclusiones con los pares. Al respecto de estos ambientes han surgido mltiples aplicaciones de Software como el Geometry Sketchpad para explorar relaciones geomtricas, STELLA para sistemas de pensamiento o ThinkerTools para ensear las leyes de la fuerza y el movimiento. Sin embargo aunque estos software son un territorio interesante y muy prometedor para explorar y ampliar en el campo de la enseanza de la filosofa; desde la perspectiva de juegos de rol en lnea o ambientes de realidad virtual, holocubiertas, donde el estudiante deba enfrentar ciertas condiciones histricas para tomar decisiones de tipo poltico o econmico, como especies de simuladores; es necesario reconocer que en nuestro pas la investigacin y el apoyo econmico para este nivel de innovacin en las TICs an se encuentra un poco lejano para las humanidades.

A pesar de no poder disear actualmente este tipo de ambientes, desde la perspectiva del diseo de software especializados en un saber especfico como la filosofa, es posible crear otros tipos de virtualidades en el aula y por fuera de ella en donde poner en funcionamiento las mismas habilidades de pensamiento que podran lograrse con dichos Software. El video, el cine, la pintura, la escultura, las instalaciones, las distintas posibilidades y recursos tecnolgicos multimediales con los que se cuenta en el aula, son excelentes herramientas para producir este tipo de ambientes exploratorios
229

interactivos. Ellos permiten a los estudiantes formarse imgenes complejas de situaciones problema en mltiples modalidades y proponer perspectivas de anlisis alternativas. El aula se convierte en un escenario para producir experiencias donde los estudiantes siempre estn en actividad, juegos, exposiciones, investigaciones para realizar en el aula, guas de anlisis visual, manipulacin de objetos reales entre otros son las alternativas que se ponen en funcionamiento en este estilo de enseanza.

Esta es el reto de esta investigacin en ciernes, acopiar los avances en neurociencias, el uso de otros dispositivos discursivos y simblicos en el campo didctico y la revisin del sentido formativo de la filosofa en el sistema escolar colombiano. Urge un vnculo entre lo medial, lo neurolgico y lo filosfico que permita explorar nuevas alternativas en la relacin con los cnones filosficos existentes, mxime si consideramos que la filosofa no se limita los lxicos existentes. Para finalizar, la existencia misma de las posibilidades que nos brindan estas tecnologas no las hace en s mismas ambientes exploratorios interactivos, el diseo y modelacin de las experiencias deben ser cuidadosos porque de lo contrario se cae nuevamente en la instrumentalizacin de una tecnologa o un arte para seguir reproduciendo el mismo habito de enseanza memorstica e historicista. Es necesario estar atentos, porque los hbitos de la enseanza tradicional operan de modo molecular y la mayora de las veces los repetimos

Bibliografa 1. Arnheim, R.(1986). El pensamiento visual. Barcelona, Paids. 2. Burke, Peter (2001). Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histrico. Barcelona: Editorial Crtica 3. Blanco R. Y Messina G. (2000). Estado del arte sobre las innovaciones educativas en Amrica Latina, Bogot, Colombia, Convenio Andrs Bello. 4. Bogen, J. E. and Bogen, G. M (1969a). The Other Side of the Brain I: Dysgraphia and Dyscopia Following Cerebral Commissurotomy. Bull. L. A. En: Neurol. Soc ., nmero 34, pp. 73-105. 5. Bogen, J. E. and Bogen, G. M (1969b). The Other Side of the Brain II: An Appositional Mind. Bull. L. A. En: Neurol. Soc, nmero 34, pp. 135-162.
230

6. Bogen, J. E. and Bogen, G. M. (1969c). The Other Side of the Brain III: The Corpus Callosum and Creativity. Bull. L. A. En: Neurol. Soc ., nmero 34, pp. 175-195. 7. Cavadi, A. (2011). Orientacin filosfica y enseanza de la filosofa: afinidades, diferencias y sinergias operativas. En: Crdenas, L. y Restrepo, C. Ed. (2011). Didcticas de la Filosofa. Vol. 1. Para uma pedagogia del concepto, pp. 57-69. Colombia, Universidad de Antioquia- San Pablo. 8. Cavell, S. (1999). La bsqueda de la felicidad. La comedia de enredo matrimonial en Hollywood. Barcelona, Paids. 9. Cioffi, F. (2004). La situacin de la didctica de la filosofa en Italia vista a travs de la evolucin de los manuales escolares. En: Vargas, G. y Crdenas, L. Ed. (2004). Filosofa, Pedagoga y enseanza de la filosofia, pp. 229-242. Colombia: Universidad Pedaggica Nacional. 10. Cuartas, J. (2011). Desastres de la filosofia, En: Crdenas, L. y Restrepo, C. Ed. (2011). Didcticas de la Filosofa. Vol. 1. Para uma pedagogia del concepto, pp. 127-137. Colombia, Universidad de Antioquia- San Pablo. 11. Dewey, J. (1961). El Hombre y sus problemas. Buenos Aires, Paids. 12. Dewey, J. (1978). Democracia y Educacin. Una Introduccin a la filosofa de la Educacin. Argentina, Losada 13. Deleuze, Gilles (1994). La imagen moviemiento. Estudios sobre cine 1.; Barcelona: Paids 14. Deleuze, Gilles (1996). La imagen tiempo. Estudios sobre cine 2.; Barcelona: Paids 15. Ferrer, A., Garca Raffi, X., Lerma , B., Candido Aibar, J. (2001). Locuras de cine. Espaa, Grficas Colomar. 16. Ferrer, A., Garcia Raffi, X., Hernandez I Dobon, F., Jesus

Lerma, B. (2006). Primum videre, deinde philosophari : una historia de la filosofa a travs del cine. Espaa, Institucio Alfons el Magnanim 17. Ferrer, A., Garcia Raffi, X., Hernandez I Dobon, F., Jesus

Lerma, B. (2012). Notas para una Fil (m)osofia. En: Crdenas, L. y Restrepo, C.
231

Ed. (2012). Didcticas de la Filosofa. Experiencias, instrumentos y mtodos. Vol. 2 , pp.187-214. . Colombia, Universidad de Antioquia- San Pablo 18. Feuerstein, R., Falik, L & Rand, Y. (1979; 2002). Dynamic assessments of cognitive modifiability. Israel, ICELP Press. 19. Feuerstein, R. (1990). The theory of structural modifiability. In B. Presseisen (Ed.), Learning and thinking styles: Classroom interaction. Washington, DC, National Education Associations. 20. Feuerstein R., Pnina, S. Klein, Tannenbaum , A. (1991). Mediated Learning

Experience (MLE): Theoretical Pschosocial and Learning implications. England, Freund Publishing house Ltd. 21. Gmez Mendoza, M. (2003). Introduccin a la Didctica de la Filosofa. Colombia, Universidad Tecnolgica de Pereira. 22. Hegel, W. (1986). Lecciones de filosofa de la historia. Tomo I. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. 23. Heidegger, M. (1951). Qu significa pensar? Argentina, Nova. 24. Heidegger, M. (2003). El concepto de experiencia en Hegel. En: Heidegger, M. (2003). Caminos de Bosque. Madrid, Alianza. 25. Kaplan, E. (1986) Evaluacin de la afasia y de los trastornos relacionados. Madrid, Editorial Mdica Panamericana. 26. Kimura, D. (1966). Dual functional asymmetry of the brain in visual perception. En: Neuropsychologia , nmero 4, pp. 275-285. 27. Kinsbourne, M. (1977). Hemineglect and hemisphere rivalry. En: Weinstein , E.A. y Friedland, R. eds. Advances in neurology, pp. 41-49., New York, Raven Press 28. Larrosa, J. (2003). Entre las lenguas: lenguaje y educacin despus de Babel. Espaa, Laertes. 29. Len Gmez, A. (2006). Ensear filosofia? Colombia, Universidad del Valle.

232

30. Levy, J., y Trevarthen, C. (1976). Metacontrol of hemispheric function in human split-brain patients. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance. 31. McGilchirst, L. (2010). The Master and His Emissary: The divided brain and the making of the Western world. New Haven, Conn.; London, Yale University Press. 32. Moscovitch, M. (1976). On the representation of language in the right hemisphere of right-handed people. En: Braind and Language, nmero 3 , pp. 47-71. 33. Moscovitch, M. (1979). Information processing in the cerebal hemispheres. En: Gazzaniga, M.S. (Ed.), Book of Behaviourial Neurobiology. Vol. 2.

Neuropsychology ,pp. 379-444. New York, Plenum. 34. Moscovitch, M. (1986). Afferent asymmetries: Theoretical nmero 24, pp. 91-114. 35. Panofsky, Erwin (1972). Estudios sobre iconologa. Madrid: Alianza Editorial. 36. Panofsky, Erwin (1978). Sinn und Deutung in der bildenden Kunst. Kln. 37. Panofsky, Erwin (1979). Bildende Kunst als Zeichensystem. Kln 38. Popper, K. (1972). Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento cientfico. Barcelona, Paids. 39. Popper, K. (1977). Bsqueda sin trmino. Uma autobiografia intelectual. Madrid, Tecnos. 40. Posada, M. (2011). La pregunta y el asombro filosficos. En: Crdenas, L. y Restrepo, C. Ed. (2011). Didcticas de la Filosofa. Vol. 1. Para uma pedagogia del concepto, pp. 11-22. Colombia, Universidad de Antioquia- San Pablo. 41. Saldarriaga, O. (2008). De Universidades a Colegios. En: Castro-Gmez, Santiago . Genealogas de la Colombianidad: formaciones discursivas y tecnolgicas de gobierno en los siglos XIX y XX., pp. 308-335. Colombia, Universidad del Rosario. and efferent nodels of visual perceptual En: Neuropsychologia,

and empirical implications.

233

42. Saffran, J., Newport, E., & Aslin, R. (1996). Word segmentation: The role of distributional cuestions. En: Journal of Memory and Language, nmero 35, pp.606 621. 43. Saffran, J., Newport, E., Aslin, R., Tunick, R., & Barrueco, S. (1997). Incidental language learning: Listening (and learning) out of the corner of your ear, En: Psychological Science, nmero 8, pp. 101105. 44. Tompkins, J. (1996) A Life In School: What The Teacher Learned. Perseus Books. 45. Tozzi, M. (2007). Sobre la didctica del aprendizaje del filosofar. En: Dilogo filosfico. nmero 68, pp. 207-215. 46. Vargas, G. (2011). Hacer-se sujeto. Una perspectiva para la enseanza del filosofar en la educacin secundaria. En: Crdenas, L. y Restrepo, C. Ed. Didcticas de la Filosofa. Vol. 1. Para una pedagogia del concepto, pp. 37-55. Colombia, Universidad de Antioquia- San Pablo 47. Zuleta, E. (1995). Educacin y democracia, un campo de combate. Bogot, Fundacin Estanislao Zuleta. 48. VerLee Williams, L.(1983). Aprender con todo el Cerebro. Barcelona, Ediciones Martnez Roca, S. A.

234

O ENSINO DE FILOSOFIA COMO ENSINO PARA A EMANCIPAO Filsofos: mestres emancipadores ou embrutecedores? Liliana Souza de Oliveirax
No h como ficar indiferente a leitura do livro intitulado O Mestre Ignorante de Jacques Rancire, filsofo francs, que nos provoca a pensar o que significa ensinar. Provoca-nos medida que relata a histria do professor e pedagogo francs do sculo XIX, Joseph Jacotot. Jacotot foi convidado a dar aulas a um grupo de alunos holandeses sendo que ele no falava holands e o grupo de alunos no falava francs. Para conseguir se comunicar apresentou aos alunos o Telmaco- um dicionrio bilnge (francsholands). Orientou os alunos a fazerem um esforo na tentativa de compreender a lngua estrangeira a partir do dicionrio. E, foi surpreendido ao perceber que mesmo sem nunca terem contato com o idioma, os alunos holandeses conseguiram compreender e escrever em francs. Esta experincia faz com que Jacotot se questione sobre o papel do mestre e o papel da inteligncia no processo de aprendizagem. Mas, Rancire ao apresentar a experincia de Jacotot faz do questionamento dele o nosso. Como pode algum comunicar algo que desconhece? Como podem os alunos aprender sem um mestre explicador? Como pode um ignorante ensinar outro ignorante? A experincia mostrou a Jacotot que alguns estudantes ensinavam aos outros a falar e escrever em francs, sem o socorro de suas explicaes. Eles haviam aprendido sozinhos e sem o mestre explicador, mas no sem mestre. Pode-se ensinar o que se ignora, desde que se emancipe o aluno, isto , que se force o aluno a usar a sua prpria inteligncia. Para emancipar h um requisito, ou seja, ser emancipador.

235

Rancire nos inquieta porque por meio de seu texto nos faz pensar nossa prtica docente e suas implicaes. Coloca em dvida o papel do mestre explicador, aquele que tudo sabe e que vai esclarecer aqueles que no sabem. A partir disso nos apresenta o professor embr utecedor. Entendendo-se por embrutecedor o mtodo que provoca no pensamento daquele que fala o sentimento de sua prpria incapacidade. No fundo, o embrutecimento a marca do mtodo que faz algum falar para concluir que o que diz inconsistente e que ele jamais o teria sabido, se algum no lhe houvera indicado o caminho de demonstrar a si mesmo sua prpria insignificncia (RANCIRE, Entrevista). Se pensarmos na pedagogia e nos diferentes mtodos ao longo da tradio, veremos que de modo geral, pensamos o professor como aquele que sabe, explica e que retira algum da sua condio de ignorncia. Por outro lado, pensamos o aluno como aquele que incapaz e que jamais conseguiria aprender se no tivesse passado pela experincia escolar e aprendido com o mestre que o conduz verdade. Quando Rancire nos fala do embrutecedor ele quer opor este ao emancipador. O embrutecedor quer continuamente se certificar que os alunos esto aprendendo, que suas tcnicas e metodologias funcionam, a fim de ter certeza de que est ensinando. Assim, acabam criando uma situao de avaliao na qual de um lado temos aqueles que sabem e de outro aqueles que nada sabem. Baseando-se na diferena dos processos de aprendizagem, freqentemente admitem a diferena das inteligncias. Rancire quer propor exatamente o contrrio. Acredita que todo educador deve partir do pressuposto de que todos podem aprender e que todos so igualmente inteligentes. Rancire queria contrariar as concepes que privilegiavam a difuso indiferenciada do saber, como instrumento de igualdade. Segundo ele, nenhum saber traz, por si prprio, a igualdade como efeito. A igualdade, nela mesma, no nem um efeito produzido, nem uma finalidade a ser atingida, mas um pressuposto que se ope a um outro. A igualdade no deve ser pensada como aquilo que iremos alcanar por meio da educao, mas sim como o pressuposto do qual devemos partir. Assim, no
236

existe um explicador que tudo sabe e um ignorante que nada sabe. O mestre emancipador aquele que estimula seus alunos a buscarem por conta prpria sua emancipao e faz com que os mesmos tenham a coragem de fazer uso do prprio entendimento. Aqui temos a noo de autonomia to difundida nos meios educacionais e to pouco exercida. Scrates no mundo antigo foi considerado o grande mestre. Aquele que se dispunha a sair s ruas e interrogar seus interlocutores at que estes reconhecessem a sua completa ignorncia. Entretanto, no texto do Rancire, Scrates aparece como o mestre embrutecedor na medida em que seu mtodo atesta a incapacidade dos mesmos de obter esclarecimento por conta prpria. Scrates exerce a seu papel de embrutecedor ao fazer com que os mesmos reconhecessem suas ignorncias e reconhecessem Scrates como aquele que os conduziria a verdade. O prprio Scrates nomeia seu mtodo de maiutica- arte de parir- dizendo que ele assim como sua me que era parteira ajudava as pessoas a terem ideias. Isto nada mais do legitimar a ignorncia alheia e exaltar a funo do mestre explicador/embrutecedor. Rancire mostra que o ponto crucial do que denomina embrutecimento no a sujeio de uma vontade a outra; que o problema, justamente, no o de abolir toda relao de autoridade, de forma a no deixar seno uma relao de inteligncia a inteligncia. Pois exatamente quando s existe relao de inteligncia a inteligncia que a desigualdade das inteligncias a necessidade de que uma inteligncia seja guiada por uma inteligncia melhor se demonstra (RANCIRE, Entrevista). Plato defendia que os melhores em inteligncia e conduta, isto , os filsofos tinham um papel educativo importante. Estes por terem abandonado a condio de ignorncia (caverna) no se contentam em sair da ignorncia, mas retornam a fim de esclarecer aos demais. Vemos aqui mais uma vez a defesa do mestre explicador, daquele que salva os ignorantes. E, veremos que esta forma de conceber a educao acaba por se difundir e se colocar como forma vigente de educar. Rancire est questionando esta forma de ensinar e nos propondo pensarmos a partir de outro lugar.
237

Estaria Rancire abolindo a autoridade do mestre? Estaria ele propondo uma educao que dispense a figura do mestre? Ao longo da leitura de O Mestre Ignorante verificamos que no isto que est sendo proposto pelo autor. A crtica se dirige a um modo comum de ensinar que pressupe uma dicotomia entre um que tudo sabe e outro que tudo ignora. E, que possvel pensarmos em outras formas de ensinar que abandonem este modelo embrutecedor e que possam se constituir como uma educao para a autonomia que d condies para o indivduo se emancipar. Encontramos em Rancire a defesa de um novo mestre: um mestre ignorante. Mas o que seria este mestre ignorante? O mestre ignorante aquele que parte do pressuposto de que todos podem aprender; parte do pressuposto da igualdade das inteligncias. um mestre que reconhece sua ignorncia, isto , que reconhece que no sabe tudo e se dispe a aprender com seus alunos. um mestre que no transmite seu saber e tambm no o guia que leva o aluno ao bom caminho, que puramente vontade, que diz vontade que se encontra a sua frente para buscar seu caminho e, portanto, para exercer sozinha sua inteligncia, na busca desse caminho (RANCIRE, Entrevista). O desafio lanado por Rancire em seu Mestre Ignorante um desafio que deve ser assumido por todos ns. Se concordamos com Rancire que o mestre explicador o embrutecedor, como ensinar filosofia de modo emancipador? Como ensinar filosofia sem assumir na sala de aula o lugar do explicador que apresenta o corpo sistemtico de conhecimentos? Como ensinar filosofia sem ser meramente o repetidor de uma tradio filosfica? Temos uma tradio educacional que acabou por privilegiar o lugar do professor no processo de aprendizagem. Tradio esta que fez do professor o grande responsvel por levar o conhecimento aos alunos. Esta tradio acabou por desconsiderar aquilo que os alunos traziam, pensavam e sentiam medida que as aulas eram meramente expositivas, explicativas e quem falava era o professor-aquele que tudo sabia. A formao dos professores sempre privilegiou este lugar do mestre
238

explicador/embrutecedor. E, quando vamos dar aula acabamos por repetir o modo como fomos ensinados. Sem contar que este modo de proceder nos deixa mais seguros porque partimos do pressuposto de que somos aqueles que mais sabem na sala de aula e que temos uma funo proftica que salvar nossos alunos da mais completa ignorncia. Quando pensamos o ensino de filosofia isso parece ficar ainda mais evidente a partir de falas como a filosofia ensina a pensar. Isso significa dizer que sem a filosofia os alunos no pensariam? Significa pensar como Plato e reconhecer que somos os melhore em inteligncia e que devemos socorrer aqueles que nada sabem? Enquanto assumirmos esta postura de explicador/ embrutecedor no vamos conseguir emancipar nosso alunos. Mas para emancip-los antes precisamos nos emancipar. Emanciparmo-nos significa reconhecer nossa capacidade enquanto professores de filosofia de interrogar, criticar, estabelecer relaes com o cotidiano, relacionar a tradio com o momento presente. Significa reconhecer em ns a capacidade criativa e no meramente reprodutiva de textos e pensamentos filosficos. Emancipar-nos pressupe considerar o outro como igualmente inteligente e colocar-nos numa relao de abertura frente a ele que nos permita estabelecer relaes em aula que fujam da repetio, que nos surpreendam, que possamos descobrir coisas novas sobre ns mesmos. A atitude filosfica de resistncia pressupe estarmos atento ao presente de tal modo a problematizar a ns como homens pertencentes a este presente. O conceito de cuidado de si apresentado por Foucault pode servir para pensarmos o ensino de filosofia como o espao de resistncia. Isto , pensar nosso lugar como professor de filosofia de outro modo: no mais como aquele que detm o conhecimento e o transmite. Se continuarmos pensando nosso lugar como o do mestre explicador que tudo sabe e que precisa iniciar os jovens nos discursos filosficos, estaremos mais uma vez privilegiando o conhecimento e no o cuidado. Se quisermos resistir a esta tradio que privilegiou o conhecimento precisamos encontrar maneiras de cuidar de si.

239

Fazer do ensino de filosofia um novo lugar de experincias parece ser uma forma de resistncia. Resistir por meio de uma nova prtica filosfica a possibilidade de fazer do ensino de filosofia o lugar da ruptura, do deslocamento, do movimento sobre si e sobre a prpria vida. Mas esta volta sobre si mesmo pode ter incio nas aulas de filosofia quando estas se constituem neste espao de resistncia, porm devem ultrapass-las. Ultrapass-las no sentido de se estenderem por toda a vida. A imagem do mestre em o Mestre Ignorante resignificada. E, por isso no conseguimos ficar indiferente a ele. Inicialmente, nos sentimos ameaados com a possibilidade dos alunos de Jacotot teriam aprendido algo que o prprio mestre desconhecia. Isso indica que podemos ensinar coisas que desconhecemos, podemos ensinar muito mais do que aquilo que dizemos. H sempre algo que nos escapa e que no temos como controlar, como avaliar, como mensurar no processo de ensino e aprendizagem. O reconhecimento desta falta de controle nos desloca, nos tira de lugar, mas fundamental no reconhecimento do nosso lugar como mestre ignorante. Pensar Rancire junto com M. Foucault nos ajuda a pensar o ensino de filosofia. Rancire nos propondo uma nova forma de se colocar como mestre, abandonando a postura de mestre embrutecedor e assumindo o lugar do mestre emancipador a partir do reconhecimento da igualdade das inteligncias. Foucault nos falando do exerccio filosfico enquanto uma prtica do cuidado de si que afirme uma independncia no modo ser, pensar e se constituir. A partir destes dois pensadores podemos nos colocar novos desafios e pensar em novas possibilidades para nossa prtica docente. Continuemos pensando!

240

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CERLETTI, A. O ensino de filosofia como problema filosfico. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2009.
FOUCAULT, M. (1984d). Histria da sexualidade 2: o uso dos prazeres. 10. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2003. FOUCAULT, M. (1984d). Histria da sexualidade 3: o cuidado de si. Rio de Janeiro: Graal, 1985.

GALLO, Slvio. A especificidade do ensino de filosofia: em torno dos conceitos. In: PIOVESAN, Amrico; et al (Org.). Filosofia e ensino em debate. Iju: Editora Uniju, 2002, p.193-209.
GALLO, S. O que Filosofia da Educao? Anotaes a partir de Deleuze e Guattari. In: Perspectiva. Florianpolis, v.18, n.34, p. 49 - 68, 2000.

GELAMO, Rodrigo Pelloso. O ensino de filosofia no Brasil: um breve olhar sobre algumas das principais tendncias no debate entre os anos de 1934 a 2008. In: Educao e Filosofia, Uberlndia, v. 24, n. 48, p. 331-350, jul./dez. 2010. RANCIRE, Jacques. O mestre ignorante-cinco lies sobre a emancipao intelectual. Traduo de Llian do Valle. 3 ed. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2011.
SILVA, D. J.; PAGNI, P. A. Educao e filosofia. In: COSTA, C. J. (Org.) Fundamentos filosficos da educao. Maring: UEM, 2005. SILVA, F. L. E. A Funo social do filsofo. In: ARANTES, P. et al. (Org.) Filosofia e seu ensino. Petrpolis, RJ: Vozes, So Paulo: Educ. 1996. TOMAZZETI, E. Filosofia no ensino mdio e seu professor: algumas reflexes. Revista do centro de educao, Santa Maria. v. 27, n. 2, p. 69-75, 2002. Disponvel em: <http://coralx.ufsm.br/revce/>. Acesso em: 04 abril 2007.

241

possvel (de)formar professores de filosofia? Prof. Dr. Rogrio A. de Mello Basali


Universidade de Brasilia

Este trabalho, ainda em andamento, tem como objetivo problematizar a formao dos professores de filosofia, a partir de uma anlise das experincias recentes vinculadas aos processos de formao de professores de filosofia na Universidade de Braslia. Formar professores de filosofia constitui-se em tarefa que pode ser pensada em mltiplos registros e a partir de distintas perspectivas, que podem orientar e determinar vias para a percepo dessa tarefa: ora como um problema insolvel, ora como parte de um esforo possvel para enfrentar certos problemas quase insolveis. Em nosso trabalho, um processo de desconstruo de certas formas ortodoxas para o ensino de filosofia vem se mostrando positivo e promissor e, ao compartilhar impresses singulares e anlises subjetivas relacionadas ao conjunto dessas experincias na formao de professores de filosofia, esta comunicao busca inscrever-se e apresentar-se como parte do imprescindvel esforo no enfrentamento de certos problemas quase insolveis vinculados tarefa de (de)formar professores de filosofia, assinalada no ttulo desse texto. Parece relevante para essa anlise distinguir entre os campos de ao e tipos de resultados aferidos nessas aes e em seus respectivos campos. Primeiramente pensada aqui a experincia no campo da formao continuada de professores, e, posteriormente, a experincia em relao ao campo de ao vinculado exclusivamente formao inicial de professores. Nesse sentido, esta investigao busca apresentar e analisar indicadores que transitam entre essas duas modalidades ou dois campos de aes, vinculados formao de professores, a partir de experincias realizadas na Universidade de Braslia com potencialidades de serem experimentadas em outras localidades. Na Universidade de Braslia existe um Programa de Avaliao Seriada, PAS/UnB, que alm de constituir-se em modalidade de ingresso alternativa ao vestibular, fundamenta e institucionaliza um conjunto de Fruns Permanentes de interao educacional, a partir dos quais possvel desenvolver projetos de extenso universitria, orientados tanto
242

para a formao contnua de professores em exerccio, como para projetos protagonizados por estudantes dos cursos de licenciatura. Por meio de cursos de extenso oferecidos no Frum Permanente de Professores, relacionados presena da filosofia no PAS/UnB, foram realizadas as atividades de formao contnua. Professores de filosofia e de outras disciplinas, das redes pblica e privada, participaram das edies dos cursos que foram realizadas. Essas experincias com professores, por meio de cursos de extenso, indicaram uma srie de limitaes vinculadas formao desses professores participantes dos cursos. Dentre os participantes a maioria apresentava dificuldades decorrentes de lacunas na formao acadmica, quando eram formados em filosofia, e outros, nem sequer eram formados em filosofia - o que constituiu, desde o incio desse trabalho, alguns dos seus problemas insolveis. Esse tipo de problema de falta de formao no seria solucionado com esses cursos, mas isso tornava possvel experimentar modos mais criativos de trabalhar com a filosofia no ensino mdio, a partir das orientaes desse Programa de Avaliao Seriada. As atividades vinculadas ao Programa parecem ter despertado em vrios professores que delas participaram um maior interesse em pesquisar e preparar melhores aulas e cursos em suas escolas. Porm, a esse problema soma-se outro, relacionado s condies de trabalho dos professores e s dificuldades do cotidiano escolar, experimentados por cada um. Isso reduziu as condies de aproveitamento desses cursos pelos participantes e constitui um desses problemas que o curso tambm no podia resolver. Outro tipo de problema, menos recorrente entre os participantes desses cursos, mas tambm presente entre as dificuldades da filosofia nas escolas de ensino mdio, o excesso de especializao de alguns professores, que buscam reproduzir a realidade acadmica no cotidiano dos estudantes de ensino mdio. Esse caso dos professores que, at mesmo com boas intenes, desejam levar para as escolas a excelncia de suas formaes acadmicas e fazer dos estudantes verdadeiros doutos, a partir de pouca ou nenhuma experincia docente, resultando na maior parte das vezes num distanciamento entre o ensino de filosofia e os estudantes do ensino mdio. Em todos esses casos, ao analisarmos trs edies anuais desses cursos de extenso oferecidos para professores (2007, 2008 e 2009), a estratgia encontrada para enfrentar
243

os problemas dessa formao prvia consistiu em (de)formar esses professores, para tir-los de suas formas, de suas formataes, a fim de ampliar suas possibilidades de percepo da filosofia e sua autopercepo da profisso docente. Convm destacar o fato de que essa profisso docente est vinculada realidade das escolas existentes. E as escolas, em suas complexas realidades, configuram um conjunto de problemas, dentre os quais alguns so provavelmente insolveis, e para os quais o trabalho de formao docente deve estar atento, razo pela qual a Universidade deve dar maior importncia ao processo de formao inicial dos professores nos cursos de licenciatura. Nesse sentido, experincias para (de)formar professores de filosofia nas licenciaturas apresentam maior potencial de sucesso, tendo em vista que os futuros professores ainda no foram contaminados pelos problemas insolveis das escolas e podem ainda minimizar problemas na formao ou (de)formao acadmica. Apesar dessa constatao, ainda incipiente a ateno formao docente nos cursos de licenciatura em filosofia e a maioria dos departamentos de filosofia brasileiros continua de olhos fechados para esses problemas, que tambm se fazem presentes no cotidiano universitrio. Ao assumirmos as disciplinas de Estgio Supervisionado na licenciatura em filosofia em 2011 e 2012, foi possvel deslocar a estratgia de (de)formao para outro campo de ao, relacionado na teoria e na prtica formao inicial de docentes. (De)formar professores nas licenciaturas diz respeito aos modos de pensar e experimentar o ensino de filosofia, algo que tem se modificado especialmente nas escolas do Distrito Federal, a partir de projetos relacionados ao PAS - Programa de Avaliao Seriada, e suas orientaes para a filosofia no Ensino Mdio. Esse Programa oferece raras condies para experimentar novas prticas de ensino nos cursos de licenciatura, na medida em que incentiva trabalhos de formao docente em parceria com escolas pblicas, com o protagonismo dos estudantes universitrios. H entre as orientaes do PAS/UnB a necessidade de interao entre a universidade e a educao bsica, e por meio dessa orientao possvel elaborar projetos de extenso relacionados s prticas docentes e s disciplinas da licenciatura, nos quais os universitrios passam a criar e realizar projetos de intervenes em escolas, sob a superviso do professor orientador.

244

Desse modo, nos trabalhos de estgio supervisionado, foi possvel criar e realizar em parceria com os estagirios um projeto de interveno numa escola pblica do Distrito Federal, por dois semestres. Essa escola recebeu um conjunto de atividades programadas para suas trs sries do Ensino Mdio. Esse trabalho de (de)formao inicial de professores comeou nas aulas do estgio, com a apresentao das orientaes fundamentais do Programa de Avaliao Seriada. Essa apresentao desfez uma srie de preconceitos acerca do PAS e despertou o interesse e a criatividade dos estagirios para a possibilidade de trabalharem em conformidade com essas orientaes. Primeiramente foi lida e discutida a matriz dos objetos de avaliao desse Programa, que apresenta os objetos de conhecimento avaliados e indica diversas obras a serem trabalhadas em cada srie do ensino mdio. Associado a esse trabalho, os estagirios pesquisaram provas j aplicadas em busca de itens relacionados filosofia. A seguir, de modo coletivo, foram criados roteiros de atividades para trabalhar habilidades e competncias avaliadas no PAS, por meio do contato com obras sugeridas e a partir da resoluo de itens selecionados nas provas anteriores. Esse trabalho corrobora na (de)formao desses futuros professores, na medida em que os universitrios ainda apresentam certas dificuldades em resolver alguns itens das provas e em compreender a totalidade das orientaes do Programa. No PAS h um enfoque distinto para a filosofia em cada uma das trs etapas do Programa. H tambm um conjunto de obras filosficas que devem ser trabalhadas de acordo com esses enfoques propostos e o nome dado ao objeto de conhecimento sinaliza em cada etapa o enfoque proposto. importante que os professores de filosofia percebam que o nome dado ao objeto relacionado ao ensino de filosofia tem nomes distintos em cada etapa a fim de evidenciar esses enfoques: o ser humano como um ser no mundo, na primeira, o ser humano como um ser que pergunta e quer saber, na segunda, e o ser humano como um ser que interage, na terceira. Essa orientao, porm, singular entre as avaliaes brasileiras, s existe no PAS/UnB. Ainda que seja esta a orientao presente no Programa, isso no pode corresponder ao currculo para as escolas. H um conjunto de orientaes curriculares diverso dessas do PAS que adotado na maioria das escolas e nos sistemas de avaliao. Essa possibilidade vinculada ao PAS para o ensino de filosofia consiste numa
245

proposta ousada, criada a partir da interao entre a universidade e a educao bsica, e tem nessa interao seu principal diferencial. A maior parte das escolas brasileiras sequer conhece essa orientao, pois essas normalmente adotam livros didticos na forma de manuais e costumeiramente trabalham a histria da filosofia de forma cronolgica, ou a partir de grandes temas de filosofia, porm, sem contatos diretos com textos e autores filosficos. O Programa, ao propor o trabalho com esses enfoques relacionados aos objetos de conhecimento, possibilita novas abordagens para as obras filosficas sugeridas e, com isso, os estudantes entram em contato direto com certos textos de alguns filsofos, numa perspectiva contextualizada e interdisciplinar. Esse contato com autor e obra um significativo diferencial nessas orientaes, na medida em que permite a experincia com o texto filosfico e suas potencialidades em sala de aula, e associa a isso, a possibilidade de conectar ideias e problemas filosficos ao cotidiano escolar. Para a etapa de criao do projeto, os estagirios visitaram a escola em busca de um contato prvio com os professores e com o cotidiano dessa escola. Visitaram o prdio e suas instalaes, apresentaram-se e apresentaram as linhas gerais desse projeto, e entrevistaram os professores presentes. As impresses dessa etapa foram compartilhadas em conjunto nas aulas. Como j dissemos anteriormente, foram discutidas nessas aulas as diversas possibilidade e estratgias de apresentao da filosofia, no contexto das orientaes do PAS, por meio do uso de obras sugeridas pelo Programa e a partir da resoluo de itens j aplicados em provas. Os estagirios puderam elaborar propostas para utilizar trechos de textos filosficos associados a filmes e canes, buscando evidenciar aspectos interdisciplinares dessas obras e contextualizar as ideias por meio de discusses. Foram criados roteiros de atividades distintos para cada srie e os estudantes secundaristas foram convidados para participarem espontaneamente dessas atividades, oferecidas no turno contrrio ao das aulas regulares. A escola se organizou para receber o projeto e disponibilizou vrias salas para distribuir as turmas, alm de colaborar na divulgao do projeto entre professores, toda a equipe pedaggica e entre os estudantes.

246

Houve grande aceitao do formato de atividades entre os estudantes secundaristas, que participaram ativamente nos encontros. Eles tiveram nesses encontros a oportunidade de esclarecer dvidas, compartilhar impresses, desfazer preconceitos e resignificar a presena da filosofia no cotidiano escolar. As avaliaes feitas ao final de cada atividade foram muito positivas. Dentre os aspectos bem avaliados estavam impresso que tiveram dos estagirios, como outro tipo possvel de professor de filosofia. Observamos o fato de uma menor distncia geracional contribuir para essa impresso. Tambm foi observada a transformao da percepo do PAS e da importncia da filosofia nesse Programa, bem como o interesse dos estudantes pela Universidade de Braslia - que alguns nem sabiam que era pblica e gratuita. Os professores de filosofia da escola comunicaram que houve maior interesse nas aulas, na medida em que esses estudantes puderam experimentar, e com avaliaes positivas, a importncia da filosofia para a compreenso de questes abordadas nos encontros realizados e para novos problemas do cotidiano escolar. Para os estagirios o projeto foi avaliado positivamente por inovar nas propostas de prticas de ensino, tanto na prpria universidade como na escola onde foram realizadas as atividades desse projeto. Nesse sentido, (de)formar a fim de que os estagirios pudessem pensar novas possibilidades para o ensino de filosofia, foi algo que se constituiu numa rica experincia para todos os participantes envolvidos. Nosso trabalho de professor de estgio tambm buscou orientar-se por essa estratgia, e com isso foram deixadas as formas tradicionais e convencionais de realizar o trabalho dos estgios. Na maioria das vezes, em nossa avaliao, o estgio se reduz a um trabalho burocrtico e sem envolvimento ou responsabilidade por parte do professor, e por isso se esvazia em suas possibilidades. O objetivo desse texto consiste em compartilhar parte dessas experincias e das impresses particulares sobre essas questes e problemas prprios ao ensino de filosofia, pois apesar da restrio de sua realizao em certa realidade - nesse caso na UnB e no Distrito Federal - pode vir a subsidiar outras novas possibilidades na formao de professores e seus desafios. Assim, o que apresentamos aqui decorre dessas impresses sobre as experincias nos distintos campos delimitados entre os desafios da formao de professores, tanto no campo da formao continuada, como na formao inicial desses professores,
247

A estratgia utilizada nos projetos e experincias em ambos os campos foi a da desconstruo de objetos, objetivos e objetividades, vinculada s experimentaes de prticas singularizantes, por ora denominada como (de)formao de professores, no sentido mais prximo ao de trans-formao, ou de mudana da forma. Com isso, nossas experincias com a licenciatura em filosofia, buscam promover atividades capazes de estimular o pensamento, num esforo para relacion-las ao conjunto de vivncias e experincias dos estudantes, e isso, consequentemente, parece estar facilitando as experincias do ensino de filosofia. Para tanto, parece ser preciso que tambm os professores universitrios, acadmicos em profisso docente, permitam-se esses exerccios e experincias de (de)formao, de modo a abandonarem suas zonas de conforto, deixando suas consagradas formas e formataes para trs. Somente essa radicalizao na postura de abertura parece possibilitar a ocorrncia do que efetivamente novo e, mais do que nunca, face aos novos desafios que surgem para o ensino de filosofia, preciso que a educao e o ensino de filosofia tenham essa disposio da abertura para seus professores e futuros professores. Formar ou deformar professores de filosofia? Parece-nos, que de algum modo, toda formao sempre uma deformao! Nossa proposta, entretanto, consiste em (de)formar para formar. Essa percepo resulta principalmente dessas experincias em projetos recentes, principalmente com a formao inicial de professores de filosofia na UnB, vinculada ao Frum Permanente de Estudantes e suas orientaes e em conformidade com o Programa de Avaliao Seriada. Apesar de ser um trabalho recm iniciado e ainda em desenvolvimento, o mesmo oferece elementos para problematizar o ensino de filosofia a partir da formao de quem ensina filosofia. Em nossa busca por compartilhar essas experincias e esse trabalho, ministramos em janeiro um minicurso intitulado possvel (de)formar professores de filosofia?, no XXIX Encontro Nacional dos Estudantes de Filosofia, em Joo Pessoa-PB, no qual foi possvel maior aprofundamento nas questes vinculadas ao trabalho e aos desafios para o ensino de filosofia.

248

249

Anhelo de lo Inexistente Jess Ziga Garca

Una intuicin vale por diez razonamientos Mauricio Beuchot

Las dos aspiraciones fundamentales de la vida humana y por las que, tal vez, merezca que sta siga fluyendo entre el silencio de las esferas, son la inteligencia y el amor. Emilio Lled.

Se ha convertido en un lugar comn la opinin que encuentra la principal dificultad de la enseanza de la filosofa en su carcter abstracto, en su desconexin con la realidad. La vida cotidiana se dice- nunca penetra la densa atmsfera donde habitan los hondos pensamientos del filsofo y es ah donde est el principal obstculo para su enseanza. Mas nosotros veramos en esto, no la dificultad, sino la sinrazn de su enseanza. Pues ciertamente se educa para vivir y no existe un saber ms directamente implicado en la vida que la filosofa, aun a pesar de la escaza utilidad que pueda aportar. La ciencia, una vez convertida en tecnologa, es el saber ms til. No obstante, no alcanza por eso la estrecha relacin que guardan vida y filosofa. La ciencia aplicada puede hacerla ms cmoda o, quiz, menos difcil; pero se detiene cuando se trata de saber lo fundamental: Cmo hemos de hacer de la vida del hombre algo profundo y radiante?, segn nos pregunta Curtius. La abstraccin o la desconexin con la vida cotidiana no son los principales obstculos para la enseanza de la filosofa. Pues existen ideas abstractas que nos facilitan el ingreso a la realidad y, tal vez, lo que ms necesite el hombre contemporneo sea salir de esta vida cotidiana o distanciarse un poco de ella para, por lo menos, verla con otra mirada. El problema, me parece, est en otro lado. Se encuentra en un rasgo esencial del saber filosfico que, por otra parte, otorga importancia de primer orden a su enseanza en el contexto actual; me refiero a su participacin en el pensar notico. La filosofa es
250

tambin un juego de la inteligencia, adems de serlo de la razn. Y esto nos pone, en tanto profesores, en la necesidad de dirigirnos a dos capacidades humanas diferenciadas. El ser humano, por lo menos el contemporneo, ha desarrollado sobre todo la capacidad dianotica, el pensar discursivo, fundado en el principio de identidad; pero no el intelectivo. Y si bien el razonamiento es una va de acceso a lo inteligible, sin el fomento o puesta en juego de la visin notica no se aprehende lo fundamental. De ah que Platn advirtiera no entrar en la academia sin saber geometra pero, una vez dentro, aconsejase que, si no se sabe ver, es mejor no dedicarse a filosofar. Pinsese, por ejemplo, en la famosa sentencia de Scrates: Es mejor padecer una injusticia que cometerla Cmo va a comprender alguien la clave de este pensamiento sin participar del sentimiento de admiracin y respeto que diriga Scrates al alma humana? Ningn razonamiento tiene ese poder y slo es efectivo si se apoya en alguna intuicin. Segn esto, no se da el aprendizaje en filosofa, si no se tiene acceso a tales intuiciones, propias del pensar notico y, por tanto, su enseanza ha de buscar tcnicas del mostrar antes que del discurrir. Mas pongamos en claro los trminos de la cuestin. Hemos hablado, en el ejemplo de Scrates, de sentimientos, lo cual nos advierte que las intuiciones de que tratamos no son nicamente de carcter estrictamente intelectual, sino tambin emocionales. Esta es una condicin que no es rara entre las ideas filosficas. En la mayora de ellas se vinculan estrechamente inteligencia y emocin. Pero es sobre todo en el mbito tico donde se presenta esta doble dimensin, lo cual llev a Aristteles, cuando intentaba describir la facultad humana que da acceso a ella, a caracterizarla como un intelecto apetitivo o un apetito intelectual. De modo que, las intuiciones fundamento del saber filosfico no slo son inteligibles, sino emocionales, o bien una mezcla de ambas, en cuya percepcin se intersectan la inteligencia y el amor. Y aqu est la dificultad de la cuestin: se trata de ver, pero con la inteligencia y el corazn, dado que la verdad filosfica se alcanza con toda el alma. Mas si se ve, no se ensea, se muestra, y la cuestin no estriba, entonces, en dar la vista a un ojo ciego, sino en dirigir el ojo sano hacia la luz. Se presupone, por tanto, en el destinatario la capacidad de ver. De modo que se nos plantean las siguientes cuestiones: Es valida esta suposicin? Existen estas facultades? Si existen, pueden desarrollarse o, por lo menos, fomentarse mediante la educacin?
251

De lo primero es prueba suficiente la existencia de lo que se ha dado en llamar alta cultura: arte, filosofa, ciencia, etctera, y la dedicacin a ella que durante milenios ha realizado la humanidad. Si en algn momento desapareciera en el ser humano el inters por ella, podramos conjeturar que ha cambiado radicalmente y ha dejado de ser lo que hasta ese momento era. Pero al presente, la cultura da muestra de la variedad de actos o vivencias intencionales de que es capaz la interioridad humana y nos permite concebirla como un microcosmos, pues lo que esto nos muestra es que en cierto sentido el alma humana es todo. A lo segundo podemos responder por va negativa, observando el empobrecimiento del mundo intencional que ha operado en los ltimos tiempos. Al da de hoy, todo lo iguala el dinero; la corte vende su gala; la guerra, su valenta. Hast a la sabidura vende la universidad. Una nica perspectiva domina hoy la visin del mundo. Ya no es el hombre la medida de todas las cosas, sino el inters y la productividad (especulativa o virtual). Pero, si es posible disminuir el mundo de ideas y valores que el ser humano concibe y estima, debe de ser posible tambin su ampliacin y su crecimiento. Mas permtaseme detenerme un poco en esta idea, para tratar de manifestar la gravedad de la cuestin y los retos que nos plantea. Recordemos un pasaje de la clebre alegora de la caverna de Platn. Una vez que ha narrado las vicisitudes del prisionero obligado a salir de la caverna, Platn pregunta a su interlocutor:
qu ocurrira cuando recordase su primera morada y la ciencia de que tanto l como sus compaeros disfrutaban all?... Y te parece que llegara a desear los honores, las alabanzas o las recompensas que se concedan en la caverna a los que demostraban ms agudeza al contemplar las sombras que pasaban?x

Llama la atencin que a los prisioneros que han permanecidos cautivos y condenados a la oscuridad no nos los presente Platn lamentando su suerte. Por el contrario, nos los describe anhelando los honores, alabanzas y recompensas concedidos en la caverna. Nos los describe cmodos. Parece haberse apoderado de ellos un deseo de las sombras y de la oscuridad. sta es una buena analoga de nuestro tiempo, instalado en la mediocridad de la utilidad y de la primaca de lo econmico. Mediocridad peligrosa, ya que amenaza las condiciones mismas de la vida, tanto biolgica como espiritual.

252

Y he aqu la encrucijada de la educacin actual; sobre todo, la de la enseanza de la filosofa. Su tarea es ver, y ensear a ver, ms all de las cegueras del hombre capitalista, ante las cuales parecen haberse rendido incluso los estados nacionales. En este contexto adquiere pleno sentido la cuestin planteada con anterioridad: pueden fomentarse las facultades de las que se originan las intuiciones intelectivoemocionales a la base del saber filosfico? O, dicho de otro modo, puede la enseanza de la filosofa promover la visin de otras formas de ser y vivir humanamente, que ponga cierto lmite a los delirios de la forma de vida actual? Esto no significa, por supuesto, la intencin de dejar en ruinas la prodigiosa civilizacin que el capitalismo contemporneo ha creado, meta que ni siquiera el marxismo ms radical se ha propuesto. Pero s pretende ubicar la enseanza de la filosofa en su circunstancia histrica y dar una idea de la magnitud del reto, cuya urgencia lo hace todava ms grande. Mas regresemos a la cuestin enunciada Pueden desarrollarse las facultades emotivo-intelectuales mediante la educacin? Puesto que la concepcin del ser humano y la vida, es decir, la cultura, puede empobrecerse, puede, por tanto, tambin crecer. Y la manera como fue dndose ese angostamiento, puede de igual modo ilustrarnos respecto al cmo podemos operar su ampliacin. De acuerdo con Max Scheler, la va que llev a la ceguera de los valores ms altos fue el resentimiento y, por eso, el ethos del capitalismo es en lo fundamental un desorden del corazn. Es, entonces, en el corazn donde debemos operar y, para usar los trminos que hemos empleado lneas atrs, privilegiar el fomento de la intuicin emocional. Mas qu facultades ha de fomentar la educacin para alcanzar este propsito? Sobre todo aquellas que posibiliten la percepcin de lo otro, incluyendo en este otro, adems, naturalmente, de otros seres humanos, la naturaleza y las cosas en general, dado que el resentimiento tiene el efecto de encerrar al sujeto en el yo y ver todo lo exterior a l como un medio para alimentarlo. Unificacin afectiva, simpata y amor son los pasos de esta apertura, la cual ha de llevarse a cabo jerrquica y secuencialmente. Es decir, ciertamente hay una jerarqua entre estas facultades del percibir emocional, y el amor implica una apretura ms honda y autntica hacia el mundo que las otras dos. No obstante, no se alcanza este ltimo peldao sin haber logrado el de la unificacin afectiva y el de la simpata. De modo que,

253

debe procederse progresivamente, propiciando primero unificacin afectiva, para propiciar despus simpata y, finalmente, poder propiciar amor. En nuestra circunstancia es necesario alcanzar el nivel ms alto, el del amor, dado que, adems de requerir nuestro tiempo, por ejemplo, no ver ms la naturaleza nicamente como un campo de recursos, ni a los otros seres humanos como meros medios para los propios fines, esto es, como simples socios o mano de obra barata, se hace necesario percibir la realidad en toda su inquietante grandeza, lo cual incluye el mbito de lo ideal. El amor, de acuerdo con Scheler, no es propiamente un sentimiento, no pertenece al mbito de lo sensible o lo anmico, sino que es un acto del espritu y, ciertamente, revela los distintos aspectos valiosos que posee una cosa, pero, adems, descubre el ser ideal de la misma. Es decir, lo que an no es pero puede llegar a ser y, de realizarse, constituira la culminacin de su ser:
El amor es el movimiento en el que todo objeto llega a los valores ms altos posibles para l con arreglo a su determinacin ideal; o en el que alcanza su esencia axiolgica ideal, la que le es peculiar. Odio es el movimiento opuesto.x

Y Joaqun Xirau nos aclara la misma idea con las siguientes palabras:
el amor es una accin espiritual mediante la cual una realidad virtual, ausente e inconsciente se hace actual y patente en la conciencia y en la vida La mirada amorosa ve en las cosas cualidades y valores que permanecen ocultas a la mirada indiferente o rencorosa.x

Fomentar el amor, esa es la principal tarea de la educacin. Dicho de otro modo, vivificar la intencionalidad propia de la conciencia, que se trasciende, que participa del mundo y lo enriquece, que anhela incluso lo que an no existe, pero que el amor y la inteligencia exigen, este es el ideal, vigente tal vez ahora ms que nunca, de la educacin. O bien, como lo ha dicho Scheler:
Aspirar a la cultura significa hacer con clamoroso fervor una efectiva intervencin y participacin en todo cuanto, en la naturaleza y en la historia, es esencial al mundo significa... querer ser un microcosmos...x

254

Y la filosofa ha de tomar un papel principal en la bsqueda de este ideal, tomando ms en serio aquella sentencia que, quiz un poco como un juego, hizo Levinas y dejar de ser el amor a la sabidura para transformarse en la sabidura del amor.

Bibliografa
Platn. Repblica. Obras Completas. Aguilar. Madrid. 1990. Scheler, Max. tica. Nuevo ensayo de fundamentacin de un personalismo tico. Caparrs Editores. Traduccin de Hilario Rodrguez Sanz. Madrid. 2001. Scheler, Max. Esencia y formas de la simpata. Ediciones Sgueme. Traduccin de Jos Gaos. Salamanca. 2005. Scheler, Max. Ordo Amoris. Caparrs Editores. Traduccin de Xavier Zubiri. Madrid. 1998. Scheler, Max. El saber y la cultura. Ediciones Siglo Veinte. Traduccin de J. Gmez de la Serna y Favre. Buenos Aires. 1975. Scheler, Max. El resentimiento en la moral. Caparrs Editores. Traduccin de Jos Gaos. Madrid. 1998. Vasconcelos, Jos. Jos Vasconcelos y el espritu de la Universidad. UNAM. Mxico. 2001. Xirau, Joaqun. Amor y mundo. Obras Completas I. Anthropos. Madrid. 1998.

255

La importancia de una Educacin y Formacin Humanizadora: Un desafo educativo para Amrica Latina en el siglo XXI. Dr. Jos Peixoto Filho (Autor) Lic. Alexis E. Gmez V. (Co-autor)

Resumen El presente trabajo aborda la importancia de una educacin y formacin humanizadora como un desafo para Amrica Latina frente a las necesidades socioeducativas en la actualidad. Por ello este estudio analiz el impacto de la globalizacin en el mbito educativo por medio de las consideraciones de algunos estudiosos de esta temtica (Boaventura Santos, Dalila Andrade, Edgar Morim, entre otros), reconociendo adems el panorama actual de la educacin en Amrica Latina de forma general, as como los paradigmas que la sustentan. Este estudio busc reflexionar sobre la constitucin de una escuela fundamentalmente dirigida a una formacin humana que atiende las exigencias del Mercado pero que relega a un segundo plano los ideales humanistas presentes en la historia de la humanidad, reforzando as los ideales individualistas presentes en los principios del liberalismo. Por otro lado, es posible y necesario pensar que la sociedad demanda de la escuela la responsabilidad de formar personas ntegras y buenos ciudadanos, que eduque para la vida plena de cada uno y de todos, tomando en cuenta la dignidad de la persona y las necesidades del mundo de hoy. La escuela, encargada de formar a los protagonistas del futuro, debe reformular sus objetivos a la luz de nuevos paradigmas tanto como los contenidos que deber transmitir y los mtodos para lograrlo. La reflexin propuesta para este estudio ante esta realidad se fundamenta en las perspectivas de la Filosofa de la Educacin y praxis pedaggica de Paulo Freire, cimentadas en las categoras de la concientizacin y del dilogo dentro de la prctica pedaggica democrtica. Estas perspectivas presuponen una educacin que tome en
256

consideracin los saberes y conocimientos de las ciencias, as como tambin que respete los valores de los hombres y mujeres latinoamericanos producidos en la lucha por la vida y por la existencia. Esto contribuir a revertir las perspectivas ideolgicas, totalizantes y homogenizadoras del pensamiento y de la conciencia inherente a las propuestas engendradas en los escenarios de la globalizacin y del liberalismo, permitiendo as una educacin y formacin humana ms generosa, colectiva y solidaria que contribuya para la transformacin social y para la libertad. Palabras Clave: Educacin, Humanizacin, Solidaridad, Formacin Humana, Praxis Educativa. Resumo O presente trabalho aborda a importncia de uma formao humanizadora como um desafio para Amrica Latina diante das necessidades scio-educativas na atualidade. Para isso este estudo analizou o impacto da globalizao no mbito educativo por meio das consideraes de alguns estudiosos dessa temtica (Boaventura Santos, Dalila Andrade, Edgar Morim, entre outros), reconhecendo ademais o panorama atual da educao na Amrica Latina de forma geral, bem como os paradigmas que a sustentam. Este estudo buscou refletir sobre a constituio de uma escola fundamentalmente voltada para a formao que atenda s exigncias do mercado, considerando que esta formao tem relegado num segundo plano os ideais humanistas presentes na histria da humanidade, afogando-os na correnteza da globalizao e a restruturao do capitalismo internacional, a qual tem conduzido e reforado os ideais individualistas fortemente presentes nos principios do liberalismo. Nos cenrios polticos, sociais e econmicos engendrados por essa nova ordem e referenciados nos paradigmas homogenizantes e totalizadores da globalizao, o conhecimento e a informao tem-se convertido nas variveis-chave de poderes na sociedade. Essas variveis interferem e atingem direta ou indiretamente a realidade educativa da Amrica Latina encaminhando, nesse sentido, para uma formao humana que se coadune e se conforme com os referidos paradigmas. Por outro lado, possvel e necessrio tambm pensar que a sociedade demanda da escola a responsabilidade de formar pessoas ntegras e bons cidados, que eduque para a vida plena de cada um e de todos e que o faa conforme a dignidade da pessoa e s necessidades do mundo de hoje. A escola assim tambm encarregada de formar quem
257

sero os protagonistas do futuro, tendo o dever tambm de reformular seus objetivos, a luz de novos paradigmas, tanto como os contedos que dever transmitir e os mtodos para faze-lo. A reflexo proposta por este estudo, diante esta realidade, se fundamenta nas perspectivas da Filosofia da Educao e da prxis pedaggica de Paulo Freire fundadas nas categorias da conscientizao e do dilogo dentro de uma prtica pedagogica democrtica. Estas perspectivas presupe uma educao que disponibilize os saberes e conhecimentos das cincias, mas tambm que considere e respete os valores dos homens e mulheres latinoamericanos produzidos na luta pela vida e pela existencia. Assim sendo, possa contribuir para que se revertam as perspectivas ideologicas, totalizantes e homogenizadoras do pensamento e da conscincia inerentes s propostas pela ordem engendradas nos cenrios da globalizao e do liberalismo, contribuindo para uma educao e formao humana mais generosas, coletivas e solidarias que contribuam para a transformao social e para liberdade.

Palavras Chave: Educao, Humanizao, Solidaridade, Formao Humana, Prxis Pedagogica.

Introduccin El filsofo Martin Heidegger mencion que el hombre es ser-en-el-mundo, y como tal es un ser fragmentario e inacabado, haciendo a la vez al mundo tan fragmentario como lx, pues su realidad en el presente, no es la misma que la de su pasado ni ser la misma en el futuro. El hombre es un ser inacabado. l, contradictoriamente ya est listo pero todava no. El perro y el rbol son tambin inacabados, pero el hombre se sabe inacabado y por eso se educa. No habra educacin si el hombre fuera un ser acabado. El hombre puede auto-reflexionar sobre s mismo y colocarse en un momento dado en una cierta realidad: es un ser en bsqueda constante de ser ms y como puede hacer esta auto-reflexin se puede describir como un ser inacabado, que est en la bsqueda. He aqu la raz de la educacin (FREIRE, 1979).

258

La humanidad se enfrenta hoy a graves problemas generados por el llamado proceso civilizatorio propio de la racionalidad moderna y la nueva forma de capitalismo imperialista denominada globalizacin, y cuya solucin es de gran trascendencia para las presentes y futuras generaciones. El ideal de organizar un mundo humano, pleno de libertad y progreso en equidad no se ha realizado; por el contrario lo que se constata es un mundo deshumanizado. La educacin no escapa ante de este escenario mundial. El presente trabajo tiene como objetivo realizar un anlisis sobre la importancia de una formacin humanizadora en la realidad educativa Latinoamericana basado en los estudios de carcter cientfico realizado por algunos autores. Primeramente abordaremos el concepto de globalizacin y sus repercusiones en el mbito educativo latinoamericano, lo que nos permitir crear el contexto para nuestro estudio. Posteriormente, daremos un panorama al modelo educativo tecnocrtico instrumental, imperante en Amrica Latina, analizando sus ventajas y repercusiones en la formacin humana del educando. Finalmente, estudiaremos la posibilidad de una Educacin Humanizadora en nuestra realidad socio-educativa latinoamericana desde la perspectiva de Paulo Freire. La Globalizacin y sus repercusiones en el mbito educativo latinoamericano Segn el Dr. Boaventura de Sousa Santos (2001), socilogo portugus, la globalizacin es un proceso a travs del cual una determinada condicin o entidad local ampla su mbito a todo el mundo de forma global y, al hacerlo, adquiere la capacidad de designar como locales las condiciones o entidades rivales. La globalizacin es no slo un proceso lineal, sino tambin un proceso consensual entre los grupos hegemnicos. A su vez, contradictoriamente, la globalizacin lejos de ser consensual, es un vasto e intenso campo de conflictos entre grupos sociales, Estados e intereses hegemnicos, por un lado, y grupos sociales, Estados e intereses subalternos, por otro; y an en el interior del campo hegemnico hay divisiones ms o menos significativas. El proceso de globalizacin est caracterizado por la creciente interdependencia entre los pases a nivel mundial, por el cambio en las formas productivas y por el predominio del sector financiero. Los cambios econmicos y polticos son concomitantes con los

259

cambios socio-culturales de similar magnitud. La realidad educativa no se encuentra ajena a estos cambios. Una de las interrogantes que siempre ha estado presente en el pensamiento latinoamericano frente a la globalizacin fue el devenir socioeducativo, particularmente en lo que concierne al sistema escolar como parte de los procesos polticos e ideolgicos, o as como parte de la superestructura de una formacin econmica-social. Muchos han sido los debates y discusiones sobre el impacto de la globalizacin en los diversos campos de actuacin del ser humano, lo que ha generado diversos puntos de vista sobre el tema. Segn Martin, Tello y Gorostiaga (2008) citando a Tickly (2001), hace referencia a las recientes discusiones dentro del mbito de las ciencias sociales en torno a los procesos de globalizacin. Los autores mencionan tres enfoques: (1) el Hiperglobalista que considera que las formas tradicionales de escolarizacin estn en vas de desaparecer frente a los avances tecnolgicos que promueven redes educativas virtuales; (2) el Escptico que considera que los sistemas educativos nacionales siguen siendo preeminentes para explicar la poltica educativa, a pesar de una mayor convergencia y de una internacionalizacin parcial que se hace evidente en los procesos de movilidad estudiantil y (3) el Transformacionalista que plantea que la globalizacin comprende procesos contradictorios y complejos que apuntan a fenmenos de fragmentacin y estratificacin, en los que determinados grupos y regiones sufren una creciente marginalizacin y en que los conceptos de centro y periferia cobran nuevas implicancias. En un artculo posterior publicado por la Revista Brasileira de Educao titulado Globalizacin y reforma educativa en Amrica Latina: Un anlisis inter-textual, Jorge Gorostiaga y Csar Tello (2011) realizaron un anlisis de textos y sus interrelaciones para identificar las perspectivas o formas de ver el fenmeno de la globalizacin y sus repercusiones en el mbito de las reformas educativas en latinoamericana a travs de la metodologa llamada Cartografa Social. En su estudio los autores identifican siete perspectivas: la economicista, la insercin imperativa, la integracionista,

Mundializacin Alternativa, Humanista, Crtica Analtica y Crtica normativa. Los discursos de cada una de estas perspectivas, segn lo analizado por los autores, son los siguientes: La perspectiva economicista propone la adopcin de polticas neoliberales
260

que mejoren la competitividad econmica de los pases de la regin sin cuestionar en absoluto las tendencias globales. Aunque para las perspectivas de la Insercin Imperativa y la Integracionista, la competitividad econmica sigue siendo importante, pero, con distintos matices, las mismas reconocen los efectos negativos de la globalizacin y se resaltan aspectos polticos y culturales de los procesos educativos. En la Perspectiva Humanista no se plantea una simple adaptacin de la educacin a las nuevas condiciones sociales, sino que se reivindica la generacin de cambios que permitan potencializar las capacidades humanas equitativamente, denunciando aquellos aspectos de la globalizacin que atentan contra ello, particularmente la agudizacin de la desigualdad y las nuevas formas de exclusin social que la globalizacin econmica supone. Ya para las perspectivas Crtica Normativa y Crtica Analtica la realidad se presenta como una dinmica de tensin entre la hegemona y sus vctimas y tienden a concentrar sus ataques en la mercantilizacin de la educacin asociada al proceso de globalizacin econmica, as como el rol de los organismos internacionales en promover reformas que no responden a los intereses de los sectores mayoritarios de la poblacin ni a las realidades propias de la regin. La Perspectiva de la Mundializacin Alternativa, por ltimo, plantea la posibilidad de una planetarizacin desde los actores de base y las organizaciones sociales y al servicio de la justicia social, opuesta a las tendencias neoliberales de la globalizacin econmica. Los autores identifican una correlacin de estas perspectivas con las reformas educativas aplicadas en los pases de Amrica latina de la siguiente manera:
el establecimiento de mecanismos de medicin de resultados y de rendicin de cuentas (P. Economicista); el desarrollo y acceso a las nuevas tecnologas de la informacin (P. de la Insercin Imperativa y P. Integracionista); el respeto de la diversidad socio-cultural y la formacin de sujetos crticos (P. Humanista); y la promocin de la democratizacin educativa (perspectivas crticas y de la Mundializacin Alternativa) (GOROSTIAGA y TELLO, 2011).

Panorama educativo de Amrica Latina: Una Educacin Tecnocrtica. La necesidad de una educacin que permitiese superar las dificultades de la sociedad para colocar su desarrollo a tono con los adelantos de la poca, comenz a ser preocupacin de Amrica Latina durante los aos 60 y 70 del siglo pasado. En aquel momento histrico de las dictaduras en Amrica Latina, se buscaba una accin

261

educativa que fuese capaz de impulsar los cambios socio-histricos; en especial, su notable diferencia con las transformaciones cientfico-tecnolgicas e industriales ocurridas en los pases industrializados producto del inicio de la era de la computacinx. De esta forma surge el modelo tecnocrtico de educacin, el cual proviene de los Estados Unidos y hace referencia a los mtodos, tcnicas y procedimientos que sustentaron el diseo de programas, mdulos estructurados como recetas de estricto cumplimiento y aparatos sofisticados. Estos diseos curriculares fueron ofertados a los pases con altos niveles de analfabetismo y pronunciadas dificultades educativas en Amrica Latinax. La escuela tecnocrtica es de carcter tcnico, instrumental, asptico y neutral. Es importante sealar que la educacin debe ir caminando de acuerdo con los cambios socio-histricos y el desarrollo de las ciencias y la tecnologa. Sin embargo, la educacin tecnocrtica se fundament en el paradigma de la razn instrumental. El paradigma de la Racionalidad instrumental est basado en los principios de la filosofa empirista y positivista de la Modernidad y plantea una visin del mundo bajo los postulados de objetividad, neutralidad y supremaca de la razn instrumental. As, todo quehacer del ser humano tiene un carcter objetivo, excluyendo de la esfera de la cientificidad el campo de la moralidad, privando al hombre de una racionalidad, encaminada a orientar su praxis humana (CARMONA, 2007). As, la educacin no escapa de esta realidad, pues el modelo tecnocrtico plantea un nfasis en el proceso dirigido hacia una mayor productividad mediante el dominio de la tcnica postulados planteados por la perspectiva economicista y de Insercin Imperativa e Integracionista que esbozamos anteriormente. De esta forma, el educando es aislado de su compromiso con lo social y convirtindolo en un autmata, sin capacidad crtica, al servicio de la reproduccin del capital humano para el desarrollo econmico (CARMONA, 2007). Vemos que el problema que existe en el modelo educativo tecnocrtico es que prevalecen los postulados de la razn instrumental de la ciencia emprico-positivista, dejando de lado la dimensin humanista, antropolgica, axiolgica, tico-moral, formativa y social del quehacer educativo. Es posible una Educacin Humanizadora?

262

Inmanuel Kant, filsofo del siglo XVIII, menciona que el hombre es la nica criatura que necesita se educadax. Ciertamente, el hombre no se define como tal en el momento de su nacimiento sino que necesita re-crearse, transformarse como Ser Humano. El hombre necesita ser educado por una accin externa, como los escultores toman la madera, la piedra o el mrmol y a partir de ello crean una obra de arte. No es posible esperar que surja una obra de arte como la escultura de modo espontneo, de la misma manera no podemos esperar que el Ser Humano sea fruto de un proceso de autocreacin. En este sentido el Dr. Neidson Rodrigues (2001) nos dice que:
Educar comprende el accionar los medios intelectuales de cada educando para que l sea capaz de asumir el pleno uso de sus potencialidades fsicas, intelectuales y morales para as dar continuidad a su propia formacin.

En la misma lnea de pensamiento sobre el proceso educativo, Paulo Freire (1990) seala que:
la prctica educativa es el proceso concreto, no como hecho consumado, sino como movimiento dinmico en el cual tanto la teora como la prctica se hacen y rehacen en s mismas, dado el contexto en el que se desarrolla y la dialogicidad entre los intervinientes, educandos y educadores

Es el docente en la escuela quien proporciona las herramientas para el desarrollo humano del educando creando as las condiciones para que l se constituya en sujeto libre e independiente de aquello que lo est generando (en este caso, el sistema escolar) como ser humano (RODRIGUES, 2001). Retomando el pensamiento de Kant, la generacin ms vieja debera educar a la generacin ms joven, pues cada generacin, provista de los conocimientos de las anteriores, puede realizar constantemente una educacin que desenvuelva de un modo proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales del hombre, y conducir as toda la especie humana a su destinox. Educar, como nos dice Jean Mattei (2002), es sacar al ser humano de su autismo natural y conducirlo firmemente en direccin a lo que ser en el horizonte de los hombres. Es por ello que el docente debe incentivar el aprender echando mano a todos los recursos y saberes humanos, para habilitar aprendizajes que vayan ms all del saber y de los deseos del maestro; un ensear abierto; responsable de su actividad de

263

ensear, que deja a los discpulos libres y responsables de sus aprendizajes y acciones (LANGON, 2010) Al comparar estos ideales y pensamientos sobre la educacin, presentados por los acadmicos citados, con nuestra realidad educativa basada en el modelo tecnocrtico y tradicional, vemos que existe una gran diferencia. Las exigencias de las sociedades modernas en cuanto a lo tecnolgico y lo cientfico, estn mutilando a las generaciones futuras de la visin histrica, literaria y filosfica que son imprescindibles para el desarrollo de la plena humanidad. Los planes de enseanza en general tienden a reforzar los conocimientos cientficos o tcnicos a los que se supone una utilidad prctica inmediata, directamente una aplicacin laboral (SAVATER, 1997). Preocupados ante esta realidad, en el ao 1996, fue publicado por la UNESCO el informe de la Comisin Internacional presidida por Jacques Delors quien, durante el periodo de 1993 la 1996, trabaj en la elaboracin de las directrices para la educacin mundial para este siglo XXI. El documento Delors menciona que, a pesar de sus diferencias, todos los programas educativos deben apoyarse sobre cuatro pilares fundamentales del aprendizaje para as proveer una educacin de calidad y fomentar un desarrollo humano sustentable: Aprender a Conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos y Aprender a ser (DELORS, 1996). Posteriormente, en el ao 1999, la UNESCO encarg a Edgar Morin, pensador francs, la redaccin de un informe sobre cmo deba ser la Educacin del futuro. En su reflexin Morin afirm que se necesita una educacin que ensee a las personas a recuperar su vnculo con la humanidad. Segn l, la educacin del futuro debe construir un nuevo hombre, un nuevo humanismo y una nueva mentalidadx. Ahora bien, si existen estos esfuerzos de organismos internacionales, sin contar con los discursos polticos sobre la importancia del tema Educacin como una de las prioridades de las agendas polticas latinoamericanas, por qu no hemos podido alcanzar los ideales propuestos? Debemos recordar que la educacin no se encuentra ajena al proceso de globalizacin que afecta directamente el desarrollo de la praxis educativa. La escuela sufre adems de la influencia de los valores del mundo globalizado, los problemas sociales del mundo moderno. Hasta finales del siglo pasado, la escuela an era
264

considerada un lugar separado, centro de cultura y erudicin. Se tena respeto por el profesor y su labor de ensear las letras y la cultura a los alumnos. Hoy en da, la escuela se ha abierto a la vida social, y ahora la barbarie social del mundo moderno (violencia, robos, drogas, agresiones, extorsiones, asesinatos) est penetrando poco a poco los muros de la escuela, pues ya no existen fronteras (MATTEI, 2002, p. 187). La Educacin, al igual que el llamado mundo moderno, se encuentra en crisis. Muchos los debates y discusiones sobre formacin del hombre como Ser Humano en el mbito educativo. Mara Carmona (2009) manifiesta que:
La necesidad actual de una educacin humanista se fundamenta en el reto al modelo educativo positivista y economicista del mundo contemporneo. En tal sentido, se presentan alternativas con base filosfica y fundamentos epistemolgicos que dan un giro humanista a la concepcin de lo humano, social y educativo. Esta perspectiva propone el desarrollo integral de la personalidad, de las potencialidades del hombre y la plenitud humana.

As, concebimos una educacin humanizadora desde la perspectiva del terico de la educacin Paulo Freire. Para Freire (1985):
una educacin humanizadora es el camino a travs del cual hombres y mujeres pueden tomar conciencia de su presencia en el mundo, de la manera en que ellos y ellas actan y piensan cuando desarrollan todas sus capacidades, teniendo en cuenta sus necesidades pero tambin las necesidades y aspiraciones de los demsx

Pero, Cmo lograr una educacin humanizadora? Para responder a esta pregunta, partiremos de la experiencia de Paulo Freire. La praxis pedaggica de Paulo Freire es humanizadora porque se vuelve contra todas las formas de deshumanizacin, que impide el ser humano ser ms, vivir libre y consciente de su condicin histrica. Durante toda su vida intelectual, Freire luch contra la pedagoga domesticadora, que regula y controla al sujeto. l defendi con tenacidad la pedagoga como prctica de la libertad, que comprenda el proceso histrico, inclusive del pensamiento, en movimiento y constante transformacin, es decir, dialctico. Por ello, entenda la necesidad de la constitucin de una subjetividad crtica, capaz de percibir las diversas dimensiones de los fenmenos y recoger una sntesis para formular una nueva representacin de ellas. La ausencia de una actuacin consciente y reflexiva, como plantea Freire, atenta contra la educacin como proceso humano y humanizante, lo que conlleva a grandes problemas en la educacin contempornea como: prdida de la

265

prctica de los valores morales, ticos y ciudadanos; prdida del sentido tico en la cultura y las humanidades (CARMONA, 2007). Ninguna educacin puede llegar a ser humanizadora si acepta pasivamente el estado de cosas de nuestro mundo actual, principalmente sus injustas relaciones econmicas y sociales, con su discriminacin y exclusin de las grandes mayoras, si acepta pasiva la violencia estructural. La Escuela no puede permanecer ajena a los problemas de nuestra sociedad como si fuese una cpsula. Ella debe ser el lugar por excelencia de la crtica social x, donde el educando piensa, analiza, reflexiona, comprende y juzga su realidad social e histrica. La praxis pedaggica propuesta por Paulo Freire, implica un ejercicio epistemolgico humanizador y libertador. Humanizador porque busca valorar al ser humano y luchar para que sea respetado con tal; libertador, pues comprende que la humanizacin no se logra sin darse previamente el proceso de liberarse de las formas de deshumanizacin que los opresores ejercen sobre la mayor parte de la poblacin a travs de la historia, sea desde el punto de vista econmico, poltico, cultural y social, formando una telaraa compleja que impide el hombre de decidir sobre lo que considera importante sea individual y/o colectivamente. Para lograr el objetivo propuesto de una educacin humanizadora y liberadora, Freire plantea dos etapas:
La pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista y liberadora, tendr, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresin y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformacin y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagoga deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin.

La humanizacin y la liberacin son partes intrnsecas al proceso histrico en lo cual los hombres estarn libres de la opresin. Efectivamente, el itinerario formativo de la conciencia es algo indispensable al ser libre, que al ser preconizado en el acto educativo, ser un elemento de potencia para convertirse en un sujeto emancipado. En consecuencia, una educacin humanizadora debe asumir y practicar una libertad, fruto de de conexin con la realidad, que nos impulsa a actuar en consecuencia con autonoma y responsabilidad frente a los dems, para conseguir la realizacin personal pero tambin la realizacin social o colectiva. Consideraciones finales

266

Muchas son las discusiones y debates en el medio educativo sobre las polticas y reformas educativas, formando un crculo vicioso interminable entre el discurso de la clase poltica dominante y la sociedad educativa, en los cuales, rara vez se llega a acuerdos significativos. La realidad socio-educativa precisa de respuestas urgentes ante los grandes problemas que afronta. Como parte de nuestra naturaleza humana siempre buscamos culpables ante estas situaciones, sin preguntarnos si realmente nuestras actitudes contribuyen al mejoramiento o deterioro de esta realidad. Los cambios deben empezar en el individuo, especialmente aquellos que tienen la tarea de educar a las futuras generaciones. Por otra parte, esta labor no puede ser de una sola persona. Freire (1970) seala: nadie libera nadie, nadie se libera solo: los hombres se liberan en comunin. Ante esto, la liberacin del hombre no es algo que acontece aisladamente, en la lucha individual slo, pero en el colectivo, solidariamente. Por esto se dice que la diversidad de miradas y riqueza de perspectivas son presuposiciones para el proceso histrico de liberacin. La humanizacin y la liberacin del hombre es la bsqueda de la dignidad, respeto y una convivencia solidaria entre los hombres, de estos con la naturaleza, con el conocimiento, con la trascendencia histrica. As, la humanizacin es recoger el sentido y significado de la vida en el universo de la libertad, con referencias ticas, de solidaridad y equidad. No basta el liderazgo que mueve masas y motiva. No basta el compromiso de querer hacer las cosas, si la persona no tiene los hbitos, las habilidades, las destrezas, las competencias, los desempeos, las actitudes, las aptitudes y los procedimientos que se necesitan para poder hacerlas y producir as la transformacin. No basta tener la actitud si no se cuenta con las aptitudes. Se debe entonces primero dotar a la persona de sentimiento y pensamiento para luego enviarlo a la accin y desarrollarle su ser y su saber para que pueda operar con acierto en el quehacer (IAFRANCESCO, 2011).

267

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS CARMONA GRANERO, Mara. La educacin y la crisis de la modernidad. Hacia una educacin humanizadora. Maracaibo: Revista de Artes y Humanidades UNICA, vol. 8, nm. 19, mayo-agosto, 2007, p. 134-157. DELORS, Jacques et al. La Educacin encierra un tesoro: Informe a la Unesco de la Comisin Internacional de Educacin para el Siglo XXI. Madrid: Santillana, Ediciones Unesco, 1996. FREIRE, Paulo. La naturaleza poltica de la educacin: Hacia un diseo de la enseanza y las profesiones. Ministerio de Educacin y Ciencia. Barcelona: Paids Editores, 1990. FREIRE, Paulo. Pedagoga del oprimido. Montevideo: Tierra Nueva, 1970. FREIRE, Paulo. Educacin y cambio. Buenos Aires: Bsqueda, 1979. FREIRE, Paulo; FREI Betto. Essa escola Chamada Vida. Sao Paulo: tica, 1985, pp. 14-15. GOROSTIAGA, Jorge M.; TELLO, Csar G. Globalizacin y reforma educativa en Amrica Latina: Un anlisis inter-textual. Rio de Janeiro: Revista Brasileira de Educao, v. 16, n. 47, Maio Agosto, 2011.p. 363 388. IAFRANCESCO V., Giovanni M. Modelo Pedaggico Holstico Transformador. 1. ed.. Colombia: Corporacin Internacional Pedaggica y Escuela Transformadora, 2011. LANGN, Mauricio. Una articulacin alternativa para una educacin

humanizadora. Contexto & Educao. Editora Uniju, ano 25, n. 83, jan./ jun. 2010. MARTIN, Eduardo Hctor; TELLO, Csar Gernimo; GOROSTIAGA, Jorge Manuel. Globalizacin y reforma educativa en Amrica Latina: Una discusin inacabada. Buenos Aires: Educere. Ao 12, n. 43, oct. - dic. 2008, p. 759 765.
268

MATTEI, Jean - Franois. A Barbarie da Educao. In_______. A barbarie interior: ensaio sobre o i-mundo moderno. So Paulo: UNESP - 2002, cap. 4, p. 183 229. MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Barcelona: Paidos, 2001. OLIVEIRA, Dalila Andrade. Regulao das polticas educacionais na Amrica Latina e suas configuraes para os trabalhadores docentes. Campinas: Educao e Sociedade, v. 6, n. 92, out. 2005. RODRIGUES, Neidson. Educao: Da formao humana construo do sujeito tico. Campinas: Educao & Sociedade, ano 22, n. 76, out. 2001. SANTOS, Boaventura Sousa. Globalizao. 2. ed. Porto: Afrontamento, 2006. SAVATER, Fernando. El Valor de Educar. 2. ed. Barcelona: Ariel, 1997.

269

A experincia como possibilidade no Ensino de Filosofia Silmara Cristiane Pinto Genivaldo de Souza Santos
UNESP Brasil silmaraffc@live.com Resumo O presente trabalho pretende expor algumas reflexes sobre a educao contempornea, no tocante ao ensino de filosofia e suas possibilidades na escola hodierna. Alm das investigaes tericas realizadas pelo GEPEF, Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao e Filosofia (Unesp-Marlia), assumimos a experincia em sala de aula, proporcionada pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID/CAPES), numa formao docente integrada s questes emergentes da realidade escolar brasileira. A partir da anlise da Proposta Curricular para o Ensino Mdio e das resolues veiculadas pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, tendo em vista a incluso da Filosofia como disciplina obrigatria no Currculo do Ensino Mdio, problematizamos filosoficamente a correspondncia entre as propostas pedaggicas oficiais de ensino e a experincia efetiva do ensino e da aprendizagem em Filosofia, levando em considerao a importncia da formao docente face s dificuldades que envolvem as relaes entre professor, aluno, contedo, materiais didticos e prticas de ensino. Nessa pesquisa, notamos que o comprometimento docente precisa estar apoiado numa concepo desviante dos pressupostos que se caracterizam pelo iderio representacional moderno, no qual a funo da educao seria a de transmitir aos alunos os conhecimentos propostos, atravs da figura do mestre explicador (RANCIRE, 2002), que promove o embrutecimento dos sujeitos envolvidos no processo pedaggico, minimizando as potencialidades do pensar, atravs de um modelo explicativo, cuja lgica reduz a aprendizagem quilo que foi explicado. Nesse contexto, nossa postura desloca-se dos pressupostos representacionais de educao (GARCIA; GELAMO 2012), dando abertura criao de novas dinmicas embasadas pela experincia do pensamento filosfico, que requer uma pedagogia pobre (MASSCHELEIN, 2008),

270

atravs da e-ducao do olhar, para que ele se torne atento e possa mobilizar o aluno em vistas sua emancipao. Palavras-chave: Ensino de Filosofia. Representao. Formao. Experincia. Introduo Este trabalho parte de uma pesquisa que vem se desenvolvendo atravs do Grupo de Estudos e Pesquisa em ensino de Filosofia, vinculado ao GEPEF, Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao e Filosofia, alm da experincia proporcionada pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID)x, sob o financiamento CAPES. Durante a realizao do projeto, no ano de 2012, nos atentamos s prticas envoltas ao ensino de Filosofia no interior da rede pblica de ensino do Estado de So Paulo, em continuidade pesquisa, desenvolvida durante os anos de 2010 e 2011, cuja reflexo circunscrevia Os limites e as possibilidades do ensino de Filosofia: Uma anlise do Programa So Paulo Faz Escola (ttulo do projeto), que teve como objeto de investigao o material didtico elaborado pelo programa So Paulo faz Escola, proposto pela Secretaria da Educao (SEE/SP) e utilizado nas escolas pblicas do Estado desde 2008. Partindo das consideraes resultantes da anlise sobre o material didtico e sua aplicabilidade, sintetizado por Garcia et al, (2010), demos continuidade aos trabalhos na inteno de compreendermos, alm dos pressupostos contidos no material didtico, os limites das prticas de ensino, para subsidiar um enfoque circunscrito nas possibilidades de ensino e aprendizagem filosficos. O projeto se deu no mbito de duas escolas pblicas da cidade de Marlia/SP, acompanhado por dois professores supervisores correspondentes s suas respectivas unidades escolares, bem como ao grupo de estudos na rea de Filosofia e ensino. Realizamos encontros semanais onde as aulas anteriores eram avaliadas e as posteriores preparadas conjuntamente, tomando como base as discusses tericas e a experincia em sala de aula. Notamos que durante as duas fases do projeto, que teve incio no ano de 2010, foram suscitadas diversas questes referentes problemtica da relao estabelecida no ambiente escolar, no que diz respeito recepo e ao uso do material de apoio (Cadernos do aluno e Cadernos do Professor), bem como a questo da transmissibilidade dos contedos de Filosofia. Primeiramente, nos atentamos aos limites do trabalho docente, bem como s prticas sugeridas pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo no uso de

271

materiais e procedimentos em acordo com as formas de ensino tradicionais. Grosso modo, metodologias sustentadas na lgica explicadora (RANCIRE, 2008), que supe, implicitamente, a relao que deve ser mantida entre o professor e o aluno. Em outros termos, o papel do professor explicar a matria para o aluno, compreendido como depositrio de um saber, ora transmitido pelo professor. Consideramos no decorrer de nossas investigaes, que a proposta de metodologias de ensino baseadas na ordem explicadora, se estabelece, aparentemente, como meio de assegurar a funo formativa da educao escolar que, no entanto, acaba por sustentar um ensino aqum de uma formao capaz de superar a mera transmisso e aquisio de contedos, feitas de modo mecnico e inconsciente (SO PAULO: 2008 p. 41), como prev a prpria Lei de Diretrizes e Bases (LDB)x. A ordem explicadora, clarificando a expresso, diz respeito a uma expresso utilizada por Rancire (2008) para criticar o tradicional mecanismo da pedagogia no tocante s possibilidades de transmissibilidade de conhecimento, onde o professor, detentor do saber, atravs de uma explicao, espera transmitir aos alunos a matria a ser ensinada. Trata-se de uma lgica que pressupe o saber do professor e a ignorncia do aluno, bem como a explicao que visa preencher o espao que separa o aluno do saber. Distncia, que para Rancire (2008), jamais ser preenchida, eternizando a ignorncia do aluno e configurando um mecanismo poltico para a manuteno do status quo de maior abrangncia, surgida a partir da ascenso da burguesia. No segundo momento, buscamos refletir sobre as possibilidades concernentes ao ensino de filosofia, com sensibilidade a recursos que ultrapassem os pressupostos e prticas da pedagogia representacional reprodutivista, sustentada pela lgica explicadora, que de acordo com Rancire (2008) no possibilita a emancipao, mais agudiza o embrutecimento, na medida em que o/a aluno/a ser sempre dependente do/a seu/sua professor/a. Nesse sentido, a presente investigao aponta para dois elementos que poderiam nos auxiliar na tentativa de superarmos a reduo das prticas de ensino em sua dimenso representacional, em primeiro lugar a nfase dada experincia e em segundo lugar o destaque para o terceiro elemento, isto , o objeto de conhecimento do qual deve se ocupar professor e aluno, elemento comum que os une no processo pedaggico. A pedagogia representacional em questo

272

O sistema oficial de ensino adere pedagogia que leva em conta uma concepo de aprendizagem baseada na transmisso e reproduo dos conhecimentos historicamente acumulados. A relao de ensino, de modo geral, limita-se a percursos onde se pressupe a transmisso do contedo pelo professor e a assimilao do mesmo pelo aluno. Nesse sentido, entendemos que a insero de informaes prontas aos alunos, desconsiderando o contexto em que esto inseridos, no parece promover a aprendizagem filosfica da Filosofia, mas sim fornecer conhecimentos abstratos sobre sua Histria (GARCIA; GELAMO, 2012, p. 48). Atravs desse processo de ensino-aprendizagem, que se d a partir dos moldes da comunicao representacional, a escola perfaz uma ordem que abafa e suprime a experincia que professor e aluno poderiam desfrutar numa relao singular com o saber. O ensino de Filosofia, neste caso, torna-se um espao de reproduo mecnica dos contedos filosficos. Produz, segundo Gelamo (2008)
[...] uma imagem distorcida do pensamento filosfico e do filosofar, transmitindo ao aluno no muito mais do que frmulas filosficas que passam a se constituir em modelos a serem aplicados na resoluo de qualquer questo: tal como se utiliza a frmula matemtica para solucionar uma equao cotidiana, as frmulas filosficas apresentam-se como modelos a se imitar para pensar criticamente as situaes com as quais o aluno depara. (GELAMO, 2008, p.114).

Nesse vis, os prprios temas filosficos, geralmente, so tratados maneira do filsofo especfico sugerido pelo programa de ensino que, ainda, passa sob o crivo das representaes do/a professor/a. No h espao nem tempo apropriados para o vislumbre de uma questo filosfica, uma dvida, talvez para o nascimento de um problema filosfico que afete o/a aluno/a ou o/a professor/a. A possibilidade do/a aluno/a fazer uma experincia com a realidade (a partir do terceiro elemento) e atribuirlhe um sentido atravs de sua interpretao prpria limitada, se reduz s significaes dadas por determinado filsofo, nos comentrios de um especialista em histria da filosofia e, por fim, fechada na explicao do professor. Ademais, a relao entre professor e aluno marcada pela proeminncia da autoridade docente sobre o aluno. A figura do explicador sempre colocada num patamar elevado, dada maior quantidade de conhecimentos adquiridos em seu processo de formao. A inteligncia do aluno subordinada de seu professor do mesmo modo em que sua experincia possvel com o objeto do conhecimento subordina-se
273

experincia de pensamento ou mesmo reproduo do professor, atravs da explicao, movimento em que, segundo Rancire, se legitima a lgica do embrutecimento.

Antes de ser o ato do pedagogo, a explicao o mito da pedagogia, a parbola de um mundo dividido em espritos sbios e espritos ignorantes, espritos maduros e imaturos, capazes e incapazes, inteligentes e bobos. O procedimento prprio do explicador consiste nesse duplo gesto inaugural: por um lado, ele decreta o comeo absoluto somente agora tem incio o ato de aprender; por outro lado, ele cobre todas as coisas a serem aprendidas desse vu de ignorncia que ele prprio se encarrega de retirar. (RANCIRE, 2002, p. 20).

Jacques Rancire, em O Mestre Ignorante (2002), apresenta-nos a crtica ao processo de instruo, no qual ao mestre atribuda a tarefa de fornecer aos alunos contedos ainda no dominados por eles sob a dinmica da ordem explicadora. Segundo o autor, o mito pedaggico se constitui a partir desse mesmo processo no qual encontramos implcita, quando no explcita, a iluso de que o mestre, na figura de um sujeito superior, detm todo conhecimento necessrio ao aprendizado do aluno e, por isso, exerce sobre o mesmo a superioridade do mrito. Evidentemente, o mtodo explicativo, apesar de se constituir como forma dominante nas prticas de ensino, nem sempre se mostra eficiente nas situaes efetivas de aprendizagem ou de proximidade ao exerccio filosfico. O projeto pedaggico que explora o sistema da transmissibilidade de contedos, por meio da explicao, delineia de modo acentuado a transmisso abstrata e representacional de conhecimentos que limita os alunos a estados mentais cerceados por representaes num movimento de compreenso, que na verdade embrutece, imobiliza o pensamento. Trata-se de uma metodologia que se utiliza de procedimentos aos quais desconsidera a constituio do/a aluno/a como indivduo, ainda que grosso modo portador de interesses, vontades e inclinaes, que so essenciais aos processos de subjetivao. Tm-se sobre a figura do aluno concepes que lhe predicam valores de inconsequncia, de incapacidade potencial ou desinteresse, que a lgica explicadora prolonga a cada explicao.

274

Neste contexto, nos envolvemos numa problemtica cercada por diversas questes, a saber, como seria possvel um ensino capaz de promover a experincia do pensamento filosfico no ambiente escolar? Existem garantias de um aprendizado que ultrapasse os mtodos de ensino onde os conhecimentos adquiridos pelos alunos no sejam produtos das representaes do professor? Tais questes exigem-nos maior ateno ao problema, no por um objetivo fixo ou pela inteno de estabelecermos respostas e solues, mas travarmos um dilogo minimamente atento s possibilidades da formao filosfica no interior da escola contempornea. O lugar da experincia na relao ensino-aprendizagem: um desafio desviante A crtica que estabelecemos sobre o problema da representao sugere que a mesma subsiste ao ensino tradicional oferecendo conceitos prontos para problemas resolvidos que no permitem ao aluno pensar esses mesmos problemas de forma diferente (GARCIA; GELAMO, 2012, p. 57). Entendemos que o incio da atividade filosfica marcado pela relao do sujeito com aquilo que lhe afeta. Ainda que o indivduo esteja diante de uma questo que no apresente novidades, estabelece uma experincia filosfica de pensamento na medida em que se relaciona de modo singular com o objeto de sua investigao. Em outras palavras, vai ao encontro do problema, consciente das significaes que lhe so comumente atribudas, na busca de um sentido prprio, de modo que no se fixe a elas num movimento que reduza sua capacidade intelectiva mera compreenso e reproduo das mesmas. Portanto, a compreenso ou a tomada de conscincia do sujeito no so propriedades determinantes para sua prtica filosfica, mas sim o modo de relao que esse sujeito estabelece com a questo filosfica. Nesses termos, ao tratarmos a possibilidade de uma experincia de pensamento no mbito da sala de aula, nos deparamos com a necessidade de restabelecermos um dilogo no representacional, o que pressupe um desafio desviante das propostas tradicionais de ensino. Para isso, encontramos respaldo na temtica apresentada por Jan Masschelein no texto E-ducando o olhar: a necessidade de uma Pedagogia Pobre (2008). Vale ressaltar que no atribumos a esta obra o valor de uma metodologia qual devamos seguir, alis o prprio autor recusa uma riqueza de metodologias em defesa de uma pedagogia pobre, desse modo, as reflexes que seguem nos servem de apoio para a resignificao de nossas prprias prticas e concepes sobre o ensino de Filosofia.

275

Masschelein (2008) apresenta uma concepo em que e-ducar (hifenizado) refere-se, propriamente, a uma educao que no visa a tornar o aluno mais consciente ou desperto, mas que o torne atento. O autor coloca-nos diante de uma proposta diferente, na qual e-ducar o olhar vincula-se ao sentido prximo de e-ducere, isto levar para fora, conduzir para fora, num sentido em que o mundo (e alteridade) que nos circunscreve adquire importncia e deve ser examinado. Nesse sentido, e-ducar o olhar no se trata uma forma de administrar a percepo do aluno, como se este fosse um receptculo de contedos. O sentido do educar est em expor o sujeito, desloc-lo de sua centralidade de sujeito do conhecimento, propriamente dito, de modo que, pela fora da prpria experincia, possa estabelecer relaes no representacionais com o mundo e com o seu outro. Segundo Masschelein (2008), a ateno o estado mental no qual o sujeito e o objeto esto em jogo, um estado da mente que se abre ao mundo para que este se apresente e, atravs de sua evidncia, afete o pensamento, transforme (2008; p.36). Assim a dimenso transformadora da experincia um elemento que escapa a ordem explicadora, presente, certamente, em uma aprendizagem efetiva. Atravs de uma breve passagem de Walter Benjamin, contida na obra Rua de Mo nica (1979), Masschelein (2008) desenvolve a idia do caminhar, apoiado no pensamento do filsofo frankfurtiano, como um exerccio de experincia e aprendizagem. Benjamin faz uma distino entre aquele que caminha pela estrada e aquele que apenas a sobrevoa, da mesma forma que aquele que copia e o que apenas l. O ato de caminhar requer do sujeito uma disposio atenta aos obstculos que lhe comandam, implica numa relao de aprendizagem que se realiza atravs da experincia em percorrer caminhos, descobrir trilhas, desbravar horizontes. Nas palavras do filsofo, somente quem anda pela estrada conhece a fora que ela tem (1979, p.51). Nessa mesma ordem, copiar consiste num exerccio ao qual o individuo arrebatado pelos sentidos, o que lhe exige uma observao atenta, de modo que no caia na representao de linhas j traadas, mas que em cada cpia se imprima uma remodelagem pela singularidade de sua experincia. A atividade do caminhar sinaliza a necessidade da ateno ao presente, de nos relacionarmos com ele, vivenciando-o, haja vista que:
A questo do caminhar no que ele nos ofereceria uma viso (leitura) melhor ou uma viso mais completa, que nos permitiria 276

transgredir os limites de nossa perspectiva, mas sim que ele nos permite, por assim dizer, uma viso alm de toda perspectiva, um olhar que nos transforma (e , portanto, experincia) enquanto a sua evidncia nos comanda. Ele permite um olhar alm de toda perspectiva, j que a perspectiva est presa a um ponto de vista no sentido de posio subjetiva, ou seja, exatamente a posio do sujeito em relao a um objeto/objetivo. Caminhar significa colocar essa posio em jogo, significa ex-posio, estar fora de posio. (MASSCHELEIN, 2008, p. 37).

A estrada mostra-se como uma evidncia que nos comanda no sentido em que, ao caminhar, estejamos dispostos a estabelecermos uma experincia com aquilo que se manifesta de modo imprevisvel, que nos afeta durante o percurso, que violenta o pensamento, nos termos deleuzianos e, conseguintemente permite-nos a transformao. Ademais, nos atentarmos s manifestaes do presente, exige-nos certa abertura ao acontecimento, j que no estamos seguros na passividade ou resguardados de uma posio, de um ponto de vista aparentemente estvel, como o caso do sobrevo (imagem prpria da representao). Por outro lado, relacionar-se com o mundo atravs de sobrevos, afeta de modo diferente nossa sensibilidade. Quando um sujeito voa sobre uma estrada, esta se torna parte de uma natureza que se faz notar a partir da perspectiva de quem v.

A estrada, ento, subjugada pelas leis da perspectiva de quem voa e no tem poder algum sobre quem voa (ela apenas a plancie aberta) (Benjamin, 1971, p. 51), ela no pode toc-lo/a, ou melhor, ela no pode atravess-lo/a. Ele/ela adquire certo conhecimento, um objeto (objetividade) revelado a um sujeito (subjetividade). Um objeto (objetividade) algo que surge a partir de determinada perspectiva, que lido a partir de uma posio relacionada inteno de um sujeito (a apreenso de um objeto diante do horizonte da inteno do sujeito). (MASSCHELEIN, 2008, p. 37)

Nota-se, a partir da, uma relao de passividade, no que diz respeito ao ato de observarmos a plancie sem adentrarmos nela, sem participarmos das eventualidades que possam ocorrer. Ao nos entregarmos, pelo contrrio, nos colocamos vulnerveis a
277

multiplicidade possvel de experincias, sejam elas arbitrrias ou no. Este ato no requer apenas uma disposio de caminhar, exige o critrio da disciplina, uma ateno que diz respeito no s ao caminho a ser trilhado, mais ao modo como conduzimos nosso corpo e nossa mente. Atravs das observaes enunciadas por Masschelein (2008) acerca da metfora benjaminiana, podemos pensar o ensino de filosofia como um ato de caminhar. A funo do professor, nesse sentido, seria a de apresentar ao aluno a estrada, de apresentarx (e no apenas representar) o contedo filosfico, fornecendo-lhe no explicaes e representaes, no delimitando o trajeto a se percorrer, mas oferecendo o tempo e o espao suficiente para o que aluno movimente-se por si s e desse modo esteja livre para construir suas prprias significaes, em suma, garantindo-lhe o tempo e o espao da experincia. Sem esmiuarmos a temtica da experincia, cabe aqui algumas consideraes em torno dela e para isso contaremos com os esforos intelectuais realizados por Martin Jay (1900) em sua obra Cantos da experincia. Para ele, a experincia, como categoria filosfica, caracterizada por ser [...] la ms dificil de manejar (JAY, 1900, p. 25) e dificilmente algum que se proponha a investig-la pode escapar de suas ambiguidades. Percorrendo sua anlise, na lngua grega, o vocbulo experincia enraza-se na palavra grega Pathos, significando basicamente algo que sucede, no sentido de que algum sofre ou suporta, no sentido de que a experincia pode acontecer sem que busquemo-la ou a tenhamos desejado, cujo destaque repousa na sua dimenso passiva e, neste caso, a pacincia pode se converter em uma virtude (JAY, 1990, p. 27).x O filosfo parisiense Gerard Lebrun nos ajuda a compreender a potncia passiva da experincia atravs de sua anlise do pathos grego, ao nos lembrar que o que caracteriza o paciente no um poder-operar, mas um poder-tornar-se, que acontece por meio de uma suscetibilidade que o conduz a uma transformao. Esta potncia consiste na determinao de receber uma forma, de ser movido, ao [...] passo que o agente, na medida em que sua atividade prpria est em comunicar uma forma, no essencialmente mutvel (LEBRUN, 1993, p. 18). A passividade que tambm revela a falta de autonomia, na medida em que se faz necessrio o agente como causa de mudana, indica uma dependncia, uma heteronomia (uma lei que vem do outro), pois a paixo sempre provocada pela

278

presena ou imagem de algo que me leva a reagir, geralmente de improviso. Ela ento o sinal de que vivo na dependncia permanente do Outro (1993, p. 17).x Nesse vis, Masschelein (2008) sugere uma abordagem no representacional da educao, uma pedagogia qual denomina de Pedagogia Pobre, pobre de metodologias, de frmulas, de regras e leis que, supostamente, conduziriam o aluno experincia com o saber, mas que reduz a formao informao e a aprendizagem recogniox (GALLO, 2008). Uma metodologia rica, opera sobre frmulas a evitar a exposio ao erro, ao acaso, a espontaneidade do pensamento e aos desafios que, por conseguinte, acaba por afastar um tempo que poderia ser oportuno ao surgimento de um problema filosfico. J a pedagogia no representacional depende de uma formao com vistas ao dilogo aberto s possveis dinmicas que no se reduzam s explicaes e representaes, numa estrutura que oferea aos alunos meios pelos quais possam experimentar, possam tornar-se atentos e no embrutecidos. A pedagogia pobre atua sobre o registro da arte de esperar, toma, no lugar do regime onde so traados limites e objetivos ao ensino, uma dinmica com respeito ao tempo que cada um necessita para a experincia do pensar. Para isso, a pedagogia pobre

[...] nos convida a sair para o mundo, a nos expormos; em outras palavras, a nos colocarmos numa posio fraca, desconfortvel, e oferece meios e apoio para que faamos isso. (...) Esses meios so pobres, insuficientes, defeituosos, carentes de significado, no se referem a um objetivo ou fim, meios puro, pistas que no levam a lugar algum, e que, por isso mesmo, podem levar a todos os lugares: como um passe-partout (MASSCHELEIN, 2008, p. 43)

Pensando o ensino de filosofia atravs da noo de uma pedagogia pobre, como prope Jan Masschelein (2008), nos deparamos com o desafio de uma relao onde no h pressupostos para se ensinar e se aprender. Todavia, as implicaes deste modo de pensar, na realizao prtica em sala de aula, colocam o docente frente s inseguranas e ao temor do fracasso e, principalmente, diante de diversos obstculos que ferem a dimenso dialtica entre o professor e sua funo na escola contempornea. Alm disso, devemos levar em conta o ritmo produtivista do sistema capitalista concorrencial, pelo qual somos administrados, e seus desencadeamentos nas instituies
279

de ensino que se transformam gradualmente, fazendo jus ao iderio representacional e vulgarizao do conhecimento atravs da transmisso tecnicista. Qualquer tipo de anacronismo em relao ao tempo exigido pela lgica acelerada do mundo contemporneo reduzido desordem, a inconformidade, s margens do que considerado razovel. Nos meandros da escola, portanto, ao professor compete a resistncia ou a resignao. comum nos referirmos ao docente como o responsvel pela aprendizagem do aluno e, sendo assim, tambm o responsvel pela no aprendizagem. A figura do professor, nesse sentido, se sustenta sob dois extremos que refletem certa instabilidade sua situao existencial e profissional. A angstia do fazer-se professor se desdobra numa dupla relao: por hora, este se mantm na posio do heri educador, no momento em que depositado ao seu mrito o bom rendimento do seu aluno, da mesma maneira lhe predicado o carter da incompetncia, incapacidade intelectual, afetiva e emocional como o mote dos problemas da defasagem do aluno. A partir disso, a busca por metodologias de ensino que denotem da forma mais segura possvel, uma abordagem equilibrada que, geralmente, se estabelece num modo de imposio do controle talvez seja o reflexo de que a prpria formao docente ainda se mantm ancorada s noes comuns e consensuais sobre a natureza do ensino e sobre sua funo como educador, nas especificidades da filosofia, como professor filsofo. Acreditamos que a reflexo em torno dos limites concernentes dimenso formativa e filosfica no interior do sistema educacional brasileiro e a proposta de uma concepo de ensino desviante dos pressupostos representacionais, como possibilidade para a experincia autnoma do aluno, fazem parte de uma problematizao constante na busca pela ateno ao que pode ser transformado, como instrumento til para resignificarmos nossas prprias convices e no nos limitarmos, como diria Masschelein (2008), ao que captura o olhar, mas darmos abertura ao que o exige, ao que mobiliza-o, anima-o, para que no fique aprisionado e sim possa ser seduzido e levado por aquilo que evidente [...] uma evidencia que vem a aparecer quando o olhar se ocupa do presente ao invs de julg-lo. (2008, p.45).

Consideraes Finais

280

Em continuidade pesquisa desenvolvida pelo PIBID Filosofia, durante os anos de 2010 e 2011, consideramos que a proposta de metodologias de ensino baseadas na ordem explicadora, visando a preencher o espao que separa o aluno do saber, eternizam a ignorncia do aluno, configurando um mecanismo poltico para a manuteno do status quo de maior abrangncia, surgida a partir da ascenso da burguesia. Procuramos problematizar as prticas cercadas pela pedagogia representacional reprodutivista, sustentada pela lgica explicadora e refletir sobre as possibilidades de prticas de ensino que ultrapassem os pressupostos da lgica tradicional. Nesse sentido, a experincia e o terceiro elemento constituram nossos objetos de conhecimento, na mesma medida de nossa exposio a eles, na tentativa de superarmos a reduo das prticas de ensino em sua dimenso representacional. A pedagogia pobre ao visar uma e-ducao (Educere), que conduza o olhar do aluno/a para fora, para que ele/a obedea a estrada e se disponha a trilh-la, expondo-se de sua posio (epistemolgica), nos apresenta a ideia de um caminho aberto para que possamos aprender com ele. Neste ponto, o terceiro elemento cumpriria uma funo anloga a estrada a ser trilhada junto, conhecida junto com o professor. A professora de filosofia Jeanne Marie Gagnebin, em uma reflexo sobre a proposio de um mtodo desviante, sistematiza quatro regras para a possibilidade de uma ensino de Filosofia, minimamente filosfico. Tomaremos por mote a primeira regra, em que ela aconselha [...] o reto ensino da filosofia: no temer os desvios, no temer a errncia (GAGNEBIN, 2007), em suma, no temer a condio de errante, enquanto aquele que erra, nos dois sentidos da palavra (aquele que um errante e aquele que se permite errar), que reconhece a condio viandante do humano e que no tendo muitas garantias e/ou muitas certezas, precisa constituir laos experienciais com seu objeto, aberto ao erro e busca. Fernando Pessoa (2007), dando voz sua alma campesina, Alberto Caeiro, arremata dizendo:
[...] graas a Deus que h imperfeio no mundo. Porque a imperfeio uma cousa, e haver gente que erra original, E haver gente doente torna o Mundo engraado. Se no houvesse imperfeio, havia uma cousa a menos, E deve haver muita cousa Para termos muito que ver e ouvir ... (PESSOA, A., 2007. O guardador de rebanhos, Verso XLI) 281

Referncias GAGNEBIN, J.-M. O mtodo desviante. Disponvel em:

<http://oficinadefilosofia.wordpress.com/2007/02/21/o-metodo-desviante-por-jeannemarie-gagnebin/>. Acesso em 23 jan 2012. GALLO, S. Filosofia e o exerccio do pensamento conceitual na educao bsica. Educao e Filosofia , v. 22, p. 55-78, 2008. GARCIA et al. Os limites do ensino de Filosofia: anlise do material do programa So Paulo Faz Escola. In: Anais II Encontro dos Ncleos de Ensino e I Encontro PIBID, guas de Lindia, 2010. GELAMO, R. P. O ensino de filosofia no limiar da contemporaneidade: o que faz o filsofo quando seu ofcio ser professor de filosofia? So Paulo: Cultura Acadmica, 2009. GUMBRECHT, H. U. Produo de Presena: o que o sentido no consegue transmitir. Traduo de Ana Isabel Soares. 1 Edio; So Paulo: Contraponto 2010. JAY, M. Cantos de experiencia: variaciones modernas sobre un tema universal. Buenos Aires: Paids, 2009. LEBRUN, Grard. O conceito de paixo. In O sentidos da Paixo. So Paulo: Schwarcz, 1993. L.D.B. Lei de Diretrizes e Bases de Educao Nacional, n 9.394 de 1996; Secretaria de Educao Bsica.- Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. p.( Orientaes curriculares para o ensino mdio; volume 3. MASSCHLEIN, J. E-ducando o Olhar: a necessidade de uma pedagogia pobre. Educao e Realidade. So Paulo, v. 33, n.1, p. 35-48, jan/jun. 2008. PESSOA, F. Obra potica: volume nico. 3 ed., 22. impr. Org. Intr. e notas de Maria Aliete Galhoz. Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira, 2007. 842 p. RANCIRE, Jacques (2002). O mestre ignorante: Cinco lies sobre a emancipao intelectual. Trad. Lilian do Valle.Belo Horizonte: Autntica.

282

O ensino da Filosofia: prticas pedaggicas e o filosofar em Gilles Deleuze e Soren Kierkegaard Jorge Miranda de Almeida Alexandre Alves da Silva
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB Brasil mirandajma@gmail.com e alexandrrealves@gmail.com

Resumo O presente artigo prope refletir sobre o ensino da Filosofia, seus desafios e dificuldades, sobretudo ao se tornar obrigatrio no Ensino Mdio, promulgada pela Lei de Diretrizes e Bases LDB 11684/08. Desenvolve-se a partir dos seguintes problemas: qual a finalidade da filosofia? Quais prticas pedaggicas podem proporcionar aos educandos a possibilidade de compreender os conceitos filosficos, e conduzi-los condio de pensar filosoficamente o mundo e a prpria existncia? Como elaborar uma estratgia filosfica capaz de seduzir o educando para o espanto e a admirao filosficas, condio mpar do filosofar num contexto que nega o pensamento ou que est em constante fuga do pensar filosfico como bem postulou Kierkegaard em toda sua obra? Como conciliar o peso e necessidade da Tradio filosfica com o pensar engajado e comprometido para que o exerccio filosfico no se torne reproduo ou dependncia do pensar europeu? Compreendendo a escola como lugar da sistematizao, produo e socializao de conhecimentos desenvolvidos a partir da experincia de vida, este mesmo espao fsico-histrico-cultural deve ser o lugar da reflexo e do entendimento do indivduo capaz de filosofar. Partindo da concepo filosfica de Gilles Deleuze e Soren Kierkegaard, o objetivo consiste em refletir como construir uma educao emancipatria do Indivduo compreendido como ser relacional e em constante tenso entre a sua construo enquanto singularidade (subjetividade) e as relaes sociais (objetividade). Nesse sentido, os desafios colocados filosofia seriam a necessidade de se construir uma concepo da educao compreendida como geradora de conceitos, e o ser humano como autor e pensador existencial, capaz de resistir ao pensamento fcil da mdia, do consumismo e do materialismo to difundidos pelo neoliberalismo. Considerando o ato de filosofar como uma tarefa destinada no exclusivamente a homens extraordinrios, mas ao Indivduo singular disposto a gerar conceitos a partir de sua experincia subjetiva consigo mesmo e com o mundo que o cerca, tendo a educao como rea para relacionar estes conceitos com o contexto sociocultural ao qual o 283

educando se encontra de forma que o ato de filosofar seja possvel a qualquer pessoa desde que as estratgias utilizadas sejam sedutoras (motivacionas) como postulam Kierkegaard e Deleuze.

Palavras-chave: Filosofia. Educao. Prticas pedaggicas. Introduo. Desde que se foi inserido no currculo escolar o ensino da disciplina de Filosofia como carter obrigatrio, promulgado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB 11684/08, as discusses acerca do ensino dos contedos filosficos aos educandos do Ensino Mdio vem tomando maior fora, sobretudo pelos desafios existentes forma de como trazer a disciplina de filosofia para o cotidiano desses indivduos de maneira que no seja uma filosofia engessada, petrificada e indiferente aos dramas, angstias, inseguranas, medos dos sujeitos adolescentes e jovens em sua grande maioria, esto vivendo. Entretanto, qual a finalidade de se estudar filosofia? Como proporcionar o encontro entre a filosofia e o Indivduo dentro e fora do espao escolar, numa sociedade marcada pela passividade humana? Ou, como problematizar e provocar a filosofia de forma que o educando possa compreend-la e se torne consciente do seu potencial de filosofar? Mas, o que filosofar? A partir de que contexto? Qual a condio de filosofar como prope Deleuze em O que a filosofia? (1992) de que a tarefa da filosofia consiste em quebrar os conceitos. De outra forma, possvel ao discente pensar filosoficamente ao invs de reproduzir as teorias, os sistemas, os clssicos de filosofia? O objetivo deste trabalho consiste em refletir acerca do carter da filosofia enquanto disciplina obrigatria por lei dentro do currculo escolar a partir do dilogo com Deleuze e Kierkegaard no que diz respeito s respectivas compreenses de filosofia. Para Kierkegaard, filosofar construir interioridade, isto , construir carter, por isso, para o autor dinamarqus, no tem muita diferena entre a filosofia e a educao. Uma filosofia pretensamente objetiva e neutra, no passa de um discurso ideolgico barato e chicaneiro como explicita em Postscriptum conclusivo no cientfico (1995). Em Deleuze, a filosofia consiste em ser paradoxal por natureza (DELEUZE, 1992, p. 105). O que Deleuze e Kierkegaard colocam muito significativo como propedutica e como condio de filosofar, se paradoxal no se pode ensin-la a maneira da cincia, porque para filosofar necessrio o colocar-se diante da questo em primeira pessoa e sem uma resposta prvia ou uma teoria que indique uma resposta certa ou errada, um zero ou um dez, mas um esforo tremendo e terrvel em descobrir-se o que se ou o que se pode tornar a partir das escolhas, das decises e dos riscos. Nesse sentido, a reflexo desenvolve-se a partir da anlise do pensamento desses autores acerca dos contedos da disciplina de filosofia, e como ela pode ser uma condio para

284

que o educando construa novas concepes de mundo, de poder, de arte, de tica, de justia social, de bem comum e de sua prpria existncia. O grande desafio posto ao exerccio da disciplina de filosofia romper com a concepo do MEC (Ministrio da Educao e Cultura) para o ensino da mesma, pois em sua doutrina no consegue compreender que o pblico que se destina esse contedo est em fase de construo do seu prprio ser e, por isso, no capaz de entender o palavreado erudito e complexo, as desconexes com a realidade local e regional, tendendo a rejeitar ou a se tornar indiferente ao contedo ministrado. Dessa forma, a resistncia no filosofia, mas ao mtodo, procedimento e contedo trabalhados (ou no) em sala de aula.

A experincia do ensino de filosofia no espao escolar.

A escola no o espao onde se habita a neutralidade. o ambiente onde diversos saberes se interagem a partir da relao do ser humano com o mundo, o qual leva toda sua bagagem cultural para dentro dos muros da escola, mas reduplica-se fora desses muros, na comunidade, no trabalho, na sociedade, na poltica, etc. Nesta reflexo, pode-se compreender a escola como o ambiente propcio para a sistematizao e reflexo de conhecimentos e saberes j semeados na vivncia dos educandos com os espaos socioculturais onde esto inseridos. Suas experincias existenciais impulsionam estes indivduos a refletirem sobre a prpria vida e a forma como esta est inter-relacionada com o contexto social, poltico, ideolgico, econmico que vive. Assim, considera-se a experincia com a filosofia como algo importante ao desenvolvimento do educando em constante movimento a produzir reflexes filosficas que tenham sentido e significado na materialidade da existncia de cada educando. Especificamente no Ensino Mdio, onde o ensino da disciplina se torna obrigatrio na grade curricular, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) define que a escola tem como finalidade o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (BRASIL, 2010, p. 29). A partir desta afirmao, a filosofia vem possibilitar ao indivduo provocaes a fim de que este saia do seu estado cmodo de existncia e venha a se tornar um ser ativo no mundo. A proposta de filosofar em sala de aula, conforme afirma Cerletti, supe por em ao uma atividade ou uma prtica a partir de certas questes que no esto constitudas como um campo fechado de saberes (1999, p. 149). Aprofundando as discusses, o desafio encontrar meios de expandir o campo da filosofia para alm das metodologias que resumem o ensino dos contedos filosficos a apenas memorizaes da histria da filosofia, ou de pensamentos dos pr- socrticos, ou de filsofos como Scrates, Plato, Aristteles, Descartes, Spinoza, entre outros. A escola, na figura do 285

professor, deve trazer aos alunos o ensino filosfico que provoca o indivduo a construir o seu pensamento filosfico numa perspectiva de interpretao crtica e ativa do mundo real, e construir um ser humano que vai de encontro ao estado de passividade ao qual a sociedade se encontra. Por outro lado, o trabalho da escola consiste em ultrapassar desafios referentes metodologia aplicada durante as aulas de filosofia: como relacionar os contedos filosficos com as experincias que o aluno vivencia em seu cotidiano? O ensino dos contedos filosficos, em grande parte, reduzido a estudos da histria da filosofia, e a sistematizao do pensamento de autores j citados anteriormente. Esta metodologia conteudista do ensino da disciplina no espao escolar no desperta no educando a condio de se perceber enquanto ser capaz de tambm filosofar. Em partes, sobra a estes jovens a funo de memorizar pensamentos de filsofos para avaliaes, reproduzindo um conhecimento j adormecido e descontextualizado no ponto de vista do dia a dia dos jovens. A construo do pensamento um desejo intrnseco ao ser humano; todo e qualquer indivduo pauta sua existncia na busca pelo saber, pelo descobrir-se, por desbravar o mundo. E, tal qual, defende Deleuze em sua obra O que a filosofia? [...] Todo mundo tem a possibilidade de pensar, todo mundo quer o verdadeiro... (1992, p. 83). O discente poder inquirir se a representao conceitual da verdade idntica verdade de fato. A verdade do poder miditico a verdade verdadeira? A verdade do tirano a verdade da verdade? A problematizao dessas questes mantm o valor e a necessidade da tradio filosfica e ao mesmo tempo circunstancia no tempo e no espao do discente, isso que Deleuze denomina de desterritorializao e critica aqueles professores e profissionais de filosofia que teimam em cristalizar e engessar o pensar e o filosofar, como faz Heidegger, por exemplo, que trai o movimento da desterritorializao, porque o cristaliza de uma vez por todas entre o ser e o ente, entre o territrio grego e a Terra ocidental que os gregos teriam nomeado Se r (DELEUZE, 1992, p. 124). Essa busca pelo saber, condio desenvolvida na filosofia, deve ser acessvel no espao escolar, cujo ambiente destinado a sistematizao de conhecimentos construdos em outros setores da sociedade, sobretudo a experincia filosfica que cada individuo vivencia em seus espaos tpicos. A escola deve ser o local do encontro do indivduo com os conceitos filosficos, articulando-os com os conhecimentos de mundo que este possui, ou vem construindo ao longo de sua existncia. A partir desta perspectiva, compreende-se o ensino da filosofia como a possibilidade de construir o educando-filsofo, ser autoral e ator na sociedade. A disciplina de filosofia deve ser entendida como ocasio para o desenvolvimento da aprendizagem sob uma perspectiva freiriana de educao libertadora. Nesse mesmo sentido, Kierkegaard estabelece que o mestre e o 286

discpulo no mximo so a ocasio para que o ato educativo acontea, como ele explicita em Migalhas Filosficas: entre o homem e homem no h relao mais alta que esta: o discpulo a ocasio para que o mestre se compreenda a si mesmo, o mestre a ocasio para que o discpulo se compreenda a si mesmo (KIERKEGAARD, 1995, p. 45) A proposta provocar na sala de aula um ensino que garanta ao educando a condio de despertar neste o pensamento filosfico crtico e reflexivo j existente. Ir alm dos conceitos j estabelecidos nos livros e na metodologia imposta dentro do espao escolar e, nesta perspectiva, o ensino de filosofia consiste em trazer ao educando a possibilidade de se tornar um ser filsofo, com uma possibilidade de suspender o vu que limita o seu modo de enxergar o mundo. Educar o olhar filosfico dos jovens educandos acarreta na desmistificao do filosofar como um ato destinado a seres dotados de uma inteligncia infinita e inalcanvel por estes alunos. Como pensa Kierkegaard,

Apenas se tem presente que filosofar no significa tecer discursos fantsticos a seres fantsticos, mas que se fala a existentes, isto significa afirmar que no fantasticamente in abstracto que se decidir se a aspirao contnua qualquer coisa de inferioridade conclusividade sistemtica (KIERKEGAARD, 1993, p. 323, apud ALMEIDA, 2009, p. 31).

No que se refere ao ato de se ensinar filosofia, um dos desafios da escola desviar do mtodo enfadonho, e trazer os conceitos filosficos para as mltiplas realidades que cada indivduo vivencia e que capaz de tecer reflexes. Articular a arte, seja o teatro ou o cinema, por exemplo, com pensamentos de determinados filsofos como Plato, Aristteles, Nietzsche, Heidegger, entre outros, uma das propostas de uma nova maneira de se envolver com a experincia de discutir filosofia em sala de aula. Cabe, enfim, ao educador o exerccio de relacionar os contedos destes filsofos com prticas pedaggicas voltadas a facilidade de compreender determinados conceitos, relacionando-os com conhecimentos prvios

desenvolvidos fora dos muros da escola. Sendo assim, compreende-se que o ensino da filosofia deve ser construdo como uma educao filosfica a partir da subjetividade, tendo o Indivduo como o ser humano singular em contato com as condies de sistematizar as suas experincias filosficas com o mundo. Contudo, fundamental precisar o que se compreende por subjetividade. Kierkegaard define a subjetividade como singularidade e a singularidade como tica (1993, p. 423). Explicando, pois, trata-se de uma categoria que mal utilizada destri completamente o que se prope neste trabalho. A subjetividade normalmente aceita nos crculos filosficos a subjetividade da conscincia de si, a autonomia do sujeito, ou a ipseidade (o si mesmo), porm, para o autor dinamarqus, subjetividade relao do indivduo singular que penetra cada vez mais em sua interioridade e na relao para edificar a si mesmo, constri com o prximo as condies para

287

edificar a si mesmo. Existe nessa concepo de subjetividade uma novidade que ainda no est clara nos espaos acadmicos de filosofia e por isso causa estranheza. Esta relao leva o ser humano a angustiar-se ao se inserir numa reflexo sobre a prpria existncia. A educao por meio da filosofia convida o indivduo a desafiar-se ao exerccio de interiorizao e exteriorizao, na medida em que se relaciona com a sociedade. Esta uma filosofia que rompe com o ensino engessado de contedos filosficos, rompendo com a metodologia fria desenvolvida por alguns docentes. Dentro dessa reflexo, o filsofo dinamarqus Kierkegaard e o pensador Gilles Deleuze trazem em suas reflexes uma filosofia capaz de se relacionar com o Indivduo enquanto ser singular em processo de existncia e relao com o mundo. Possui o carter pedaggico ao se pensar no Indivduo que se educa filosoficamente ao se deparar com a prpria existncia e com a sociedade em que vive, angustiando-se e sendo motivado a elevar-se enquanto ser transformador de si mesmo e do mundo, vertendo-se em um ser em relao afetuosa com a ao de pensar filosoficamente.

A filosofia sob a perspectiva do pensamento de Kierkegaard e Deleuze.

O que podemos compreender sobre o real sentido do ensino de filosofia que esta deve ser a ocasio para que o educando seja colocado como autor e construtor de reflexes sobre a prpria existncia e sobre o mundo em que vive. Romper com o estudo conservador dos conceitos filosficos, do ensino restrito filosofia ocidental e reproduo de pensamentos desarticulados com o mundo e conhecimentos prvios do educando um dos vrios desafios do ensino e aprendizagem e do exerccio da filosofia. Kierkegaard foi um dos pensadores que estabeleceu uma reflexo do homem enquanto ser singular, dotado de uma experincia subjetiva com o mundo, confrontando-se com a prpria existncia. Pretendia com seus pseudnimos que eles servissem como um espelho onde o leitor de seus textos pudesse ler em voz alta, refletir e tomar um posicionamento enquanto subjetividade. Por isso Venncio (2009) considera na filosofia kierkegaardiana o indivduo como categoria central da existncia (2009, p. 58), ou seja, para o pensador dinamarqus s possvel compreender o homem a partir da experincia concreta, das anlises individuais acerca da verdade, e da compreenso do homem a partir da subjetividade. Contrrio aos demais animais, o ser humano capaz de se desenvolver e se transformar enquanto ser existencial a partir de sua singularidade e de sua relao consigo mesmo e com o mundo. O Indivduo, para a filosofia de Kierkegaard, compreendido no atravs da lgica e de conceitos abstratos formulados pelo sistema. a partir de suas singularidades das relaes com seus medos, angstia, desespero, melancolia, dvida, relao com o fim da vida, caractersticas comuns de qualquer ser humano em relao com a prpria existncia e com o 288

mundo, com a necessidade de buscar preencher o vazio existencial, com a temporalidade e finitude da existncia e com Deus. Dentro do pensamento kierkegaardiano, o conceito e a construo do pensamento lgico perdem espao para a subjetividade, pois o que essencial ao Indivduo no pode ser capturado como um conceito, como ele mesmo afirma cada vida individual incomensurvel para o conceito, por isso, a coisa suprema no se pode vivenciar na qualidade de filsofo (KIERKEGAARD, 1980, v. III, p.116). Kierkegaard no escreve para turmas, salas de aula, congressos, mas para o leitor, pretende um encontro face-a-face em que o leitor possa se identificar com o contedo do que est estudando e a partir de suas inferncias possa se identificar com um dos vrios modos de existncia, sendo os principais o estdio esttico, o tico e o da segunda-tica, tambm denominado de tico-religioso. Para esse pensador, a filosofia no pode permanecer indiferente, dessa forma, o estudante da filosofia tambm precisa se posicionar como ele mesmo afirma e testemunha em Ponto de vista explicativo de minha atividade de escritor: pelo meu lado, julgaria indigno ter vivido numa poca de semelhante desmoralizao sem empreender uma ao decisiva (KIERKEGAARD, 1986, p. 60). O pensamento kierkegaardiano uma filosofia sobre o indivduo e para o Indivduo, capaz de elaborar uma educao filosfica para a construo do ser humano em estado de ator e construtor de sua trajetria nesta vida. fundamental precisar a diferena entre um e outro, o primeiro, indivduo utilizado no sentido do homem no meio da multido, o impessoal, o ser humano; o segundo, o Indivduo (Den Enkelte) que sua categoria preferida utilizada no sentido da singularidade, unicidade e subjetividade que uma concretizao do dom ( gave) em tarefa (opgave) e que de responsabilidade do prprio Indivduo. atravs do conhecer-se enquanto Indivduo singular que o ser humano constri a si mesmo e a sua verdade, que subjetiva, pois, o mesmo autor afirma que s a verdade que edifica, verdade para ti (1980, v.III, p. 66). No somente atravs de foras exteriores e de conceitos objetivos que o homem se molda, mas sim a partir de sua existncia e da relao consigo, que este homem se edifica e se define como um ser individual. Nesta perspectiva, Kierkegaard traz luzes para pensar uma educao filosfica que no se reduza a reproduo de conceitos filosficos advindos de pensadores fora de nossa poca, mas que impulsione docentes e discentes a pensarem em uma filosofia em sala de aula articulada com as experincias existenciais com o mundo o qual lhe cerca. nesse contexto que Deleuze afirma em Diferena e Repetio que Kierkegaard e Nietzsche esto entre os que trazem filosofia novos meios de expresso. A propsito deles, fala-se de bom grado em ultrapassamento da Filosofia (DELEUZE,1988, p.32). Ou seja, um conhecimento livre do mtodo lgico, capaz de refletir sobre uma filosofia viva e engajada com o mundo.

289

Concluso.

A partir do que este trabalho prope a refletir sobre o ensino de filosofia no espao escolar e a sua reduplicao fora dos muros da escola, conclui-se que ensinar o educando a filosofar por meio dos contedos propostos pela filosofia um desafio constante que deve ser abraado pelos educadores e educandos. Ao se tratar do educador, faz-se importante que este pense em metodologias que proporcione ao educando a condio de pensar filosoficamente, ao relacionar os contedos da disciplina de filosofia com as vivncias que estes jovens experimentam no mundo em que vive. Considera-se a filosofia como construtora do pensamento, e o rompimento com uma filosofia fria, dura, distante, engessada, possibilita a estes jovens a construo novos saberes em relao ao mundo em que vive. Entende-se, pois a necessidade do educador enquanto mediador entre o educando a disciplina de filosofia, desenvolvendo prticas pedaggicas que provoquem no educando o incmodo e o impulso ao questionamento acerca dos conceitos filosficos discutidos em aula. Sobre o educando, o aprendizado filosfico se desenvolve quando este provocado a desenvolver uma relao entre a filosofia e as experincias subjetivas no mundo. Cada indivduo traz consigo experincias de vida para os muros da escola e, estas experincias possuem um teor filosfico, haja vista que por serem seres em existncia, constroem reflexes singulares sobre a prpria existncia e o seu estar no mundo. Estes jovens so filsofos por excelncia, pois so repletos de dvidas sobre a prpria existncia, se angustiam e possuem a agonia por respostas sobre si mesmo, sobre a necessidade de relacionar-se com o outro e com o mundo. Sendo assim, o ensino de filosofia deve ser compreendido como a possibilidade de construir uma educao emancipatria, dando aos educandos a condio de pensar o mundo por si mesmos, provocando assim o despertar de novos filsofos engajados na sociedade. Compreende-se, pois, a necessidade de um ensino de uma filosofia ativa, que motive, provoque e desperte nestes educandos novos olhares sobre o mundo e formas de atuarem dentro dele.

290

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.

ALMEIDA, Jorge Miranda de. Kierkegaard: filosofia e cinema. In: ALMEIDA, Jorge Miranda de; AGUIAR, Itamar Pereira de (ORGS.). Filosofia, Cinema & Educao. Vitria da Conquista: Edies UESB, 2010, p. 29-52. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. CERLETTI, Alejandro; KOHAN, Walter Omar. A Filosofia no Ensino Mdio: caminhos para pensar seu sentido. Braslia: UNB, 1999. DELEUZE, Gilles. Diferena e repetio. Rio de Janeiro: Graal, 1988. DELEUZE, Gilles; GUATARRI, Flix. O que a filosofia? So Paulo: Editora 34, 1992. KIERKEGAARD. Diario, v. III. Brecia: Morcelliana, 1980. _______________. Migalhas filosficas. Petrpolis: Vozes, 1995. _______________. Opere. Milano: Sansoni editori, 1993. _______________. Ponto de vista explicativo da minha obra de escritor. Lisboa: Edies 70, (1986). VENNCIO, Romero. Bergman e Dreyer, herdeiros cinematogrficos de Kierkegaard. In: ALMEIDA, Jorge Miranda de; AGUIAR, Itamar. Pereira de. (ORGS.). Filosofia, Cinema & Educao. Vitria da Conquista: Edies UESB, 2010, p. 53-70.

291

CRISIS Y REINVENCIN DE LA UNIVERSIDAD A PARTIR DE LAS HUMANIDADES Adriana Mara Ruiz Gutirrez

A mi madre, por su amor y vocacin a la educacin

Considero hoy a la vez necesario e inquietante estar obligados a invocar, no slo lo que se llama derechos del espritu (), sino el inters, para todo el mundo, en la preservacin y el sostn de los valores del espritu. Por qu? Porque la creacin y la existencia de la vida intelectual se encuentra en una de las ms complejas relaciones, pero de las ms ciertas y estrechas con la vida, simplemente, la vida humana. Nadie explic jams qu significbamos nosotros, los hombres, y nuestra singularidad que es espritu. Este espritu es en nosotros una potencia que nos ha comprometido en una aventura extraordinaria, nuestra especie se ha alejado de todas las condiciones iniciales y normales de la vida. Inventamos un mundo para nuestro espritu y queremos vivir en el mundo de nuestro espritu. l quiere vivir en su obra. Pues all donde no hay libertad de espritu, la cultura se marchita Paul Valry

Los dictados que rigen la existencia y, por supuesto, la permanencia de la universidad no se encuentran constituidos por normas positivas emanadas del poder temporal, sino por leyes de la vida, es decir, leyes del desarrollo que conforman una tica respecto a la vida misma y a la sociedad en general (Henry, 2006, p. 163). Un ejemplo claro de esto lo constituye el hecho de que la universidad se afirma como un lugar independiente, en una especie excepcional de soberana que le permite decidir de manera incondicionada respecto al poder: en ella no slo existe un principio de resistencia sino una fuerza de disidencia, libertad, autonoma que no slo se hace coextensiva al saber acadmico, sino tambin a la vida misma (Derrida, 2010; Henry, 2006). La universidad constituye el lugar en que el hombre afirma progresivamente su potencia mediante su autorrealizacin ya sea corporal, ya sea intelectual. As como la conservacin de la vida no es otra cosa que la condicin de su propio desarrollo, as tambin ocurre para quien se limita a poseer un saber o un arte especfico: siempre tendr algo nuevo que aprender
292

y, por lo tanto, algo nuevo que hacer. La finalidad de la universidad es, pues, la afirmacin de la vida mediante el saber creativo, la investigacin libre y la accin transformadora del mundo.

Sin embargo, la universidad desde su origen y desarrollo ha sido objeto de mltiples crisis derivadas no solamente de las intromisiones del poder del Estado en sus espacios, dinmicas y decisiones, sino tambin, de la injerencia de las lgicas del mercado respecto a la priorizacin de algunos saberes, especialmente de los productivos y rentables a la economa capitalista en menoscabo de los humansticos. Basta observar la segmentacin e hiperespecializacin de las reas del saber; la masificacin del estudiantado y el profesorado como consumidores del acto educativo, los cuales se constituyen a su vez en sujetos y objetos de las polticas de educacin superior; la sustitucin progresiva de las humanidades por las disciplinas funcionales y rentables al modelo capitalista; la burocratizacin cada vez ms creciente y sofisticada de los funcionarios y los procesos universitarios; la investigacin financiada e interesada en oposicin a la libre investigacin cientfica. Estos fenmenos, que se han mezclado de un modo tan indiscernible y complejo, nos permiten considerar el fin de la universidad, tal como la conocamos en el Medioevo: como un campo de saber ideal regido por unas leyes de la vida, generales, vlidas y eficaces en todo tiempo y espacio (Henry, 2006, p. 159). De manera que la vida como el principio orientador de toda experiencia humana es desechada por un conjunto de procesos, procedimientos y tcnicas del hacer. En esta sociedad, la universidad como lugar de enseanza, aprendizaje e investigacin de los procesos de autodesarrollo, autorrealizacin, y por tanto, de autoemancipacin, ya no tienen lugar (Henry, 2006, p. 163).

La crisis de la universidad se origina, pues, tanto en su propia realidad, como en el campo socio-poltico y econmico que la bordea. Este asunto ha sido objeto de reflexin por parte de algunos autores contemporneos, tales como Michel Foucault (1984, 1993, 2005, 2008), Jean-Franois Lyotard (1987), Jeremy Rifkin (1995), Franco Berardi (2003), Martin Heidegger (2003), Jacques Derrida (2006, 2010), Michel Henry (2006), Paul Ricoeur (2010), Gonzalo Soto (2007), Germn Vargas Guilln (2010), Paolo Virno (2010), Marta Nussbaum (2011), Carlos Enrique Restrepo (2012), Gigi Roggero (2012). En este examen sobre la crisis y, al mismo tiempo, la reinvencin de la
293

universidad reside ms exactamente la intencin de este escrito que se pretende igualmente tico, poltico e histrico al preguntar: Cules son las causas y las razones de la crisis de la universidad? y Cmo podemos contribuir a la reinvencin de la universidad a partir de las humanidades? De esta manera, queremos mostrar nuestro compromiso incondicionado con la universidad como un espacio para el pensamiento libre y emancipador, al tiempo que nos permite rememorar la pregunta que justifica todos nuestros actos educativos e investigativos: Qu significa y con qu fin queremos promover una comunidad universitaria autnoma e irredenta respecto a los poderes? Significa, en primer lugar, la defensa de la comunidad universitaria respecto a las amenazas que se ciernen sobre ella. Segundo, un ejercicio de resistencia frente a los clculos y las frmulas de rentabilidad econmica y poltica de nuestros saberes humansticos. Tercero, una experiencia del pensamiento, la escucha y el debate sobre la importancia de las humanidades en la promocin de la justicia, la equidad y la alteridad basadas en el lenguaje del corazn. Y, finalmente, la esperanza de una universidad por venir capaz de configurar un espacio real para la libertad de los espritus.

1. Crisis de la universidad La universidad universitas naci originalmente por el deseo de saber, es decir, de aprender y ensear la absolutez de todas las cosas. Como nos lo recuerda el maestro Gonzalo Soto, la palabra universitas signific en el Medioevo, por un lado, el gremio o corporacin de maestros y estudiantes dedicados al oficio de ensear y aprender; por el otro, el conjunto de las ciencias, la universalidad de los conocimientos, una enciclopedia de los diversos ramos del saber. Junto a la palabra universitas aparecen directamente vinculados los trminos de studium o studium generale y el de humanitas. El primero designaba el conjunto de los cursos, la universalidad geogrfica e intelectual de la corporacin. El segundo implicaba la solidaridad entre quienes componan la universitas (2007, p. 401). La corporacin, en principio constituida por los grandes saberes de la Filosofa, la Teologa y el Derecho, nos indica, entonces, su ntima relacin tico-esttica con el mundo de la vida: cultivo y cuidado de saberes: hacer de la vida una obra de arte. Porque, segn Sneca, citado por el maestro Soto: la terea de los maestros no es ensear a discutir, sino a vivir y la tarea de los discpulos no es
294

cultivar el ingenio sino el alma, de modo que en su mutuo contacto cada uno retorne a su casa ms o menos saludable (p. 402). De ah que la universitas se entienda inmediatamente en relacin con el cultivo del homo-homo, quien, ya sea como persona individual, ya sea como miembro de alguna comunidad, se afirma y realza doblemente humano por medio de sus propias y poderosas artes y prcticas. O como diran Toni Negri y Michel Hardt: Aquel que era por naturaleza meramente humano [ homo] llega a ser, en virtud de la rica contribucin del arte, doblemente humano, es decir, homo-homo. Mediante sus propias y poderosas artes y prcticas, la humanidad se enriquece y se duplica, se eleva a una potencia superior: homo-homo, la humanidad al cuadrado (2005, p. 92). En esta relacin entre la parte y el todo, el individuo y el colectivo, reside justamente la finalidad de la universitas como studium y humanitas: afirmar la potencia de los individuos, a partir del cultivo de sus saberes como formas de vida dispuestas para la felicidad.

Pero esta concepcin de la universidad como un espacio reservado para los saberes universales y el cultivo del hombre es sustituido por la aparicin de las disciplinas modernas, cada vez ms fragmentadas e interesadas en la normalizacin y el control de los saberes y las actividades productivas. De modo tal que la universidad ya no se encuentra en directa relacin con la vida y los saberes, sino con la produccin. Michel Foucault entiende la disciplina no slo como el conjunto de tcnicas de poder en virtud de las cuales se encasilla, vigila, controla e intensifica el comportamiento, el desempeo y la utilidad de los individuos, sino tambin como una forma de control y limitacin de los saberes justamente porque impone las condiciones bajo las cuales los individuos y colectivos deben repetir y reproducir el conocimiento, por supuesto, sin la menor novedad ni acontecimiento (1984, 1993, 2005, 2008). En El orden del discurso, Foucault establece cmo la disciplina moderna ya no tiene que vrselas con el mbito subjetivo, propio de la universitas medieval (para el caso del texto primitivo, qu se comenta y de quin se comenta), sino con el mbito meramente objetivo (de qu objetos se debe hablar, qu instrumentos conceptuales o tcnicas hay que utilizar, en qu horizonte terico se debe inscribir). La disciplina determina, pues, las condiciones de normalizacin que debe cumplir el conocimiento para entrar en el campo de lo verdadero.

295

Foucault sita algunos ejemplos del proceso de disciplinarizacin del conocimiento, entre stos el de la lengua primitiva europea que se admita libremente hasta el siglo XVIII, pero que durante la segunda mitad del siglo XIX fue rechazada por considerrsele quimrica, fantstica, o pura y simplemente una monstruosidad lingstica (2005, pp. 28-32). Hacia finales del siglo XVIII, tambin nos encontramos con el proceso de organizacin de la tcnica, cuyos saberes eran hasta entonces secretos y libres: quienes los posean tenan el privilegio de reservar su conocimiento y manejarlo bajo su total discrecionalidad. En ocasin de las nuevas formas de produccin e industrializacin, dichos saberes fueron, sin embargo, despojados de sus caractersticas esenciales. En Defender la sociedad (Clase del 25 de febrero de 1976), Foucault describe los procedimientos mediante los cuales el Estado intervino en dicha operacin de disciplinarizacin del saber: 1) Eliminacin y descalificacin de los saberes intiles, irreductibles y econmicamente costosos; 2) Normalizacin de esos saberes para hacerlos intercambiables entre s y entre sus poseedores: se suprimieron las barreras del secreto y las delimitaciones geogrficas y tcnicas. 3) Jerarquizacin de esos saberes desde los ms particulares y ms materiales, que sern al mismo tiempo los saberes subordinados, hasta los ms generales y ms formales, que sern a la vez las formas englobantes y directrices del saber. 4) Centralizacin piramidal de esos saberes e instituciones que los poseen, lo cual asegura la transmisin y prevalencia de sus contenidos, desde abajo hacia arriba, y a la inversa (2008, p. 168). Estas nuevas dinmicas de los saberes tcnicos corresponden, por supuesto, a toda una serie de prcticas, empresas e instituciones de poder.

Desde mediados hasta fines del siglo XVIII, la investigacin, los funcionarios y las instituciones de educacin se orientaron bajo los esquemas econmico-polticos de normalizacin, homogeneizacin y jerarquizacin del saber:
() los mtodos del artesanado, las tcnicas metalrgicas, la extraccin minera, entre otras, correspondieron a este propsito de normalizacin de los saberes tcnicos. La existencia, la creacin o el desarrollo de escuelas superiores, como la de minas o la de caminos, canales y puertos, etctera, permitieron establecer niveles, cortes, estratos a la vez cualitativos y cuantitativos entre los diferentes saberes, lo que posibilit su jerarquizacin. Y por ltimo, el cuerpo de inspectores, que en toda la extensin del

296

reino daban indicaciones y consejos para el aprovechamiento y la utilizacin de esos saberes tcnicos, consolid la funcin de centralizacin (Foucault, 2008, p. 169).

El perodo del Iluminismo no constituy, entonces, la lucha contra la oscuridad del conocimiento, sino la lucha por la disciplinarizacin de los saberes polimorfos y heterogneos. En este sentido, Foucault sita la aparicin de la universidad napolenica a partir de fines del siglo XVIII y principios del siglo XIX: aparece algo que es como una especie de gran aparato uniforme de los saberes, con sus diferentes etapas y sus diferentes prolongaciones, su escalafn y sus pseudpodos (2008, p. 170). De manera que la universidad moderna, a diferencia de la medieval, ya no privilegia tanto la seleccin de las personas, sino de los saberes. Y ese monopolio respecto a la definicin, contenidos, cantidad, calidad y lmites de los saberes inscritos en las lneas generales de la universidad y en los organismos oficiales de investigacin hace que los saberes emergentes y distintos a los instituidos, es decir, que no hayan nacido en el adentro sino en el afuera del campo institucional, resulten inmediata y automticamente descalificados, e incluso totalmente excluidos (2008, p. 170). Durante los siglos XVIII y XIX desaparece, pues, el sabio aficionado. Al igual que Foucault, Paul Valry siente la violencia de la vida moderna que se cierne sobre el espritu ahora turbado, y rememora nostlgicamente la presencia del amante incondicionado al saber:
He asistido a la desaparicin progresiva de seres extremadamente preciosos para la formacin regular de nuestro capital ideal, tan precioso como los mismos creadores. He visto desaparecer uno a uno esos entendidos, los inapreciables aficionados que, si bien no creaban obra, creaban su verdadero valor; eran jueces apasionados pero incorruptibles, para los cuales o contra los cuales era bueno trabajar. Saban leer: virtud que se ha perdido. Saban escuchar e incluso or. Saban ver. Es decir que lo que apreciaban releer, volver a escuchar o volver a ver, se constitua, por ese regreso, en valor slido. As se aumentaba el capital universal (2005, p. 45).

El aficionado es ahora reemplazado por la comunidad cientfica con estatus reconocido: organizacin de un consenso; y, por ltimo, centralizacin, por su carcter directo o indirecto, de aparatos de Estado (Foucault, 2008, p. 164). La aparicin de algo como la universidad, con sus prolongaciones y sus fronteras inciertas, se comprende entonces, a principios del siglo XIX, a partir del momento en que se efecta justamente esa
297

disciplinarizacin cientfica de los saberes. Esta nueva forma de aparato universitario gestado desde el movimiento napolenico subvierte la vieja relacin tico-esttica entre saber y vida, maestro y discpulo por la relacin econmico-poltica entre saber y poder, enseante y enseado. Paul Ricoeur advierte justamente que dicha relacin entre el enseante y el enseado se modific completamente, puesto que el poder de decisin que otrora les perteneca, a partir de la universidad napolenica sera detentado por la administracin central. Dicha forma de gobierno universitario ya no contaba con una verdadera participacin de las unidades de enseanza: universidades, facultades, institutos diversos y cuerpos docentes colocados bajo su jurisdiccin. La universidad es, pues, modificada como un aparato burocrtico y administrativo que no slo disciplina el contenido de los saberes, sino que tambin formaliza la relacin entre el enseante y el enseado:
Los profesores constituan una oligarqua cooptada, que gobernaba en forma exclusiva los departamentos en lo relativo al curso de los estudios, la forma y el contenido de la enseanza, la colacin de grado; los asistentes eran elegidos por los profesores solos y compartan slo un pequeo nmero de las prerrogativas precedentes; por ltimo, los estudiantes, colocados en la parte inferior de la jerarqua descendente, no participaban en la decisin en ninguno de estos niveles (Ricoeur, 2010, p. 186).

De manera que la universitas se vuelve cada vez ms lejana y extraa a sus miembros. Deja de ser, por tanto, el lugar en el cual los individuos descubren crticamente el mundo en el que habitan a partir de los saberes, y no de las leyes y los mtodos impuestos por la disciplina moderna. La disciplina separa, excluye y distancia los saberes no slo de los dems, sino de su propia historia, concentrndose en el dominio de su objeto cientfico: la fsica, por ejemplo, se separa de la metafsica y de la teologa y recibe una lgica propia. Lo mismo ocurre con el derecho, el cual se distancia de la teologa, la literatura, la filosofa, la poltica, que justamente construyeron los paradigmas dominantes del pensamiento jurdico en sus distintas vertientes desde el siglo V hasta el siglo XIX. La educacin tcnica tambin divide fronterizamente sus dominios de aquellos resultados de la pluralidad social y de sus distintos actores: distingue entre los actores cientficos de los profanos, los capitales del saber acadmico de los vulgares, los campos universitarios de los sociales (Bourdieu, 1984). La preferencia por la verdad pura, estable y normalizadora nos hara, sin embargo, declinar
298

de aquellos hechos y categoras si los observramos cuidadosamente en virtud de las vicisitudes y transformaciones de la historia social. Una parte esencial en la renovacin de nuestras comprensiones y procedimientos consiste, pues, en hacer borrosas las divisiones entre la educacin cientfica y la sociedad y, en ltima instancia, entre la verdad y la libertad de pensamiento a partir de la asuncin de los saberes.

En este sentido, la disciplina, en abierta oposicin a la universalidad de los saberes, impone al individuo un conocimiento fragmentado, sesgado y en serie, que le impide la comprensin de las dinmicas y circunstancias de la vida social. La disciplina se constituye en una forma de intervencin de la conducta humana que pretende la reproduccin interminable de estereotipos. El individuo se somete entonces al sistema educativo y a sus patrones de homogenizacin, y con ello, el pensamiento productivo y creativo individual se reduce a la mera futilidad de la vida y al carcter efmero del tiempo humano. El proceso uniforme que se impone al hombre ya no es el de la vida y de sus mltiples saberes, sino el de la tcnica: la vida como natalidad, imaginacin y padecimiento del ser en la absolutez del saber es sustituida por la fabricacin, planeacin y ejecucin artificial del mundo y, por tanto, se pasa del hombre libre al individuo alineado. La enseanza del saber universitario cada vez ms elevado y continuo en el tiempo como desarrollo de las potencialidades constitutivas de la subjetividad individual ha sido desplazada por la simplificacin de los conocimientos tericos en virtud de los requerimientos de la tcnica: Hay que admitirlo dice Ricoeur, actualmente no hay ms universidad, ni en singular ni en plural (2010, p. 194). Los saberes tcnico-cientficos han sustituido los saberes fundamentales del desarrollo terico y prctico para todo acto de vida: filosofa, arte, literatura, teologa, lenguas, historia, derecho. Estos saberes prcticos respecto a la vida, a diferencia de los tcnicos-finalistas, permiten dirigir la mirada a los modos de construccin, comportamientos, usos y rituales de los hombres. En todo caso, permiten recordar aquellos actos creativos y trascendentales de la accin humana en el mundo, as como esperar un acto siempre nuevo y emancipador de la pluralidad humana.

Las disciplinas se orientan, por supuesto, a la formacin de los individuos en torno a las formas y medios de produccin. Sin embargo, esta formacin presenta no pocos problemas tratndose, por un lado, de la masificacin indiscriminada de las
299

universidades y estudiantes universitarios, y por otro lado, paradjicamente, de los altos ndices de desempleo y subempleo que crecen vertiginosamente en el mundo. La enseanza terica es reemplazada por la enseanza tcnica de masas, que se ocupa simplemente de alfabetizar a los estudiantes universitarios en ciertos requerimientos y procedimientos tiles para el trabajo. El homo-faber que se hace homo-homo a travs de la accin se convierte ahora en un mero instrumento de la lgica productiva. La universitas se convierte, entonces, en un apndice del sector productivo, de modo que, unida a las lgicas del mercado y a la competitividad econmica, propone hablar de competencias, de las nuevas funciones del profesorado, del estudiante como consumidor, etc. Xulio Ferreiro (2010, pp. 117, 118) advierte cmo esta conjuncin entre conocimiento y economa, contenida tanto en el Consejo de Lisboa de 2000 como en el de Barcelona de 2002, exiga una doble tarea a la universidad: por un lado, formar al personal cualificado para el mercado, dotndolo de las competencias que requiere la empresa privada, principalmente las tecnologas, las aptitudes sociales y la capacidad de adaptabilidad; y por otro lado, potenciar el crecimiento y la productividad, a travs de sinergias y crecientes vnculos con la sociedad. De hecho, la gobernabilidad de la universidad empieza a ser pensada desde la gestin empresarial y la injerencia del sector privado. Pero la universidad no slo le sirve al sistema productivo mediante la formacin por competencias de sus empleados, sino que tambin se convierte en una fuente de valor capaz de competir con otras empresas en el mercado global de los servicios educativos. En este sentido comienza a hablarse de la universidad empresa o universidad de inversin como aquella que se incorpora a los circuitos empresariales y mercantiles de la sociedad capitalista actual.

Montserrat Galsern (2010, pp. 13-19) atribuye cuatro caractersticas a este nuevo modelo de estructura y, por supuesto, de gobierno universitario-empresarial, a saber: 1) La docencia e investigacin se encuentran orientadas al sector econmico productivo. Entre los efectos ms relevantes de este fenmeno se destaca el despiezamiento de la universidad, su fragmentacin en diversos ciclos, programas de investigacin, sectores prioritarios, institutos, corporaciones, fundaciones, etc., es decir, un conjunto de elementos que reciben un trato diferencial en virtud de su oferta de valor en el mercado ingenieril, farmacutico, militar, etc. 2) Los estudiantes y jvenes/investigadores son alentados a realizar una inversin cognitiva en determinadas reas y disciplinas
300

estratgicas para el mercado de trabajo. Esto ocasiona, adems de la competencia entre los propios estudiantes/profesionales, el resentimiento de aquellos que no logren rentabilizar la inversin. 3) La estructura gerencial de la empresa se traslada a la universidad, cuyos cargos de direccin se asemejan cada vez ms al de un gerente de empresa; se reducen los rganos colegiados y se determinan los criterios de rentabilidad bajo la oferta y la demanda de las titulaciones, el mercado de trabajo, las necesidades de los empresarios, la preferencia y rentabilidad de una disciplinas respecto a otras. 4) El clculo de rentabilidad econmica exige una participacin directa de las empresas privadas a partir de aportes o inversiones que permiten su injerencia en la universidad. En suma, la universidad-empresa es un nuevo modelo de gestin empresarial, diferenciado del control poltico y de la dinmica social. Adems de estas cuatro caractersticas podra agregarse una ms: la desaparicin progresiva de las materias de artes y humanidades en todos los ciclos de formacin tanto a nivel primario como secundario y, por supuesto, universitario.

El studium generale propio de la universitas como humanitas es reemplazado ahora por la produccin del conocimiento rentable y en serie. Marta Nussbaum, en su texto Sin fines de lucro (2010), extiende su reflexin sobre la desaparicin progresiva de las humanidades en la universidad, lo cual genera en gran parte su crisis, y la sita en el mbito poltico, es decir, en el escenario de crisis para el futuro de la democracia. Las humanidades son concebidas por los burcratas como ornamentos intiles en un momento en que las naciones deben eliminar todo lo que no tenga utilidad para ser competitivas en el mercado global, tanto en los programas curriculares como en la mente y el corazn de padres e hijos (2010, p. 20). En consecuencia, segn Nussbaum, la imaginacin, la creatividad y el rigor en el pensamiento crtico que definen en gran parte a las ciencias en su relacin con las materias humansticas, se pierden ante el fomento de la rentabilidad a corto plazo que genera la enseanza de capacidades utilitarias y prcticas, aptas para el trabajo capitalista. Las artes y las humanidades desparecen as de la educacin universitaria, y en su lugar, las materias econmicas y estadsticas determinan los horizontes de las disciplinas. Esta sustitucin propia del modelo capitalista transgrede, por supuesto, la autorrealizacin de la vida cultural en lo que alude a su autocrecimiento a partir de las artes y las humanidades como saberes contemplativos, y al mismo tiempo, como saberes prcticos, axiolgicos y prescriptivos.
301

Sustituir dichos saberes por la asuncin interesada de meras tcnicas rentables al capital, nos impedir, en todo caso, comprender y transformar el mundo en el que habitamos: la relacin universidad/mundo ya no tendra lugar. En ese sentido debemos preguntar con Henry: Si arte, tica y religin constituyen las formas fundamentales de toda cultura y son su contenido esencial, qu puede significar una enseanza que ignora las tres una universidad que prescinde de la cultura? (2006, p. 174).

2. Reinvencin de la universidad

La reinvencin de la universidad pasa entonces por la memoria: es preciso recordar su origen, condicin y finalidad respecto a la Vida y a la accin del hombre en el mundo. En la universidad como lugar de resistencia contra el poder, las humanidades son las nicas capaces de actualizar el valor de la vida en virtud de su relacin con el pensamiento y la accin, ya que conservan el derecho incondicional a decir, discutir y reelaborarlo todo pblicamente. Sobre esta capacidad de las humanidades se funda exactamente la humanitas de la universitas, por cuanto ellas intentan comprender el concepto de hombre, la figura de la humanidad en general, los derechos humanos, los crmenes contra la humanidad. En palabras de Jacques Derrida (2005), esto pasa tanto por la literatura y las lenguas es decir, las ciencias as llamadas del hombre y de la cultura, por las artes no discursivas, y tambin por el derecho, la filosofa, la religin. Las ciencias que no hablan del hombre, o que hablan de l como algo distinto de l mismo, intentan en cambio explicarlo desde su composicin en tomos, molculas, neuronas, cadenas de cidos, procesos biolgicos o fisiolgicos, etc. Esta diferencia entre el comprender y el explicar acenta el papel de las humanidades respecto a los dems saberes, y al mismo tiempo, su tarea inagotable: porque la comprensin no tiene fin; es el modo especficamente humano de vivir, porque cada individuo singular necesita reconciliarse con un mundo en el que ha nacido como extrao y en el que, en la medida de su especfica unicidad, siempre permanecer como un extrao (Arendt, 2008, p. 18). En la comprensin de este extraamiento del hombre en el mundo reside exactamente la importancia de las humanidades: slo ellas poseen la fuerza y la habilidad para dotar al espritu y al corazn humano de nuevos recursos de interpretacin y de accin en su relacin con la vida.

302

Los saberes humansticos son esencialmente necesarios, ya que sus interpretaciones se gestan y dinamizan a la luz de nuevos acontecimientos: a diferencia de las ciencias positivas que exigen el progreso en virtud de la acumulacin de sus resultados, los saberes humansticos indagan permanentemente por las irrupciones, escisiones y rupturas de la historia humana. Este ejercicio por comprender los acontecimientos del mundo de la vida incluye, por supuesto, a la universidad, no slo desde el pasado y el futuro de su existencia, sino tambin desde las grietas abiertas de su propio presente. Desde esta posicin, el presente de la universidad ha de ser concebido como un acontecimiento para el pensamiento humanstico, el cual debe interrogar no slo por las causas de la crisis de la universidad, sino tambin por las maneras de superarlas a la luz del acta de su fundacin como universitas y humanitas. Esta resistencia contra el olvido de la condicin y la finalidad de la universidad, nos obliga a luchar contra el totalitarismo del clculo y la rentabilidad del mercado que hace superflua la vida en general, y con ella, la vida de la universidad. Aqu no hay contra-argumento vlido: las humanidades deben contribuir con todas sus fuerzas a la defensa de la vida y la finalidad de la universidad entendida como un espacio para el pensamiento en comunidad, no slo desde la singularidad, sino tambin y ms que nada, desde la comunidad por venir. Esta comunidad constituye una manera de unirnos libre y solidariamente en el movimiento del pensar. He aqu la fuerza poltica de las humanidades, su resistencia al dominio del poder sobre la vida.

Las humanidades constituyen aqu la promesa de la universidad por venir. Al igual que Michel Henry, quien concibe a la universidad como un campo ideal regido por unas leyes vlidas y universales en todo tiempo y lugar, las cuales constituyen, a su vez, una especie de ethos coextensivo a la vida y a la sociedad en general, as tambin Jacques Derrida seala que este ethos tiene su lugar en las humanidades, por cuanto:
la deconstruccin tiene su lugar privilegiado dentro de la universidad y de las Humanidades como lugar de resistencia irredenta e incluso, analgicamente, como una especie de principio de desobediencia civil, incluso de disidencia en nombre de una ley superior y de una justicia del pensamiento. Llamemos aqu pensamiento a aquello que a veces rige segn una ley por encima de las leyes a la justicia de esa resistencia o de esa disidencia. Es asimismo lo que pone en marcha o inspira a la deconstruccin como justicia. A esta ley, a este derecho fundado en una justicia que lo 303

sobrepasa, les deberamos abrir un espacio sin lmite autorizndonos as a deconstruir todas las figuras determinadas que esa incondicionalidad soberana ha podido adoptar a lo largo de la historia (2005, p. 51).

La deconstruccin es un derecho a la crtica sin presuposiciones ni condiciones respecto a los poderes estatal, econmico nacional o internacional, ideolgico, cultural, religioso, etc. En dicho concepto est implicado, pues, el trmino de acontecimiento del pensamiento por cuanto el pensamiento deviene mediante la crtica, el interrogante, el cuestionamiento o la afirmacin de todo aquello que puede decirse o escribirse pblicamente sobre la investigacin, el conocimiento y el pensamiento concernientes a la verdad. Con el acontecimiento del pensar se hace evidente la caracterstica esencial que define a la universidad como un espacio de libertad e independencia respecto a otras instituciones o centros de investigacin que estn a merced de los intereses y metas econmicas, industriales, militares o polticas. De ah que la universidad conserve el derecho soberano a desobedecer, disentir, resistir bajo la justicia del pensamiento: este principio de resistencia incondicional es un derecho que la universidad por s misma debera reflejar, inventar y plantear, ya sea que lo haga a travs de sus facultades de leyes o en las nuevas humanidades (Derrida, 2005, p. 47).

Pero este principio de desobediencia, que se extiende a todos los mbitos acadmicos, toma su lugar privilegiado de presentacin, reelaboracin y discusin en las humanidades, o mejor, en unas nuevas humanidades. Segn Derrida, estas nuevas humanidades, an cuando se mantengan fieles a su tradicin, atravesarn las fronteras entre las disciplinas, sin que eso signifique disolver su especificidad, y debern incluir el derecho, la filosofa, la teora literaria, la traduccin, la lingstica, el psicoanlisis, la antropologa, etc. (2005, p. 51). En ellas se expresa la libertad o inmunidad de la universidad a deconstruirlo todo; por tal razn, debemos reivindicarlas

comprometindonos con ellas con todas nuestras fuerzas. No slo de forma verbal y declarativa, sino en el trabajo, en acto y en lo que hacemos advenir por medio de acontecimientos (Derrida, 2005, p. 65). Dicho compromiso respecto a estas humanidades del maana nos implica algo ms que estudiar sus conceptos, hechos, problemas y programa de reformas; nos exige un nuevo movimiento de los espritus y una manera radicalmente renovada de considerarlas. Derrida (2005, pp. 77-83) propone

304

seis problemas de los que se ocuparan estas nuevas humanidades, y que constituyen las tareas del pensamiento humanstico en la universidad por venir. Estas se ocuparan:

1) De la idea, historia y condicin del hombre bajo los performativos jurdicos que han escindido la historia moderna de esa humanidad del hombre, particularmente, las Declaraciones de los derechos del hombre y de la mujer, las cuales se han transformado progresivamente en el tiempo, y el concepto de crimen contra la humanidad, el cual ha modificado el campo geopoltico del derecho internacional y su relacin con la historia y la teologa.

2) De la historia de la democracia y de la idea de soberana, incluyendo as mismo a la universidad, y dentro de ella, a las Humanidades. La deconstruccin de estos conceptos afectara a la teora del derecho, especialmente a la idea de Estado-nacin, sujeto de derecho, ciudadano, gnero, entre otros.

3) De la historia y del ejercicio de la profesin ms all de la soberana del jefe de Estado, del Estado-nacin o incluso del pueblo en democracia.

4) De la historia de la literatura, del concepto e institucin moderna de la literatura, de sus conceptos de obra, autor, firma, lengua nacional; de sus relaciones con el derecho a decir o no decirlo todo que funda tanto la democracia como la idea de soberana incondicional que invoca la universidad, y dentro de ella, las Humanidades.

5) De la historia de la profesin, de la profesin de fe, de la profesionalizacin y del profesorado. El profesor debe dar lugar no slo al ejercicio competente de un saber en el que tiene fe, sino a unas obras singulares que constituyan verdaderos acontecimientos que afectan a los lmites mismos del campo acadmico o de las Humanidades. En este sentido, el profesor se torna en una figura necesaria para la universidad por venir.

6) De la historia de esa preciada distincin entre actos performativos y actos constatativos propia de las humanidades.

305

En suma, la reinvencin de la universidad por venir nos implica la transformacin de las humanidades del maana. De ah que debamos complementar el programa derridiano con dos problemas ms de los que se ocupara la universidad:

7) De la historia de la universidad, de su idea, espacios, lmites y condiciones respecto al poder. La deconstruccin del concepto de universidad nos permitir encontrar las frmulas para su reinvencin en relacin con las leyes de la vida y la justicia del pensamiento.

8) De la historia de la vida del hombre, de su administracin, control y eliminacin por parte del poder y el saber. Los saberes deben reactualizar su derecho soberano a resistir contra los mecanismos y dispositivos de eliminacin fsica, social, poltica, econmica que se ciernen sobre la vida humana. En este escenario, las humanidades deben resistir sin condicin.

306

Bibliografa

Arendt, H. (2006). La condicin humana. (M, Cruz, trad.). Barcelona: Paids.

Arendt, H. (2008). Comprensin y poltica (Las dificultades de la comprensin). En: Vatter, M & Nitschack, H. Hannah Arendt: Sobrevivir al totalitarismo. Santiago de Chile: LOM Ediciones.

Berardi, F. (2003). La fbrica de la infelicidad. Nuevas formas de trabajo y movimiento global. Madrid: Traficantes de Sueos.

Castro, E. (2004). El vocabulario de Michel Foucault. Un recorrido alfabtico por sus temas, conceptos y autores. Buenos Aires: Prometeo & Universidad Nacional de Quilmes. Derrida, J. (2005). El futuro de la profesin o la universidad sin condicin (Gracias a las humanidades aquello que podra tener lugar maana). En: Cohen, T. (Comp.) Jacques Derrida y las humanidades. Buenos Aires: Siglo XXI editores.

Derrida, J. (2010). La universidad sin condicin. Madrid: Trotta. Ferreiro, X. (2010). Mercantilizacin y precarizacin del conocimiento: el proceso de Bolonia. En: La universidad en conflicto. Madrid: Traficantes de sueos.

Foucault, M. (1984). La arqueologa del saber. (A. Garzn, trad.). Mxico: Siglo XXI editores.

Foucault, M. (1997). El pensamiento del afuera. (M. Arranz, trad.). Valencia: Pretextos.

Foucault, M. (2005). El orden del discurso. (A, Gonzlez, trad.). Buenos Aires: Tusquets.

307

Foucault, M. (2008). Defender la sociedad. (H, Pons, trad.). Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Galsern, M. (2010). La educacin universitaria en el centro del conflicto. En: La universidad en conflicto. Madrid: Traficantes de sueos. Henry, M. (2006). La destruccin de la universidad. En: La barbarie. (T. Domingo, trad.). Madrid: Caparros editores.

Lyotard, J. (1987). La condicin posmoderna. Informe sobre el Saber. (M. Antoln, trad.). Madrid: Ctedra.

Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro. Por qu la democracia necesita de las humanidades. (M, Rodil, trad.). Buenos Aires: Katz. Restrepo, C. (2012). La destruccin de la universidad. Conferencia pronunciada en el Seminario: Generacin y corrupcin de la universidad, el 29 de agosto de 2012, organizado por la Asociacin de Profesores de la Universidad de Antioquia.

Ricoeur, P. (2010). tica y cultura. (M, Prelooker, trad.). Buenos Aires: UCA & Prometeo libros.

Rifkin, J. (1995). El fin del trabajo: el declive de la fuerza de trabajo global y el nacimiento de la era posmercado. Barcelona: Paids. Roggero, G. (2012). La autonoma del conocimiento vivo en la universidadmetrpolis. En: Revista Debates, 62, pp. 69-74.

Valry, P & Artaud, A. (2005). La libertad del esptitu. Buenos Aires: Leviatn.

Virno, P. (2003). Gramtica de la multitud. Para un anlisis de las formas de vida contemporneas. Madrid: Traficantes de Sueos.

308

CUANDO LA FILOSOFA SE HACE EXPERIENCIA POLTICA Juan Pablo lvarez C.x

Este trabajo pretende situarse dentro del mbito de la filosofa poltica, aun cuando pueda parecer que su tematizacin terica ronde los mbitos estudiados por la filosofa de la educacin. En tal caso, partiremos igualmente del supuesto de que la filosofa de la educacin es propiamente filosofa y que la educacin ha sido una preocupacin constante en muchos de los grandes filsofos polticos de la historia, basta volver la mirada sobre Platn, Kant, Hegel, Rousseau, Montaigne, Marx y muchos otros. El planteamiento general que respaldaremos ser proponer la comprensin de la filosofa como una experiencia, no como un ejercicio terico ni tampoco como una prctica, aunque de ambas tenga mucho; una experiencia que, en tanto ejercicio del pensamiento en relacin o tensin con otros, es fundamentalmente poltica y que por lo tanto, como toda relacin poltica, puede adquirir matices, contrastes y diferencias en funcin del ejercicio de sus presupuestos conceptuales. As, podramos tener una experiencia filosfica ms o menos participativa, mas o menos cooperativa, o bien decididamente competitiva e individualista, dependiendo del lugar que ocupen en los participantes de esa experiencia sus propias conceptualizaciones en torno a la igualdad, la libertad, la participacin, el respeto a la autoridad, etc. La experiencia filosfica, podramos decir, en tanto experiencia poltica, slo se puede comprender utilizando uno de los tpicos centrales del hegelianismo, a saber: que la filosofa es, en cada momento histrico, su tiempo captado en conceptos. De esta manera, podemos aadir, que aquello que cada vez comprendemos bajo el trmino filosofa es lo que un tiempo histricamente situado nos deja entrever a travs de una prctica, y como estas prcticas (conceptuales o materiales), otra vez, dependen a la vez de su tiempo, los elementos polticos que aquellas sean capaces de desplegar y poner en escena variarn permanentemente, modificndose, haciendo que por tanto no podamos asumir que aquello que ayer se haca, enseaba, deca o pensaba como filosofa, deba tambin hoy seguir hacindose, ensendose o pensndose como una prctica poltica vlida y validada por una tradicin, que bien sabemos, puede permanecer insensible a los contextos propios en que el pensamiento tiene lugar y 309

asiento. Debemos pensar y evaluar cada vez que a una determinada prctica se le llame filosofa si estamos en presencia de un ejercicio poltico ms bien problemtico, nocivo o fecundo para el resguardo de una experiencia propia de pensamiento. La filosofa como experiencia poltico-pedaggica ser la cuestin que intentaremos defender examinar, pero an ms, sostendremos que no se trata de cualquier experiencia poltico-pedaggica, sino de una experiencia que slo volvindose liberadora, emancipadora, puede recomponer un espacio perdido, o ms bien, ganado por la transmisin-reproduccin de saberes basados en ciertos dispositivos, en trminos de Foucault, Deleuze o Agamben, entendidos como aparatos de control discursivo que se nos imponen sistemticamente. La filosofa queremos pensarla como una experiencia del pensamiento humano, que en el mismo instante que se participa de ella, se participa de un modo particular de entenderse polticamente a s mismo y a los dems. Tenemos entonces que no ser la misma experiencia poltica si se parte del supuesto que la filosofa es una actividad a la que slo pueden acceder unos pocos cultural e intelectualmente privilegiados, que si se piensa que posee acceso universal; o si se piensa que el quehacer de la filosofa es exclusivamente individual o exclusivamente comunitario, dialgico o monolgico, etc. En El abecedario de Gilles Deleuzex, el filsofo responde a su entrevistadora, refirindose a un perodo de docencia donde quienes iban a escucharlo no pertenecan al mbito filosfico. Deleuze, a propsito de lo que haca al ensear, nos dice: Era enteramente filosofa, creo que era enteramente filosofa, que poda, que estaba dirigida tanto a los filsofos como a los no filsofos. Al igual que la pintura est dirigida tanto a los pintores como a los no pintores o que la msica, que no est necesariamente dirigida a especialistas de la msica, y es la misma msica, es el mismo Berg o el mismo Beethoven, que estn dirigidos tanto a gente que no son especialistas de la msica como a quienes son msicos. Para m, la filosofa debe ser rigurosamente igual. Est dirigida tanto a los no filsofos como a los filsofos, sin cambiar. Cuando la filosofa se dirige a los no filsofos, no implica que se vaya a hacer algo simple. Otro tanto sucede en la msica, no se hace un Beethoven ms simple para los no especialistas. Pues bien, con la filosofa sucede lo mismo. Exactamente lo mismo. Para m, la filosofa siempre ha tenido una doble audicin: una audicin no filosfica a la par que una audicin filosfica, y si no se dan las dos a la vez, no hay nada. Por eso de no ser as, la filosofa no valdra nada.x Ahondando un poco ms en el sentido de las palabras de Deleuze, podramos decir que aquello que ocurre cuando la filosofa entra en relacin con los no-filsofos es a la vez idntica 310

y distinta de lo que ocurre con un pblico dedicado a la filosofa. Es idntica en cuanto al tiempo dedicado a la preparacin de las clases y a los contenidos que sern tematizados y es distinta tanto en el lenguaje que se utilizar para la transmisin como en la relacin-tensin que ambos pblicos sean capaces de establecer con los saberes transmitidos. Ahora bien, esto ltimo, parafraseando a Paulo Freire, no slo depende de quien pretende ensear, sino de una predisposicin de l mismo junto a quien pretende aprender. No sera novedad que muchas veces la relacin-tensin que el pblico no filosfico establezca con los saberes sea incluso ms filosfico que el que lo propios filsofos estn en condiciones de permitir. De algn modo podemos decir que el filosofar puede ocurrir en ocasiones al margen o de espaldas al quehacer de los filsofos; que, en fin, se trata de una experiencia potencialmente autnoma y que slo ejercindose de manera sistemtica puede tener necesidad de la disciplina, de sus leyes, criterios y normas. No dira nada nuevo si afirmo que la filosofa tiene normas y una poltica para su enseanza. Pues as como los estados nacionales establecen sus propias leyes, definiendo el cuerpo legal dentro de los cuales va a entender y configurar, en parte, la identidad y representacin poltica de sus ciudadanos, as tambin el pensamiento, el filosfico, va estableciendo sus propios mrgenes, alcances y limitaciones, configurando algo as como un status poltico-moral de la reflexin y de sus representantes: los filsofos. Este proceso es el que est presente detrs de cuando decimos que la filosofa se hace experiencia poltica. Ahora bien, en el caso de los estados nacionales, es ms fcil poder identificar a los responsables de aquellas definiciones poltico-administrativas, cuestionarlas si fuese necesario y gracias, medianamente al sufragio, cambiarlas. Pero en el caso de la filosofa, podemos identificar quin, qu o quines ponen las reglas lgicas del ejercicio reflexivo o en base a qu autoridad debemos continuarlas?, quin, qu o quines son responsables de decirnos hasta dnde es prudente pensar filosficamente las cosas y cundo acaso hemos excedido los lmites de la filosofa?, a quin podemos sealar como responsable de que pensemos que los filsofos deben dedicarse a comentar a otros filsofos?. Que existan estos criterios y no otros resulta difcil atribuir al azar, o en este caso, a una tradicin azarosa. Resulta evidente que la filosofa, su enseanza, sus periplos, ha sido producto de un devenir histrico no exento de exclusiones y marginalidades. Cuesta concebir que la disciplina de la reflexin por excelencia no someta a reflexin su propias condiciones actuales de posibilidad y que slo las asuma, las reproduzca y perpete, como si los mrgenes y exclusiones fueran producto legtimo de un nuevo laissez faire en la economa de la enseanza filosfica. La historia de la filosofa ha seguido un orden discursivo y normativo que ha podido

311

llegar a ser gracias a un desorden que ha sido depurado, vigilado y modelado por intereses y concepciones dominantes. Supongo, dice Foucault en El orden del discurso (2011, p.14), que en toda sociedad la produccin del discurso est a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por cierto nmero de procedimientos que tienen por funcin conjurar sus poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad. En toda sociedad donde el acontecimiento aleatorio est constituido por la irrupcin de la experiencia personal y la elaboracin de un discurso propio, est amenazada por el peligro de su inconsistencia, su fragilidad y su novedad. Adjetivos todos ellos que son forneamente establecidos por discursos que se han despejado el camino en base a exclusiones y prohibiciones. Y contina Foucault, (2011, pp.14-15) En una sociedad como la nuestra son bien conocidos los procedimientos de exclusin. El ms evidente, y el ms familiar tambin, es lo prohibido. Uno sabe que no tiene derecho a decirlo todo, que no se puede hablar de todo en cualquier circunstancia, que cualquiera, en fin, no puede hablar de cualquier cosa. Tab del objeto, ritual de la circunstancia, derecho exclusivo o privilegiado del sujeto que habla: he ah el juego de tres tipos de prohibiciones que se cruzan, se refuerzan o se compensan, formando una compleja malla que no cesa de modificarse. Resaltar nicamente que en nuestros das, las regiones en las que la malla est ms apretada, all donde se multiplican las casillas negras, son las regiones de la sexualidad y la poltica: como si el discurso, lejos de ser ese elemento transparente o neutro en el que la sexualidad se desarma y la poltica se pacifica, fuese ms bien uno de esos lugares en que se ejercen, de manera privilegiada, algunos de sus ms temibles poderes. Por ms que en apariencia el discurso sea poca cosa, las prohibiciones que recaen sobre l revelan muy pronto, rpidamente, su vinculacin con el deseo y con el poder. Y esto no tiene nada de extrao, pues el discurso el psicoanlisis nos lo ha mostrado- no es simplemente lo que manifiesta (o encubre) el deseo; es tambin el objeto del deseo; pues la historia no deja de ensernoslo- el discurso no es simplemente aquello que traduce las luchas o los sistemas de dominacin, sino aquello por lo que, y por medio de lo cual se lucha, aquel poder del que quiere uno aduearse. La filosofa y su transmisin, como ejercicio discursivo, no queda fuera de esta situacin, por lo tanto si nos interesa averiguar las condiciones bajo las cuales tiene lugar una experiencia poltico-filosfica debemos considerar que el discurso con el que contamos para interpretar dicha experiencia es ya un discurso selectivo, modelado disciplinarmente, modelado 312

polticamente. En filosofa no podemos decir cualquier cosa, no tenemos derecho a decirlo todo, debemos regirnos por un orden, en principio lgico, luego epistemolgicamente vlido, polticamente razonable o metafsicamente relevante. En todo caso, el asunto clave es que hay que lidiar con prohibiciones que han sido naturalizadas, y que por lo mismo, ya se han integrado sin presentar amenazas, presentndose hoy como criterios mnimos de la disciplina. Creemos que el asunto es mucho ms complejo que esto. Si queremos pensar la enseanza de la filosofa en el momento en que se hace experiencia poltica, no podemos sencillamente asumir los discursos que nos definen lo poltico sin una revisin de ello y de lo que eventualmente excluyen. Usualmente se nos dice que lo esencial de la poltica, y en Chile particularmente resuena con fuerza en el lenguaje cotidiano, est dado por la poltica de los acuerdos, haciendo notar que el acuerdo es una suerte de motor del progreso poltico. As, poltica y acuerdo van de la mano, se copertenecen en tanto anhelo y en tanto materializacin. Sin embargo, desde la perspectiva de Jacques Rancire, la esencia de la poltica es el disenso. Y de algn modo podemos hacer dialogar esta perspectiva con el texto recin citado de Foucault, pues no se trata de un disenso que es el simple conflicto de intereses o de opiniones, sino el conflicto de mundos sensibles. El disenso, dice Rancire, en el Prefacio del libro Poltica, polica, democracia, (2006, p.12) es el conflicto sobre la configuracin del mundo comn por el cual un mundo comn existe. Una experiencia de aprender o ensear filosofa se vuelve una cuestin poltica cada vez que se configura, consciente o inconscientemente, un mundo comn sobre el cual se debieran instalar los discursos venideros, como si los modos en que el pensamiento tiene posibilidad de ser, fueran al mismo tiempo el lmite de todos los modos posibles. Lo poltico no es posterior a tal o cual mtodo o didctica de la enseanza de la filosofa, sino que se instala justamente ah donde la intencin pretende configurarse de un modo comn. Podramos decir que el acuerdo est aqu representado por lo que se ha llamado mundo comn. En un mundo comn, si se quiere participar de un reconocimiento y una validacin social, no hay posibilidad de permanecer externo, ajeno. Un lenguaje comn valida lo comn, y valida los acuerdos sobre la base de que cumplan con las normas para llegar al acuerdo. Es decir, tiene una suerte de existencia circular, reproductiva. Si la esencia de la poltica es el disenso, estamos frente a una manifestacin que deja ver lo que no tena razones de ser visto. Gracias a los modos de subjetivacin disensuales las sociedades pueden diferenciarse consigo mismas. Dir Rancire (2006, pp.78) La esencia del 313

consenso no es la discusin pacfica y el acuerdo razonable opuestos al conflicto y a la violencia. La esencia del consenso es la anulacin del disenso como distancia de lo sensible consigo mismo, la anulacin de los sujetos excedentarios, la reduccin del pueblo a la suma de las partes del cuerpo social y de la comunidad poltica a relaciones de intereses y de aspiraciones de esas diferentes partes. El consenso es la reduccin de la poltica a la polica. Se trata de la anulacin de los sujetos excedentarios, con sus discursos excedentarios y por supuesto con sus excedentarias y particulares experiencias. Una polica vigila que el consenso se cumpla, que los acuerdos sean acuerdos oficiales y no simulacros, que el discurso oficial no sea entorpecido. La polica en trminos de Rancire (2006, p.71), ms que ser una interpelacin directa al individuo, es el llamado a la evidencia de lo que hay, o ms bien de lo que no hay: Circulen! No hay nada que mirar. La polica dice que no hay nada que mirar en una calzada, nada que hacer salvo circular. Dice que el espacio de la circulacin solo es el espacio de circulacin. La poltica consiste en transformar este espacio de circulacin en espacio de manifestacin de un sujeto: el pueblo, los trabajadores, los ciudadanos. Consiste en refigurar el espacio, lo que hay que hacer, que ver y que nombrar. Pues ya para concluir, decir solamente que lo que a nosotros nos va a interesar en la investigacin que seguir a esta presentacin, es poder ahondar en una perspectiva crtica de los actuales modos en que se entiende el hacer filosofa, su ensear, su aprender, su continuidad, su reproduccin, etc. Y donde parafraseando al texto recin citado, queremos preguntarnos acerca de si el espacio de circulacin de la filosofa solo es el espacio de circulacin o si pueden haber nuevos destinos, y particularmente nos interesa identificar si hay una polica filosfica, cmo funciona, y porqu razones debiramos obedecer que al hablar de filosofa estamos en presencia de un espacio de circulacin y no frente a un espacio privilegiado para detenerse y disentir.

Bibliografa citada: Gilles Deleuze, El abecedario de Gilles Deleuze, Foucault, Michel, El orden del discurso, 2011, Tusquets Editores, Barcelona Rancire, Jacques, Poltica, polica, democracia, 2006, Lom Ediciones, Santiago

314

La utilizacin del Arte en la enseanza de la Filosofa. Supuestos y posibilidades


Resumen

La siguiente comunicacin intenta explicitar por un lado una serie de supuestos sobre lo que es el arte y la filosofa en los modelos tradicionales de enseanza de la filosofa, en los cuales se utiliza el arte como un recurso didctico. Para tal propsito analizaremos una serie de actividades sugeridas en algunos de los manuales de filosofa ms utilizados en los ltimos aos en la Argentina. En rigor, el trabajo busca explicitar la manera en como operan estos supuestos, reduciendo finalmente las potencialidades que ofrecera una enseanza de la filosofa centrada en el arte. Dicha clave habilita entonces el otro aspecto de nuestro trabajo. En el mismo intentaremos delinear un horizonte en el cual arte y se filosofa se correspondan en el hecho educativo.

PALABRAS CLAVES: Arte, Filosofa, Enseanza, Recurso, Didctica

INTRODUCCIN

El titulo de este trabajo anuncia y explicita una posicin a la vez. En efecto, utilizar algo para otra cosa implica instrumentalizarlo, condicionarlo en sus funciones, definirlo en su utilidad, transformarlo en una mediacin para arribar a una finalidad especfica. El caso del recurso artstico no suele ser ajeno a la didctica de la enseanza de la filosofa, por el contrario, es una frmula que se repite en manuales de texto, actividades, secuencias didcticas, etc. No obstante, vale la pena la pregunta se puede ensear filosofa a travs del arte? Precisamente esa pregunta nos posiciona ante la necesidad circular de revisar aquello que entendemos por arte y por filosofa. Pero, antes de sumergirnos en las profundas aguas de la filosofa, tambin sera lcito preguntarnos para qu lo vamos a hacer? En decir, por qu sera relevante pensar la enseanza de la filosofa desde el arte? Efectivamente, la respuesta a esta pregunta transita un abanico de posibilidades que va desde la edificacin de un recurso didctico

315

para la enseanza de un contenido especfico hasta una razn eminentemente filosfica que se identifica sensiblemente con el panorama que presenta la filosofa contempornea. Por ello a lo largo de este trabajo intentaremos mostrar que: a) Que, en toda pretensin de plantear una reflexin semejante, existe un

previo compromiso filosfico con lo que es arte y con lo que es filosofa que no siempre est del todo claro a la hora de proponerlo en el aula. Ello se hace evidente en la inadecuacin entre el arte y el uso de ste como motivador para la enseanza de la filosofa. b) Que en los tradicionales usos del arte en la enseanza de la filosofa, el

mismo queda reducido a un mero instrumento y por lo tanto, cercenado en tanto forma de pensamiento y expresin especfica. c) Que es relevante explorar la relacin entre estos dos mbitos o maneras

de pensar, no slo por los aportes especficos que le ofrece a la didctica de la filosofa, sino tambin por una razn eminentemente filosfica que nos posiciona nuevamente ante el filosofar que subyace a toda enseanza de la filosofa.

Para llevar adelante nuestro trabajo relevaremos algunas actividades de manuales escolares de filosofa de nivel medio en los cuales filosofa y arte se encuentren implicados, a los fines de revisar los supuestos y consecuencias que se desprenden de dichas propuestas. En un segundo lugar buscaremos analizar la relevancia de hacerse la pregunta y la pertinencia de asumir una propuesta de enseanza de la filosofa a travs del arte bajo la forma de una metodologa. Finalmente, intentaremos establecer un marco terico para la propuesta, dejando en evidencia que la apelacin al arte por parte de la filosofa es un tema de actualidad e inters para el debate filosfico.

I.

SUPUESTOS

ACRTICOS SOBRE ARTE Y FILOSOFA EN LAS ACTIVIDADES DE

LOS MANUALES DE TEXTO.

i) El recurso artstico en el marco de la motivacin

Frecuentemente nos encontramos con diversas actividades que parten de una frmula considerada artstica para generar inters en el grupo y presentar de una
316

manera ms accesible el contenido filosfico. En esa clave podemos analizar la propuesta del manual de Filosofa 5.ES de la Editorial Tinta Fresca. En el contexto de la primera de las unidades en la cual se est abordando el problema de la utilidad de la filosofa; el libro sugiere trabajar con la pelcula Plata quemada, basada en la novela del escritor Ricardo Pigliax. A partir de la pelcula se les pide a los estudiantes que vinculen ciertos elementos de la misma con contenidos especficos de la materia, como por ejemplo la relacin entre Tales de Mileto y la vida prctica. La forma de abordar la pelcula y vincularla con los contenidos es a partir de consignas como: relacionen el fragmento de la pelcula en el cual los protagonistas queman la plata con la segunda ancdota de Tales de Mileto o Por qu la gente consideraba que los ladrones eran verdaderos asesinos cuando quemaban la plata? Ms all de que la utilizacin del recurso nos parezca bastante tradicional (hemos hecho esto como alumnos infinidad de veces y posiblemente tambin alguna como docentes); claramente la intencin de la propuesta consiste en que a partir de un recurso motivador (lo audiovisual, medio que atrae en s mismo) se pueda abordar un contenido filosfico. El contenido es extrado entonces de la pelcula y la pelcula slo es analizada en funcin de ese contenido especfico de la currcula de filosofa. Pero en qu lugar quedan las sensaciones y emociones que despierta la pelcula? Y en cul las identificaciones que el espectador efecta con los personajes, los valores implicados, la secuencia narrativa? Qu margen queda para el anlisis de la composicin, la fotografa, la actuacin, el guin, etc? Qu lugar para los otros posibles pensamientos y reflexiones que dispara el encuentro con una obra de arte? Cul para el juego de las interpretaciones? En qu sentido podramos decir entonces que hay una valoracin artstica de lo utilizado? Claramente el arte ha quedado aqu reducido a un mero recurso, un medio no tan aburrido como la clase expositiva para llegar al concepto. En efecto, el arte ha sido relegado a una funcin para, finalmente, ser sometido al imperio dogmtico del contenido filosfico curricular. Por otro lado, en el Manual de polimodal Santillana del ao 1999 podemos observar la utilizacin de una historieta del humorista grfico argentino Carlos Loiseau (Caloi) con el objetivo de introducir una posterior reflexin sobre aspectos de la tica relacionados con la pregunta: Cmo se determina lo que est permitido y lo que debe ser prohibido? y una invitacin a redactar normas de convivencia entre los alumnos en el aula. En este caso, lo artstico visual de la historieta es limitado a ser un mero
317

ilustrador, ya no de un concepto o contenido filosfico, sino solamente de un trmino (prohibido, palabra que aparece en la vieta) relacionado con un concepto filosfico propio de una teora tica que pasar a ser estudiada por los alumnos (El de deber de la tica kantiana). En este sentido, lo fundamental de la utilizacin del dibujo consiste en relacionar esas palabras que resultan disparadoras a la hora de esbozar la tica kantiana, sin la necesidad de ningn tipo de reflexin direccionada sobre la realizacin grfica misma, sus elementos iconogrficos o el humor como un estado anmico diferencial para el pensamiento.x No es distinta la situacin en la unidad 3 del manual de Tinta Fresca, vinculada al problema del conocimiento, en la cual se presenta como actividad inicial y disparadora de la problemtica, el anlisis de una famosa pintura de Rembrandt (La leccin de anatoma del doctor Nicolaes Tulp). En esa instancia las consignas que guan el anlisis afirman: 1) En grupos describan la escena que representa la pintura.2) cmo se relaciona esta escena con el problema del conocimiento? En rigor, el captulo se haba iniciado con una descripcin de las ideas principales del Ensayo sobre el entendimiento humano de Locke y con el anlisis de la pintura se quiere presentar un disparador que permita establecer un puente entre dicha problemtica y la imagen. De todos modos el dispositivo es el mismo que en el caso de la pelcula o la historieta. Lo importante no es la obra de arte ah presente sino lo que ella debe decir relevante para la clase de filosofa. Lo relevante es lo que aporte para arribar al concepto, tal y como lo plantearon los grandes del panten de la historia de la filosofa. Sin ahondar demasiado en el tema, podemos encontrar un paralelo entre esta concepcin de arte y aquella que Susan Sontag critica en su famoso ensayo Contra la interpretacinx. All la autora establece una diferenciacin entre forma y contenido en el arte, asumiendo que a lo largo de la historia de esta ltima siempre se ha exaltado el contenido por sobre la forma, al punto que se la relacin con las obras se ha limitado a intentar dilucidar (interpretar) que dicen. Esta operatoria transforma a la interpretacin en la traduccin de un contenido que, en sntesis, es el lugar en el que muere el arte.

ii)

El recurso artstico en el marco de la produccin

Muchos docentes suelen considerar que la modalidad artstica puede ser mucho ms prolfica para expresar determinadas ideas que, en un lenguaje formal, serian pobres y
318

rudimentarias (adems de apticas y descomprometidas). Es as que se les pide a los estudiantes que presenten sus ideas a travs de fotomontajes, collages, historietas, dramatizaciones, etc. Actividades que, muchas veces, suelen ser motivadoras en s mismas y conducentes al acto creativo. Pero cmo se dan efectivamente esas propuestas? Podramos tomar algunos ejemplos, nuevamente recuperados a partir de libros de texto, con la intencin de analizar el alcance del recurso artstico en relacin a la enseanza de la filosofa. El primer ejemplo que traemos a colacin se presenta en el Manual de Filosofa de AZ Editora.x En la pgina 241 de dicho libro, en el marco de la actividad para trabajar la lectura del fragmento del libro VII de La Repblica de Platn, se propone que los alumnos realicen un dibujo de la caverna, los prisioneros dentro de ella y el que ha sido liberado, saliendo al mundo externo. Esta tarea constituye solamente uno de los cinco puntos propuestos por la actividad. Es interesante sealar que en ninguno de los otros puntos se propone que este dibujo sea analizado de alguna manera por parte de los alumnos. Se vean las diferentes formas de

representarla/interpretarla. Se entiende, por lo tanto, que la produccin artstica en este caso tendra una funcin meramente ilustrativa con la finalidad de que los alumnos puedan visualizar en una imagen la situacin presentada por Platn. En el mismo manual se sugiere la realizacin de una tcnica de dinmica grupal para aplicar lo estudiado en el primer captulo del libro en el que se trabajaron temas como Qu es la filosofa? y Quin es el filsofo?. La tcnica que se sugiere es la conocida como role-playing consistente en la dramatizacin de determinadas situaciones en las que los alumnos representan diferentes papeles. En trminos artsticos podramos sealar que esta tcnica sugiere una introduccin del teatro, y una utilizacin de sus tcnicas de produccin a la enseanza de la filosofa. Los objetivos planteados para la actividad se dirigen a adquirir conocimientos relacionados con los temas estudiados en el captulo, desarrollar habilidades de expresin oral y de capacidad crtica, y aplicar adecuadamente conocimientos tericos a situaciones verosmiles. Creemos que esta actividad permite ofrecer a la clase de filosofa un dinamismo que no tendra si solo se abocara al tratamiento terico de los contenidos del manual. Sin embargo, llegados al punto del cierre de la unidad, podramos preguntarnos respecto a la utilizacin de la dramatizacin teatral como recurso en el marco de la produccin: Qu agrega a lo que se estudi anteriormente sobre la filosofa? Qu permite mostrar el
319

hecho de poner en prctica esas ideas tericas estticas que hasta ese momento se encontraban en palabras escritas? Qu aportan el dilogo y la representacin al significado mismo de la filosofa y del filsofo? Cmo se pueden repreguntar, a partir de una exploracin de los sentimientos y emociones que implic la representacin teatral, las preguntas sobre las que versa el captulo que cierra con esta actividad? En qu medida se vinculan los sentidos y el uso del cuerpo en el hecho teatral con la teora de Platn?Cmo sentir entonces el concepto?

Usar recursos artsticos para lograr la motivacin del alumno da cuenta de un nivel comprometido y reflexivo del docente sobre su prctica, lo cual resulta un paso ineludible en la bsqueda de transformar la enseanza de la filosofa en una prctica filosfica, pero es solo un primer paso que permite iniciar el proceso. Partir del arte para llegar a la filosofa es un camino unidireccional que no garantiza una interrelacin conjunta ni la comprensin de un mismo proceso enfocado desde dos perspectivas posiblemente (aparentemente hasta aqu) complementarias en el aprendizaje.

II.

LA PERTINENCIA DEL ARTE EN LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA

Volvemos a repetir una pregunta que ya hicimos antes: qu tienen que ver, para el caso de la enseanza, arte y filosofa? Qu potencialidades puede esconder una respuesta a esta pregunta? Bien, hemos resaltado el papel que tiene el arte como motivador. Sabemos como docentes que la motivacin se ha transformado progresivamente en la condicin de posibilidad del aprendizaje, pero en qu sentido el arte es un motivador? Para un adolescente posiblemente sea mucho ms interesante, al menos hipotticamente, ver una pelcula que escuchar a un profesor hablar de Kant o discutir a partir de unas preguntas sobre algunos puntos centrales de la filosofa de Platn. Entonces, se nos sugiere que utilicemos el recurso artstico para motivar a que los estudiantes lleguen a Platn de una manera no tan tormentosa y poco interesante como la clase tradicional. Pero qu hacemos cuando les pedimos despus de ver la pelcula que la comparen con la alegora de la caverna o las ideas del mundo inteligible?

320

En definitiva, como hemos visto, no slo hay aqu una idea muy sesgada en juego de lo que es el arte (cosa de la que no siempre se es del todo consciente) sino tambin de lo que es la filosofa. Utilizar el recurso artstico como un mero motivador implica, al menos desde un abordaje superficial, instrumentalizar al arte y con ello prescindir de sus potencialidades especficas. Dicha situacin viene de la mano de otra que radica en el hecho de que, cuando se instrumentaliza el arte, se lo hace para ensear una concepcin tradicional de la filosofa. Con ello se sigue sosteniendo que ensear filosofa consiste en reproducir su historia, sus autores y sus problemas, tamizados por algn manual y motivados por algn recurso medianamente agradable. Ello deja en evidencia una definicin especfica y sesgada de lo que es la filosofa y, adems, revela que este supuesto se encuentra definitivamente instalado, an cuando se pretenda modificar la prctica docente tradicional apelando a recursos artsticos. En esta clave, consideramos que para hacer que el arte participe verdaderamente en y con la enseanza de la filosofa es necesario, en primer lugar, abrir la pregunta por la filosofa en todas sus dimensiones. Aceptando, para el caso, que el estudiante que participa, discurre y produce pueda pensar filosficamente, sin necesidad de acudir a una autoridad filosfica ni a una tradicin cannica. Por otro lado, el docente que utiliza recursos artsticos en el mbito de la enseanza de la filosofa, muchas veces se siente en la obligacin de tener que brindar a sus alumnos obras de arte, designadas como tales por un criterio de autoridad en el tema, para desde all trabajar contenidos filosficos. Como vimos en el anlisis realizado en el apartado anterior, esta transferencia suele realizarse en base al reconocimiento de la obra (como el cuadro de Rembrandt) o en la eficacia que se cree que la obra posee (el caso del cine). Sin embargo, muchas veces suele olvidarse (o no percibirse) que los jvenes que habitan el aula estn constantemente vinculados con manifestaciones artsticas, con las cuales se sienten identificados, y estrecha y cotidianamente relacionados. Los jvenes consumen arte, piensan arte, intercambian arte, producen arte. Esta forma de entender la realidad artstica precisa de una concepcin amplia de lo que se entiende por tal y no de una que lo confine a los lmites estrechos de los crculos acadmicos o elitistas. Es decir, partir del arte como un fenmeno socio-cultural complejo que no necesariamente se encuentra enmarcado en un canon. Slo de esta manera podremos visualizar la cantidad de elementos artsticos a los que los alumnos acceden constantemente y que constituye su identidad. Por lo tanto, tal vez sea
321

necesario reflexionar sobre la necesidad de partir del arte que ya est en la escuela, ms que intentar aplicar el arte desde el exterior, haciendo por ejemplo, que la msica del auricular escondido en al oreja de ese alumno al que siempre llamamos la atencin sea escuchado y pensado por todos. El arte est entre los estudiantes, es importante para ellos, el problema reside en no advertir las propias limitaciones al momento de valorar o rechazar esas formas artstico-culturales centrales en la vida de nuestros estudiantes. Mas all de lo que hemos afirmado, es relevante sostener que creemos que arte y filosofa son dos mbitos autnomos e independientes. Arte y filosofa son dos maneras de pensar, distintas, divergentes, especficas. Pero cmo vincularlas entonces en el hecho educativo? Por qu hacerlo?

i)

Un posible marco terico para la fundamentacin de una metodologa

La cercana entre arte y filosofa es antigua, tan antigua como el contundente poema de Parmnides. Tan cercana como la poesa oracular de Herclito. Platn mismo ya consciente de ese origen difuso de la filosofa, dedic sustanciosas pginas de sus obras a intentar demostrar como sta se encontraba mucho ms cercana a la verdad que el arte. l haba vislumbrado que en el arte se alberga un poder de instauracin de verdad que puede resultar sensiblemente eficaz al momento de educar. Por ello entiende que los poetas picos, aquellos que profesan la teologa homrica, deban ser expulsados de la Repblica ideal. Ello es as porque ese tipo de poesa no sera filosfica, no buscara la verdad y por tanto dara lugar a una moral distorsionada que funda en definitiva un sistema poltico que Platn no consideraba genuino. Entonces en Platn, arte y filosofa en apariencia se oponen, y lo hacen en el hecho educativo pero no sin antes haber sido pensadas juntas. La filosofa de hecho siempre se ha ocupado del arte, sea para elevarla al cielo de las ideas o para arrojarla en el barro de pasiones. En rigor, no hay sistema filosfico que no haya tenido algo que decir sobre esta forma comn a todas las sociedades humanas. En ese camino cre una ciencia del arte y la belleza, forma en la que Baumgarten sola denominar a la esttica. Disciplina que ha demostrado las dificultades que reviste entender ese primario modo de expresin. En efecto, el arte se ha transformado en un problema para la filosofa. Raramente no lo ha sido para el resto hasta la aparicin de las vanguardias. All el arte en tanto actividad histrica ingresa en un extrao laberinto
322

del que ya no va a salir. Este gesto del arte coincide con una crisis de la filosofa de la que, en apariencia, tampoco va a salir: su divorcio definitivo de la ciencia. Filosofa y arte ingresan en el mundo contemporneo en un territorio comn, un espacio de juego en el que se discute su autonoma, un campo en donde se libra una batalla entre ambas por aduearse legtimamente del horizonte del pensamiento. Lugar en el que resulta necesario caracterizar no slo la apelacin al arte por parte de la filosofa contempornea a los fines de una superacin de un modelo metafsico que ya actuaba desde el mtodo y el lenguaje; sino tambin la apelacin a la filosofa por parte del arte con el objetivo de abrirse conceptualmente, repensarse y, en definitiva, redefinirse (o ingresar definitivamente al lugar de su indefinicin). Es Danto mismo quien afirma que en la poca contempornea las obras de arte se han transfigurado claramente en ejercicios de filosofa del artex.

Vale la pena recordar en ese sentido las conocidas las adopciones de poetas y literatos por parte de muchos filsofos contemporneos, entre otros: Baudalaire por parte de Benjamin, Beckett por Adorno o Celan por Gadamer; como el intento de establecer una forma intermedia entre literatura y filosofa como son los casos de Blanchot, Mallarm, Artaud, Nietzsche, Heidegger o Macedonio Fernndez. Todos ellos parecen coincidir en una crtica a un modelo de explicacin cientfico de lo real y que para poder decir cosas nuevas y liberar a las pasiones y al pensamiento en toda su dimensin, es necesario dar lugar a una forma de expresin renovada, acudir a un pensar externo a las formas tericas. En esa lnea de producciones, es recurrente la apelacin al arte como recurso superador del lenguaje y de los lmites que ste le impone al pensar, herramienta para presentar lo indecible, metodologa para trasvasar el sentido de lo dado. La armona que unifica los esfuerzos de estos autores se vincula a posibilidad de superar un modelo de pensamiento que es mera repeticin de lo mismo, una repeticin que pervive en las formas y no en el contenido. Autores como Badiou nos recuerdan de todos modos que el arte como pensamiento singular es irreductible a la filosofa, por ello es necesario un inesttica. De hecho, como l mismo afirma, arte y filosofa se vinculan a travs de la educacin,
recordaremos que no existe educacin sino por medio de verdades. Todo el insistente problema es que existan, ya que sin ellas la categora filosfica de verdad

323

es completamente vaca y el acto filosfico una racionalizacin acadmica. Este existe indica una corresponsabilidad del arte, que produce verdades, y la filosofa, que, bajo condicin de que existan, tiene como obligacin y como tarea muy difcil mostrarlas.x

Desde el camino de pensamiento planteado por Parmnides, pasando por la paideia de Platn hasta la educacin como forma de democracia de Badiou, arte y filosofa se muestran en un sendero en el cual, sin perder autonoma, se retroalimentan y se hacen posibles en el hecho educativo.

CONCLUSIONES

A lo largo de este trabajo hemos intentado sostener una pregunta que no respondimos, slo demostramos nuestro inters en hacerla y la relevancia de creer en una respuesta afirmativa. En esa tarea buscamos dejar en evidencia la manera como el arte puede ser instrumentalizado por la filosofa en el marco de su enseanza y como puede esconder una idea profundamente dogmtica sobre lo que es la filosofa y tambin sobre lo que es (o debe ser) el arte. Esto ltimo lo hicimos con la intencin de cristalizar los supuestos artsticos y filosficos que preexisten en las aulas, mucho antes de las propuestas motivadoras o tediosas de los docentes de filosofa. En efecto, pusimos sobre la mesa la sospecha de que el arte, bajo una de las formas en las que puede ser entendido, est entraablemente ligado a la vida de nuestros estudiantes y que por ello es central partir de ah para hacer surgir un estilo de ensear y aprender filosofa. Dicha bsqueda resultara necesaria no slo por la urgencia de hacer de la filosofa en la escuela algo cercano y vinculado a la vida de quienes habitan el aula, sino porque tambin dicha bsqueda es profundamente filosfica. Todo nuestro trabajo siempre se encontr enmarcado en un universo terico que expusimos sobre el final del mismo y que nos permitira potencialmente encontrar un ncleo de discusin filosfica en el cual se ubicara nuestra pregunta y, en definitiva, una futura y posible propuesta en la cual arte, filosofa y educacin se encuentran implicados.

324

En la medida en que se hace necesaria la configuracin de nuevas situaciones de enseanza y aprendizaje resulta imprescindible modificar de alguna manera los modelos existentes para que sean capaces de dar respuesta a las necesidades que el panorama presentado aqu origina. Por esto sugerimos la posibilidad de hablar de una metodologa y cuestionamos en oposicin a ello el concepto de recurso. En definitiva, de lo que se trata es de asumir que la tarea de ensear filosofa es bsicamente filosofar y si se quiere hacer a travs del arte, es necesario refundar lo que est instituido, abriendo la pregunta por el arte y por la filosofa en toda su dimensin, ms all del desamparo que ello pueda generar.

BIBLIOGRAFA -Badiou, Alain, Pequeo manual de inesttica, Buenos Aires, Prometeo, 2009. -Danto, A. C., La transfiguracin del lugar comn, Bs. As., Paids, 2004. -Di Sanza, Fernndez y La Porta; Manual de Filosofa, Polimodal, Ediciones Santillana S.A., Bs As, 1999. -Frassineti de Gallo, Salatino; Filosofa, esa bsqueda reflexiva, AZ Editora S.A., BsAs, 2004. -Raffin Marcelo, Filosofa 5 ES, La Plata: direccin General de Cultura y Educacin de la provincia de Bs. As. 2007. - Sontag, Susan, Contra la interpretacin y otros ensayos, Buenos aires, Alfaguara, 1996.

325

Reflexes sobre o Ensino de filosofia a partir de Paulo Freire e Enrique Dussel. Alcio Donizete
aleciodonizete@yahoo.com.br

Resumo Este trabalho uma reflexo sobre o ensino de filosofia no Brasil e na Amrica Latina. Do pensamento de Paulo Freire e Enrique Dussel, destacamos conceitos como autonomia e alteridade. Com base neles discutimos a respeito do tratamento dado atualmente filosofia e a respeito do modo como a ensinamos em escolas pblicas massificadas. Para a demanda de ensinar a filosofar na periferia acreditamos haver idias ainda pouco exploradas, tanto em Freire quanto em Dussel, sobretudo, no que diz respeito questo da Autonomia. Palavras-chave: Filosofia, Ensino, Autonomia Resumen Este trabajo es una reflexin sobre la enseanza de la filosofa en Brasil y en Amrica Latina. Del pensamiento de Paulo Freire y Enrique Dussel, destacamos conceptos como el de la autonoma y la alteridad. Sobre la base de ellos se discuten qual es el tratamiento que se da hoy en da a la filosofa y sobre la forma de ensear en las escuelas pblicas massificadas. Para la demanda de "ensear a filosofar en la periferia" creemos haber ideas todava poco exploradas, tanto em Freire como em Dussel especialmente en lo que respecta a la cuestin de la autonoma. Palabras-clave: Filosofia, Enseanza, Autonomia

Conversa preliminar

O texto est dividido em sete partes e seu primeiro propsito no analisar ou explicar, mas refletir. Discutimos alguns aspectos do ensino de filosofia a partir de questes que emergem da leitura das obras de Paulo Freire e de Enrique Dussel. No que diz respeito educao, as idias desses autores tomam importncia cada vez maior em pases que passaram ou ainda passam por realidades de opresso. Apontamos, aqui,
326

algumas de suas contribuies, embora eles no tenham escolhido, especificamente, o ensino de filosofia como tema. Consideramos, enfim, que suas reflexes sobre conceitos como autonomia e alteridade/exterioridade (respectivamente centrais em suas obras) so fontes de inspirao para metodologias de ensino, sobretudo, do ensino de Filosofia. Tanto na perspectiva da pedagogia libertadora Freire como na da filosofia da libertao Dussel ensinar e aprender no se dissociam; fazem parte de um mesmo movimento dialgico que redimensiona os papis do educador e do educando. Partem de uma concepo de Filosofia como Prxis onde prtica e teoria se alimentam reciprocamente e devem ser, no caso da educao, centradas no educando, comprometidas com sua circunstncia, sua cultura, seu modo de viver. Para Freire, a leitura do mundo vem antes da leitura da palavra e ser gente no uma questo de abstrao, mas de ao. Uma investigao mais longa e rigorosa da obra dos autores desejvel, mas no autorizada pela dimenso deste trabalho. Buscamos, entretanto, referncias em Pedagogia da Autonomia de Freire, em Filosofia da Libertao e Liberacion Latinoamericana y Emmanuel Levinas, de Dussel, para aproximar os autores, a partir dos conceitos acima indicados. Segundo Enrique Dussel: por naturaleza tambim el joven es el futuro filsofo, el actual estudiante, el hombre y la mujer que con idealismo desean um mundo mejor, ms justo, ms participativo.x Acreditamos que a filosofia como instncia potencial de formao tico-poltica dos jovens e as discusses sobre a melhor forma de ensin-la no podem passar ao largo disso.

1. Atualizao No Brasil, desde 2008, filosofia disciplina obrigatria nas classes do Ensino Mdio da educao bsica. O resultado de longa luta pelo seu retorno transformouse, de repente, em grandes desafios: h que se pensar a Filosofia e seu Ensino em condies perifricas; h que se ensin-la na escola massificada salas abarrotadas e sem a mnima infra-estrutura numa conjuntura de grande excluso social e, sobretudo, intelectual; h que se introduzir a reflexo e os conceitos filosficos num meio formado por adolescentes. Eles, em muitos casos, mal sabem ler e seus professores nem sempre so bem preparados. Isso, por um lado, ameaa a filosofia, cuja presena, por inoperante, poderia no mais justificar-se, por outro, impulsiona a reflexo sobre o papel (transformador) do pensamento filosfico na escola, bem como a metodologia de
327

ensino adequada a esse contexto. Pode-se enfatizar ainda a contribuio concreta ou potencial da filosofia. E no s como disciplina (mais uma) constante na grade curricular, mas tambm como estmulo construo de uma cultura escolar onde este ou qualquer outro estado de coisas seja colocado em questo. Nesse sentido o debate sobre ensinar e aprender filosofia ganha uma conotao crtica estendida s formas como a atual sociedade brasileira se organiza e se orienta, sobretudo, no tocante educao. Nos ltimos anos, o tema ensino de filosofia ganhou relevncia e as discusses tomaram propores inditas. Isto, sem dvida, h que ser celebrado, contudo, os autores latino-americanos ainda foram pouco explorados. oportuno e necessrio voltar-se para essas temticas a partir de suas contribuies, tanto em relao aos contedos praticamente ausentes nos currculos quanto ao debate sobre a metodologia de ensino. 2. Desafios preciso pensar a implementao de uma metodologia de ensino de filosofia para adolescentes que respeite, ao mesmo tempo, as idiossincrasias e as circunstncias conjunturais. possvel e necessrio oferecer os instrumentos do filosofar inseridos na Histria da Filosofia ocidental, como refere Dussel, sem deixar de lado elementos da nossa histria de busca por libertao. Precisamos, enfim, pensar os elementos vitais de uma prtica de ensino calcada no respeito ao outro e na conseqente construo da autonomia. Tanto para Freire quanto para Dussel, a educao um processo dialgico de inter-subjetividades que deveria se traduzir em auto-construo de novos sujeitos. Contudo, no mbito escolar tem prevalecido a domesticao e a obedincia irrefletida e aqueles objetivos esto longe de se realizar. Nossas instituies de ensino muitas vezes se tornam simples repetidoras de ideologias, preconceitos e formas sistmicas de excluso. A construo da autonomia no um problema exclusivo da Filosofia. Ela entendida aqui como processo que leva liberdade do indivduo para reconhecer-se como tal, fazer suas prprias escolhas e se responsabilizar por suas aes. Tal construo que em si um projeto audacioso precisa de ressonncia no s nos contedos e mtodos da filosofia, mas em todas as esferas do contexto escolar. Desde as paredes da escola biblioteca, o ptio e a merenda. fundamental a considerao do contexto. importante que os documentos orientadores da prtica pedaggica dem
328

conta da complexidade da situao. Enfim, os discursos abstratos e deslocados certamente cairo no vazio, pois uma vez dirigidos a todos e aplicveis a quaisquer contextos, pode se tornar, tambm, um discurso para ningum. Por um lado, e isso evidente, nada do exposto acima constitui-se como desafio prprio e exclusivo da filosofia. Mas por outro, uma exigncia que, tendo retornado a essa escola como disciplina formal, a Filosofia filosofe. Isto , coloque em questo a autonomia da escola e a sua prpria. Segundo Paulo Freire:

...a autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, um processo, vir a ser. nesse sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experincias da deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas da liberdadex

Chama ateno a exigncia de que esse processo que no deve ocorrer s na escola, mas, sobretudo, nela de construo da autonomia esteja ligado a experincias respeitosas da liberdade. Tais experincias dependem de opes e conjunturas ticopolticas. Estas, obviamente, no se produzem com naturalidade. Ao contrrio, constituem-se em embates dirios que vo muito alm das salas e corredores da escola. Ao voltarmos o foco para a filosofia e seu ensino, podemos compreender melhor ou mesmo redimensionar seu papel. Tomar o ensino da filosofia como um problema e coloc-lo nessa perspectiva da construo de Autonomias , automaticamente, questionar-se sobre qual filosofia ensinamos e sobre como ensinamos.

3. Freire: autonomia e libertao Quanto ao fato de a autonomia no ser sinnimo de autosuficincia parece haver acordo. Quanto ao que ela , no entanto, os filsofos divergem. Rousseau em conflito com os enciclopedistas iluministas almejou para seu Emlio uma autonomia que no tinha a ver apenas com o intelecto. Pois para ele o mal no era inversamente proporcional ao desenvolvimento da razo. O autor do Contrato Social mostrou, pelo contrrio, que o progresso das luzes no s no garantia o progresso moral dos homens como provocava neles a dependncia das aparncias e dos simulacros exigidos pela sociedade corrompida. o homem que reflete um animal depravado dir ele no Segundo Discurso. Para Rousseau, o aperfeioamento dos conhecimentos e o aumento
329

do esclarecimento no garantem uma conseqente melhora na autonomia moral dos indivduos. Seria preciso desenvolver sentimentos naturais que ligam o ser humano a outros seres humanos, principalmente a piedade, que, segundo a autor do Contrato Social, at as bestas sentem. Kant, leitor de Rousseau, segue-o na defesa intransigente da liberdade, mas vai alm, no sentido da superao do naturalismo, lanando os fundamentos da tica baseada na autonomia da razo. Autonomia, ento, pode significar o agir de acordo com minha natureza, isto de acordo com o exigido pela razo; o homem animal racional. Quando submetido aos apelos do desejo, o homem vive em heteronomia. Ter autonomia viver de acordo com a prpria lei, ou seja, a lei da razo, e esta universal. Qualquer um, dotado de razo, pode chegar, por essa via, ao pleno domnio de suas faculdades e compreender os princpios e leis que regem ou deveriam reger as aes humanas. Agir de tal modo que esta ao possa ser universalizada porque emana da razo que universal. Assim, avana-se para uma autonomia do ser racional de tal modo que, segundo Kant, nenhum ser humano deveria se submeter a outro. o que Kant chamava de maioridade; todos, em contrapartida, esto submetidos s leis racionais. Paulo Freire no nos oferece uma definio conceitualmente rigorosa do que entende por autonomia. Atravs de inmeras assertivas, propostas e aconselhamentos, do autor, podemos nos aproximar de uma compreenso satisfatria dessa idia que lhe to cara. No se trata de termo puramente conceitual, mas, ao contrrio, de uma construo prtica. Ela deve acompanhar o homem em seu caminho de ser inacabado que . Autonomia um processo, cuja efetivao se realiza, ou se pe em marcha, por meio da educao. Mais do que na autonomia como termo abstrato e isolado mais coerente falar numa pedagogia da Autonomia; esta tem a ver com dignidade humana e dever estar fundada na ticax. No mbito da educao moderna e contempornea Freire introduz a idia de autonomia vinculada a processos pedaggicos e polticos, pois ela ser dependente de condies scio-histricas de uma sociedade. Portanto, autonomia supe processos de superao da opresso e no pode ser galgada individualmente. Da que, na perspectiva de sua pedagogia libertadora, se faz necessrio tanto a conscientizao como a conseqente interveno no mundo a ser transformado. Para alm de uma compreenso ingnua do Correto uso da razo, Freire nos faz pensar numa autonomia cuja expresso pode ser inclusive o questionamento dos usos e abusos da razo ou do que se faz em nome dela. No o simples caso de o ser autnomo alar330

se a um domnio pleno da pura racionalidade, mas o de intuir o carter histrico e poltico desta e, por conseguinte, seus conflitos. Dai que autonomia ser sempre conquista coletiva inserida em processos educativos. Da que a autonomia no transmitida de A para B, nem mesmo de educador para educando:

outro saber necessrio prtica educativa que se funda na mesma raiz da inconcluso do ser que se sabe inconcluso o que fala do respeito devido autonomia do ser do educando. Como educador devo estar sempre advertido com relao a esse respeito que implica igualmente o que devo a mim mesmo.

Mais uma vez a lembrana do homem como ser em processo. Ningum, por mais competente ou sbio que seja, est autorizado a enquadr-lo seja nesta ou naquela categoria, seja neste ou naquele conceito. Ningum sujeito da autonomia de ningum dir em outra passagem da mesma obra. Essa observao de que o ser humano em si, abertura para o novo, tantas vezes assinalada por Paulo Freire, funciona como salvaguarda da prpria autonomia humana.
No faz mal repetir a afirmao vrias vezes feita nesse texto o inacabamento de que nos tornamos conscientes nos faz seres ticos. O respeito dignidade de cada um um imperativo tico e no um favor que podemos ou no conceder aos outros.
x

Esse respeito dignidade supe que o educador se interesse tambm pelo mundo do educando. Que conhea sua forma de existncia e que acolha as experincias vivenciadas por eles. Longe de ser apenas uma competncia intelectual fadada a compreender e dominar contedos difceis, a construo da autonomia exige compromisso histrico com a humanidade. E no uma humanidade imaginria que nunca se manifesta em pessoas. Ao contrrio, um humano em carne e osso. O indivduo muitas vezes vitimado pela opresso, pela excluso e pela negao de direitos; inclusive o direito de expressar sua palavra. Dito de outra maneira, o indivduo cuja liberdade ainda apenas um nome bonito, pois no tem se manifestado em seus aspectos materiais e polticos. Na Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire dir: a libertao a que no chegaro pelo acaso, mas pela prxis de sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela.x O que sero estes conhecimento e o reconhecimento seno a autonomia? E como chegar a ela se no
331

entend-la como processo do qual educando e educador so sujeitos? Lamentavelmente, quantas vezes, professores de filosofia, se desesperam porque seus alunos no sabem pensar, no tem maturidade, no sabem decidir. Quantas vezes ignoramos sculos de histria e desconhecemos que ningum autnomo primeiro para depois decidir. Porque a autonomia vai se constituindo nas vrias, inmeras decises que vo sendo tomadasx

4. Dussel: totalidade e exterioridade. H, todavia, uma perspectiva que no inocente nem inepta, pois consta em documentos oficiais e na maioria de nossos livros didticos de que os problemas filosficos so os mesmos em quaisquer lugares e aquela inveno grega uma ferramenta multiuso para aplainar as diferenas desde uma perspectiva da identidade. O diferente, nesse sentido, deve ser reduzido em sua alteridade at o ponto de se identificar com o conceito dominante, articulador do discurso vlido. Os exemplos pululam: o Tupinamb, para ser gente, precisa se vestir e ser batizado; o negro precisa abandonar suas tradies e seus deuses; os pobres precisam de um carto de crdito, as mulheres, ingressar no mercado de trabalho, pouco importa as relaes estabelecidas nele. Se pudssemos parafrasear Ferreira Gullar, diramos: a totalidade est fechada, no h vagasx. Partindo de viso distinta, porque radicada num contexto latinoamericano, Dussel analisa a perspectiva da Filosofia Ocidental como um modelo de totalidade ontolgica fechada. Ele considera que, por nossa Histria e cultura, estamos inseridos nele, mas seus limites, filosfica e praticamente, deveriam ser superados. Nesse modelo, a totalidade, por meio da reflexo, tambm passa de um momento a outro momento mas sempre outro momento de si mesma, uma dia-ltica que no comporta nem inclui o diferente, a no ser convertendo-o no mesmo. Sempre partindo da metafsica como filosofia primeira a totalidade do ser se basta e se explica, no havendo necessidade de encontro com o outro, ou com outros. Conforme Dussel, a Filosofia Primeira no a metafsica, mas a tica. E o mtodo mais adequado a uma abordagem aberta alteridade no a dialtica, mas a analtica. Este, alis, segundo Dussel, deveria ser a conseqncia lgica de qualquer dialtica que realmente partisse do dia-logo. Se, de um lado, o limite da dialtica a totalidade, de outro, no h limites para a analtica, pois o outro, o rosto do outro totalidade aberta, ou seja, infinitox. Segundo Dussel:

332

O momento analtico por isso crtico e uma superao do mtodo dialtico negativo, ele no o nega, como a dialtica no nega a cincia, simplesmente o assume, o completa, lhe d seu justo e real valor. superao da totalidade, mas no s como atualidade do que est em potncia no sistema. a superao da totalidade desde a transcendentalidade interna ou da exterioridade, o que nunca esteve dentro. a afirmao da exterioridade: no somente negao da negao do sistema deste a afirmao da totalidadex.

O que que est em potncia, se no os resduos do mesmo? Assim, afirmar o ser seria sempre uma afirmao do sistema que se perpetua como negao do diferente. Isso se consolida de tal modo que o novo nunca pode surgir. Da ser possvel dizer sem nenhum espanto que alguns homens nasceram para ser escravos. Ao incluir o outro no sistema por via analticax p Dussel o institui como totalidade aberta e pensa a filosofia, por exemplo, no apenas como reflexo sobre a liberdade, mas como experincia de libertao de si e do outro. Dessa abertura, se infere o carter pedaggico da filosofia, entendida, por ele como Filosofia da Libertao. Trata-se de afirmar uma exterioridade - alteridade para alm das potncias do sistema: afirmar a exterioridade realizar o impossvel para o sistema (no havia potncia para isso), realizar o novo, o imprevisvel para a totalidade, o que surge a partir da liberdade incondicionada, revolucionria, inovadorax. Um discurso, ou contradiscurso, que se insurja contra esse sistema fechado h de ser forjado fora dele. Essa tarefa deveria ser assumida por pensadores latinoamericanos, uma vez que segundo Dussel, por exemplo:
ao se definir a Modernidade exclusivamente a partir do horizonte europeu, pretende-se que o contradiscurso tambm seja um fruto exclusivo da Europa. Desta maneira, a prpria periferia, para criticar a Europa, dever-se-ia europeizar, pois deveria usar um contradiscurso europeu para mostrar Europa sua contradio, sem poder, mais uma vez, trazer nada de novo, devendo negar-se a si mesmo.

Nessa tica, nos limites da periferia do sistema, nenhum discurso sobre o ser poderia ser autntico, nem autnomo, pois que no autorizado desde o centro. No entanto, para Dussel o discurso que se pretenda filosfico e autntico deveria ser discurso contradiscurso de libertao. Por isso a tica, e no a metafsica, a filosofia primeira. E com isso concorda Paulo Freire quando afirma: no podemos nos assumir como sujeitos da procura, da deciso, da ruptura, da opo como sujeitos
333

histricos, transformadores, a no ser assumindo-nos como sujeitos ticosx. , assim, que a filosofia da Libertao ou a pedagogia libertadora sero, ambas, filosofias da ao e no apenas de contemplao. Dussel est convencido de que el incio de toda crtica es la crtica a la totalidade, es decir, apertura al Outro hasta el infinitox Estas preocupaes levam Dussel a formular uma pedaggica, no interior de sua Filosofia da Libertao. Um estudo do processo de formao do humano genrico, mas tambm do humano situado. O homem concreto, latino americano. Este estudo inevitavelmente o conduzir a encontrar-se naturalmente com a Obra de Paulo Freire, a quem chamou de el Rousseau del siglo XX, de la cultura popular perifricax. Conforme Dussel, na pedagogia problematizadora de Freire El maestro viene a gestar lo nuevo en el outro, mediando su pensar pedaggico, y esto no es sacar como el mayeuta El hijo Del outro, sino gestar El hijo nuevo en la dialgica. Se trata de una nueva pedagogia e esto es essencial em la America latinax. Concordando com Freire, Dussel compreende a perspectiva tradicional de educao como espao onde o discpulo apenas um receptor de contedos, pois se trata de uma pedagogia memorialista, Tambm chamada bancria. Segundo Dussel Paulo Freire denomina pedagogia bancria a la que deposita em lo mismo lo mismo. Nesse Sentido, continua, es uma pedagogia memorialista, como tambm era rememorativa a pedagogia platlnica, la ontologia del Erinnerung de Hegel o del olvido del ser de Heidegger. x Eis um quadro ilustrativo das prticas pedaggicas mais comuns, seja no mbito da graduao ou no ensino mdio: a nfase se d no contedo manipulado e controlado pelo mestre e a compreenso predominante a de que o conhecimento essencialmente um produto encomendado pela Ministrio da Educao e entregue ao aluno. lo ms grave insiste Dussel es que son pedagogias dominadoras. Mientras que lo que proponemos no es mayutica, sino que esta gestacion del nuevo, es una nueva categoria; la categoria de fecundidad es la categoria pedaggica de la liberacion.x Essas reflexes podem remeter ao questionamento de nossas bases curriculares. Elas, via de regra, omitem pensadores brasileiros e latinoamericanos ignorando nosso contexto histrico e cultural. Quanto metodologia de ensino, os procedimentos, com rarssimas excees, seguem a tradio da aula expositiva: o mestre fala, o aluno ouve. Ora, tanto na perspectiva freireana como na de Dussel, pode-se dizer que pensar, planejar e realizar uma aula qualquer, mas tambm de filosofia participar de um
334

processo tico-pedaggico-intelectual, um encontro de alteridades aptas a fazerem aparecer o novo. Mas o novo no tem de ser um produto aprovado pelo controle de qualidade da tradio; o novo pode ser j o prprio processo, o modo de fazer. 5. Metodologia 5.1 filosofar em portugus Tradicionalmente em nossas academias, sobretudo, no Brasil, apesar de estarmos nos trpicos, envolvidos por clima quente e cercados por natureza exuberante, costumamos seguir inclusive na arquitetura padres e mtodos exgenos. Edifcios de grossas paredes, salas quadradas ou retangulares, cadeiras alinhadas e palco central para comportar a estrela do espetculo (obviamente o espetculo do conhecimento). Estas cenas se repetem de norte a sul, e, no importa se o calor l fora chega aos quarenta graus, de bom tom o uso de terno e gravata. Tais determinaes sociais e polticas no destoam de outras, em geral eivadas de preconceitos, como as que elevam socialmente a cor da pele, rebaixam as religies locais categoria de mitos, classificam os costumes e as artes de nossos rinces como primitivos. verdade, houve importantes avanos na luta contra a colonizao, a escravido, a represso em geral. Exemplares so a literatura, a msica e mesmo mas isso s muito recentemente nossa maneira de lidar com a democracia. Temos, aos poucos, conquistado novos espaos. A msica, a dana e, por que no, o futebol so expresses culturais universais que sabemos a executar to bem e latinoamericanamente; no deixamos de usar os temperos locais, da sua peculiar originalidade que ora causa admirao, ora ofende os mais conservadores; seja como for, nesses campos do saber e da expresso humana, no ficamos a dever nada a quem quer que seja. Contudo, h reas e a filosofia se destaca entre elas em que, lamentavelmente, nossa imaginao ainda continua bastante colonizada. Caetano j ironizava: se voc tem uma idia incrvel melhor fazer uma cano, est provado que s possvel filosofar em alemo. H, sem dvida, modos perversos de exercer e se afirmar a racionalidade. O mais perverso deles, porm, o modo que afirma ser o nico; sendo o mais desastrado, o que acredita nisso. Ns acreditamos que no gratuito ou natural o fato de que em terras tupiniquins a filosofia tenha avanado muito abaixo do que poderiam ser as expectativas. De um modo geral, o ensino e no s o de Filosofia tomado como um problema menor. No caso do ensino de filosofia, se o tomssemos, realmente, como problema, e mais, como problema filosfico, observaramos que no d para separar o contedo e a forma; que
335

dificilmente daria para modificar um sem intervir no outro e vice-versa. No raro, a prpria forma, j um elemento de contedo filosfico. Ou seja, a elaborao de instrumental metodolgico adequado para o enfrentamento do desafio de se ensinar filosofia numa escola massificada e perifrica exige mudana tambm no modo como fazemos, como pensamos e mesmo como escrevemos Filosofia. Acreditamos, como Paulo Freire, que o ser inacabado que o homem, s se faz embora nunca termine de se fazer na e pela educao. Segundo Paulo Freire, o homem no nasce homem, deve ser formado. Sofrer formao. No que diz respeito Filosofia, formao filosfica, acrescentaramos que melhor ter do que no ter. E, se em nosso pas, parte obrigatria da formao, talvez seja porque ainda no atingimos nem socialmente, nem individualmente nveis desejveis de autonomiax. Para constru-la ou para contribuir minimamente no processo de sua construo, poderamos alavancar nossos currculos e principalmente nossa metodologia de ensino nas seguintes palavras de Paulo Freire:
preciso, agora, saber ou abrir-me realidade desses alunos com quem partilho a minha atividade pedaggica... E a diminuio de minha distncia da realidade hostil em que vivem meus alunos no uma questo de pura geografia. Minha abertura realidade negadora de seu projeto de gente uma questo de real adeso de minha parte a eles e a elas, a seu direito de serx

5.1 um apelo popular. De onde exatamente poderia vir aquele novo de que falam Freire e Dussel? Quando o assunto ensino de filosofia, temos algo a aprender da cultura popular? Em que sentido as prticas coletivas das comunidades pobres indgenas e afrodescendentes e outras poderiam inspirar nossas metodologias de ensino? Tomemos uma experincia valiosa realizada no curso de filosofia da libertao na Escola de Educadores sociais no Recifex, terra de Paulo Freire: a dinmica de fazer aprender a fazer um po coletivo. Era interessante de se ver a grande/pequena variedade de coisas sobre a mesa. Cada um, sem acordo prvio, trouxe o que achou que deveria trazer. Ou trouxe aquilo que mais o identificava com a comunidade da escola. Os que queriam falaram de suas oferendas e de como se sentiam trazendo aquilo. Algum, por exemplo, ficou
336

preocupado com o que ia trazer porque pensou na possibilidade de que todos trouxessem a mesma coisa. Outro estava preocupado com elementos essenciais que no poderiam faltar e se sentiu tentado a trazer mais de um ingrediente s para garantir , mas isso seria contra a regra. As falas foram se multiplicando: algum disse que foi, ainda durante a noite, consultar um padeiro, para tirar dvidas e assim no correr o risco de que o po no prosperasse. Por fim algum tinha se lembrado de trazer uma receita de po. Trouxe-a em um caderninho, mas o caderno havia desaparecido, como que por encanto. Ningum viu, ningum sabia onde estava esse caderno. Comeava a bater certo temor. No grupo ningum assumia pra valer que conhecia plenamente o processo. Ningum se achava competente o suficiente para reter para si a responsabilidade da feitura do po. Sem a receita, ento, ficou praticamente impossvel. Foi um momento de indeciso, mas muito rico. Era preciso encontrar uma soluo. Esta soluo no poderia prescindir do grupo presente no seminrio. Era necessrio unir os poucos conhecimentos de cada um e colocar a mo na massa, como algum lembrou. Dessa maneira, os candidatos, timidamente, foram surgindo: Nalu que havia trazido e perdido a receita; Uziene que afirmou uma ou outra vez ter visto ou participado da fabricao do po; Ricardo, idem e Joel, que assegurava ter alguma experincia devido ao seu conhecimento da qumica. Joel no conseguiu a confiana de todos quando fez essa afirmao, pois no grupo ele se destaca por suas divertidas brincadeiras e at ento, no se sabia se aquela histria de conhecimentos de engenharia qumica era uma coisa sria ou mais uma de suas anedotas. Em todo caso, mais ou menos combinado o coletivo aceitou que o comando da operao ficaria com esse pessoal, principalmente Nalu e Uziene. Assim se fez. Era necessrio um tempo bem distribudo, pois o po tem o seu prprio tempo e o grupo, a sua programao. Ainda antes do almoo seria feita a mistura dos ingredientes e preparada a massa. Depois disso voltava-se para a sala para assistir um filme de quinze minutos sobre o consumo solidrio. Enquanto isso, a massa cresceria ficando no ponto de ser amassada novamente. Isso foi mais ou menos pensado, mas na hora da execuo surgiram problemas. O primeiro foi a quantidade de pessoas. Em volta de uma mesa de mais ou menos 3m de comprimento por 1m de largura, trinta pessoas se acotovelavam para acompanhar o processo. No havia espao, mas todos estavam dispostos a contribuir com palpites e sugestes. Isto levou a um estresse inevitvel: as coisas sobre a mesa, a receita desaparecida, o tempo passando, as falas se
337

cruzando, o planejamento ou a falta dele, sendo questionado, um rapaz assobiava uma msica que s ele conhecia. Foi um momento de tenso que levou Uziene quase desistncia, ao que Ricardo, depois de arrumar uma touca de verdadeiro cozinheiro, assumiu a frente. Outro problema foi o acordo quanto s medidas a serem usadas. A experincia de cada um era diferente. Ficava difcil, pois ao mesmo tempo em que ningum tinha plena certeza, tambm ningum queria abrir mo do pouco que sabia. A maioria concordou com Uziene, quanto necessidade de colocar, em uma bacia separada, o fermento para que crescesse e s depois fosse misturado massa com a farinha preparada em outra bacia. Surgiu a duvida quando de repente se notou que a quantidade de fermento pensada e colocada parte, talvez no fosse suficiente para a quantidade de po necessria para alimentar toda aquela gente. A situao piorou. Lembraram que o tempo de crescimento do fermento estava sendo cronometrado e sua durao era de 20 minutos. A questo agora era como respeitar o tempo do fermento, sem prejudicar o andamento dos estudos e, principalmente, como garantir o lanche de todo mundo. Este momento foi por certo o mais tenso e alguns realmente perderam o equilbrio. As conversas paralelas aumentaram de volume; uns fingiam que no tinham nada a ver com aquilo; o rapaz que assobiava se lembrou de outra msica mais tarde ele disse que cantava de nervoso, porque pressentia que possivelmente o po fracassaria. Foi argumentado que para ningum ficar sem po no final da tarde seria possvel preparar outra bacia com fermento e, enquanto o pessoal voltava para a sala de estudos, duas outras pessoas se encarregariam de amassar o outro po. Parecia uma soluo tentadora e bem ao alcance das mos, mas seria uma atitude conivente com a desorganizao e a falta de planejamento. Alm do que duas pessoas se ausentariam dos estudos e a maioria no participaria da feitura do outro po. O que parecia uma soluo fcil era na verdade uma operao tapa buraco muito comum no Brasil Diante de tudo isso a idia foi descartada. Mas o problema continuava e o fermento dava sinais de que em pouqussimo tempo transbordaria da bacia. Eis que surge no meio da falao a palavra da cincia. Joel, o engenheiro, prope uma soluo com a qual, a princpio, quase ningum concordou. Uns por medo, outros por acharem que Joel brincava, outros por no entenderem a explicao. Pediram para Ele explicar novamente. Explicou: estamos diante de um falso problema. O que acontece que as bactrias que vivem no fermento precisam se alimentar. Assim, quanto mais alimento elas tiverem para devorar, mais tempo vo demorar. Ou seja, se a gente acrescentar mais farinha e mais acar etc.
338

aqui na outra bacia, o que acontece s que vai levar mais tempo para a massa crescer, mas que ela vai crescer, isso vai. Se antes a gente precisava de 20 minutos talvez agora precisemos de 40, s isso. Feita a conta, chegou-se concluso de que o tempo de crescimento no seria problema, pois, haveria a metade da tarde. Restava, porm, uma dvida: estaria Joel falando a verdade? Mas e se o po minguasse? Se a massa no crescesse? Se o lanche da tarde resultasse numa confusa e enrugada mistura de ingredientes no fundo de uma bacia? Era o senso comum acostumado com a experincia e mais propenso a se fiar nela, acreditando em Nalu e Uziene, contra o raciocnio cientfico. o popular e o erudito podem dialogar? S porque popular deve-se dispensar a lgica e o rigor? Neste caso especfico do po dos Educadores Sociais, praticamente no havia alternativa, a no ser acreditar na cincia. E assim foi. Deu-se crdito ao Joel e as coisas continuaram. Quase se dobrou a quantidade de farinha, misturaram-se mais ovos, enfim, era preciso garantir o sustento de todos. Misturada, a massa ficou dormindo enquanto do lado de dentro da sala, os estudos seguiam. O po, ainda em potncia, dormia um manso sono, acalentado pelo calor. Em seu tempo devido, a massa cresceu e era a hora de sov-la para que, j em pedaos, crescesse mais um pouco at ser levada ao forno; todos participaram. Agora era a reta final: hora de levar a massa para um lugar quente, aguardar um pouco, colocar no forno e torcer para que o resultado fosse o melhor possvel. Enquanto isso, na sala, as discusses se seguiram. Primeiro o debate sobre o vdeo e em seguida uma longa partilha das experincias vividas no processo de fazer coletivamente um po. Tudo era vinculado automaticamente ao curso de Educadores Sociais, que j passou por vrias etapas. O po representou uma espcie de sntese: da teoria prtica; do processo educativo calcado em Paulo Freire, centrado na horizontalidade; na construo coletiva do conhecimento; na tica da Libertao que, segundo Dussel, no parte do outro como um conceito abstrato, mas como presena, rosto, proximidade. Pelas falas de alguns viuse que a experincia de trabalhar juntos, de conhecer juntos, de descobrir juntos e com objetivos comuns um grande desafio; sonhar fcil, fazer complicado; Colocarse no lugar do outro no fcil; respeitar as idias e a posio do outro, s vezes muito difcil... 6. Freire e Dussel Em seu livro Educao e libertao na Amrica Latina, Marcio Costa afirma:
339

a pedagogia de Paulo Freire formada por uma estrutura filosfica fortemente marcada pela fenomenologia existencial, caracterizada pela circunstancializao e pela movimentao do homem no mundo, enfatizando sua historicidade. A perspectiva pedaggica de Dussel atrelada filosofia da Libertao, pensamento fundado na tradio filosfica ocidental, na tradio semita e no modus vivendi emergencial do povo latino-americano.x

Neste ou naquele caso o foco o sujeito sujeitado, oprimido, destitudo de direitos, por ele mesmo ignorados, vtima de fraude em sua identidade forjada alhures; o latino americano em suas circunstncias. Freire no ignora a histria marcada por escravido e opresso, circunscries que ainda fazem eco no analfabetismo real ou funcional -, na pobreza das maiorias e na conseqente baixssima auto-estima que dificulta os processos afirmativos em nossas salas de aula. Em Pedagogia da Autonomia ele dir: meu ponto de vista o dos condenados da terra, o dos excludos. Por outro lado, Dussel considera que somos, sim, latino-americanos, perifricos, mas tambm herdeiros da tradio cultural do ocidente. Somos o outro, e como tal, quase sempre negado pela filosofia metafsica da totalidade. Ela no admite a existncia ao diferente, no sentido de que s o reconhece quando este se violenta para tornar-se idntico a ela mesma. Historicamente, o pensamento local no existe como tal, isto , enquanto no for enquadrado no padro; aulas devem ser dadas em longas palestras s vezes enfadonhas, sob calor de quarenta graus, etc.. Estamos, ento, autorizados e desafiados a elaborar uma metodologia de ensino de filosofia para adolescentes que respeite idiossincrasias e ao mesmo tempo garanta que se esteja realmente filosofando como refere Dussel. Uma tal prtica de ensino deveria conter elementos vitais como o respeito alteridade, o incentivo participao mesmo que errante de incio, e pacincia histrica na tentativa de construir subjetividades livres e autnomas. A construo da autonomia como objetivo pedaggico deveria encontrar ressonncia nos contedos e nos mtodos da filosofia. Mas no em qualquer contexto ou com qualquer Filosofia que seria possvel tal construo. Tanto Freire quanto Dussel consideram a educao um processo dialgico de inter-subjetividades que deveria se traduzir em emergncia de novos sujeitos. Longe de alcanarem o mnimo de autonomia moral e/ou intelectual nossos adolescentes, de modo geral, ao conclurem o Ensino Mdio, so incapazes de entender conceitos bsicos
340

a serem usados como ferramentas para defesa at mesmo de seus direitos bsicos. Se levarmos em considerao que, segundo Paulo Freire, a compreenso a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto, a situao fica ainda mais dramtica. No caso dos textos de filosofia, quase desesperador. Est claro que o papel de desenvolver o senso crtico de toda a educao, mas nada mais apropriado na preparao dos alunos para a leitura do texto e do contexto numa perspectiva problematizadora que uma boa aula de filosofia. Entretanto, muitas vezes encontram-se limitaes de toda ordem: de um lado, limitao pelo contexto imprprio precariedade na formao e no ambiente fsico de outro, pelo prprio texto falta de sentido, ausncia de auto-disciplinax, incapacidade de leitura. O professor de filosofia ter que reinventar o ambiente. Sua metodologia dever levar em conta no s o processo de auto-construo do aluno capaz de pensar por si mesmo mas tambm da escola em que trabalha, da sociedade em que ela est inserida e, sobretudo, a dele prprio, seja diante das difceis condies de trabalho, seja diante do material didtico limitado. Sempre, conforme Freire, a partir de experincias respeitosas da liberdade 7. Filosofia na periferia O quadro de alienao e mesmo de desinformao, ou m formao em que vivem muitas camadas dos povos latino-americanos, pode levar o jovem professor de filosofia ao desnimo. Pode lev-lo a perguntar se faz realmente sentido ensinar filosofia na periferia. Ou, se no a filosofia, de fato, um luxo para quem j tenha resolvido as questes bsicas de sobrevivncia e bem estar. O mesmo quadro, porm, pode, pelo mesmo caminho, conduzi-lo concluso de que o enfrentamento de tais questes est de todo modo relacionado reflexo filosfica de que uma escola bsica capaz. Mas a filosofia no tem carter salvacionista e nem por si mesma libertadora, antes um espao de disputas imerso num conjunto de contingncias, enfim, um processo complexo que envolve distintas vises de mundo e interesses polticos pontuais. Neste espao e neste processo predominam, todavia, uma dinmica de produo do conhecimento limitada mera transmisso de informaes sobre autores e contedos estranhos aos jovens e nem sempre com as mediaes necessrias. A Filosofia, como patrimnio do conhecimento humano historicamente construdo ou conquistado pelo menos no caso do Brasil ainda est reservada a uma elite pensante, basicamente acadmica. Esta se distancia, deliberadamente, do homem comum e mais ainda do
341

adolescente comum; de seu ponto de vista, a escola pblica, mormente a perifrica, um espao estril onde no h reflexo, logo no h e no pode haver filosofia. Para estes profissionais, ento, as coisas esto como deveriam estar, pois pensar para poucos e nem todos tem capacidade de alcanar o mundo dos conceitos. Os desafios obviamente, no so simples. Contudo, pode-se argumentar que a conquista do conhecimento no apenas questo de domnio de um mecanismo de abstrao conceitual, para o qual, talvez, as circunstncias no sejam as melhores, mas um exerccio, uma atividade concreta, um enfrentamento cotidiano. O exerccio do conhecer, aprendido apenas como abstrao, poderia at afastar o sujeito pensante de sua realidade imediata, alienando-o e inibindo nele qualquer conscincia possvel. No um processo puramente mental. Por exemplo, entendimento do que seja a liberdade, mas um processo efetivo e orgnico de libertao. um aprendizado de liberdade, para alm dos elementos intelectuais, exige componentes materiais, sociais, polticos. Tais reflexes, no mbito do ensino de Filosofia, remetem a um questionamento radical de nossas bases curriculares que, via de regra, omitem pensadores brasileiros e latino- americanos e ignoram nosso contexto histrico e cultural. Os procedimentos metodolgicos, por sua vez, com rarssimas excees, seguem a tradio da aula expositiva: o mestre fala, o aluno ouve. J dissemos, mas enfatizamos que pensar, planejar e realizar uma aula de filosofia, na perspectiva freireana ou de Dussel, participar de um processo tico-intelectual, um encontro de alteridades aptas a fazerem aparecer o novo. Segundo eles, o novo no tem que ser um produto aprovado pelo controle de qualidade da tradio; o novo pode ser j o prprio processo, o modo de fazer. Sobre o novo em filosofia temerrio falar. De diversas maneiras j se fez e j se disse a filosofia. Scrates e Plato escolheram o dilogo, Aristteles, a sistematizao, e foram, nisso, seguidos por muitos; Rousseau, como antes, Agostinho, filosofou em forma de confisses; Descartes dedicou-se aos tratados e discursos; Nietzsche, igual a tantos antes dele, e muitos outros, depois, usou os aforismos; pensadores como Karnap filosofaram sem perder de vista a esfera da objetividade cientfica e Kierkgard transformou suas meditaes pessoais em peas imprescindveis do patrimnio filosfico. Se h, assim, formas distintas de se afirmar a filosofia, h, tambm, por outro lado, variados modos de neg-la. Dentre estes o mais perverso aquele cujo critrio se baseia na geografia. Desde este ponto de vista, na periferia no h
342

filosofia. Assim, para se saber se tal texto ou no filosfico, bastaria identificar em qual pas foi escrito. Por mais esdrxula, essa frmula foi e ainda - aplicada com xito em nossos guichs acadmicos. Mas no se ensina nem se aprende desde lugar nenhum. Nossos estudantes tm um cho, uma determinada cultura e esperanas muito prprias. Ensinar e aprender filosofia j supe a necessidade de se perguntar o que ela e de onde vem. E necessrio, ainda e em primeiro lugar, romper com o modelo bancrio, professoral e castrador da criatividade. O que, no Brasil, est longe de ser uma tarefa fcil. Nossos currculos e programas, invariavelmente, so copiados de modelos estrangeiros e se limitam ao estudo da histria consagrada da filosofia e, quando muito, ao comentrio escolstico. Pouco espao h para a experimentao e o ensaio, menos ainda para o estudo de problemas nascidos de espantos originais. Nossos procedimentos, de um modo geral, limitam nossa autonomia e restringe a liberdade a escolhas dirigidas: seja na elaborao do material pedaggico, cuja criatividade esbarra no livro didtico doado pelo governo e adotado pela escola; seja no momento de projetar uma monografia de graduao, ou ainda, quando se decide qual projeto de mestrado deve ser aprovado e, principalmente, qual deve ser agraciado com uma bolsa de estudos. Em geral, podemos decidir qual pensador invariavelmente estrangeiro devemos comentar; uma maneira repetitiva de conhecer e entender o problema dos outros ao mesmo tempo em que omitimos os nossos. Quase nunca escolhemos sobre o que vamos decidir. Se for forado um debate nesse sentido, ironicamente nos perguntam: quem nosso Aristteles, quem nosso Descartes, quem nosso Hegel? Se no temos os nossos Aristteles, talvez seja por nosso complexo de inferioridade engendrado e interiorizado nas prprias escolas, sejam elas mdias ou superiores. Por outro lado, Aristteles irrepetvel, fenmeno possvel em sua prpria conjuntura, um mestre, sem dvida. Mas quando lemos em sua obra que alguns homens nascem mesmo para ser escravos idia para a qual no h mais plausibilidade possvel , deveramos rebaix-lo do posto de pensador universal? Ou, pelo contrrio, deveramos elev-lo condio de homem comprometido com seu tempo e com seu lugar? No entanto, quando ensinamos Aristteles, no raro, ignoramos ou omitimos que sua doutrina do ser circunscrita a um conceito de ser j aquiescido por aquela compreenso contemplativa. Mas para o escravo grego e para o excludo em qualquer contexto tratar-se-ia de um devir, de um vir a ser, ou o ser que ainda no est a. Dito de outro modo: o ser como processo
343

em construo. Fazer filosofia, ou ensin-la, definindo revelia o lugar e a identidade do outro de alguma maneira neg-lo. No caso da Amrica Latina, significa continuar negando, embora no com correntes e grilhes, mas com sofisticados aparatos conceituais. Em filosofia da libertao na Amrica latina, Dussel diz: nossa filosofia da libertao fixar sua ateno no passado do mundo e na espacialidade, para detectar a origem e a arqueologia de nossa dependncia, debilidade, sofrimento, aparente incapacidade, atraso.x Dussel destaca a espacialidade talvez porque estar antes de ser. A floresta e o rio antes da aldeia, a aldeia antes do territrio, o territrio antes do mundo e este, mesmo como abstrao, antes do cu ou de outros parasos prometidos. Nessa viso, um ensino de filosofia comprometido com a construo da liberdade deveria assumir o ser objeto privilegiado da filosofia, status quo, instncia histrica e conceitualmente aceita como expresso do logus mas tambm o no ser alteridade negada em sua diferena e impedida de pronunciar/expressar seu mundo ou sua viso sobre ele. Talvez esta tarefa nos parea to distante porque a escola e no somente a filosofia inserida nela ergueu altos muros entre a sala de aula e a vida; entre os conhecimentos sistematizados pelas disciplinas e os interesses cotidianos. A escola pblica no Brasil nem integral nem integrada reproduz os vcios da sociedade e suas ideologias consumistas, sexistas, racistas e etc., perdendo, paulatinamente, sua capacidade crtica e junto com esta, a competncia para transformar mundos, bem como sua influncia desejvel nos processos de promoo da justia.

Palavras derradeiras O que o professor de Filosofia tem a ver com tudo isso? Ou o que poderia ele fazer nesse contexto de escolas sucateadas? Para alguns a resposta, sincera, talvez seja: nada. No to difcil compreender e at concordar com aqueles que, cinicamente ou no, ganham seu sustento por meio de erudio estril, produzindo teses destinadas s gavetas, falando de uma filosofia academicamente elitizada que realmente no teria nada a fazer na escola. Dessas posturas resulta que a licenciatura ou atividade de ensinar, como j disse Gilsonx, lhes parea repugnante. Por outro lado, poderamos apostar algumas fichas, postura, alis, que adotamos, e acreditar que h um papel, ainda que mnimo, reservado reflexo filosfica, no contexto escolar. Inspirados na leitura de Freire e de Dussel, poderamos, reconsiderar nossos contedos curriculares e, principalmente, nossas metodologias de ensino. No o caso de abandonar experincias
344

ou conhecimentos acumulados exitosos ou no mas de acrescentar a eles novas perspectivas.

BIBLIOGRAFIA CERLETTI, Alejandro. O ensino de filosofia como problema filosfico. Belo Horizonte: Autntica, 2009. COSTA, M. Educao e libertao na Amrica Latina. Campo Grande, CEFIL, 1992 DAMKE, I. R. O processo do conhecimento na pedagogia da libertao: as idias de Freire, Fiori e Dussel. Petrpolis: Vozes, 1995. DUSSEL, Enrique; GUILLOT, Daniel. Liberacion Latinoamericana e Emanuel Levinas. Editorial Bonum, Buenos Aires, 1975. DUSSEL, E. Hacia una filosofa poltica crtica. Bilbao: Editorial Descle de Brouwer, 2001 DUSSEL, E. tica da libertao na idade da globalizao e da excluso. Petrpolis: Vozes, 2002. DUSSEL, Enrique D. Filosofia da Libertao na Amrica Latina. Trad. Luiz Joo Gaio. So Paulo: Loyola, 1987 FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. 23. Ed. So Paulo, autores associados/Cortez, 1989) FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrio prtica educativa, 37. Edio so Paulo, Paz e Terra, 1996 ----------- FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia, rio de Janeiro, Paz e Terra, 2000 ______. Educao como prtica da liberdade. 23. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. ______. Pedagogia do oprimido. 41. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. LEVINAS, E. O humanismo dos outros homens. Petrpolis: Vozes, 1993. OBIOLS, Guillermo. Uma introduo ao ensino de filosofia. Uniju, 2002. PALCIOS, Gonalo Armijos. De como fazer filosofia sem ser grego, estar morto ou ser gnio. Goinia: Editora UFG, 2004.

RODRIGO, Ldia Maria. Filosofia em sala de aula: teoria e prtica. Campinas: Autores Associados, 2009. Orientaes Curriculares para o ensino mdio. Braslia: MEC. v. 3, 2006.
345

Das possibilidades do filosofar atravs dos textos filosficos Geraldo Adriano Emery Pereirax Joo Baptista Areal Netox Matheus Machado Alfradiquex
1.Introduo

O recente retorno da filosofia ao currculo do ensino mdio trouxe tona a exigncia da pesquisa que aqui se apresenta, principalmente quando se considera as pretenses de um ensino que no se paute apenas pela memorizao, mas por habilidades e competncias mais dinmicas e criativas. Neste cenrio, fica notria a necessidade de uma articulao dialtica que contemple tanto as exigncias educacionais que se apresentam para o ensino mdio, como a manuteno da identidade e da liberdade intelectual, to prprias da investigao filosfica. O desafio educar filosoficamente na complexa presena institucional da filosofia na escola.

A pesquisa est sendo desenvolvida com o auxlio de dois bolsistas de Iniciao Cientfica Jniorx, ou seja, dois estudantes do Ensino Mdio do Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Viosa CAp-COLUNI. A participao deles tem sido de suma importncia para as atividades investigativas, pois eles trazem um olhar diferente daquele do professor-pesquisador-filsofo. A leitura que eles tm feito sobre o filosofar e a presena da filosofia na escola mdia, articulada com a interao deles com os outros estudantes na coleta de dados, tem sido um elemento de grande importncia para as possibilidades abertas por esta pesquisa.

2.Objetivos

346

O objetivo da investigao, que se encontra em andamento, analisar o potencial do texto filosfico como instrumento didtico para a prtica do filosofar em sala de aula no nvel mdio. Em virtude disso, apresentam-se os seguintes objetivos especficos: apontar o texto filosfico como um elemento provocador do filosofar; buscar estratgias que potencializem a experincia de pensamento presente no texto filosfico, a fim de aproxim-la do estudante do nvel mdio; explorar a tenso entre a oralidade e a escrita no processo do filosofar.

3 Elementos metodolgicos 3.1 O marco terico A pesquisa, na medida em que visa equacionar possibilidades filosficas do texto, tomar como eixo de problematizao terica os conceitos de pluralidade e pensamento da filsofa Hannah Arendt. A hiptese a ser verificada : em que medida a atividade didtica com o texto filosfico capaz de articular a tenso entre a pluralidade poltica da sala de aula e o estar s, que no solido, do pensar.

Este eixo terico colocar a pesquisa sobre o filosofar atravs dos textos em contato com a complexidade que envolve o debate sobre o ensino de filosofia como um filosofar. preciso enfrentar a questo do ensino de filosofia como um autntico problema filosfico, pois se a inteno desvelar as potencialidades didticas do texto para o filosofar, de suma importncia ter clareza sobre o que o filosofar, e o que implica filosofar na sala de aula. em virtude desta exigncia metodolgica que fizemos a opo filosfica pelas provocaes e categorias arendtianas, no intuito de enfrentar com rigor a investigao sobre o potencial didtico do texto filosfico para filosofar na sala de aula.

Assim, a ttulo de uma breve exposio sobre a perspectiva arendtiana que figura como solo conceitual e problematizador da pesquisa, a viso da autora sobre a condio humana implica em afirmar que a pluralidade a condio da vida humana sobre a terra. Isto quer dizer que somos iguais, isto , humanos, porm distintos entre si, o que caracteriza a singularidade.A pluralidade a condio da ao humana pelo fato de

347

sermos todos os mesmos, isto , humanos, sem que ningum seja exatamente igual a qualquer pessoa que tenha existido, exista ou venha a existir(ARENDT,2001,p.16).

A pluralidade como categoria , para autora, um elemento que caracteriza a vida poltica, pois segundo ela deve se considerar o fato de que homens, e no o Homem vivem na terra e habitam o mundo (ARENDT,2001,p.15). Na pesquisa que est sendo desenvolvida, esta categoria marca a postura poltica da filosofia na sala de aula do Ensino Mdio. Esta categoria traz consequncias hermenuticas no trato com o texto filosfico como elemento para o filosofar. E esta possibilidade que se pretende explorar, a ponto de, sem desprezar o rigor conceitual, podermos falar, com AGAMBEN (2007), em uma profanao do texto como resultado de um filosofar, que leva em conta a pluralidade no como uma categoria qualquer, mas a condio humana dos homens sobre a terra; e para ns na sala de aula.

Aceitando provisoriamente a identidade entre o que a autora nomeia como pensar e o que a ttulo de ensino est sendo chamando de filosofar h um fato que outros filsofos admitem e que a autora sustenta que a afirmao de que o pensamento uma atividade peculiar ao humano, mas sua presena ou atividade no universal no que toca a totalidade dos seres humanos.
O que estamos fazendo , na verdade, o tema central deste livro, que aborda somente as manifestaes mais elementares da condio humana, aquelas atividades que tradicionalmente, e tambm segundo a opinio corrente, esto ao alcance de todo ser humano. Por esta e outras razes, a mais alta e talvez a mais pura atividade de que os homens so capazes a atividade de pensar no se inclui nas atuais consideraes (ARENDT, 2001, p.13).

O que nos faz pensar (filosofar) e o que caracteriza esse pensar (filosofar) como uma potncia humana uma questo decisiva, no apenas para o trato didtico com o texto filosfico, mas para quem se arrisca a ser professor de filosofia.

As opes filosficas, o enfrentamento do ensino de filosofia como um autntico problema filosfico e as conjecturas a cerca da sala de aula que nos levaram a uma apropriao conceitual de Hannah Arendt, resultaram da provocadora leitura do texto de
348

CERLETTI (2009), para quem o ensino de filosofia como um problema filosfico deve ser enfrentado na diversidade de suas tenses, dentre elas a da filosofia consigo mesma enquanto atividade ensinvel, e a da institucionalizao da disciplina juntamente com as disputas curriculares prprias do ambiente escolar . 3.2 Levantamento parcial de dados

O levantamento de dados ainda est em andamento, e tem sido uma atividade desenvolvida pelos estudantes bolsistas da pesquisa. No ano de 2012 foram feitas as seguintes atividades:

Contextualizao do ensino de filosofia no ensino mdio a partir de pesquisas bibliogrficas para a visualizao dos limites e possibilidades deste ensino; seleo de textos e elaborao de questionrios a serem utilizados em uma pesquisa interativa com os alunos na qual os mesmos relatariam sobre sua experincia com o texto e o filosofar, e responderiam a questes especficas ao contedo;

anlise dos dados recolhidos visando estabelecer a relao do aluno com o texto filosfico e o processo do filosofar.

O Texto selecionado pelos Estudantes foi o artigo terceiro da primeira parte da obra Questes Discutidas sobre a Verdade de Toms de Aquino Coleo Pensadores.

4.Resultados parciais com relao aos dados levantados pelos bolsistas

Foram aplicados 236 questionrios, destes apenas 76 j foram analisados pelos bolsistas, cabendo ainda a aplicao de outros questionrios com outros textos e com outras variveis, para a montagem de uma oficina com o intuito de uma experimentao filosfica com os textos juntos aos estudantes em sala de aula.

Como resultado parcial, foi observada uma forte tendncia dos alunos de fuga com relao ao processo do filosofar provocado pelo texto, o que pode sinalizar a ineficcia
349

de uma gama de habilidades interpretativas, necessrias para que estes faam uma leitura efetiva dos textos; um grande desinteresse por parte dos alunos com o contedo apresentado pelo texto; ou mesmo, uma dificuldade dos alunos de se apropriarem subjetivamente do texto, no sendo estes capazes de confrontarem o contedo lido na tentativa de realizar o processo do filosofar.

Outro fator que se mostrou bastante decisivo, em relao aos resultados obtidos, fora o fato de que os alunos previamente iniciado nos conhecimentos de filosofia apresentaram habilidades interpretativas mais eficazes e apresentou certa facilidade em se apropriar da discusso proposta pelo texto filosfico em relao aos demais alunos no previamente iniciados nos contedos de filosofia.

Feita a anlise de uma questo relativa ao contedo do texto aplicado em uma das escolas, apuramos os seguintes dados demonstrados no grfico ao lado. A partir das outras questes presentes nos questionrios relativas s impresses iniciais dos alunos, quanto ao texto e ao papel do professor no processo do filosofar foi possvel concluir, de maneira parcial, que as maiores dificuldades encontradas basearam-se na falta de interatividade entre o aluno e o texto, o que deve ser proporcionado atravs da atividade do professor. Visto que o conhecimento filosfico deve conferir ao aluno uma responsabilidade intelectual, de forma que ele atinja subjetivamente o processo do filosofar, o texto filosfico, em geral, no atingiu resultados satisfatrios quando empregado de forma autnoma, indicando a importncia do intermdio do professor em tal relao.

5.Consideraes sobre a continuidade da pesquisa

O dilema didtico-pedaggico, que se enfrenta nesta pesquisa, o da apropriao do texto filosfico sem submet-lo a uma banalizao epistemolgica, que no descaracterize o rigor da filosofia, enquanto filosofia.

fato que a utilizao do texto filosfico exige um complexo processo hermenutico, que tambm precisa levar em conta as reais condies da presena institucional da
350

filosofia na escola mdia tais como a limitao da carga horria, a distncia temporal de alguns textos e a realidade dos alunos, a linguagem dos textos, o risco da mera memorizao, e certamente a banalizao da potencialidade filosfica do texto.

Atualmente alguns livros didticos para o ensino de filosofia esto disponveis, seja pelo programa do PNLDx ou para a aquisio privada de alunos e professores. importante verificar que vrios desses livros trazem certos fragmentos de textos retirados das obras de clssicos da filosofia para a anlise dos alunos, seguidos de exerccios e outras atividades.

Enquanto empregado no atual contexto do ensino de Filosofia oficialmente presente apenas no Ensino Mdio, o texto filosfico pode exercer uma funo dogmtica, por vezes criando obstculos ao processo subjetivo do filosofar, e no impulsionando o pensamento prprio. Seu objetivo plenamente atingido quando a capacidade de interpretao do aluno e o intermdio do professor entram em sintonia, desencadeando o filosofar.

Diante do exposto, o que continua a mover o empreendimento dessa pesquisa verificar em que medida a utilizao dos textos dos filsofos capaz de proporcionar aos alunos a experincia que impulsiona a atividade tpica dos filsofos, qual seja, o filosofar ( pensar). Para tanto importante colocar em foco o grau de potencialidade dos textos filosficos para mobilizar os estudantes para esta atividade.

351

Referncias Bibliogrficas

ARENDT,Hannah. A condio Humana.Trad. Roberto Raposo. 10.ed.Rio de Janeiro:Forense Universitria,2001.

---------------------A vida do esprito. Trad. Antnio Abranches et al.Rio de Janeiro:Relume Dumar, 2002.

AGAMBEN,Giorgio.Profanaes.Trad.Selvino J.Assmann.So Paulo:Boitempo, 2007.

AQUINO,Sto. Toms de. Questes Discutidas sobre a Verdade. Trad. Luiz Joo Brana.So Paulo: Abril Cultural, 1973.

BRASIL.Minstrio da Educao.Orientaes curriculares para o ensino mdio. 2006. Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf>. Acesso em 15/07/2012. BRASIL.Ministrio da Educao.Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais PCN+. Disponvel . em < em

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasHumanas.pdf> 15/07/2012

Acesso

CERLETTI,Alejandro.O ensino de filosofia como problema filosfico.Trad. Ingrid Mller.Belo Horizonte:Autntica, 2009.

COSSUTTA,Frdric.Elementos para a leitura dos textos filosficos.Trad. Angela de Noronha et al.So Paulo:Martins Fontes, 2001.

SCHOPENHAUER.Arthur.Sobre a filosofia e seu mtodo.Trad. Flamarion C. Ramos.So Paulo:Hedra, 2010.

352

ENSINO DE FILOSOFIA PARA A CIDADANIA Rosa de Lourdes Aguilar Verstegui


Universidade Estadual de Londrina Departamento de Educao rosaguilar@hotmail.com

RESUMO O objetivo do trabalho ressaltar a importncia do ensino de filosofia como eixo integrador das disciplinas para atingir uma formao cidad. Acreditamos que importante o ensino da filosofia como disciplina integradora de conhecimentos, porque ela capaz de falar de cincia, esttica e tica. Atravs desta capacidade, ela harmoniza os saberes de tal maneira que, revela o status de cada uma dessas reas do conhecimento, discutindo seus alcances e limitaes e, ressaltando a importncia da ligao entre elas. Esta integrao permitir a formao de indivduos conscientes e capazes de lidar com os desafios cientficos, com a sensibilidade esttica e com o compromisso tico. A pergunta que norteia nosso estudo vislumbrar como a filosofia pode harmonizar os conhecimentos na procura da formao cidad. Entre as consideraes finais destacamos que, a partir da modernidade, a pesar de muitos projetos

de integrar os conhecimentos, os saberes foram isolando-se cada vez mais, atingindo altas
especializaes. Ante esta situao, a filosofia como integradora de saberes pode colaborar

no equilbrio e unificao da sociedade. No pretendemos uma nova prtica metodolgica, seno uma proposta que permita formar cidados conscientes na sua prtica cientfica, na sua contemplao e deleite esttico, assim como na sua responsabilidade tica.
Palavras-chaves: ensino de filosofia, formao cidad, tica, esttica. ABSTRACT The goal is to highlight the importance of teaching the philosophy as a integrating axis of disciplines to achieve citizenship. We believe it is important that the teaching of philosophy as a discipline that integrates knowledge, because she is able to speak of science, aesthetics and ethics. Through this capacity, she harmonizes the knowledge so that shows the status of each of these areas of knowledge, discussing its scope and limitations, and emphasizing the importance of the link between them. This integration will allow the formation of conscious individuals and capable of dealing with scientific challenges, with the aesthetic sensibility and ethical 353

commitment. The question that guides our study is to see how philosophy can bring expertise in pursuit of civic education. Among the final considerations highlight that, from modernity, in spite of many projects to integrate the expertise, knowledge isolating themselves were increasingly reaching high specializations. Given this situation, as the philosophy of integrative knowledge can assist in balancing and unifying society. Do not want a new methodological practice, but a proposal to make people aware in their scientific practice, in contemplation and aesthetic enjoyment, as well as their ethical responsibility. Keywords: philosophy of education, civic education, ethics, aesthetics.

INTRODUO
Neste trabalho ressaltamos o papel formador da experincia esttica na educao do indivduo. Acreditamos que a relevncia do tema radica na proposta interdisciplinar e equilibradora, que nos permite buscar em nossas prticas educativas tanto os fatores epistemolgicos, como estticos e ticos. De tal maneira que, uma proposta interdisciplinar a partir da esttica permitir restaurar a harmonia entre os conhecimentos. Ao ressaltar a ligao entre esttica e epistemologia, pretendemos observar que a cincia e a esttica so disciplinas fundamentais para a formao do que denominamos gosto, alicerce que permite a formao tica do indivduo. Visto desta maneira, nossa proposta no pretende unicamente aprimorar e ampliar a viso do mundo dos pesquisadores, seno desenvolver o impulso ldico, equilibrador, entre os indivduos visando a formao cientfica, a sensibilidade esttica e o compromisso tico. Consideramos como nosso principal referencial terico as Cartas sobre a Educao Esttica do ser Humano (1791-1793) de Friedrich Schiller, apresentando algumas reflexes e comentrios sob esta pesquisa bibliogrfica. Procurando atingir nossos objetivos, dividimos o trabalho da seguinte maneira: primeiro, apresentamos as cartas de Schiller; em segundo lugar tratamos o papel do ldico na esttica; em terceiro lugar, a educao do gosto esttico e, por ltimo, a relao entre esttica e tica.

1. AS CARTAS SOBRE A EDUCAO ESTTICA DE SCHILLER


Friedrich Schiller, autor das Cartas sobre a Educao Esttica do ser Humano (1791-1793) ressalta a importncia da educao esttica para a formao do indivduo. Para este autor, a realidade est formada pelas condies materiais das que faz uso o artista (tinta, papel, sons, tcnicas, idioma, exerccios, regras, etc) e a forma representa o esprito do artista, a inteno que

354

o material expressa. O artista tem que ter as duas condies para expressar sua arte, sua mensagem. Schiller concebe a beleza como ideal superior platnico, eterna e indivisvel, que est num ponto de equilbrio esttico e no se pode encontrar na realidade um efeito esttico puro, mas, esta beleza platnica tem um reflexo na obra de arte, nela se plasma e consegue uma realidade concreta. A excelncia de uma obra de arte apenas pode residir numa maior aproximao desse ideal de pureza esttica. Ele considera a beleza ideal como nico referencial que guia a procura da beleza, mas este autor valoriza a obra de arte real porque, a beleza no plano da experincia ser pelo contrrio, eternamente dupla, porque numa oscilao pode ser perturbado o equilbrio de duas maneiras (SCHILLER, 1993, p. 65). Unicamente a obra de arte real consegue um equilbrio particular a partir de um movimento, do esforo do artista para comunicar (a forma) a partir dos meios tcnicos da arte (a matria). Cada artista procura seu equilbrio como uma experincia pessoal, isto enriquece o conceito de arte. A realidade nos permite ver que para perceber a beleza temos que ter em conta a poca, o artista, a tcnica, seu entorno, e saber que cada obra de arte uma experincia nica. A experincia artstica nica e criativa porque cada artista tem suas prprias condies materiais e sua prpria mensagem. Observamos que para Schiller a experincia esttica faz confluir emoo e razo, reaes culturalmente ricas, que agrupam os instrumentos dos quais nos servimos para aprender o mundo que nos rodeia. Os dois princpios opostos que se equilibram na experincia esttica so de um lado, a forma que expressa o sentimento, o subjetivo, e se manifesta de maneira espontnea e, de outro, a matria que representa o racional, o objetivo, as regras, a tcnica. No caso do homem espiritual, a beleza da experincia esttica o afasta da forma e o aproxima da matria para equilibr-lo (SCHILLER, 1993, p. 69). Este equilbrio proposto pela esttica uma fuso cuidadosa de dois elementos que mobilizam o indivduo: o sentimento e o entendimento. De tal maneira que, no se note no todo qualquer trao de diviso e necessria esta unio para a perfeita unidade. Esta denominada fuso cuidadosa, esse equilbrio, que prprio da experincia esttica lhe d uma qualidade que vai alm da interdisciplinaridade, ela transdisciplinar porque permite integrar conhecimentos diluindo fronteiras. O equilbrio proposto por Schiller entre sentimento e entendimento fundamental para poder chegar ao conceito de beleza, por isso:

Os filsofos que, no refletirem sobre este tema, se deixam cegamente dirigir pelo seu sentimento, no podero chegar a um conceito de beleza, uma vez que no distinguem nenhum aspecto isolado no total da impresso sensvel. Os outros, que
355

tomam em exclusivo, o entendimento como guia, nunca podero atingir um conceito da beleza, uma vez que no total da mesma nada mais discernem para alm das partes, permanecendo para eles o esprito e a matria eternamente separados, mesmo na sua mais perfeita unidade. (1993, p. 70, grifo nosso).
O conceito de beleza se alcana graas a um equilbrio entre o sentimento e o entendimento, entre a liberdade criatividade e a razo reguladora. O exerccio esttico nos conduz ao que ilimitado, ao ideal de beleza, a um ponto ideal, esttico em equilbrio perfeito, mas, assim como a cincia pretende aproximar-se da Verdade platnica, assim a esttica procura a Beleza platnica perfeita. Unicamente o estado esttico um todo em si, que permite a nossa humanidade expressar-se com integridade, sem rupturas entre razo e sentimento. Schiller explica esta fuso da seguinte maneira:

Atravs da disposio esttica do nimo abre-se assim, a atividade prpria da razo j no campo da sensibilidade, quebrase o poder da sensao j dentro cede seus prprios limites, vendo-se o homem fsico enobrecido a tal ponto que o homem espiritual apenas necessita de desenvolver-se a partir dele, de acordo com as leis da liberdade. (1993, p. 70, grifo nosso).
A esttica graas ao auxlio da razo permite que o homem fsico, aquele dominado pela experincia sensvel, reflita enriquecendo suas sensaes e saindo dos limites que elas lhe colocam. Este homem consegue atingir o espiritual, integrando os sentimentos na sua experincia, mas, sem deixar-se dominar por eles, encontrando um equilbrio. A formao do indivduo no pode deixar esse conceito de esttica como equilbrio porque:

Se se pretende que o [indivduo] seja capaz e este apto para elevar-se a partir do estreito crculo dos fins naturais, para fins racionais, nesse caso ele dever j se ter exercitado dentro dos primeiros, tendo vista os ltimos, executando a sua determinao fsica com uma certa liberdade de esprito, i.e., de acordo com as leis da beleza. (SCHILLER, 1993, p. 79).
A arte um caso privilegiado de razo e sensibilidade, tanto para o artista que cria obras concretas e singulares quanto para o apreciador que se entrega a elas para encontrar-lhes o sentido. O verdadeiro artista utiliza razo e intuio na expresso da sua arte. Ele v, ou ouve, o que est por trs da aparncia exterior do mundo, para um artista um bloco de mrmore deixa de ser uma pedra para ser um meio fsico de expressar seus sentimentos. O artista atribui 356

significados ao mundo por meio da sua obra. O espectador l esses significados nela depositados, capta essa mensagem de razo e espiritualidade. A arte moderna pode no despertar a beleza imediata, mas pode suscitar uma reflexo e valorizar o trabalho do artista. A obra de arte agrada as pessoas? A obra de arte deve despertar o desejo da compreenso de quem v, o deslumbramento. O expectador no s deve ficar no deslumbramento, deve penetrar na inteno e no sentido do artista. A transcendncia da obra de arte ressaltada por Schiller, podemos observar que a experincia artstica nos permite uma experincia transdisciplinar. A experincia esttica atravs da beleza moderar a vida, permitindo a passagem das sensaes aos pensamentos e, proporcionando a forma ao sensvel, reconduzindo o conceito intuio e a lei ao sentimento. Desta experincia se favorecem tanto o homem guiado pelas sensaes, o homem fsico, como aquele guiado pelos sentimentos, o espiritual. O papel da experincia esttica como meio equilibrador do indivduo, integrador de cincia e beleza, fundamental para a formao do indivduo.

2. O PAPEL DO LDICO NA ESTTICA DE SCHILLER


Para Schiller, o ideal do homem alcanar a beleza atravs do jogo de equilbrio, onde o sensvel e o racional se harmonizam. A atividade esttica ajuda o homem a realizar-se. A noo de jogo fundamental na teoria esttica de Schiller, de tal maneira que, nunca erraremos se buscarmos o ideal de beleza de um ser humano pela mesma via atravs da qual satisfazemos o nosso impulso ldico (SCHILLER, 1993, p. 64). Tal impulso ldico no um instinto particular e puramente espontneo, ele uma sntese entre um impulso sentimental que estabelece a forma e uma fora de ordem biolgica que impe o sensvel. O ldico se converte num projeto de otimizao da natureza humana por interveno do artifcio, um jogo sensvel e reflexivo (SCHILLER, 1993, p. 20). O ldico em Schiller nos remete a seu conceito de liberdade. O impulso ldico o equilbrio que o homem consegue quando se libera das limitaes da sensibilidade e da razo, a partir de um salto dialtico que supera esta oposio. De tal maneira que, o ser humano s joga quando realiza o significado da palavra homem, e s um ser plenamente humano quando joga (SCHILLER, 1993, p. 64). A experincia ldica permite um salto qualitativo na experincia humana, que se converte numa manifestao formadora e transformadora que humaniza, e equilibra restaurando aquela harmonia perdida na diviso do trabalho e na especializao. Neste sentido, o ldico como experincia esttica no um meio didtico, ele um objetivo ao qual a formao do indivduo deve aspirar.

357

O artista criador no o nico que experimenta o equilbrio, o espectador ao interpretar a obra de arte tambm pode experiment-lo, posto que est compartindo com o artista essa experincia unificadora de razo e sentimentos. Estes dois mbitos do humano coexistem, de tal maneira que:

Quando domina o impulso formal, reina o princpio universal da espcie, impem-se os juzos universais da cincia, as normas universais da humanidade. J onde domina o impulso sensvel (material), reina a inclinao subjetiva e varivel, o sentimento particular e passageiro (SCHILLER, 1963, p. 22).
Nenhum dos dois impulsos deve ultrapassar os limites, pelo contrrio, o ideal manter os dois equilibrados para convert-los em um terceiro impulso, o ldico. A arte que se manifesta no ldico harmoniza o imperativo categrico com a inclinao natural. A Esttica estabelece o elo entre a razo e a sensibilidade. O verdadeiro feito da arte demanda o humano jogo das formas sensveis e racionais, de tal maneira que: a beleza deve libertar o homem de dois erros e desvios da brutalidade fsica do selvagem e da decadncia requintada do brbaro culto (SCHILLER, 1963, p. 22). Da, a importncia da educao esttica para a formao dos indivduos, para a educao. A educao esttica deve permitir experimentar aquele jogo de equilbrio entre a razo e a sensibilidade tanto no caso do artista que cria como aquele que percebe a arte. A importncia da esttica na formao humana que ela o eixo que equilibra o homem dominado pela razo e tambm quele dominado pelos sentimentos.

3. A EDUCAO DO GOSTO ESTTICO


Buscamos a arte pelo prazer que ela nos causa e tal prazer provm da vivencia da harmonia descoberta entre as formas dinmicas de nossos sentimentos e as formas do objeto esttico (DUARTE, 2004, p. 60). Uma sinfonia, um quadro, um romance, todos so refgios que nos do prazer ou produzem emoo. No fundo, so os mesmos motivos que nos fazem assistir um jogo de futebol. A diferena est nas emoes artsticas que so ricas e fecundas, o prazer e a evaso s so alienaes num primeiro momento: transformando nossa sensibilidade, elas transformam tambm nossa relao com o mundo. (COLI, 1988, p. 112) convertendo-se em experincia que enriquecem e nos integram ao mundo da arte. A fruio da arte no imediata, espontnea, um dom, uma graa, ela pressupe um esforo diante da cultura. Assim, para que possamos desfrutar ao assistir um esporte, necessrio conhecer as regras desse jogo, do contrrio, a emoo que transmite passar despercebida. Para

358

experimentar, com maior prazer, a obra de arte temos que estar familiarizados com sua forma de expresso. A compreenso da arte exige conhecer um conjunto de relaes e de referncias que o jogo esttico possui e que, evoluem com o tempo, envelhecem e transformam-se nas mos de cada artista. Tudo na arte mutvel e complexo, ambguo e polissmico. Com a arte no se podem apreender regras de apreciao. E a apreciao artstica no se d espontaneamente (COLI, 1988, p. 116). A arte no oferece regras nicas para conceber a beleza, com isto ela afasta os preconceitos, porque no tem como avaliar uma obra em funo de outra. O contato com a arte tem que ser constante, para aperfeioar a compreenso da linguagem artstica, porque cada expresso artstica nica e o artista cria e recria sua linguagem continuamente. O fato de uma grande obra ter sido consumida por um largo pblico significa apenas que ela possua elementos capazes de seduzir um grande nmero de pessoas em um momento determinado. Isto nos diz que as linguagens artsticas mudam com o tempo e lugar. Para poder vivenciar a arte temos que educar o que Schiller denomina: o gosto, que indispensvel para compreender a percepo e os juzos estticos. Mas, para educar o gosto, a experincia esttica deve comportar tanto os elementos subjetivos como os objetivos. Ter gosto ter capacidade de julgamento sem preconceitos. A prpria presena da obra de arte que forma o gosto, isto , transcende a percepo sensvel, reprime as particularidades da subjetividade, converte o particular em universal. De tal maneira que:

Gostar

ou

no

gostar

no

significa

possuir

uma

sensibilidade inata ou ser capaz de uma fruio espontnea significa uma reao do complexo de elementos culturais que esto dentro de ns diante do complexo cultural que est fora de ns, isto a obra de arte (COLI, 1988, p. 117).
O gosto a capacidade de poder valorizar a obra, perceber sua complexidade para alm de todo saber e toda tcnica atravs do contato com a obra de arte. A experincia esttica a experincia da presena tanto do objeto esttico como do sujeito que o percebe. Os objetos artsticos encontram-se intimamente ligados aos contextos culturais: eles nutrem a cultura, mas tambm so nutridos por ela e s adquirem razo de ser nessa relao dialtica, s podem ser apreendidos a partir dela. A cultura fundamental na obra de arte porque constituda, em ltima anlise, por elementos culturais mais profundamente necessrios que os prprios elementos materiais (COLI, 1988, p. 118). A educao do gosto deve contemplar que precisamos estar em harmonia com a razo e a sensibilidade, isto , aquele que quer experimentar a beleza de uma obra de arte tem que ter, de um lado, a capacidade de apreciar a manifestao tcnica da obra e, de outro, a suficiente

359

sensibilidade para valorizar a inteno do artista num conjunto que se pode denominar: a beleza artstica. arte chega-se com disciplina e dedicao, tanto para ter a capacidade de expressar atravs de um artifcio a beleza, como para poder capt-la e decifr-la. O espectador no deve ficar num plano de observador superficial, tem que valorizar a tcnica e a sensibilidade do artista. Numa experincia esttica estas caractersticas no se separam. Porque do contrrio acontece que:

Escritores que tem mais esprito do que entendimento, e mais gosto do que cincia, tornam-se culpados deste engano com demasiada freqncia, e leitores mais habituados a sentir do que a pensar mostram-se demasiado prontos a perdoar-lhes. Em geral, problemtico dar ao gosto a sua formao plena antes de ser exercitado o entendimento, enquanto faculdade pura de pensar, e de se ter enriquecido a mente com conceitos. (SCHILLER, 1993, pp. 115-116).
Schiller denomina de esprito de superficialidade e frivolidade quele que se deixa dominar por sua intuio, o contrrio tambm pode ocorrer quele que s observa a tcnica, as regras, os procedimentos e no capaz de captar a sensibilidade do artista. De tal maneira que, matria sem forma deserto [...]. Forma sem matria, em contrapartida, apenas a sombra de uma posse (SCHILLER, 1993, p. 116). O belo j produz o seu efeito na mera contemplao, o verdadeiro requer estudo. A esttica equilibra as duas experincias sem separ-las porque o artista embora trabalhe unicamente para o agrado da contemplao, s pode conseguir o [equilbrio] atravs de um estudo fatigante. (SCHILLER, 1993, p. 117). Se o gosto uma capacidade, um critrio, que se forma com cuidado e dedicao e, necessrio que a educao desperte em ns essa sensibilidade para perceber na obra de arte a tcnica e o sentimento do artista, isso valorizar o esforo do mesmo. Porque pode acontecer como aponta Jorge Coli: o que grave nas ideias de espontneo, de sensibilidade inata, que elas impedem uma relao mais elaborada com a obra de arte, o esforo necessrio para o contato mais rico com ela. (COLI, 1988, p.120). Ento, para conseguir dialogar com a obra de arte necessrio enriquecer esse contacto e a formao do indivduo deve permitir esse crescimento. Educar o gosto necessrio para no privarmos, por exemplo, de experimentar uma msica clssica, obra que comumente exige de um maior esforo para interpretar que a msica popular. Ambas alcanam a beleza, s que a clssica experimenta maiores recursos meldicos para nos agradar. Aprimorar o gosto atravs da educao necessrio para captar melhores as mltiplas manifestaes da beleza.

360

A educao na arte prope um caminho indispensvel: o da convivncia com as obras de arte. Precisamos aprender a perceber a cincia e a emoo juntas. A arte no pode jamais ser a conceitualizao abstrata do mundo. A arte uma forma de percepo da realidade na medida em que cria formas sensveis que interpretam o mundo, proporcionando um conhecimento multifactico. O aprimoramento de nossa capacidade de percepo, de nosso gosto, se consegue mantendo contato com as obras de arte, porque frequentar uma obra de arte antes de tudo, um ato de interesse. Ouvir uma sinfonia escut-la e reescut-la; olhar um quadro examin-lo, observlo, detalh-lo (COLI, 1988, p.121). Tudo isso implica numa operao delicada que exige esforo e humildade: como se estivssemos diante de um enigma a ser decifrado. Em suma, educar nosso gosto exige conhecer a obra de arte com pacincia e dedicao, tanto na chamada popular como na erudita, sem preconceitos. Um dos principais desafios da educao no definir o que a arte, saber como nos aproximamos dela (COLI, 1988).

4. A RELAO ENTRE A ESTTICA E A TICA COMO PARTE DA DIGNIDADE HUMANA


J desde a proposta aristotlica de educao do indivduo ressalta-se a importncia da msica na formao do indivduo, sobre tudo na sua formao moral, porque:

A msica tem um o poder de produzir um certo efeito moral na alma, e se ela tem esse poder, obvio que os jovens devem ser encaminhados para a msica e educados nela (ARISTTELES,1997, 1340b).
Na educao esttica de Schiller, a tica e a esttica convergem porque a esttica mantm o equilbrio do indivduo de tal maneira que, graas ao domnio racional das pu lses alm de aspirar a um estado esttico o ser humano pode chegar ao estado poltico, que a garantia da autonomia (SCHILLER, 1993). Este filsofo pretende ligar os trs estados, o da razo, o da esttica e o da tica. A formao integradora permite o maior desenvolvimento das capacidades intelectuais, de tal maneira que fique protegida a dignidade do indivduo. E atravs desta preocupao tanto a famlia, como a sociedade e o Estado possam cumprir seu dever constitucional: Art. 227. dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e 361

convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. (Redao dada Pela Emenda Constitucional n 65, de 2010) (BRASIL. CONSTITUIO, 1988) Em nossa proposta de uma formao do indivduo que permita a integrao do indivduo, a filosofia cumpre esta tarefa, uma tarefa interdisciplinar e transdisciplinar. O homem de gosto esttico educado submete razo o seu impulso de prazer e consente em deixar determinar os objetos de seus apetites pelo esprito pensante (SCHILLER, 1993, p. 118). Esta sublimao dos instintos ajuda a lapidar o homem, a equilibr-lo, mas esta formao do humano no se realiza imediatamente, um processo contnuo, porque:

Quanto mais vezes se renova portanto o caso em que o juzo moral e esttico, o sentimento tico e o sentimento de beleza convergem no mesmo objeto e se encontram na mesma sentena, tanto mais se v a razo inclinada a tomar por seu um impulso to espiritualizado e a ceder-lhe enfim o leme da vontade com plenos e ilimitados poderes. (SCHILLER, 1993, p. 119).
A arte tem a funo que poderamos chamar de formao complexa, que nos ajuda a desejar uma formao integral. Seu domnio do racional e do emotivo: domnio sem fronteiras ntidas. Domnio fecundo, pois o contato com a arte nos transforma.

CONSIDERAES FINAIS
A educao esttica cumpre um papel fundamental na formao dos indivduos, um eixo integrador entre conhecimentos. Acreditamos que a formao do indivduo implica uma atividade profundamente inter e transdisciplinar, porque ela formadora e equilibradora de saberes. Esta reflexo sobre a esttica recoloca a questo das interaes entre a esferas esttica, cientfica e tica. Pelo anteriormente exposto, esperamos incentivar trabalhos interdisciplinares que considerem a esttica como fator unificador, porque ela integra a razo e os sentimentos e ademais, cumpre um papel muito importante em nossa formao tica. Acreditamos que, a formao integradora do indivduo com a complexidade da cultura, faz parte da preservao da dignidade humana. E todos os esforos por cumprir esta formao e cuidados so obrigao do Estado e da sociedade como indica a constituio.

362

REFERNCIAS
ARISTTELES. A Poltica, traduo: Mario de Gama Kury, Braslia: UnB, 1997. BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF, Senado, 1998. Disponvel em Acesso em: 20

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm maio 2012. COLI, Jorge. O que arte. So Paulo: Brasiliense, 1988.

DUARTE Jr. Joo-Francisco. Por que arte-educao? So Paulo: Papirus, 2004. SCHILLER, Friedrich. Sobre a Educao Esttica do ser Humano numa serie de cartas e outros textos. Lisboa: Imprensa Nacional casa da Moeda, 1993. _______. Sobre a Educao Esttica da Humanidade. So Paulo: Herder, 1963.

A formao filosfica humanstica ou profissionalizante no ensino mdio no Brasil.

363

Maria Dulcinea da Silva Loureirox


"Que ningum hesite em se dedicar filosofia enquanto jovem, nem se canse de faz-lo depois de velho, porque ningum demasiado velho para alcanar a sade do esprito. Quem afirma que a hora de dedicar-se filosofia ainda no chegou, ou que ela j passou, como se dissesse que ainda no chegou, ou que j passou a hora de ser feliz." Epicuro

Consideraes Iniciais Os desafios que se colocam para a Filosofia enquanto disciplina no nvel mdio de ensino so muitos, tanto de carter pedaggico quanto filosfico. A determinao da obrigatoriedade da Filosofia e da Sociologia como contedos curriculares na formao dos jovens, ao mesmo tempo em que se apresenta como um avano, revela permanncias no carter da formao nesse nvel de ensino desde a conformao do sistema nacional de ensino no Brasil e esto refletidas na rediviva falsa, dicotomia entre favorecer uma formao profissionalizante ou uma formao propedutica, humanstica ao jovem. A dissociao entre esses objetivos humansticos-profissionalizantes, historicamente tratados como excludentes, diante da obrigatoriedade legal, abriram a discusso acerca do carter da formao no nvel secundrio, dando espao para a contribuio desses saberes na formao dos jovens. Nesse sentido, as questes o qu, como e porqu ensinar/trabalhar filosofia com os jovens tem subjacente uma concepo de homem, de formao; e passam necessariamente pela definio dos contedos, dos materiais didticos, das metodologas e das formas de avaliao. Esse texto objetiva analisar o documento que normatiza a Filosofia no ensino mdio, intitulado Orientaes Curriculares para o ensino Mdio Filosofia, a partir da questo: qual a concepo de formao que se encontra subjacente s definies curriculares propostas no documento?

1. As Orientaes Curriculares para a Filosofia no Ensino Mdio

364

Um conjunto de polticas educacionais foi elaborado e implementado a partir dos anos 80 do sculo XX, tendo como desiderato atender as demandas dos acordos internacionais, com vistas a consolidao das reformas neoliberais implementadas pelo Estado brasileiro. Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) n 9394 em 1996, tornaram-se necessrias reformulaes em todos os nveis de ensino (educao bsica e superior), com o objetivo de adequar o sistema educacional s novas determinaes legais. As Orientaes Curriculares de Filosofia (2006) esto em consonncia com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino Mdio e a Filosofia; as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os Cursos de Graduao em Filosofia; e a Portaria das Diretrizes do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) 2005 para a rea de Filosofia com as discusses realizadas em 2004 nos seminrios regionais e nacional da rea, que resultaram no Relatrio das Discusses sobre as Orientaes Curriculares do Ensino Mdio e a Filosofia. O documento est estruturado em: Introduo, Identidade da filosofia; Objetivos da filosofia no ensino mdio; Competncias e habilidades em Filosofia; Contedos de filosofia; Metodologia; Referncias bibliogrficas. Vale ressaltar que, quando da elaborao e publicao do mesmo, no havia ainda a aprovao da lei 11.684 de 20 de junho de 2008, que modificou o art. 36 da LDB n 9394/96, determinando a obrigatoriedade da disciplina nos trs anos do ensino mdio. Contudo, o documento xj tinha em seu teor e organizao a pressuposio da obrigatoriedade como condio para que ela pudesse integrar com sucesso projetos transversais e, nesse nvel de ensino, com as outras disciplinas, contribuir para o pleno desenvolvimento do educando (BRASIL, 2008, p.15). Faremos uma exposio do teor do documento, no seguindo a ordem de elaborao do texto, mas a partir de algumas ideias-chave subjacentes em seu conjunto, quais sejam: centralidade da histria da filosofia; relao entre as Diretrizes para a graduao em Filosofia e as Orientaes Curriculares; concepo de formao.

1.1. A Histria da Filosofia como mago da formao Na leitura das Orientaes Curriculares, salta aos olhos a insistncia na repetio do termo histria da filosofia no decorrer do documento, sempre acompanhado das palavras: centralidade, necessidade, eixo, slida formao. Recorrentes tambm no conjunto das proposies so a defesa e a justificao da centralidade da histria da filosofia como eixo da formao, com o argumento da necessria articulao entre a formao do professor e a atividade profissional que ir exercer, em outras palavras, entre as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e as Orientaes Curriculares Nacionais (OCNs) para a Filosofia. 365

As Diretrizes Curriculares para os cursos de Graduao em Filosofiax, publicadas em 2001, elegem como eixo norteador do currculo e condio necessria para a formao do filsofo uma slida formao em Histria da Filosofia. Todavia, o fundamento da Histria da Filosofia, como condio sine qua non para a formao do filsofo, remonta a criao dos cursos de graduao em Filosofia no Brasil e est expresso desde 1934, no Documento de Maugu, quando da criao do curso de Filosofia da Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de So Paulo. Maugu (1934) faz uma defesa categrica da centralidade da histria da filosofia para a formao do filsofo, argumentando a premncia de fortalecer a cultura filosfica no Brasil e fugir dos modismos intelectuais que aqui encontravam um terreno frtil para se desenvolverem, o que demonstrava um grau de dependncia cultural do pas, justificado pelo fato do Brasil se constituir uma jovem nao, sem uma cultura filosfica prpria e solidificada. Os pressupostos definidos por Maugue so reiterados nos documentos oficiais que regulamentam a graduao em Filosofia, quando da definio dos currculos e documentos oficiais, do Decreto-Lei n 1.190 de 04 de abril de 1939 Da organizao da Faculdade Nacional de Filosofia, o qual regulamentava a Faculdade de Filosofia da Universidade do Brasil e se estendeu para todos os cursos criados a partir desse momento. Esse Decreto-Lei foi substitudo somente em 1962 pelo Parecer 277/62, vigorando at a publicao das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Filosofia no pas. A Histria da Filosofia se consolida como base, sempre com a exortao da ida aos clssicos da tradio, da leitura do texto filosfico. Matriz esta que se materializa num conjunto de disciplinas e numa forma de abordagem das questes filosficas, expressas tanto no perfil quanto na concepo de formao. Ao enfatizarmos a continuidade da base da formao nesses documentos, no pretendemos negar as mudanas e as contribuies das reformulaes curriculares implementadas, principalmente se considerarmos a possibilidade cada vez maior de flexibilizao das estruturas curriculares. No texto das Orientaes se reitera a afirmao da centralidade da Histria da Filosofia como fonte para o tratamento adequado de questes filosficas (Idem, p.17), o que requer uma didtica capaz de possibilitar Filosofia cumprir um papel formador, articulando noes de modo bem mais duradouro que o porventura afetado pela volatilidade das informaes (Idem, p.17) e, em ltima instncia, a necessidade de que a disciplina disponha de uma carga horria capaz de permitir o desenvolvimento das atividades. A nfase na necessidade da Histria da Filosofia como eixo se repete em quase todo o documento, na discusso acerca da identidade da filosofia, na definio da atitude do filosofar, nas temticas, na metodologia. Salientam-se ainda mritos adicionais centralidade da histria da Filosofia, tanto para os professores quanto para os estudantes, pois: 366

(i) solicita uma competncia profissional especfica, de sorte que os temas prprios da Filosofia devam ser determinados por uma tradio de leitura consolidados em cursos de licenciatura prprios; (ii) solicita do profissional j formado continuidade de pesquisa e formao especificamente filosficas; (iii) evita a gratuidade da opinio, com a qual imperariam docentes malformados, embora mais informados que seus alunos, suprimindo o lugar da reflexo e da autntica crtica; e (iv) determina ainda o sentido da utilizao de recursos didticos e de quem pode usar bem esses recursos, de modo que sejam filosficas as habilidades de leitura adquiridas. (p.37-8)

1.2. A formao em Filosofia: objetivos, competncias e habilidades

Os objetivos da Filosofia nesse nvel de ensino, segundo o texto das Orientaes, devem estar de acordo com as finalidades da educao bsica j preconizadas na LDB n 9394/96 no Art. 2 pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho e no Art. 36 Aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo uma formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. (inciso III). Assim sendo, cabe a Filosofia desenvolver no aluno a capacidade para responder, lanando mo dos conhecimentos adquiridos, as questes das mais variadas situaes. (Idem, p.29). Portanto, faz-se necessrio desenvolver competncias comunicativas intimamente associadas argumentao. (Idem, p.29), sem esquecer que a formao geral deve ser o objetivo primeiro da educao bsica, anterior e condio at mesmo para uma formao profissionalizante; devendo o ensino mdio ser compreendido como a etapa final da formao geral. J na introduo do documento encontramos algumas consideraes, no sentido de demarcar uma posio em relao ao termo competncia, reafirmadas posteriormente. Procurando afastar-se da compreenso do termo na perspectiva que subjaz as polticas educacionais subordinadas aos ditames do Banco Mundial, a globalizao e a flexibilizao do trabalho, apresenta a questo: de quais capacidades se fala quando se trata de ensinar filosofia no ensino mdio? Trata-se da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um problema, ou seja, o desenvolvimento do pensamento crtico, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposio para procurar e aceitar crticas, da disposio para o

367

risco, de saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimentos. (Idem, p.30) Desse modo, comportaria a Filosofia desenvolver competncias argumentativas e cvicas, ou seja, competncias discursivo-filosficas, formuladas em trs grupos: 1) representao e comunicao, 2) investigao e compreenso, 3) contextualizao sciocultural. Essas competncias esto em sintonia com as definidas nas DCNs e no ENADE Filosofia, juntamente com o perfil dos egressos tanto da licenciatura quanto do bacharelado, que tomando por base uma slida formao em Histria da Filosofia, estejam aptos a compreender; dialogar com as cincias e as artes; e transmitir o legado da tradio e o gosto pelo pensamento inovador, crtico e independente (Idem, p.32). Mas como pode a filosofia trabalhar essas competncias argumentativas? Pelo caminho do filosofar, da reflexo. Ao sopesar conceitos, solicitar considerandos, a filosofia costuma quebrar a naturalidade com que usamos as palavras, tornando-se reflexo (Idem, p.22). Tanto na definio dos objetivos quanto nas competncias e habilidades h um destaque para a relao entre a disciplina Filosofia e o pensamento crtico e cidadania. H a preocupao no texto de questionar a ideia comum de que caberia exclusivamente Filosofia a formao crtica e para a cidadania. Tomando como base o Art. 36 da LDB 9394/96, argumenta-se que a formao para a cidadania a finalidade da educao bsica como um todo. Lembra-se ainda que no se trata, portanto, de que a Filosofia viria a ocupar um espao crtico que se teria perdido sem ela, permitindo-se mesmo um questionamento acerca de sua competncia em conferir tal capacidade ao aluno. Da mesma maneira, no se pode esperar da Filosofia o cumprimento de papeis anteriormente desempenhados por disciplinas como Educao Moral e Cvica, assim no papel da Filosofia suprir eventual carncia de um lado humanstico na formao dos estudantes (Idem, p.26). A questo qual a contribuio especfica da Filosofia em relao ao exerccio da cidadania para essa etapa da formao? (Idem, p.26) encontra resposta nas competncias que so prprias da atividade argumentativa da filosofia; e se insere no desenvolvimento da competncia geral da fala, leitura e escrita. (p.26). Desse modo, Cabe, ento, especificamente Filosofia a capacidade de anlise, de reconstruo racional e crtica, a partir da compreenso de que tomar posies diante de textos propostos de qualquer tipo (tanto textos filosficos quanto textos no filosficos e formaes discursivas no 368

explicitadas em textos) e emitir opinies acerca deles um pressuposto indispensvel para o exerccio da cidadania. (Idem, p.26) Em consonncia com o currculo mnimo das DCNs e os contedos cobrados no ENADE, enumeram-se 30 temas que perpassam a Histria da Filosofia, enfatizando, porm, que tratam-se de referncias, de pontos de apoio para a montagem de propostas curriculares, e no de uma proposta curricular propriamente dita (Idem, p.34). A partir desses itens, o professor tem a possibilidade de selecionar as temticas a serem trabalhadas durante o ano letivo junto aos educandos. Os contedos definidos procuram abarcar os campos (tica, lgica, poltica, metafsica, epistemologia, esttica) de reflexo filosfica, com destaque para a epistemologia e a lgica, sendo a esttica o campo menos contemplado, o que mais uma vez demonstra a convergncia com as Diretrizes Curriculares. Qual a metodologia mais adequada para o trabalho com a filosofia nesse nvel de ensino? A aula expositiva, com debates, trabalhos em grupo, apoio do livro didtico (manuais) ou de apostilas a mais utilizada pelos professores, no entanto muitas vezes, o trabalho limita-se interpretao e contextualizao de fragmentos de alguns filsofos ou ao debate sobre temas atuais, confrontando-os com pequenos textos filosficos. H, ainda, o uso de seminrios realizados pelos alunos, pesquisas bibliogrficas e, mais ocasionalmente, o uso de msica, poesia, literatura e filmes em vdeo para sensibilizao quanto ao tema a ser desenvolvido. (p.36) E se reafirma: em funo de alguns elementos preponderantes, como o uso do manual e a aula expositiva, possvel dizer que a metodologia mais empregada no ensino de Filosofia destoa da concepo de ensino de Filosofia que se pretende (Idem, p.36). Essa afirmao causa um certo estranhamento, pois a aula expositiva, pelo menos nos cursos de graduao de que temos conhecimento, a metodologia mais utilizada, o que no significa que estejamos defendendo esse modelo como a metodologia mais apropriada para o ensino da Filosofia. Os motivos que justificam a afirmao no documento esto relacionados presena de professores com formao em outras reas (Letras, Histria, Geografia, Pedagogia, etc) na docncia em Filosofia e a falta da formao continuada para os egressos da Filosofia, resultando no uso inadequado do material didtico mesmo quando de boa qualidade. Tomando por base as ressalvas feitas, afirma-se ser desejvel e prazerosa a utilizao de dinmicas de grupo, recursos audiovisuais, dramatizaes, apresentaes de filmes, trabalhos sobre outras ordens de textos, etc., com cuidado para no substituir com tais recursos os textos especficos da Filosofia que abordem os temas 369

estudados, inculindo-se aqui, sempre que possvel, textos ou excertos dos prprios filsofos, pois neles que os alunos encontraro o suporte terico necessrio para que sua reflexo seja, de fato, filosfica. (Idem, p.38)

3. Ensino mdio e o lugar da Filosofia na formao dos jovens

No conjunto do sistema educativo no Brasil, o ensino mdio o nvel de ensino onde encontramos mais ambiguidades quanto sua natureza e identidade. Ambivalncias essas que esto presentes desde a criao do sistema educativo e permanecem durante todas as reformas educacionais, com sua concepo oscilando entre oferecer uma formao mais humanstica ou mais profissionalizante, o que confere a esse grau de ensino uma dualidade que reflete a diviso na sociedade entre o fazer e o pensar. A questo que se coloca sobre a formao no ensino mdio, se esse deve ter carter de terminalidade (profissonalizando o jovem para ingressar no mercado de trabalho) ou propedutico (preparando-o para o nvel superior), no pode ser pensada isoladamente, pois reflete o projeto e o modelo j instalado de sociedade. Numa sociedade desigual, erguida a partir da diviso entre capital e trabalho, trabalho intelectual e manual, no se poderia constituir uma escola nica. E a partir desses pressupostos que so pensadas, elaboradas as reformas educacionais materializadas nos currculos escolares. Nesse caso, resta-nos perguntar: qual o papel da Filosofia na formao dos jovens? O que est subjacente a esse questionamento o elemento da utilidade: qual a utilidade da Filosofia? Dependendo da resposta encontrada, ela ter ou no um espao na estrutura curricular. Quando a LDB n 9394/96 define que o objetivo maior da educao bsica a

formao integral e para a cidadania (compreendendo essa integralidade como formao geral humansitica e para o trabalho), abre espao para reas como a Filosofia e a Sociologia, que na LDB 5692/71 haviam ficado oficialmente de fora, por no terem utilidade no projeto de formao que se instaurara. O fato da Filosofia no constar legalmente como disciplina obrigatria a partir da LDB 5692/71 e do ensino mdio se revestir de caractersticas puramente profissionalizantes gerou na comunidade acadmica um movimento que resultou na reformulao do carter de profissionalizao obrigatria e na insero da disciplina Filosofia nas estruturas currculares, no decorrer dos anos 90 do sculo XX, em vrios Estados, acabando por culminar com a obrigatoriedade legal da disciplina em 2008, em todo o territrio nacional. A tarefa legalmente atribuda disciplina formao para a cidadania questionada no documento das Orientaes Curriculares. H muita lucidez em afirmar que no se pode reduzir 370

a uma disciplina a tarefa da formao para a crtica e para a cidadania, sendo esses os objetivos da formao bsica como um todo. Portanto, de todas as disciplinas, no podendo estar sob a guarda de uma nica rea do saber. Mas em que medida pode a Filosofia contribuir para uma formao crtica e cidad? Segundo o texto das Orientaes, ao desenvolver a capacidade discursivaargumentativa, a Filosofia estaria instrumentalizando os jovens criticamente para a compreenso da realidade e para uma atuao cidad, assim: A Filosofia cumpre, afinal, um papel formador, articulando noes de modo bem mais duradouro que o porventura afetado pela volatilidade das informaes (p.17). O instrumental lgico-conceitual com o qual a Filosofia trabalha, ao ser apreendido pelos jovens, os habilitaria a um modo de perceber a realidade, possibilitando-lhes assim a compreenso e a inserso social.

Consideraes Finais Quando nos referimos a um processo de formao, devemos ter clareza dos aspectos sociais, polticos, ticos e estticos, relacionando-os ao contexto histrico-cultural. Partimos do pressuposto de que o aspecto formador da filosofia se revela quando a assumimos como Paidia, o que significa pensar no filsofo como o educador da cidade e na filosofia como formativa do humano, confome afirma Severino (2003). A formao filosfica, nessa perspectiva, deveria ser considerada como um direito de todos. Para que a Filosofia possa contribuir para a formao dos jovens na qualidade de disciplina escolar, necessrio que os espaos da reflexo e da crtica sejam mantidos. Nas ltimas dcadas, o campo do ensino da Filosofia se constituiu nas fronteiras da Filosofia e da Educao, abrindo espao por entre resistncias das mais variadas ordens nestas duas reas do saber. Esse campo est se consolidando enquanto espao de reflexo diverso, aberto e ao mesmo tempo rigoroso, em que o ensino de Filosofia se apresenta como uma problemtica filosfica, sem perder de vista sua perspectiva pedaggica. Assim, multiplicam-se os congressos; os seminrios; a produo e a crtica de materiais didticos; o ensino da Filosofia deixa ento a marginalidade, no sentido, do estar fora, margem, e passa a se constituir como objeto de reflexo filosfica. Queremos salientar o quo positivo foi o esforo presente no documento de se tentar garantir a articulao com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) de Filosofia, porque demonstra a preocupao de no dissociar a formao em nvel superior da atividade da docncia, o que indica nova concepo no s do ensino da Filosofia no nvel mdio, mas tambm da concepo de professor de Filosofia. A nfase na centralidade da Histria da Filosofiax como eixo formativo no ensino mdio, presente nas Orientaes Curriculares, suscita alguns questionamentos que gostaramos 371

de socializar. Necessrio se faz, para evitar mal-entendidos, esclarecer que no negamos a importncia da Histria da Filosofia para a formao do filsofo. No entanto, j questionamos o modelo da formao na graduao, por esse ser demasiadamente fechado na Histria da Filosofia. O que dizer de se levar uma estrutura, no similar - e o documento deixa isso claro -, nos mesmos moldes para o nvel mdio? compreensvel que se exija do profesor, como requisito bsico, uma slida formao em Histria da Filosofia, nos mtodos de leitura e interpretao, numa hermenutica filosfica, pois se trata da formao do filsofo, do especialista, seja ele professor ou bacharel. Ratificamos, dessa forma, as reflexes de Oswaldo Porchart no Discurso aos estudantes sobre a pesquisa em filosofia, em cujo incio do texto levanta uma questo: pesquisa em Filosofia ou pesquisa em Histria da Filosofia? E complementa estamos fazendo boa Histria da Filosofia e estamos preparando nossos alunos com seriedade e rigor para serem bons historiadores da Filosofia. (In: SOUSA, 2005, p.108) E ainda questiona: prepara-se algum para a prtica da Filosofia do mesmo modo como se prepara para a prtica da Histria da Filosofia? A iniciao pesquisa em Filosofia a mesma coisa que a iniciao pesquisa em Histria da Filosofia? O aprendizado de um mtodo rigoroso de pesquisa historiogrfica, do mtodo estruturalista, por exemplo, o nico ou o melhor caminho para fazer desabrochar as potencialidades filosficas daqueles nossos estudantes que foram trazidos a um curso de Filosofia por sentirem fome e sede de Filosofia? (...) No estar o mtodo esterilizando a discusso? (Ibid, 112-3) No se trata de negar a importncia do mtodo e da histria da filosofia, segundo Porchat: permita-me dizer-lhes que continuo totalmente convencido de que se trata possivelmente do melhor mtodo para lograr uma primeira hiptese interpretativa, e de um primeiro passo indispensvel para qualquer apreenso do significado e escopo de um sistema filosfico. (Ibid, p.112) Segundo Piaia, o estudo da histria da filosofia possui um valor formador na medida em que permite ao aluno o contato com o que diferente da forma de pensar e sentir de hoje; com isso, o aluno desafiado a relativizar e a compreender como se gestou e/ou se modificou o atual modo de pensar; mas se a histria da filosofia no assumir este carter formador, tornar-se-, como ele afirma, os tesouros da erudio. Para justificar suas afirmativas, o autor faz uma analogia com o caso de Crateto de Tebas, que foi persuadido por Digenes a se desfazer de todo o seu dinheiro para se dedicar a filosofia; representando assim um

372

convite a libertar-se do estudo histrico da filosofia com todas as suas bijuterias pesadas e reluzentes (os "tesouros" da erudio) para dedicar-se a pura discusso terica, realizando assim o princpio enunciado j no sculo XVII com extrema clareza por Malebranche: "adianta pouco ou nada saber se um texto ou no de Aristteles e qual o sentido que ele pretendia atribuir a uma determinada passagem, mas muito importante esclarecer se o que est escrito naquela passagem em si verdadeiro ou falso. (Malebranche, 1945, p.151,154 In: PIAIA, 2002, p.20,). Nessa perspectiva, o mtodo histrico esclarece ainda mais a sua eficcia formativa, j que o reconhecimento da alteridade doutrinal acompanha aquele da alteridade pessoal, colocando as premissas para uma relao correta de comunicao intersubjetiva e, portanto, de compreenso recproca" (Idem, p.26) A questo que permanece e precisa ser exaustivamente discutida o que pretendemos com a Filosofia nesse nvel de ensino. Como torn-la significativa para os jovens na sociedade contempornea, em que so constantemente seduzidos pelos meios de comunicao de massa, imersos aos apelos do consumo, presos a busca da felicidade rpida, efmera, das facilidades tecnolgicas? Pensar em como a Filosofia pode contribuir para a formao dos jovens nos coloca diante de inmeros desafios que vo desde as solicitaes pragmticas do mercado de trabalho, crtica a essa instrumentalizao. Quando advogamos que a filosofia no ensino mdio deve ser significativa para os jovens, significa que devemos partir da realidade e do interesse dos mesmos para poder ajud-los a superar o senso comum, seus pr-conceitos. Nesse sentido, a Filosofia pode se tornar, no mero adereo, ornamento, verniz retrico ou ainda, mais uma disciplina, mas retomando Epicuro, condio de felicidade, busca de sade do esprito, reflexo que no se fecha nos limites da idade ou da institucionalidade, mas que atravessa povos, tempos e que pode se renovar sempre.

Referncias bibliogrficas ARANTES, P. Eduardo. Um departamento francs de ultramar: estudos sobre a formao da cultura filosfica uspiana (uma experincia nos anos 60). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.

BRASIL. Decreto-Lei 1.190, de 04 de abril de 1939. D organizao da Faculdade Nacional de Filosofia. Rio de Janeiro, 1939.
BRASIL. Conselho Federal de Educao. Parecer 277/62. Institui o Currculo Mnimo do Curso de Filosofia. Braslia-DF, 1962.

373

BRASIL. Secretaria de Educao Superior. Diretrizes Curriculares aos cursos de graduao em Filosofia. Braslia, DF: MEC/SESU/CEE-FILO, 1999. BRASIL. Cmara de Educao Superior. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao em Filosofia. (Parecer CNE/CES n 492). Braslia, DF: MEC/CNE, 2001. BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: Cincias Humanas e suas Tecnologias. Braslia, DF: MEC/SEB, 2008. (Vol. 3 Filosofia, Geografia, Histria, Sociologia). EPICURO. Carta sobre a felicidade (a Meneceu). So Paulo: UNESP, 1973. MAUGU, Jean. O Ensino da Filosofia - Suas Diretrizes. Anurio da Faculdade de Filosofia Cincias e Letras - 1934-1935, So Paulo, 1934. PIAIA, Gregrio. Os tesouro de Crateto: sobre a validade do estudo histrico da filosofia. TRANS/FORMAO: Revista de Filosofia. So Paulo: UNESP, 1980. RIBEIRO, Renato Janine. A universidade e a vida atual: Fellini no via filmes. 2 ed., Rio de Janeiro: Campus, 2003. SEVERINO, Antonio Joaquim. O ensino da filosofia: historicidade do conhecimento e constrituvidade da aprendizagem. In: GALLO, Slvio; CORNELLI, Gabriele; DANELON, Mrcio (Orgs). Filosofia do ensino da filosofia. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003. SOUZA, Jos Crisstomo (org.) A filosofia entre ns. Iju: Editora Uniju, 2005.

374

Uma leitura da obra a A curiosidade premiada: entre a filosofia e a literatura Maria Dulcinea da Silva Loureirox

Glorinha era uma menina muito curiosa (A curiosidade premiada) A curiosidade, o espanto e a admirao, so para Plato e Aristteles atitudes presentes na origem da Filosofia. Etimolgicamente, o termo Filosofia nos remete amigo da sabedoria, o filsofo, no aquele que tem as respostas prontas, mas quem est aberto as questes, anseia o saber e o busca amorosamente. No entanto, esse sentido original da Filosofia no o que mais fortemente fincou razes em nossa tradio pois, a Filosofia enquanto um conjunto de conhecimentos sistematizados sobre: a realidade, o ser, o conhecimento e o agir humano, quase sempre esteve vinculada com a idia de que somente mentes privilegiadas poderiam a ela ter acesso, sendo portanto, uma forma de pensar restrita a poucos iluminados. No podemos perder de vista que a experincia mesma do pensar a realidade comum a todos os homens x, que em seu cotidiano precisam refletir sobre as mais variadas questes do mundo. A possibilidade da reflexo filosfica est permanentemente rondando o homem, manifestandose na admirao diante da realidade; no espanto; na capacidade de indagar e de solucionar problemas; e na no aceitao de respostas prontas, definitivas. Nas crianas, percebemos uma predisposio para o questionamento, demonstrada na necessidade de ter explicaes e de tentar encontrar sentido para todas as coisas. Antes mesmo de se familiarizarem com o mundo, com a linguagem. com os fenmenos naturais, sociais e polticos, as crianas esto vidas por pensarem sobre tudo. A realidade se configura ento como um enorme quebra-cabeas que ela busca compreender, encaixar; e nesta grande aventura que a filosofia se insere: neste espanto diante da realidade, na admirao pelo desconhecido. A partir das questes suscitadas na leitura do livro A curiosidade premiada, de Fernanda Lopes de Almeida, objetivamos pensar as relaes entre filosofia, literatura e infncia. Partimos do pressuposto de que Filosofia e literatura so duas formas de conhecer, apreender e exprimir a realidade, uma vez que tanto a filosofia quanto a literatura so manifestaes do ser humano. A filosofia trabalha com conceitos e a literatura com a metfora; no entanto, para que a 375

filosofia consiga abarcar a complexidade do real, ela necessita do discurso lgico, racional, abstrato, cientfico, mas tambm, do discurso narrativo, alegrico, metafrico (LA GARZA, In. Kohn 2000). Nesse sentido, propomos que a literatura pode, sem perder de vista a sua especificidade, ser trabalhada conjuntamente com a filosofia tanto na educao infantil quanto no nvel mdio, pois a literatura prope conceitos, reafirma ideias, veicula o patrimnio cultural da humanidade.

1. A curiosidade premiada Na obra a Curiosidade premiada, Fernanda Lopes de Almeida narra a histria de Glorinha, uma menina muito curiosa, que perguntava sobre tudo. Os questionamentos constantes de Glorinha incomodavam as pessoas, at que um dia, sua me resolve perguntar a dona Domingas o que fazer. Dona Domingas d o diagnstico: Glorinha sofre de curiosidade acumulada, e a nica forma de resolver a questo responder as perguntas dela. E assim seus pais comeam a fazer, o problema que, quanto mais eles respondem, mais perguntas ela faz e as interrogaes vo se tornando cada vez mais difceis. Os pais de Glorinha retornam a dona Domingas: 2. 3.
No sabemos responder! Ento comecem a perguntar junto com ela.

- Mas, Dona Domingas! Ns somos grandes! - E da? Eu tambm sou grande e pergunto at hoje!

E assim, na tentativa de responder as questes da filha, os pais de Glorinha comeam tambm a perguntar. Assim descobrem como o mundo interessante e passam a perceber a realidade de outra forma.
Tudo se modificou naquela famlia, Glorinha perguntava:

- Onde acabam as estrelas?


O pai dizia:

- Tambm no sei. Vamos perguntar a um astrnomo. No livro, Fernanda Lopes de Almeida enfatiza o incmodo que os questionamentos da criana causa nos adultos (pais, amigos, professora). De um lado, a necessidade da menina em saber os porqus das coisas descortina o quanto a naturalizao do mundo nos torna prisioneiros da aparncia, da superficialidade; o que
376

Scrates na Grcia antiga j denunciava. Aprisionados a doxa, esquecemos de procurar a episteme e, por outro lado, o fato de sermos adultos, gente grande, no nos permite mais a ingenuidade infantil. H um crena de que os adultos j sabem, portanto, no lhes cabe mais perguntar; por isso, a insistncia infantil com seus porqus incomoda tanto. Quando Scrates, nas praas, perguntava aos cidados ateniense: o que a verdade? O que so as leis? O que a justia? O que o belo?, descortinava aos atenienses sua ignorncia, revelava que agiam e falavam de coisas que sequer conheciam. No que a ignorncia fosse um problema para Scrates, mas sim, pensar saber o que de fato se ignora, ou no aceitar sua ignorncia. O s sei que nada sei socrtico um convite para o conhecer, para a busca do saber. Entretanto s possvel se um primeiro passo for dado: o reconhecimento da ignorncia.

2. A procura dos porqus?


- Para a falta de curiosidade, o que a senhora aconselha?

- Plantar uma bananeira, para a curiosidade descer at


a cabea ela com certeza est no dedo grande do p. (A curiosidade premiada)

Submersos nas supostas certezas, nos esquecemos de que h muitos qus? Porqus? E para qus?, adormecidos na aparente obviedade da realidade, no nos apercebemos da fantstica aventura que viver, conviver; transformar o mundo pelo trabalho, pela linguagem; numa inveno e reinveno constante de ns mesmos e da realidade. Em A curiosidade premiada, Maria Fernanda de Almeida nos faz um chamado que um alerta e ao mesmo tempo um convite. Alerta no sentido da busca, da aceitao do espanto; e convite pela desconstruo, pela desnaturalizao do real e da natureza, numa constante atitude de procura. Esse chamado o mesmo que a Filosofia nos faz, no h conhecimento sem a admirao, sem a curiosidade. Convocamos a literatura infantil para o trabalho com a Filosofia porque concordamos com Cadermatori, quando afirma que, a obra literria recorta o real, sintetiza-o e interpreta-o atravs do ponto de vista do narrador ou do poeta, sendo assim, manifesta, atravs do fictcio e da fantasia, um saber sobre o mundo e oferece ao leitor um padro para interpret-lo (1986, p.22-3). Desse modo, a literatura infantil possibilita criana reorganizar sua percepo da realidade a partir de suas
377

experincias. A literatura prope e questiona conceitosx, ideias, se configura no s como instrumento de formao conceitual, mas tambm de emancipao da manipulao da sociedade. (Cadermatori, 1986, p.23) A literatura infantil pode, a partir de questes presentes na narrativa, proporcionar criana, experincias ricas nas quais permitido criar e recriar conceitos, papis sociais, concepes de mundo, valores, etc. Tais experincias so suscitadas no dilogo da criana com o texto, com as ilustraes, os colegas, o professor e permeados por suas experincias e sentimentos. Ao trabalhar com literatura infantil, o professor pode ajudar as crianas a pensarem melhor, a reverem suas opinies e atitudes, a defenderem pontos de vistas e a respeitarem o ponto de vista dos colegas. Para isso, imprescindvel assumir uma postura dialgica, uma atitude de escuta, de respeito, incentivando a curiosidade natural das crianas. Em muitas obras literrias possvel perceber a presena de questes filosficas. Autores como Ruth Rocha, Fernanda Lopes de Almeida, Ana Maria Machado, Ziraldo, Lgia Bojunga, entre outros, oferecem-nos um tesouro literrio, pois tratam de valores, sentimentos e temas como a morte, o poder, a amizade, a linguagem, a verdade, o amor, o conhecimento, o tempo, o belo, a justia, o preconceito, etc. Cabe ao educador perceber as questes filosficas presentes na literatura e estar aberto a trabalhar com as crianas e os jovens numa perspectiva filosfica.

Referncias bibliogrficas ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5 ed., So Paulo: Scipione, 1997 ALMEIDA, Fernanda Lopes. A curiosidade premiada. So Paulo: Editora tica, 1985. CADERMATORI, Ligia. O que literatura infantil. 2 Ed. So Paulo: Brasiliense, 2010. GRAMSCI, Antonio. Concepo dialtica da histria. 9 ed., Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1991. KOHAN, Walter Omar; KENNEDY, David. (orgs.) Filosofia e infncia: possibilidades de um encontro. 2 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999 Vol. III KOHAN, Walter Omar; LEAL, Bernadina Leal. (orgs.) Filosofia para crianas em debate. 2 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000. Vol. IV LPEZ DE LA VIEGA, M. Teresa. Figuras del logos. Entre la filosofa y la literatura. Madrid: FCE, 1994.
378

Ensear y aprender a filosofar en la enseanza media Isabel Gonzlez Mnica Planchn Janett Tourn
El propsito de este trabajo es indagar las posibilidades de constituir el aula de enseanza media como espacio para filosofar. Los programas vigentes de la asignatura Filosofa para la enseanza media (CES, Reformulacin 2006)x plantean: Se trata de una formulacin programtica que

procura facilitar la apropiacin por parte del alumno del pensar filosfico. En este sentido, responde al desafo docente de instrumentar pedaggicamente en forma

sistemtica y con resultados evaluables, la construccin de habilidades cognitivas y herramientas lgicas imprescindibles para la consolidacin del pensamiento filosfico en particular y del buen pensamiento en general. Por eso se incluye en el desarrollo del programa: la tematizacin de los modos propios en que la disciplina construye y fundamenta sus contenidos, y la enseanza sistemtica de sus modos de investigacin. Ensear filosofa sera fundamentalmente ensear a filosofar. Esta perspectiva, que no es nueva, ha tenido en las ltimas dcadas un importante desarrollo terico y ha constituido un aporte fermental para la transformacin de las prcticas de enseanza. Al mismo tiempo invita a repensar nuestra concepcin de la didctica de la filosofa, del profesor de filosofa y de las prcticas de enseanza. La didctica de la filosofa puede pensarse como filosofa de la enseanza de la filosofa, que le permite pensar las condiciones y posibilidades de su propia transmisin. El profesor de filosofa puede pensarse como alguien que puede hacer el ejercicio filosfico de pensar su propia actividad docente con las herramientas que la propia filosofa le da, permitiendo poner en cuestin la distincin entre filsofo y profesor de filosofa. Las prcticas de enseanza de la filosofa pueden pensarse como prcticas

379

filosficas, permitiendo plantear lo metodolgico desde los modos propios de construccin del saber filosfico. Nuestro trabajo parte de este enfoque para pensar la enseanza de la filosofa desde la conviccin de su potencialidad, al mismo tiempo que se propone explorar su sentido y sus alcances, para aportar a su desarrollo terico y a sus posibilidades prcticas en la educacin. Las cuestiones que nos guan son: qu significa filosofar en el aula?, cmo es posible filosofar en el aula?, y qu implica este planteo para la tarea docente y para la formacin de profesores de filosofa? En el trabajo realizado hasta el momento desarrollamos el significado de ensear a filosofar como apropiacin del pensar filosfico en el aula considerando: - la distincin entre la filosofa como saber y la filosofa como pensar, reconocindola como tensin. - las posibilidades de ensear y aprender la sintaxis de la disciplina, y de propiciar el filosofar como experiencia; como caminos para habilitar la presencia de esa tensin en el aula de enseanza media - la tarea del docente de filosofa como un trabajo de construccin metodolgica desde la sintaxis de la disciplina, superando las limitaciones que impone la categora de transposicin didctica para pensar la enseanza de la filosofa. Palabras clave: saber y pensar filosfico, ensear y aprender a filosofar, sintaxis de la disciplina, experiencia, transposicin didctica

380

Ensear y aprender a filosofar en la enseanza media El propsito de este trabajo es indagar las posibilidades de constituir el aula de enseanza media como espacio para filosofar. Los programas vigentes de la asignatura Filosofa para la enseanza media (CES, Reformulacin 2006)x plantean: Se trata de una formulacin programtica que

procura facilitar la apropiacin por parte del alumno del pensar filosfico. En este sentido, responde al desafo docente de instrumentar pedaggicamente en forma

sistemtica y con resultados evaluables, la construccin de habilidades cognitivas y herramientas lgicas imprescindibles para la consolidacin del pensamiento filosfico en particular y del buen pensamiento en general. Por eso se incluye en el desarrollo del programa: la tematizacin de los modos propios en que la disciplina construye y fundamenta sus contenidos, y la enseanza sistemtica de sus modos de investigacin. Ensear filosofa sera fundamentalmente ensear a filosofar. Esta perspectiva, que no es nueva, ha tenido en las ltimas dcadas un importante desarrollo terico y ha constituido un aporte fermental para la transformacin de las prcticas de enseanza. Al mismo tiempo invita a repensar nuestra concepcin de la enseanza de la filosofa, del docente de filosofa y de las prcticas de enseanza. Con la conviccin de su potencialidad partimos de este enfoque con el propsito de explorar su sentido y sus alcances, aportando a su desarrollo terico y a sus posibilidades prcticas en la educacin. Las cuestiones que nos guan son: qu significa filosofar en el aula?, en qu sentido es posible filosofar en el aula?, y qu implica este planteo para la tarea docente y para la formacin de profesores de filosofa? En el trabajo realizado hasta el momento indagamos el significado de ensear a

filosofar como apropiacin del pensar filosfico en el aula considerando: la sintaxis de la disciplina filosfica como contenido que se puede ensear y aprender ; el filosofar como experiencia que puede propiciarse en el aula; y la tarea del docente de filosofa como un trabajo de construccin metodolgica desde la sintaxis de la disciplina que no se limita a una transposicin didctica, y como ejercicio de interpelacin que habilite un espacio de experiencia.
381

Proponemos abordar lo qu significa filosofar y cmo es posible en el saln de clases de enseanza media desde la nocin de sintaxis de la disciplinax. sta refiere al modo de pensamiento propio de una disciplina. Supone que cada una en tanto campo de saber- tiene un modo especfico de producir conocimiento. Es posible entonces reconocer y distinguir la estructura semntica y la estructura sintctica de cada disciplina. Esta distincin permitira tambin considerar la existencia dos tipos de contenidos educativos: los contenidos semnticos, es decir lo sustancial de la disciplina, sus ideas y conceptos fundamentales; y los contenidos sintcticos, aquellos que refieren a cmo se producen, estructuran y fundamentan los conocimientos en ese campo.

Tradicionalmente la enseanza ha sido concebida como transmisin de conocimientos y ha priorizado los contenidos semnticos de las disciplinas, recortados curricularmente en una asignatura escolar y asociados a la figura de un explicador. La consideracin de ambos contenidos abre la posibilidad de poner en movimiento la disciplina en el saln de clases, de recuperar la disciplina propiciando especialmente el modo de producir conocimiento e investigar que la caracteriza. docente transmisor y/o

En el caso de la asignatura Filosofa este planteo implicara que no solo se trata de ensear Filosofa como saber producido histricamente y transpuesto en el aula; sino tambin de ensear a filosofar como recuperacin del pensar propio de la disciplina habilitando el filosofar en el espacio del aula. Esto significa fundamentalmente ocupar de otro modo el lugar del docente, sin abandonar lo semntico de la disciplina, pero tomando a su cargo el modo de proceder de la misma. El docente de filosofa puede pensarse como alguien que hace el ejercicio filosfico de pensar su propia actividad con las herramientas que la propia filosofa le da, desafiando la distincin entre filsofo y profesor de filosofa. Al mismo tiempo el docente puede pensar y desarrollar las prcticas de enseanza de la filosofa como prcticas filosficas, planteando lo

metodolgico desde los modos propios de construccin del saber filosfico. Esta
perspectiva resignifica la cuestin metodolgica en la enseanza de la filosofa y propone
382

otro lugar para el docente, el alumno y las relaciones entre ensear y aprender, configurndose desde las caractersticas del saber a ensear.

Poner la filosofa en

movimiento significa apropiarse de la sintaxis de la disciplina por parte del docente y de los alumnos para posibilitar un modo de produccin filosfica. Nos preguntamos entonces: cmo pensar la sintaxis de la disciplina?, y en qu

consiste este modo de producir filosofa en el aula? Siguiendo el planteo de Tozzi, M.x el filosofar es decir el modo de producir conocimiento que reflexiona sobre el mundo- puede caracterizarse bajo tres aspectos: la conceptualizacin, la problematizacin y la argumentacin. Estos tres aspectos caracterizaran el pensar filosfico, tanto en el filsofo profesional como en aquel que sin desarrollar una produccin estrictamente original, piensa filosficamente porque logra poner en movimiento su pensar en funcin de estos procesos. Entendemos que la presencia sistemtica y tematizada de estos procesos en el aula, significados aqu como formando parte de la estructura sintctica de la disciplina filosofa, pueden propiciar las condiciones para que lo filosfico se haga presente.

Reconociendo como abierta y siempre renovada la discusin acerca de qu sea la filosofa y qu se entienda por lo filosfico, optamos aqu por recortar y reconocer en estos procesos que seala Tozzi un modo de proceder que puede caracterizar el filosofar. En este sentido asumimos que estos procesos podran ser enseados y permitiran hacer filosofa en el aula. Si bien el filosofar no se reducira a ello, puede considerarse que propicia condiciones para su desarrollo con los jvenes en la enseanza media. Desde este planteo se supera la concepcin de la enseanza como transmisin en sentido estricto y se apuesta a la construccin del conocimiento. Esta construccin de conocimiento puede considerarse produccin en tanto la posibilidad de conceptualizar, es decir de formar conceptos, de poner en cuestin (nociones implcitas, ambiguas, pensar en las consecuencias de las mismas, por ejemplo), y de argumentar, se vuelven procesos personales aunque reconstruyan el recorrido de pensamiento de los filsofos a travs de sus textos.

383

No se trata entonces de transponer un saber acabadox sino de pensarlo y reconstruirlo en su proceso de produccin. Por ello es necesario apropiarse de la sintaxis de la disciplina tambin como un contenido a ensear y aprender, superando la falsa dicotoma forma-contenido. La produccin de conocimiento no se piensa, en este caso, exclusivamente como invencin de categoras, aunque esto tambin puede suceder. Se propone una forma de trabajar los contenidos semnticos que involucre activamente el pensar de los sujetos, de manera que el recorrido de la conceptualizacin, el cuestionamiento-

problematizacin y la argumentacin sea un proceso personal. El pensar de los alumnos puede, por ejemplo, anticiparse al recorrido de pensamiento de un autor en tanto va captando su lgica interna. El proceso de reconstruir el recorrido del pensar filosfico en un texto se vuelve un trabajo filosfico propio, de manera que la comprensin del pensamiento del autor va unida a la produccin. Consiste en definitiva en hacer presente al filsofo, en recrearlo en el saln de clases, desde el sujeto que piensa. No hay aqu transposicin didctica, pues no hay creacin de un saber a ensear completo en s mismo como objeto a ensear para que los alumnos lo transformen en saber aprendido. A modo de ejemplo, Tozzi establece distintas vas de conceptualizacin, es decir posibles caminos para conformar el concepto. Estas vas consisten en el pasaje de la nocin espontnea (idea previa confusa que no corresponde a la definicin filosfica de la idea); desde imgenes o metforas; desde los diferentes campos de aplicacin del concepto (diferentes sentidos del mismo); desde su comprensin (caractersticas esenciales del concepto); desde su extensin (a quienes se les adjudica) a la definicin filosfica del concepto. La propuesta consiste en propiciar alguna de estas vas (o varias) en el saln de clases, de manera que el concepto r esulta de la conceptualizacin. Y esto en doble sentido: desde el alumno que seguramente piensa desde diferentes vas y desde el propio filsofo que quiz privilegie en su pensar el pasaje de la nocin espontnea a la definicin o el uso de la metfora e imgenes como vas de conceptualizacin. Hasta aqu planteamos un modo de pensar el sentido de filosofar desde algunas ideas de Tozzi.. Filosofar como el reconocimiento y apropiacin de los procesos / procedimientos que se ponen en juego en el hacer filosfico. Procesos que sera posible ensear y aprender, en cualquier nivel educativo. De modo que -no quedando
384

exclusivamente reservados para el ejercicio profesional o acadmico de la disciplinaposibilitaran a alumnos y docentes pensar filosficamente desde la sintaxis de la disciplina. Ahora bien, cabe preguntarse si una clase de filosofa filosfica- aquella en la que se promueve la apropiacin del pensar filosfico - quedara definida exclusivamente por la presencia de los procesos que plantea Tozzi: apropiarse de la sintaxis de la disciplina garantiza la presencia de lo filosfico?

La presencia y desarrollo del filosofar as entendido establece algunas condiciones para que aparezca lo filosfico, pero lo filosfico no se sostiene slo en un modo de proceder o en el despliegue de ciertas habilidades y procedimientos que se vuelven objeto sistemtico de enseanza y aprendizaje. Propiciar el filosofar en el aula no se reducira a un mero saber hacer tcnico, y exigira al mismo tiempo poner en juego la subjetividad, interpelarla y transformarla. Tomamos la nocin de experiencia en el sentido que la plantea M. Foucault, para explorar esta posibilidad. Foucaultx distngue entre libro-verdad y libro-experiencia , y plantea que el libro experiencia permite al escritor y al lector salir transformado. Esta distincin resulta de inters para pensar la posibilidad de que lo filosfico acontezca en el aula. La clase de filosofa podra pensarse en clave de experiencia filosfica. Filosofar podra ser entonces atravesar experiencias directas, personales. La experiencia para Foucault slo existe despus que se ha vivido, es algo que ha sido realidad, y que no es ni verdadera ni falsa. Es un modo de desgarrar al sujeto de s mismo y de impedirle ser siempre el mismo. Hacer sonar la palabra experiencia en el campo pedaggico para J. Larrosa permite pensar la educacin de otro modo. En su planteo lo importante no es que se aprenda algo exterior, un cuerpo de conocimientos, sino que se elabore o reelabore alguna forma de relacin reflexiva del educando consigo mismox No se trata de una formacin que promete una cierta identidad verdadera a la cual sujetarse sino una cierta forma de desaprendizaje de uno mismo que posibilite verse y decirse de otra manera, actuar sobre uno mismo de otra forma, transformarse.

385

Resulta valioso para nuestra reflexin explorar algunos rasgos de lo que, para l, puede entenderse como experiencia, y de lo que permite hacer y decir en el campo pedaggicox. La experiencia puede ser entendida como lo que nos pasa. El lo, nos habla de exterioridad, alteridad y alienacin. La experiencia tiene lugar cuando aparece alguien, o algo que es extrao a mi o que no est en el lugar que yo le doy y que no es reductible a mi saber o a mi voluntad. Es algo que me sucede, un acontecimiento. El sujeto se altera en relacin al acontecimiento. La experiencia es siempre del sujeto, un sujeto singlar, sensible, expuesto, capaz de ser interpelado y que padece lo que le pasa. La experiencia significa necesariamente, como en el planteo de Foucault, transformacin. Qu significa que el aula de Filosofa puede dar lugar a la experiencia filosfica? La experiencia filosfica tendra que tender a transformar nuestro propio pensamiento, a pensar por nosotros mismos, en primera persona, con nuestras propias ideas, a pensar en aquello que an no puedo, no quiero o no s pensar. Siguiendo a Foucault significara que no se busca un saber, una verdad que est en los textos de los filsofos , sino que a travs de ellos se posibilite la transformacin de la relacin que tenemos con nosotros mismos, con nuestra cultura, con nuestro saber. No se tratara para el docente de transmitir un saber o una verdad que los alumnos no saben o no tienen. La experiencia as entendida no podra ser enseada y no hay un mtodo que pueda garantizarla. No hay estrictamente algo a ensear. Ponerse en el lugar docente implicara una mediacin que funcione como invitacin o como gesto, al decir de Foucault, para aquellos que puedan querer, eventualmente, hacer lo mismo, o algo semejante, o, en cualquier caso, para aquellos que intenten deslizarse hacia este tipo de experienciax Podra ser un ejercicio de interpelacin y de problematizacin para propiciar un espacio de acontecimiento y experiencia con otros. Foucault seala que una experiencia es, por supuesto, algo que se vive solo; pero no puede tener su efecto completo a menos que el individuo se pueda escapar de la subjetividad pura, de modo tal que otros puedan, no dira exactamente reexperimentarla, sino al menos cruzarse en el camino con ella, o seguir sus huellasx.

386

La tarea docente podra pensarse de otro modo: como el trabajo filosfico de pensar con otros, desplegando un tipo peculiar de mediacin que no se reduce a una dimensin tcnica sino que lo implica ticamente en tanto en la relacin que tenemos con nosotros mismos es indispensable la presencia de otros.

Se tratara de ocupar de otro modo el lugar de maestro, de desbordarlo. El maestro como otro que moviliza a la interpelacin exponindose en ese mismo movimiento de transformacin. Al decir de M. Langonx sera un maestro vivo, que filosofando hace filosofar, que quiere poner en movimiento a sus discpulos, pero sin que eso implique ni dominarlos ni morir. Podra plantearse tambin como un lugar en tensin entre el mandato institucional de ensear filosofa y la exigencia filosfica de habiltar el filosofar como experiencia. Tensin entre la planificacin y la metodologa para la enseanza rigurosa de los conceptos y procedimientos que la disciplina ha construido histricamente; y el gesto de invitar a otros a pasar peligros juntosx En nuestro planteo no se tratara de desconocer esta tensin ni de eliminarla. Sera mejor intentar desde esa misma tensin reconstruir el pensar y el hacer docente

reivindicando la experiencia, y superando la ruptura entre ensear y aprender. Pero al mismo tiempo cuidando la experiencia de una trivializacin tranquilizadora que nos cree la ilusin de conjurar el desasosiego y cuidando el lugar docente de la ilusin de omnipotencia.

387

UMA ABORDAGEM FILOSFICA SOBRE AS CONTRADIES TICAS GERADAS PELO PROGRESSOx Gabriel Vaccarix Jneo Manoelx Sandra da Silva Fontourax Elisete Tomazettix

Resumo: O trabalho tem como temtica a apresentao de uma abordagem filosfica sobre as contradies ticas geradas pelo progresso. Ele teve origem nas atividades e oficinas realizadas por dois grupos de bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) Filosofia UFSM, na Escola Estadual de Ensino Bsico Edna May Cardoso, localizada na Cohab Fernando Ferrari, no Bairro Camobi, no municpio de Santa Maria, Rio Grande do Sul. Por meio da busca e do desenvolvimento de atividades que visem ensinar e aprender filosofia e a filosofar, alm de pesquisa sobre o ensino e a aprendizagem da filosofia no nvel mdio, o grupo de bolsistas definiram um tema norteador para as atividades no primeiro semestre de 2012, sendo este O custo social do progresso. Aps algumas atividades o grupo dividiu-se entre duas abordagens pertinentes e originrias deste tema, sendo que uma delas teve como aspecto comum: as contradies ticas geradas pelo progresso. Palavras-chaves: ensino e aprendizagem de filosofia, tica, progresso, jovem.

O objetivo geral do trabalho foi a constituio da compreenso filosfica das contradies ticas originrias do progresso, a partir da elucidao dos conceitos filosficos vinculados ao tema, junto aos estudantes. Alm disso, as atividades foram pensadas a partir da articulao com a leitura e a escrita filosfica. No processo de apresentao do tema tratou-se da verificao destas contradies por meio da anlise dos seguintes problemas filosficos: as relaes entre o desenvolvimento tecnolgico e o exerccio da liberdade. Neste tpico, analisamos at que ponto o desenvolvimento incessante de novas tcnicas e instrumentos de interao
388

humana, sejam elas de ordem industrial, comunicacional e cientfica, possibilitam uma maior margem de liberdade para o homem em relao s necessidades naturais e sociais? Alm disso, o prprio imperativo de crescimento e progresso ininterrupto no significa uma priso para a sociedade contempornea? Tambm, analisamos o fenmeno da publicidade como processo mediador da mercantilizao dos valores presentes no discurso adotado por campanhas publicitrias, veiculadas na mdia. Igualmente, questionamos a associao entre a aquisio de mercadorias e o exerccio e alcance de valores, tais como: felicidade, liberdade e bondade; haja vista que este processo traz problemas importantes para a reflexo tica. O terceiro momento problematizado foi o reflexo da rotina frentica da vida no capitalismo e a supresso do espao temporal da reflexo humana, dado que, em nosso tempo histrico, somos consumidos por um ritmo de vida muito acelerado, que nos impe diariamente uma srie de tarefas. Assim, o acmulo de funes e trabalho suprimem os espaos necessrios ao exerccio da reflexo, portanto as pessoas tm cada vez menos tempo para responder aos desafios colocados no curso de sua vida social. Em outras palavras, na rotina da vida social, o tempo da reflexo humana castrado pelo imperativo de respostas rpidas e imediatas as situaes colocadas. Por ltimo, uma perspectiva ontolgica das contradies postas pelo progresso humano, como a subordinao do ser do homem ao ter das coisas, representa a inverso da relao sujeito objeto. De forma que os homens encontram-se dominados pelo fetiche de possuir cada vez mais, de maneira ininterrupta aquilo que produzem; ao ponto de haver um processo de coisificao das pessoas e personificao das coisas. No mbito da tica, o homem se v cercado pela necessidade sistmica de tratar outros seres humanos como meios para o enriquecimento individual, e em correspondncia com o individualismo vivenciado, pela sociedade contempornea. A idia central deste estudo problematizar o fenmeno do progresso, em suas mltiplas dimenses, que por sua vez carrega consigo consequncias contraditrias, produtoras de oposies entre diversos setores que envolvem a sociabilidade humana. Estas oposies influenciam no modo como o indivduo humano se insere no mundo, no conjunto de suas relaes com os demais sujeitos, junto a sociedade como um todo, e com a prpria natureza. Em suma, as novas dinmicas sociais, provocadas e provocadoras do conceito de progresso, so determinantes para a tomada da posio tica do sujeito no mundo. Alm
389

disso, tambm fazer a crtica dos pressupostos ideolgicos implcitos no interior deste conceito, em funo da sua amplitude d-se a margem, para as mais variadas interpretaes. A partir do exposto, o trabalho tambm props que houvesse a realizao de debates temticos, reflexes e analises por parte dos estudantes, ao levar em considerao o tema geral das atividades das oficinas do primeiro semestre de 2012, na escola. Uma destas produes foi um pequeno curta intitulado Contradiesx, que teve como objetivo mostrar os dilemas da excluso social das classes populares nas periferias urbanas. Assim, o curta, foi constitudo, a partir da anlise do cotidiano de famlias pobres problematizando o estado de mendicncia de um pai de famlia na luta pela sobrevivncia, que em funo da fome, aliada e o desencanto frente sociedade, decide realizar um roubo, usando uma faca que havia encontrado. Porm, uma jovem reage frente ao roubo de seu notebook e sem querer o pai de famlia a fere com a faca. Desesperado, ele foge da situao. Neste contexto, as imagens apresentam em um quarto de hospital a luta da jovem pela vida, que por sua vez est nas mos dos mdicos e das novas tecnologias. Por fim, mostra-se a banalizao da existncia humana na sociedade atual e na internet, fato explicitado a partir da postagem da foto da moa ferida, por uma mulher desconhecida, que de forma pontual e fria, tem como objetivo apenas divulgar um evento. Sobre o qual, no demonstrou qualquer sentimento voltado ao cuidado da vida daquela estranha, que estava a sua frente ferida, em estado de risco eminente. Com efeito, violncia um fato comum, e mediante esta banalizao a dor do outro se torna um mero espetculo na esfera das aes coletivas, e em geral frente aos olhares dos internautas nas redes sociais. As oficinas, igualmente buscaram constituir novas formas de realizar as prticas de leitura e escrita filosfica em sala de aula, bem como trabalhar novas metodologias no Ensino Mdio na disciplina de Filosofia. As obras utilizadas como referencial terico, para construo da temtica As contradies ticas do progresso, foram: do esloveno Slavoj Zizek Primeiro como tragdia, depois como farsa (2011), a obra De pernas para o ar a escola do mundo ao avesso de Eduardo Galeano (2010), O fim da filosofia e a tarefa do pensamento

390

de Martin Heidegger (1999), A Poltica de Aristteles (1965) e O que ideologia? de Marilena Chau (2003). Para pensar o ensino e aprendizagem da filosofia tivemos como referenciais a obra O ensino da filosofia como problema filosfico de Alejandro Cerletti (2009), Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire (1987) e Pedagogia do conceito, de Slvio Gallo (2005) Segundo Cerletti (2009), o ensino e aprendizagem da filosofia possui duas dimenses fundamentais, tendo em paralelo uma terceira. As duas fundamentais ele chama respectivamente de objetiva e subjetiva e a terceira de conjuntural. A dimenso objetiva est relacionada com os elementos que incluem as condies para que o filosofar acontea, isto , enquanto uma atitude filosfica no parte de nenhum lugar, mas sim de algum lugar. Estas condies so: a histria da filosofia, sua tradio, os contedos e os pensamentos dos filsofos clssicos. A dimenso subjetiva exclusivamente a atitude filosfica, o ato de filosofar por si do sujeito, a fonte de onde emerge a criao e o prprio ato de pensar, que concede novos significados constituidores para conceitos. A dimenso conjuntural so os elementos que esto paralelos ao ensino e a aprendizagem filosfica, os quais de certa forma at influenciam este processo, como por exemplo, o contexto escolar no qual os estudantes esto envolvidos, as polticas pblicas da escola e a valorizao profissional. Todas estas dimenses no so separadas do ato de filosofar e de uma filosofia. E nos termos de Deleuze, o ensinar e o aprender filosofia deve constituir-se por meio de uma repetio criativa, onde estejam presentes os aspectos objetivos, para que a partir deles se constitua a possibilidade a criao e a ressignificao de sentidos, que caracterizada pela experincia do pensar, ou seja, pelo ato de filosofar, a favor da transformao, da autonomia, da liberdade e da crtica construda junto aos sujeitos envolvidos. [...] Que a palavra do outro possa ter algum sentido diferente de repetir o j sabido, que o que se estabelea em uma sala de aula de filosofia no seja simplesmente um circuito de reproduo e verificao, que a aula no seja o lugar onde o professor oferea respostas a perguntas que seus alunos no tenham formulado, (2004, p.31)

391

Desta forma se efetiva uma educao filosfica e:

...no uma exposio de figuras e momentos da histria da filosofia que estaremos, se o fizemos, contribuindo para afirmar a filosofia como pea de museu, como algo que se contempla, se admira, que se v a distncia, como algo intangvel para ns (GALLO, p. 197)

As referncias utilizadas para acumularmos debates e conhecimentos relativos ao tema problematizado ajudaram o grupo de bolsistas a elaborar uma srie de questes interconexas, que puderam dar uma coeso no trabalho das diversas temticas especficas. Pensando as contradies geradas pela aplicao prtica do conceito de progresso, pudemos elaborar o conjunto de problemas como partes de uma mesma totalidade. Desta forma o problema central, desdobrou-se em um processo de reflexo sobre como o discurso publicitrio contemporneo encontra-se associado aquisio de mercadorias e a valores morais? Dentre eles: a busca pela felicidade, a virtude, a reflexo e anlise da conduta humana diante da rotina do trabalho, estudos e tarefas cotidianas. O texto fundamental, que orientou a totalidade de nosso trabalho, foi O novo esprito do capitalismo, presente no livro Primeiro como tragdia, depois como farsa de Slavoj Zizek. O fenmeno central que analisamos, e que serviu de base para as oficinas do grupo, resumido colocado pelo autor na seguinte forma:

No nvel do consumo, esse novo esprito o do chamado capitalismo cultural: fundamentalmente, compramos mercadorias no pela utilidade ou pelo smbolo de status; compramos para ter a experincia que oferecem, consumimos para tornar a vida prazerosa e significativa. Um caso exemplar de capitalismo cultural a campanha publicitria da Starbucks, que diz: No s o que compramos, em que acreditamos. Depois de louvar a qualidade do caf propriamente dito, o anncio continua: (apud <<htpp://www.starbucks.com>.): Quando voc compra na Starbucks, percebendo ou no, voc passa a acreditar em algo muito maior do que uma xcara de caf. Passa a acreditar na tica do caf. Com nosso programa Starbucks Shared Planet [Planeta Compartilhado da Starbucks], compramos mais caf do
392

comrcio justo do que qualquer empresa do mundo, garantindo que os agricultores que cultivam gros recebam um preo justo por seu trabalho [...] Aqui o excedente cultural explicado em seus mnimos detalhes: o caf mais caro que em qualquer outro lugar porque, na verdade, o que estamos comprando a tica do caf, e isso inclui a preocupao com o meio ambiente, responsabilidade social para com os produtores e um lugar onde podemos participar da vida comunitria, etc. (ZIZEK, p. 53 -54)

A partir deste entendimento, problematizou-se a percepo e a crtica do sujeito que passa a distanciar-se de uma reflexo da realidade, bem como da relao da tecnologia com a liberdade. Sendo a primeira pensada ou como mecanismo de controle ou de liberdade de expresso; e a segunda entendida junto de questes, vinculadas aos conceitos de ser e de ter, muitas vezes, confundidas pelo progresso, junto ao consumo excessivo de produtos com preos elevados, por serem considerados de qualidade, principalmente pelos materiais de propaganda e marketing apresentados pela mdia. As oficinas na escola iniciaram-se com a formulao do problema filosfico, no qual nos propomos a trabalhar: Qual o custo social do progresso? Assim, primeiramente se usou alguns recursos para motivar os estudantes a constituir o processo de filosofar, discutir e argumentar o tema proposto. Nestes pontos a explorao de recursos e ferramentas pedaggicas no decurso da motivao dos alunos foi de suma importncia, ao buscar-se novas oportunidades na abordagem do tema, por meio de charges, textos no filosficos, trechos de filmes, histrias em quadrinhos, etc. interessante destacar que a oficina deve partir do cotidiano do estudante, ao aproximar as leituras dos temas filosficos e imagens sua realidade, de forma que a filosofia no seja um emaranhado de contedos distantes, enquanto uma atividade intelectual que s realizada por grandes pensadores. Portanto, vale observar que necessrio permitir ao sujeito vivenciar, elaborar anlises, argumentos e conceituar seus problemas e ideias na aula de Filosofia, frente ao espanto no ato de filosofar, ao constituir significaes entre os contedos e suas vivncias. Questes filosficas so mais relevantes do que imaginamos, elas esto presentes em nossas vidas. Se a meta da metodologia o filosofar, o contedo a ensinar deve integrar a atividade, a atitude e o tema filosfico. Cada situao de aula constitui um desafio filosfico indito, pois quando efetivamente se filosofa, d-se lugar ao pensamento do

393

outro, o que supe, como dissemos, a irrupo da novidade (CERLETTI, p.06)

Para tanto, faz-se necessrio articular a interpretao e a leitura de uma obra filosfica ou fragmento textual, vinculada a temtica, no desenvolvimento das oficinas e no questionamento do problema em questo. Em um processo posterior mister ainda analisar a produo dos argumentos, conceitos e contraposies de forma dialgica. Por fim, realiza-se dependendo do tempo utilizado na atividade, uma produo conceitual sobre o tema, que pode ser individual ou coletiva. Nas oficinas realizadas na escola, observou-se que os estudantes protagonizam experincias e processos de amadurecimento conceitual com a filosofia, o que lhes possibilitou constituir argumentos, discutir e defender suas posies, frente aos questionamentos filosficos inerentes ao prprio ato de viver. Alm do mais, constitumos espaos/tempos de autonomia e liberdade, ao potencializamos nas atividades espaos para o desenvolvimento autnomo do senso crtico dos sujeitos envolvidos. As oficinas tiveram como objetivo a articulao do tema norteador O custo social do progresso com a leitura e escrita filosfica, o que podemos notar que esta atividade proporcionou aos estudantes acesso maior s obras filosficas. Por conseguinte, os contedos foram fundamentados na Histria do pensamento dos filsofos, nos contextos vivenciados pelas humanidades, no universo das relaes contemporneas. Nas atividades procuramos envolver os adolescentes com a problematizao de temas atuais, como por exemplo, o progresso e o custo social. Em suma, no possvel enunciar de forma definitiva o resultado que as aes realizadas provocam nos estudantes, embora possamos entender algumas questes pertinentes ao encontro entre o saber da filosofia e o cotidiano da educao, em uma escola pblica, ao produzirmos um ambiente voltado ao conhecimento e cidadania s classes populares. Haja vista que, o espao escolar apresenta diversas possibilidades para que se estabelea um dilogo crtico e reflexivo com a comunidade escolar, no processo de revitalizao da disciplina de Filosofia no Ensino Mdio, a partir dos temas e contedos filosficos revitalizados em meio s vivncias da comunidade escolar, de forma participativa.

394

Nas oficinas realizadas os bolsistas sentiram-se como aprendizes, ao saram de um universo individual, pois ao reverem parte de uma noo constituda na academia, ganharam um novo campo de atuao produzido junto aos estudantes, no qual se criam ideias, ao desconstruir conceitos e mtodos tradicionais de ensino e aprendizagem da Filosofia. Logo, foi o objeto dos estudos realizados pelo PIBID de Filosofia UFSM problematizar a relao que constitumos em sala de aula e nas oficinas temticas, a partir do conhecimento e da interao com os estudantes. Assim, a partir das prticas desenvolvidas na escola problematizaram-se questes que escapam aos ditames da filosofia meramente escrita, o que necessariamente leva o grupo a aprofundar as pesquisas, em busca de novas metodologias de ensino, bem como propor o entrelaamento entre o pensamento

filosfico e o cotidiano tecido nas experincias da comunidade escolar. Em linhas gerais, o maior ganho em relao a este trabalho foi a antecipao e a articulao do ensino superior, aos anseios e necessidades do contexto da escola, dos professores e dos estudantes com os quais nos relacionaremos e, por fim, a possibilidade de pesquisa do ensino e aprendizagem da filosofia, em benefcio da melhoria da formao acadmica, enquanto professores e futuros licenciados da disciplina.

395

Referncias:

ARISTTELES. A Poltica. Rio de Janeiro: Edies de Ouro. 1965.

CERLETTI, Alejandro. O ensino de filosofia como problema filosfico. Traduo de Ingrid M. Xavier. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2009.

___Ensinar filosofia: da pergunta filosfica proposta metodolgica. In: KOHAN, Walter. Org: Filosofia: caminhos para seu ensino. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. pg. 19-42

CHAU, Marilena. O que ideologia. 2. ed. rev. ampl. So Paulo: Brasiliense, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987 GALEANO, Eduardo. De pernas para o ar a escola do mundo ao avesso. Traduo de Sergio Faraco. Porto Alegre: LP&M Editores, 2010

GALLO, Silvio, Kohan, Walter. Crtica de alguns lugares-comuns ao se pensar a filosofia no Ensino Mdio. In: Gallo, S; Kohan, W. (Org.). Filosofia no ensino mdio. 2 ed. Petrpolis: Vozes, p. 174 196.

HEIDEGGER, Martin. O fim da filosofia e a tarefa do pensamento. Coleo Os Pensadores. 4 Ed. So Paulo: Nova Cultural, 1999.

ZIZEK, Slavoj. Primeiro como tragdia, depois como farsa. Traduo de Maria Beatriz de Medina. So Paulo: Boitempo, 2011

396

Educacin filosfica en Colombia: Un nuevo desafo en los currculos escolares de la educacin infantil.

Resumen: Objetivo: Reflexionar sobre las situaciones actuales de la educacin infantil, en cuanto a la implementacin de la filosofa con nios en los currculos institucionales y en las posibles acciones encaminadas por parte de los docentes, por medio de la revisin de literatura y el rastreo de experiencias especficas en el contexto Colombo-Brasilero. Justificacin: Este escrito es realizado como punto de partida de un proceso de investigacin, el cual surge de la accin reflexiva de un ejercicio prctico pedaggico, basado inicialmente en las concepciones educativas con respecto a la infancia en el contexto educativo Colombiano, especficamente en la Ciudad de Medelln; en un comienzo, se ha recurrido a la revisin de documentos oficiales que sustentan esta propuesta y de la cual se pretende obtener contribuciones renovadoras en lo que respecta al desarrollo del pensamiento en los nios con relacin a la formacin de habilidades y actitudes por medio de la educacin filosfica. Posteriormente se recurri al rastreo bibliogrfico de textos e investigaciones que sustentan la trascendencia e importancia de trabajar Filosofa con nios en las escuelas.

Sabemos que no es una labor fcil desarrollar el pensamiento desde las diferentes acciones educativas que se llevan a cabo en las instituciones. Trabajar entonces por una educacin para el desarrollo del pensamiento, requiere mucho ms que estrategias o tareas cognitivas que se basan en la repeticin de conceptos, nociones o datos.

En Colombia, la educacin Infantil se ha interesado por fortalecer sus procesos integrando los contextos, la familia y los docentes o agentes educativos. A travs de los aos han ido mejorado las condiciones que se ofrecen a la primera infancia para participar en los procesos de formacin; la infraestructura, la dotacin, los modelos

397

pedaggicos y las modalidades de atencin han sido ejes esenciales en el transcurso de esta transformacin. La idea fundamental ha sido brindar una mejor atencin a los nios proyectando fortalecerlos en relacin a sus dimensiones, buscando una educacin que permita respetar sus etapas de desarrollo, garantizando sus derechos humanos y favoreciendo sus potencialidades tanto a nivel socio afectivo como cognitivo.

Resultados esperados: Teniendo en cuenta la informacin circunscrita hasta el momento, se pretende al terminar esta investigacin, ofrecer aspectos esenciales y fundamentales que puedan fortalecer los procesos de la educacin infantil en Colombia; pretendiendo implementar una educacin filosfica dentro de los currculos escolares, los cuales aporten a los nios en la formacin de actitudes y en el desarrollo del pensamiento crtico, por medio de situaciones relevantes que hagan parte de su contexto inmediato, de su cotidianidad. Palabras clave: Educacin, Filosofa, nio, maestro, pensamiento, currculo.

Educacin filosfica en Colombia: Un nuevo desafo en los currculos escolares de la educacin infantil.

Durante algunos aos, se ha buscado cambiar el curso o el sentido de la educacin Colombiana, la cual a travs de diversas experiencias ha mostrado que su base ha estado sustentada en la enseanza y no exactamente en el aprendizaje, el cual muestra al profesor como protagonista principal de estos procesos. Tradicionalmente, los estudiantes han sobrellevado una educacin poco participativa, donde constantemente se recurre a la memorizacin como componente necesario de los ejercicios promovidos en los encuentros escolares. En los ltimos tiempos, se ha pretendido proponer una

educacin donde se le conceda mayor protagonismo al estudiante en su proceso de formacin, buscando de esta forma permitir que se conozca a s mismo, que conozca su medio inmediato, que acte recprocamente con sus conocimientos indagando las formas o las alternativas ms adecuadas para llegar e ellos; esto requiere de procesos de aprendizajes ms autnomos donde los nios o jvenes aprendan a aprender, elemento fundamental de la educacin que se imparte por competencias.

398

Especficamente en Medelln, se han intentado hacer aportes relevantes en cuanto a la construccin de la poltica pblica para la primera infancia, aprecindola como Una infancia de derechos y es por esto que se hace ineludible mirar el proceso de escolarizacin y la forma o la calidad cmo los nios en la edad de cero a 5 aos estn siendo escolarizados, procurando acciones que valoren los recursos que se disponen y sus potencialidades. En el ao 2004 se cre desde el Consejo de Medellnx, un programa que tiene como propsito atender de forma integral a la poblacin infantil de la Ciudad, especialmente a aquella que se encuentra en condicin de vulnerabilidad desde la gestacin hasta los 5 aos de vida. Estos nios viven en zonas perifricas de la Ciudad, donde enfrentan problemas de inseguridad y sus familias encaran situaciones de analfabetismo, desnutricin o desempleo. En este proyecto hay un equipo de profesionales en las reas de pedagoga, psicologa, nutricin, fonoaudiologa y medicina que atienden a estos nios y a sus familias.

Un eje fundamental de este proyecto es el trabajo por competencias, el cual est especificado en el documento 10 del Ministerio de Educacin Nacional de la repblica de Colombia Desarrollo Infantil y Competencias en la Primera Infancia. En este documento oficial, hace referencia a las Competencias y son definidas como capacidades; las cuales tienen la siguiente particularidad: () La competencia se caracteriza porque moviliza o potencia el conocimiento que surge de una situacin especfica, hacia diversas situaciones y este carcter flexible le brinda a los nios ms posibilidades de poder hacer y de un desarrollo autnomo.x Por este motivo, este concepto fundamental ha determinado la importancia y trascendencia de las experiencias que viven los nios en su da a da. Estas experiencias, nombradas tambin en este documento, hacen nfasis en aquel tipo de experiencias que recogen, sintetizan y sistematizan los elementos de los procesos previos que conducen a fortalecer los procesos futuros.

El trabajo por competencias en Colombia, ha sido un tema considerado importante desde diferentes campos como el empresarial, social y el educativo. Especficamente desde la pedagoga, se han realizado diversos tipos de reflexiones, las cuales se orientan
399

a mejorar la calidad de la educacin considerando los aspectos polticos y filosficos como cuestiones fundamentales en la organizacin de los currculos.

A travs de los aos y especficamente haciendo referencia a los aos novena, el concepto de competencia fue asumido completamente por la educacin Colombiana. En el gobierno del entonces presidente Cesar Gaviria (1990-1994), se decide sugerir la evaluacin en la educacin como parte de un plan de apertura educativa. Esta decisin tiene una repercusin en la ley general de educacin de 1994, donde se establecen polticas que favorecieron la implementacin de la formacin en competencias en el territorio nacional. Es entonces donde en 1996 la resolucin 2343 decreta la evaluacin de las competencias a travs de logros. Finalmente, en 1998 se produce una renovacin curricular definitiva, la cual sugiere el diseo y la aplicacin de diversas pruebas que permitan evaluar el desarrollo de competencias en los diferentes grados que hacen parte de la educacin bsica primaria y secundaria. El profesor e investigador Colombiano Sergio Tobnx considera las competencias como los procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto con responsabilidad; esta definicin es ampliada en su texto Formacin basada en competencias de la siguiente manera: () La formacin en competencias constituye una propuesta que parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formacin humana integral como condicin esencial de todo proyecto pedaggico; integra la teora con la prctica en las diversas actividades; promueve la continuidad entre todos los niveles educativos y entre stos y los procesos laborales y de convivencia; fomenta la construccin del aprendizaje autnomo; orienta la formacin y el afianzamiento del proyecto tico de vida; busca el desarrollo del espritu emprendedor como base del crecimiento personal y del desarrollo socioeconmico; y fundamenta la organizacin curricular con base en proyectos y problemas, trascendiendo de esta manera el currculo basado en asignaturas compartimentadas. (TOBN, 2005, p. 16)
400

En el documento La educacin encierra un tesoro: informe a la Unesco de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI presidida por Jacques Delors. Madrid: Unesco, 1996x se plantea en su captulo 4, los cuatro pilares de la educacin: Aprender a Ser, Aprender a Conocer, Aprender a Hacer y Aprender a Convivir. Esos aprendizajes constituyen todo lo que debe ser el desarrollo humano, evidenciando adems que desde el conocimiento, se debe actuar frente a los momentos o situaciones en funcin del respeto por el otro y por el medio, forjando progresos que mejoren la calidad de vida de todos y cada uno de los seres humanos.

Lo anteriormente expuesto, enmarca a grandes rasgos la propuesta educativa Colombiana con respecto a la Educacin Infantil, sugiriendo la ausencia de elementos primordiales en lo que se considera el fomento de currculos especficos condicionados por diversos elementos o circunstancias que promueven o limitan el desarrollo de los seres humanos, en este caso de los nios. Desde mis cuestionamientos como educadora, en vista de los cortos avances que se perciben en este sistema educativo, he intentado iniciar una bsqueda terica que aporte elementos relevantes en la formacin que se imparte a la Primera Infancia y que posibilite ampliar el sentido educacional, con el propsito de alcanzar procesos pedaggicos cimentados en el desarrollo del pensamiento. La revisin de la literatura ha permitido encontrar autores que fundamentan y valoran en sus propuestas la relevancia y trascendencia de desarrollar el pensamiento crtico en los nios y jvenes a travs de la enseanza de la filosofa, exponiendo otras opciones y/o oportunidades educacionales que posibilitan a la escuela implementar currculos con estas especificidades desde los primeros aos de escolaridad. Matthew Lipman fue pionero en relacin a la creacin del programa de Filosofa para nios, de ah en adelante numerosos profesores e investigadores han acogido su propuesta realizando diferentes tipos de intervenciones en el campo educativo y el hallazgo de mltiples textos dan prueba irrefutable de ello. En el transcurso de este escrito se expondrn algunos elementos fundamentales de la propuesta de Matthew Lipman a travs de las interpretaciones que hacen diferentes autores, enfocando la importancia que tiene trabajar filosofa para nios en la escuela, posibilitando la iniciacin de la investigacin filosfica en relacin a su formacin
401

humana e intelectual, facilitando el acercamiento o posibilidad que los nios tienen de dirigir su pensamiento hacia la consideracin de pensar mejor todo lo que los rodea, lo que tienen cerca. Un elemento importante que vale la pena exponer no slo desde los escritos de Lipman sino desde los autores que analizan su propuesta, es la importancia que tiene el profesor, su actuar fundamental dentro de la comunidad de investigacin que se da dentro de las salas de aula, pues es un espacio en el cual los nios discuten no slo temas filosficos sino problemas que ocurren dentro de su cotidianidad en los diferentes contextos sociales. Considero la infancia como una etapa fundamental en la vida de todo ser humano, es en ese momento donde se conforman las bases intelectuales y afectivas de la persona, las cuales marcarn el presente como nio o el futuro como adulto. Filosofa para nios es un proyecto de vital importancia en la escuela actual y ms an, un proyecto de debe llevarse a cabo desde los aos iniciales. Hablar de filosofa para nios es bsicamente hablar de Matthew Lipman; Su concepcin de infancia es muy especfica y Walter kohan en su libro Infancia entre educacin y Filosofa la ilustra de la siguiente manera: () Con todas sus diferencias, la concepcin de Lipman de la infancia tiene por lo menos dos puntos en comn muy fuertes como la de Platn: La fase inicial de la vida y en ambos casos la posibilidad de un venir a ser, es la potencia del que ser en el futuro: Los nios son potencialmente razonables, democrticas, ajuiciadas, tolerantes. Ms tambin son potencialmente lo contrario. () en funcin de esa potencialidad casi limitada, la infancia es el material de los sueos polticos que una educacin bien entendida sabr producir. Por eso es tan importante para Lipman llevar la Filosofa a las escuelas. (KOHAN, 2003, p. 110-111) El profesor Lipman tena como idea fundamental crear un pensamiento racional a partir de talleres que promovieran la discusin filosfica a travs del estudio de sus novelas filosficas. Esta propuesta permitira entonces ms que aumentar las habilidades acadmicas de los nios y jvenes, desarrollar el pensamiento crtico y reflexivo en cada individuo, el cual finalmente garantizara adems la libertad de pensamiento, la
402

formacin de mejores ciudadanos, conscientes de las implicaciones de la vida comunitaria en democracia. Claudio Roberto Brocanelli en su texto Mattew Lipman: Educacin para el pensar filosfico en la infancia Expresa la siguiente idea: () En 1969 Lipman comienza un proyecto de Filosofa para Nios, que despus ser llamado Programa de Filosofa para Nios. Inicia la redaccin de un libro que es llamado por Lipman la Novela Filosfica, con el ttulo Harry Stottleimeiers Disscovery; en portugus recibi el nombre de A descoberta de Ari dos Telles. Esa novela sera destinada a nios de 11 a 12 aos. Termina su redaccin en el siguiente ao. A partir de ese momento Lipman se tendr que dedicar casi que exclusivamente a esos estudios, aplicaciones de test en escuelas y la redaccin de otras novelas filosficas para ser aplicadas en otras edades. El proyecto se torn como Programa de Filosofa para Nios. (BROCANELLI, 2012, p.22.) Este programa contaba con la posibilidad de recurrir a un material concreto de trabajo como lo eran las novelas, las cuales eran utilizadas por los profesores en las salas de aula. Este material ampliamente desarrollado se ha extendido al trabajo curricular considerando etapas como la infancia y adolescencia. Las novelas cuentan con caractersticas especficas para los estudiantes, pues sus protagonistas son nios de su misma edad los cuales se enfrentan a situaciones o cuestionamientos similares, muy prximos a la vida cotidiana de los lectores. Filosofa en la Sala de Aula es uno de los textos de Mathhew Lipman, en este escrito el profesor afirma: () A medida que se pasa por uno de los currculos de Filosofa para nios, se aprende cmo es importante obtener xito para que los materiales sean introducidos oportunamente en una secuencia adecuada. Ensear filosofa implica hacer que los estudiantes propongan temas y vuelvan a ellos repetidamente, elaborando discusiones en los estudiantes a medida que se desarrollan las aulas. (LIPMAN, 2006. p 117)

403

En este programa de Filosofa para nios, hay otro elemento de mucha importancia; el cual se refiere a la formacin de los profesores. Esta propuesta hace referencia al profesor como un facilitador; el cual tiene como funcin ayudar a los nios a expresar sus ideas, sugirindoles que hagan sus formulaciones por medio de razones y ejemplificaciones. Se trata entonces de cambiar la funcin tradicional que tena el profesor para convertirse en un animador en relacin a los discursos que ofrecen los nios; es una invitacin directa a construir sus ideas a partir de los contribuciones de sus compaeros, considerando los problemas o situaciones desde otras perspectivas. En cuanto a ese aspecto el profesor Lipman en su texto La Filosofa va a la escuela comenta: () La enseanza de la Filosofa requiere de profesores que estn dispuestos a examinar ideas a comprometerse con la investigacin dialgica y a respetar a los nios que estn siendo enseados. Los mtodos actuales de formacin de profesores no se imponen por desarrollar esas disposiciones. (LIPMAN, 1990, p.173)

Metodolgicamente hablando y teniendo presente la importancia de los profesores en el desarrollo de este programa, Matthew Lipman se refiere al dilogo, a la investigacin, al intercambio de ideas y pensamientos como eje operativo de los encuentros en las salas de aula; lo que entonces el llamara comunidades de investigacin las cuales surgen a partir de la lecturas de las novelas que l mismo escribe. El texto Mattew Lipman: Educacin para el pensar filosfico en la infancia del Profesor Claudio Roberto Brocanelli describe estas comunidades como: () La sala de aula se torna en un lugar propicio para la discusin y la investigacin filosfica, o sea, un lugar donde los nios pueden preguntar y discutir sobre temas de Filosofa. El profesor tiene la tarea de ayudar a sus alumnos, animndolos en las discusiones para que se amplen sus horizontes de reflexin, impidiendo que ellos se contenten en solo imitar o copiar. (BROCANELLI, 2012, p. 82) Las comunidades de investigacin, entonces, se caracterizaran por el intercambio, por la capacidad de comunicacin de sus participantes primando el dilogo, el saber
404

escuchar y el compartir con los dems miembros del grupo y el profesor Lipman en su texto O pensar na Educao, expresa: (...) Una comunidad de investigacin intenta acompaar la investigacin por el camino que esta conduce en vez de ser limitada por las lneas divisorias de las disciplinas existentes. Se trata de un dilogo que busca armonizarse con la lgica, siguiendo adelante indirectamente como un barco navegando contra el viento, pero como el proceso de su progreso se asemeja a aquel del propio pensamiento. (LIPMAN, 1995, p. 32). Pensar por s mismo es posible desde este programa, si se potencia desde la sala de aula, si se entiende esta como una comunidad de investigacin. Este es uno de los conceptos fundamentales de esta propuesta. Matthew Lipman tuvo la influencia de grandes autores a lo largo de su obra, pero es posible decir que Jhon Dewey es una de las mayores, pues su propuesta educativa de trabajar el pensamiento creativo en los nios y jvenes surge de Dewey. Walter Kohan en uno de sus captulos del texto Filosofa para crianas afirma: () Fueron escogido pasajes de diferentes escritos de Dewey enfocados en tres palabras que ejercieron mayor influencia sobre Lipman y por tanto en la Filosofa para nios: Educacin, Filosofa y democraciax. Una de las preocupaciones de Jhon Dewey era investigar y mejorar el proceso reflexivo, aspectos fundamentales en el mejoramiento de toda sociedad y de todo sistema educativo y que adems causan inters en la obra de Lipman. Este tipo de educacin tiene un elemento de vital importancia para este autor y es uno de sus ejes primordiales en su obra: el concepto de experiencia. El trabajo por medio de las comunidades de investigacin y de las novelas, permiten segn Lipman vivir una educacin experiencial; haciendo de la filosofa una experiencia existencial ms que una situacin meramente conceptual, enfocada a un currculo escolar especfico. Maximiliano Lpez en su texto Filosofa con nios y jvenes expresa: () El concepto de experiencia es central en la propuesta de Filosofa para nios, en la medida en que el criterio fundamental de trabajo es la propia vida de los chicos y no la currcula escolar. () La idea de una educacin para, por y a travs de la experiencia es uno de los elementos fundamentales que Lipman toma de Dewey. (LPEZ, 2008, p.19-20).
405

Lipman y sus colaboradores crearon este programa el cual a nivel curricular es trabajado por medio de siete novelas (Elfie, Kio y Gus, Pixie, Harry, Lisa, Suki y Mark) las cuales son ledas en las salas de aula y es a partir de los temas que plantean estas lecturas que establecen los dilogos de clase. Las novelas se crearon basndose en temas cercanos a los nios, sus protagonistas tienen la misma edad de ellos, experimentan sus mismas inquietudes y pueden sentirse identificados en algunas de las situaciones que narra la historia. Nilson Santos presenta las siguientes ideas en referencia a este trabajo en la sala de aula: (...) El currculo de Filosofa para nios envuelve las habilidades de raciocinio incluidas dentro de seis reas de la Filosofa: Lgica, teora del conocimiento, poltica, esttica, tica y lenguaje. Esas reas, muy a pesar que estn presentes en todas las seis historias, surgen con mayor nfasis en una de ellas.

(...) Cada conjunto temtico (Historia) y acompaado del manual de instrucciones, proponiendo ejemplos de ejercicios que contribuyen para profundizar los conceptos inherentes a los captulos las habilidades de raciocinio. Son esos ejercicios constantes en los libros que posibilitan al profesor modelo o la muestra del procedimiento que espera de l. (SANTOS, 2002, p. 75).

Este tipo de propuesta educativa, llevndola a nuestro contexto actual puede causar diferentes reacciones y pensamientos en personas que ocupan mltiples labores en el campo acadmico. En Brasil, cada vez son ms los estudiantes e investigadores que se inquietan por estudiar e implementar este programa en las escuelas, buscando darle a la filosofa un sentido ms autntico, un medio para crear investigacin y una estrategia para generar cuestionamientos ante el mundo y su realidad. Estas investigacionesx han arrojado resultados de diversos tipos, pero todas se orientan en la importancia que tiene hacer filosofa con los nios, permitir que sean ellos quienes filosofen, haciendo validez de sus capacidades y aprovechando de la mejor manera los materiales que el programa ofrece invitando directamente a la escuela a ofrecer una educacin para el pensar.
406

La Filosofa tiene una gran importancia educativa y social, la cual posiblemente la sociedad en general an no percibe. Peridicamente en las escuelas dentro de los currculos y formas de enseanza, los alumnos reciben mensajes contradictorios restringiendo sus ideas y reflexiones sobre su inteligencia, la realidad y las diversas situaciones que afronta el mundo. Los nios y adolescentes actuales necesitan desarrollar estructuras mentales, afectivas y ticas que posibiliten orientar rotundamente sus pensamientos en relacin a sus interpretaciones de la realidad.

La escuela tradicional nos ha mostrado que es el profesor quien responde a los interrogantes, pero no sera mejor permitirles a los nios y jvenes que generen sus propias respuestas utilizando el potencial de su razonamiento? Las investigaciones previamente mencionadas nos muestran cmo trabajar por medio de Filosofa para o con nios, aporta a la escuela y especficamente a los docentes unas herramientas bsicas que estimulan en los estudiantes a lo largo de su etapa educativa. () La eleccin de Matthew Lipman est lejos de ser banal cuando se constata que el acto de cuestionar, en nuestra concepcin tradicional de la enseanza, se acostumbra ser propio de profesor, que hace a la clase una pregunta cuya respuesta generalmente ya conocen y que casi siempre se

traduce a la manera como l personalmente, como adulto se coloca la cuestin, ignorando lo que es el problema para el alumno. Con eso, dice Matthew Lipman, el profesor lleva a ciertos alumnos a pensar, pero no a pensar por ellos mismos. Al contrario, se predicen momentos en que el alumno cuestiona, el suscita los intereses del aprendiz pela respuesta a su pregunta y al mismo tiempo favorece su reflexin y su apetito de saber. (LELEUX & COLABORADORES, 2008, p. 28)

Este programa entonces, es un medio que de alguna manera reformula la enseanza Escolar. Pero ensear filosofa o por medio de la filosofa no slo tiene que ver con la vida acadmica, va mucho ms all, pues tener una visin filosfica del mundo cambia
407

las condiciones de vida para cualquier ser humano. Walter Kohan en un artculo publicado en la revista Cuestiones de filosofa de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia opina al respecto: () desde Scrates la filosofa no slo tiene que ver con el pensamiento, sino con la vida. Entonces, de alguna manera, ensear filosofa es ensear a vivir; s que esto suena muy pretencioso; no se trata de decirles a los otros cmo tienen que vivir, pero s que los otros aprenden a mirar su vida, a problematizarla y eventualmente a vivir de otra manera. La filosofa puede tornar la vida ms interesante, ms compleja, ms digna de ser vivida. (KOHAN, 2009, p.29)

Es claro que la educacin no slo se vive en la escuela, pero abordando especficamente este campo sabemos que los nios son gestores y transformadores de mltiples contextos o situaciones; vemos que la Filosofa para nios es un tipo de concepcin educativa que busca devolver el sentido a la experiencia de ensear, posibilitando la capacidad de bsqueda y de cuestionamiento de los nios. La idea no es ensearles filosofa a los nios, sino de inducirlos a pensar filosficamente. Un artculo publicado en la revista Cuestiones de filosofa opina al respecto: () La filosofa campo esencial de la cultura por su historia, sus doctrinas y sus mtodos de pensamiento, cuando se convierte en una materia enseada en el sistema educativo, debe didactizarse, es decir, tomar una forma que pueda dar lugar a los aprendizajes accesibles a los alumnosx.

Son mltiples los aportes y las miradas que diversos autores hacen de la filosofa para nios; la obra de Matthew Lipman ha sido eje inspirador de muchos estudiosos del tema y nos hacen hablar o pensar en la filosofa como aquella actividad o situacin constante que nos lleva al cuestionamiento continuo, que permite abolir las certezas cimentadas por la educacin tradicional y que desde siempre nos han infundido. Pero esta propuesta educativa es una posibilidad para darles a los nios otro sentido en el sistema educativo. Una publicacin de la revista Colombiana Estudios de filosofa hace el siguiente aporte en referencia a la propuesta de Lipman:
408

() el proyecto implica un cambio en nuestra manera de ver la filosofa como una materia accesible slo a estudiantes de determinados niveles educativos y para uso exclusivo de ciertas lites. Sugiere que es posible verla como algo accesible para nios incluso de 3 y 4 aos, por la siguiente razn: con el proyecto no se pretende ensearles historia de la filosofa, sino ayudarles a cultivar el espritu y las habilidades que se necesitan para hacer filosofa. (HOYOS, 2012, p.3)

El programa de filosofa para nios hace nfasis adems, a la importancia de ensear la filosofa en un contexto grupal y no aisladamente, donde los encuentros se conviertan como anteriormente se mencionaba, en comunidades de bsqueda, de investigacin, los cuales permitan a los estudiantes participar al igual que el profesor en la exploracin de preguntas y temas de inters, por medio de los cuales adems aprenden a expresar sus opiniones a escuchar al otro. Maria Liza Silveira Teles, en su texto Filosofia para crianas e adolescentes, expresa estas dos ideas interesantes con respecto al trabajo que sugiere Matthew Lipman: (...) La filosofa para nios y adolescentes, pues, es un programa que cultiva o desarrollo de las habilidades de raciocinio a travs de la discusin de temas filosficos, que los ayudar no solamente en el aprendizaje del saber como en la de inferir, comparar, relacionar, clasificar, definir, deducir, criticar, hacer analogas, ms tambin a desarrollar valores positivos y a posicionarse frente a la vida. (SILVEIRA, 1999, p. 12)

(...) El alumno con el pasar del tiempo, va a percibir que es capaz de descubrir cosas nuevas, ngulos diferentes sobre una misma cuestin e nuevas ideas. Descubrir, tambin, que la filosofa es un pensar sobre el pensar, una larga actividad de bsqueda y exploracin. Es una actividad de Explorador. Aprender a enfrentar la realidad, que en la existencia humana es siempre una actividad de bsqueda, un dilema no es algo
409

hecho, mas puede ser el riesgo de la incertidumbre. (SILVEIRA, 1999, p. 14)

El siglo XXI ha estado caracterizado por cambios constantes y profundas transformaciones, las cuales a nivel educativo han atribuido nuevas exigencias a la educacin y a los profesores como principales agentes educativos del sistema. La pretensin de ensear filosofa a nios y jvenes puede convertirse en un desafo que posiblemente hace parte de estas transformaciones. Ensear filosofa es pues, un desafo que posiblemente muy pocos estn dispuestos a enfrentar, pues esta intencin ms que ser una pasin se convierte en un compromiso personal y social; Walter Kohan opina: () En el ttulo de esta conferencia Desafos para pensar la enseanza de la filosofa est la palabra desafos, y el primer desafo es ste, de darle sentido al ttulo cuando uno se encuentra con otros, cuando los ojos empiezan a ver, cuando la sensibilidad se abre y uno escucha palabras, ve miradas, percibe cuerpos que atienden, que sienten de una manera y que caminan y entonces uno empieza a pensar de verdad en lo que quiere decirle a esas miradas, esos odos, esos cuerpos y las expectativas de la educacin en filosofa. (KOHAN, 2009, p. 2)

Todas estas apreciaciones nos muestran la importancia de convertir a la Filosofa en acciones reflexivas que incentiven a los nios y jvenes a tomar decisiones personales, polticas desde cualquier campo profesional o particular que les permita pensar filosficamente, accediendo de esta forma a aplicar conocimientos, hbitos, actitudes a su vida habitual.

La educacin en general vive un proceso de socializacin que posibilita aprender, asimilar e interpretar conocimientos que repercuten en las acciones dirigidas a una sociedad o cultura determinada. Posiblemente para implementar el trabajo de filosofa para o con nios, sea necesario modificar las formas de actuar en la escuela, en referencia al despliegue de los currculos dentro en las aulas de clase, permitiendo o
410

proyectando la intencin que los alumnos piensen por s mismos, que sus conocimientos y experiencias estn fundamentados con argumentos lgicos, que les permitan sentar una posicin clara frente a los hechos que enfrentan cotidianamente.

411

Bibliografa

BROCANELLI, C.R. Matthew Lipman: educao para o pensar filosfico na infncia. Petrpolis, RJ: Editora Vozes. 2010.

HOYOS, D. Filosofa para nios y lo que significa una educacin filosfica. Revista de estudios de filosofa. Vol.11, n.16, pp. 149-167. 2010. KOHAN, W. Desafos para pensar la enseanza de la filosofa. Revista Cuestiones de filosofa. Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. N11. 2009. ________ Infancia entre educacin e Filosofa. Belo Horizonte: Autntica. 2003.

KOHAN, W. & WUENSCH, A. Filosofia para crianas: A tentativa pioneira de Matthew Lipman. Petrpolis, RJ: Editora Vozes. 1999.

LELEUX, C. & Colaboradores. Filosofia para crianas: O modelo de Matthew Lipman em discusso. Porto Alegre: Editorial Artm. 2008. LIPMAN, M. A filosofia vai escola. 3 edio. So Paulo: Summus editorial. 1990. 173 p. ________ Filosofia na sala de aula. 3 edio. So Paulo: Editora Novalexandria. 2006. ________ O pensar na Educao. Petrpolis, RJ: Editora Vozes. 1995. 32 p. LPEZ, M. Filosofa con nios y jvenes: La comunidad de indagacin de los conceptos de los acontecimientos y experiencia trgica. Buenos Aires, Argentina: Noveduc. 2008. SANTOS, N. Filosofia para crianas: Investigao e democracia na escola. So Paulo: Editora Novalexandria. 2002. SILVEIRA, M. Filosofia para crianas e adolescentes. Petrpolis, RJ: Editora Vozes 12 Edio.1999 TOBN, S. Formacin basada en competencias. Segunda Edicin. Bogot: Ecoe ediciones. 2005.

412

HISTRIA DA FILOSOFIA E A CONSTITUIO DO ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL Katiuska Izaguirry Maral Elisete M. Tomazetti
Universidade Federal de Santa Maria Introduo

O presente texto parte da pesquisa Ensino e aprendizagem filosfica em discurso, desenvolvida na Universidade Federal de Santa Maria UFSM, sob financiamento do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica PIBIC/Cnpq. O projeto tem por finalidade identificar e compreender os discursos sobre ensino e aprendizagem filosficos produzidos por pesquisadores/professores de Filosofia, assim como suas condies de produo. Para tanto, prope-se a analisar os artigos apresentados durante as edies do Simpsio Sul-Brasileiro sobre Ensino de Filosofia, organizado pelo Frum Sul de Coordenadores de Cursos de Filosofia, e posteriormente publicados pela Editora Uniju em livros, na coleo Filosofia e Ensinox. Nesta investigao, destacamos, entre outros aspectos, o debate em torno da Histria da Filosofia como condio para o ensino da disciplina, tanto no mbito da formao de professores de filosofia, como no ensino bsico. Sobressaiu-se, pois, a seguinte questo: Como se estabelece a relao entre a Histria da Filosofia e seu ensino? O exame desta relao requer a observao dos discursos que evidenciam tanto as concepes de Histria da Filosofia como as de ensino deste saber. No Brasil, o ensino filosfico pautou-se na Histria sob a justificativa de tornar sria a filosofia ento realizada. O processo de profissionalizao da nossa filosofia universitria possui data e diretrizes bastante recentes. Estas, na medida em que pretendem arraigar em solo brasileiro a tradio europeia de pensamento, traduzem uma srie de medidas referentes transmissibilidade do saber posto. Assim, pretendemos, no primeiro momento desta apresentao, perpassar, mesmo que brevemente, algumas de tais diretrizes. O segundo momento destinado anlise dos discursos contemporneos
413

sobre a formao de professores e pesquisadores em conjuno com o tratamento dado Histria da Filosofia. Apresentamos, ento, as consideraes de

professores/pesquisadores a respeito das condies dos cursos de filosofia do pas, assim como os textos produzidos para o Simpsio. Nosso objetivo, assim pautado, pensar as continuidades e descontinuidades presentes nos discursos acadmicos brasileiros a respeito da possibilidade de se ensinar filosofia. Filosofia e filosofar Histria da Filosofia e mtodo Conforme assinalamos, no h como pensar a questo da Histria da Filosofia como cerne de uma pedagogia especfica, sem recorrer constituio do fazer filosfico nas universidades brasileiras. Destaca-se neste sentido, o modelo inaugurado na Universidade de So Paulo (USP), em 1934. Certamente que tal modelo no hegemnico, entretanto, tem por caractersticas exemplares o apego aos textos clssicos europeus, a anterioridade da leitura em relao escrita e a sobrevalorizao dos problemas filosficos da tradio em detrimento de questes nascidas em uma realidade prpria aos acadmicos brasileiros. Pensamos que esses elementos, alvos de clssicas crticas filosofia realizada no Brasil, possuem relao estreita com a concepo de ensino e de Filosofia desenvolvida pelos professores franceses daquela universidade paulista. Esta concepo materializa-se, dentre outros documentos, no Anurio da Faculdade de Filosofia de 1934-1935, elaborado pelo professor Jean Maug. Marcado pela proposio kantiana, a Filosofia no se ensina, Ensina-se a filosofar, esta verdadeira certido de nascimento determina algumas condies para o ensino da filosofia: o estudante de Filosofia deve ter uma cultura geral que sirva de sustentao ao estudo da Filosofia; ele deve, em algum momento, expressar o seu pensamento acerca das questes atuais; o ensino da Filosofia deve ser principalmente histrico e depois contemporneo, isto , ser dedicado ao tempo presente; a leitura dos textos dos filsofos fundamental, pois pelo texto que ocorre o encontro com o filsofo; e, por fim, o ensino deve no apenas ser histrico, mas, sobretudo, pessoal e ntimo. Maug, enfim, afirma que a base do ensino da filosofia no Brasil a histria da filosofia (RBF, 1955, p.646). Apesar da importncia dada ao carter subjetivo do filosofar, tais condies propem a centralidade do texto clssico como garantia da especificidade da filosofia. Alm disso, estabelecem uma concepo pedaggica muito clara ao especificar que h uma ordenao na aprendizagem filosfica: em primeiro lugar, ter um nvel cultural
414

mnimo, depois ler os clssicos para aprender como se faz filosofia, e ento, se atingidas tais exigncias de conhecimentos se poder pensar em proposies externas ao texto e tradio, efetivando uma filosofia mais autoral. As normas moldadas por Maug demarcam a importncia de reportar os estudos filosficos aos clssicos, com o fim de estabelecer uma base de conhecimentos densa e evitar o deslize para o pensamento sem referncias. Juntamente a elas, as concepes de Victor Goldschmidt e Martial Gueroult definem um modo de se estudar filosofia na academia brasileira. Seus textos, respectivamente Tempo histrico e tempo lgico na interpretao dos sistemas filosficos e Le problme de lhistoire de la philosophie, podem ser considerados marcos na constituio de uma metodologia cientfica em histria da filosofia, o chamado mtodo estrutural (ARANTES, 1994, p. 17). A contribuio de Goldschimidt (1963) refere-se leitura do texto em seu movimento interno, sua estrutura, sua lgica, enfim. Ele empreende a tentativa de elaborar um mtodo ao mesmo tempo, cientfico e filosfico, ou seja, que leve em conta as condies histricas na observao externa do texto ou do problema, alm da estrutura interna, referente constituio da verdade do texto e seus dogmas. A Histria da Filosofia, praticada pelo mtodo estrutural de leitura do texto dos filsofos, constituiuse, no Brasil, nos cursos de formao de filsofos/professores de Filosofia na forma mais legtima e segura de se ensinar e aprender Filosofia, especialmente a partir da dcada de 1960. Mas estes elementos talvez possuam um fundamento de ordem pedaggica com efeitos bastante perversos: a passividade da interpretao e da reproduo em detrimento da criao e do pensamento autnomo. Conforme Cristiane Marinho (2012):
A predominncia do mtodo estrutural suscitou diversas crticas: foi mais uma influncia estrangeira em nosso filosofar; inibiu criatividade, autonomia de pensamento, objetos de reflexo, material filosfico; constituiu mera mudana de senhor filosfico, mas permaneceu a subservincia de repetir os grandes filsofos vindos de fora etc. Essa subservincia se mostraria na precria produo acadmica filosfica com seus temas repetidos. (Marinho, 2012, p. 222)

Da centralidade do texto e da leitura Obviamente, deve-se reconhecer a amplitude das diretrizes moldadas ainda nos anos 30, as quais, seguindo o pensamento kantiano, prestavam atividade do filosofar valor mais

415

alto. Da mesma forma, o mtodo estrutural previra a apreenso do fazer como objetivo ltimo. Entretanto, as crticas exemplificadas acima sugerem outros efeitos destas concepes, enquanto prticas. Apesar de objetivarem a atividade, na medida em que se utilizaram do contedo da tradio como condio para o filosofar, tais prticas passaram a formar acadmicos inibidos, pouco criativos e submissos. Temos por hiptese que isto se deve proeminncia da leitura e a um raso processo de criao escrita. Paulo Arantes (1994), alis, presta um importante testemunho neste sentido:
ramos, sobretudo, uma pequena sociedade de leitores de filosofia, e quem l no costuma encontrar obstculos. Um filsofo europeu (pelo menos o dos tempos clssicos), por mais que se engane e extravie, no fala de costas para a realidade, [...] no ignora a origem extrafilosfica dos seus problemas [...]. No era bem assim o nosso caso: o artifcio do mtodo que consiste em expor no vcuo a anatomia de um sistema, aqui no era um experimento [...] mas a experincia diria num ambiente onde a curiosidade filosfica estava procura de assunto. Enquanto este no vinha, o discurso filosfico que lamos e comentvamos ia se desenrolando por conta prpria, sem nada que o confrontasse ou medisse. (Arantes, 1994, p. 196-197)

De novidade metodolgica capaz de efetivar um fazer filosfico legtimo, a leitura dos clssicos transforma-se em empecilho para o filosofar. justamente neste sentido que outro professor universitrio, Armijo Palcios (2004), descreve sua surpresa ao depararse com certas prticas acadmicas brasileiras:
Ouvia falar sobre este ou aquele filsofo, lia ou escutava dezenas de citaes e referncias s mais opostas posies como se fosse mesmo fcil citar, sem problemas e num mesmo texto, um Plato e um Aristteles, um Locke e um Hobbes, sem mostrar o menor desejo de avaliar suas teses. (Palcios, 2004, p. 12)

Palcios se refere ao paradoxo de uma histria da filosofia em que o texto descolado de suas condicionantes temporais ou territoriais, alm da absteno de juzos sobre os clssicos. Os acadmicos brasileiros so capazes de utilizar autores antagnicos para legitimar uma argumentao e no ensaiam crticas mais contundentes aos grandes personagens da tradio. A interdio sobre a crtica das doutrinas em nome da compreenso do texto em si gerou alguns vcios de leitura, que se repetem na escrita acrtica e dcil de muitos pesquisadores.

416

Se a leitura seguida da explicao geralmente do especialista constitui uma prtica da transmisso do conhecimento filosfico, onde est o espao para o questionamento e posicionamento frente as mais diversas teorias? Neste ponto se faz interessante a anotao de Ernest Tugendhat sobre a importncia da escrita para a aprendizagem da filosofia, em contraponto prtica privilegiada da leitura. Ele faz uma avaliao do ensino universitrio que conheceu no Brasil:
Porque tudo o que se faz, em geral, ler, tanto os grandes filsofos do passado como os filsofos contemporneos, somente porque eles so exemplos de pensar. Ora, para poder ter esse exemplo deve-se fazer a mesma coisa que eles, e para isso no suficiente estar numa aula e fazer as perguntas. (Tugendhat, 2005, p. 146)

Tugendhat remete prtica cotidiana dos cursos de graduao em filosofia, nos quais a leitura constitui atividade central, seno objetivo mesmo da formao que privilegia a pesquisa. As normas de origem francesa determinaram a verdade da lgica intrnseca a cada texto e desautorizaram as possveis dissenses entre as diversas doutrinas, historicamente postas. A consequncia mais dura disso o deslindamento de uma histria da filosofia pouco crtica, ou pelo menos, harmoniosa demais. Alm disso, a leitura remete a uma passividade no processo de aprendizagem. Esta praticamente reduz-se ao processo de apreenso de contedos em sua forma representacional. De fato, a formao para a pesquisa, to valorizada nos departamentos de filosofia, sofre fortes crticas. Oswaldo Porchat, por exemplo, questiona as prticas acadmicas e admite: formam-se historiadores de filosofia e comentaristas e, portanto, no formam-se filsofos. Ele ousa perguntar: Prepara-se algum para a prtica da filosofia do mesmo modo que se prepara algum para a prtica da histria da filosofia? (SOUZA, 2005, p. 112, grifos no original). Isso porque ele conclui: o temor que me assalta o de que, levados pela nossa segura conscincia de que a filosofia se alimenta continuamente de sua histria, tenhamos ido longe demais na prtica da orientao historiogrfica (Ibid., p. 113). A polmica sobre a prtica metodolgica dos cursos universitrios encontra-se h algum tempo em crise. Neste sentido, convergem as crticas a um ensino pautado na leitura dos clssicos e a avaliao de Porchat, Tugendaht e Palcios sobre a questo de que a estrutura fundada na prtica da pesquisa historiogrfica concernente a uma cultura antifilosfica, que no permite, pois, a criao ou a reflexo.

417

Interessante se faz acompanhar um pouco das sugestes de mudanas elaboradas por Porchat para compreender as prticas atuais. Ele prope que a Histria da Filosofia comece a dar lugar Filosofia. O primeiro ponto seria a introduo de pesquisas a partir de problemas filosficos e no apenas sobre doutrinas filosficas deste ou daquele autor (2005, p. 116); por conseguinte, dar nfase s questes contemporneas na medida em que infelizmente possvel entre ns, terminar a Graduao em filosofia no tendo lido nem trabalhado nenhum, ou quase nenhum dos temas de que se ocupam os filsofos que neste mesmo momento esto em nosso mundo propondo seus filosofemas (Ibid.). Relativamente possibilidade de participao ativa dos estudantes: muito desejvel que nossos estudantes sejam fortemente incentivados, desde o incio, desde o primeiro ano, a exprimirem livremente nos seminrios, nos trabalhos e nas aulas os seus prprios pontos de vista sobre os assuntos tratados (Ibid., p. 117-118, grifos no original) Porchat prope uma nova pedagogia filosfica para os cursos superiores, agora, em busca da criatividade e do livre pensamento, enfim, da filosofia mesma, e no da pesquisa historiogrfica. Junto da anotao de Tugendaht, sobre a importncia da escrita, estas concepes marcam a relevncia da atividade do aprendiz como condio para o filosofar. O mtodo a ser abstrado na forma tradicional da historiografia transformou-se, pois, em contedo e, no pior dos casos, criou uma cultura da repetio, no entanto, com poucas possibilidades de criao. A Histria da Filosofia e o ensino Os aspectos at aqui destacados evidenciam que o ensino da filosofia e a prpria pesquisa na universidade brasileira constitui efeito de muitas das determinaes elaboradas em uma pedagogia especfica. A anlise de artigos recentes sobre a questo da Histria da Filosofia corroboram tal estado de coisas, na medida em que apresentam crticas ou a defesa da manuteno da histria da filosofia como cerne do ensino. Apresenta tambm outros efeitos, estruturais, referentes grade curricular e aos modos de organizao das graduaes. Trazemos como exemplos desses efeitos quatro artigos que tratam da histria da filosofia como possvel condio de seu ensino. So os seguintes: Gilles Deleuze e a virtualidade: a passagem da histria cartografia no ensino da Filosofia, de Eladio C. P. Craia (2002); O ensino de filosofia e a formao de professores, de Ester Maria Dreher Heuser (2002); Algumas ponderaes acerca da filosofia e da histria da
418

filosofia, de Jlio Csar Burdzinski (2005); Ensino da filosofia com foco em sua histria ou na soluo de problemas? Indagaes em busca de uma viso comum, de Jos Lus Corra Novaes e Marco Antnio Oliveira de Azevedo (2010). Todos eles tratam primordialmente do processo de ensino da filosofia na prpria universidade. Todavia, o contexto de surgimento do Simpsio Sul-Brasileiro sobre Ensino da Filosofia esteve ligado emergncia das discusses em torno da luta pelo retorno obrigatrio da disciplina ao ensino bsico. Os artigos em questo no escapam, pois, tentativa de pensar, mesmo que tangencialmente ou analogamente, a transposio dessa metodologia para o contexto do ensino bsico, mais especificamente, do ensino mdio. Os artigos foram escritos por professores dos cursos de Filosofia de diferentes universidades e, por isso, de certa forma, herdeiros da formao pautada na leitura do texto e na hegemonia de determinados pensadores clssicos. Esses autores tambm so professores que, seja pelo currculo que seguem, seja pela formao que tiveram, tambm reproduzem, em certa medida, uma estrutura constituda pela diviso epocal de textos, problemas e autores. nesse sentido que a histria da filosofia surge como problema a ser debatido em nome de um esclarecimento sobre as possveis metodologias do ensino da filosofia. Nos artigos analisados, est presente a preocupao com os meios de transmisso dos saberes e da tradio filosfica. Ora, so as mesmas preocupaes que levaram os eminentes professores franceses a escreverem as diretrizes da implantao de uma filosofia sria em territrio ultramarino. Dos elementos em comum entre os artigos analisados, destacamos a ideia de histria da filosofia como um conjunto especfico de questes que cabe resolver e uma lista prpria de autores e textos nos quais buscar sugestes e inspiraes para resolv-las (BURDZINSKI, 2005, p. 263). Mesmo quando se realiza uma reviso crtica sobre o uso da histria como referncia do ensino de filosofia, h uma reivindicao da manuteno dessa estrutura. Veja-se, pois, a concluso de Novaes e Azevedo:
De todo modo, admiramos no s a Filosofia, mas tambm aqueles que a fazem e fizeram: os Filsofos. Da uma das razes pelas quais valorizamos a Histria da Filosofia. [...] Conhecer a histria da arte filosfica resulta em pr-se em contato com a diversidade histrica de seu longo debate. (Novaes; Azevedo, 2005, p. 127)

Apesar do tom conservador com que concluem o artigo, esses autores articulam uma interessante reviso sobre o termo histria e concluem ser a histria da filosofia uma
419

disciplina, e no necessariamente a estrutura cronolgica qual tem-se identificado a grade curricular dos cursos de formao inicial. Por conseguinte, definem histria da filosofia como uma forma de estudo (filosfico) e reflexo filosfica sobre ideias (influentes) de (certos) pensadores do passado (interessantes a problemas presentes) (NOVAES; AZEVEDO, 2005, p. 119). Portanto, apesar da necessria reconstituio conceitual do termo histria da filosofia a fim de desvincul-lo do carter cronolgico e esttico de suas formas de ensino, mantm-se a tentativa de instituir a histria da filosofia como contedo (muitas vezes, material) fundamental para a efetivao da atividade filosfica, que, para os autores em questo, diz respeito arte de ocupar -se intelectualmente em buscar solues a problemas de natureza conceitual, e de buscar construir argumentos em favor das solues a tais problemas (2005, p. 127). Outro elemento que se sobressai nos artigos de professores/pesquisadores a anlise crtica das consequncias pedaggicas das formas de se trabalhar a histria da filosofia. Constata-se uma dicotomia entre forma e contedo, na qual a histria da filosofia o contedo (material e terico) que servir de base para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e atitudes propriamente filosficas. Assim percebe Ester Heuser, que, em artigo de 2002, aponta duas perspectivas de ensino de filosofia consideradas por professores e pesquisadores. A primeira refere-se ao ensino da cultura filosfica por meio do uso do acervo de textos e obras filosficas (textos clssicos). Heuser refere Leopoldo e Silva para afirmar que, em tal perspectiva, a histria da filosofia fornece mtodos e conceitos especficos desse saber. Essa forma de ensino tende a pressupor conhecimentos e habilidades cognitivas e comportamentais prvias dos estudantes. Segundo outra concepo filosofia cabe desenvolver habilidades de raciocnio e uma postura filosfica. Tal perspectiva teria por contedo de conhecimento os temas e problemas prprios s experincias dos estudantes. Compreender o uso do texto clssico como resposta ou exemplo de problema filosfico pode estar no cerne da contraposio entre forma e contedo fazer filosfico e tradio filosfica. O texto parte da histria enquanto produto datado e concreto. Mas em termos filosficos, podemos pensar que no resposta nem exemplo de problema, mas mote para o exerccio do pensamento. Ao desenvolver uma crtica estrutura dos cursos de licenciatura em filosofia, Heuser destaca a histria da filosofia como eixo curricular. Assim, os alunos tm um importante panorama dos sistemas e paradigmas filosficos criados ao longo dos 25
420

sculos de filosofia, abordando, a partir dele a lgica, a tica, a esttica, a antropologia e a epistemologia. (HEUSER, 2002, p. 290). A autora ainda apresenta a concepo mais comum de histria da filosofia, qual seja, a de que esta constitui um acervo de textos (portanto, material) e autores que tendem a ser estudados conforme ordem cronolgica. Nesse sentido, a histria consistiria num tipo de representao de tudo o que foi desenvolvido na tradio, que, por sua vez, tambm historicizvel divide-se, pois, muitas vezes, em normas epocais. Mesmo os problemas filosficos clssicos tendem a ser assim colocados. Ex.: a natureza e o devir entre os pr-socrticos; a verdade divina para os medievais, o conhecimento para os modernos, etc. Os currculos universitrios e, muitas vezes, a grade de contedos escolares tendem a seguir tal cronologia. Entendemos que haja aspectos interessantes nessa perspectiva: permite a compreenso das condies de surgimento e manuteno de ideias clssicas e a historicidade do conhecimento, alm de evitar a ideia de gnio criador. No entanto, essa perspectiva encaminha para uma compreenso homognea de ideias e problemas que possuem singularidades filosficas e autorais, e a histria, vista assim, poderia gerar uma noo modelar de filosofia. Crer que haja problemas universais e atemporais, com respostas clssicas pode limitar a filosofia enquanto experincia de pensamento. A recorrncia ao problema da histria da filosofia parece demonstrar que h certa insatisfao com os rumos dessa perspectiva, em termos de possibilidade de transmisso dos saberes filosficos. O risco de tornar a filosofia uma srie linear de problemas, conceitos e autores leva busca de novas formas de articular o fazer filosfico tradio jamais negada, preciso enfatizar. Dizemos que a tradio no negada, porquanto, mesmo nas perspectivas crticas ao modelo tradicional de ensino, est colocado um pressuposto, qual seja, o de que a tecn filosfica acontece pela leitura, do mundo, mas tambm da tradio, os livros de filosofia, as obras de outros pensadores (CRAIA, 2002, p. 214). Na tentativa de propor uma nova leitura do que, j de senso comum, seria a histria da filosofia, Craia traz a perspectiva deleuziana, por muitos acusada de um certo deslocamento em relao ao protocolo mais generalizado e recomendado pelas regras da exegese mais criteriosa. (2002, p. 215). De acordo com tal perspectiva, os textos da histria da filosofia no so revistos em sua possvel verdade originria, mas devem ser usados (p. 217). Por conseguinte, a filosofia de Deleuze erige a singularidade e a diferena como supostos, em contraposio ao pensamento representacional da tradio, marcado pela
421

identidade como condio de verdade dos discursos inclusive os filosficos. Craia defende, atravs do pensador francs, a relao intrnseca entre o fazer filosfico, isto , a experincia de pensamento, e a tradio inscrita nas obras. Dessa forma, ele afirma:
Assim, quando Deleuze l, aquilo que l no possui um sentido nico, seno que, pelo contrrio, se trata de uma permanente produo de sentido autodiferenciada, pois formada e expressa no horizonte de uma multiplicidade que nenhuma relao mantm com o idntico. Portanto, para Deleuze, toda forma de identidade do sentido eliminada, e, junto com ela, eliminada a verdade ltima do texto, enquanto tribunal inapelvel da leitura. (Craia, 2002, p. 220)

Percebe-se, na proposta de Eladio Craia, um deslocamento metodolgico na forma de ler o texto filosfico. Seguindo sua crtica, a leitura da histria da filosofia tradicional remete explicitao de um processo histrico marcado pela ao de identificar e juntar elementos em uma relao de causa-efeito, estabelecida por continuidades baseadas na identidade de cada pea, postulando a linearidade para todo o processo. (2002, p. 224). A histria da filosofia trabalhada de modo tradicional, alm disso, tenderia a estratificar e eleger modelos de questes e resolues, tornando-se repetio dogmtica. Encontrar novas questes e ressaltar outros conceitos a liberdade filosfica possvel a uma leitura dada pela multiplicidade. O uso diz respeito singularidade daquele que filosofa. O ensino de filosofia, assim, perpassaria a captura de virtualidade e uma condizente liberdade de sentidos possveis na obra filosfica.

Consideraes finais A pesquisa e anlise dos discursos que perpassam a constituio dos cursos de filosofia no Brasil elucidam alguns aspectos. Atualmente, h uma reao aos efeitos controversos de uma pedagogia filosfica pautada na reverncia ao pensamento europeu, assim como passividade causada pelo exerccio quase exclusivo da leitura e comentrio dos textos clssicos. O recente processo de expanso da filosofia como disciplina escolar tambm gera implicaes nesta direo. Na medida em que a academia forada a pensar a transmisso da filosofia no mbito do ensino bsico, debates e dicotomias como filosofia versus filosofar retornam como mote de reflexes metodolgicas adaptadas s condies contemporneas. Isto mostra, em primeiro plano, que o debate pedaggico
422

no fechado e no pode consistir em modelo universal de transmisso; depende pois, do perodo histrico, conjuntural e do espao em que deve se desenrolar. Alm disso, o que se percebe um movimento crtico que abrange tanto a necessria inovao pedaggica na rea da filosofia para crianas e adolescentes, mas tambm, e principalmente, na prpria filosofia acadmica. Talvez os agentes de tal movimento sejam distintos e mais complexos quando nos referimos a cada esfera [universidade e escola], todavia, partem da mesma vertente: professores e pesquisadores atuantes na formao de profissionais da filosofia; sobretudo pessoas engajadas na formao de docentes a atuarem na escola. Assim, o ensino de filosofia retroalimenta-se de problemticas concretas e passa tambm a constituir uma Histria filosfica. Por conseguinte, impe, paradoxalmente, a criao como mote do filosofar e da prtica pedaggica.

423

Referncias bibliogrficas: ARANTES, Paulo Eduardo. Um departamento francs de ultramar: estudos sobre a formao da cultura filosfica uspiana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994. BURDZINSKI, Jlio Csar. Algumas ponderaes acerca da filosofia e da histria da filosofia. In: RIBAS, Maria Alice Coelho et. al. (Org.). Filosofia e ensino: a filosofia na escola. Iju: Uniju , 2005. CORDEIRO, Denilson Soares. A formao do discernimento: Jean Maug e a gnese de uma experincia filosfica no Brasil. 2008. 212 p. Tese (Doutorado) Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008. CRAIA, Eldio C. P. Gilles Deleuze e a virtualidade: a passagem da histria cartografia no ensino da Filosofia. In: PIOVESAN, Amrico et al. (Org.). Filosofia e ensino em debate. Iju: Uniju, 2002. GOLDSCHMIDT, Victor. Tempo lgico e tempo histrico na interpretao dos sistemas filosficos. In: A religio de Plato. Trad. Ieda e Osvaldo Porchat. So Paulo: 1963. HEUSER, Ester Maria Dreher. O ensino de filosofia e a formao de professores. In: FVERO, Altair Alberto et al. (Org.). Um olhar sobre o ensino de filosofia. Iju: Uniju, 2002. MARINHO, Cristiane Maria. De Deus Diferena - trajetria das matrizes filosficas na educao brasileira. In: Filosofia e Educao ISSN 1984-9605 v. 4, n 1, abrilsetembro de 2012. pp. 201-231 MAUG, Jean. O ensino de filosofia: suas diretrizes. Revista Brasileira de Filosofia, v. 5, fasc. 4, n. 20, p. 642-649, 1955. NOVAES, Jos Lus C.; AZEVEDO, Marco Antnio O. Ensino da filosofia com foco em sua histria ou na soluo de problemas? Indagaes em busca de uma viso comum. In: ____ (Org.). A filosofia e seu ensino: desafios emergentes. Iju: Uniju, 2010. PALCIOS, Gonalo Armijos. Alheio olhar. Goinia: Editora da UFG, 2004. 156p. PIMENTA, Alessandro. O ensino de filosofia no Brasil: um estudo introdutrio sobre sua histria, mtodo e perspectiva. Disponvel em:

http://pt.scribd.com/doc/37562775/O-ENSINO-DE-FILOSOFIA-NO-BRASILPimenta. Acessado: 16 de setembro de 2012. SOUZA, Jos Crisstomo de (Org.). A filosofia entre ns. Iju: Ed. Uniju, 2005.
424

La inquietud de s mismo: un enfoque del ejercicio filosfico llevado a la Educacin Media Superior Lic. Christian Erik Snchez Linares

La reduccin de horas, y en algunos casos, de asignaturas que actualmente enfrenta la enseanza de la Filosofa en la Educacin Media Superior [EMS] en Mxico, proviene de una gama de posturas que tienen muchos matices y que en gran medida son venidas de diferentes sectores de dicho nivel educativo. Una de estas posturas es la que atae a la crtica que se hace a la labor docente dedicada a reproducir prcticas memorsticas y de acumulacin de datos, es decir, el docente es, como lo seala Daz Barriga, un operario, que se limita a cumplir el programa con el menor esfuerzo posible, con notas, textos y apuntes que le funcionaron en una poca (Daz Barriga, 2005, p. 35). Y al reproducir esta prctica por varias generaciones, llega un momento en que ya no se atienden las necesidades especficas de los adolescentes con los que se convive, y el trabajo del aula se centra en repetir una serie de datos a modo de preparacin de un examen, completamente descontextualizado e incluso fastidioso ya que esto se puede hacer en menos tiempo y ms fcil por medio de la lectura de un manual. Por esta razn, es fundamental generar propuestas y estrategias didcticas que tomen en cuenta las diferentes perspectivas que confluyen en el espacio ulico y que se d voz a todos y cada uno de los personajes que interactan para generar una armona, es decir, reconocer en primer lugar las inquietudes del docente y del adolescente, pero tambin es imprescindible retomar el programa institucional y los contenidos de la asignatura para que con todos estos elementos se logre realizar un trabajo en donde se haga manifiesto que la labor docente no tiene porque ser mecnica, reproductora y por
425

ende desagradable. 1.- La creatividad del docente Indudablemente el esfuerzo del trabajo intelectual del docente se manifiesta en la elaboracin de propuestas didcticas, en las cuales es obligatorio tomar en cuenta al adolescente, al programa, al contenido y por supuesto, a los intereses intelectuales y pedaggicos del docente. Es importante sealar que las propuestas didcticas deben estar secuenciadas, bien planeadas y acotadas por finalidades pedaggicas que atiendan a momentos histricos y proyectos sociales especficos, que por supuesto no tienen que disentir de los objetivos y propsitos del programa, antes bien ambas pueden confluir y complementarse, siendo aqu en donde se nota en verdad esa capacidad inventiva, innovadora e incluso recreativa de la tarea del docente. Por ello es necesario comprender que el programa es slo un punto de partida en el cual el docente se tiene que basar para seleccionar y graduar el contenido, y con ello, adaptarlo a cada situacin especfica. Reconociendo ante todo que los programas deben ser una gua para la creacin o interpretacin e incluso un estimulante para ejercer dicha labor. Sin embargo para poder llevar al aula una estrategia o propuesta con significado e incluyente, se debe anteponer que el adolescente que cursa la EMS no es un simple depositario o alguien que va a reaccionar con base a la propuesta, antes bien posee una curiosidad que es imprescindible fomentar, tiene creatividad, dinamismo y sobre todo tiene intereses y conocimientos propios, razn por la cual no debe nunca dejarse de lado la posibilidad de la experimentacin e improvisacin en el aula, factor determinante para evitar el acartonamiento y la prctica repetitiva. 2.- El ejercicio filosfico Debido a que la propuesta didctica debe reflejar, por necesidad, los intereses o
426

tendencias intelectuales y pedaggicas de cada docente, en esta seccin, se expondr una nocin de aprendizaje filosfico que bien puede ser puesto en prctica en una propuesta, ya que, como se ver, favorece a la formacin del adolescente. La enseanza de la filosofa tiene distintas connotaciones que, depende del grado en el cual se imparta, se disear o se planear su didctica. As por ejemplo a nivel licenciatura o posgrado se busca que el alumno produzca nuevos saberes o que contribuya al avance de la disciplina, pero en el nivel Medio Superior, el panorama es distinto, ya que la principal intencin consiste en no slo proveer al adolescente de contenidos, sino adems se pretende que puedan construir y formar una identidad que les ser de gran utilidad para conducirse por el mundo. De este modo, si la finalidad de la enseanza de la filosofa dentro de la EMS es el de promover, facilitar o producir algn tipo de aprendizaje que le ayude a fomar su identidad, ahora se analizar qu elementos se deben tomar en cuenta cuando se habla de aprendizaje filosfico. Si bien no se puede dejar de lado los textos, los conceptos y las teoras filosficas, no se busca exclusivamente que los adolescentes recuerden la historia de la filosofa, sino adems que puedan desarrollar ciertas actitudes o habilidades propias de la filosofa tales como la actitud crtica y reflexiva. Es decir, comprender las problemticas, saber cules son las preocupaciones de los diversos filsofos y a qu intentan dar respuesta, todo ello con el propsito de ejercitar las diversas facultades cognitivas para poder desarticular, advertir y comprender las cuestiones filosficas y adoptarlas como propias de la condicin humana. Por eso es tan fundamental no slo planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar de forma interrelacionada tanto los contenidos como los procedimientos o actitudes, sino adems realizar ajustes conforme avanzan las sesiones, para en todo momento incitar al adolescente a cuestionar y poner en duda lo que ya
427

aprendido, o ha aceptado de manera dogmtica. De tal suerte que se atender en todo momento a ensear la filosofa de forma que se ponga de manifiesto que necesariamente todo va acompaado de una reflexin filosfica, de modo que los adolescentes descubran la filosofa a partir del campo cultural donde se han desenvuelto, observando que existe un vnculo personal intelectual y afectivo en tal reflexin. 3.- La inquietud de s La ejercitacin en la reflexin filosfica es lo idneo para concientizar al adolescente sobre lo que est desarrollando su intelecto, dicho de otra manera, es fundamental tomar en cuenta que el adolescente tiene deseos, anhelos, ideas, pensamientos y conocimientos que en su conjunto forman una expectativa de vida, por tanto aqu es donde la reflexin filosfica trabajar, ya que por medio de ella el adolescente aprender a cuestionar sus verdades y valores, tanto doctrinales como vivenciales, para lograr con ello afinar dicha expectativa. Con ello se busca impulsar una inquietud de s que se puede ver reflejado en un mejor dominio sobre los saberes y la forma de construccin de ideas y pensamientos, y como lo seala Michel Foucault, realizar un giro del sujeto hacia s mismo; una conversin hacia su propio interior para poder dedicarse a su cuidado, con el fin de conocerse a s mismo (Foucault, 1990, p. 48). Razn por la cual el ejercicio filosfico que se debe llevar al aula debe ir encaminada hacia una concientizacin del actuar, un compromiso con la sociedad y una toma de postura respecto al acontecer. Esta enfoque pedaggico se desarrolla con base en la idea de que en gran medida la finalidad del acto educativo es formar al hombre, mejor dicho, guiar el desenvolvimiento dinmico por el cual el hombre se forma a s mismo y llega a ser un hombre (Maritan, 1943). Y para poder ejercitar todas las facultades cognitivas que

428

permitan al adolescente desarrollarse, tiene que haber una actitud, un compromiso y una responsabilidad para poder encontrar el lugar de cada quien en el mundo. Pero en qu consiste esta inquietud de s mismo? cmo se puede fomentar o promover? En el caso especfico de los adolescentes es fundamental que el docente haga hincape en que cada quin es responsable de s mismo, y que no se debe rehuir al encuentro de la existencia de cada quin ni mucho menos a la de los otros. Fomentar el anlisis de la condicin del sujeto para consigo mismo. La inquietud de s tiene que ver con un asunto de prctica de la experiencia, saber preguntar y saber interpretar, tomando una actitud, un modo de considerar las cosas. De tal modo, siempre hacer nfasis en que la formacin humana es una creacin interna que se da en la intimidad del encuentro con uno mismo, con nuestra condicin humana que se ve reflejada en la toma de postura en y frente al mundo.

As, cuando se habla de una propuesta didctica enfocada en la inquietud de s, se centra en el afn de que cada individuo produzca su propia identidad y verdad concentrada en las experiencias de s mismo para consigo mismo y con la comunidad. (Jimnez & Valle, 2012) Por ejemplo en el caso de la asignatura de Lgica, con este enfoque, se busca hacer patente al adolescente que los contenidos de la asignatura tienen una estrecha relacin directamente con l, ya que se tratan temas como lo son la elaboracin de los juicios, los conceptos y la argumentacin. Es decir, es necesario hacer notar en el aula que en todo momento se elaboran, de manera ingenua, pensamientos, conceptos, juicios y que se hacen de acuerdo a diversos supuestos, creencias o saberes que cada quien posee, por ello es importante no slo analizar la forma en la cual se lleva a cabo la construccin correcta de los razonamientos sino adems mostrar que toda construccin
429

tiene como base las experiencias, los saberes o los dogmas personales. Por lo tanto hasta aqu se puede afirmar que la enseanza de la filosofa no slo tiene que ver con el contenido filosfico sino tambin con la disposicin hacia la reflexin filosfica independientemente de la cuestin a tratar, por lo que sta puede estar dedicada a la autoreflexin, a la inquietud y al cuidado de s. 4.- Consideraciones finales La importancia de promover una inquietud de s por medio de la enseanza de la Filosofa es fundamental para nuestra situacin y contexto actual ya que el descuido de s implica un desprecio silencioso, sin intereses propios y autnticos controlados por las tcnicas de consumo, la publicidad, y la mercadotecnia tan exclusivas de la globalizacin. De tal suerte, de lo que se trata es de poner atencin a lo que se piensa y lo que sucede al pensamiento, y comprender que esto es parte constitutiva del hombre para que se haga cargo de s mismo. Y con cargo de s mismo se hace referencia a una gubernamentalidad que implica la relacin de uno hacia s mismo. Concebido como el conjunto de prcticas a travs de las cuales se pueden constituir, definir y organizar las disposiciones que los individuos en su libertad pueden establecer para con su entorno Ya para concluir no queda otra cosa ms que recalcar que esta tarea ha formado siempre una de las funciones ms importantes de la filosofa. La filosofa conjunto a su reflexin y actitud crtica, ha sido precisamente el acto que ha puesto en cuestin todos los mbitos del acontecer humano. No hay razn para negar que esta funcin crtica de la filosofa repercuta en un ocpate de ti mismo, e incluso: aprender a dominarte a t mismo.

430

Trabajos citados
Daz Barriga, . (2005). El docente y los programas escolares: Lo institucional y lo didctico . Barcelona : Ediciones Pomares . Foucault, M. (1990). tecnologas del yo y otros textos afines. Barcelona, Espaa: Pados. Jimnez, M. A., & Valle, A. M. (2012). Hacia una pedagoga del cuidado de s, una alternativa institucional. In J. R. Garca Garca, Evaluacin de las politcas hacia la educacin superior en Mxico. ilusiones y desencantos . Mexico D.F.: Ediciones Daz de Santos . Maritan, J. (1943). La educacin en este momento crucial. Buenos Aires: Club de lectores. Salmern, F. (1998). La filosofa y la tolerancia. In A. Snchez Vzquez, El mundo de la violencia . Mxico: F.C.E. UNAM.

431

Discusso e Projeo do Ensino da Filosofia no Brasil atravs dos Peridicos de Filosofia e Educao Tiago Brentam Perencini Theo Tanus Salvadori Rodrigo Pelloso Gelamo
RESUMO Promovemos esta pesquisa com o objetivo de analisar as publicaes sobre o ensino da Filosofia nos peridicos especializados em Filosofia e em Educao, que tiveram vigncia no Brasil a partir dos anos 1930 at o ano 2008. Com isso, pretendemos investigar o seguinte problema: de que maneira se deu o debate acerca do ensino da Filosofia nos peridicos filosficos e educacionais brasileiros, e como reverberou esse debate entre essas publicaes? Temos como hiptese que as questes envolvidas em seu debate, em detrimento da ampla complexidade de sua problemtica, so perspectivadas em quatro diferentes enfoques: (1) o entendimento da importncia do ensino da filosofia para a sociedade, para a cultura e para a formao crtica do homem; (2) a reflexo sobre os temas e contedos a serem ensinados e sobre o currculo; (3) a busca do entendimento e adequao metodolgica do ensino da filosofia; e (4) a procura pela abertura de uma nova frente para o ensino da filosofia: a filosofia para (com) crianas. Poderamos acrescentar a essas perspectivas anteriores, mais uma, um tanto quanto heterodoxa, que se preocupa em pensar o ensino da filosofia a partir de problemas como o da experincia, da infncia etc. Nosso interesse se justifica pelo retorno da obrigatoriedade da disciplina de Filosofia ao currculo do Ensino Mdio da educao brasileira, por meio da aprovao da Lei 11.684/2008. A partir desse contexto legislativo, soma-se a nossa preocupao em compreender como se erigiu a discusso sobre o campo de saber que denominados Ensino da Filosofia, em virtude de sua importncia primordial para o entendimento da assimilao da Filosofia em nosso pas, em todos os momentos em que esteve presente nos currculos do ensino secundrio, e, tambm, desde que est presente no ensino superior aps a criao dos primeiros cursos
432

de Filosofia nas universidades brasileiras nos anos 1930. Como este trabalho est em desenvolvimento, trazemos resultados parciais de nossa pesquisa e, por meio dela, esperamos mapear, em todo o material designado, os documentos que trataram de maneira expressiva sobre o ensino da filosofia. Assim, identificadas tais manifestaes documentais sobre nosso tema, pretendemos investigar o debate construdo em torno desse assunto; aumentar a base de dados de referncia para futuras pesquisas sobre a temtica do ensino da filosofia e verificar se a hiptese exposta acima confirmada.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino da Filosofia, Ensino da Filosofia no Brasil, Peridicos. Trabalho em Processo. Eixo Temtico: Novos desafios no ensino de Filosofia.

INTRODUO No Brasil, a produo terica sobre o campo de saber que compreende o ensino da filosofia bem recente e ainda restrito. Ao iniciarmos o levantamento bibliogrfico sobre o assunto, notamos que a escassez de produo sobre esse campo de conhecimento j era notada desde o final dos anos 1950, conforme se pode perceber na pesquisa realizada por Carlos Frederico Maciel e publicada em 1959, Um estudopesquisa sobre o ensino secundrio de filosofia. Para ele,
De um modo geral nosso movimento editorial filosfico muito escasso. Em todo caso o professor pode e deve recorrer bibliografia universal, para informar-se quanto ao contedo de sua disciplina. Mas ao contato mais especial da Didtica da Filosofia, que queremos nos referir. um fato que esse tipo de bibliografia escasso, por um lado, e pouco accessvel, por outro, no existindo ainda trabalho de catalogao (1959, p. 124-125).

De certo modo, o prprio Maciel procurou fazer um levantamento bibliogrfico, apresentado na referida pesquisa e em um estudo anterior publicado juntamente com Amlia Domingues de Castro na Revista de Pedagogia da USP, em 1958, cujo ttulo foi Levantamento Bibliogrfico da Didtica da Filosofia. Ao iniciarmos o levantamento bibliogrfico em outras pesquisasx constatamos, no entanto, que uma catalogao mais ampla ainda hoje no existe. Dessa suspeita, surgiu o interesse em investigar a seguinte problemtica: Qual a recepo do debate sobre o ensino de filosofia nos peridicos brasileiros e como se deu
433

o debate entorno desse assunto?x Temos a hiptese de que a discusso sobre o ensino de filosofia no Brasil, apesar do amplo tema-problema, foi perspectivada sob quatro diferentes enfoques: (1) do entendimento da importncia do ensino da filosofia para a sociedade, para a cultura e para a formao crtica do homem; (2) da reflexo sobre os temas e contedos a serem ensinados e sobre o currculo; (3) da busca do entendimento metodolgico do ensino da filosofia; (4) na procura pela abertura de uma nova frente para o ensino da filosofia: a filosofia para (com) crianas. Nosso objetivo geral , mediante a toda discusso levantada, identificar o que e como se pensou sobre o ensino de filosofia no Brasil, tomando como material de anlise vinte e trs peridicos especializados em filosofia e em educao x que foram publicados no pas a partir da dcada de 1930 a 2008. O interesse em ambas as datas justifica-se pelo retorno da obrigatoriedade da disciplina de Filosofia ao currculo do Ensino Mdio da educao brasileira, por meio da aprovao da Lei 11.684 no ano de 2008. A partir desse contexto legislativo, soma-se a nossa preocupao em compreender como se erigiu a discusso sobre o campo de saber que denominados Ensino da Filosofia, em virtude de sua importncia primordial para o entendimento da assimilao da Filosofia em nosso pas, em todos os momentos em que esteve presente nos currculos do ensino secundrio, e, tambm, desde que est presente no ensino superior aps a criao dos primeiros cursos de Filosofia nas universidades brasileiras nos anos 1930. Com isso h trs objetivos especficos: (1) analisar as produes sobre o ensino de filosofia por parte dos especialistas e, com isso, tentar compreender como se deu esse debate; (2) ampliar a base de dados para pesquisas futuras sobre a temtica no pas; (3) verificar se a hiptese levantada acima se confirma. Os 23 peridicos anteriormente citados dividem-se entre as reas de Educao e de Filosofia. So cinco da rea de Educao: Revista de Educaox (So Paulo: Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, 1927 a 1961); Boletim de Educao Pblicax (Distrito Federal RJ: Secretaria Geral de Educao e Cultura, 1930 58); Formao: Revista Brasileira de Educao (Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1938 54); Educao (Rio de Janeiro: Associao Brasileira de Educao, 1939 1967); Revista do Ensino (Porto Alegre: Secretaria de Educao e Cultura do RS, 1951 1974).

434

Os peridicos em Filosofia so dezoito: Anais da Sociedade Brasileira de Filosofia (Rio de Janeiro: A Sociedade, 1939 1955); Organon (Porto Alegre: Faculdade de Filosofia UFRGS, 1956 69); Doxa (Pernambuco: Revista oficial do Departamento de Cultura Acadmica da Faculdade de Filosofia de Pernambuco. 1952 ?); Verbum (Rio de Janeiro: PUC, 1944 1979); Veritasx (Porto Alegre: PUC, 1956 -.). Anurio da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, Universidade de So Paulo. ( 1934-1952); Anurio da Faculdade de Filosofia da Universidade de Minas Gerais. (1939-1954); Revista da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de So Bento. (19411944); Boletim da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, Filosofia. (1942-1964); Panorama: coletnea mensal do Pensamento Novo (So Paulo: 1936); Anurio da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Sedes Sapientiae (1943-1955); Revista da Faculdade de Filosofia da Paraba.(1954-1955); Boletim da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, Histria da filosofia.(1954-1955); Reflexo : (Campinas) / Instituto de Filosofia e Teologia, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas. (1975-2009); Cadernos SEAF / Sociedade de Estudos e Atividades Filosficas. (1978-1979); Revista filosfica brasileira / Departamento de Filosofia, Universidade Federal do Rio de Janeiro. (1982); Revista de filosofia: (Curitiba) / Departamento de Filosofia, Centro de Teologia e Cincias Humanas, Pontifcia Universidade Catlica do Paran. (1988); O que nos faz pensar / Departamento de Filosofia, Pontificia Universidade Catolica do Rio de Janeiro. (1989). O MAPEAMENTO SOBRE O ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL O artigo de Maug (1934-35), pelo Anurio da FFLCH USP, pode ser considerado um texto capital para o entendimento sobre o ensino de Filosofia no Brasil. O filsofo figura fundamental para o filosofar no processo de ensino do filosofar, e essa atividade deve ser pautada pela histria da filosofia e vasta cultura que condio fundamental para que se a ensine. O autor tambm destaca a importncia dos estudos das cincias positivas para o filosofar, ressaltando a importncia de que elas sejam anteriores ao ensino da filosofia propriamente dita. Por fim, enaltece a importncia dos estudos filosficos para a formao do senso crtico e esprito racional. Seu ponto de partida a clebre citao kantianax: A Filosofia no se ensina. Ensina-se a filosofar. A partir disso, desconsidera todo um conjunto de verdades estabelecidas e transmissveis de maneira objetiva, e eleva a presena de um professor dotado de
435

talento. Rechaa o uso de manuais expositivos, e assinala a importncia do filosofar como o exerccio que congrega o todo da inteligncia, por meio da anlise de cada cincia particular. J no discurso de Andr Dreyfus (1939-49, v.I), em 1938, pelo Anurio FFLCH USP, percebe-se uma descontinuidade do discurso sobre o ensino da filosofia inaugurado por Maug (1934-35), e uma continuidade do discurso de Mrcio Munhos (1934-35) que abordou a importncia da Faculdade de Filosofia, mas com incrementos importantes. Para Dreyfus, a primeira grande funo da Faculdade de Filosofia formar um corpo especializado de professores secundrios, de carreira, que sejam competentes, aptos para o ensino. Segundo ele, essas aulas do Secundrio vm sendo ministrada por um corpo docente composto por profissionais liberais falidos que somente passam contedos e tcnicas de suas disciplinas. Alm disso, destaca a importncia da Faculdade de Filosofia na formao de pesquisadores nas vrias reas do saber. Pois, para ele, a cincia uma das atividades humanas que define a alta civilizao. Outro destaque de Dreyfus sobre a funo da Faculdade de Filosofia o intercmbio entre as reas do saber para que se comparem mtodos de ensino e pesquisa. Assim, sugere a construo de uma biblioteca central e que os professores em formao lecionem no Colgio Universitrio, orientados pela Faculdade de Filosofia, assim, seria possvel criar o verdadeiro esprito universitrio. As consideraes acerca da importncia de Faculdade Filosofia nesse discurso de 1938 surgiram no cerne de um discurso maior dedicado ao valor da cincia na universidade. Em 1939, Ccero Christiano de Souza (1939-49, v.I), pelo Anurio FFLCH USP, na condio de orador da turma, d continuidade ao discurso de Dreyfus, reforando a importncia de a Faculdade de Filosofia formar professores para os secundrios, e, alm disso, incrementa-a com outra funo: a de formar tcnicos para as cincias aplicadas. Para Souza, importante, assim como para Dreyfus em 1938, o cultivo da cincia, e acrescenta a considerao sobre a importncia da formao de crticos literrios e de pensadores, a fim da elevao da cultura nacional que a maior misso de uma instituio, segundo ele. Seu discurso sobre a importncia da Faculdade de Filosofia, bem como o de Dreyfus em 1938, surge no decorrer de um discurso maior de enaltecimento da cincia pura na universidade. Em seu discurso de 1942, Dreyfus (1939-49, v.I), pelo Anurio FFLCH USP, ainda sustenta a continuidade de seu discurso de quatro anos atrs (1938), o qual
436

harmoniza com o discurso de Souza em 1939, afirmando que a Faculdade de Filosofia tm dois objetivos fundamentais, a saber: formao de professores de carreira para o segundo grau e de pesquisadores para os vrios ramos do saber. Continua a considerar o Segundo Grau muito importante para a formao da cultura geral, e, como as disciplinas nele constantes so lecionadas por profissionais liberais falidos, estes se especializam em apenas dar aulas, o que prejudicou a formao completa dos estudantes. Assim, Dreyfus enxerga na Faculdade de Filosofia a misso essencial de formar licenciados de carreira, competentes e exclusivamente dedicados ao seu ofcio, e que ainda tenham tempo para aperfeioar seus conhecimentos. Ele ainda rememora a terceira funo que atribuiu Faculdade Filosofia no discurso anterior, ou seja, a produo cientfica, conforme ressaltara em 1938, ponto tambm mencionado por Ccero Christiano de Souza em 1939. Em 1943, Florestan Fernandes, pelo Anurio da FFLCH USP, orador da turma, prossegue o discurso que enuncia a importncia da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP. Retoma pontos mencionados tanto por Dreyfus em 1938 e 1942, como por Souza em 1939, ou seja, de que a funo imediata da Faculdade a de formar tcnicos, professores, cientistas e pensadores para a sociedade, tendo ela surgido a fim de compreender universalmente a cultura, enunciao essa que j fora feita por Maug (1934-35) quando se referia disciplina de Histria da Filosofia, e Munhos (1934-35), Dreyfus (1939-49, v.I) em 1938 e 1942 e por Souza (1939-49, v.I), quando todos esses ltimos, com a exceo de Maug se referiam importncia da Faculdade de Filosofia. Em 1944, pela Revista da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de So Bento, Beda Kruse escreve um artigo e um discurso que enunciam a importncia da Faculdade de Filosofia. Ele continua o discurso hegemnico de quase todos os seus contemporneos da USP, Dreyfus (1939-49, v.I), Souza (1939-49, v.I) e Fernandes (1939-49, v.I), quando afirma a importncia da Faculdade de Filosofia em constituir um corpo de docentes para o ensino secundrio com formao filosfica. Em seu caso, no artigo, enuncia a urgncia dessa formao, em funo da Lei Orgnica do Ensino Secundrio e da legislao federal em vigor que contm evidncias da necessidade de profissionais com essa formao. A finalidade fundamental do ensino secundrio para Kruse (1944) formar a personalidade do adolescente. Enuncia que a Faculdade de Filosofia fornece cultura de esprito e viso de conjunto necessrias para a funo de mestre e educador. Alm da formao intelectual, a Faculdade de Filosofia completa a
437

formao moral-profissional para que o professor se dedique ao ensino secundrio sem risco. O autor destaca o Decreto-lei n 1.190 de 4 de abril de 1939 que estabelece como finalidade para as Faculdades de Filosofia (a) preparar o trabalhador intelectual para o exerccio das atividades culturais; (b) preparar candidatos ao magistrio do ensino secundrio e normal; (c) realizar pesquisas quanto ao objeto de seu ensino. Assim, v a Faculdade de Filosofia de So Bento no caminho certo, pautada pelos princpios da filosofia crist, dando oportunidade aos alunos de maior preparo tcnico e de especializao, alm do preparo e difuso de uma cultura superior, orgnica e desinteressada. J em seu discurso de saudao ao Arcebispo Metropolitano D. Jos Gaspar de Afonseca e Silva, Kruse (1944) repete o enunciado de seu artigo na mesma revista, de que a Faculdade de Filosofia se destina a promover e difundir uma cultura superior norteada pelos princpios da filosofia crist. Enuncia que a filosofia ensinada em So Bento a do Neo-tomismo, e que a filosofia crist uma forma do filosofar para as verdades mais elevadas que integram a filosofia crist. Considera o tomismo um sistema capaz de chegar ao conhecimento das primeiras causas para alcanar uma considerao orgnica do universo. Para o autor, a verdadeira filosofia prepara o esprito para as verdades mais altas da vida, possibilitando a formao integral do homem. Em 1946, no Boletim da FFLCH USP, Filosofia, Joo Cruz Costa lana uma obra toda dedicada vida intelectual de Monte Alverne e Filosofia no Brasil, descontinuada dos discursos analisados at ento. Em dois de seus captulos, Cruz Costa enuncia a importncia do compndio para a incorporao da cultura francesa na inteligncia brasileira, sobretudo os compndios do Genuense que esto ligados criao das primeiras aulas de filosofia no fim do sculo XVIII. Tais compndios seguem inspirao pombaliana, caracterizadamente iluminista e menos escolstica e jesutica. O contexto desse captulo da obra de Costa (1946) a recapitulao histrica das obras pelas quais a Filosofia foi ensinada no Brasil na poca colonial. Nesse perodo da reforma educacional pombaliana surge o compndio de Monte Alverne, o qual Costa acredita ter tido contato com as obras de Genuense. Em outro captulo, Costa (1946) comenta os problemas pedaggicos do iluminismo portugus, pois a pedagogia no estabelece um limite certo entre como ensinar e o que ensinar. Dessa maneira, destaca o comprometimento da reforma da educao portuguesa pelo impedimento da reflexo autnoma com os procedimentos inaugurados pela Filosofia Moderna. O autor cita como exemplo as aulas de Lgica que passaram pela reforma, e ento se desvincularam
438

da influncia da Lgica antiga. Menciona o elogio do reitor da Universidade de Coimbra aos compndios Genuense que, segundo ele, eram eclticos, desapegados de qualquer sistema particular, com mtodo geomtrico, e que comentam a prpria obra de Genuense, dando a oportunidade aos novos filsofos de se deterem apenas ao estudo dos Compndios ditos acima acompanhados dos estudos especficos das obras maiores que lhe servem de fonte. Em 1948, Lvio Teixeira discursa como paraninfo da turma, pelo Anurio FFLCH USP. Em meio a um discurso que reconstitui historicamente a importncia das carreiras universitrias no Brasil, Teixeira (1939-49, v.I) d continuidade s palavras de seus antecessores quando pontua a importncia da Faculdade de Filosofia. Segundo ele, aps o apogeu das carreiras jurdicas, mdicas e das engenharias, fez-se necessrio pensar a cultura geral e desinteressada. E, para isso, precisou-se preparar um corpo docente de professores para os secundrios, momento em que surgiram as Faculdades de Filosofia, as quais se diferenciam das Cincias e Letras. O autor enuncia, pela primeira vez entre os autores que mencionamos, a depreciao da Filosofia no Brasil devido ao contedo que preza as doutrinas filosficas europeias, que somente interessam professores e estudantes de Filosofia. Teixeira (1939-49, v.I) considera importante a ambientao da Filosofia realidade onde ensinada, ou seja, o Brasil. Retoma as diretrizes de Maug (1934-35) quando enfatiza a Histria da Filosofia como o princpio da sabedoria para todas as disciplinas filosficas, a partir da qual se toma conscincia da cultura de um povo e seus problemas atuais. Em seguida, ainda continuando o discurso de Maug, considera que a Histria da Filosofia auxiliar na compreenso da Filosofia a fim de resolver problemas reais. Enuncia, novamente pela primeira vez dentre os autores citados at agora, que estudar a Histria da Filosofia apenas com o intuito de aprendizagem histrico intil, uma vez que ela deve estimular a inteligncia e no a memria para o esforo de resoluo dos problemas reais. Assim, Teixeira (1939-49, v.I) ressalta outra funo da Faculdade de Filosofia: a formao de intelectuais, e no apenas profissionais, o que de certa forma retoma o discurso de Souza (1939-49, v.I), o qual considera importante para Faculdade de Filosofia a formao de crticos literrios e pensadores para uma misso ainda maior: a elevao da cultura nacional. Para Teixeira (1939-49, v.I), desde o magistrio secundrio esses profissionais intelectuais devem preparar a juventude para os problemas modernos da sociedade, fundados na cultura geral a na formao de carter. Notamos que a formao,
439

preparao e elevao da cultura geral nacional um enunciado presente nos discursos de todos os autores at ento. Em 1949, Roque Spencer Maciel de Barros, orador da turma, pelo Anurio da FFLCH USP, transforma a enunciao sobre a importncia da Faculdade de Filosofia predominante entre seus antecessores: segundo Barros (1939-49, v.I), o papel bsico da Faculdade de Filosofia o de definir as linhas tericas fundamentais de uma concepo do universo. Para isso, a indagao filosfica, a pesquisa cientfica e a criao cientfica devem ser respeitadas. Algo que vai ao encontro dos textos dos demais autores mencionados. Barros (1939-49, v.I) enxerga na Faculdade de Filosofia o fundamento da Universidade, e retoma o discurso de Munhos (1934-35) onde ressalta o idealismo que constitui essa Faculdade, enquanto as demais faculdades tentam aproximar o real do ideal. Com vistas nesse enunciado, elabora um novo, descontnuo, crtico, quando cita a falta de unidade pedaggica existente no interior da Faculdade de Filosofia, no que diz respeito s suas vrias sees, prejudicando a formao de uma unidade comum e, consequentemente, dessa idealidade da Universidade. Para ele, deve haver compatibilidade orgnica da Universidade com o sentimento de vida, todavia os conhecimentos especializados ali ensinados no trilham uma nica direo que o caminho da idealidade. Logo, Barros (1939-49, v.I) enuncia o impedimento da Faculdade de Filosofia em cumprir sua misso, de acordo com suas observaes. Ressalta tambm a formao dos educadores, continuando seus antecessores, que devem dar ao jovem uma concepo de universo e do homem de acordo com o tempo em que vivem. Tambm d continuidade ao discurso predominante quando enuncia a funo dos pesquisadores novos formandos em aumentar o universo que concebem os educadores at os limites da condio humana. No Anurio da FFLCH USP de 1939-49, v.II constam dois relatrios importantes: o da Cadeira de Filosofia e o da Cadeira de Histria da Filosofia. O relatrio da Cadeira de Filosofia elaborado por Joo Cruz Costa, titular da cadeira, o qual dedica seu texto orientao didtica sobre o ensino da Filosofia. Segundo ele, pretendendo se respaldar exatamente no artigo de Maug (1934-35), o ensino da Filosofia deve ser dirigido no sentido que acentue a importncia histrica dos sistemas e dos problemas filosficos, priorizando a formao do ponto de vista histrico, ainda que a experincia exija pequenas modificaes. Mesma diretriz segue o relatrio da Cadeira de Histria da Filosofia, ou seja, o ensino da Filosofia deve seguir a direo do ponto de
440

vista histrico, oferecendo aos alunos dois cursos: (a) estudo de todos os aspectos de determinada filosofia; (b) aprofundamento de determinado aspecto de um sistema filosfico. O relatrio pontua, por fim, que tal ensino, por diversas circunstncias, no avanou alm da Filosofia Antiga. Desse modo, percebemos uma ruptura, uma transformao ou uma incoerncia muito importante dos relatrios das Cadeiras (1939-49, v.II) com o artigo basilar de Maug (1934-35). Pois enquanto aquelas enfatizam somente a importncia restrita aos estudos histricos dos sistemas e dos problemas filosficos e os consequentes aprofundamentos de determinados aspectos dos sistemas, Maug vai alm. Pois o autor destaca o filosofar como processo principal do ensino da Filosofia. Por sua vez, deve ser estimulado pelo estudo das cincias positivas e da prpria Histria da Filosofia. Maug se apoia na citao kantiana de que A Filosofia no se ensina. Ensina-se a filosofar. Assim, como j dito no comeo desta seo, ao contrrio do que enunciam os relatrios das Cadeiras de Filosofia e de Histria da Filosofia, Maug(1934-35) desconsidera que possa um conjunto de verdades estabelecidas ser transmissvel de maneira objetiva, e eleva a presena de um professor dotado de talento para o ensino do filosofar estimulado pela Histria da Filosofia e pelas cincias positivas, rechaando o uso de manuais expositivos, e assinalando a importncia do filosofar como o exerccio que congrega o todo da inteligncia, por meio da anlise de cada cincia particular. Em 1952, Marialice Foracchi, pelo Anurio da FFLCH USP, oradora da turma, retoma o discurso de Teixeira (1939-49, v.I) quando a razo de ser da Faculdade de Filosofia s condies histrico-sociais da vida intelectual brasileira, significando essencialmente uma tomada de conscincia. A autora acrescenta ainda que a importncia da Faculdade tambm contempla a definio de diretrizes morais e pedaggicas que visem uma reorientao geral do pensamento brasileiro. Seu discurso tem como cenrio narrativo a formao de uma educao intelectual brasileiro desde o sculo XIX. Nesse contexto, ela enuncia, tambm, importncia Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras para o suprimento de falhas da formao intelectual brasileira at ento. D nova continuidade ao discurso de Barros (1939-49, v.I) e tambm de Munhos (1934-35) a partir da considerao de que a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras devia definir uma concepo integrada de realidade condizente com os ideais universitrios. Sobretudo ao discurso de Barros (1939-49, v.I) quando referencia a formao dos institutos, centros e faculdades que visavam a integrar as diversas
441

perspectivas para uma compreenso total da realidade. Ela enuncia a importncia da vinda dos professores estrangeiros para a consolidao da Faculdade de Filosofia no panorama intelectual brasileiro. E, finalmente, Foracchi (1952) enuncia a crtica estrutura universitria, aos moldes de Barros (1939-49, v.I), quando menciona a pouca diversidade das reas cientficas, a falta de tradio universitria que valoriza mais os destaques individuais, a insuficincia de titulao dos professores que prejudica a formao digna e idealizada esperada pelo aluno na Faculdade de Filosofia. Assim, para a autora, a Faculdade de Filosofia tem perdido seu vigor enquanto vanguarda intelectual, tambm tem perdido a unidade e vnculo entre as sees, tal como enunciara Barros (1939-49, v.I), e enuncia o iminente risco da formao especializada medida que esse cenrio se deteriora. Para Foracchi (1952) esse entrosamento das sees e unidade de funcionamento so requisitados para que se mantenha viva a tradio do esprito universitrio. Em 1954, na Revista da Faculdade de Filosofia da Paraba, surge o documento de Agostinho da Silva que disserta sobre o valor atual das Faculdades de Filosofia, em conformidade com os discursos do Anurio da FFLCH USP de 1934 a 1952. Da Silva (1954) descontinua os discursos de seus antecessores, enunciando que a filosofia deve proporcionar solues de pensamento integral pautada na metafsica perfeitamente racional e lgica, de carter religioso. Assim, discorda dos discursos de Dreyfus em 1938 e 1942 (1939-49, v.I), de Souza (1939-49, v.I), Fernandes em 1943 (1939-49, v.I) e de Teixeira em 1948 (1939-49, v.I), quando enuncia que a misso das Faculdades de Filosofia no est no preparo de professores do ensino secundrio. Segundo ele, priorizando a formao de professores, as escolas secundrias se tornariam tcnicas, como viveiros de professores de ginsio e de colgio. Afirma que as escolas so inteis para a vida prtica. Assim, nas Faculdades de Filosofia se concentram totalmente os fundamentos de todos os atos humanos, ou seja, onde se conhece o comportamento exato do homem e do mundo, priorizando fundamentalmente a cincia em contraposio tcnica. Alm disso, os professores das Faculdades de Filosofia devem possuir o esprito filosfico contemplador da palavra do filsofo, alm de incentivar a criao nas artes, na cincia pura, filologia e histria. Enuncia que o professor deve indicar, alm do que sabe, o que no sabe, ao aluno para que este use sua capacidade para o aumento do conhecimento. Servem, por fim, as Faculdades de Filosofia, incentivar os alunos ao comportamento solitrio e meditativo, e tm a misso de formar
442

os futuros santos de Deus, preparando os alunos para executarem as tcnicas que visem o mundo ideal. Na mesma Revista, em 1954, surge o artigo de Francisco Lima que disserta sobre a responsabilidade da Faculdade de Filosofia, descontnuo ao texto de da Silva (1954). Segundo ele, nesses centros no se deve formar unicamente profissionais que venam na vida, ensinando por ensinar. Enuncia que a Faculdade de Filosofia tem a misso de formar o homem integral, dando-lhe condies de conhecer o mundo hodierno para se orientar sobre o futuro. Tambm, a Filosofia deve alicerar e orientar o processo cultural iniciado na Faculdade, ponto em que continua os discursos de Munhos (1934-35), Souza (1939-49, v.I), Dreyfus (1939-49, v.I) e Fernandes (1939-49, v.I), em que considera que a Filosofia relaciona cincia e a cultura, sendo fundamental para o ensino de todas as reas do saber, tal como enunciaram sua maneira Barros (1939-49, v.I) e Foracchi (1952). Tornamos a encontrar artigos sobre o ensino da Filosofia, partir de 1975, na revista Reflexo da PUCCAMP. Severino (1975) afirma o lugar da filosofia no cenrio intelectual brasileiro, durante toda sua tradio histrica, na pesquisa e no ensino universitrio ou eclesistico. Assim, crescem as experincias filosficas em nvel acadmico e editorial, e aumenta a expectativa para que se saiba a respeito de sua contribuio para o pensamento nacional, algo que o autor enuncia ser necessrio para que ela saia da margem da cultura em que est inserida, tal como previa Lvio Teixeira em 1948. Prosseguindo o discurso de Teixeira (1939-49, v.I), Severino (1975) ressalta o carter estrangeiro da estrutura e funcionamento dos cursos e disciplinas de filosofia nas universidades brasileiras. E os modelos tericos ensinados s sobrevivem quando transformados em doutrinas escolsticas, cultivados como verdades dogmticas, sem espao para o dilogo e crtica mais profundos. Isso, segundo Severino (1975), causou srias consequncias para o ensino e pesquisa da filosofia no Brasil, pois, para ele, a filosofia reduzida a contedos doutrinrios no trar nenhuma contribuio ao Brasil. Enuncia que aprender com os pensadores do passado um exerccio de compreender como eles se postaram frente aos problemas reais que defrontaram, e, rememorando Maug (1934-35) e Teixeira (1939-49, v.I), Severino (1975) assinala a importncia da Histria da Filosofia para a formao filosfica quando explicita a personalizao da experincia do homem frente ao mundo. Enuncia, tambm, a continuidade de um tema hegemnico nos discursos do Anurio da FFLCH USP 1939-49, v.I, que a elaborao,
443

norteamento e fundamentao de uma cultura profunda brasileira pelo trabalho do filsofo. Assim, a Filosofia exige tratamento diferenciado das uiversidades e instituies de pesquisa para que possa atuar no projeto histrico-cultural brasileiro, requerendo preparo especfico aos que vo trabalhar com filosofia. O autor cita o papel dos cientistas das cincias humanas que assumem o pensamento da realidade brasileira, mas carecem de preocupao filosfica, como imprescindveis para o projeto cultural brasileiro. Tal desinteresse das outras reas pela Filosofia j se via iminente em Barros (1939-49, v.I) e Foracchi (1952), os quais j apontavam a falta de unidade pedaggica e vinculao entre as sees das cadeiras pertencentes Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP quanto pesquisa, mtodo e ensino, o que prejucaria o ideal e esprito universitrio. No mesmo ano e mesma edio da publicao de Antonio Joaquim Severino, em 1975, David Zaia faz uma resenha sobre uma conferncia de Dominique H. Salman na Universidade de Montreal em 1954: O lugar da Filosofia na Universidade. Relatando as palavras de Salman, Zaia (1975) afirma que a filosofia deve estar vinculada a uma universidade, e seu mtodo de investigao filosfica deve ser sistemtico, histrico e cientfico. Chama a ateno para a importncia da tradio atravs da filosofia como maneira de oferecer uma formao mais ampla, tal como observava Foracchi (1952). Dessa forma, enuncia que a filosofia deva ser ensinada aos alunos de outras reas a partir dos prprios problemas dos alunos, e ento desenvolv-los filosoficamente. Ainda critica o fato de a filosofia estar desvinculada e inferiorizada pelas outras cincias, tal como apontavam Barros (1939-49, v.I) e Foracchi (1952) no Anurio da FFLCH da USP. Em 1977, Sylvia Aranha de Oliveira Ribeiro escreve sobre o ensino da filosofia na Revista Reflexo. Sua abordagem histrica sobre a pedagogia jesutica, tal como o fizeram Costa (1946) e Geribello (1967-68), e sobre o mtodo e os contedos filosficos ministrados pela Ratio Studiorum no sculo XVI. Segundo a autora, o mtodo era o de transmisso de conhecimentos e o estmulo ao exerccio da memria. O ensino era pautado pela doutrina escolstica e altamente religioso. O professor de Filosofia devia ter concludo o curso de Teologia para lecionar. A nfase era o estudo e interpretao de textos, com muitas repeties da matria dada. Segundo Ribeiro (1977), com essas caractersticas esse ensino s poderia desenvolver concincias ingnuas, no contribuindo para formar homens crticos ligados aos problemas do pas.
444

H nessa enunciao uma continuidade dos discursos de Teixeira (1939-49, v.I) e Severino (1975). Outro aspecto importante enunciado pela autora foi o comeo de uma elitizao a partir dos estudos filosficos com a juventude que se formava nos colgios e que viria a constituir a elite intelectual da colnia se distanciando das classes dirigidas. Abordando diretamente o currculo de Filosofia da poca, a autora enuncia que, apesar de ele contemplar estudos introdutrios das cincias, seu apego predominante a Aristteles impediu a influncia dos mtodos experimentais e ao novo esprito que surgia na Europa, em que podemos notar ressonncias do discurso da Cadeira de Histria da Filosofia (1939-49, v.II). Por outro lado, a autora considera positiva a influncia da pedagogia jesutica para o estabelecimento de uma unidade nacional. Tambm em 1977, pela mesma Reflexo, lvaro Csar Iglesias aborda o tema da importncia e utilidade da Filosofia na Faculdade de Direito. Segundo ele, com a perda da qualidade do ensino no Brasil, a Filosofia do Direito uma das primeiras a comear a ser banida dos currculo do Direito, por responsabilidade prpria da filosofia ensinada nos cursos jurdicos que, segundo o autor, repudia sua vocao para a verdade, e est pactuada com o conformismo que antes combatia. Nisso podemos notar enunciaes familiares aos discursos de Kruse (1944) e da Silva (1954). O autor prossegue dizendo que, com a Filosofia, s se aprendem conceitos obscuros, mximas esotricas, sem nenhum apreo aos resultados prticos, esterilizando toda a criatividade, mantendo os esquemas vigentes, deixando de ser uma disciplina do pensamento para ser mais uma do currculo escolar. Cita, tambm, a perda do pensamento vivo, dinmico e crtico em favor das exigncias programticas, abandonando a ao, trabalho e pesquisa para o programa de transmisso extensionista em que se pensa o que j foi pensado, momento em que percebemos uma conformidade com os discursos de Severino (1975) e Ribeiro (1977). Assim, Iglesias (1977) retoma o discurso de Maug (1934-35) quando afirma que o exerccio crtico da essncia do filosofar. Nos cursos de Direito, no se exercita o filosofar porque, segundo a hipetse do autor, os ensinamentos da Filosofia do Direito se limitam a uma exposio acrtica e superficial das doutrinas jusfilosficas, que se tornam, portanto, menos importante em meio a outras funes cabveis ao ensino filosfico nas faculdades de Direito no tocante anlise da realidade que se apresenta. Ento, Iglesias (1977) faz duas propostas: inserir no currculo um elenco de disciplinar filosficas propeduticas, e concomitante criao de uma orientadoria filosfica para operacionalizar esse instrumental fornecido por essas
445

disciplinas e exercitar a crtica, desdogmatizando o bacharel em Direito. Por fim, questiona como seria possvel introduzir a filosofia ativa na faculdade de Direito. Ainda em 1977 pela Reflexo, Ldia Maria Rodrigo enuncia a situao da Filosofia no Ensino Secundrio, a qual ser extinta dos currculos em 1979 a partir das Reformas Educacionais e da Lei n 5.692/71. Segundo a autora, mesmo a Universidade ser afetada com a ausncia da Filosofia no Ensino Mdio, uma vez que ter de se adaptar a isso, sobretudo quando o curso de Filosofia tem como objetivo a formao de professores para o 2 Grau, conforme diziam os discursos do Anurio da FFLCH USP 1939-49, v.I. Relata a condio da Filosofia como disciplina optativa para os currculos de 1 e 2 grau, o que foi o primeiro passo para sua extino do secundrio. Investigando como isso se deu, Rodrigo (1977) enuncia que, num primeiro momento, a Filosofia foi preterida por no ser profissionalizante. Num segundo momento ser pelo fato de a carga horria para os cursos profissionalizantes no dar espao para as disciplinas optativas no profissionalizantes. Assim, a autora prev srias dificuldades para os ingressantes no ensino superior, pois no tero a menor noo do que sejam trabalho terico e pesquisa cientfica. Ademais, para ela ser interesssante notar o crescimento da presena da Filosofia nos cursos bsicos das universidades que implantaram a Reforma, para esclarecimento do sentido do trabalho terico, noo de conhecimento sistemtico e transio do concreto ao abstrato. Ainda v a importncia da Filosofia no Secundrio para gerar nos alunos a desconfiana sobre o imediatismo da experincia frente realidade. Continuando em 1977, o SEAF publicou um artigo que versa sobre a importncia da Filosofia no curriculo do Segundo Grau, assim como o fez Rodrigo (1977). Tratando quase que exatamente de alguns temas do artigo desta autora, o SEAF destaca igualmente o desparecimento paulatino da Filosofia nos currculos aps a reforma educacional, e enuncia a incapacidade da Filosofia em no promover o jovem ao mercado de trabalho, algo que desvalriza seu ensino. Menciona que, apesar de as novas diretrizes curriculares privilegiarem o ensino tcnico e instrumental de nvel mdio, a Filosofia pode estimular o aluno a optar pelas cincias humanas ou mesmo orientar na escolha de alguma cincia tcnica. O SEAF (1977) volta a enunciar o histrico discurso da importncia dos cursos universitrios de Filosofia em formar professores para o 2 grau, e formar especialistas na rea. E acrescenta que, sem a Filosofia no 2 grau, no haver sentido para seu ensino nas universidades visto que no
446

haver mercado de trabalho para o professor de filosofia. E mesmo a diminuio do nmero de alunos universitrios interesados no curso pode decrescer a ponto de transform-lo ou fech-lo. Assim, o SEAF (1977) considera que a defesa da manuteno da Filosofia no secundrio est tanto ligada defesa do ensino da Filosofia nas universidades, como defesa de trabalho para o professor dessa disciplina. Em 1979, Moacir Gadotti publica um artigo pela revista Reflexo em que apresenta os resultados do encontro da Sociedade Brasileira de Cultura Convvio que tratou do ensino da filosofia. Segundo o autor, foram exposta posies derrotistas que, na opinio dele, justificam a filosofia no secundrio, em que tambem se sugeriu a eliminao do curso de graduao em Filosofia em decorrncia da inexistncia de um mercado de trabalho, tal como sugeria o artigo da SEAF (1977). Assim, o autor faz a investigao sobre o que justifica ainda a filosofia, e quais so as causas de seu insucesso. A primeira hiptese a da no tolerncia dos regimes de direita ao ensino da filosofia, por consider-la intil. Dessa maneira, ela vem sendo substituda por conhecimentos que o autor denomina ironicamente slidos, teis e prticos. Gadotti (1979) enuncia que, todavia o cenrio desfavorvel o ensino da filosofia que permaneceu foi o de cunho teolgico e dogmtico que se adqua aos interesses do capital, subsidia a tecnocracia e a cultura burguesa, algo que evidencia uma incapacidade em desenvolver em todoas a capacidade de pensar. Algo que j fra enunciado como realidade no Brasil colnia e seu ensino jesutico da filosofia por Ribeiro (1977). Dessa maneira, afirma que os filsofos brasileiros no tm coragem de pensar por si mesmos e por seu pas, crtica que j desenhava Iglesias (1977). Assim, Gadotti (1977) torna a questionar para que serve a filosofia, argumentando sua inglria histria no Brasil, desde sua inofensividade no ensino secundrio, e sua especializao elitista no ensino superior. Ele torna a apresentar o discurso de que a filosofia importante para a formao do esprito crtico e para o exerccio livre do debate. Enuncia Franois Chatelet, para o qual o ensino da filosofia deve criticar esse mesmo ensino e tudo o que ele envolve, a fim de mostrar qual a funo da filosofia. Gadotti (1979) critica os que consideram a morte da filosofia, tal como Iglesias (1977), pois preciso compreender a abrangncia desse significado. Ele enuncia que talvez uma crise do saber sobre o mundo e o homem possa ser a razo de no se querer mais ensinar a filosofia, mas que as crises fazem parte da histria das grandes filosofias, oportunidade, alis, de renovar a filosofia atravs da dvida e da inquietao e da busca.
447

Em 1980, Stanislavs Ladusns, pela Reflexo, publica um artigo que torna pblico o debate entre a CONPEFIL e o Gabinete Civil da Presidncia da Repblica acerca da Filosofia no 2 grau. Para o CONPEFIL, segundo Ladusns (1980), a filosofia cumpre a funo de ensinar a pensar em profundidade a realidade objetiva, e tambm para orientao e fundamentao e na descoberta do sentido da realidade e da vida. Enunciados j uma vez observados por Rodrigo (1977) e SEAF (1977). Alm disso, a filosofia proporciona que cada um estruture sua compreenso de vida, leva meditao sobre a totalidade do real, aperfeioa os sentidos dos valores humanos, aguando a capacidade crtica contra qualquer ideologia. Discurso esse continuado do Anurios da FFLCH USP e mesmo dos artigos da revista Reflexo desde sua criao. Ladusns (1980) cita o processo didtico requerido para ela, o qual deve ser adequado s circunstncias concretas dos alunos, para que aprofundem sua viso sobre os temas, fortaleam os pressupostos da f crist e constituam uma integrao coerente de valores. Sua ausncia nas outras reas pode ser um perigo para a cultura, o que rememora os discursos do Anurio da FFLCH USP. Segundo o autor, Filosofia e Histria da Filosofia devem ser distinguidos na medida em que esta se refere coerncia, sistematicidade, fundamental na elaborao dos currculos dos departamentos e faculdades de Filosofia para o ensino adaptado das disciplinas, devendo estar atrelada ao conhecimento metafsico e realidade concreta brasileira. Ressalta a Filosofia como busca e o discernimento da verdade, em contraposio tcnica, conforme adiantava da Silva (1954). Chama a ateno para que a elaborao do plano de ensino da Filosofia no caia na unilateralidade e parcialidade, algo que os filsofos catlicos j esto conscientes. Tambm em 1980, Antonio Joaquim Severino publica mais um artigo pela Reflexo, o qual aborda o papel e os desafios atuais da Filosofia no Brasil, continuando em parte o discurso de Gadotti (1979). Para Severino (1980), a filosofia est ameaada porque perde o apoio e prestgio de sua tradio, questionada sobre seu papel institucional, sendo contrria aos interesse de uma elite controladora do governo e da educao. Assim, a filosofia vem sendo desagregada internamente com sua excluso do 2 grau e tecnicizao dos currculos dos cursos superiores. Assim, o autor prope, trazendo tona seu discurso de 1975: (1) O pensamento filosfico brasileiro deve se preocupar com problemas relevantes para a comunidade brasileira, pois pensar em temas relevantes algo que sempre foi importante em toda tradio filosfica. Mas ressalta o ensino histrico como vazio e deslocado do seu contexto histrico. (2) deve448

se coloc-la na verdadeira temporalidade, superando o historicismo e o modismo presentista. Pois, filosofar no retomar minuciosa e ornamentalmente teses defendidas por autores clssicos, mas sim dialogar com eles sobre problemticas que se fazem sensveis tambm no presente. (3) O filosofar brasileiro precisa, para redefinir-se em termos de relevncia temtica, recuperar sua regionalidade e seu espao social, ou seja, priorizar o pensamento nacional frente ao reconhecimento estrangeiro. (4) O filosofar brasileiro precisa ser interdisciplinar, isto , dialogar com as cincias, pois necessrio esse intercmbio para se tratar do que atual. (5) O filosofar brasileiro precisa da ao, pois os problemas reais e, tambm, a reflexo surgem desta. (6) O filosofar brasileiro deve se autocriticar, superando todas as formas de dogmatismo, convivendo com a relatividade de seu discurso, pois, assim, o pensamento pode se superar e crescer. (7) preciso o esprito crtico em geral, evitando reducionismos, cientfico ou ideolgico. (8) A filosofia precisa se reconstruir como pedagogia. Ou seja, contribuir para a formao poltica da sociedade brasileira, sendo paideia e politia, em que ensejar uma nova conscincia social. Percebemos com as propostas de Severino (1980) uma discordncia discursiva com Ladusns (1980). Ainda em 1980, Olinto Pegoraro escreve pela revista Reflexo artigo sobre a poltica da Filosofia no Brasil. O autor questiona a possibilidade de se pensar seriamente em Filosofia na era da cincia e da tcnica. Retomando Gadotti (1979) e Severino (1980), Pegoraro (1980) enuncia a desnecessidade da filosofia para a tecnocracia e o totalitarismo, mas sua importncia para a transformao da sociedade por meio do discurso filosfico contemporneo. Porm, no contexto de sucateamento da universidade pelo tecnicismo, perda da sua qualidade, a Filosofia tende a ser til ideologia dominante, legitimando o sistema. Pois, das Faculdades de Filosofia se espera a transmisso de conhecimentos advindos dos gnios do passado, com professores dedicados metafsica, o que s as alienam nos regimes fortes. Discurso semelhante proferiu Gadotti (1979). O autor enuncia que mesmo os professores que se dedicavam a questes mais urgentes eram preteridos nos departamentos. Pegoraro (1980) volta a enunciar o papel ornamental da filosofia nas universidades, e de ela ter sido gradualmente retirada do ensino secundrio em funo das dificuldades dos alunos com questes metafsicas. Isso fora abordado por Iglesias (1977), Gadotti (1979) e Severino (1980). Para Pegoraro (1980), o papel da filosofia no ensino secundrio o de problematizar a reestruturao total do sistema educacional e ajudar os jovens na
449

formao de sua viso pessoal do mundo em que vivem e, na universidade, o de pr em crise os sistemas e a cincia em geral, interpretao e leitura da realidade, articular o sentido de tudo quanto existe. Discurso esse um tanto difundido a partir dos anos 1970 na revista Reflexo e que toma mais fora com o artigo de Pegoraro (1980). No mesmo ano de 1980 surge mais um documento sobre o ensino da filosofia na revista Reflexo. Trata-se do artigo de Maurice Lagueux que questiona o porqu de ensinar a filosofia. Com a distino de no tratar especificamente do ensino da filosofia no Brasil, Lagueux (1980) trata do ensino filosfico no Canad, e assim justifica seu artigo pelo alto investimento pblico para financiar a atividade acadmica filosfica, a qual desprezada pelos demais intelectuais. Para ele, a filosofia no uma supercincia que d conta das demais, mas sim o esforo em dispor num conjunto coerente todos os diversos aspectos da experincia humana. A filosofia sria, para o autor, aquela que considera os dados e mtodos das diversas cincias. Prossegue que, por direito, aqueles que saem de uma faculdade de filosofia e pretendem fazer obra filosfica devem ensinar a filosofia para quem no ser futuro filsofo. Enuncia que o professor ter de ensinar a filosofar, ou seja, sugerir elementos de solues, elucidando noes ambguas, entre outros procedimentos. A tarefa do professor de filosofia a de ajudar os estudantes a pensar coerentemente o conjunto de suas experincias de homem. Faz ainda trs consideraes importantes sobre o mtodo de ensino: (1) refletir sobre os problemas colocados pelo meio faz nascer determinado pensamento; (2) o aluno deve desenvolver seu pensamento tambm a partir do pensamento do professor, seno o trabalho deste ser vo; (3) a confuso de que em filosofia cada um faz o que lhe parece melhor, o que faz a crtica requere um ensino fixo e objeto, ainda que no se saiba o que isso seja, ao que visa e ao que serve. Em 1981 publicado um documento elaborado pelos congressistas do I Encontro Nacional de Chefes de Departamento e de coordenadores de ps-graduao em Filosofia, pela revista Reflexo. Tal documento contm consideraes sobre a Filosofia e seu ensino no Brasil. Segundo o documento, o paulatino desaparecimento da filosofia no 2 grau, aps 1971, empobreceu a formao cultural da juventude, alm de diminuir o nmero e a qualidade das pesquisas e publicaes. Com o crescimento das ps-graduaes a partir de 1975, houve um movimento de recuperao do espao da Filosofia no espao nacional, a partir do qual se observou a necessidade do retorno da Filosofia ao 2 grau. Segundo o I Encontro Nacional de Chefes de Departamento e de
450

coordenadores de ps-graduao em Filosofia (1981), a Filosofia poder contribuir para a reformulao do ensino secundrio, valorizando a reflexo crtica dos contedos do saber. O documento conclui com as seguintes recomendaes: que a Filosofia oferecida nas universidades seja problematizadora; dialogadora com a tradio, com as cincias e questionando-as; compreensiva quanto realidade como um todo a fim de transformla. Quanto ao 2 Grau, que se d maior liberdade possvel a professores e alunos no que se refere ao programa da disciplina; que se saiba da quantidade e qualidade dos professores existentes para ela; que se ofeream cursos de reciclagem para esses profissionais. Em 1981 surge outro documento elaborado por consultores em Filosofia no encontro realizado em Braslia, sob patrocnio do MEC, publicado pela revista Reflexo, intitulado Incluso da Filosofia no 2 grau. Ali contm algumas resolues acerca da incluso da Filosofia como disciplina obrigatria no 2 grau. Primeiro, a Filosofia visa a despertar uma leitura crtica do mundo para quem a estuda. Para isso, preciso que ela tenha conexo com as demais cincias, que se domine com rigor sua metodologia e terminologia. Segundo, o retorno da Filosofia ao 2 Grau tem duas justificativas: uma concepo de escola vai se tornando consensual, e pelo fato de a reflexo filosfica dar ensejo problematizao no interior do 2 Grau que contribuir para o encontro de um caminho para a importncia do 2 Grau na sociedade. Alm disso, o ensino da Filosofia tende a discutir as tcnicas profissionalizantes e a preparao para a universidade, ambos concernentes ao 2 Grau, algo que vincula necessariamente o contedo e forma de ensino da Filosofia aos problemas educacionais dessa etapa escolar. Pontos que continuam os discursos surgidos sobre o ensino da filosofia desde o incio da revista Reflexo. Os contedos pretendidos abrangem trs campos de reflexo: compreenso do sentido e origens das experincias dos adolescentes; elaborao reflexiva dessas experincias; insero dessa reflexo sobre o presente dos adolescentes, a considerar a considerar a histria do pensamento e da cultura para que se compreenda o sentido dessa histria, e para que se conecte, incessantemente, experincia e textos. Em 1982, Mrio Guerreiro escreve, na revista Reflexo, um artigo que relaciona Filosofia como problema e estilo de filosofar. Fazendo uma abordagem sobre a Lgica na Histria da Filosofia, o autor trata do mtodo do ensino da Filosofia, tema iniciado pelo documento de Lagueux (1980). Para Guerreiro (1982), pedagogia e argumentao so inseparveis no ensino e aprendizagem da Filosofia. Questiona se, ao utilizar os
451

mtodos prprios dos filsofos, no estaria a estudar somente um tipo de filosofia, e no a Filosofia. Constata que o exerccio do pensamento compreende uma soma de uma atitude filosfica com temas e problemas filosficos, e, assim, isso estimula a pensar a Histria da Filosofia no como um progresso, mas enquanto questes jamais resolvidas que suscitam incessante atividade crtica e questionamento. Conclui que no existem filosofias, mas estilos de filosofar, pois esta depende da criatividade, do senso crtico e interpretao, algo que o autor enuncia como uma incgnita no que toca ao seu ensino. Para ele, o filosofar pode ser um exerccio da reflexo para resoluo de problemas peculiares, e o ensinar a filosofar pode estar ligado ao estilo adotado para pens-los. Tambm em 1982, Csimo Avila relata, pela revista Reflexo, o

acompanhamento da reintroduo da Filosofia no 2 grau na rede oficial do Estado do Rio de Janeiro. O autor verificou que o professor no tem boas condies de trabalho dentro e fora da escola, o que torna inevitvel a mera repetio e transmisso de conhecimentos que no vo ao encontro da realidade vivida por ele e pelo aluno. Retomando o discurso bastante difundido nos artigos da Reflexo, Avila (1982) considera importante a traduo dos termos e expresses correntes que os filsofos propagaram em seu tempo, e no o conhecimento das teorias em si e suas sucesses, sob o risco de promover doutrinamento moral e cvico nos adolescentes. S h sentido no estudo da filosofia se puder estimular a articulao do pensamento com a experincia. O autor tambm enuncia a importncia do filosofar, tal como Severino (1980), Lagueux (1980) e Guerreiro (1982). Ele tambm adverte que o retorno da Filosofia ao 2 grau pode tanto servir para manter o sistema dominante e os alunos passivos, tal como enunciaram seus contemporneos da Reflexo, como para contribuir para a tomada de conscincia das contradies de suas experincias, articulando prxis e teoria. Em 1983, um encontro na PUCCAMP intitulado A volta da Filosofia ao 2 grau teve seus objetivos publicados pela Reflexo: (1) refletir a tarefa da Filosofia no 2 grau, (2) pensar o espao da Filosofia na atual grade curricular, (2) analisar os objetivos do retorno da Filosofia ao 2 grau, entre outros. Seu retorno, segundo o documento publicado, justifica-se pelas crises sociais e mundiais, compreenso e superao dos conflitos existenciais, criao de um mercado de trabalho para graduandos e graduados em Filosofia, este ltimo item j bastante contemplado anteriormente pelo SEAF (1977). As propostas do encontro foram: entendimento da Filosofia como instrumento de compreenso das experincias vividas pelos
452

adolescentes, repensar a tarefa pedaggica, recuperar o espao legal da Filosofia, criar comisses que reintroduzam a Filosofia nas instituies de ensino, levantamento completo das condies de 2 grau e do universo do jovem de hoje; organizao de encontros para discusso de contedos e mtodos em funo da realidade do 2 grau; criao de encontros profissionais e organizao de um centro de documentao para apoio dos professores de Filosofia. Especificamente, continuam enunciados j ditos anteriormente por autores da revista Reflexo e pelo I Encontro Nacional de Chefes de Departamento e de coordenadores de ps-graduao em Filosofia (1981), a saber: que o professor de Filosofia deve primar pelo pluralismo do pensamento, evitando a doutrinao, entender que reas da Filosofia sensibilizam o jovem; compreenso das caractersticas psicolgicas do adolescente, estmulo Arte como motivao do estudante de 2 grau; problematizao do existir, aguar o potencial crtico do jovem, percepo, por parte do professor, dos problemas filosficos que mais interessam aos alunos. Tambm em 1983, temos outro discurso sobre experincia com filosofia no 2 grau. Trata-se do artigo de Jamil Sawaya e Ruy Machado pela revista Reflexo, os quais relatam suas experincias em dois colgios de Campinas. Destacam, como j fora enunciado por Severino (1980), Lagueux (1980), Guerreiro (1982) e Avila (1982), a importncia do filosofar para o jovem no Colegial. Ressaltam a importncia da interdisciplinaridade Filosofia-Histria. Enunciam a marginalizao e deturpao das cincias humanas a partir do Golpe militar de 1964, em que os professores de filosofia se tornaram narradores das biografias de grandes pensadores, sem vincular a produo filosfica com a realidade social, poltica e econmica. Com relao

interdisciplinaridade apontada acima, Sawaya e Machado (1983) relatam a participao de professor e alunos em conjunto, sem que o professor se posicionasse como detentor do saber, com a colaborao de todos para uma prtica poltico-social. Eles destacam a importncia desse trabalho para a discusso da tarefa da Filosofia, como propusera o encontro A volta da Filosofia ao 2 grau em 1983, recuperando a credibilidade da disciplina e da filosofia como reflexo crtica da realidade. Repensaram com os jovens no apenas o contedo programtico, mas uma filosofia da educao que compreenda o homem na sociedade, o debate sobre a escola, entre outros. Consideram a Filosofia necessria ao 2 grau como uma ferramenta de trabalho do jovem para o saber crtico

453

na elaborao de seu projeto existencial, como tambm enuncia A volta da Filosofia ao 2 grau (1983). Ainda em 1983, Maria Teresa Penteado Cartolano publica pela Reflexo seu artigo sobre a realidade da Filosofia no ensino de 2 grau. Para ela, a atividade filosfica no consiste em construir verdades e sistemas absolutos, mas refletir acontecimentos da experincia, question-los e problematiz-los de acordo com o contexto, o que continua o discurso de seus contemporneos de publicao. Trata-se de dar elementos para refletir criticamente a existncia, assim como o fizeram Sawaya e Machado(1983) e em A volta da Filosofia ao 2 grau (1983). Relatando sua pesquisa a respeito da experincia do ensino da filosofia em Campinas, Cartolano (1983) enuncia que os alunos normalmente preferiam os problemas filosficos s outras disciplinas. A temtica predominante numa pesquisa com eles foi manifestaes do comportamento humano. Em outra enquete realizada sobre a qualidade das aulas de filosofia, os alunos reconheceram a importncia da filosofia para a formao crtica do pensamento e para a reflexo, mas que o vestibular mais interessante ao gosto dos mesmos alunos. Assim, a autora conclui a predominncia da preocupao com o vestibular sobre a filosofia entre os alunos, ainda que seja reconhecida sua importncia para a formao. E ainda considera que, como atividade de reflexo crtica da realidade social geral que a filosofia, ela deve se apresentar em contraposio presso do vestibular e do ensino profissionalizante. Mais uma vez em 1983, surge um documento sobre experincia docente com a Filosofia no 2 grau, publicada pela Reflexo, de autoria de Joo Francisco Rgis de Morais. Relatando sua experincia com um 1 colegial de uma escola do Estado de So Paulo entre os anos de 1970 e 1971, Morais (1983) props um programa no qual fosse priorizado a problematizao do existir, em vez dos contedos histrico-filosficos, como tambm enunciam Sawaya e Machado (1983), A volta da Filosofia ao 2 grau (1983) e Cartolano (1983). O autor enfatiza que seu trabalho foi planejado segundo a constatao de que a educao escolar vinha sendo um constante responder de perguntas que no foram feitas. Assim, procurou aproximar a Filosofia aos interesses dos adolescentes, como o enunciou Incluso da Filosofia no 2 grau (1981) e A volta da Filosofia ao 2 grau (1983). Assim, conclui que: (1) um professor de m vontade e pouca sensibilidade ao mundo dos jovens pode influenci-los negativamente contra a filosofia; (2) necessrio compreender as ansiedades pessoais dos adolescentes; (3)
454

estes so muito mais afetivos que lgicos; (4) para a Filosofia ser-lhe til e agradvel, deve ser uma prtica de reflexo voltada para o cotidiano; (5) so importantes os recursos da arte para a motivao dos estudantes; (6) que o adolescente tem um admirvel potencial crtico que deve ser respeitado e trabalhado. J em 1989, Joo Francisco Rgis de Morais publica pela Reflexo um artigo sobre mtodo e contedo para a Filosofia no 2 grau. Para ele, o ensino que visa transmitir cultura filosfica, tanto no entusiasma os estudantes, como o contedo pode ser esquecido por eles. Enuncia que a ausncia de discusso sobre como deveria voltar a Filosofia ao 2 grau, logo vieram edies de livros de Filosofia para o 2 grau cheio de roteiros de matrias. Contudo, para Morais (1989), a erudio no deve ser prioridade aos adolescentes, como ele mesmo enunciou em 1983. Assim, prope uma metodologia que mescle a cultura filosfica com o estmulo atividade do pensamento sobre questes vitais dos alunos, priorizando o desafio do pensar. Para o autor, a tarefa prioritria da Filosofia no 2 grau a de estimular o aluno a escrever e falar um pouco mais aprofundadamente sobre essas questes. A cultura filosfica seria inserida medida que os alunos problematizam suas preocupaes, a fim de que notem que outros homens tambm se preocuparam no passado com os mesmos problemas. Assim, Morais (1989) prope o seguinte desenvolvimento filosfico: (1) discusso do cotidiano vital, (2) classificaes tericas, (3) registros histricos, (4) sistematicidade. Prope que o professor se preocupe em se dirigir a estudantes de uma faixa etria que no est se especializando em Filosofia e que s se interessa por cultura filosfica na medida em que esta os motive. Tambm em 1989, Maria Eugnio Castanho escreve sobre a didtica no ensino da filosofia no 2 grau pela revista Reflexo. Para Castanho (1989), sendo a didtica uma disciplina tcnica que se refere dimenso tcnica do processo ensinoaprendizagem, e a Filosofia o conhecimento sistematizado sobre a condio humana, sociedade, cultura e natureza, preciso entender qual a contribuio tcnica ao ensino da Filosofia. Segundo a autora, o aluno de colegial um ser submetido h muitos anos a um processo de alienao paulatina, seja na vida escolar ou extraescolar. A ateno do aluno reprimida e forada a caminhar em direo a um mundo de palavras vazias que desaparecem depois da prova. Apoiando-se em Navia (1987), a autora enuncia, assim como tambm o faz Morais (1989), que para que haja motivao dos alunos, preciso que as atividades do ensino da filosofia estejam ligadas aos problemas e inquietudes das
455

pessoas, vinculados ao presente, mostrando, em seguida, o processo que constitui historicamente tais problemas, como ocorre no estudo da Histria da Filosofia. Ela ainda ressalta a importncia da filosofia para formar cidados crticos, ativos e transformadores da sociedade, bem de acordo com o discurso bastante difundido desde os anos 1970 nos artigos da revista Reflexo. Para Castanho (1989), esse processo suficiente para se chegar cultura sistematizada. Ainda em 1989, Ricardo Navia escreve sobre a motivao no ensino da filosofia no Ensino Mdio, pela Reflexo, mas de maneira genrica, e no exatamente no Brasil. Para o autor, este tema tem a ver com os objetivos do ensino da filosofia, como conceb-lo, e como se concebe a Filosofia. Enuncia que o objetivo bsico do ensino da filosofia no Ensino Mdio, assim como seus contemporneos que publicaram na Reflexo, gerar uma atitude mais informada, consciente e reflexiva sobre os grandes temas do tempo em que se vive. Mas constata que isso no vem acontecendo. Assim quer saber por que no h motivao para o trabalho em Filosofia. Para o autor, a respostas est no aspecto dos contedos programticos, pois os alunos se motivam quando fazem atividades que se vinculam a seus problemas e inquietaes cotidianos, como o disse Castanho (1989). E a Filosofia no Ensino Mdio tanto no trata os grandes problemas de seu tempo, como o ensino curricular que ela aplica no gera uma atitude mais consciente e crtica, conforme enunciam tambm os autores que publicam pela Reflexo desde anos 1970. Assim, prope uma programao que consista em: (1) dar elementos aos alunos para que identifiquem e hierarquizem os grandes fenmenos; (2) priorize o tratamento desses grandes temas do nosso tempo; (3) relacionar os temas abstratos com os ditos grandes temas, na medida do possvel; (4) Dar importncia especial aos temas da Histria da Filosofia, Cultura e Cincia em geral; (5) mas que nunca se evite os grandes temas atuais. Para isso dar certo, sugere troca de informaes entre os docentes da rea, interdisciplinaridade, abandono da posio de mestre dos professores, promoo da participao dos alunos, atividades criativas, e enfoque na conscincia histrica e cultural. Tais pontos j se veem tratados pela grande maioria dos autores citados at ento. Para Navia (1989), preciso aproximar a Filosofia dos problemas da humanidade, seno continuar a ser disciplina desprestigiada. Nessa mesma edio de 1989 da revista Reflexo, Ricardo Navia publica outro artigo sobre o ensino da filosofia no Ensino Mdio, mas agora destaca a metodologia como foco. Para Navia (1989), pensar os mtodos de ensino da filosofia implica pensar
456

todo o seu ensino no secundrio. Afirma que para se pensar o ensino mdio da Filosofia so necessria algumas condies: (1) que essa reflexo seja precedida de um estudo e da evoluo do contexto scio-histrico-cultural do pas; (2) que se reflita sobre a situao real da educao; (3) que se investigue a funo social e ideolgica do ensino da Filosofia; (4) que seja um estudo levado adiante pelos prprios protagonistas da educao. Por fim, o autor aponta algumas ideias de mtodo para o ensino da filosofia: (1) mover-se dentro de um adequado equilbrio na valorao dos objetivos instrumentais e dos objetivos materiais, considerando os contedos para a constituio de um caminho para a cultura; (2) utilizar os grandes temas de nosso tempo para o ensino da matria, sobretudo na Filosofia, para o alcance de uma mentalidade crtica e manuteno da motivao dos alunos; (3) necessidade de contextualizar os tratamentos dos temas filosficos. Dez anos depois, encontramos o artigo de Joce Giotto e Zita Rodrigues publicado pela Revista de Filosofia da PUCPR que trata a respeito do ensino da Filosofia no 2 Grau. Para Giotto e Rodrigues (1999), a importncia da Filosofia assume a capacidade de despertar no educando o sentido da cidadania, seja no espao escolar ou social, dando-lhe seu papel de sujeito e agente transformador social e poltico. Alm disso, a Filosofia deve ter seu lugar no Ensino Mdio para que traga ampliao da viso de mundo vinda das cincias, a fim de contribuir na formao da conscincia moral, social e poltica dos alunos, a resgatar valores humanos e ticos. Voltamos a encontrar um novo documento sobre o ensino da filosofia em 2003, por meio de Maria Letcia de Paiva Jacobini, pela revista Reflexo, onde a autora versa sobre a discusso da tica por meio de filmes. Ela considera que o contedo programtico de uma disciplina filosfica contempla, normalmente, uma variedade de problemas da filosofia ou a prpria Histria da Filosofia de uma forma bastante abrangente, o que dificulta o exerccio da reflexo, o filosofar, tal como enunciavam alguns de seus antecessores na revista Reflexo citados aqui neste trabalho. Assim, a autora se questiona o que seja e como se ensina a filosofar. Para Jacobini (2003), o filosofar, segundo vrias tendncias contemporneas, o conjunto de habilidade que se refere ao pensar, e, para ensin-lo, priorizando os conceitos, trabalhando-os por meio da crtica para pensar o pensado. Em sua experincia de ensino em Prticas de Formao na PUCCAMP, a autora selecionou filmes e textos, e preparou o programa das aulas. Ela relata que os filmes permitem inmeras possibilidades de interveno e
457

discusso, e assim os alunos passaram a ter outra noo de tica, que antes, para eles, assemelhava-se normatividade, mas desde a experincia com filmes foi possvel um posicionamento mais livre e consciente diante das normas. Tambm em 2003, pela Revista de Filosofia, Carmen Diez e Ricardo Martins escrevem sobre a importncia do ensino da filosofia na licenciatura de Educao Fsica da UFPR. Assim, Diez e Martins (1999) mostram os objetivos da ementa da disciplina, a saber: contextualizar a Filosofia enquanto campo de conhecimento, e sua relao com a Educao Fsica, questo essa, da aproximao da Filosofia realidade do pblico com que trabalha, que j vinha sendo enunciada nos anos 1970 e 1980 pelos autores mencionados neste trabalho; interpretao dos textos filosficos para compreenso da constituio da cultura ocidental; analisar a perspectiva antropolgica da educao e da Educao Fsica; refletir as interconexes das correntes filosficas com a Educao Fsica. Os autores que relatam que, primeiramente, tentou-se ensinar a filosofia por meio da Histria da Filosofia, sob o prisma da Filosofia da Educao, o que no gerou bons resultados, conforme j fora muito enunciado pelos autores desde os anos 1930 at 1980. Dessa forma, preferiu-se a estratgia de apreciao da filosofia de maneira ldica e artstica, que produziu bons resultados uma vez que provoca o pensamento e o estranhamento dos alunos sobre as certezas, experincia parecida com a que enuncia Jacobini (2003). O documento mais recente que encontramos em nossa pesquisa o de Filipe Ceppas, pela revista O que nos faz pensar, em 2008. O autor pretende relacionar o pensamento de Adorno ao ensino introdutrio da Filosofia. Para Ceppas (2008) a introduo filosofia deve ser uma autocrtica, pois, ao separar a tradio da crtica sobre ela, evidencia-se um elitismo conservador, desprezando o pensar e o senso comum. Para isso, o autor valoriza o engajamento incipiente dos estudantes para uma perspectiva crtica, pois o questionamento pr-condio para qualquer perspectiva de ensino. Ele ressalta a no necessidade de se definir contedos a priori, mas que preciso introduzir os estudantes em conjuntos de temas tradicionais, em que o professor os apropria instigando posturas investigativas. Ceppas (2008) rejeita a distino entre filsofo e professor de filosofia, e ressalta que ela s existe em funo de uma viso academicista e elitista do saber filosfico. Conclui que a formao filosfica deve prescindir de qualquer imperativo para o ensino da filosofia que prescreva receitas do que fazer e como pensar.
458

Em uma segunda reviso bibliogrfica mais 11 textos foram encontrados. Dois textos de Stanislavs Ladusns (1983, 1991)x, de ntida inspirao crist, estabeleceram clara relao entre contedo/programa, mtodo e a importncia da Filosofia e do seu ensino para a Educao Mdia brasileira em vigor. Um texto de Zilles (1979)x dedicou-se inteiramente defesa importncia de se ensinar a Filosofia para a formao do jovem. O pequeno ensaio de Oliveira Jnior (1939/40)x traz reflexes a importncia em se pensar a Filosofia para a cidadania e aponta que o mtodo abstruso o maior empecilho na difuso dessa atividade de pensamento no Brasil. Outro artigo de Zilles (1980)x, a partir da problematizao da prpria natureza da Filosofia, traz alguns elementos importantes para pensar o ensino de filosofia para alm do seu prisma didtico. Irene Carvalho (1949)x desenvolve tambm alguns problemas sobre a concepo que se tem da natureza Filosfica para pensar o Programa Vigente no chamado Ensino Secundrio. Dois Projetos e Substitutivos de Leis (1952 e 1954)x chamam a ateno pela defesa da Filosofia e algumas reflexes sobre o currculo nesse nvel de ensino. J em 1998 apareceram dois textos de Sergio Sardix sobre a Filosofia com crianas. O nico texto que poderamos considerar como um pensamento que destoou da hiptese de pesquisa poderia ser o artigo de Srio Velasco (1987)x, que faz algumas interfaces entre a Filosofia e o seu ensino, praticado na Amrica Latina e na Europa, mas o faz to somente para pensar a adequao do currculo em nvel latino-brasileiro.

A VERIFICAO DAS HIPTESES DE PESQUISA

A pesquisa concluda fez a anlise de 23 peridicos da rea de Educao e de Filosofia, e resultou no conhecimento de 5901 artigos e textos, dos quais apenas 57 ou 0.96% tinham como temtica principal o ensino da Filosofia. Desse modo, podemos finalmente deduzir o quo escassa foi a produo peridica acerca desse tema desde 1934. Alm disso, destacamos que essa pouca produo girou em torno das quatro perspectivas mencionadas como hiptese de pesquisa, com exceo da filosofia para (com) crianas. Em nenhum momento observamos um tratamento heterodoxo do ensino da filosofia no que tange sua natureza de problema filosfico.

459

REFERNCIAS I Encontro Nacional de Chefes de Departamento e de coordenadores de ps-graduao em Filosofia. Revista Filosfica Brasileira, Rio de Janeiro, v.I, n. 0, p.58-61, 1981. Aula inaugural do professor Andr Dreyfus em 1942. A funo de uma Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras. Anurio FFLCH USP, v. I, So Paulo, p. 91-103, 1939-49. Aula inaugural do professor Andr Dreyfus em 16 de maio de 1938. O valor da Faculdade de Filosofia e a Cincia Pura. Anurio FFLCH USP, So Paulo, v. I, , p.6381, 1939-49. AVILA, Csimo D. Filosofia no 2 grau: condies de trabalho, linguagem e interao. Reflexo, Campinas, v. VII, n. 24, p. 122-125, 1982. Cadeira de Filosofia. Anurio FFLCH USP, So Paulo, v. II, p. 441-445, 1939-49. Cadeira de Histria da Filosofia. Anurio FFLCH USP, So Paulo, v. II, p. 463-464, 1939-49. CARTOLANO, Maria Teresa Penteado. Realidade da Filosofia no ensino de 2 Grau, em Campinas. Reflexo, Campinas, v. VIII, n. 25, p. 133-138, 1983. CARVALHO, Irene da Silva Mello. A Filosofia na Escola Moderna. N 133. Rio de Janeiro: Formao, 1949. CASTRO, A. D.; MACIEL, C. F. Levantamento didtico da didtica em Filosofia. So Paulo: Revista de Pedagogia USP, 1959.

CASTANHO, Maira Eugnia L. M. A didtica no ensino da filosofia no 2 grau. Reflexo, Campinas, v. XV, n. 43, p. 18-25, 1989. CEPPAS. Filipe. Crtica Imanente e ensino de filosofia. O que nos faz pensar, Rio de Janeiro, n. 21, p. 20-38, 2007. COSTA, Joo Cruz. O compndio e as aulas de Filosofia no Brasil colonial. Boletim da FFLCH, Filosofia, So Paulo, v. LXVII, n. 2., p. 45-50, 1946. COSTA, Joo Cruz. O sentido da Filosofia e a Lgica na Reforma dos estudos em Portugal. Boletim da FFLCH, Filosofia, So Paulo, v. LXVII, n. 2, p. 45-50 1946. DA SILVA, Agostinho. O valor atual das Faculdades de Filosofia. Revista da Faculdade de Filosofia da Paraba, Joo Pessoa, v. I, n. 1, p. 60-67, 1954. Didtica especial de Filosofia. Anurio da Faculdade de Filosofia da Universidade de Minas Gerais, Belo Horizonte, p. 218, 1939-53.

460

DIEZ, Carmen L. F.; MARTINS, Ricardo M. Provocar o estranhamento no obstante o risco de soobrar: opo para o ensino de filosofia na licenciatura de Educao Fsica. Revista de Filosofia, Curitiba, v. XV, n. 17, p. 79-85, 2003. Discurso da oradora da turma, licenciada Marialice Mencarini Foracchi. Anurio FFLCH USP, So Paulo, p.55-62, 1952. Discurso de abertura da sesso pelo Secretrio da Educao Marcio Munhos. O renascimento do Espiritualismo. Anurio FFLCH USP, So Paulo, p. 221-223, 1934-35. Discurso do bacharel Florestan Fernandes, orador da turma de 1943. Anurio FFLCH USP, So Paulo, v. I, p. 329-330, 1939-49. Discurso do licenciado Ccero Christiano de Sousa, orador da turma de 1939. Anurio FFLCH USP, v. I, So Paulo, p. 311-319, 1939-49. Discurso do licenciado Roque Spencer Maciel de Barros, orador da turma de 1949. Anurio FFLCH USP, So Paulo, v. I, p. 355-362, 1939-49. Discurso do professor Lvio Teixeira, paraninfo da turma de 1948. Anurio FFLCH USP, So Paulo, v. I, , p. 291-296, 1939-49. Encontro A volta da Filosofia ao 2 grau PUCCAMP: 18-21/maio/1983. Reflexo, Campinas, v. VIII, n. 25, p. 118-123, 1983. FOUCAULT, Michel. A Arqueologia do Saber. Trad. Luiz Felipe Baeta Neves. 7 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2008. GADOTTI, Moacir. Para que serve afinal a Filosofia?. Reflexo, Campinas, v. IV, n.13, p.131-135, 1979. GERIBELLO, Wanda Pompeu. Brasil: Educao sem rumos?. Anurio da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Sedes Sapientiae, So Paulo, p. 110-127, 1967-68. GUERREIRO, Mrio. A Filosofia como problema e estilo de filosofar. Reflexo, Campinas, v. VII, v. 23., p.111-121, 1982. GALLO, S. Filosofia e o exerccio do pensamento conceitual na Educao Bsica. V. 22, n 44. Uberlncia-MG: Educao e Filosofia, 2008. GIOTTO, Joce M. M.; RODRIGUES, Zita A. L. As leis de diretrizes e bases da educao brasileira e a questo do ensino da Filosofia no 2 Grau/Ensino Mdio. Revista de Filosofia, Curitiba, v. XII, n. 11, p.95-108, 1999. IGLESIAS, lvaro Csar. Para que Filosofia na Faculdade de Direito?. Reflexo, Campinas, v. II, n. 7, p. 419-442, 1977. Incluso da Filosofia no Segundo Grau. Revista Filosfica Brasileira, Rio de Janeiro, v. I, n. 0, p. 53-57, 1981. JACOBINI, Maria Letcia de Paiva. Discutindo tica atravs de filmes: uma experincia em prticas de formao. Reflexo, Campinas, v. XXVIII, n. 83/84, p. 67-73, 2003. KANT, I. Crtica da razo pura. 2 ed. Trad. De Valerio Rohden e Udo Baldur Moosburger. So Paulo: Abril Cultural, 1999.

461

KRUSE, Beda. Discurso de saudao ao Exmo. Snr. Arcebispo Metropolitano D. Jos Gaspar de Afonseca e Silva. Revista da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de So Bento, So Paulo, v. III e IV, n. 3 e 4, p. 94-96, 1944. KRUSE, Beda. Importncia da Faculdade de Filosofia no Plano Educacional Brasileiro. Revista da Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de So Bento, So Paulo, v. III e IV, n. 3 e 4., p. 58-64, 1944. LADUSNS, Stanislavs. Notas sobre o ensino da Filosofia no Brasil. Reflexo, Campinas, v. V, n. 16, p. 152-156 1980. LAGUEUX, Maurice. Por que ensinar a Filosofia?. Reflexo, Campinas, v. V, n. 18, p. 12-29, 1980. LIMA, Francisco. Sob a gide da Filosofia. Revista da Faculdade de Filosofia da Paraba, Joo Pessoa, v. I, n. 1, p. 5-11 1954. MAUG, Jean. O ensino da filosofia: suas diretrizes. Anurio FFLCH USP, So Paulo, v.5, n.4, p. 26-36, 1934-35. MORAIS, Joo Francisco Rgis. Depoimento: experincia de magistrio de filosofia no 2 grau. Reflexo, Campinas, v. VIII, n. 25, p. 124-125, 1983. MORAIS, Regis de. Filosofia no 2 grau: uma inovao que tomei aos antigos. Reflexo, Campinas, v. XV, n. 43, p. 7-13 1989. NAVIA, Ricardo J. El problema de la motivacin en la enseanza media de la Filosofa la enseanza media de la Filosofa y ls grandes temas de nuestro tiempo. Reflexo, Campinas, v. XV, n. 43, p. 26-34, 1989. NAVIA, Ricardo. Reflexiones sobre la metodologia en la enseanza media de la Filosofia. Reflexo, Campinas, v. XV, n. 43, p. 35-44, 1989. NICODEMOS, Jos Pedro. Legado histrico-cultual s Faculdades de Filosofia. Revista da Faculdade de Filosofia da Paraba, Joo Pessoa, v. I, n. 3, p. 31-36, 1956-58. PADILHA, Deputado R. Reorganizao do Ensino Secundrio. N 45. So Paulo: Educao (ABE), 1954. PEGORARO, Olinto A. A Filosofia no 2 Grau. Reflexo, Campinas, v. VIII, n. 25, p. 139-143, 1983. PEGORARO, Olinto A. Poltica da Filosofia no Brasil. Reflexo, Campinas, v. V, n. 17, p. 13-18, 1980. RENAULT, Abgar. Aula inaugural: Crise do ensino Aspecto da crise geral do Brasil. Anurio da Faculdade de Filosofia da Universidade de Minas Gerais, Belo Horizonte, p. 246-262, 1939-53. RIBEIRO, Sylvia Aranha de Oliveira. O modelo de ensino de Filosofia e sua realizao histrica no Brasil colnia. Reflexo, Campinas, v. II, n. 6, 1977,. p. 219-235. RODRIGO, Ldia Maria. Sobre a situao da Filosofia no Ensino Secundrio. Reflexo, Campinas, v. II, n. 7., p. 465-470, 1977. SAWAYA, Jamil C.; MACHADO, Ruy R. Uma experincia da filosofia no 2 Grau. Reflexo, Campinas, v. VIII, n. 25, p. 126-132 1983. SEAF. A reintroduo e necessidade do ensino da Filosofia no currculo do Segundo Grau. Reflexo, Campinas, v. II, n. 7, p. 471-474, 1977. SEVERINO, Antnio Joaquim. A questo da autenticidade da Filosofia Brasileia. Reflexo, Campinas, v. I, n. 1, p. 43-51 1975. SEVERINO, Antnio Joaquim. O papel da Filosofia no Brasil: compromissos e desafios atuais. Reflexo, Campinas, v. V, n. 17., p. 5-12, 1980.

462

ZAIA, David. O lugar da Filosofia na Universidade. Reflexo, Campinas, v. I, n. 1, p. 136-137, 1975.

463

CONTRIBUIES DO ENSINO DA LGICA NA EDUCAO BSICA Jlio Flvio de Figueiredo Fernandes Tiago Pinheiro Dar
Universidade do Estado de Minas Gerais UEMG Brasil profjuliofernandes@hotmail.com e tiagodare@gmail.com

O presente trabalho o relato do desenvolvimento e dos resultados de uma experincia no ensino da Lgica, no nvel da Educao Bsica. Este projeto pedaggico foi realizado em uma escola brasileira, da rede privada, com alunos de 11 e 12 anos, entre os anos de 2009 a 2011. Nessa escola a disciplina de Filosofia foi introduzida nos primeiros anos de formao. A Lgica, por sua vez, integra o currculo da disciplina e tem como principal objetivo desenvolver e potencializar a construo de habilidades de raciocnio lgico e argumentao. Essa experincia demonstrou que as metodologias de ensino e o modo de formular e apresentar os temas filosficos interferem de modo qualitativo na construo do conhecimento do aluno. Por isso, nossa narrativa ser delimitada na relao entre os aspectos metodolgicos do ensino de Filosofia e o modo de construo do conhecimento Nesse sentido, este trabalho poder contribuir na construo de propostas metodolgicas do Ensino de Filosofia e da Lgica e servir de base emprica para futuras investigaes no campo da Psicologia da Aprendizagem.

CONTEXTUALIZAO

O projeto foi desenvolvido em uma escola da rede privada de ensino, na regio do Vale do Ao, estado de Minas Gerais.
x

A escola em questo tem uma trajetria

histrica de mais de 40 anos de ensino e atende um total de 3.000 alunos da Educao Infantil ao Ensino Mdio e Profissionalizante.
464

Mesmo atendendo alunos de classes baixas (em regime de bolsas de estudo), o pblico principal da escola so alunos das classes mdias e alta da regio, ou seja, uma pequena e restrita parcela da populao. A escola considerada como de excelncia, configurando nos rankings de ensino entre as 50 melhores escolas do pas. A escola conta, ainda, com ndices altssimos de aprovaes em vestibulares, participao e premiao de alunos (as) em Olimpadas de Qumica, Fsica e Matemtica em nvel nacional e internacional. A gesto do colgio altamente gerencialista e burocrtica, baseado na lgica empresarial e no modelo de gesto taylorista. As decises pedaggicas so altamente hierarquizadas e monocrticas e o foco do ensino pautado, exclusivamente, na melhora da performance acadmica dos alunos, objetivando altos ndices de aprovao em exames classificatrios para entrada em grandes universidades.

O ENSINO DE FILOSOFIA NA ESCOLA

Consideramos, sob vrios aspectos, que o Ensino de Filosofia encontra nessa escola uma proposta pioneira. Um dos diferenciais dessa prtica pedaggica foi a insero da disciplina de Filosofia em todos os nveis da formao escolar, da Educao Infantil ao Ensino Mdio, anteriormente a Lei 11.684 de 2008, que tornou obrigatrio a disciplina de Filosofia e Sociologia na grade curricular do Ensino Mdio. Entretanto, at o ano de 2007 no existia uma articulao entre os diferentes segmentos de ensino. Faltava uma intencionalidade pedaggica e filosfica que integrasse todo o ciclo formativo do aluno e esclarecesse para a comunidade escolar a finalidade, os objetivos, o papel social e as estratgias de ensino da disciplina de Filosofia. No ano de 2008, um gestor com formao em filosofia assumiu a reformulao das diretrizes pedaggicas da Filosofia no colgio. Uma das medidas tomadas foi a profissionalizao do professores responsveis pela disciplina e a contratao de professores com formao especfica em filosofia, que assumiram a regncia de todas as aulas do colgio em todas as sries. Outra medida tomada foi a criao de um grupo de estudos e de uma equipe multidisciplinar encarregada de unificar os diferentes segmentos de ensino e pensar as diretrizes curriculares, metodolgicas e avaliativas da disciplina de Filosofiax.
465

Em 2008, a equipe pedaggica problematizou as especificidades e os objetivos da Filosofia em cada ano. Experimentou, em todas as sries, diferentes temas curriculares, abordagens metodolgicas e diferentes materiais pedaggicos. Foi possvel observar e identificar como os alunos se envolviam com os diferentes contedos e como reagiam aos diferentes materiais pedaggicos e metodologias de ensino. Obteve-se, no final do ano letivo de 2008, uma grande receptividade e envolvimento dos alunos do Ensino Fundamental II com a Filosofia. Neste segmento, foi possvel desenvolver diversas temticas e problemas da histria da Filosofia, os alunos apresentaram produes prprias, envolveram em atividades extracurriculares da disciplina e apresentaram trabalhos interdisciplinares. Os professores de outras disciplinas pontuavam que os alunos conseguiam fazer conexes entre os diferentes contedos escolares com a Filosofia. Essa experincia significativa permitiu que a equipe pedaggica propusesse, em 2009, as diretrizes iniciais do ensino de Filosofia para a toda a Educao Bsica, compreendo o Ensino Fundamental I (anos iniciais) e o Ensino Fundamental II. Na Educao Bsica, a proposta de Filosofia se estruturou na elaborao de projetos pedaggicos com foco na investigao coletiva de problemas da histria da filosofia e do mundo contemporneo. Os problemas se desdobravam a partir dos eixos temticos Cincia, Lgica, Esttica e Poltica. Do ponto de vista terico, essa proposta foi formulada e fundamentou-se a partir do vis terico da Pedagogia de Projetos.

ENSINO DA LGICA NA EDUCAO BSICA

Nas reunies pedaggicas um dos grandes problemas apontados foi a dificuldade dos alunos do Ensino Mdio em interpretar e escrever textos com rigor e slido encadeamento lgico. Percebeu-se, nitidamente, nas avaliaes escolares que os estudantes encontravam dificuldade na conceituao e organizao do pensamento. Diante da dificuldade em desenvolver o raciocnio lgico e o poder de argumentao e ao mesmo tempo apresentar ao estudante a histria, os temas e os textos clssicos da filosofia, a equipe pedaggica privilegiou fortalecer o ensino da Lgica no Ensino Bsico. Isto porque, em um plano ideal, seria interessante que o aluno chegasse ao Ensino Mdio com um conhecimento mnimo das regras gerais da lgica e conseguindo interpretar textos de forma criteriosa.
466

O ensino da Lgica, desenvolvido de forma prazerosa e desafiadora, pode contribuir para a formao de jovens. O desenvolvimento da ginstica mental j nos primeiros anos escolares foi concebida como uma sofisticada propedutica para o estudante compreender o modo de construo do raciocnio cientfico, os princpios da matemtica e da filosofia, alm argumentar de forma slida em todas as esferas da vida cotidiana. Em um primeiro momento, a proposta de inserir os contedos da Lgica na Educao Bsica encontrou fortes resistncias na direo do colgio e na equipe de pedagogos. Estes profissionais, baseados no discurso de influncia piagetiana,

afirmavam no ser possvel o ensino da Lgica para alunos de faixa etria de 9 a 13 anos, pois os mesmos no estariam desenvolvidos cognitivamente para chegar ao raciocnio complexo e abstrato exigido pela Lgica. Contudo, as experincias dos anos anteriores foram suficientes para convencer toda a equipe da necessidade e da possibilidade de trabalhar a Lgica j na Educao Bsica. Entre os anos de 2009 a 2011 a Lgica foi inserida de forma gradual em vrias sries do Ensino Fundamental, sendo a temtica central da 6 srie (11 e 12 anos). Especificamente nessa srie os alunos tiveram um rpido contato com a histria da Lgica, sua terminologia e os princpios gerais da lgica, lgica aristotlica, jogos lgicos e exerccios de argumentao. De acordo com metodologia proposta pela escola, o professor apresentava uma srie de problemas (prticos e conceituais) a partir do eixo temtico principal (Lgica). Num segundo momento era proposto, de forma coletiva, um projeto de investigao a partir dos problemas apresentados em sala. Relatamos a seguir trs projetos desenvolvidos com os alunos da 6 srie.

PROJETO 1: Lgica, o que isto? Durante o ano de 2009, percebemos um modo peculiar de interao dos

estudantes com os contedos da Lgica. Neste ano, os alunos conseguiam facilmente resolver problemas que lhes exigiam o uso de analogias, raciocnios indutivos e dedutivos. Porm, no caminho inverso, o de nomear e identificar o tipo de raciocnio utilizado grandes dificuldades eram apresentadas. No final do ano letivo uma aluna disse: Professor, sei resolver os problemas da lgica, mas at hoje no sei que que isso.
467

Quando identificamos a dificuldade dos alunos, resolvemos modificar a estratgia metodolgica. Ao invs do professor, no incio das atividades, propor uma conceituao de Lgica ou de qualquer outro termo do campo, os alunos teriam contatos com materiais (jogos, livros, problemas, exerccios) relacionados ao tema e ao problema investigado. Posteriormente, os alunos criariam um conceito a partir do tema. E,

somente ao final do processo, o professor faria uma relao entre o conceito criado pelos alunos com as conceituaes mais aceitas no campo da Lgica. Em 2010, no incio do ano letivo, o professor no ofereceu uma explicao mais detalhada sobre o que seria a Lgica, no fornecendo uma definio geral. Ao contrrio, os alunos foram incentivados a investigar o que seria a Lgica. Uma estratgia utilizada foi a de se trabalhar os contedos da Lgica de forma interdisciplinar. Neste projeto especfico foi trabalhado interdisciplinarmente Lgica e Literatura. Os alunos leram LOGICOMIX: Uma Jornada pica em Busca da Verdade e dois clssicos de Arthur Conan Doyle, criador do personagem Sherlock Holmes. Por se tratar de uma histria em quadrinhos, LOGICOMIX, atraiu bastante interesse e ateno dos alunos. A leitura dinmica e rpida, a beleza grfica, a linguagem no formal foram elementos que os alunos mais gostaram no livro. O fato da obra narrar a biografia de Bertrand Russell, grande filsofo contemporneo, foi outro elemento que ajudou a cativar o interesse dos alunos. Eles perceberam como a biografia do filsofo suas angstias, medos e histria de vida estavam relacionados com os problemas filosficos do autor. Este processo de humanizao da figura do filsofo e do lgico favoreceu o entendimento dos problemas conceituais que este autor estava enfrentando. Permitiu, tambm, os alunos se identificarem afetivamente com um grande nome da histria da filosofiax. Aps trmino da leitura dos livros e atravs de pesquisas prprias os alunos construram, coletivamente, algumas definies sobre o que seria a Lgica. A leitura dos projetos e as definies dos alunos revelaram grandes surpresas. Constatou-se que os alunos criavam metforas para formalizar o conhecimento abstrato. Eles usaram metforas como a lgica a ferramenta do pensamento, jogo que busca descobrir a verdade, a lgica a ponte entre o pensamento e a realidade, a organizao das ideias, entre outros.
468

O professor, ao final do projeto, relacionou as metforas construdas pelos alunos com as conceituaes mais correntes no campo da Lgica. A grande maioria das metforas fazia sentido se comparada com as conceituaes dos manuais de lgica. Em alguns casos, identificamos nos prprios autores a utilizao de metforas parecidas com as criadas pelos alunos.

PROJETO 2: Falcias e o discurso poltico O segundo projeto investigativo girou em torno das seguintes perguntas: todo discurso que convence verdadeiro? Qual a diferena entre o raciocnio correto do incorreto? Qual a relao entre a poltica e a argumentao? Qual a importncia do argumento? Este projeto foi dividido em trs partes. Na primeira os alunos fizeram uma pesquisa, em livros e na internet, sobre o conceito e os tipos de falcias. Depois o professor ministrou trs aulas expositivas sobre a histria e as caractersticas gerais do conceito de falcia. Ao final desta etapa, os alunos apresentaram na sala o conceito de falcia e fizeram um debate sobre a validade tica do uso das falcias na poltica. Procuramos evidenciar, para os estudantes, que a falcia um argumento invlido, fundado em premissas falsas e/ou quando suas concluses no so um encadeamento necessrio a partir das premissas. Este conceito geral foi de fcil entendimento, talvez porque estamos muito habituados, no cotidiano, com construes argumentativas falaciosas.x Na segunda etapa do projeto, os alunos leram e analisaram revistas semanais Isto e Veja a partir do contedo estudado. Fora pedido para eles identificarem tipos de falcia nos artigos jornalsticos de opinio e no discurso de polticos profissionais. O resultado desta etapa foi o estranhamento dos jovens em relao a opinies dos jornalistas sobre o mesmo fato, alm de identificarem nos artigos opinativos o uso recorrente de falcias como: generalizao apressada.
x

ad misericordiam, ad populum, ad hominem e

Na terceira etapa, os alunos organizados em grupos catalogaram e identificaram falcias nos discursos polticos dos ltimos dez anos. Foi pedido, tambm, que ao final do projeto eles criassem algumas categorias de falcias a partir do material catalogado. Esta etapa foi mais difcil, mas os alunos conseguiram criar e/ou aproximar de uma categorizao dos tipos de falcia.
469

Duas categorizaes foram recorrentes nos trabalhos dos educandos. Eles criaram a categoria da Desculpa, mas a culpa do outro. Nesta categoria os alunos tentaram mostrar que os polticos profissionais sempre encontravam justificativas para os erros administrativos e que geralmente culpabilizavam outros polticos por falta grave e/ou problemas. Outra categoria criada foi a da Promessa Impossvel, que seriam peas publicitrias e o discurso em pocas de campanhas polticas. Na categoria os alunos perceberam que os polticos, da mesma regio, geralmente prometiam a mesma coisa a vrias eleies. As promessas variavam de criaes de universidades pblicas, duplicao do rodovias, criao de escolas em tempo integral, entre outros. A ltima etapa do projeto contou bastante com a mediao do professor que tentava relacionar e confrontar as categorias que eram criadas pelos alunos com as categorias dos manuais de Lgica. O professor, frequentemente, debatia com os alunos qual categorizao era mais apropriada para entender o material da pesquisa que eles trouxeram.

PROJETO 3: Olimpada de Lgica Este projeto pedaggico consistiu num concurso de Lgica entre os alunos da escola. A Olimpada foi construda da seguinte forma: os alunos foram solicitados a criarem questes de raciocnio lgico, que no fosse exigido nenhum tipo de conhecimento prvio. As questes deveriam privilegiar o uso de analogias, dedues e indues. O teste era composto por vinte e cinco questes, sendo oito elaboradas pelos prprios estudantes, doze elaboradas pelo professor de matemtica e de filosofia e cinco questes extradas de livros e manuais da lgica. O maior nmero de respostas certa em menor tempo possvel foi o critrio para a escolha do vencedor. Participaram da Olimpada alunos a partir da 5 srie e alunos do Ensino Mdio, de forma optativa. Os alunos da 6 srie participaram obrigatoriamente, constando como atividade avaliativa. Participaram no total 412 alunos, distribudos entre o Ensino Fundamental e Mdio. O resultado da Olimpada foi surpreendente. Em primeiro lugar ficou um estudante do 2 ano do Ensino Mdio, em segundo e terceiro lugares ficaram estudantes da 6 srie, que justamente tiveram contato, durante todo o ano letivo, com os

470

contedos da Lgica. Numa mdia geral os estudantes da 6 srie tiveram melhor desempenho que os alunos de sries mais avanadas. O fato de os alunos da 6 srie terem sido iniciados na linguagem conceitual do campo da Lgica, de tentarem produzir categorias de anlise dos fenmenos discursivos, de empenharem no exerccio de raciocinar de forma analtica e abstrata potencializou o desempenho dos alunos, superando at mesmo os alunos com faixas etrias e sries mais avanadas.

CONSIDERAES FINAIS

Os projetos pedaggicos e a proposta de Ensino de Filosofia da escola em questo esto em constantes reformulaes. Os projetos so alterados e redimensionados de acordo com as necessidades dos professores, do Projeto Poltico Pedaggico do colgio, com os interesses dos alunos e as problemticas do mundo contemporneo. Uma proposta pedaggica de Ensino de Filosofia nunca deve estar acabada, concluda. A ideia de projeto no de modo algum estrangeira a histria e ao processo de construo filosfica. Contudo, a narrativa dessa experincia educacional permite algumas reflexes importantes para o campo do Ensino de Filosofia. O primeiro ponto a destacar a importncia da clareza e da intencionalidade epistemolgica, poltica e pedaggica que as equipes e os professores de filosofia devem ter. Os objetivos, o currculo, a avaliao escolar, metodologias de ensino e a interao do professor com os estudantes no devem ser pensadas de forma fragmentada, ou mesmo, consideradas como dimenses menores do Ensino de Filosofia. A proposta da criao de uma equipe pedaggica dedicada ao estudo do Ensino de Filosofia pode ajudar na troca de ideias e experincia. E para que isso acontea tambm necessrio um trabalho conjunto com a gesto escolar. importante que os gestores conheam, incentivem e se responsabilizem pela proposta de Ensino de Filosofia de suas respectivas escolas. Entende-se que o conhecimento, por partes dos professores de filosofia, de diferentes mtodos e abordagens pedaggicas favorecem a construo do conhecimento filosfico em sala de aula. A possibilidade de realizar trabalhos interdisciplinares, o

471

conhecimento das linguagens dos jovens, de novas tecnologias tambm so teis para o desenvolvimento das aulas. Essa experincia demonstrou a importncia que Filosofia pode ter para a formao do jovem na Educao Bsica. Uma slida formao filosfica na Educao Bsica pode preparar o jovem para todas as disciplina do Ensino Mdio. Um projeto pedaggico srio para a Filosofia no mbito do Ensino Fundamental pode potencializar as habilidades de argumentao, de sntese e anlise, interpretao e produo de texto, elaborao de raciocnios lgicos e complexos, alm de desenvolver o interesse pela investigao. Ao longo do desenvolvimento dos projetos foi possvel, tambm, compreender melhor a respeito do modo como os alunos desenvolvem o pensamento complexo e o conhecimento conceitual. Foi perceptvel a dificuldade que os alunos encontraram para entender as terminologias e o conceitos da lgica de forma puramente abstrata, deslocada da experincia e do cotidiano dos educandos. Porm, da forma inversa, os alunos encontravam facilidade em conceituar a prpria experincia e o seu cotidiano. A partir da conceituao da prpria experincia e com a mediao do professor fica mais fcil para os alunos compreenderem os conceitos e a terminologia da Lgica de forma pura. Percebeu-se que esse procedimento (da conceituao da experincia ao conceito puro) tornava mais fcil o entendimento dos conceitos de forma pura, bem como facilitava sua aplicao e/ou reconhecimento em novos problemas e experincias. O terceiro projeto, Olimpada de Lgica, demonstra claramente que todos os alunos conseguem fazer raciocnio lgicos de forma natural. Entretanto, a mediao do professor, a iniciao no vocabulrio da lgica, o entendimento das regras e os

princpios gerais do raciocnio aumentaram, de forma significativa e qualitativamente, o poder de raciocnio dos estudos. Mais que fazer uma induo ou uma deduo de forma intuitiva e espontnea, o estudante iniciado conseguia pensar sobre o prprio pensamento, entender as regras de construo do raciocnio. O Ensino da Lgica na Educao Bsica traz enormes desafios, mas projeta grandes possibilidades. Os alunos, ao levantarem e trazerem para as aulas problemas filosficos relacionados ao campo da Lgica, nos ajudaram ultrapassar uma perspectiva meramente instrumental desta disciplina. Mais que uma ferramenta para outras reas da Filosofia e do conhecimento, a Lgica traz consigo inmeras problemticas filosficas. O seu ensino no deve ser pensado como uma preparao para a Filosofia, a Lgica
472

deve ser ensina de forma filosfica, pois j o prprio esforo da razo de pensar a si mesma. Finalmente, conclumos com o insight de um aluno, ao relatar seu percurso no ano letivo de 2010, que acreditamos ser o ilustrativo dos resultados dessa experincia pedaggica. Professor, quando comecei estudar lgica tinha medo de ficar louco, igual Russell. S que agora t ligado, o louco tem sua prpria lgica. E tem lgica at na loucura.

REFERNCIAS ARISTTELES. Organon. Coleo os Pensadores. So Paulo: Nova Cultural, 1999. DOXIADIS, Apostolos; PAPADIMITRIOU, Christos H. LOGICOMIX. So Paulo: Martins Fontes, 2010. KOHAN, Walter Omar. Filosofia: o paradoxo de aprender e ensinar. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2009. IBGE. IBGE: Regies - Vale do Ao. Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br/cidadesat/painel/painel.php?codmun=313130>. Acesso em: 05 jan. 2013. VELASCO, Patrcia Del Nero. Educando para a argumentao: contribuies do ensino da lgica. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2010.

473

O ENSINO DE FILOSOFIA COMO CONHECIMENTO ESCOLAR Tnia Rodrigues Palhano. UFPB

RESUMO A filosofia na educao est em momento experimental quanto obrigatoriedade no ensino mdio. O debate gira em torno de contedos, materiais didticos, mtodos, enfim, abre-se uma discusso sobre a disciplina e seu modo de ensino. Apresentamos questes em torno da filosofia na educao e seu momento experimental em carter de obrigatoriedade na escola bsica mdia, em torno de trs pontos basilares, a saber, o ensino de filosofia e sua insero no Brasil, um breve histrico; o conceito sobre o que ensinar filosofia; e em direo a uma didtica filosfica, destacamos o debate sobre a converso do saber filosfico em conhecimento escolar. Entre outros temas, questionamos se os contedos propostos nos livros didticos de Filosofia para o ensino mdio oferecem meios eficientes para aprimorar a capacidade de reflexo; se a aquisio de noes introdutrias de filosofia, aliada a certas habilidades intelectuais, oferece ao estudante condies para ampliar sua compreenso de algumas realidades. Interessa-nos, a compreenso da filosofia na educao, mais especificamente, na escola mdia, acerca de concepes, valores, decises, bem como emisso de juzos, que serviro de fundamentos, visando o debate sobre os dilemas em que o ensino de filosofia, no momento atual, se confronta.

Palavras-chave: Filosofia. Ensinar Filosofia. Conhecimento Escolar.

INTRODUO

A filosofia na educao est em momento experimental quanto obrigatoriedade no ensino mdio. O debate gira em torno de materiais didticos, de mtodos, enfim,
474

abre-se uma discusso sobre a disciplina e seu modo de ensino. As perguntas movem-se em torno da prtica filosfica como conhecimento escolar: histria, experincias, vivncias, perspectivas. A filosofia na educao como conhecimento escolar uma caa ao conhecer, ao entender, ao compreender, compreender no apenas o significado de algo, mas tambm s questes que desperta curiosidade ao ser humano, neste sentido, um dos papis principais da Filosofia despertar no jovem o questionar, o perguntar, o refletir, a fim de tornar melhor a capacidade do pensar. O homem hoje, pensa e pergunta sobre sua realidade e o mundo em que vive, busca respostas para aquilo que ignora. A prtica filosfica na escola auxilia na busca de solues de problemas para uma parcela da sociedade que enfrenta uma realidade especfica, em especial, a dos adolescentes e jovens que encontram-se em fase de elaborao de concepo de mundo, aprendem a perguntar envolvidos numa realidade imediatista, portanto ainda longe de soluo de problemas contextuais. O ensino de filosofia no nvel mdio deve despertar no jovem, atitudes de indagao, de questionamento, de reflexo, do perguntar sobre o algo que ignora e sabe que ignora e precisa conhecer. Que motivao pode ter o aluno do nvel mdio pelo estudo da filosofia? Como apresentar ao jovem o percorrer da leitura de um texto que evidencie o pensamento reflexivo, o qual dever abrir uma ampla perspectiva de interpretaes na compreenso de mundo, configurada de modo importante na formao do cidado. O retorno da Filosofia ao ensino mdio fato recente, a sua contribuio fundamental para acrescentar aos estudantes diversos tipos de conhecimentos e tambm contribuir para que suas vidas sejam trilhadas junto ao saber reflexivo. Apresentamos questes em torno da filosofia na educao e seu momento experimental em carter de obrigatoriedade na escola bsica mdia, em torno de trs pontos basilares, a saber, o ensino de filosofia e sua insero no Brasil, um breve histrico; o conceito sobre o que ensinar filosofia; e em direo a uma didtica filosfica, destacaremos o debate sobre a converso do saber filosfico em conhecimento escolar. Entre outros temas, questionamos se os contedos propostos nos livros didticos de Filosofia para o ensino mdio oferecem meios eficientes para aprimorar a capacidade de reflexo; se a aquisio de noes introdutrias de filosofia, aliada a certas
475

habilidades intelectuais, oferece ao estudante condies para ampliar sua compreenso de algumas realidades. Interessa-nos a compreenso da filosofia na educao, mais especificamente, na escola mdia, acerca de concepes, valores, decises, bem como emisso de juzos, que serviro de fundamentos, visando o debate sobre os dilemas em que o ensino de filosofia, no momento atual, se confronta. Compreendemos que os contedos de filosofia no ensino mdio devem ser apresentados aos alunos na converso do saber filosfico em conhecimento escolar, sejam estes apresentados em livros, materiais didticos diversos, quer sejam, temas, histria, conceitos, que aliados a mtodos didticos especficos, mas, leve ao estudante a apropriao de um contedo filosfico significativo sua realidade. Nossa fundamentao est baseada em textos de Dewey (1959); Gallo e Kohan, (2000); Aristteles (2008) Rodrigo (2009). Dewey apresenta a teoria da experincia na educao e destaca o aluno como ser ativo. Gallo e Kohan apresentam discusses atuais em torno do ensino de filosofia no nvel mdio. Aristteles apresenta o conceito de prazer extensivo a qualquer tipo de atividade humana. Por fim, Rodrigo expe sobre uma didtica especfica da filosofia e configura articulaes de contedos e conjunto de atividades didticas.

UM PASSEIO SOBRE O ENSINO DE FILOSOFIA

A filosofia no currculo escolar do ensino mdio brasileiro inserida com o carter de estudos introdutrios para o ensino superior, dando continuidade ao que j havia sido sistematizado na Europa anterior ao sculo XVI. A produo escrita sobre o ensino de filosofia nesse nvel de ensino ir proporcionar uma cultura geral ou informaes bsicas, como alicerce para a especializao a ser propiciada pela universidade. (RODRIGO, 2009, p. 40). Cabe ao secundrio uma sistematizao de contedos orientados por manuais e ao superior compete absoro aos problemas, terminologia e histria da filosofia. Desde o sculo XVI a filosofia foi ensinada de forma dogmtica, carregada de uma forte ideologia tomista. E o ensino institucional e formal da filosofia sempre serviu ao estabelecimento e manuteno de foras hegemnicas que buscavam

476

neutralizar ou mesmo anular qualquer possibilidade de formao humana crtica e autnoma. (HORN, 2000, p.17) A filosofia no ensino mdio surgiu com a fundao do colgio da Ordem dos Jesutas, em Salvador, em meados do sculo XVI de carter propeduticox cujo contedo consistia nas leituras de Aristteles e da Escolstica. Com a expulso dos jesutas no final do sculo XVIII, o ensino ainda era orientado para os mesmos objetivos religiosos e livrescos. No final do sculo XIX surgiram movimentos simpticos ao liberalismo, gerando mudanas no sistema educacional. Aps a Proclamao da Repblica acontece uma mudana de carter cientfico no currculo, como tambm uma transformao no tocante administrao pblica do ensino. A propedutica dar lugar formao, a qual era entendida como preparao dos jovens para a vivncia pblica e para o exerccio das atividades produtivas. Gallina (2000). Com o intuito de fornecer uma cultura mdia ao pas e propiciar um preparo para vida, a filosofia volta sala de aula. O contedo lecionado nesse perodo a histria dos grandes sistemas filosficos. O apogeu do Ensino Mdio se d no perodo em que se consolidam duas reformas educacionais que se segue aps a Primeira Repblica, a de Francisco Campos 1932; e a de Gustavo Capanema 1942. (HORN, 2000). Na Reforma Campos, aponta Horn, (2000, p. 26), foi introduzida novas disciplinas no currculo do ciclo complementar, como, por exemplo, psicologia e lgica, sociologia e histria da filosofia. J na Reforma Capanema, a filosofia ocupou maior espao nos currculos dos cursos clssicos e cientfico. Constitua-se como disciplina obrigatria na 2 e 3 sries do curso clssico e na 3 srie do cientficox. Outro aspecto acentuado, ainda em Horn (2000), diz respeito ao programa. Os cursos clssico e cientfico utilizavam a base de um mesmo programa que era subdividido em alguns captulos: introduo, objeto e importncia da filosofia; sua diviso; lgica, esttica, psicologia, moral e sociologia, cosmologia. A lgica, a moral e a sociologia tinham espao privilegiado nas aulas de filosofia do 3 ano do curso clssico. Com a Reforma Capanema a presena da filosofia se aproximou de uma realidade curricular como disciplina obrigatria nas segundas e terceiras sries dos cursos clssico e cientfico. Com a lei n 4.024/61, esta realidade se distancia, na medida
477

em que, segundo Horn (2000, p.27), ficou sob a responsabilidade do Conselho Federal de Educao a indicao, para todos os sistemas do Ensino Mdio, das disciplinas obrigatrias, e aos conselhos estaduais de educao a indicao das disciplinas complementares, e no rol destas, inclui-se a filosofia. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei n. 4.024 de 1961, a filosofia passou de disciplina obrigatria para disciplina complementar. Desde a fundao do Colgio da Ordem dos Jesutas em meados do sculo XVI, a filosofia sempre fez parte dos currculos das Escolas de Ensino Mdio, mesmo que, sugerida como disciplina complementar. Porm, h um intervalo entre 1964/1985, perodo em no se deu prioridade a uma educao para o pensamento, no foi incentivada o pensamento lgico e racional, que facilitasse aos jovens decifrar o mundo em que viviam. Aps o regime militar, diante do processo de redemocratizao, houve uma significativa reao pela volta da filosofia ao currculo, tal reivindicao, juntamente com o fracasso do tecnicismo, verticalmente imposto pela lei 5.692/71, fez surgir, em 1982, a lei 7.044, que abriu novamente a possibilidade para a volta da filosofia nas escolas, segundo critrios delas prprias. (MARTINS, 2000). Vrios estados brasileiros voltam a adotar a filosofia em suas escolas, seja por exigncia da sua Constituio Estadual, seja por Lei aprovada pela Assemblia Legislativa ou ainda por deciso da Secretaria de Educao.

ENSINAR FILOSOFIA: COMO E PARA QU?

Anterior a 1980, a sistematizao do ensino de filosofia reside na preocupao com a didtica polarizada ou praticamente reduzida questo do contedo programtico (RODRIGO, 2009, p. 40). A forma, como se apresenta a filosofia no ensino mdio hoje, est marcada pela abordagem em torno de contedos ao longo de vrios sculos. Na dcada de 90, a filosofia registra-se como disciplina optativa como exigncia da Lei de Diretrizes e Bases LDB, n 9.394/96, no Art. 36, pargrafo 1, item III, reza que ao final do Ensino Mdio o educando dever demonstrar domnio dos conhecimentos de filosofia e sociologia necessrios para o exerccio da cidadania. Em 2000 surgem atitudes de reao ao retorno da filosofia ao ensino mdio. Neste ano, o Pe Roque Zimmermman deputado federal PT no Paran, elaborou o
478

projeto de lei PL 009/2000 que tornaria obrigatria a incluso na grade curricular do ensino mdio as disciplinas Filosofia e Sociologia, o qual foi vetado pelo, ento, Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso, aps aprovao pelo Senado da Repblica em 2001. Educar para a reflexo e o debate, portanto, aspirar construo da sociedade pluralista, baseada na formao da identidade autnoma e crtica e ao mesmo tempo, na capacidade de admitir e aceitar diferenas. Os contedos programticos da filosofia devem ser apresentados de modo que desperte o interesse no estudante. Os livros didticos de filosofia apresentam dois tipos de abordagem: sistemtica e histrica. A primeira com exposio de sistemas e temas filosficos; e a segunda, ao apresentar o passado como linha central ou referencial do programa.
O desenvolvimento da capacidade de pensar deve estar ligado ao ato de pensar que se realiza pelo aumento de eficincia na ao e a aprender-se mais coisas sobre ns e sobre o mundo em que vivemos. (DEWEY, 1959, p. 167). Ao definir o pensar como o mtodo de se aprender inteligentemente, este identifica o ato de pensar como o mtodo da experincia inteligente em seu curso. A preocupao com o pensamento reflexivo no ensino mdio est presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao-Lei 9.394/96 (BRASIL, 2001, 39), como uma finalidade que ter o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico.

No texto dos PCNEM, a cidadania se torna expressa em trs dimenses distintas: esttica, tica e poltica. A perspectiva esttica, ou da sensibilidade volta-se para questes de natureza interna e se traduz na fluncia da expresso subjetiva e na livre aceitao da diferena (BRASIL, 1999b, p. 97): ela expresso da capacidade de abertura para o outro, o diferente, a novidade, etc. Sobre o aspecto tico ou identidade autnoma, identificamos nos PCNEM que a cidadania deve ser entendida como conscincia e atitude de respeito universal e liberdade na tomada de posio (BRASIL, 1999b, p. 97). Deste modo, ao viver sob certas normas numa vida em sociedade, deve-se estar disposto e ter liberdade para critic-las. Ao julgar necessrio o procedimento, porm, dever ocorrer sob bases orientadas por princpios universais igualitrios. E, finalmente do ponto de vista poltico, ou da participao democrtica, (BRASIL, 1999b) deve-se garantir o acesso de todos aos bens culturais e naturais

479

existentes; o respeito s opinies e aos estilos de vida de cada cidado e o engajamento concreto na construo de uma sociedade democrtica. Aliado ao objetivo do pensar reflexivo no educando do ensino mdio, percebe-se na realidade uma tendncia para uma educao pragmtica, aberta a contedos e metodologias prticas e que produzam resultados imediatos. No sentido em que se pretende criar um novo ensino mdio apresentado nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, mais adequado s necessidades atuais dos jovens e da sociedade brasileira, onde:

A formao do aluno deve ter como alvo principal a aquisio de conhecimentos bsicos, a preparao cientfica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas as reas de atuao. Propese, no nvel do ensino mdio, a formao geral, em oposio formao especfica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informaes, analis-las e selecion-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invs do simples exerccio de memorizao. (BRASIL, SEMTEC, 1999a , p.14). Entre discusses e avanos legais pela volta da filosofia no ensino mdio, em 2 de junho de 2008 sancionada a Lei 11.684/08 que trata de questes pertinentes a disciplinas nos currculos de ensino mdio, e altera o art. 36 da Lei de Diretrizes da Educao (LDB) para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias neste nvel de ensino. Vale ressaltar que no Estado da Paraba a Lei n. 7.302/02 foi aprovada em 7 de janeiro de 2003 que determina a obrigatoriedade da disciplina Filosofia nas Escolas Pblicas do Estado da Paraba no ensino mdio, a qual no se efetivou na prtica. Atualmente a atividade do ensino da filosofia est se consolidando, na esfera pblica estadual do ensino mdio, com a obrigatoriedade desta disciplina a nvel federal. No panorama da educao pragmtica e tecnicista, evidencia-se a filosofia, na obrigatoriedade de seu ensino. Como perceber o saber filosfico como algo prazeroso na formao do cidado sem a caracterstica fundante da corrida para o mercado de trabalho, como acrescentar aos jovens conhecimentos que apresentem a possibilidade do viver satisfatoriamente com base no saber reflexivo. Para Aristteles (2000, p.223) o prazer completa as atividades assim, o prazer em determinada atividade vai tornar completa a vida de quem a est desejando. Buscar

480

o prazer na atividade filosfica como uma atividade que no corresponde aos resultados imediatos exigidos pelo mercado de trabalho uma tarefa rdua. No existe um modelo salvador a ser seguido, ensinar filosofia um exerccio dirio que exige o perguntar filosfico e a atitude filosfica, os quais potencializam o criar e o problematizar na superao da mera repetio de contedos, seja sistemtico ou histrico. O ensino de filosofia no nvel mdio deve despertar no jovem, atitudes de indagao, de questionamento, de reflexo, do perguntar sobre o algo que ignora e sabe que ignora e precisa conhecer. Deste modo, necessrio desenvolver os conhecimentos conceituais baseados na histria da filosofia, para que ocorra o debate participativo, sem dar nfase a uma didtica apenas instrumental com o objetivo do exerccio do filosofar, onde muitas vezes desenvolve-se a discusso pela discusso revelando-se a opinio e no a filosofia. Para despertar a prpria natureza da atividade filosfica que sua caracterstica reflexiva o contedo filosfico deve ser convertido em conhecimento escolar de modo que elucide no estudante o desejo da conduo destes saberes para autonomia de capacidade de pensar.

A CONVERSO DO SABER FILOSFICO EM CONHECIMENTO ESCOLAR Ao investigarmos Rodrigo (2009), ressaltamos pontos que consideramos pertinentes para a compreenso da converso do saber filosfico em conhecimento escolar. No ensino mdio, a filosofia situa-se em um patamar introdutrio e no afeta os nveis mais especializados de sua prtica; e mesmo acessvel a escola com uma expanso quantitativa no tem o objetivo de promover a banalizao da filosofia. Assim, sero identificados em Rodrigo (2009) recursos didticos relativos orientao de contedos filosficos articulados entre si, como aspectos formais da aprendizagem filosfica. Sero destacados mtodos para apresentao de contedos programticos da filosofia de modo que desperte o interesse no estudante. Os materiais didticos de filosofia so apresentados em formas comuns de organizao, ressaltando duas abordagens bsicas, como as apresentadas em manuais: a sistemtica e a histrica. A primeira tem sua disposio segundo uma ordenao estabelecida com base nas partes em que o saber filosfico dividido (RODRIGO,

481

2009, p. 42), e a abordagem histrica apresenta uma exposio cronolgica do pensamento filosfico. Para a autora a abordagem sistemtica deve est articulada com a problematizao do tema abordado ou anlise crtica, em oposio a uma sistematizao que no permita o movimento do pensamento. Por outro lado a abordagem histrica deve apresentar o passado reposto a partir das indagaes do presente, assim permitir o dilogo crtico com a tradio se constitui como uma das formas de filosofar-se na contemporaneidade. (RODRIGO, 2009, p. 49). Por que a necessidade de buscar respostas? Por que se deve buscar uma postura indagadora sobre o sentido do real? Estas so questes de cerne filosfico, que reside na histria da filosofia o seu referencial, independente do contedo programtico que se exponha nas aulas de filosofia, ou nas afinidades e competncias do professor. Os aspectos formais da aprendizagem filosfica, para Rodrigo (2009), que tem por base, o ponto de vista de professores europeus e levando-se em conta competncias e habilidades, so trs, a saber, problematizar, conceituar e argumentar. Problematizar para assumir uma postura filosfica, no se ater a discusso pela discusso, mas, ir do pr-filosfico ao filosfico. O tema a ser abordado deve ser definido e discutido inicialmente, em que vai-se empregando recursos e materiais que sejam familiares e do interesse do estudante, como por exemplo, msica, poesia, trechos literrios, textos de jornal, filmes, etc. Do primeiro momento de problematizao, segue-se para outra etapa para no incorrer na mera conversa ou banalizao e ingressa no mbito filosfico. Conceituar para saber do que se fala. O conceito um objeto do pensamento, uma representao mental que se caracteriza por ser abstrata e universal. O desafio ser: encontrar formas de explicitar para o aluno a relao entre o conceito abstrato e o mundo concreto. Argumentar para saber se o que se diz verdadeiro. Enquanto o conceito permite saber precisamente do que se fala, a argumentao determina at que ponto aquilo que se diz verdadeiro. Como dar as razes? Como compreender os argumentos de uma tese por meio dos quais ela se estabelece e se sustenta

482

Estes so pontos de discusso no amplo debate em torno do ensino de filosofia no nvel mdio. Longe de esgotarmos a questo em pauta, apontamos na experincia do pensar dimenses do universo de interesse dos alunos necessrios ao fazer filosfico.

CONSIDERAES O ensino de filosofia como conhecimento escolar ao tempo em que instiga um pensar organizado para melhor compreenso da realidade, apresenta o aspecto prazeroso ao partir da reflexo sobre a filosofia do ensino de filosofia e seu dilogo com o currculo escolar. O fazer filosfico na escola de ensino mdio desenvolve o exerccio do pensar melhor, atravs da organizao do pensamento, para o enfrentamento do cotidiano enquanto mundo de evidncias que nos faz crer como verdadeiro, o aparente. Ns, seres humanos, no estamos nunca formados, prontos. Nossa educao tem de ser contnua, estender pela vida inteira. Na escola, os alunos e alunas esto em exerccio constante do ofcio do aprendizado, assim atravs de novos saberes que vo sendo apresentados, elabora-se a possibilidade de fazer a educao mais prazerosa, e criar condies para um trabalho prazeroso, apesar dos entraves e das dificuldades.

483

REFERNCIAS

ABBAGNANO, Nicola (1998). Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes. ALVES, Dalton Jos (2002). A filosofia no ensino mdio: ambigidade e contradies na LDB. Campinas: Autores Associados. BRASIL (1989).Constituio, 1988. Rio de Janeiro: FAE. BRASIL (1997). Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: apresentao dos temas transversais, tica. Braslia: MEC/SEF. BRASIL (2001). Lei de diretrizes e bases da educao: lei 9.394/96. Apresentao Carlos Roberto Jamil Cury. Rio de Janeiro: DP&A. BRASIL, SEMTEC (1999a). Parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio: Parte I Bases Legais. Braslia, MEC/SEMTEC. _______. (1999b). Parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio: Parte VI Cincias Humanas e suas Tecnologias. Braslia, MEC/SEMTEC. GALLINA, S. F. Silva (2000). A disciplina de Filosofia e o ensino mdio. In GALLO, Silvio e KOHAN, W. O. (orgs). Filosofia no ensino mdio. Petrpolis: Vozes. GUIDO, H. A O. (2000). A Filosofia no ensino mdio: uma disciplina necessria. In GALLO, Silvio e KOHAN, Walter Omar (orgs). Filosofia no ensino mdio. Petrpolis: Vozes. HORN, Geraldo B. A presena da filosofia do Ensino Mdio brasileiro: uma perspectiva histrica. In GALLO, Silvio e KOHAN, Walter Omar (orgs). Filosofia no ensino mdio. Petrpolis: Vozes, 2000. MARTINS, M. F. (2000). Uma Filosofia para um novo ensino mdio. In GALLO, Silvio e KOHAN, Walter Omar (orgs). Filosofia no ensino mdio. Petrpolis: Vozes. NOTCIA DE EDUCAO (2001). FHC veta estudo de Filosofia e Sociologia no Ensino Mdio. Disponvel em: <http://www.terra.com.br/educao>. Acesso em: 09 set 2001. RODRIGO, Maria Lidia. Filosofia em sala de aula: teoria e prtica para o ensino mdio. Campinas, Autores associados, 2009.

484

Filosofa para la inclusin social. Problematizacin de la prctica del filosofar con adolescentes socialmente excluidos en escuelas primarias para adultos. Martina E. Victoria
INSTITUTO DE FILOSOFIA,UNSJ (BECA CIN) martina_victoria@hotmail.com En el marco del Proyecto de Investigacin Filosofa e inclusin social de la FFHA, UNSJ, desarrollamos una va investigativa tendiente a problematizar una prctica especfica del filosofar: aquella realizada en una experiencia pedaggica en escuelas primarias para adultos de la Provincia de San Juan, Argentina. La exploracin terica y el anlisis de la dimensin filosfica de los encuentros con adolescentes y jvenes que asisten a dichas escuelas, nos permitieron percibir la existencia de un potencial propio de la filosofa en relacin con la inclusin social. Hemos comprobado que existen desarrollos tericos en el campo de la filosofa de la educacin que nos permiten confirmar nuestras hiptesis iniciales acerca del potencial crtico de la filosofa como fuerza contra hegemnica y desnaturalizadora de las verdades del sentido comn (generadoras de autoexclusin). En ese sentido exploramos la lnea de la filosofa con nios encabezada por Walter Kohan. En sta investigacin hemos encontrado algunas concepciones que serviran de marco general a nuestra experiencia pedaggica, como la problematizacin del concepto de infancia realizada en la lnea de Kohan. Sin embargo, no hemos hallado discursos que aborden el problema especfico de la inclusin social de los jvenes, en el mbito de las escuelas mencionadas. Por ello comenzamos a identificar aspectos innovadores de nuestra practica: el mbito de las escuelas primarias para adultos, y la preocupacin por fomentar en los jvenes que concurren a dichas escuelas, la visualizacin de un proyecto vital superador de su realidad actual, juzgada por ellos mismos como indeseada.

Palabras clave: filosofar, inclusin social, educacin de adultos.

485

1.Introduccin Nos proponemos indagar en la relacin posible entre la lnea de trabajo de Walter Kohan, filosofa con nios, y nuestro proyecto de investigacin/extensin de la UNSJ Filosofa e inclusin social. Para esto concebimos al filosofar como una forma de problematizacin de la propia vida y el contexto social en busca de promover la generacin de proyectos de vida abiertos. A continuacin exponemos las ideas principales de la problematizacin de la relacin entre infancia, educacin y filosofa propuesta por Kohan. Posteriormente exponemos las ideas principales de nuestro proyecto, en relacin a la lnea filosofa con nios. 2.Walter Kohan: filosofa e infancia Walter Kohan nos invita a pensar la infancia, haciendo girar en relacin con ella y entre s, los conceptos de poltica, filosofa y educacin. Diferencia dos visiones de la filosofa: una como sistema-verdad, y otra como experiencia o ejercicio de pensamiento. En su infancia la filosofa nace en la figura socrtica como una forma de ejercer el pensamiento para vivir, transformarlo, y compartirlo con otros. Kohan piensa el papel del educador mediante esa figura para mostrar la paradoja que implica afirmar la dimensin filosfica de las relaciones pedaggicas. El ejercicio de ensear a pensar est tramado por tensiones intrnsecas del acto de intervenir en los pensamientos de los dems. Pero para esta propuesta es importante mantener esas tensiones. Por ello Kohan apuesta a una poltica de la infancia que permita pensar a la filosofa y a la educacin como abiertas y no-totalitarias. La filosofa con nios nos invita a pensar la infancia de una manera diferente a la tradicional. Se la concibe como capaz de pensar por s misma y digna de ser escuchada. Es el territorio donde podemos pensar la novedad, por lo tanto es una dimensin de la vida, que debemos cuidar, es totalmente afirmativa. As, esta corriente pretende derribar tres mitos: el pedaggico, para el cual el infante debe ser educado porque carece de saberes; el antropolgico, donde equivale a la primera etapa de la vida que debe superarse; y el filosfico, que entiende la infancia como negatividad, ausencia, falta e inferioridad. Para combatir el mito pedaggico es importante reconocer que una infancia sin lenguaje es imposible. Los seres humanos nos apropiamos all del lenguaje, pudiendo convertir los sistemas de signos adquiridos en discursos con sentido. Es decir, la
486

infancia es la condicin para que aparezca el lenguaje, como luego accedemos a ella mediante ste. Esa experiencia de aprender a hablar nunca termina la infancia es el sentido hacia el cual va la experiencia, y el territorio en el que habita, no es una etapa que hay que superar, sino que nos invita a establecer esa situacin infantil, atenderla, cuidarla, en todas las edades de la experiencia. Desde este punto de vista, dejamos de asociar la infancia con el momento cronolgico de los nios, lo cual la desvincula de las caractersticas de debilidad, fragilidad, necesidad de proteccin, y etapa a superar. En este sentido se convierte en una condicin para las rupturas y las experiencias transformadoras en cualquier momento de la vida de un ser humano. En cuanto al mito filosfico, Sostiene que histricamente se ha constituido un mito de la infancia, el cual surge por los textos platnicos, que luego se cristaliza en las instituciones europeas modernas. En la modernidad surgen una serie de dispositivos e instituciones sociales que convierten a la educacin de los nios en una cuestin de Estado. Kohan estudia cuatro caractersticas de la infancia platnica, que luego constituyen la visin tradicional: como pura posibilidad, como inferioridad, como otro despreciado, y como material de la poltica. Es decir, si bien puede ser cualquier cosa en el futuro, es en acto negatividad sin forma, un no ser presente. Esto implica la posibilidad poltica de moldearla, de acuerdo a lo que los adultos deseen. Aqu radica la confianza en que los jvenes son quienes harn realidad la polis que actualmente deseamos, se educa a los jvenes por el bien de la polis, pero de aquella que hoy suean los adultos. El elemento de la inferioridad es compartido entre los grupos de los nios, las mujeres, los extranjeros y los esclavos. Esto deviene de su negatividad con respecto al modelo del ciudadano ateniense: varn, adulto, racional, fuerte, valiente, bueno, equilibrado, justo, bello y prudente. Esta ausencia torna a esos grupos inferiores. Ellos son los otros: lo indeseado, un rival a vencer, son los despreciados, a ellos no corresponde el gobierno de la polis. El ltimo elemento de esta visin tradicional de la infancia la ubica como el objeto de modelaje de la poltica. Hay un otro de la infancia que elige el proyecto que sta llevar a cabo, que la modela. Los nios son importantes en tanto futuros adultos que gobernarn la polis. Los adultos educan con las mejores intenciones de lograr una
487

polis que sea un mundo nuevo. La educacin es aqu una tarea poltica, que excluye la voluntad de los nuevos, se educa con fines polticos, y a travs de una poltica de la educacin. Asimismo presenta al filsofo norteamericano Matthew Lipman como una continuacin de ese mito con el Programa Filosofa para nios. Dicho programa fue presentado en los aos 60 como una propuesta innovadora, casi como una solucin mgica para el problema de la transmisin vertical de conocimientos, el individualismo, la falta de reflexin y dilogos significativos. Sin embargo, Kohan advierte que dicho programa forma parte de la misma tradicin que comenz con Platn y se afianz en la Modernidad, ya que mantiene una visin idealizada e iluminista de la escuela. Proponiendo que los docentes deben ser modelos para sus alumnos, cuidar el respeto entre los investigadores, y lograr diluirse en el funcionamiento de la comunidad de investigacin. Este Programa ofrece formacin para docentes que quieran ponerlo en prctica, y la supervisin en las aulas de expertos en promover el filosofar y conocedores de la historia de la filosofa. Pero no podemos dejar de observar tensiones, ya que aparentemente superaran la filosofa tradicional, apostando a la sensibilidad filosfica de los docentes, aunque mediante una formacin clsica. Los docentes quedan sometidos a los textos y a los expertos. Se repite un esquema pedaggico clsico: por un lado los creadores, formadores y supervisores, y por otro los aplicadores, formados y supervisados. En definitiva, Kohan critica que ste programa sea un instrumento ms de control social, ya que la filosofa cumple una funcin disciplinar en la escuela. Por lo tanto, propone que uno de los sentidos del ejercicio del filosofar en la escuela es cuestionar justamente la institucin escolar. Sera una filosofa que indiscipline, que interrogue sobre lo que la escuela no est interesada en interrogar. Que ejerza el poder de manera menos jerrquica, autoritaria y discriminadora. De esto, pretende Kohan, podran surgir subjetividades ms libres e imprevisibles, una nueva relacin entre infancia, educacin, filosofa y poltica. Invita a pensar en una educacin que prepara a los nios en y para la experiencia, abandonando los objetivos tradicionales de educar para el futuro, para el mercado laboral o el mundo adulto. Es decir que se educara para vivir la infancia como lo nuevo, original, nunca antes pensado ni vivido. Tendramos una historia que nace constantemente, pensando lo
488

que no se piensa y siendo lo que no se es. Se propone una educacin que permita permanecer en la infancia, o recuperarla si se ha perdido. En este sentido Kohan ha encabezado el grupo NEFI - Ncleo de Estudos Filosficos da Infncia- creado en 2002 en la Universidad del Estado de Rio de Janeiro, con el objetivo de profundizar el trabajo que vena realizando desde 1997 en el grupo Filosofia na Escola, que trabajaba en la formacin filosfica de profes ores de la red de educacin pbica. Es un espacio de formacin, investigacin y extensin integrado por profesores y alumnos de UERJ. sta lnea apuesta a generacin de las condiciones necesarias para que surjan los interrogantes de los estudiantes, y no que ellos reproduzcan los de los docentes, pero diciendo que son propios, diferencindose nuevamente del Programa estadounidense. Para Lipman, el preguntar se relaciona con la solucin de problemas, por lo tanto lo problematizado dejar de estarlo eventualmente. Esta forma de investigacin cancela las posibilidades transformadoras de la filosofa. Afirmar que el saber filosfico tiene forma de pregunta implica el poner en cuestin los saberes afirmados por la sociedad en otros campos como la poltica, la ciencia, la pedagoga. La filosofa puede indagar los presupuestos, sus condiciones de posibilidad, y la legitimidad de la verdad que estn afirmando. La intensidad de los problemas filosficos excede cualquier solucin que pueda ofrecerse. Este preguntar filosfico nace en una insatisfaccin inspirada en un estado de cosas que necesita ser problematizado, solo por ser instituido, establecido; y en la lgica misma del pensar, que siempre busca sentido impulsado por esos problemas. En cambio en el Programa de Lipman se sabe de antemano qu problemas son filosficos, y las posibles preguntas. En cambio, para Kohan son los marcos dadores de sentido los que hacen filosfico a los problemas, dependiendo de la subjetividad que lo plantee. Es decir que el preguntar es interno a los participantes, no en abstracto como propona Lipman. Lo que est en juego, para Kohan, es una relacin con nosotros mismos, una emancipacin de s. No emancipacin en el sentido moderno de liberarse de la infancia para vivir en libertad y razn. Es una educacin que abre la posibilidad de experimentarse de mltiples maneras, libera de una imagen de s que limita, deja emanciparse, no emancipa. En este sentido expone claramente su poltica del pensamiento como una apuesta a la igualdad de los diferentes, sin jerarquas ni representatividad, ya que nadie puede
489

pensar por otro, cada uno piensa por s mismo. Se apuesta por una transformacin, un venir a ser de otra manera. Pensar no depende de capacidades ni edades, sino de condicin y sentido, la infancia puede pensar, porque nos despojamos de la idea autoritaria y jerrquica del pensamiento, la cual se revierte en la propuesta de Kohan, la infancia estaba excluida del pensar. Ahora se invita a pensar la infancia como una apertura a la discontinuidad ontolgica del ser humano. Ya que en la infancia aprendemos a hablar y a leer, buscamos la novedad. 3.Filosofa e inclusin social La propuesta del equipo de filosofa e inclusin social consiste en generar espacios para filosofar dentro de las escuelas primarias para adultos con adolescentes y jvenes socialmente excluidos. Consideramos que la filosofa posee un potencial crtico capaz de promover la desnaturalizacin de los argumentos que originan la exclusin social, en ese sentido tomamos las ideas de Kohan como un marco para pensar nuestro problema especfico. Su propuesta de una filosofa practicable por todos, desde el territorio de la infancia, por todos habitable, puede sustentar nuestra apuesta por la posibilidad de filosofar con jvenes socialmente excluidos. Ya que pueden ellos tambin habitar el territorio de la infancia para problematizar su realidad. Hemos realizado encuentros semanales en las escuelas para adultos Sarmiento, Tambor de Tacuar, y J. F Kennedy, en su nivel primario, de la Provincia de San Juan. Intentamos generar un espacio de dialogo, con el objetivo de filosofar sobre diferentes temas. Buscamos problematizar temticas de la vida cotidiana, a veces utilizando materia literario, dibujos o publicidades que incentiven al dilogo, pensamiento, conjunto, escuchando los diferentes puntos de vista y profundizando en los argumentos. Este ejercicio semanal busca promover en ellos la reflexin sobre la propia vida, abriendo la posibilidad de realizar una relectura de ella y del mundo que les permita imaginar un proyecto de vida abierto. Nos alejamos de la pretensin de disear grandes sistemas filosficos, buscamos que mediante el pensar con otros se abra la posibilidad de pensar un proyecto de vida futuro. Esto surge de la observacin de que los estudiantes no tienen una visin a largo plazo, sino que las caractersticas de sus vidas los llevan a pensar en un futuro

490

inmediato. Asimismo se consideran los responsables nicos de su situacin actual, por lo que intentamos que problematicen su propia historia y el contexto socio-histrico. 5.Palabras finales Apostamos al potencial que puede tener la filosofa en relacin a la desnaturalizacin de la auto exclusin, hemos observado en los registros de clase y las producciones escritas por los estudiantes, que los encuentros semanales incentivan a muchos de ellos a releer y re-considerar su contexto vital y su historia personal. Al finalizar el ciclo lectivo muchos explicitan expectativas a largo plazo e incluso la posibilidad de estudiar una carrera de grado. Es decir que la filosofa, como ejercicio del filosofar en conjunto acerca de aspectos de la vida que estaban naturalizados, permite la apertura a la problematizacin de lo cotidiano, y la posibilidad de proyectar nuevos futuros. Hemos comenzado a identificar algunas innovaciones propias de nuestra experiencia: por un lado el campo de accin de nuestra prctica, es decir las escuelas primarias para adultos; y el objetivo que perseguimos, que los estudiantes puedan releer su experiencia vital y pensar en un proyecto de vida superador. Nuestra propuesta est abierta a su propia problematizacin, por lo que seguimos pensando Cul sera, en este contexto especfico, la relacin posible entre filosofa y educacin? qu otros desarrollos discursivos, actuales o pasados, locales o extranjeros, nos permiten fundamentar la conversin de la filosofa en una herramienta para revertir la exclusin? Qu idea de filsofo, filosofar y filosofa implicara? Qu concepcin de la filosofa nos permite pensarla como accesible y practicable por cualquiera, por todos, por los excluidos?

491

6.Bibliografa ALMARIO, Jimena y GALINDO, Joan; ENTREVISTA WALTER HOHAN: INFANCIA, EMANCIPACIN Y FILOSOFA; Universidad Icesi; Octubre de 2010. ARPINI, Adriana y LICATA, Rosa (comp.); FILOSOFA, NARRACIN, EDUCACIN; Mendoza, Argentina: Ediciones Q, 2002. DERRIDA, Jacques; LA HOSPITALIDAD; Buenos Aires: De la Flor, 2000. FOUCAULT, Michel; EL ORDEN DEL DISCURSO; Buenos Aires: Tusquets Editores, 2008. KOHAN, Walter Omar; INFANCIA, POLTICA Y PENSAMIENTO; Bs.As.: del estante, 2007. KOHAN, Walter Omar; SCRATES: EL ENIGMA DE ENSEAR; Bs.As.: Biblios, 2009. KOHAN, Walter Omar; INFANCIA. ENTRE EDUCACIN Y FILOSOFA; Laertes; Bs. As.; 2004. LARROSA, Jorge; PEDAGOGA PROFANA; Bs.As.-Mxico: Novedades educativas, 2000. PAEZ, Natalia; ENTREVISTA A WALTER KOHAN; Diario Clarn; Suplemento Cultural ; julio de 2006. PONCE, Anala, en CASAS, Jos (compilador) y otros: IDENTIDAD Y CULTURA EN LA TIERRA DEL VIENTO Y LA ARENA. ESTUDIOS SOCIOCULTURALES. San Juan, 2004. REDONDO, Patricia; ESCUELAS Y POBREZA. ENTRE EL DESASOSIEGO Y LA OBSTINACIN; 1ed. 1reimp; Buenos Aires: Paidos, 2006. RUFFA, Marcos EL RELEVO DEL FILOSOFAR, Editorial Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes, San Juan, Argentina, 2005. SANTIAGO, Gustavo; ES POSIBLE TRABAJAR LA REFLEXIN EN LA ESCUELA?; Buenos Aires: Biblos, 2010. YUNI, Jos A. y URBANO, Claudio A.; INVESTIGACIN ETNOGRFICA. INVESTIGACIN-ACCIN; Crdoba, Argentina: Brujas, 2005. ZEA, Leopoldo; FILOSOFA LATINOAMERICANA; Mxico: Trillas, 1987.

492

LEITURA E ESCRITA FILOSFICA NO PEQUENO COTIDIANO DA SALA DE AULA COM O USO DA IMAGEM NO PROCESSO DE PRODUO CONCEITUAL Sandra Fontourax Emilana Soares Ziani
Orientadora: Elisete Tomazetti
Resumo O presente estudo trata das novas abordagens nas aulas de Filosofia no Ensino Mdio, desenvolvidas por meio de atividades nas oficinas de leitura e escrita filosfica bem como em sala de aula. Essas atividades foram realizadas no Colgio Escola Edna May Cardoso, localizado na Cohab Fernando Ferrari, SM/RS, com o objetivo de proporcionar comunidade escolar espaos/tempos de reflexo filosfica sobre a educao, o trabalho e a desigualdade social. Esta forma de ensinar Filosofia/Filosofar constituda junto aos bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID-Filosofia-UFSM), os quais ministram oficinas filosficas com o objetivo de adequar o processo de formao dos acadmicos do Curso de licenciatura em Filosofia realidade dos alunos e contribuir com a melhoria das prticas no ensino escolar. Igualmente, alm das atividades em sala de aula, proporcionam-se ciclos de cinema e documentrios, em oficinas realizadas no turno inverso. Por meio do mtodo dialtico, exploram-se os contrastes inerentes vida social e ao universo das prticas educacionais, partindo-se da problematizao dos textos filosficos e da leitura imagtica, constituda com base no entendimento dos filmes e curtas-metragens, que mostram o cenrio degradante das comunidades em estado de risco social e o exerccio justaposto do poder poltico no Brasil. A partir dos contextos denotados nas cenas, trabalham-se, por exemplo, a produo imagtica, por meio da anlise de questes que desvelam a produo excessiva de lixo; a desigualdade social, a luta de classe no mundo do trabalho e o respeito diferena. Isto ao refletir sobre as relaes de pertencimento e de consumo dos alunos, seja na escola ou em suas casas, tendo em vista a importncia da sustentabilidade ambiental e a dignidade humana. Para dar conta deste propsito, nas atividades didticas, deu-se nfase aos materiais e textos que retratavam a desigualdade social e as relaes de poder, inclusive quelas presentes no pequeno cotidiano de cada grupo, em sala de aula. Por fim, partiu-se da discusso e anlise terica dos textos filosficos, em que

493

as imagens foram utilizadas no processo de conjugao entre os eixos temticos e os textos nofilosficos, tendo como propsito constituir a autonomia na produo conceitual.

Palavras-chaves: Filosofia, Escrita Filosfica e Contexto Imagtico

I Introduo Este trabalho desenvolvido junto ao Projeto de Licenciatura em Filosofia - PIBIDUFSM-CAPES, cujo objetivo conceder aos alunos uma formao que lhes permita constituir de forma autnoma uma viso crtica tanto da sociedade, quanto da comunidade escolar em que atuam, bem como contribuir na melhoria das prticas didticas na rea de Filosofia no Ensino Mdio. No contexto das atividades voltadas ao filosofar, explora-se, por meio do mtodo dialtico, a aprendizagem imagtica, que envolve um universo de possibilidades na produo de conceitos filosficos. Isto torna-se possvel ao valorizar-se o pequeno cotidiano vivenciado na sala de aula a partir da anlise dos antagonismos vivenciados pelos adolescentes nas suas relaes de pertencimento tecidas junto comunidade escolar. Contudo, essa construo tem um percurso inicial: a leitura e a escrita filosfica, cujos sentidos podem ser agregados aos contextos imagticos, por meio do uso de documentrios, reportagem, propagandas e demais ferramentas, que suscitem a problematizao crtica. Nesta perspectiva, exploram-se as novas formas de ensinar e apreender, a partir das quais os contedos filosficos apresentam possibilidades diferenciadas de reflexo acerca dos sentidos constituintes das relaes contemporneas. Assim, a dimenso da leitura no se limita apenas ao texto escrito, na sua forma convencional, mas agrega-se ao processo de iniciao da escrita filosfica o uso da imagem enquanto conceito, que neste estudo volta seu olhar compreenso da luta classe, por meio do entendimento das diferenas em sala de aula e dos processos de migrao dos nordestinos em busca de melhores condies vida, no estado de So Paulo.

II. Um Encontro Interdisciplinar entre a Leitura e a Escrita Filosfica e a Imagem enquanto conceito

Tendo em vista a importncia da imagem como fonte sensibilizadora na construo do ato de filosofar, junto leitura e escrita filosfica, estabelece-se um dilogo com Leite 494

(2004). Na discusso com o autor sobre a cinematografia, considera-se a importncia da percepo do receptor no processo de anlise do contedo imagtico em uma perspectiva didtica. Nessa linha de compreenso, o sujeito ao assistir a um filme ou a um documentrio passa a apreciar os componentes de uma cena ao envolver-se subjetivamente com o enredo/trama, ou seja, quando provocado a problematiz-lo. Na fase inicial deste processo, o sujeito volta sua ateno, em grande medida, apropriao das imagens enquanto uma representao constituda por seu entendimento, pois a apropriao dos contedos das falas um procedimento posterior. As imagens, em uma primeira instncia, falam e produzem sentidos inerentes as suas prprias estruturas e apresentam-se, ao espectador, carregadas de campos discursivos, fecundas de significaes, as quais, por vez, produzem os primeiros passos da percepo enquanto fonte geradora do ato de questionar.

A partir do estudo acerca do contedo imagtico, realizou-se uma oficina filosfica com as turmas do Ensino Mdio, tendo como tema central O Custo Social do Progresso, cujo eixo temtico versou sobre a questo social no cenrio da reciclagem do lixo. Ao problematizar os assuntos referentes sustentabilidade ambiental, proporcionou-se aos alunos um ciclo de cinema, sobre o documentrio Lixo Extraordinrio, com a exposio de imagens impressas, resultantes do trabalho do artista Vick Muniz e dos recicladores de um dos maiores aterros sanitrios do Brasil, chamado Jardim Gramacho-RJ. Nesta atividade, partiu-se do referencial terico-metodolgico, apresentado por Gallo (2008), que consiste em caracterizar as etapas do trabalho como uma oficina de conceitos, constituda por quatro etapas: sensibilizao; problematizao; investigao; conceituao. Durante a exposio do Lixo Extraordinriox, na fase que correspondeu sensibilizao, percebe-se, no processo de entendimento das imagens, uma problemtica contundente, no que diz respeito condio do ser humano, imerso em um ambiente insalubre, permeado pelo lixo e bactrias, prejudiciais sade e ao bem viver. Assim, homens, mulheres e crianas, absorvidos por um intenso estado de fragilidade social, vivem da reciclagem do lixo, produzido por aquelas pessoas que tm acesso s diferenciadas possibilidades de consumo e, na sua maioria, no se preocupam com a vida do planeta. Uma parte desse grupo, inserido no Projeto de Victor Muniz, muda a forma como passam a situar-se no mundo social, transformam o lixo em arte, discutem com o artista o percurso de vida e identidades de cada um, recortadas pela
495

pobreza, excluso e preconceito. Partindo-se deste prisma, ao pensar a relao da filosofia com as questes contemporneas, com as quais o homem tem se deparado no incio do sculo XXI, discutiu-se por meio do documentrio Lixo Extraordinrio, o cotidiano das pessoas que se encontram em situaes desumanas. No trabalho de anlise das obras produzidas com os materiais reciclveis coletados no Jardim Gramacho, na releitura das imagens, indagou-se o que as mesmas representavam para os alunos. A partir disso, procurou-se problematizar algumas questes filosficas, com base na investigao do pensamento do filsofo Aristteles, dentre elas: O que tica? O que significa virtude? E o que significa agir moralmente? Ao proporcionar uma reflexo filosfica com os sujeitos envolvidos, obteve-se como resultado da oficina uma discusso, na qual se averiguou o entendimento do tema trabalhado, cuja concluso se fez presente na produo textual (conceituao) realizada pelos alunos com nfase na leitura e escrita filosfica. Em linhas gerais, a produo filosfica dos alunos teve como resultado a constituio crtica de espaos/tempos de questionamentos acerca da desigualdade social na forma de conceitos. Comungamos com Aristteles o seguinte fragmento da tica A Nicmacos:
[...] auto-suficiente pode ser definido como aquilo que, em si, torna a vida desejvel por no ser carente de coisa alguma, e isto em nossa opinio a felicidade, ademais, no de uma coisa considerada boa em correlao com outras- se fosse assim ela se tornaria mais desejvel mediante a adio at do menor dos bens, pois esta adio resultaria de um bem total maior, e em termos de bem o maior sempre mais desejvel. Logo, a felicidade algo final e auto-suficiente, e o fim a que visam s aes (1985, p. 24).

Ao fazer uma breve anlise deste fragmento, pode-se perceber que a busca da felicidade se faz presente no cotidiano das pessoas como um fim em si mesmo, e por vezes, uma ao por mais simples que se mostre exige uma deciso que requer a escolha com base na moral. Haja vista, que tanto o excesso como a falta, no decurso da realizao dos fins comprometem a excelncia na constituio do sujeito moral. Portanto, a felicidade e o bem exigem conforme o autor: a prudncia, enquanto resultado do exerccio da razo.
Nesse sentido, a interpretao dos contedos e das imagens cinematogrficas pode ser agregada aos estudos dos textos filosficos como auxiliar na compreenso de paradigmas culturais, sociais e polticos, pois, embora o contedo de um filme/imagem seja de ordem ficcional, remetem s vivncias de quem o assiste, ou seja, institui-lhe sentidos. 496

Nas palavras de Leite (2004, p. 99): [...] A apropriao de smbolos culturais s ocorre quando o contemplador se coloca como uma pessoa dialogal diante destes e, assim h a ressonncia. A significao uma ao transformadora e singular que aciona no apenas a cognio, mas a afetividade. O sentido que nos faz sentir e nos afeta. Com efeito, constata-se da acepo de Leite (2004) que a imagem cinematogrfica envolve e suscita desejos, e por estas caractersticas pode-se tornar um importante aporte metodolgico no estudo, na reflexo e na produo de textos filosficos. Isto ao permitir uma aproximao entre as realidades cotidianas e os cenrios fictcios esboados nos filmes ou narrados por protagonistas, que expem suas vivncias concretas em documentrios.

III. O Cotidiano da Sala de Aula: uma Compreenso das Diferenas Sociais por meio do Conceito de Luta de Classe em Marx

No que concerne ao aporte terico da Modernidade, a partir da anlise de um fragmento textual da obra O Capital, dentre outros tipos de textos, at mesmo queles considerados como no-filosficos, pode-se entender as relaes dos homens com o seu trabalho e o meio social que constitui suas vidas na concretude de seus esforos. Para Marx (1973, p.28), [...] na produo social de sua existncia que os homens estabelecem relaes determinadas, necessrias independente da sua vontade, relaes de produo que correspondem a um determinado grau de desenvolvimento das foras produtivas materiais [...]. O uso desta estrutura significativa serviu como recurso pedaggico introduo da anlise do conceito de luta de classe nas aulas de Filosofia, das turmas de Ensino Mdio nos terceiros anos, nas turmas A e B, no Colgio Estadual Edna May Cardoso, situado na periferia da zona leste na cidade de Santa Maria-RS, Brasil. Com efeito, partiu-se da problematizao e anlise do fragmento filosfico acima referido, junto aos grupos em sala de aula, tendo-se como eixo temtico a desigualdade social e o trabalho. Posteriormente, com base nas composies realizadas por meio dos debates

temticos e das oficinas de leitura e escrita filosfica, constituram-se breves momentos de aulas expositivas dialogadas, nas quais foi possvel discutir-se de forma coletiva com os sujeitos envolvidos alguns delineamentos tericos e prticos sobre a complexa diferena entre pobres e ricos no processo de luta pela vida. 497

Em meio a um panorama de muitos dilogos, chegou-se ao entendimento de que para Marx do conflito entre as classes que a histria humana se constitui no interior do trabalho, da economia e das relaes polticas; isto, enquanto um importante matiz da vida social. A partir de ento, associou-se de maneira dialtica a realidade do trabalho, da desigualdade social e da luta de classe, problematizando-as com as relaes de pertencimento dos alunos e da professora, j que todos se integram condio de trabalhadores assalariados ou de filhos de operrios. Porm, como as estruturas econmicas e os dilemas sociais no contexto atual se apresentam multifacetados, a teoria marxista no um componente terico exclusivo na anlise dos problemas sociais em sala de aula. A partir deste entendimento, agregam-se s atividades didticas materiais e textos que retratam a desigualdade social, sobre o prisma contemporneo tecido pelas relaes de poder, inclusive quelas presentes no pequeno cotidiano de cada grupo. Portanto, por meio dos recursos imagticos, procura-se compreender os variados dilemas sociais e o perfil prprio da juventude, nas suas relaes de pertencimento e na organizao de seus grupos identitrios, o que demanda um olhar partilhado com os jovens, bem como a observao do espao da sala de aula e das prprias diferenas ali constitudas, cuja atitude requer o respeito singularidade de cada um. E por fim o reconhecimento das novas formas de comunicao e convivncia dos jovens nos ambientes on-line: lugar no qual tecem campos interativos de subjetividade e sonhos, mediados pelo mundo virtual. No contexto desta anlise, situam-se inclusive as linhas divisrias que existem entre os prprios alunos em sala de aula, onde a partir dos debates temticos, muitos chegaram concluso de que a afinidade que delimita os espaos constitudos entre os grupos vai alm das relaes de pertencimento de frum afetivo. De forma ainda sutil, alguns vincularam esta realidade s questes de cunho econmico, expostas na cultura de cada um, que tambm definida pelos acessos aos livros, cinema, teatro, danceterias, internet, passeios nos shoppings e no centro da cidade. Sobre o exposto, ainda vale ressaltar que muitos alunos e alunas no partilham, de forma contnua, determinados lugares situados no centro da cidade de Santa Maria, reservados ao lazer e s compras. Assim, circulam nestes ambientes de maneira espordica (alguns apenas no incio do ms), por serem oriundos de famlias pobres e estudantes de uma escola de periferia, situada territorialmente distante destes locais. Essa diferena quanto ao poder aquisitivo da comunidade escolar se reflete, at mesmo, no preo da passagem do transporte coletivo o que, por vezes, impede a organizao de passeios, seja entre os grupos, ou, com toda a classe, j que alguns no tm como pagar os custos e tampouco a escola pode financiar estas atividades. Isto em funo da escassez de verbas destinadas para este fim; em suma, a educao

498

pblica ainda olhada de forma convencional pelo Estado, que pouco investe em cultura, na dimenso ldica e em lazer, no processo de formao educacional da comunidade escolar. Retomando os assuntos referentes ao lazer e aos passeios, necessrio observar que a desigualdade social entre os alunos e alunas nas instituies de ensino pblico localizadas nas zonas perifricas uma realidade substancial que, muitas vezes, ignorada pelos professores, j que para muitos confortvel ignorar ao invs de descortinar os conflitos inerentes s relaes que envolvem os adolescentes. Dessa forma, por meio de uma anlise exploratria sobre as diferenas de classe no interior de um colgio pblico de periferia, percebe-se que existe uma variedade diferenciada, no que se refere s condies econmicas da comunidade escolar. Basicamente, isso ocorre porque entre as famlias de classes populares existem aquelas que so destinatrias de melhores condies de vida, apesar de no serem ricas e, tampouco, pertencentes classe patronal. Por outro lado, enquanto outras, embora trabalhem muito, tm uma renda mnima, que apenas cobre os custos de consumo bsico de seus membros. Em sntese, alguns jovens usufruem de condies favorveis dignidade e cidadania, pois mesmo de forma modesta podem contar com a ajuda dos pais no atendimento de suas necessidades; outros, desde a tenra infncia, tm que se contentar com as roupas e calados usados, que no servem mais nos irmos mais velhos, ou com aqueles advindos de doaes, muitas vezes, realizadas na prpria escola. Nesse sentido, o acesso internet e aos escassos passeios gratuitos que o colgio oportuniza de suma importncia para que estes adolescentes entrem em contato com realidades diferenciadas, j que, desde muito cedo, convivem com os limites das estruturas concretas colocadas pela desigualdade social e, por vezes, permanecem isolados neste contexto. A partir do exposto e da compreenso do pequeno cotidiano em sala de aula, cita-se, como demonstrativo desta realidade, um breve relato ouvido no andamento de uma aula de Filosofia, no qual um aluno responde ao outro, que o convidou para ir ao centro dar umas voltas: No posso ir, gasto cinco reais na passagem... d para comprar leite para trs dias, tenho irm pequena e meu pai ganha pouco, perto do teu. Com base no dizer dos alunos, entende -se que a diferena de classe, por vezes, delimita a composio dos grupos, isto ao considerar suas falas sobre o que consomem, vestem e como se divertem no espao escolar e no tempo livre, fato que remete problematizao e compreenso das condies econmicas de cada um.

IV. A Conexo entre a Filosofia e a Imagem no Processo de Reflexo Sobre a Desigualdade Social 499

Ao dar continuidade aos estudos temticos sobre a luta de classe e a desigualdade social, props-se um encontro entre a filosofia e a imagem no processo de anlise da excluso social no Brasil. Para tanto, utilizaram-se documentrios que versavam sobre contedos de realidades fictcias, cujos cenrios se mostram prximos do cotidiano das classes populares e queles que constam de falas que revelam a substancialidade das experincias reais vividas por homens, mulheres e crianas no provimento de suas existncias. No desenvolvimento das oficinas temticas no ltimo trimestre de 2011, observa-se que na turma 1C, no perodo noturno, prescindiu-se em parte do planejamento dos contedos programticos previstos para o ano letivo e introduziu-se a leitura de fragmentos textuais da obra de Marx, junto compreenso imagtica de contextos reveladores da fragilidade social no pas. Por conseguinte, por meio das falas significativas expostas nos debates aps a leitura dos textos filosficos, decidiu-se junto aos alunos reprisar o documentrio, Imigrantes, que apresenta um recorte da trajetria dos nordestinos, no processo de migrao para os grandes centros urbanos, principalmente na regio da grande So Paulo, onde muitos acabam morando nas ruas, embaixo dos viadutos e nas favelas. Neste universo hostil e estranho cultura da terra natal, uma grande maioria passa a habitar em moradias insalubres, improvisadas, sem acesso s condies mnimas de sade, alimentao e educao para seus filhos. Frente a estes dilemas, denotados pela pobreza material, permanecem nessas condies por longo tempo, marginalizadas e invisveis frente s aes das polticas pblicas. Ao trabalhar os fragmentos textuais e as imagens de documentrios que focalizam a pobreza no pas, no processo de escrita dos alunos e alunas, aparece a percepo de que: [...] buscar a sorte, mudar de vida, conquistar grandes sonhos, nem sempre [...] coincide com a realidade dos grandes centros urbanos (1 B - 04/11/ 2011). Na sequncia da anlise da escrita dos alunos sobre o documentrio, identifica-se a compreenso acerca da multiplicidade dos sentidos inerentes realidade dos grandes centros urbanos, lugares onde muitos migrantes, ao sentirem falta de sua comunidade, da famlia e de seus amores, passam em um primeiro momento por um processo de sofrimento psicolgico, advindo de uma fragmentao de suas identidades, enquanto resultado da tristeza frente perda dos sonhos, quando no conseguem trabalho. Em um segundo momento, pelo excesso de esforos fsicos nas lavouras de cana-deacar e na construo civil, no interior e no centro da cidade de So Paulo, estes trabalhadores

500

ficam extenuados, doentes, submetidos a vrios tipos de invalidez. Assim muitos deles morrem precocemente, resultado de um violento de risco social e explorao. Nos vrios debates sobre os documentrios que abordam os processos internos migraes no Brasil, salientou-se de forma dinmica e crtica a linha divisria nas relaes de gnero referentes cultura constituda no pequeno cotidiano das cidades nordestinas, j que os homens partem em busca de trabalho sozinhos. Nessas circunstncias, quando eles conseguem, um pequeno poder aquisitivo traz suas mulheres que relatam a experincia de um longo tempo de espera, no decurso da reconstituio dos laos afetivos e familiares. No entanto, a maioria delas ao acompanharem os maridos nessa caminhada deixa para traz seus filhos pequenos, que ficam com os avs, ou junto aos tios. Excludas do mundo do trabalho, elas esperam seus homens no interior de suas pequenas casas, reclamam dos baixos salrios pela prestao de trabalhos domsticos espordicos ao chorarem lgrimas de saudades quando se referem a este cotidiano. Em um encontro entre a realidade concreta e subjetiva destas pessoas, percebem-se as linhas divisrias da luta de classe, carregadas de significaes/memrias e tristezas, que podem ser problematizados pela filosofia, agregada imagem. Na sequncia das aulas, discutem-se, junto s turmas (3A-manh, 3B e IC- noite), os sentidos/significaes das imagens, que delineiam as dificuldades dos trabalhadores na luta pela sobrevivncia e incluso no mundo do trabalho, que nas sociedades capitalistas marcado pela competio e baixos salrios. Em suma, constitui-se, a partir deste contexto, a explicao sobre as relaes antagnicas protagonizada pelos trabalhadores, relacionando-as com o lucro, advindo do resultado final do processo de produo o qual, por sua vez, fica concentrado nas mos da classe patronal. Por meio do contato com os documentrios, os alunos e alunas passaram a entender o conceito de luta de classe, vinculando-o de forma conceitual aos espaos/tempos que constituem as relaes de trabalho nos movimentos da vida econmica nas grandes cidades e de suas famlias situadas na cidade de Santa Maria. E, assim estendem compreenso deste conceito a capacidade de consumo de cada um, ao sinalizarem os fatores limitantes a este processo, face aos baixos salrios de seus familiares e do desemprego, seja da me ou do pai e, por vezes, de ambos. Parafraseando Marx (1973), a conscincia crtica destes delineamentos, nas relaes de explorao, s possvel a partir da compreenso do lugar social que cada um ocupa, basicamente porque, no seu dizer: o ser social, criado no interior das relaes produtivas e

501

culturais, que constitui conscincia do homem, ou seja, na sua relao com o mundo, no mbito do trabalho, fonte de toda a riqueza e das estruturas materiais que a produzem. Em linhas gerais, a partir do uso de citaes breves e das imagens, a turma percebeu a substancialidade concreta da luta de classe presente no interior das relaes que participam, vinculando-as com os setores produtivos na agricultura, na construo civil, nas fbricas/indstrias e na esfera do comrcio. Lugares nos quais a concentrao de renda nas mos de poucos resulta do esforo extenuado das classes trabalhadoras.

V Concluso Ao trabalhar com a leitura e a escrita filosfica no pequeno cotidiano da sala de aula, tendo como aporte pedaggico o uso da imagem enquanto conceito, buscou-se, por meio dos fragmentos filosficos e documentrios, produzir espaos nos quais os adolescentes pudessem expressar suas ideias acerca das questes sociais pertinentes tica. Isso se deu por meio do estudo do pensamento de Aristteles e dos processos de excluso social de acordo com a concepo de Marx sobre luta classe, cujo escopo exploratrio foram os contextos vivenciados em sala de aula e queles tecidos por suas famlias para prover sustento de seus membros. A partir da linha de anlise voltada dimenso filosfica vinculada concretude da existncia dos sujeitos coletivos, agregou-se, no decorrer das oficinas e estudo dos documentrios, a compreenso de Leite (2004), que considera a imagem como um objeto dinmico no processo de aprendizagem. Essa mensagem imagtica, por sua vez, possibilita que o receptor passe da situao de mero espectador para a condio de quem a interpreta e constri percepes acerca do contedo partilhado, constitudo e constituinte de sentidos. Isso no universo dos mltiplos significados inerentes vida representada na arte ficcional ou no protagonismo de sujeitos reais os quais nos documentrios falam e mostram suas realidades, seja nas migraes para os grandes centros urbanos, dentre eles So Paulo, seja no Aterro Sanitrio do Jardim Gramacho-RJ. A utilizao da imagem nas aulas de Filosofia, por meio da mostra de documentrios, aproximou alunos e alunas do Ensino Mdio do Colgio Edna May Cardoso de realidades nas quais a pobreza e a ausncia de estruturas materiais dificultam a existncia de milhes de pessoas no Brasil, que se encontram excludas do trabalho. Vale observar ainda que estas populaes no tm acesso sade e educao de qualidade e, tampouco, contam com o atendimento de polticas pblicas efetivas voltadas cidadania. A partir da anlise critica dos fragmentos filosficos e das imagens, introduziu-se uma forma diferenciada de aprender e ensinar, porm, no existe uma receita que prescreva

502

como uma aula de Filosofia deve ser ministrada para que os alunos participem e constituam suas prprias experincias filosficas. As experincias, constitudas nas oficinas e na sala de aula, mostraram aos sujeitos envolvidos que necessrio explorar propostas voltadas ao uso de elementos que circunscrevem as relaes de pertencimento produzidas e reproduzidas no cotidiano dos adolescentes, ou seja, inerentes espaos dialogais que eles vivenciam. As imagens, os textos e o contedo das falas podem ser coadjuvantes de um processo pedaggico crtico e ao mesmo tempo ldico, sem a modelagem instituda pelo modo de pensar do professor e pelos conceitos impostos nos contedos programticos, enquanto uma exigncia, posta pela grade curricular. Enfim, a experincia filosfica s pode ser estimulada por sentidos que atinjam, mexam e desacomodem o lugar habitado pelo senso comum. Nesse sentido, as imagens, os fragmentos e as obras filosficas tm que tocar e despertar os sentidos inerentes ao cotidiano dos alunos e de forma contextualizada, para que eles possam produzir suas prprias percepes conceituais, bem como problematizarem a realidade na qual se encontram inseridos. Este relato de experincia revela os delineamentos iniciais no processo de busca por uma educao de qualidade, com base em novas metodologias e significaes no ato de ensinar e aprender Filosofia, em um pequeno/grande caminho, junto s demais disciplinas, que tambm propem a construo de espaos para atualizao de suas prticas. Igualmente necessrio que as escolas sejam equipadas e concedam uma estrutura material, que d sustentao adequada ao trabalho do professor em sala de aula e da comunidade escolar. Em sntese, as leituras e debates sobre tica, desigualdade social e a luta de classe no foram dirigidas por estruturas textuais rgidas, usando-se enquanto ferramenta pedaggica, junto leitura e escrita filosfica, a imagem enquanto conceito. Em suma, os contedos so contextualizados de acordo com a realidade scio-cultural e poltica do pas, junto ao entendimento das estruturas da vida comunitria, e do pequeno cotidiano tecido no interior da sala de aula.

503

VI Referncias Bibliograficas ARISTTELES. tica Nicmacos. Traduo de Mrio Gama Cury. 2 ed. Braslia: Editora Universidade de Braslia, c1985, 1992. ASPIS, R Renata LIMA; GALLO, Slvio. Ensinar filosofia - um livro para professores. So Paulo: Atta Mdia e Educao, 2009. LEITE, Maria Isabel; OSTETTO, Luciana Esmeralda. Arte, infncia e formao de professores: autoria e transgresso. Campinas: Papirus, 2004. MARX, k. Contribuio para a Crtica da Economia Poltica. Editora Estampa, 1973. TOMAZETTI, Elisete M. Ensino e aprendizagem em filosofia: possibilidades a partir de diferenas de linguagens. TOMAZETTI, Elisete M.; GALLINA, Simone (orgs.). In: Territrios da Prtica Filosfica Santa Maria: Ed. da UFSM, 2009. Migrantes. (2007) exibido no site da Universidade Estadual de Campinas- SP: http://cameraweb.ccuec.unicamp.br/video/VKEMJUIMER0W/ 04/11/2011. Trailer do Filme O Migrante. Realizao Carlos Machado: acesso s 15h no dia

http://www.youtube.com/watch?v=63i0I3IYpy0 acesso s 22h no dia 20/11/2011. MUNIZ, Vick. Lixo Extraordinrio. http://www.youtube.com/watch?v=FGjEk3SiXkE.

Acesso em 10 de maio de 2011 s 14:00h. RAMPEGA, Marigle. PROJETO LIXO EXTRAORDINARIO.wmv. aunos do 7. Ano Ensino Fundamental da escola Joo Paulo I, julho de 2011. Acesso em 5 de novembro de 2011, as 22:20min.

504

A filosofia da educao pensada a partir do cinema ANGERAMI, Paula Linhares


UNESP- Marlia, Programa: Doutorado em Educao Agncia financiadora: CAPES- So Paulo Introduo O presente trabalho apresentar resultados parciais de uma investigao de doutorado que situa-se no contexto de pensar o cinema em suas potencialidades artsticas e estticas como possibilidade de uma experincia mais aguda na formao de professores. Inicialmente apresentaremos uma reviso bibliogrfica sobre o cinema na educao como experincia esttica, enfatizando os estudos no Brasil que se baseiam na proposta de Bergala, para em seguida, discutirmos o conceito de Dewey de

pensamento qualitativo, para finalmente apresentarmos o mtodo de pesquisa e os resultados parciais.

Reviso bibliogrfica Na atualidade, a relao entre o cinema e a educao pode ser considerada um campo de saber consolidado (ALMEIDA, LOBATO, GHAZIRI, 2011). Isso em razo do grande nmero de pesquisas que se propem a fazer tal aproximao. Diante da consolidao desse campo de saber, Marcello e Fischer (2011) discutem aspectos fundamentais a serem abordados nas pesquisas que investigam o cinema partindo do campo educacional ou vice e versa. Para as autoras,

pesquisar cinema e educao implica operar com narrativas flmicas, construindo um objeto de tal forma que, no mnimo, trs grandes dimenses sejam contempladas: a complexidade das linguagens especficas com que se faz cinema, o pblico ao qual se destinam os materiais em foco (ou os sujeitos dos quais as narrativas falam, ou ainda o grupo do qual desejamos tratar ou a quem nos propomos certa ao investigativa); e, por fim (e no menos importante), interrogaes de ordem filosfica, histrica, cultural, esttica ou pedaggica que, possveis de serem pensadas a partir de filmes ou de intervenes com o cinema, carregam consigo perguntas sobre o tempo presente (MARCELLO, FISCHER, 2011, p, 2).

505

Quando comearam a surgir investigaes nessa temtica, a relao entre cinema e educao era estabelecida apenas pelo vis da instrumentalidade, ou seja, os professores faziam uso do cinema na sala de aula como um recurso didtico. Existem
algumas polticas pblicas para a educao que, inclusive, incentivam a sua utilizao como meio didtico, como por exemplo, O Cinema vai Escola a linguagem cinematogrfica na Educao, que faz parte do Programa Cultura Currculo, da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, em parceria com a Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE. Temos tambm outros estudos que vm se propondo a esse fim. Dentre esses estudos, existem aqueles que apontam exclusivamente para o seu uso didticox e os que discutem as suas implicaes ideolgicasx

Nos dias de hoje esse panorama se modificou, pois os estudos recentes no tratam mais o cinema instrumentalmente, enquanto um mero recurso didtico, ou apenas discutem suas implicaes ideolgicas, mas procuram contemplar o cinema como uma
arte que pode promover o contato do aluno ou do professor com certa experincia esttica, que facultam o pensar sobre uma temtica tica, moral ou poltica. Assim, boa parte das

pesquisas, sejam elas empricas ou tericas, procuram enfatizar a importncia de uma educao cinematogrfica no mbito educacional para que alunos e professores possam apreciar o cinema com sensibilidade. Dentre os tericos que aproximam o cinema da educao, podemos destacar Bergala (2008). Ele explica que o cinema em sala de aula tem sido reduzido e usado como linguagem e ferramenta ideolgica, um mero instrumento didtico- pedaggico para atingir um determinado objetivo. No projeto fazer arte, realizado nas escolas pblicas francesas, Bergala foi o responsvel pela consultoria de cinema, pensando-o como um encontro com a alteridade, com o outro, um estrangeiro que provoca a instituio escolar. De acordo com ele, o filme deve ser pensado

no como un objeto sino como la traza final de un proceso creativo, y el cine, como arte. Pensar la pelcula como arte es un gesto de creacin. No como un objeto de lectura, decodificable, sino cada plano como la pincelada del pintor a travs de la cual se pude comprender un poco de su proceso de creacin (BERGALA, 2007, p. 37)

De acordo com ele, o filme deve ser pensado no como um objeto do ponto de vista pedaggico para ser lido, decifrado e decodificado, mas como parte de um
506

processo de criao, cada plano deve ser pensado como as pinceladas de um pintor, pelas quais se pode compreender o processo de criao. O autor traz grande inovao relao do cinema com a educao e muitos estudos no Brasil discutem ou tomam como modelo esse trabalho realizado nas escolas francesas. Existem inclusive dois volumes da revista Contempornea de Educao que discutem tal proposta. Na introduo do primeiro volume desse dossi, Fresquet (2010) afirma que o objetivo de tal proposta o de abrir possibilidades para a reflexo do cinema como hiptese, como alteridade que problematiza a instituio escolar. Franco (in Fresquet, 2010) discute a experincia de Bergala a partir de sua hiptese de que a esttica do cinema proporciona uma dimenso emotiva muito profunda. A autora tem acompanhado estudos neuro-cientficos que procuram demonstrar a importncia das emoes proporcionadas pelos filmes e com isso, ela prope que os resultados desses estudos podem contribuir para se pensar a relevncia do cinema na formao de crianas e jovens. Ela procura enfatizar a importncia da vertente emocional proporcionada pelo cinema. Por sua vez, Duarte e Tavares (in Fresquet, 2010) investigam a dimenso esttica do cinema a partir do contato com textos fundadores do cinema que o definem como arte. Para os autores o cinema possui uma dimenso pedaggica por si mesmo devido ao seu carter esttico e tcnico. Existem estudos que tem como foco a formao esttica dos estudantes. Favaretto defende que um dos desafios da educao o de investir na formao esttica, pois a arte permite enxergar para alm da percepo rasa das coisas e que no nenhuma novidade o fato de vivermos em uma sociedade prioritariamente visual, na qual a imagem e a aparncia tm um valor acentuado (2008, p.14). Assim, ele investigou as relaes entre a mdia e a educao tendo seu foco na formao esttica. Fischer (2011) discute dados de uma pesquisa emprica sobre a relao de estudantes de um curso de pedagogia com o cinema. A autora prope o uso do cinema para a formao tico-esttico que possibilite um cuidado de si nos futuros professores. Os autores abordados na pesquisa foram Foucault, Didi-Huberman e Alain Badiou. A hiptese da pesquisa a de que existe uma intima relao entre filosofia e cinema,

507

capaz de ser experimentada pelo espectador jovem como parte de sua formao tica e esttica, a qual poderia valer-se das estratgias de linguagem do prprio cinema, para promover o pensamento sobre si mesmo, em termos artsticos, ticos e polticos, e em articulao com a preparao para a docncia (FISCHER, 2011, p. 1).

O objetivo da pesquisa o de proporcionar aos futuros, ou atuais, professores, um cuidado acerca de si enquanto auto formao para que esses profissionais possam melhor cuidar do outro em vias de uma esttica da existncia. Os filmes selecionados para serem exibidos aos estudantes so distintos daqueles vistos habitualmente nos circuitos comerciais, e nesse sentido, a pesquisa tambm tem uma preocupao com a educao do olhar. A autora defende que a experincia de ver o filme v alm

das interpretaes fceis, da exclusiva leitura das entrelinhas, de uma decifrao do que no teria sido dito (mas que possivelmente se queria dizer). Estamos buscando uma maior generosidade com as imagens, uma disponibilidade e uma entrega a tudo o que aquela pea audiovisual nos est oferecendo, sem buscar nela apenas uma lio de vida, ou a suposta descoberta de uma verdade escondida, de algo que o diretor quis dizer verdadeiramente, e assim por diante (FISCHER, 2011, p.4).

Alves (2001) tambm prope o uso do cinema como afeco esttica, pois constatou a dificuldade dos professores em trabalhar com as obras cinematogrficas na sala de aula, alm do distanciamento da escola dos recursos udio- visuais, propondo assim, que o cinema seja abordado mais abertamente e no como mero recurso didtico para que o dilogo acerca da obra possa extrapolar a disciplina em questo e alcanar uma reflexo comunicativa. Estes estudos so de grande relevncia para pensar o cinema como obra de arte, levando-se em considerao todo o seu potencial de causar uma afeco esttica nos espectadores. Em seguida, discutiremos tal afeco esttica a partir do conceito

deweyano de experincia qualitativa.

Pensamento qualitativo A ideia de que existe uma experincia que imediatamente sentida, ou seja, a discusso sobre o pensamento qualitativo, foi sistematizada por Dewey em dois ensaios datados em 1930 denominados The qualitative thought e Afective thought.

Entretanto, embora a tal discusso esteja sistematizada apenas nestes textos, aparece
508

nos seus escritos sobre arte, investigao e esttica. Em vrias passagens do seu livro Arte como Experincia Dewey menciona o pensamento qualitativo, como por exemplo, na seguinte passagem,
Toda vez que uma ideia perde sua qualidade imediatamente sentida, ela deixa de ser uma ideia e se torna como um smbolo algbrico, um mero estimulo execuo de uma operao, sem necessidade do pensar (...) Quando h uma arte genuna na investigao cientfica e na especulao filosfica, o pensador no procede pelas regras nem s cegas, mas por meio de significados que existem imediatamente como sentimentos dotados de uma colorao qualitativa (ibid,, p.237).

A discusso sobre o pensamento qualitativo est situada na teoria lgica de John Dewey. Ela diz respeito ao pensamento que a lgica no deu conta de discutir, o pensamento indeterminado que no contemplado na lgica da investigao. O intuito da teoria lgica de Dewey o de guiar a investigao cientfica. Para Dewey um erro supor que o objeto do conhecimento anterior investigao que o cria, os componentes da investigao no possuem propriedades anteriores antes de se tornarem parte desse processo. De acordo com Arajo, a investigao (deweyana) e suas concluses se fazem em continuidade com o comportamento orgnico e o estudo do comportamento orgnico exclui a intuio ou a pura especulao (2008, p.43) . Para Dutra, a teoria lgica de Dewey no uma teoria abstrata no sentido de relaes lgicas formais e dedutivas nos enunciados, mas uma teoria que nos revela fatos sobre a interao dos seres humanos com seu ambiente (2005, p. 169). Ansio Teixeira em um artigo intitulado Bases da teoria lgica de Dewey discute a lgica deweyana como uma tentativa de conciliar o velho e o novo, em busca de pespectivas em um mundo em reconstruo. A preocupao de Dewey a de restaurar a unidade, ou seja, restaurar a casa dividida do pensamento humano, tendo como conseqncia a generalizao do chamado mtodo cientfico, no s a todas as reas do conhecimento humano, como tambm ao prprio comportamento usual e costumeiro do homem (TEIXEIRA, 1955, p. 13). Teixeira aponta que a lgica o processo de pensamento reflexivo, querendo dizer que a nfase est no processo de adquirir o conhecimento. Para ele, a lgica deweyana uma teoria da vida intelectual (ibid, p.7). Dessa forma, Dewey expe uma cincia natural, contnua com as teorias fsica e biolgica (ibid, p. 10).

509

A partir da lgica deweyana a vida faz-se, por sua natureza, um processo de aprendizagem: aprendizagem orgnica nos seres vivos em geral e aprendizagem intelectual entre os seres humanos (TEIXEIRA, 1955, p. 19). Assim, a investigao contemplaria tanto a intelectualidade, quanto as relaes entre esttica e tica no sendo possvel desconectar estes aspectos da ao humana. O pensamento ocorre da mesma forma que a criao artstica, quando esta dotada de uma harmonia esttica e de partes que se complementam formando um todox, porm, ocorre por meio da construo lgica que decorre do pensamento qualitativo. Este alcanado pela existncia de significados nicos que proporcionam uma vivncia imediata, que primeiramente sentida. Tal significado nico se difere dos significados apreendidos pela linguagem articulada na medida em que toca o individuo sem ter atingido o domnio da reflexo. algo indeterminado e inefvel que ser transformado em algo determinado atravs da reflexo. O pensamento qualitativo percorre um caminho at tornar-se elemento reflexivo. A experincia imediata e anterior ao pensamento cognitivo denominada pensamento qualitativo. anterior ao pensamento articulado, pois indeterminada e no possui um significado lingustico, no podendo ser expressa por palavras; apenas sentida em sua inefabilidade - a linguagem no falha em consequncia do pensamento, mas porque nenhum smbolo verbal pode ser justo com a completude e riqueza do pensamento qualitativo (ibid, p.250). Tal carter qualitativo desse pensamento

tambm decorre de uma experincia esttica ou, para sermos mais precisos, da qualidade esttica da experincia. A experincia esttica toda e qualquer experincia que afeta o individuo. As experincias estticas esto ligadas aesthesis, palavra grega que designa a faculdade de sentir ou a compreenso pelos sentidos. Tal experincia tem origem neste afeto, mais indeterminada, mas possui uma qualidade e tem um significado. Dewey recorre arte para explicar como se d o pensamento qualitativo. Isso em razo da arte proporcionar ao individuo experincias que podem ser compreendidas em termos qualitativos. Algumas obras so apreciadas esteticamente, ou seja, muitas pessoas vivenciam, diante da obra, experincias agudas e imediatas em razo das obras possurem qualidades prprias que compem um todo e as distinguem de outras obras. A obra no possui propriedades com qualidades isoladas. a qualidade do todo que permeia, afeta e controla cada detalhe, compondo assim, uma unidade.
510

Assim, as experincias estticas podem proporcionar o pensamento qualitativo e so mais sentidas do que pensadas em termos reflexivos, so pr-cognitivas. Este primeiro contato com o mundo ainda no passou pela elaborao da cognio e seria o primeiro estgio de qualquer pensamento ou processo investigativo, pois todo pensamento em qualquer rea comea com um todo no analisado (ibid,, p. 251). Este pensamento no elaborado pode tornar-se algo problemtico que desencadear um problema formulado. Embora a postulao de um problema claro j implique um pensamento articulado, este surge de uma situao problemtica, ainda no organizada em termos lgicos, o problema experimentado antes que seja formulado, Possui uma qualidade imediata da situao como um todo. Podemos dizer, ainda, que surge de uma intuio, pode ser relativamente duvidoso e inarticulado e ainda assim, penetrante; no expresso em ideias definitivas e uma forma racional e bem justificada, mas ainda assim, profundamente correto, alm de possuir qualidades nicas subjacentes. A racionalidade e a reflexo tm o papel de elaborar esta intuio proveniente da experincia esttica.

Mtodo e resultados parciais Adotamos a metodologia hermenutico-reflexiva proposta por Hans- Georg Gadamer. Este mtodo busca investigar as cincias humanas e parte do pressuposto de que o homem contemporneo caracterizado por uma conscincia histrica. Nesta perspectiva, iminente ao homem moderno a reflexo acerca do conhecimento transmitido pela tradio. Nesta abordagem, quando lemos um texto no o entendemos e o apreendemos sem a mediao, preciso olh-lo profundamente e realizar uma interpretao crtica. Este mtodo busca compreender o significado original de um texto,

Trata-se de apreender simplesmente o sentido, o significado, a perspectiva daquilo que nos transmitido. Trata-se em outros termos, de apreender o valor intrnseco dos argumentos apresentados, e isso da maneira mais completa possvel. (Idem, p.59).

Para Gadamer, a hermenutica no um simples mtodo das cincias do esprito, mas converte-se em um modo de compreenso dessas cincias e da histria graas possibilidade que oferece de interpretaes dentro das tradies.
511

No mtodo hermenutico, devido mediao, o sujeito tambm dialoga com o objeto estudado, colocando-lhe questes que so suas, de seu tempo histrico, e no esto originalmente no objeto. Ademais, tal mtodo antes de enquadrar o objeto, faz com que o sujeito seja capaz de se autocompreender enquanto tal e em seu devir. Por isso, consideramos que, por um lado, em razo de nossa afinidade com o cinema, contribuiramos tanto para o campo de interseco entre o cinema e a educao, alm da nossa autocompreenso como educadores, que atuam na atividade pedaggica, no sentido de propor uma experincia com o filosofar a partir do cinema. O cinema pode ser pensado a partir do conceito de pensamento qualitativo de Dewey, pois, ao assistirmos a uma obra cinematogrfica, a predominncia de ateno do espectador no o foco das tcnicas de produo, mas somos, ao contrrio, conduzidos pelas imagens que nos tocam sem que possamos nos atentar a esse fato. Dessa forma, a apreciao cinematogrfica acontece livremente, sem que o indivduo se atente para os aspectos tcnicos, ou situaes e temticas especficas determinadas a priori. Para tal, parece haver uma entrega s imagens para que estas revelem o seu carter artstico. Isso no quer dizer que o cinema, enquanto obra de arte, deixe de passar por um processo de produo tcnica, desde o roteiro at a edio. Afinal, ele fruto de um processo tanto tcnico quanto dramtico, compreendendo a atividade desde trabalhadores que realizam a estiva, carregando os apetrechos indispensveis para sua realizao, passando por cengrafos, designers, fotografia, e msicas, at o diretor que posiciona a luz de acordo com o que preconiza ser o ideal para compor sua imagem. Por isso, pode-se dizer que muito de sua beleza tenha sido concebida antes de ser produzida: primeiro por um roteirista, seguido de um diretor que interpreta o roteiro e imagina o peso dramtico que os atores devem imprimir em suas falas, a posio da cmera, as cores, os olhares de seus atores, os movimentos de seus corpos, e a seqncia de cortes (seqncia de planos). Um aps o outro, cada uma dessas atividades vai construindo um significado da histria narrada e atribuindo um sentido composio das imagens justapostas. Assim, uma obra cinematogrfica a configurao de um constitutivo em que se enfeixam trabalhos artsticos e tcnicos. Toda esta construo possibilita que o espectador, ao apreciar a obra de arte cinematogrfica, presencie a onipresena de inmeros tempos (passado, presente, futuro) e acontecimentos simultneos. Ademais, a profundidade e o movimento
512

chegam at ns atravs do mundo do cinema, no como fatos concretos, mas como uma mistura de fatos e smbolos que, mediante a subverso da narrativa, promovem um tipo de reflexo que advm de uma experincia, primeiramente, emocional e imagtica. O cinema possui uma linguagem que possibilita uma compreenso do mundo sem ser pelas vias lgicas e racionais e sim pelas vias da afetividade e experincia que podem ser proporcionadas pelos filmes. Essa experincia alcanada pela apreciao de uma obra cinematogrfica, onde, por meio das imagens em movimento, pode ser produzido um impacto emocional que posteriormente dar ao sujeito espectador o que pensar sobre um determinado problema humano, tico, poltico. O cinema pode ser considerado como uma obra de arte e neste sentido, deve ser priorizada na sala de aula a experincia com o cinema por si mesma, enquanto possibilidade de proporcionar aos sujeitos da prtica pedaggica uma experincia qualitativa que possa lhes afetar emocionalmente.

513

Referncias ADO. A. N. Imagens da educao e currculos: trilhando caminhos. Artifcios. Revista do Difere. Par: v.1, n.2, dez 2011, p. 23-34. ALMEIDA. L. B.C, LOBATO, M.C.C, GHAZIRI,S.M.ANPED e Intercom: panorama da produo de pesquisadores em educao e comunicao na ultima dcada. Resgate,vol. XIX, N0 22 , jul./dez.2011, p. 32-43. ARAJO, R. P. C. Lgica, Investigao e democracia no discurso educacional de John Dewey. 2008.179 f. Tese (Doutorado em Educao)- Faculdade de Cincias e Letras, UNESP, Araraquara, 2008. BERGALA, A. La Hiptesis del cine: pequeo tratado sobre la transmisin del cine en la escuela y fuera de ella. Barcelona, Laertes, 2007. BOTELHO, J. A. Superfcie de imagens: o tema do olhar em Borges e Cortzar.2009. 180 f. Dissertao (Mestrado em Letras) Instituto de Letras, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. BRUZZO. C. O cinema brasileiro em busca de seu publico. Cad.Cedes [online].Campinas, 2011, vol. 31, n. 83, p. 147-151. Disponvelna internet: http://www.cedes.unicamp.br CABRERA, J. O Cinema Pensa: uma introduo a filosofia atravs dos filmes. Rio de Janeiro: ROCCO, 2006. CATELLI, R. E. Dos Naturais ao documentrio: o cinema educativo e a educao do cinema, entre os anos de 1920 e 1930.2007. 230 f. Tese (Doutorado em Artes) - Faculdade de Artes,Universidade Estadual de Campinas, Campinas,2007. COSTA, Adriane Camilo. O audiovisual como mediador na educao. Anais do IV ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Pratica de Ensino. Goinia: PUCGois, 2011, v.1, p. 30-40. DEWEY, J. Democracy and Education. New York: Free press, 1916. ___________. Art as Experience. New York: Berkley Publish Group, 1934. ___________. The Later Works. Volume II. New York: Berkley Publish Group, 19251953. DUTRA, L. H. A.. Verdade e Investigao: o problema da verdade na teoria do conhecimento. So Paulo: EPU, 2001. FISCHER, R.M. B.. Cinema e filosofia: uma experincia de formao ticoesttico. Revista Percursos, 2011, Florianpolis, v. 12, n. 01, p. 139-152, jan./jun. 2011. FRESQUET, A (org). Dossi cinema e educao, volume 1. Rio de Janeiro: Booklink, CINEAD- LISE-FE/ UFRJ: 2011. FRANCO, R. Modernidade e experincia de choque. In Pucci, B. et al:
514

Tecnologia, Cultura e Formao... Ainda Auschwitz. So Paulo: Cortez Editora: 2003. GADAMER, G. O problema da Conscincia Histrica. Rio de Janeiro: FGV, 1998. GIROUX, H. O Filme KIDS e a Poltica de Demonizao da Juventude. Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 21, n. 1, p 123- 136, 1996. GARRISON, J. Dewey and Eros: wisdom and desire in the art of teaching. New York and London: Teachers College Press, 1997. LUZ, A. L, CORREIA, B. Cinema e Filosofia em dilogo: a utilizao de obras cinematogrficas na aula de Filosofia. Anais do Congresso Nacional "Literacia, Media e Cidadania." Braga: Universidade do Minho, 2011,v.1, p.1-10. MARCELLO, F.A, FISCHER, R.M.B. Tpicos para pensar a pesquisa em cinema e educao. Educao & Realidade. Porto Alegre, v. 36, n. 2, p. 505-519, maio/ago. 2011. PEREIRA, A. C. O cinema ao servio da educao: a experincia das escolas de ensino bsico e secundrio no Algarve. Comunicao &Educao. So Paulo, ano XVI, n.1, jan/ jun 2011. PIMENTEL, L. S. L. Educao e cinema: dialogando para a formao de poetas. So Paulo: Cortez, 2011. REIS, R. R. Cinema brasileiro e pblico: o que a educao tem a ver com isso? Ciberlegenda: Revista Eletrnica do Programa de Ps- Graduao da Universidade Federal Fluminense[on-line]. Edio 1, n.25. Niteri:Universidade Federal Fluminense, 2011. Maio de 2012. Disponvel na internet: http://www.uff.br/mestcii/ronaldo4.htm SIQUEIRA, V. H. F.Sexualidade, gnero e educao: a subjetivao de mulheres pelo cinema. Educao& Realidade, 2006, v.31, p.127-144, jan/jun, 2006. SOBRAL, O. J. Ensaio sobre o cinema: uma perspectiva psicossocial da stima arte. REVELLI Revista de Educao, Linguagem e Literatura da UEG-Inhumas [online]. Anpolis, 2011, v.3, n. 2, p.164-169. Disponvel na internet: www.ueg.inhumas.com/revellia TEIXEIRA, Ansio. Bases da teoria lgica de Dewey. Revista Brasileira de EstudosPedaggicos, Rio de Janeiro, v. 23, n. 57, p. 3-27, jan./mar. 1955. TURNER, G. O cinema como prtica social. So Paulo: Summus, 1997. XAVIER, I. (Org). A experincia do cinema: antologia. Rio de Janeiro: Edies Graal: Embrafilmes, 1983.

515

Uma tica para uma cidadania internacional Roberto de Barros Freirex


1. Introduo O evento poltico decisivo de nossa poca a emergncia da humanidade de sua existncia puramente espiritual, como um sonho utpico, uma categoria ou um princpio diretor, passando de uma esperana para uma preocupao, configurando uma realidade poltica urgente e sempre presente nos dias atuais. Isso obriga a buscar um fundamento adequado para um corpo poltico mundial para comportar a infinidade de individualidades e grupos que coabitam esse mundo, e que j no se enquadram dentro de fronteiras definidas. Ora, como cidados do mundo, precisamos de instrumentos para agir num mundo globalizado e que transcenda o entendimento das leis locais, requisitando agora instrumentos que nos direcione para o universal. Como existe um objetivo comum para a civilizao, sua sobrevivncia, segue-se que preciso uma educao comum para todos, administrada em comum: aquilo que comum a todos deve tambm ser apreendido em comum. O conhecimento um patrimnio humano e deve estar acessvel a todos os seus membros igualmente. Ao mesmo tempo, preciso no imaginar que cada pessoa pertena a si prpria, e sim que todos pertencem civilizao; porque todo indivduo membro da humanidade, o que exige uma educao que possibilite deixar a estreiteza de si para obter a largueza da espcie, dela participar e dela retirar melhores frutos. Enfim, fornecer uma formao tica desde os primeiros anos escolares a todas as crianas do mundo.

2. A Questo Como indivduos no elegemos esse mundo; viver encontrar-se em um mundo determinado e insubstituvel, neste de agora. Mas esta fatalidade vital no se parece a alguma mecnica histrica ou natural. A fatalidade em que camos ao despencar neste mundo consiste em vez de impor-se uma trajetria, impem-se vrias, todas e nenhuma, e consequentemente, somos forados a eleger. Viver sentir-se fatalmente forado a exercitar a liberdade, a decidir o que vamos ser neste mundo. Nem um s instante se

516

deixa descansar nossa atividade de deciso, inclusive quando desesperados nos abandonamos ao que vier, decidimos no decidir. Ocorre hoje uma estranha dualidade de prepotncia e insegurana que se aninha na alma contempornea: a vida, como repertrio de possibilidades, magnfica, exuberante, superior a todas as historicamente conhecidas. Mas, assim como seu repertrio maior, transbordou todos os caminhos, princpios, normas e ideais legados pela tradio. Temos de inventar nosso prprio destino: o passado no pode dar uma orientao positiva, s negativa; no diz o que fazer, pode no mximo apontar o que evitar. Com a emergncia da concepo moderna de liberdade, na qual o bem universal d lugar ao bom particular relativo a preferncias e escolhas pessoais, conjugadas nica e exclusivamente na primeira pessoa do singular, a liberdade est assimilada a um catlogo de direitos formalizados e institucionalmente garantidos. Introduz uma nova espcie de sentimento de pertencimento de um grupo, de uma crena, de uma nao, que consiste primordialmente num abandono da crena na solidariedade humana, de classe, de categoria, em favor de novos tipos de imagens coletivas baseadas na etnia, na regio, na religio, em especificidades que no quer apenas se distinguir e garantir sua diferena, mas tambm se destacar, que um sinal do estreitamento do lao fraterno nos tempos atuais. A fraternidade se torna empatia para um grupo selecionado de pessoas, aliadas rejeio daqueles que no esto dentro do crculo local ou pessoal. Esta rejeio cria exigncias por autonomia em relao ao mundo exterior, por ser deixado em paz por ele, alm, claro, do respeito sua singularidade, mais do que exigncias para que o prprio mundo se transforme. Todavia, como qualquer homem moderno nos confrontamos com os semelhantes sem a proteo das condies pessoais que se ostentava como diferenciadoras num passado recente, com um novo conceito de igualdade que tornou difceis as relaes, pois lidamos com diferenas naturaisx, que nenhuma mudana poltica pode modificar. Mas, a vitria da igualdade moderna vem tornando a sociedade secretamente mais hierrquica, medida que se torna externamente mais democrtica. verdade que as pessoas que se encontram umas com as outras no mercado de trocas e de investimento que se tornou a cidade, j no se encontram como pessoas, mas como donos de mercadorias e valores de troca. Numa sociedade na qual a troca de produtos a principal atividade pblica, os homens acabam rebaixados mercadoria; esta
517

degradao caracterstica numa sociedade financeira e manufatureira julga os homens no como pessoas, mas como produtores, segundo a qualidade ou a quantidade de seus produtos ou do seu capital. E o espao pblico se torna uma derivao do movimento das ruas da cidade, que adquirem uma funo peculiar: permitir a movimentao das pessoas, mais do que encontros de cidados. O fato que no se pode mais ignorar a liberdade individual contempornea, que rigorosamente liberao; implica uma relao de independncia com um fundo de realidade previamente dado de paradigmas e crenas que se tornam cada vez mais descartveis. Com certeza no uma natureza adquirida de uma vez por todas, uma modalidade do fazer atual, que rompe com tudo e todos, e que sem limites ticos ou morais e com acesso a tecnologias massivas, pode ocasionar catstrofes humanitrias. dessa liberao que surge boa parte da violncia cometida pelos homens, que se sentem autorizados, em nome de interesses prprios, a impor vontades, desejos e aes aos demais. Alm disso, de se salientar, as ocorrncias polticas e sociais esto sendo legitimadas mais facilmente. No se est mais impedindo ou cobrando legitimidade de atitudes, aes e instituies que at pouco tempo atrs deveria ter uma suposta autoridade sancionando sua existncia. O pblico, atravs dos seus debates que ocorrem em muito mais instncias do que da poltica formal, se autoinstitui sem que precise passar por qualquer legitimao oficial, ou unitria, ou unnime: desde que a ocorrncia no impea o agir do outro, no h impedimentos para ela onde a lei nada institui. No vcuo social do Estado e dos governos as pessoas instituem suas legitimidades. No estamos mais livres, pois a liberdade no algo quantificvel, algo que se exerce ou no, mas estamos menos presos a antigas formalidades para promulgao de uma ao pblica, portanto, poltica. O campo de ao individual cresceu enormemente, acompanhando uma escalada crescente de tolerncia da humanidade, ou pelo menos de parte cada vez mais extensa dela. E pode hoje a sociedade, o Estado, a famlia, qualquer um determinar o que bom para cada um? Como tm ou adquirem eles o aparelho correto para medir o certo, o bom, o justo, o verdadeiro? Como saber se o julgamento e a consequente dieta esto corretos? E mais ainda, mesmo que por um momento, ou em grau mnimo, deve o cidado submeter a sua conscincia ao legislador? Se a lei justa, tambm em muitos aspectos imperfeita. Existe no para os virtuosos que, por si mesmos, se esforam em
518

buscar objetivos ticos e esto submetidos voluntariamente s leis, mas para a pessoa comum que cobia bens e s atua com justia quando se v obrigado a faz-lo por coero de uma lei. De um lado, constata-se que a cidadania em sua forma moderna deixa de ter um trao marcadamente cvico, que se relacionava participao solidria na construo do bem comum, para ganhar a feio e ser entendida como titularidade de direitos. Civilidade na vida moderna perdeu seu sentido antigo que a conectava com os deveres da cidadania; hoje significa mais saber refrear demonstraes pblicas e polticas indecorosas e barulhentas. Civilidade a atividade que protege as pessoas umas das outras e ainda assim permite que elas tirem proveito da companhia umas das outras. Tem como objetivo a proteo dos outros contra serem sobrecarregados por algum. Civilidade tratar os outros como se fossem estranhos que forjam um lao sobre uma distncia social. A cidade o estabelecimento humano no qual os estranhos devem e podem se encontrar. Por outro lado, a civilizao ocidental demonstra no s quanta importncia nesse momento atribuda ao bom comportamento, mas, acima de tudo, como aumentou a presso que as pessoas exercem reciprocamente umas sobre as outras para aes civilizadas. Torna-se claro que uma maneira polida, gentil e relativamente atenciosa de corrigir algum, um meio muito mais forte de controle social, muito mais eficaz para inculcar hbitos duradouros do que o insulto, a zombaria ou a ameaa de violncia: aumenta-se a compulso de policiar o prprio comportamento. Hoje em dia mais deselegante e incivilizado ficar criticando e observando o jeito do outro se alimentar, falar, se vestir, crer, votar, se divertir devido aos direitos inalienveis da diversidade, da tolerncia, da no ingerncia na autonomia alheia. Alm disso, assiste-se ao espetculo dos sentimentos ntimos perderem suas fronteiras e aparecerem na praa, para serem aceitos; no se acham mais refreados por um mundo pblico onde as pessoas fazem investimento alternativo e balanceado de si mesmas. Na verdade, a oposio entre pblico e privado est nublada porque, o que ser, ento, o privado? Existir mesmo uma dimenso interna, separada da externa? A diluio do abismo entre o pblico e o privado acarretou a naturalizao generalizada da vida humana; como se os homens s tivessem em comum as necessidades biolgicas, psicolgicas e os interesses econmicos.

519

Nesse sentido, a esfera da poltica, que era entendida como o exerccio da cidadania entre iguais, hoje percebida como uma atuao profissional que complementa as demais atividades urbanas e tem uma funo social e/ou assistencialista. A atividade poltica do cidado est restrita a mera obedincia cvica de cumprir leis e pagar os impostos, ou, em cada vez mais lugares do mundo, tambm depositar votos na urna. Assim, os problemas sociais e humanitrios ficaram relegados a uma repartio estatal, cujos mritos ou demritos so atribudos aos governantes. A relao poltica assume o modelo do cliente com o despachante, ou seja, o representante se converte em algum que presta servio de ordem privada a seu representado. Mas o tempo da mera reclamao passou, e infelizmente muitos dentre os contemporneos ainda no notaram e no sabem que uso fazer da liberdade, da democracia: talvez seja essa uma das pequenas tragdias que assolam o mundo. Constata-se assim que h fenmenos humanos contemporneos que no cabem nas categorias do passado, e isso obriga a ser mais narrador dos eventos, do que juiz dos mesmos, tentando inutilmente classific-los de acordo com categorias criadas e institucionalizadas num passado antigo ou recente. Basta perceber a dificuldade hoje para estabelecer o que progressista ou o que conservador nas polticas e nos polticos. O homem, dotado da liberdade, da racionalidade, da capacidade de instituir novidades ao mundo, cria situaes inusitadas e nunca vividas, que necessitam de novas palavras para se fazerem visveis ao contemporneo.

3. A formao tica para a atuao poltica Para existir a ao poltica basta estar vivo. Existir em si um fato poltico. Mas, para haver participao poltica consciente, ou seja, perceber a ao conjugada dos homens e agir em conjunto pelo bem comum, o que importa a atitude criativa, daquele que se torna sujeito de sua vida, e no mais o lugar de onde vem: a postura, e no a posio, eis o que conta. Ser condutor de sua vida, estadista do seu destino o desafio para cada pessoa. O mpeto de agir vem ao mundo quando nascemos; respondemos a vida comeando algo novo por nossa iniciativa. Agir, no sentido mais geral do termo, significa tomar iniciativa, iniciar, comear, ser o primeiro, governar, imprimir movimento a alguma coisa. O fato de o homem ser capaz de agir significa que se pode esperar dele o inesperado, sendo capaz de realizar o infinitamente improvvel, tanto
520

para o bem como para o mal. E isto, por sua vez, s possvel porque cada homem singular, de sorte que, a cada nascimento, vem ao mundo algo singularmente novo. Entretanto, o estabelecimento de um novo incio atravs da ao incide sempre sobre uma teia j existente, e nela imprime suas consequncias mais imediatas. Juntos, os homens iniciam novos processos, que mais tarde emergem como a histria de vida do recm-chegado, que afeta de modo singular a histria de vida de todos aqueles com quem ele entra em contato. em virtude desta teia preexistente de relaes humanas, com suas inmeras vontades e intenes conflitantes, que a ao quase sempre deixa de atingir seu objetivo; mas tambm graas a esse meio, onde somente a ao real, que ela produz histrias, intencionalmente ou no. Pelo fato de que todo ator se movimentar sempre em relao a outros seres atuantes, ele nunca simples agente, e sim ao mesmo tempo paciente. Agir e padecer so como faces opostas da mesma moeda, e a histria iniciada por uma ao compe-se de seus feitos e dos sofrimentos deles decorrentes. Estas consequncias so ilimitadas porque a ao, embora provindo do indivduo, atua sobre um meio no qual toda reao se converte em reao em cadeia, e todo processo causa de novos processos. Como a ao atua sobre seres que tambm so capazes de agir, a reao, alm de ser uma resposta, sempre uma nova ao com poder prprio de atingir e afetar os outros. Assim, a ao e a reao jamais se restringem entre os homens a um crculo fechado, e jamais podemos, com segurana, limit-las a dois parceiros. Alm disso, seja qual for o seu contedo especfico, a ao sempre estabelece relaes, e tem, portanto, a tendncia inerente de violar os limites e transpor as fronteiras. Os limites e fronteiras que existem na esfera dos negcios humanos jamais chegam a constituir estrutura capaz de resistir com segurana ao impacto com que cada nova gerao vem ao mundo. O significado mais profundo do ato praticado e da palavra enunciada independe da vitria ou da derrota, e no afetado pelo resultado final, por suas consequncias boas ou ms, pois a existncia humana implica essencialmente em aparecer, para si mesmo e para os outros. Como ser e aparecer coincide, tendo em vista que no apenas estamos no mundo, mas somos do mundo, necessariamente vendo e sendo vistos pelos outros, gestos e vozes repercutem pelo espao pblico, instituindo prticas polticas e sociais, e duram no tempo e so trazidas recordao para ensinar os novos homens. O fato que at a mais inofensiva das aes humanas, a atividade de pensar, delibera

521

reflexo e juzo autnomos no domnio pblico, no qual aparece sempre como um cidado entre cidados, lanados na aventura do espao pblico. O exerccio da atividade de pensar capaz de criar um espao, um componente poltico capaz de plasmar novidades, no por estar certo, mas simplesmente por ter ousado agir. E entender o pensamento como atividade significa que pensar pr em movimento o dilogo dos parceiros, visando chegar a um acordo, embora, sem garantia de um resultado final, posto que o dilogo poder ser a qualquer momento retomado ou interrompido. Significa tambm que o pensar entendido como uma faculdade comum e no algo que apenas alguns podem exercitar. Qualquer pensador, no importa quo importante seja, permanece um homem, uma aparncia entre aparncias, dotado de senso comum e dispondo de um raciocnio de senso comum suficiente para sobreviver. Se o mundo plstico e est em constante mutao, quando visto do ngulo do indivduo criativo e astucioso, ainda que a ao seja privada e egosta, seu resultado social, institudo por uma ao criadora e pouco importa se esta a do indivduo ou do grupo. A essa ao que cria o social cabe chamar de ao poltica, uma ao que assume como seu, o ponto de vista da criao, e que pretende moldar ou criar o social. H poltica quando nos fazemos sujeitos de uma realidade, quando no a tomamos por dada, ou por independente da ao humana, mas a concebemos como resultado dessa ao, e ainda nos propomos a agir, moldando o mundo. Ora, aquilo que faz do homem um ser poltico sua faculdade para a ao; ela o capacita a reunir-se a seus pares, agir em conjunto e almejar objetivos e empreendimentos que jamais passariam por sua mente individualmente, deixando de lado alguns desejos de seu corao ao se aventurar em algo novo em conjunto com outros. A insero no mundo humano se d com palavras e atos, no qual confirmamos e assumimos o fato original e singular do nosso aparecimento fsico original. Todavia, o problema por que poucos se do ao trabalho de se posicionar, por que a grande maioria se abstm de manifestar-se politicamente e delegam deveres e responsabilidades para outros? Sim, substancialmente cresceram as formas e as possibilidades de se expressar politicamente nas ltimas dcadas, porm, diminuindo estrondosamente a necessidade de se manifestar politicamente. A poltica est perdendo o interesse do homem mdio? Ou as mudanas polticas esto ocorrendo e nossa sensibilidade no est captando as mudanas profundas que podem estar transitando sem revolues e revoltas massivas, mas por aquisio de mentalidades atravs de
522

processos histricos, antes que por mudanas bruscas e revolucionrias? Direitos das mulheres, das crianas e humanos esto sendo exercidos por maiores nmeros de pessoas e Estados pelo mundo atravs de uma mentalidade alargada do entendimento do que politicamente certo e justo, nem tanto por marchas ou passeatas. Ora, se qualquer um pode exercer influncia poltica nas democracias ocidentais, o problema por que a grande maioria das pessoas abre mo dessa capacidade? A resposta simples, ainda que bastante questionvel: somos educados para sermos animais sociais e no polticos! Politicamente age-se como um rebanho correndo atrs de lderes mais do que como uma sociedade auto-ordenada sabedora dos deveres e direitos de cada um: portamo-nos mais como sditos do que como cidados. Espera-se do Estado pelo seu pedao de pasto, pela manuteno e garantia do mesmo, e luta-se para ter ou abocanhar mais pedaos de pastagem. A poltica tem deixado de ser um instrumento de instituio do comum e se torna cada vez mais uma jurisdizao de direitos individuais; no lugar da igualdade, a busca pelo pessoal e coletivamente diferente dos demais. Mais do que uma suposta busca pela convivncia comum e tica que a poltica permite, a busca da delimitao de espaos, direitos, deveres e regras de etiqueta que a sociedade (ou seus membros mais influentes) deseja. O ocidente desenvolveu uma educao para a vida social que prioriza a busca do desejo dos grupos ou dos indivduos; uma Repblica autntica precisa de uma educao para valorizar a vontade e a capacidade de renunciar ao desejo ou de reduzi-lo. Um projeto poltico consistente, reunindo a sociedade, pressupe que se renuncie s vantagens imediatas, o que requer a austeridade republicana e a compreenso democrtica: pensar em justia no apenas como "temos direito justia", mas tambm como "temos que ser justos". Portanto, essa educao deve ser complementada por uma formao cvica, a saber, a que abarca todos os atos humanos, inclusive os atos internos, e a nica que capaz de produzir a virtude e no s sua aparncia, ou seja, deve receber uma formao tica. O imprio das leis inferior ao imprio da inteligncia viva porque as leis, devido a sua generalidade, no podem determinar sabiamente o que reto e prprio em todas as circunstncias, dada a infinidade variada de circunstncias, grande parte delas imprevisveis: s a pessoa que est no lugar poder decidir o que justo e apropriado nas circunstncias.

523

Uma vez que no h nada fixo no mundo dos homens, restam apenas as circunstncias, e cada um juiz das circunstncias. nesse sentido que uma formao tica se faz necessria no mundo atual, pois alm das pessoas sentirem-se liberadas das amarras familiares, profissionais, religiosas, que sempre limitaram bastante as escolhas individuais, invariavelmente as normas legais esto aqum dos acontecimentos, e por vezes no dizem o que fazer ou que evitar nas situaes concretas do cotidiano. Alm disso, como cidados do mundo, precisamos de instrumentos para agir num mundo globalizado e que transcenda o entendimento das leis locais, requisitando agora ferramentas que nos direcione para o universal. A tica um instrumento que faz com que nos ergamos acima do nosso ponto de vista particular e adotemos uma perspectiva a partir da qual a nossa prpria identidade pessoal no importante. Prope que ajamos com base em juzos universais ou universalizveis diante das circunstncias cotidianas. Ser um homem de boa vontade significa estar interessado no apenas na paz ou na obedincia s leis existentes, mas na prpria atividade legisladora e na pacificao do mundo. E para tanto necessrio pensar no numa luta irreconcilivel de interesses, ou do bem contra o mal, no contexto moderno h que se substituir os sacrifcios cegos e as virtudes instintivas daqueles poucos do passado pelas luzes do clculo dos muitos do presente. No tanto a virtude que precisa ser grande, mas a tentao que tem que ser pequena. No o desapego aos interesses que tem que ser buscado, o interesse que tem que ser bem compreendido. O problema do homem no a sua falta de boa vontade, mas o no saber de que forma implementar suas reivindicaes, como definir prioridades num conflito entre bens. Infelizmente, at o momento, o problema a ignorncia das pessoas, individual e coletivamente consideradas, no que diz respeito aos muitos fatores dos quais depende a realizao dos seus objetivos, e que aumenta gradativamente com a expanso do conhecimento, pois quanto maior a soma total do saber humano, menor a parcela que qualquer indivduo pode absorver. Quanto menos se sabe, menos se age, menos coisa h para se fazer. Consequentemente, mais raiva, impotncia e ressentimento se acumulam. Faltam modelos conceituais e uma viso global, mediante os quais cada um possa tornar compreensvel, no pensamento, aquilo que vivencia diariamente na realidade, qual as ideias dos seres humanos como indivduos e como sociedades possam se harmonizar melhor, e possam compreender de que modo um grande nmero
524

de indivduos isolados compe entre si algo maior e diferente de uma coleo de indivduos isolados; como eles formam uma sociedade e como sucede a essa sociedade poder modificar-se de maneiras especficas, ter uma histria que segue um curso no pretendido ou planejado por qualquer dos indivduos que a compem, mas que feita em comum. Enfim, se h luta poltica a ser travada, essa se d entre a sabedoria e a ignorncia, e no mais entre um bem e um mal arbitrariamente estabelecido pelas moralidades particulares. Acabou a poca em que teramos que salvar o mundo das obscuridades das elites ou da explorao dos fortes. Logo, a questo poltica que precisa ser colocada no sobre o melhor regime poltico, mas dos problemas que acarreta no se compreender as prprias escolhas polticas realizadas, atravs da apropriao indevida de categorias polticas deslocadas tanto do seu fundamento terico como de sua prtica fundante. E, mais ainda, o discurso poltico tem ignorado o fenmeno contemporneo da mundializao, que a multido tornou-se visvel, e instalou-se nos lugares preferentes da sociedade. O conceito de multido quantitativo e visual. o conjunto de pessoas no especialmente qualificadas. o homem mdio. a qualidade comum, o mostrengo social, o povo, o homem enquanto no se diferencia de outros homens. E, mais ainda, vivemos em tempo de nivelaes: nivelam-se as fortunas, nivela-se a cultura entre as diferentes classes sociais, nivelam-se os sexos, tambm se nivelam os continentes. A vida globalizou-se efetivamente; o contedo da vida do homem de tipo mdio hoje presente em todo planeta; e cada indivduo vive habitualmente todo o mundo. Cada pedao da Terra no est mais recluso em seu lugar geomtrico, mas para muitos efeitos vitais atuam nos demais pontos do planeta. Podemos estar em mais lugares que antes, gozar de mais idas e mais vindas, consumir em menos tempo vital mais tempo csmico. Mas, em definitivo, o crescimento substantivo do mundo no consiste em suas maiores dimenses, mas em que inclua mais coisas. E a vida do homem mdio hoje mais fcil, cmoda e segura que a do mais poderoso em outro tempox. Que lhe importa no ser mais rico que outros, se o mundo o e lhe proporciona magnficas estradas de rodagem, de ferro, avies, hotis, segurana fsica, Internet e aspirinax? O mundo que rodeia o homem contemporneo no o move a limitar-se em nenhum sentido, no lhe apresenta veto nem conteno alguma, mas, pelo contrrio,
525

fustiga seus apetites, que, em princpio podem crescer indefinidamente. Portanto, no se pode desprezar o fenmeno contemporneo de uma massa de populao, cada vez maior, que vem se incorporando sociedade de consumo, dispondo no apenas de dinheiro, mas tambm de lazer, de tempo para devotar cultura, sendo cada vez mais liberada do fardo extenuante do trabalho fsicox. E nem tanto porque as pessoas so melhores remuneradas, mas porque os objetos culturais se tornam cada vez mais acessveis e baratos. Isso no acarreta necessariamente que se deva concordar ou enaltecer essa massificao. Essa cultura de massa produto e produtor desse homem de massa, fenmeno internacional, que cria uma cultura internacional, ocorrncia seno ausente do passado, pouco saliente. Ainda que possam caber julgamentos sobre esse fenmeno, cabe antes procurar entend-lo. A despeito da acentuada adaptabilidade sociedade de grandes setores sociais antigamente ignorados, o mesmo ocorre sem que tenham padres culturais que permitam um refinamento na sua capacidade de consumo, demonstrando inaptido para julgar ou mesmo distinguir as diversas produes e processos econmicos, culturais, sociais ou polticos. Esse homem-massa um tipo de homem que no quer dar razes nem quer ter razo, mas que simplesmente se mostra resolvido a impor suas opinies. O homem mdio encontra-se com ideias dentro de si, mas carece da funo de idear. Quer opinar, mas no quer aceitar as condies e supostos de todo opinar. Suprimem-se todos os trmites normais e se vai diretamente imposio do que se deseja. Por fim, salientemos que uma igualdade vem se construindo nos dois ltimos sculos: a maior parte da populao mundial educada em letras e nmeros, e com esses instrumentos tem acesso a tudo que feito pelo homem. Naturalmente, preciso vontade, determinao e talvez um pouco de coragem, mas todos esto igualmente aptos a desvendar os mistrios do mundo, ter acesso s informaes coletadas pela humanidade, construir o prprio caminho, criar um lugar no mundo e desfrutar da vida com os demais, ao ter domnio das palavras e saber fazer contas. Falta to somente que essa educao alm de fornecer uma funo social, promova tambm uma emancipao individual, atravs de uma educao humanstica e com contedo tico e filosfico. Que a educao no desenvolva apenas as artes serviais, mas tambm as artes liberais, que nos instrumentalizam para pensar o que fazemos. Crescemos, somos maiores e senhores de nossas escolhas, e cada um tem o direito e o dever de agir no sentido de um mundo mais justo. No se habitante desse
526

ou daquele municpio, estado ou pas, mas do mundo. Tanto a cidadania como a poltica esto mundializadas, e quando falamos o som da nossa voz, se agradvel, til, bom ou honesto, repercute em ondas por toda parte que est interligada na realidade contempornea, onde qualquer um pode exercer sua cidadania internacional e declarar a sua opinio. Ou seja, podemos ser ouvidos em toda parte; se seremos entendido outro problema muito diferente.

Bibliografia: ARENDT, H.; A Condio Humana, traduzido por Roberto Raposo, Rio de Janeiro: Forense-Universitria; Rio de Janeiro: Salamandra; So Paulo: EDUSP, 1981. ARENDT, H.; Responsabilidade e Julgamento, traduzido por Rosaura Eichenberg, So Paulo: Companhia das Letras, 2004. ARISTTELES; A Poltica, traduzido por Nestor Silveira Chaves, So Paulo: Edipro, 1995. ARISTTELES; tica a Nicmaco, traduzido por Vincenzo Cocco et al., Coleo Os Pensadores, So Paulo: Abril Cultural, 1979. KANT, I.; Paz Perptua, traduzido por Marco A. Zigano, So Paulo/Porto Alegre: L&PM, 1989. KANT, I.; Fundamentao da Metafsica dos Costumes, traduzido por Tnia Maria Bernkopf, Paulo Quintela e Rubens Rodrigues Filho, Coleo Os Pensadores, So Paulo: Abril Cultural, 1980. KANT, I.; Idia de uma Histria Universal de um Ponto de Vista Cosmopolita, traduzido por Rodrigo Naves e Ricardo Terra, Coleo Elogio da Filosofia, So Paulo: Brasiliense, 1986. MAQUIAVEL, N.; O Prncipe, traduzido por Srgio Bath, Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1987. MILL, J. S.; Sobre a Liberdade, traduzido por Alberto da Rocha Barros, Petrpolis, RJ: Vozes, 1991. ORTEGA Y GASSET, Jos; A Rebelio das massas, traduzido por Herrera Filho, Rio de Janeiro: Ibero-americano, 1971.

527

Reflexes sobre o ensino de Filosofia no Brasil contemporneo em dilogo com o contexto latino-americano Maria Paula Pinto dos Santos Belcavellox Tarcsio Jorge Santos Pintox Andr Santos do Nascimentox
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)

Resumo

O presente trabalho tem por objetivo proporcionar uma reflexo acerca dos novos desafios que perpassam o ensino de Filosofia na Amrica Latina, trazendo a situao atual do Brasil como mote central. O debate gira em torno da trade Filosofia, filosofar e educao, que vem sendo discutida com mais intensidade, sobretudo no Brasil, desde que foi promulgada a Lei 11684/2008. Tal lei assegura a incluso obrigatria das disciplinas de Filosofia e Sociologia em todos os anos do Ensino Mdio, nas instituies de ensino pblicas e privadas. A partir da, o problema que se manifesta no est somente na discusso da presena da Filosofia nos currculos escolares. No se trata, por princpio, de uma questo de disciplina, mas de uma complexa relao com o saber. O questionamento produzido est na forma como a Filosofia vem sendo inserida na perspectiva de ensino frente s demandas impostas pela sociedade contempornea: qual o seu sentido no mundo atual? Seu propsito toma como base a possibilidade de uma ousada aventura do pensar pelo sujeito como uma atitude de experincia filosfica ou, diferentemente, se estabelece como um complexo de contedos que o educando tem de assimilar e reproduzir? Justifica-se, portanto, ao longo deste trabalho, refletir sobre o sentido da Filosofia nas prticas educacionais, sem lhe conferir um carter instrumental, pois acreditar que ela est sempre a servio de algo, como, por exemplo, a cidadania, uma atitude essencialmente antifilosfica (GALLO, 2010, 162). Deste modo, o ensino de Filosofia no pode servir como uma cartografia prescrita onde j encontramos determinadas suas reas e seus limites , mas como um meio para o desenvolvimento de uma nova atitude filosfico-pedaggica, comprometida com a realidade concreta, buscando no apenas refletir, mas tambm atuar com lucidez e perspiccia frente s condies existenciais do Brasil contemporneo, dentro do contexto latino-americano. Essa nova atitude se configura em uma tarefa e em um compromisso dialgico, onde os indivduos no se reduzem a meros objetos dessa experincia filosfica, mas se reconhecem como sujeitos e protagonistas de sua prpria histria.

Palavras-chave: Filosofia; Educao; Ensino; Amrica Latina; Brasil.


528

1. Um convite reflexo

O mundo atual, em geral e, em especial, a Amrica Latina, vive um contexto em que condies diversas tm impedido a consecuo de um desenvolvimento educacional satisfatrio e coerente. A qualificao dos professores, os salrios recebidos e as condies de trabalho dos docentes da educao bsica seriam fatores crticos para que a educao oferecida aos alunos fosse de qualidade na Amrica Latina (CASTRO, 2007, p. 184). As reformas educacionais realizadas nessa regio, nos anos 90, sob o modelo e o apadrinhamento de organismos financeiros internacionais principalmente o Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento tiveram grandes responsabilidades na realidade da educao vigente. Imposta de forma autoritria, a reforma foi inserida sem nenhum debate e excluindo totalmente a questo da formao tica e cidad, que, por exemplo, na Argentina deu lugar a ricas polmicas (LANGN, 2000, p.76). Soma-se a isto, a situao enfrentada, no decorrer do sculo XX, por alguns pases latino-americanos, como a Argentina mesmo e tambm Brasil, Chile e Mxico. Esses pases transitaram por ditaduras que afetaram seu desenvolvimento em todos os setores sociais, fato que tambm contribuiu com o que se v hoje no campo da educao. Cabe destacar que a reforma educacional precisa ser analisada dentro do contexto histrico dos diferentes pases. Uma anlise mais atenta desvelar tanto aproximaes quanto distanciamentos nas experincias educacionais desses, como ocorreu com o ensino de Filosofia no Brasil durante o perodo ditatorial. No Uruguai, essa situao se deu de forma diferente. Neste pas o ensino obrigatrio de Filosofia no foi eliminado como ocorreu no Brasil, contudo desarticulou-se a coerncia dos programas, introduzindo elementos de direito positivo e apologticos das formas autoritrias, ocasionando no progressivo abandono das temticas mais especificamente filosficas e tico-polticas (...) (LANGN, 2000, p. 67). Historicamente, tem-se presenciado discusses e reflexes acerca da presena da Filosofia nos currculos, alm da funo filosfica e pedaggica que a envolve enquanto disciplina escolar. Assim sendo, este trabalho busca, atravs de uma escuta cmplice e sensvel, acolher os argumentos de alguns estudiosos que se propuseram e se propem a

529

pensar a questo do ensino de Filosofia nas instituies educacionais. Busca-se, portanto, no apenas refletir, mas tambm atuar com lucidez e perspiccia frente s condies existenciais do Brasil contemporneo, dentro do contexto latino-americano. A reflexo que ser desenvolvida neste texto traz a situao atual do Brasil, em particular, como mote central. Muitos questionamentos tm surgido com a promulgao de uma emenda ltima LDB a partir da Lei 11684/2008, a qual assegura a incluso obrigatria das disciplinas de Filosofia e Sociologia em todos os anos do Ensino Mdio, nas instituies de ensino pblicas e privadas. O problema no est somente na discusso da presena da Filosofia nos currculos escolares, mas em como essa vem sendo inserida na perspectiva de ensino frente s demandas impostas pela sociedade contempornea.

2. Amrica Latina: nuances de uma educao em construo

O pensamento filosfico latino-americano sofreu ao longo dos tempos uma grande influncia externa, impedindo, assim, a construo de uma Filosofia autntica. Francisco Mir Quesada, filsofo peruano, salienta que uma Filosofia autntica significa a expresso de um pensamento filosoficamente vivo, que surge desde nossa prpria circunstncia latino-americana utilizando todos os meios intelectuais disponveis e no uma cpia mal repetida de filosofias importadas (MIR QUESADA, 1974, p. 8).x
A Amrica Latina ao ser inserida no processo histrico de colonizao passou a sofrer com um modelo de relao e de dominao (colonizador/colonizado). O europeu colonizador imps a sua cultura aos pases colonizados repassando e prescrevendo seus valores, conhecimentos e saberes como sendo a nica, verdadeira e absoluta cultura. Uma imposio e explorao de tempos remotos advindas de um sistema estrangeiro e excludente. Logo aps exercer o domnio geopoltico, a Europa passou a desempenhar, sobre a Amrica Latina, um domnio mais complexo e devastador para a cultura local: o domnio da razo. Para o pesquisador latino-americano Ruben Guedes Nunes, nossa alteridade, nossos universais, nossas verdades, nossos valores, nossa cultura vai sendo paulatinamente dissolvida pela totalidade ontolgica europeia (NUNES, 1990, p. 62).

O filsofo argentino Henrique Dussel (1997) denominou a Filosofia clssica de ontologia da totalidade, por considerar que ela gerou o ser que o todo e por acreditar que a mesma ambiciona envolver e compreender todas as coisas. Neste
530

sentido, totalidade para Dussel entendida como a categoria de toda ontologia por excelncia, onde nela o ser horizonte da totalidade vista como sistema dado.
Embora se reconhea a importncia e o valor da tradio filosfica europei a que traz consigo contribuies respeitveis para a reflexo nos diversos campos do saber , se limitar a conhecer e estudar os grandes clssicos da Filosofia, no o suficiente, sobretudo para a realidade latino-americana que est inserida em outro contexto. Antnio Vidal Nunes, professor de Filosofia no Brasil e na Amrica Latina, salienta que certamente no h como fazer Filosofia sem recorrer tradio, mas isso no justifica o esquecimento daquilo que nosso, da realidade que nos envolve (NUNES, 2009).

Alguns filsofos latino-americanos, como Dussel, vm buscando, ao longo dos tempos, construir uma nova atitude filosfica, que reflita sobre os problemas da regio. Essa atitude, no entanto, no se configura em uma repulsa tradio uma vez que o dilogo com esta contnuo, reconhecendo que um pensar filosfico no parte de um vazio existencial ou conceitual , mas no desejo e na necessidade de construir uma identidade filosfica prpria. Entretanto, o que se v que h um desconhecimento considervel das atividades filosficas desenvolvidas nos pases latino-americanos e uma quase inexistncia de livros destinados a revelar o labor reflexivo dos filsofos da regio, evidenciando, dessa forma, que, ainda, continuamos a fazer Filosofia olhando para a Europa e de costas para o nosso continente (NUNES, 2009). Para Dussel (1997), antes mesmo que haja o desenvolvimento de uma Filosofia especfica, particular, importante que acontea, efetivamente, uma libertao do pensamento latino, que de forma patente se submete filosofia europeia. preciso desenvolver uma filosofia da prxis, um processo de conscientizao, sobretudo, popular, que considere o homem em sua circunstncia, um ser protagonista da sua histria e possuidor de saberes fundamentais, capaz de produzir mudanas necessrias e urgentes para a transformao de uma sociedade. De acordo com o filsofo-educador brasileiro Paulo Freire,

O aparecimento da conscincia popular supe, seno a superao da cultura do silnciox, ao menos a presena das massas no processo histrico que vai pressionando a elite no poder. Pode ser compreendida somente como uma dimenso de um fenmeno mais complexo: ou melhor, a emergncia da conscincia popular, apesar de ser ainda ingenuamente transitiva, constitui tambm um momento de desenvolvimento da conscincia da elite do poder (FREIRE, 2001, p. 80) (Grifos do autor).

531

Deste modo, deve-se possibilitar o surgimento de uma nova sociedade, que seja sujeito de si mesma, independente, uma sociedade que no cesse com o seu processo de descolonizao e que reivindique para si uma filosofia substantivamente nacional, ou seja, uma filosofia que tem conscincia de que esta a Amrica Latina e no a Europa (SOFISTE, 2005, p. 4). Essa nova atitude se configura em uma tarefa e em um compromisso dialgico, onde os indivduos no se reduzem a meros objetos dessa experincia filosfica, mas se reconhecem como sujeitos e protagonistas de sua prpria histria. Assim, no se deve fazer Filosofia da Filosofia, mas da prpria vida, da realidade, ainda que se recorra tradio para se apossar dos conceitos a serem recriados ou repensados, sem, contudo, se esquecer da concretude do mundo ou das singularidades histricas (NUNES, 2009). Dessa forma, o ensino de Filosofia no pode servir como uma cartografia prescrita onde j encontramos determinadas suas reas e seus limites , mas como um meio para o desenvolvimento de uma nova atitude filosfico-pedaggica, comprometida com a realidade concreta.

3.

Caleidoscpio filosfico: combinaes e efeitos

A configurao do ensino de Filosofia nas instituies educacionais historicamente remonta ao perodo colonial e revela um movimento oscilante na educao brasileira desde essa poca aos dias que se seguem. Um olhar mais atento histria do ensino de Filosofia no Brasil indica sua utilizao ora como forma doutrinadora das concepes religiosas e polticas, ora como um privilgio intelectual das elites econmicas e politicamente dominantes (HORN, 2000, p.17). Aps um longo perodo oficialmente distante dos currculos escolares, acompanhado de constantes e intensos debates em defesa da sua volta, acontece com a promulgao de uma emenda ltima LDB a partir da Lei 11684/2008 o retorno da disciplina de Filosofia aos currculos da educao mdia brasileira. O que assegura a incluso obrigatria das disciplinas de Filosofia e Sociologia em todos os anos do Ensino Mdio, nas instituies de ensino pblicas e privadas. De forma complementar, na Resoluo n 1, de 15 de maio de 2009, fica resolvido que:

Art. 1 Os componentes curriculares Filosofia e Sociologia so obrigatrios ao longo de todos os anos do Ensino Mdio, qualquer que 532

seja a denominao e a organizao do currculo, estruturando este por sequncia de sries ou no, composto por disciplinas ou por formas flexveis. Art. 2 Os sistemas de ensino devero estabelecer normas complementares e medidas concretas visando incluso dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em todas as escolas, pblicas e privadas, obedecendo aos seguintes prazos de implementao: I incio em 2009, com a incluso obrigatria dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em, pelo menos, um dos anos do Ensino Mdio, preferentemente a partir do primeiro ano do curso; II prosseguimento dessa incluso ano a ano, at 2011, para os cursos de Ensino Mdio com 3 (trs) anos de durao, e at 2012, para os cursos com durao de 4 (quatro) anos. Art. 3 Os sistemas de ensino devem zelar para que haja eficcia na incluso dos referidos componentes, garantindo-se, alm de outras condies, aulas suficientes em cada ano e professores qualificados para o seu adequado desenvolvimento (BRASIL, 2009).

Diante dessa realidade, se pe urgente refletir filosfica e pedagogicamente sobre os desafios que perpassam o ensino de Filosofia no espaotempo escolar. Isto implica, sobretudo, em discutir o sentido da Filosofia nas prticas educacionais, alm de questionar quem so os sujeitos da educao. Porm, como discutir seu ensino e seu sentido sem antes se perguntar O que Filosofia?. Quando se elege como objeto de reflexo o ensino de Filosofia, adentra-se em um universo por si s bastante denso na medida em que prescreve a confluncia de duas reas distintas de saber: a Educao e a Filosofia. Nesse caso, o enfrentamento da questo o que filosofia?` , com certeza, um dos primeiros problemas filosficos (DANELON, 2010, p. 185). Para o educador e filsofo brasileiro Silvio Gallo (2002, p. 191), h uma diversidade de respostas para essa importante e necessria pergunta, o que sugere a possibilidade de uma escolha, coerente, no momento do exerccio filosfico e da atividade de ensino. No entanto, ressalta que dois graves riscos podem ocorrer ante a essa liberdade de escolha: o relativismo e o dogmatismo. Este, porque pode incidir num nico ponto de vista, e aquele, porque pode apresentar-se em diversas perspectivas, dando ideia de que tudo vale neste campo do saber. Isto pode levar perda de sentido da Filosofia e sua volta aos currculos escolares terminar por se configurar em um instrumento multifuncional. De acordo com Gallo, na luta pela volta da Filosofia aos currculos do Ensino Mdio, foram desenvolvidas, na dcada de 1980, algumas justificativas que caminharam nesta direo, conferindo Filosofia uma funo instrumental. Destacam-se duas, tidas
533

como principais: (i) a presena da Filosofia imprescindvel, pois capaz de desenvolver uma conscincia crtica; (ii) a importncia do seu carter interdisciplinar, possibilitando, dessa forma, um dilogo e integrao entre as diversas disciplinas do currculo. O autor salienta que em ambos os casos, v-se um problema:
Nenhum deles afirma a filosofia por ela mesma, mas por um papel que ela deve desempenhar. A filosofia era justificada por algo que ela desenvolveria nos estudantes, algo este alheio a ela mesma. Em outras palavras, ambas as justificativas impem filosofia um carter instrumental. Mas h ainda um outro problema a ser apontado. Em ambos os casos, a justificao para o ensino da filosofia confere a esta disciplina um papel que no e no pode ser exclusivo dela. Isto , se desejamos uma educao que forme a criticidade dos jovens, a filosofia pode ser um dos elementos desta formao, mas certamente no e no pode ser o nico. A criticidade no exclusiva da filosofia e no pode ser creditada exclusivamente a ela. Ou as demais disciplinas tambm so formadoras da conscincia crtica ou esta formao impossvel. E o mesmo raciocnio vlido para a interdisciplinaridade (GALLO, 2010, p. 159).

Acreditar que a Filosofia est sempre a servio de algo, como, por exemplo, a cidadania, , para Gallo, uma atitude essencialmente antifilosfica. Assim, a necessidade da presena da Filosofia no currculo do Ensino Mdio se justifica por oportunizar aos estudantes a experincia do conceito uma forma racional de equacionamento dos problemas vividos no mundo (GALLO, 2010, 162). Proporcionar uma viso crtica do mundo, assumir uma funo interdisciplinar e trabalhar conhecimentos fundamentais ao exerccio da cidadania, segundo Gallo, no exclusividade da Filosofia. No entanto, exclu-la dos currculos o mesmo que privar os alunos do contato com o conceito, experincia que, para o autor, somente pode ser proporcionada pela Filosofia. Gallo discute a ideia de conceito dentro da perspectiva dos filsofos franceses Gilles Deleuze e Flix Guattari, a qual entende a Filosofia com o potencial para a criao de conceitos que emergem da necessidade do homem, a partir da sua experincia de vida. Para esses filsofos, o conceito no representa uma definio, pois a definio soluciona uma pergunta, paralisando o pensamento. A Filosofia um exerccio de pensamento que no cessa, que no paralisa. uma forma de pensamento que se articula em torno do problemtico, em torno de problemas que no se resolvem de forma direta, imediata e definitiva (GALLO, 2011).

534

Dentro dessa perspectiva, o fazer filosfico vai tratar dos acontecimentos entendidos como devires e no como fatos, onde, para alm da questo o que ?, encontra-se a questo o que se passou?. Neste sentido, o pensamento exerce uma atividade inventiva na ordem dos problemas, sendo compreendido como criao onde os conceitos filosficos no so noes universais, mas singulares (LIMA, 2000, p. 198-99). Assim, o contato criativo e ativo com a diversidade da Filosofia impede o pensamento de ser uma mera opinio, criando conceitos por necessidade de situar o homem no seu espaotempo de vivncia, elaborando conhecimentos com vistas s intenes prticas do seu cotidiano, falando de si e sobre si. O antroplogo, socilogo e filsofo francs Edgar Morin, entende que a Filosofia deve contribuir eminentemente para o desenvolvimento do esprito problematizador, seu ensino deve ser revitalizado para o aprendizado da vida. Deste modo, reencontraria sua grande e profunda misso. No entanto, para o autor, o que se presencia hoje, a Filosofia retrada em uma disciplina quase fechada em si mesma, devendo, portanto, retomar a misso que foi a sua desde Aristteles a Bergson e Husserl sem, contudo, abandonar as investigaes que lhe so prprias. Quanto ao professor, na conduo de seu ensino, deveria estender seu poder de reflexo aos conhecimentos cientficos, bem como literatura e poesia, alimentando-se ao mesmo tempo de cincia e de literatura (MORIN, 2000, p. 23). Ressalta, ainda, que a Filosofia no uma disciplina, mas uma fora de interrogao e de reflexo dirigida no apenas aos conhecimentos e condio humana, mas tambm aos grandes problemas da vida (MORIN, 2000, p. 54). Sob a tica do pesquisador brasileiro Antnio Joaquim Severino, o ensino de Filosofia uma mediao pedaggica imprescindvel para a formao dos homens histrica e socialmente situados (SEVERINO, 2000, p. 11). O autor traz, para a discusso, uma temtica essencial e indispensvel nesse cenrio atual: a questo da existncia da Filosofia nos cursos de formao docente. Severino salienta que a mesma no justificada por uma erudio sofisticada, como muitos acreditam, tampouco por academicismo. Sua justificativa est na exigncia do amadurecimento humano do educador. Trata-se de uma questo antropolgica, que busca explicar o sentido da existncia do homem inserido na comunidade, enfrentando situaes conflituosas, na qual a nica Filosofia aceita pelo sistema vigente a da alienao.

535

Ao pensar a formao docente, deve-se ter claros os ideais de homem, escola e de sociedade que se quer construir. Disso decorre a tarefa de pensar a nossa condio humana e questionar nossa posio no mundo (...) (CARMINATI, 1997, p. 5). preciso pensar a formao docente como uma preparao para o enfrentamento dos problemas inerentes educao e vida humana, superando as dificuldades, compreendendo e administrando os conflitos gerados no mundo, numa ao transformadora. Admite-se, portanto, que a Filosofia desempenha papel imprescindvel no mbito educacional, principalmente na formao do professor, ajudando-o a compreender, entre outras coisas, o fenmeno da educao. Diante de um sistema educacional que tenta adaptar-se s demandas sociais pautadas pelas leis de mercado, apropriando-se das produes tecnolgicas de forma ideolgica, o lugar da Filosofia depender de um esforo mais intenso por parte do professor. Este precisar criar estratgias subjetivas para lidar com os paradigmas contemporneos que permeiam o mundo do trabalho e com uma sociedade cada vez mais exigente e sedenta de resultados mensurveis no campo educacional. Nesse sentido, o professor entendido como aquele que ir conduzir o aluno na direo da experincia do pensar e que, concomitantemente, avaliar sua ao, redirecionando-a para que sua prtica seja transformadora. O que se percebe que, para enfrentar os desafios do ensino de Filosofia no espaotempo escolar, considerando a realidade do mundo atual, condio sine qua non que a figura do professor-filsofo se faa presente, mantendo viva a chama do pensamento como instruo de ao poltica libertadora. Mas, para que isso acontea, imperativo re-pensar a formao docente, considerando o professor como educador, estimulando-o a questionar sua prtica e direcionar sua ao para a reestruturao de suas condies de trabalho, assumindo a atividade docente como prtica transformadora. preciso, tambm, alimentar o debate por uma nova perspectiva de ensino, sem mergulhar no didatismo e construindo tanto o pensar filosfico como o filosofar (LIMA, 2000, p. 202). Cabe lembrar que, assegurar essa preparao s ser possvel se o currculo escolar no estiver ancorado no arqutipo de educao tecnicista, o qual caminha lado a lado com o sistema econmico vigente em cada pas.

4. guisa de in-concluso

536

Atualmente, parece haver um consenso entre os estudiosos de Filosofia na Amrica Latina, sobre a importncia de se discutir filosfica e pedagogicamente com mais intensidade e seriedade as aspiraes que orientam o ensino de Filosofia nessa regio. Esse deslocamento est sendo realizado com vistas a buscar o sentido dessa disciplina nas instituies educacionais e suas implicaes na formao do homem latino-americano. A despeito das divergncias e dos diversos posicionamentos e perspectivas sobre essa temtica, entende-se que o prprio processo histrico de colonizao contribuiu para a ausncia de uma identidade filosfica latino-americana. No entanto, as contradies polticas, econmicas e culturais, que foram sendo produzidas pelos colonizadores, fomentaram as foras de contestao contra a opresso sofrida. Assim, acabou contribuindo com o crescente movimento de construo de uma Filosofia autntica, comprometida com a realidade especfica de dominao e explorao do povo latino-americano. No caso do Brasil, frente aos constantes debates acerca do ensino de Filosofia, observa-se que a presena desta, enquanto disciplina, nos currculos da educao mdia em todo territrio nacional muito mais do que uma conquista, um desafio. Seu retorno resultou de dcadas de constantes e intensas lutas polticas, ideolgicas e filosficas. por essa mesma razo que se faz necessrio uma postura vigilante no que concerne s possveis decorrncias polticas e ideolgicas que esto por detrs da institucionalizao da Filosofia. Importa destacar que a educao inerente condio humana e no assume uma posio neutra, portanto, admite-se que h sempre uma intencionalidade no ato de educar. A partir desse pressuposto e pensando na urgncia de uma educao que favorea o crescimento do sujeito na direo de uma conscincia filosfica, essencial acompanhar de que forma a Filosofia est sendo inserida no mbito educacional. Assim sendo, importante questionar o modo em que o discurso sobre o ensino de filosofia se insere nos campos mais amplos que lhe outorgam valor e sentido (...) (KOHAN, 2010, p. 212). Isso implica em refletir, igualmente, sobre duas dimenses limtrofes da vida humana, a saber: a dimenso da ao do docente em filosofia em apresentar e discutir a filosofia e a dimenso da teoria e da reflexo sobre a filosofia (DANELON, 2010, p. 186).

537

Problematizar as questes cotidianas sob a tica da Filosofia, encontrando seu espao no discurso educacional buscar compreender um lugar e uma maneira possvel de se pensar a experincia e uma forma de nos relacionarmos com esse ofcio de ensinar a Filosofia que to complexo e, no raro, ainda estranho a ns mesmos. Pensar essa experincia exige um eterno retorno a essa figura do sujeito, implicando, dessa forma, a necessidade da sua reconstruo, o que nos conduziria reconfigurao da noo de sujeito a partir da ligao a um modelo de referncia identitrio e substancial (GELAMO, 2009, p. 131) (Grifo do autor). Dessa forma, possvel fazer das aulas de Filosofia, laboratrios de experincias de pensamento (GALLO, 2010, p. 163), na qual a atividade filosfica motivada pelos problemas da realidade que se apresenta, especialmente da realidade latino-americana. Deste modo, abre-se caminhos para se esforar e lanar o ensino de Filosofia na direo da construo de uma identidade filosfica prpria, se valendo de uma prtica pedaggica que caminhe na contramo da lgica utilitarista e oportunista que muitas vezes veio, sutilmente, se adentrando no sistema educacional, notadamente, o brasileiro.

538

Referncias BRASIL. Ministrio da Educao. Resoluo n1, de 15 de maio de 2009. Dispe sobre a implementao da Filosofia e da Sociologia no currculo do Ensino Mdio, a partir da edio da Lei n 11.684/2008, que alterou a Lei 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). So Paulo. Disponvel em: http://www.semesp.org.br/portal/pdfs/juridico2009/resolucoes/18.05.09/Resolucao_CN ECEB_1_15.05.09.pdf. Acesso em: 10 maio 2012. CARMINATI, Celso Joo. O ensino de Filosofia no II grau: do seu afastamento ao movimento pela sua reintroduo (A Sociedade de Estudos e Atividades Filosficas SEAF). Centro de Cincias da Educao/UFSC, Florianpolis, 1997. Dissertao (Mestrado em Educao). CASTRO, Marta Luz Sisson. A educao na Amrica Latina: antigos dilemas em novo contexto. Revista Educao - PUCRS. Porto Alegre: 2008, p. 182-188. Vol. 31. N 2. Disponvel em: http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/viewFile/2769/2116. Acesso em: 05 jan. 2013. DANELON, Mrcio. Filosofia. Em torno da especificidade da filosofia: uma leitura das Orientaes Curriculares Nacionais de filosofia para o Ensino Mdio. In: CORNELLI, Gabriele; MARQUES, Marcelo; DANELON, Marcio (Orgs.). Filosofia: ensino mdio, 2010, p. 185-202. Vol. 14. (Coleo Explorando o Ensino). DUSSEL, Enrique. Filosofia da libertao. So Paulo: Loyola, 1997. FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao. 3.ed. So Paulo, Centauro, 2001. GALLO, Silvio Donizetti de Oliveira. Chegou a hora da Filosofia. Revista Educao. Set./2011. Disponvel em: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/116/artigo2340741.asp. Acesso em: 03 jan. 2013. ______. Filosofia no Ensino Mdio: em busca de um mapa conceitual. In: um olhar sobre o ensino de filosofia. Iju: UNINJU, 2002. ______. Filosofia. Ensino de filosofia: avaliao e materiais didticos. In: CORNELLI, Gabriele; MARQUES, Marcelo; DANELON, Marcio (Orgs.). Filosofia: ensino mdio, 2010, p. 159-170. Vol. 14. (Coleo Explorando o Ensino). GELAMO, Rodrigo Pelloso. O ensino de filosofia no limiar da contemporaneidade: o que faz o filsofo quando seu ofcio ser professor de filosofia? Faculdade de Filosofia e Cincias/Universidade Estadual Paulista, Marlia, SP, 2009. Tese (Doutorado em Educao). HORN, Geraldo Bauduino. A presena da filosofia no currculo do Ensino Mdio brasileiro: uma perspectiva histrica. In: GALLO, Silvio Donizetti de Oliveira;
539

KOHAN, Walter Omar (Orgs). Filosofia no Ensino Mdio. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000, p. 17-33. KOHAN, Walter Omar. Filosofia. O ensino de filosofia e a questo da emancipao. In: CORNELLI, Gabriele; MARQUES, Marcelo; DANELON, Marcio (Orgs.). Filosofia: ensino mdio, 2010, p. 203-212. Vol. 14. (Coleo Explorando o Ensino). LNGON, Maurcio. Apresentao da educao filosfica no Uruguai. In: GALLO, Silvio Donizetti de Oliveira; KOHAN, Walter Omar (Orgs.). Filosofia no ensino mdio. Petrpolis: Vozes, 2000, p. 64-77. LIMA, Walter Matias. Consideraes sobre filosofia no ensino mdio brasileiro. In: GALLO, Silvio Donizetti de Oliveira; KOHAN, Walter Omar (Orgs). Filosofia no Ensino Mdio. Petrpolis: Vozes, 2000, p. 197-205. MIR QUESADA, Francisco. Despertar y proyecto del filosofar latinoamericano. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1974, p.7-21. MORIN, Edgard. A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Traduo: Elo Jacobina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. NUNES, Antnio Vidal. A Filosofia na Amrica Latina: uma leitura do seu desenvolvimento. Revista Filosofia. 2009, ed. 33. Disponvel em: http://bib.praxis.ufsc.br:8080/xmlui/handle/praxis/235. Acesso em: 05 jan. 2013. NUNES, Ruben G. Educao e filosofia da libertao. Educao e Filosofia. Uberlndia. Vol. 4, p. 61-74, jan/jun, 1990. SEVERINO, Antonio Joaquim. Prlogo. In: GALLO, Silvio Donizetti de Oliveira; KOHAN, Walter Omar (Orgs.). Filosofia no ensino mdio. Petrpolis: Vozes, 2000, p. 11-14. SOFISTE, Juarez Gomes. Filosofia Latino-americana: filosofia da libertao ou libertao da filosofia?. Revista tica & Filosofia Poltica. Vol. 8, N 1, jun/2005.

540

Os desafios da Filosofia na atualidade: uma breve reflexo sobre sua importncia na Sociedade Tecnolgica e Contempornea. Prof. Dr. Marcelo Donizete da Silva Prof. Dr. Claudio Lucio Mendes.
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) Ouro Preto-MG
Resumo

Neste artigo, os objetivos que buscamos analisar far-se-o sobre as seguintes premissas: analisar sobre as tendncias educacionais que alinham a produo do pensamento educacional com os sistemas de informao; relacionar essa anlise com as questes da filosofia da educao em nosso tempo; e sistematizar o debate acerca dos desafios da Filosofia da Educao na atualidade. Justifica-se essa anlise pelo fato de apresentarmos os discursos proclamados pelas chamadas tendncias progressistas, no atual contexto da educao, e sua relao com a produo do pensar educativo para esse tempo. Os desafios que temtica em questo proporcionam, para um debate crtico j caracteriza a sua relevncia em se discutir sobre um tema fundamental para as questes atuais. Refletir filosoficamente sobre o estatuto terico e prtico de algumas questes da educao no contexto da chamada sociedade ps-moderna, nos aproxima da temtica do homem em sua relao com o mundo, com a produo e com os discursos da chamada era da globalizao e informao dos conhecimentos. Nossa proposta, nesse sentido, partir de uma leitura critica dos pressupostos histricos que deram e do sentido a prpria forma como o homem produz o seu saber e o coloca a disposio da crtica do contexto scio histrico em que vive. Sendo a produo a matriz conceitual da realidade humana, podemos apontar para o fato de que os novos paradigmas cientficos, e com eles a revoluo da sociedade informtica, so os pressupostos fundamentais da anlise filosfica de nosso tempo. Para a realizao desta anlise levantamos os seguintes questionamentos, que sero o norte do trabalho: 1) como relacionar o discurso filosfico da educao com as questes tecnolgicas deste tempo? 2) como pensar esse estatuto terico para o trabalho com a Filosofia? 3) quais os fundamentos das tendncias
541

educacionais, para se pensar na prtica pedaggica da filosofia da educao na atualidade? 4) quais so os desafios da Filosofia da Educao para o contexto apresentado? Esperamos com este artigo, apresentar possibilidades de reflexo sobre a proposta pedaggica da Filosofia da Educao para o contexto escolar contemporneo, alm aprofundar o debate acerca das questes que cerceiam a problemtica humana no seu tempo.

Palavras Chave: (Filosofia da Educao, Tendncias Educacionais, Epistemologia da Educao, Tecnologia).

Los problemas de la filosofa hoy: una breve reflexin sobre su importancia en Tecnologa y Sociedad Contempornea

Resumen
En este artculo, los objetivos que se pretenden analizar ahora ser en los siguientes supuestos: analizar las tendencias educativas que se alinean produccin de pensamiento educativo con los sistemas de informacin; relacionar este anlisis a las cuestiones de filosofa de la educacin en nuestro tiempo; y sistematizar la discusin sobre los desafos de la Filosofa de la Educacin hoy. Se justifica por el hecho de que el anlisis de los discursos proclamados por la presentacin de las tendencias llamadas "progresistas" en el contexto actual de la educacin y su relacin con la produccin de pensamiento educativo de la poca. Los desafos que el tema en cuestin prevn un debate crtico, ha caracterizado a su relevancia para discutir este tema, fundamental para los problemas actuales. Reflexionar filosficamente sobre la situacin de algunos problemas tericos y prcticos de la educacin en el contexto de la sociedad posmoderna llamada, aborda el tema del hombre en su relacin con el mundo, con la produccin y los discursos llamados era de la globalizacin y el conocimiento de informacin. Nuestra propuesta, en este sentido, tomar una lectura crtica de los supuestos histricos que dan sentido y se entreg cmo los hombres hacen su conocimiento y pone a disposicin del crtico contexto socio histrico en el que vive. Siendo la produccin de la matriz conceptual de la realidad humana, podemos sealar el
542

hecho de que los nuevos paradigmas cientficos, y con ellos la revolucin de la sociedad de la informacin, son los supuestos fundamentales del anlisis filosfico de nuestro tiempo. Para llevar a cabo este anlisis plantear las siguientes preguntas, que sern al norte de trabajo: 1) cmo se relacionan el discurso filosfico de la educacin con temas de tecnologa en esta ocasin? 2) cmo pensar esta situacin terica de trabajar con la filosofa? 3) cuando los fundamentos de las tendencias educativas, para pensar en la prctica pedaggica de la filosofa de la educacin hoy en da? 4) cules son los desafos de la Filosofa de la Educacin present el contexto? Esperemos que con este artculo, presentando oportunidades para la reflexin sobre la filosofa pedaggica de la educacin para el contexto escolar contempornea, propone profundizar en el debate sobre las cuestiones que rodean el problema humano en su tiempo.

Palabras clave: (Filosofa de la Educacin, Tendencias de la Educacin, Epistemologa de la Educacin, la Tecnologa).

Os desafios da Filosofia na atualidade: uma breve reflexo sobre sua importncia na Sociedade Tecnolgica e Contempornea.

Introduo. O que caracteriza o desafio desta temtica, diz respeito a analise dos fundamentos tericos e metodolgicos da filosofia para a reflexo dos problemas educacionais da contemporaneidade. Discutir sobre a Filosofia e seu estatuto terico e prtico no contexto da chamada sociedade ps-moderna, nos aproxima da temtica do homem em sua relao com o mundo, com a esfera da produo e com os discursos da chamada era da globalizao e informao dos conhecimentos. Atualmente estamos passando por um processo radical de transformao dos paradigmas educacionais: logo aps a gnese da ps-modernidade e da produo dos novos discursos educacionais nunca ouvimos falar com tanta nfase nos prefixos neo e ps em nossa realidade. Hoje se fala em neoliberalismo, neo-marxismo, pos-racionalista, ps-escola, enfim um emaranhado de reflexes e ideias que subvertem a ordem clssica do pensar crtico e que inverte tambm a prpria ordem de produo do saber. Essas questes afetaram e 543

afetam diretamente a realidade escolar, assim como a realidade social em sua totalidade, com o advento da informtica e da globalizao da informao e do saber, o destino da educao trgico, ela est em vias de sua prpria extino e essa questo to real, que no necessrio a pesquisa educacional para assistir o desastre desta realidade. nesse contexto que apresentaremos os desafios da Filosofia da Educao para analisar as problemticas desse contexto. Nossa proposta partir de uma leitura critica dos pressupostos histricos que deram e do sentido a prpria forma como o homem produz o seu saber e o coloca a disposio da crtica do contexto scio histrico em que vive. Desse modo, sendo a esfera da produo a matriz existencial da realidade humana, podemos dizer claramente que a os novos paradigmas cientficos, e com eles, a revoluo da sociedade informtica, o pressuposto fundamental da crtica filosfica de nosso tempo. Tomemos como base para essa discusso, a anlise sobre os fundamentos de como as relaes humanas se efetivam no campo da histria e qual o sentido dado educao para esse processo. Atravs da perspectiva gramsciana, podemos entender que a filosofia uma concepo de mundo, e esta concepo produzida ao longo da histria humana, na medida em que o homem efetiva a sua ao na realidade concreta. Esse fato torna o conhecimento ferramenta fundamental de produo do saber, justamente para que se possa fazer a crtica aos pressupostos da contradio, legitimada na realidade concreta e cujo vis est perpassado pela lgica do capitalismo e da ideologia burguesa. Em uma sociedade cuja perspectiva do trabalho produtivo de sua extino, na forma histrica como o conhecemos, ou seja, estamos a assistir o alvorecer de uma aurora malograda da sociedade do no trabalho; como pensar o homem, do ponto de vista desta produo e da antropologia, neste novo contexto? Qual o estatuto da ps-modernidade que pode auxiliar na reflexo desse novo desafio? Os novos campos da informao e da era informtica podem auxiliar o homem na perspectiva de uma nova leitura da realidade? possvel pensarmos em uma Filosofia da Informao cuja prxis se traduz na emancipao do homem moderno? Enfim, so questes que, debruando sobre o tema proposto, nos faz refletir sobre o anunciar desta aurora ps-moderna. Na obra de Adam Schaff 1995 (pg. 65), este nos coloca diante uma reflexo fundamental; pensar o futuro dos seres humanos frente ao problema da nova revoluo industrial: Sendo o homem um ser social, esse s pode efetivar a sua ao na realidade, nesse sentido, do ponto de vista da ideologia, a informtica 544

deveria retirar o homem de sua minoridade intelectual elevando-o a sua maioridade. Em outras palavras, sendo o homem um ser social, fruto da produo dos bens materiais em uma sociedade cuja perspectiva do no trabalho, ou o fim do trabalho humano, o papel da informao seria o de propiciar uma reflexo crtica sobre o contexto histrico em que esse homem vive. Dos pontos de vista econmico, cultural e social, o homem sempre organizou a realidade a partir das relaes produtivas que estabeleceu com seus semelhantes. Assim, podemos dizer que na histria humana, a relao dialtica entre trabalho intelectual e trabalho manual sempre existiu: na antiguidade clssica, essa relao se dava entre senhor e escravo, no perodo medieval entre Senhor e Servo, na modernidade entre a Burguesia e a classe trabalhadora. Agora no contexto atual de nossa civilizao como essa relao se efetiva? Essa relao s possvel de ser traduzida na perspectiva pensada e proposta no capitalismo atual na sua principal expresso prtica; a do avano dos sistemas de informao. Com efeito, na lgica do discurso educacional, essa questo perpassa sobre a lgica da relao capital/trabalho; quando a mercadoria assume a subjetividade do sujeito, a reificao do mesmo inevitvel: o sujeito se torna coisa, devido ao prprio objetivo da produo, j o objeto, que o prprio sujeito, desfocado de seu contexto real. O que queremos dizer aqui que no prprio discurso sobre a educao lgica mercadolgica se faz presente e o que assistimos materializar no contexto da escola, o do aluno cliente. Porm, existe certa objetividade nesta clientela; a educao necessria para o atendimento mediato e imediato da produo e do mercado, esta a lgica que se faz presente na produo do conhecimento. Isso, em relao ao sujeito traduz-se na dialtica do patro e do empregado, sujeito educado aquele que atende as necessidades do mundo globalizado, e por esta via que perpassa os dilemas de nossa realidade educacional. Portanto, as discusses que se seguiro tero como pressuposto, compor o campo da discusso filosfica acerca das questes tecnolgicas na forma como essas se materializa na realidade educacional.

Uma anlise filosfica acerca dos discursos tecnolgicos presentes na realidade educacional. Toda forma de trabalho humano consiste em transformar a natureza no sentido garantir a existncia do prprio homem e de suas necessidades. Essa humanizao tem sentido claro, quando o objeto da transformao se constitui na prpria identidade humana e 545

na formao de sua conscincia. Por sua vez, quando o trabalho perde o valor da humanizao este se torna estranho ao homem, fato que o faz no se reconhecer como sujeito de seu prprio trabalho. Falar sobre educao contempornea consiste justamente em

analisar sobre a condio humana nesse contexto; se esta no objetiva o processo de formao da conscincia, ento, sua fundamentao perde o seu valor social. Neste artigo, a proposta ser a de analisar sobre os desafios que hoje se apresentam como fundamentais, para refletir acerca dos mtodos e processos de trabalho com a Filosofia da Educao. A sistematizao desse novo vis metodolgico tem como caracterstica bsica, para a adequao do ensino da Filosofia, a sua identificao com as teorias educacionais, que alinham a produo do pensamento educacional tica dos sistemas de informao e das novas tecnologias. Nesse sentido, o debate estar focado na crtica ao que apresentado, atualmente, como tendncia progressista no atual contexto da educao. Com o advento das novas tecnologias e as transformaes da relao ensino/aprendizagem, o debate filosfico da educao passou a ser questionado sobre os seus principais fundamentos e a sua principal matriz; a histria da filosofia. Desse modo, a tecnologia pode ser entendida como objeto de anlise da crtica filosfica? Se as tendncias progressistas se sustentam sobre as bases do capital humano, a anlise sobre os pressupostos da realidade tecnolgica da produo pressupe os fundamentos do trabalho e da forma de constituio da conscincia do sujeito se faz necessria. Com este advento, portanto, h tambm o surgimento de uma nova forma de reificao do trabalhado, que justificada pelas novas tcnicas da produo causadoras, segundo Antunes, da liofilizao da classe, devido s novas formas de organizao dos sistemas de produo. Por sua vez o que chamado de anacrnico, do ponto de vista da reflexo filosfica, se mantm pela fora da crtica aos mecanismos da dominao capitalista, no tocante a formao da conscincia da classe trabalhadora. So ditas de teorias anacrnicas porque a sua metodologia de anlise da Filosofia sobre a educao tem como pressuposto a leitura histrica das questes sociais. No entanto, o que se apresenta como inovador para as questes educacionais legitima o seu discurso sobre as bases da cincia moderna. Desse modo, as tendncias progressistas assentam sua anlise sobre a problemtica das cincias sociais; o que significa dizer que esses devem ser analisadas como forma de negao da teoria. Um dos pontos fundamentais dessa questo diz respeito matriz fenomenolgica da filosofia cuja perspectiva est assentada aos princpios da aleatoriedade dos acontecimentos. Nesta anlise, o acontecimento se sobrepe a problemtica histrica na 546

medida em que os fundamentos da lgica dedutiva so contrrios dinmica do fenmeno. A realidade acontecimento que se manifesta sobre a fundamentao do rudo, acaso e incerteza histrica. Segundo Silva (2012 p. 112) com as transformaes dos sistemas de informao e das formas de organizao da cincia as tendncias ditas progressistas, procuram colocar em dvida os fundamentos da Razo Moderna alm das formas de produo do conhecimento. A educao no deve estar sujeita as determinaes da lgica formal, e sim, deve estar aberto s novas formas de organizao do saber atrelada aos princpios das teorias da informao e comunicao, o que Levy (2004) compreende como sendo as tecnologias da Inteligncia. Neste ponto, a proposta da sociedade do conhecimento e da informao so anunciadas como as vias revolucionrias das questes educativas. Tudo passa a ser determinado pela informao e os problemas da realidade se inserem na esfera da globalidade. Os desafios do ensino da filosofia da educao no contexto observado esto estritamente ligados reflexo crtica dos pressupostos da tecnologia como ferramenta pedaggica de produo do pensamento humano. Embora a tecnologia tenha assumido um papel fundamental nesta produo do pensamento, pela Filosofia que ainda possvel refletir sobre o problema ontolgico da natureza humana. Na anlise de Silva (2012) pela lgica do que se apresenta a tendncia progressista, o problema educacional no est ligado s questes do capitalismo, das contradies sociais e, muito menos, das formas de dominao do trabalho. O problema liga-se as questes ecolgicas, alm das formas de transmisso do conhecimento. A cincia moderna foi a que se traduziu na forma de destruio do homem e do prprio planeta. A ideia de recuperao da condio natural do homem pressupe o caminho para as transformaes sociais, uma vez que esta transformao acontece de maneira aleatria de acordo com as necessidades de sobrevivncia dos seres humanos. Embora vivamos, atualmente, sobre os auspcios dos discursos ps-modernos acerca do anacronismo da crtica filosfica do materialismo histrico e dialtico, por no aceitar as formas inovadoras de pensar a educao a partir da anlise gramsciana que buscamos elencar os eixos estruturais da anlise filosfica aos desafios da educao de nosso tempo:

No completamente exato que a instruo no seja educao: a insistncia exagerada nesta distino foi um grave erro da pedagogia

547

idealista, cujos efeitos j se vem na escola reorganizada por esta pedagogia. Para que a instruo no fosse igualmente educao, seria preciso que o discente fosse uma mera passividade, um recipiente mecnico de noes abstratas, o que absurdo, alm de ser abstratamente negado pelos defensores da pura educatividade precisamente contra a mera instruo mecanicista. O certo se torna verdadeiro na conscincia da criana. Mas a conscincia da criana no algo individual (e muito menos individualizada), o reflexo da frao de sociedade civil da qual participa, das relaes sociais tais como elas se concentram na famlia, na vizinhana na aldeia, etc. A conscincia individual da esmagadora maioria das crianas reflete relaes civis e culturais diversas e antagnicas s que so refletidas pelos programas escolares: o certo de uma cultura evoluda torna-se verdadeiro nos quadros de uma cultura fossilizada e anacrnica, no existe unidade entre escola e vida e, por isso, no existe unidade entre instruo e educao. Da porque possvel dizer que, na escola o nexo instruo-educao, somente pode ser representado pelo trabalho vivo do professor, na medida em que o mestre consciente dos contrastes entre o tipo de sociedade e de cultura que ele representa e o tipo de sociedade e cultura representado pelos alunos, sendo tambm consciente de sua tarefa, que consiste em acelerar e em disciplinar a formao da criana conforme o tipo superior em luta contra o tipo inferior. Se o corpo docente deficiente e o nexo da instruo-educao relaxado, visando a resolver a questo do ensino de acordo com esquemas de papel nos quais se exalta a educatividade, a obra do professor se tornar ainda mais deficiente: ter-se- uma escola retrica, sem seriedade, pois faltar a corporeidade material do certo, e o verdadeiro ser verdadeiro de palavra, ou seja retrico (GRAMSCI, 1979 p. 131). Dessa forma, cabe a filosofia da educao tecer a crtica s tendncias que se apresentam como vanguarda do discurso pedaggico e retiram da educao o papel da instruo como matriz da atividade docente. O discurso filosfico , em sua essncia, o discurso crtico das problemticas do real, portanto transcende aos fundamentos da tecnologia. Nesse sentido, a prtica docente no pode ser entendida como o mero processo de reproduo de ideias, mas como atividade crtica e criativa da produo do conhecimento

548

humano. a partir dessa atividade que a reflexo filosfica nos permite compreender as matrizes da educao contempornea, cujos objetivos esto assentados a ideia de morte da crtica, da legitimao da tcnica e da hipostasiao da ideologia do novo que se liga produo de paradigmas cientficos que no atendem as necessidades humanas de transformao da realidade. Essa tendncia se projeta, portanto, sobre o revisionismo das abordagens ps-crticas da educao, que assentam sua anlise em uma postura estritamente dominadora da conscincia humana, voltada nica e exclusivamente para os processos da produo. Se entendermos que so as condies histricas, segundo Silva (2012 p. 110), de desenvolvimento da sociedade que, em ltima instncia, determinam a ordem cultural, social e educacional, isso quer dizer que pensar a educao significa pensar tambm sobre as formas de organizao das foras produtivas que, neste sculo, se alinharam ao discurso do capital humano como base da educao contempornea. O discurso da ao ecolgica perpassado por essa matriz, ponto pelo qual se legitima a ideologia da produo consciente, porm dominadora dos atores sociais. Nesse sentido, toda nova proposta educativa pode ser tambm, reveladora dos conflitos e das solues geradas e desenvolvidas no campo das relaes sociais, da a importncia e os desafios de uma anlise aprofundada sobre uma nova proposta educacional devido ao seu envolvimento com um campo complexo de relaes que podero ser trabalhadas.

[...], a ideologia no iluso nem superstio religiosa de indivduos mal-orientados, mas uma forma especfica de conscincia social, materialmente ancorada e sustentada. Como tal, no pode ser superada nas sociedades de classe. Sua persistncia se deve ao fato de ela ser constituda objetivamente (e constantemente reconstituda) como conscincia prtica inevitvel das sociedades de classe, relacionada com a articulao de conjuntos de valores e estratgias rivais que tentam controlar o metabolismo social em todos os seus principais aspectos. (o grifo nosso) Os interesses sociais que se desenvolvem ao longo da histria e se entrelaam conflituosamente manifestam-se, no plano da conscincia social, na grande diversidade de discursos ideolgicos relativamente autnomos (mas, claro, de modo algum independentes), que exercem forte influncia sobre os processos materiais mais tangveis do metabolismo social. (todos os destaques em itlico so do autor) (MSZROS, 2004 p. 65). 549

A anlise de Mszros nos deixa claro quais so os objetivos desta Ideologia, que no ilusria. Por sua vez, fundamental expor que, sobre a luz do desenvolvimento das novas tecnologias se assenta a fundamentao ideolgica da educao sistmica, como fonte superadora dos problemas humanos. Cabe a Filosofia da Educao, apresentar a problemtica desse desenvolvimento, uma vez que para a anlise sistmica, a educao deve adentrar ao discurso de que a reorganizao das teorias educacionais deve ser perpassada pela necessidade de insero da educao aos fundamentos dos chamados sistemas Tecnolgicos da Informao e Comunicao (TIC). Em linhas gerais, isso significa dizer que, com o processo de transformao das foras produtivas, a nova roupagem dada educao, precisaria adequar-se a esse mundo que passou a ser pensado pela perspectiva do neoliberalismo e da globalizao dos sistemas de produo e informao. Segundo Silva (2012 p. 112) esses so os caminhos pelos quais o discurso das tendncias progressistas adentra e anuncia o seu pragmatismo pedaggico como base de reflexo das cincias e da educao contempornea. A proposta educacional, materializada por essas abordagens se sustenta nessa sistematizao do vis paradigmtico das cincias e no pela anlise da Realidade ao qual se insere o problema da escola brasileira. devida essa materializao que o pragmatismo se caracteriza como sendo o vis terico e prtico da educao, no entanto, cabe a Filosofia da Educao elucidar os pontos crticos desse modelo para a formao da conscincia dos seres humanos. Sendo o discurso paradigmtico entendido como questo ad hoc a ser pensado como forma de organizao do pensamento humano, essa forma de organizao est assentada pela problematizao da Filosofia da Linguagem. Ou seja, nenhuma teoria se sustenta na Realidade, uma vez que essa entendida como forma de interpretao dos fatos. Dessa forma, pelos fundamentos da linguagem, e, tambm, da informao, o sujeito passa a ser considerado como o protagonista da produo do conhecimento, porque autnomo e na medida em que constri a sua grade conceitual de saberes, constri tambm suas teorias. Dessa forma, o problema da educao perderia a sua leitura essencialmente crtica, sedimentada na concepo Materialista para a concepo fenomenolgica dos

acontecimentos que corresponderiam constituio do que entendido como condio humana. A proposta de uma escola aberta s pode ser entendida em uma realidade em que os fundamentos da dominao capitalista sejam questionados em sua raiz. Nesse sentido, a legitimidade do marxismo mantm a sua vitalidade pela crtica as tendncias educacionais

550

inseridas na realidade brasileira e que se sustentam sobre a matriz ideolgica dos sistemas de produo. A reflexo histrica ser base pela qual sustentamos os objetivos desta anlise. Ela o produto da realizao humana e por esse motivo que entendemos que a essencialidade do humano se materializa na produo histrica do ser social e no pelas determinaes ideolgicas sustentadas na leitura das abordagens ps-crticas que se colocam como vanguarda da produo do conhecimento. A proposta sistmica da concepo pedaggica somada s transformaes proporcionada pelas tecnologias da informao trouxeram para o centro debate educacional as formas de construo do saber. O principal fundamento desse debate diz respeito ideia de autonomia do sujeito em relao s formas de aquisio do saber, evidencia o fato que as metodologias do trabalho educativo necessitam serem transformadas, dada as exigncias do mundo contemporneo. Sob a luz das necessidades dessa mudana, os fundamentos da lgica dedutiva so questionados e a possvel alterao do processo se d pela anlise das formas de cognio e apreenso do saber. por esse vis que os fundamentos da teoria sistmica adentram ao debate educacional e das formas de organizao do intelecto. Nesse sentido, o eixo matricial do debate educativo tem o seu referencial deslocado para tica dos sistemas interpretativos de formao da conscincia, em detrimento das questes histricas que so fatores fundamentais de anlise as formas de dominao presentes no contexto da vida dos seres humanos. Sendo a histria o campo de anlise da condio humana para a discusso filosfica da educao fica o desafio em ampliar o horizonte da crtica as novas formas de manuteno da ideologia. A necessidade de insero dos sistemas tecnolgicos realidade educativa tem como principal objetivo a manuteno das formas de reificao que esse modelo prope prxis educativa contempornea. Eis a matriz ideolgica da anlise tecnolgica da educao. Entretanto, no ser fundamento da crtica filosfica analisar sobre a utilizao desse ferramental na educao, sabemos que esta se faz necessria, mas sim o de compreender como essa matriz tende a reduzir a atividade pedaggica ao processo mecanizao e precarizao do trabalho educativo, principal instrumento de formao da conscincia humana. Quando nos referimos histria como eixo da reflexo filosfica, o que propusemos, nesse sentido, fora o de pensar nessa matriz pela qual produzimos o conhecimento humano. Mais, do que analisar os acontecimentos de maneira fenomnica a partir da prxis que o homem constri as bases estruturais de sua realidade. Em contrapartida, proposta de organizao da chamada sociedade do conhecimento e da 551

informao pressupe que os objetivos dessa produo se assentam as necessidades de ampliao das foras produtivas. Na medida em que a tecnologia amplia as formas de inovao dos processos produtivos; mais se caracteriza o processo de desumanizao do sujeito; e, por sua vez diminui-se a necessidade da mais-valia. Nesse sentido, no ser a autonomia do sujeito que define as formas de construo do saber. Sem a anlise das condies histricas da produo, a proposta da autonomia se apresenta como ineficiente para o entendimento das condies reais vividas pelos seres humanos. Atualmente vivenciamos na realidade escolar esse alvorecer da necessidade de capacitar a juventude para essa realidade que se transforma rapidamente. Com a praticidade dispostas pelos aparatos tecnolgicos, a virtualidade passou a ser o principal instrumento de aprendizado. Em uma sociedade cujos horizontes da formao no existem mais, a teoria do aprender a aprender toma fora. Sob os eixos dessa fundamentao metodolgica o que se tem claro que a discusso filosfica necessria, em seu sentido objetivo, na medida em que o aparato tecnolgico pode completar o processo de formao, enquanto que deixa de ter importncia, em seu sentido subjetivo, na medida em que o debate acerca das condies histricas perdeu o seu sentido nesse contexto de inovao tecnolgica. Trata-se, sem dvida, de um objetivo que soa utpico e de difcil consecuo vista da dura realidade histrica de nossa existncia. No entanto, foi sempre um horizonte constantemente almejado e buscado. E ainda o continua sendo mesmo diante das condies atuais da civilizao, por mais que estejam marcadas pelo poder de degradao no mundo tcnico e produtivo do trabalho: de opresso na esfera da vida social; e de alienao no universo cultural. Essas condies manifestam-se, em que pesem as alegaes em contrrio de variados discursos, como profundamente adversas formao, o que tem levado a um crescente descrdito quanto ao papel e relevncia da Educao, como processo intencional e sistemtico. No entanto, essa situao degradada do momento histrico-social que atravessamos s faz aguar o desafio da formao humana, necessria pelas carncias nticas e pela contingncia ontolgica dos homens, mas possvel pela educabilidade humana. Quando se fala, pois, em educao para alm de qualquer processo de qualificao tcnica, o que est em pauta uma autntica Bildung, uma paidia, formao de uma personalidade integral (Severino, 2006 p. 621). 552

Por essa razo um dos principais desafios da Filosofia, de modo especial na sua anlise acerca das questes educativas, diz respeito condio humana e sua relao com a realidade. Diante desse contexto em que cada vez mais vem se questionando a sua utilidade para a formao dos novos quadros da produo, justamente na perspectiva da Bildung que est possibilidade de pensar a sua importncia como forma de compreenso da existncia humana. Do ponto de vista das teorias pedaggicas contemporneas, em especial as que se alinham ao objetivo da teoria do aprender a aprender, a educao se limita aos ideais do pragmatismo e por esse vis, a fundamentao da anlise crtica das questes educacionais de nosso tempo perdem a sua essencialidade. A reflexo sobre a utilidade da Filosofia que se projeta como questo caracterstica das propostas pedaggicas. Desse modo o que se tem claro que esse modelo educativo tem os seus princpios atrelados aos ideais do capitalismo globalizado. Ao se esquecer da condio humana como fator essencial da vida e ao reduzir o trabalho aos fundamentos da reproduo dos sistemas de informao essa proposta retira da escola, e do principal objetivo da Filosofia, que o de formar o homem para compreenso de sua condio histrico/social. Nesse sentido, o que apresentado como desafio para Filosofia da Educao diz respeito anlise acerca da problemtica humana em sua relao s condies histricas pertinentes ao contexto das transformaes tecnolgicas. O desenvolvimento tecnolgico para as prticas educativas tenderam a traduzir o problema da formao do sujeito apenas s questes do mtodo de anlise. No entanto, esse mesmo desenvolvimento, deixa transparecer o problema das relaes sociais que explicitam o problema ontolgico do sujeito. nesse ponto que a contribuio filosfica adentra e auxilia na anlise das questes educativas que fazem parte do contexto atual. Assim, cabe a Filosofia da Educao revisar o sentido da prxis pedaggica para educao de nosso tempo. Analisar sobre os impactos da atividade produtiva na educao, alm das formas de alienao que esse impacto proporciona, entendemos ser o principal desafio posto reflexo filosfica. Por esse motivo, a leitura crtica das teorias pedaggicas que, atualmente, ampliam o debate acerca das questes tecnolgicas como fator necessrio da prxis educativa, ser o principal desafio da filosofia da Educao. Se a educao pode contribuir com as transformaes da realidade dos sujeitos no que tange o desenvolvimento tecnolgico, a partir da anlise filosfica que poderemos pensar nos eixos estruturais dessa transformao. Consideraes Finais.

553

As novas formas de estranhamento do sujeito em relao atividade produtiva, j deixa transparecer qual deve ser a importncia da educao na formao do homem para esse contexto. Fora justamente, sobre essa anlise que apresentamos os fundamentos da crtica filosfica, para se pensar acerca das teorias pedaggicas e seu principal estatuto metodolgico, o pragmatismo tecnolgico dos sistemas de informao. A Filosofia da Educao tende a contribuir com a crtica aos fundamentos dessas teorias que se apresentam como anunciadora das questes educacionais. As mudanas de um contexto histrico so possveis na medida em que se alteram os processos de dominao da realidade dos sujeitos. O que se tem claro atualmente que, embora a tecnologia tenha se tornado uma ferramenta necessria para a prtica docente, os sistemas tecnolgicos so anunciadores das novas formas de dominao da conscincia dos sujeitos. nesse ponto que a reflexo filosfica pode contribuir com a possibilidade de entendimento das questes que fazem parte deste contexto. O problema da subjetividade e formao da conscincia so os eixos basilares da educao. Nesse sentido, a reflexo sobre a totalidade do que compreende a natureza humana, transcende toda forma de tecnologia apresentada como superadora das questes educativas. O desafio da reflexo filosfica da educao se alicera nesta questo que, hoje necessria para repensar os objetivos de transformao dos valores humanos. Nesse sentido, a filosofia que pode nos auxiliar na compreenso das formas de ampliao das questes tecnolgicas de nosso tempo. Para alm do discurso da sistmica, como fator preponderante da totalidade, ainda pensamos na prxis como eixo fundamental de reflexo e produo da conscincia humana e transformadora das questes emergenciais de nosso tempo.

554

Referncias Bibliogrficas.

KOSIK, Karel Dialtica do Concreto 7 edio Editora Paz e Tempo, So Paulo 2002. LVY, Pierre. As tecnologias da Inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro, Ed 34 2004. LUCENA, Carlos Capitalismo e Educao. Campinas-SP, Ed. Alnea 2008. MANACORDA, Mrio A. Marx e a Pedagogia Moderna 3 Ed. Editora Cortez, So Paulo 2000. MARTINAZZO, Celso J. A Modernidade Filosfica e Os Fundamentos Pedaggicos da Educao Moderna disponvel em

www.ufsm.br/gpforma/1senafe/.../amodernidade.rtf data do acesso 22/11/2012. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios a educao do futuro. SP: Ed. Cortez; Braslia: UNESCO, 2001. GRAMSCI, Antonio. Concepo Dialtica da Histria. 3 Ed Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979. MSZROS, Istvan. O poder da ideologia. So PauloBoitem, po Editorial, 2004. SEVERINO, A.J. A busca do sentido da formao humana: a tarefa da Filosofia da Educao. Educao e Pesquisa, p.619-625, 2006. SILVA, Marcelo D. A Misria Ideolgica dos Paradigmas Educacionais

Contemporneos: os modimos do pensamento complexo. In BATISTA, Eraldo et all (orgs) Desafios de Perspectivas das Cincias Humanas na Atuao e na Formao Docente. Jundia-SP, Paco Editorial 2012 p. 109-126. SCHAFF, Adam. A Sociedade Informtica: as conseqncias sociais na segunda revoluo industrial. So Paulo 4 Ed. Ed. UNESP, Brasiliense 1995.

555

FILOSOFIA E ESCRITA: BUSCANDO OUTRAS TEMPORALIDADES NA ESCOLA Edna Olmpia da Cunha


Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ e-mail: dinha2rj@hotmail.com E entre um verdadeiro escrever e outro, podem se passar anos. Clarice Lispector Este trabalho tem como objetivo principal provocar uma reflexo acerca da relao entre a escrita e uma nova temporalidade que surge a partir das experincias filosficas realizadas na Escola Municipal Joaquim da Silva Peanha, em Duque de Caxias, Rio de Janeiro. Numa sociedade considerada letrada, a escrita parece tornar-se uma espcie de personagem controvertida, em torno da qual tecida uma trama de classificaes: analfabetos/alfabetizados, copistas/no-copistas, letrados/iletrados... Quais so os sentidos da escrita na escola? Apenas separar os que sabem dos que no sabem. Perguntamo-nos por que a escrita ocupa sempre uma posio de destaque na lista dos objetivos das prticas escolares e, paradoxalmente, um dos principais fatores de excluso. Quais so os sentidos do ato de escrever, da escrita, no cenrio escolar? Sem nos darmos conta, no automatismo em que somos imersos sob a fragmentao do espao-tempo escolar, somos conduzidos a permanecer numa relao de exterioridade, artificial e artificializante com a palavra, produzindo silenciamentos e, como diria o poeta Carlos Drummond de Andrade, repetimos o repetitrio, anulando o tempoespao para criao, para que os sujeitos possam dizer a sua palavra. De tempos em tempos surgem novos mtodos para lidar com velhos impasses referentes ao desempenho dos estudantes na escrita. Seja qual for o mtodo, o que se observa a quase impossibilidade de se escapar da lgica das classificaes, reforando, no mais das vezes, preconceitos e estigmas que estes mtodos supem pretender superar. Quando um determinado mtodo muitas vezes imposto por rgos oficiais comea a ser desenvolvido, surgem as expectativas em torno dos resultados, das quantificaes, para alimentar a lgica de certo pragmatismo utilitarista. Somos cobrados a apresentar nmeros para o preenchimento das estatsticas. A infncia transforma-se em dados mensurveis, iniciam-se as rotulaes.
556

Na nsia pela divulgao de resultados, para separar os quesabem dos que no sabem ler e escrever no ocorre, em muitos casos, acompanhamento do processo, do movimento no cotidiano da escola. De modo que os discursos oficiais sobre o desempenho escrito dos estudantes, no mais das vezes, so produzidos por aqueles que mantm uma relao de exterioridades com as experincias desenvolvidas no interior da escola. O que escrita? O que significa produzir texto no cenrio escolar? Mais ainda: Condicionados a pensar nos mtodos, no estaramos ns muito aqum da complexidade que envolve a relao dos estudantes com a palavra, com a experincia da escrita? nesse sentido que a experincia do filosofar com crianas nos desafia a pensar em outras temporalidades e outros sentidos da pensar a escrita e o que aprendemos da designar como produo de texto. A escola assinala o discurso de uma tradio, chama para si a tarefa de formar cidados, de educar a infncia, apresentado uma dinmica, uma sintaxe que se organiza numa concepo de linear de tempo. Nesta sintaxe escolar, somos cobrados pelos resultados, pelas polticas de avaliao. Tudo, ou quase tudo precisa ser testado, precisamos atribuir notas, conceitos, quantificar. Se a escola no o nico lugar onde se possvel viver a experincia da leitura e da escrita, nela ou atravs dela que se constroem muitas de nossas representaes tais processos. Mas quais so essas representaes e de modo elas se revelam na nossa relao com o ato de escrever, com o ensinar e o aprender? Ainda presos a uma lgica utilitarista, bastante recorrente lanarmos a famosa pergunta: Escrever para qu? Imediatamente nos ocorrem vrias palavras para preencher uma lista de objetivos muito bem formulados. No assim que fazemos na sintaxe escolar? Enumerar objetivos, cumprir metas, avaliar resultados. Como se tudo seguisse linearmente essa ordem, como se no fssemos atravessados por angstias, incmodos que talvez estejam por apontar outros caminhos, outras temporalidades. nesse sentido que buscamos aprofundar nossa reflexo, trazendo para discusso algumas inquietaes que vm surgindo com a experincia do filosofar com crianas na escola. No movimento de tentar pensar sobre o ainda no pensado, de perguntar muito mais do que afirmar, de expor e compartilhar angstias, buscamos compreender quais os sentidos do ensino/aprendizagem da escrita para crianas, jovens e adultos que chegam escola falando uma lngua, expressando o que pensam, o que sentem, para interagir uns com os outros de modo to vivo e dinmico. Antes de entrar na escola, a criana j
557

fala uma lngua. Ela se expe, experimenta, escuta, interpreta, improvisa. Sente-se livre na sua relao com a linguagem. Relao ainda no intimidada e acuada pela lgica das classificaes. Sua palavra expresso de uma subjetividade, sua relao com a lngua no est vinculada ao controle que mais tarde ser exercido na escola. Que processos em torno da escrita transformam esses sujeitos to criativos na dinmica da oralidade em peas rotuladas no cenrio da escolarizao? Em que medida infncia e linguagem se interpenetram nos desafiando a pensar a escrita, no nos modelos institudos, mas na complexidade e beleza do acontecimento, da experincia do pensamento? Nessas experincias, que vm ocorrendo desde 2007, na escola Joaquim da Silva Peanha, colocamo-nos numa condio de estranhamento com a palavra, de pensar o ainda no pensado, de busca de certa singularidade em nossa relao com a palavra, com a linguagem. No projeto de filosofia, para alm dos papis que nos so atribudos estudantes, professores, pesquisadores, crianas, adultos, escola, universidade somos seres humanos que se encontram para praticar a filosofia, inaugurando, assim, momentos de uma interao diferenciada, com cada vez elementos que nos exigem um intenso esforo de compreenso. Espao-tempo de uma experincia com a linguagem que coloca em questo a fragmentao e o automatismo das relaes constitudas pela lgica da escolarizao, onde a palavra circula sem hierarquizaes, desafiando o discurso que separa os que sabem dos que no sabem. Viver a experincia do pensamento com crianas talvez seja uma potente forma de resistncia aos modelos que nos afastam de um encontro para pensar sobre o que pensamos, para desalojar nossas certezas, desestabilizar a sintaxe linear dos signos da escolarizao. Juliana nos sinaliza esse movimento diferente: agora tenho mais interesse em pensar nas coisas, tenho mais pacincia, mais calma e consigo conversar com outras pessoas sem ter vergonha, sem pensar que vo rir de mim. Nas experincias do pensamento, ela no se intimida, sente-se, assim, respeitada quando coloca suas palavras, quando compartilha o que pensa. Juliana agora escreve textos alm das redaes escolares. Juliana expe seus pensamentos na escrita e j no abre mo do sabor de compartilh-los. Talvez ela, assim como tantas outras crianas e adolescentes, esteja experimentando novos modos de se relacionar com a palavra, com a linguagem, dentro e fora do cenrio da escolarizao. Muito diferente do que costuma ocorrer nas salas de aula, entramos no circuito da oralidade e da escrita atentas, construindo um
558

processo de interlocuo cujos desdobramentos tm-se revelado complexos, desafiadores e surpreendentes. Ousamos entrar numa temporalidade que escapa s tentativas de controle a que estamos to habituadas. Nada previsvel, no h caminhos pr-determinados, sentimos os movimentos, partimos de alguns pontos, alguns princpios, temos alguns elementos; sentidos e significaes revelam-se movedias, o que nos vem, em alguns momentos, ao mesmo tempo nos escapa. Estaramos vivendo o que o professor Jan Masschelein chamou de experimentum scholae, um tempo em suspensox, de entrega, em que estamos expostos, correndo risco, em experincia? Somos confrontados o tempo inteiro com a ideia arraigada de um tempo linear, de uma lgica ordenada, que fixa lugares e papis. No h imposio de contedos. Ou somos ns, o contedo, com nossa materialidade corprea, com nossos, gestos, nossos olhares, com a sinfonia de nossas vozes, com o que sentimos, com o que pensamos e ainda vamos pensar, com o nosso ser linguagem? Filosofar com crianas tem nos provocado a experincia de pr em movimento o que estava anestesiado. Um exerccio de estesia ou estesia que nos exercita como forma de resistir a todo tipo de imposio, que imobiliza a potncia do pensar. Mas o que pensar? O que pensamento? Como a experincia do pensamento no projeto de filosofia nos desafia a buscar outros modos de relao com a palavra, com a linguagem? Agora Lawany quem dialoga conosco e nos ajuda a pensar mais detalhadamente sobre estas questes: conforme o tempo, eu aprendi que qualquer coisa que faa, que eu leia ou escreva, h por dentro uma filosofia (...)tambm vivemos a filosofia dia a dia. As palavras de Lawany so intrigantes. Estariam sinalizando um caminho misterioso, talvez ainda pouco percorrido por ns no cotidiano da escola? Ela fala de um tempo, de algo que vem passando, passando em algum lugar. De um tempo no cronolgico, fora da sintaxe da escolarizao, tempo que nos convida a outras relaes com a linguagem, com a vida. Tempo das intensidades, do infantil, da novidade? Ela v a filosofia por dentro. Mas quais os sentidos que nascem quando se v a filosofia por dentro do fazer, do ler, do escrever, do viver o dia a dia? Filosofar com crianas talvez nos provoque a experincia do fluir em guas corredias, lugar de assombros. Fluir como movimento de busca, de entrega. H outros lugares seno o da infncia que habita em cada um de ns para experimentar essa entrega? Entrega implica tambm certa abertura para o imprevisvel, para o inslito, para pensar o que ainda no

559

pensamos para alm dos agenciamentos que tentam uniformizar nossos modos de estar e ser do mundo. De modo que, neste momento, as experincias filosficas e seus desdobramentos no cotidiano da escola so acontecimentos que muito nos tm desafiado a rever nossa relao difcil e complexa com o espao-tempo da escolarizao e os vrios signos representativos desse cenrio. Quais as implicaes desse processo com a desconstruo/construo das nossas verdades, do nosso porto seguro nas questes referentes a nossa relao com a escrita, com a linguagem? Qual o espao-tempo de se pensar sobre o que pensamos da escrita? Nesse movimento de refazer caminhos, as crianas que participam das experincias do pensamento na escola tem, de algum modo, mostrado sinais de ruptura com a sintaxe da escolarizao. Em vrios momentos no parecem intimidados ou submetidos aos efeitos da lgica das classificaes, na medida em esto buscando por outros modos de relao com a palavra, na oralidade ou na escrita. Alguns deles j manifestam uma escrita como um fazer completamente desvinculado das avaliaes para a obteno de uma nota. Esto numa relao de descoberta com a palavra e seus modos de dizer. Estariam desafiando a conhecida redao escolar, que, segundo Geraldi (2009,p.62) se traduz como uma escrita esvaziada de sentido, artificial, produto do cumprimento burocrtico de uma tarefa escolar? Vanessa, que agora adolescente, e participa das experincias do pensamento h mais de quatro anos, em seu texto intitulado Coisa minha traz uma importante contribuio para pensarmos algumas questes:
Ns, adolescentes parecemos que no temos medo de nada. No temos medo da velocidade, guiamos carros e motos como loucos, na certeza de que somos acima de qualquer coisa. No temos medo das drogas, experimentamos de tudo, na firme certeza de que nenhum mal poder nos acontecer. No temos medo do soco e vamos gozando de nossos prazeres descuidados que muitas vezes terminam em gravidez, que arrasa com nossas vidas, e em AIDS. Parece, inclusive, que no temos medo de morrer. Mas ns somos adolescentes, temos um medo muito grande da solido. No conseguimos ficar sozinhos, com ns mesmos. A solido nos deprime, por isso no desgrudamos da internet e do celular. Por isso estamos sempre em grupos. Mas dizem que esta sociedade o oposto da amizade porque ela feita de igualdades. Todos temos que ser iguais. Quem diferente, claro, est fora, no pertence. No convidado. Fica em casa. A amizade o oposto. Ela comea quando a gente no pertence a nenhum grupo. A amizade o encontro de duas solides. Ns temos sim tristeza e para espantar a tristeza que fazemos tantas festas, ouvimos tanto funk alto, danamos tanto, procuramos sempre 560

agitar(...) preciso espantar o medo de ficar adulto. Ficar adulto para alguns jovens se encontrar com a solido, quando no mais se grita: Me, me pega no colo!, Pai, deixa eu ir?. A ns entendemos que a tristeza faz parte da vida, e no para ser curada com remdios de psiquiatras. A tristeza para a gente ficar amigo dela. Amigos so rarssimos. Eu quero ter um milho de amigos. O Roberto Carlos estava louco quando disse isso. A amizade querer tempo. Como ele teria tempo bastante para ter um milho de amigos? Mas te falo uma coisa: basta ter um amigo parar encher a solido de alegria e sinceridade.

Vanessa nos diz que esta sociedade o oposto da amizade, porque todos temos que ser iguais, contexto no qual parece no haver muito espao para a diferena. As palavras de Vanessa nos confronta com a tentativa de uniformizao de nossos modos de pensar, ser e estar. Curiosamente ela destaca que isso o oposto da amizade, afastando-nos da experincia da philia, evocada pela palavra filosofia. A uniformizao, os agenciamentos tcnico-maqunicos e os coletivos e enunciao nos impediriam a criao do vnculo pelos sentidos da philia? Poderamos, assim, pensar nos isolamentos, nos silenciamentos, na solido que marcam os contextos onde h palavras, mas no h voz, uma vez que tudo ou quase tudo precisa se adequar ou submeter a determinados modelos, onde no ocorre de fato um compartilhar de pensamentos e atos. As palavras de Vanessa ecoam forte porque no so resultado de uma redao escolar, so palavras de quem est pensando seu mundo, com seus cdigos, com seus signos, seus agenciamentos. a voz de quem mostra sinais de quem est pensado sobre o que lhe foi ensinado a pensar. Caminho nada fcil de pensar o pensamento. Caminho talvez ainda muito estranho s prticas voltadas ao ensino/aprendizagem da escrita atreladas ao objetivo final de uma classificao, ou seja, escrever para obter uma nota, no para expressar uma subjetividade, para compartilhar pensamentos, mas para produzir uma produto, ao qual nos habituamos a chamar de redao escolar. Vanessa estaria rompendo com esta sintaxe escolar que muitas vezes produz o apagamento do sujeito nas produes escritas? Ao pensar sobre o pensamos, como vem ocorrendo nas experincias realizadas na escola, vamos percebendo a importncia do compartilhar o pensamento, de expressar o que pensamos, de dar voz s palavras porque sentimos que h no espao-tempo das experincias uma escuta que se revela numa acolhida ao prprio pensamento ao pensamento do outro. Poderamos dizer, ento, que nasce uma tessitura, a tessitura do pensamento. Um trabalho com a escrita pode ser pensado tambm pela tessitura do pensar com o outro, atravessada pelos sentidos da philia, da
561

amizade? Vanessa, j nas ltimas linhas de seu texto, diz muito claramente que esta amizade requer tempo, reclama uma temporalidade outra, diferente daquela que impe celeridade ao nosso ritmo, ao ritmo das coisas. Seria a temporalidade do pensar o pensamento, do cuidado com o pensar? Pensar e cuidar. Pensamento que cuida. Na escola, ouvimos muitas vezes a palavra pensamento. um dos objetivos da escola formar cidados que pensem criticamente. Mas esse pensar compreende uma dimenso do cuidado, de um pensamento que cuida? Sharp (2004), dialogando com Heidegger, convida-nos a uma reflexo:
Heidegger pensou no cuidado como fenmeno constitutivo bsico da experincia humana. O cuidado assim para ele, uma categoria ontolgica, sendo que o cuidado constitui uma pessoa humana como pessoa (...) Cuidado o oposto de ser aptico, indiferente. O cuidado a fonte da amizade.

Como cultivar esse pensamento que cuida no espao-tempo fragmentado da escolarizao, marcados que somos pelas preocupaes com os contedos curriculares, pela presso do tempo chrnos dos dias, datas e horrios? Que sentidos se revelam na dimenso do cuidar do pensamento e em que medida esse processo pode provocar transformaes nos modos de nos relacionarmos com a escrita? So perguntas que tm nos desafiado desde que as experincias do filosofar, do pensamento vm acontecendo em nossa escola. Pensar com o outro, dar voz s palavras, cuidar. Sentimos esse processo como uma abertura polissemia viva e inquieta que estas palavras provocam quando arriscamos coloc-las em relao, quando as trazemos para o acontecimento, para a vida. Esta seria uma das chaves para se compreender por que a filosofia na escola vista como um momento de alegria? uma sexta-feira/ de muita alegria/quando descemos/para fazer filosofia. Ricardo canta em versos a alegria do filosofar na escola, do movimento de pensarmos juntos, cuidando do que pensamos, do que os outro pensam na comunidade de investigao filosfica. O que seria cultivar o pensamento que cuida nas atividades que envolvem a escrita? O que seria ensinar e aprender nessa nova dimenso? So perguntas navegando no mar revolto das inquietaes. Outros desenhos para o pensar provocariam, ento, outros desenhos para as prticas que tratam da escrita em nossas escolas, desenhos ainda enigmticos, mas que esto deixando vestgios pelas vozes de nossas crianas e adolescentes...Importante permanecer no fluir das guas corredias do rio pensamento. Pensamento da infncia, infncia do
562

pensamento, que suscita a experincia da novidade pelo imprevisto, pelo inslito do conviver...Nas palavras de Kohan (2002, p. 239)
Se para algo prepara uma educao, para no deixar nunca a infncia, a experincia, ou para recuper-las, se se as perdeu. Se a educao educao dos que esto na infncia, dos excludos da experincia porque as deixaram, sejam crianas ou adultos tarefa de uma tal educao recuperar essa infncia, mant-la, no deixar que se perca de novo.

Educados sob uma lgica de controle e uniformizao, espantoso pensar em tudo que ameace nossos pontos fixos, nossos enunciados declarativos. Como se educar recuperando a infncias das prticas de escrita? Como ensinar/aprender na infncia do pensamento inseridos numa cultura escolar com seus fins pr-determinados? Se recuperar a infncia ruptura pela criao, poderamos pensar no filosofar com crianas como algo que nos aproxime de uma poesis, de uma arte, que implique que sejamos afetados pelo que criamos, experimentar o fluir dos acontecimentos. Poetizar a educao, o pensar, o escrever, poetizar a vida... Que novas relaes e novos sentidos surgiriam da? Sentidos que se entrelaam e se cruzam, se enlaam e se misturam. Nas prticas escolares voltadas para a escrita parece no haver muito espao para a criao. O que nota atualmente uma preocupao muito intensa com o ensino dos gneros textuais, de modo que a nfase maior recai no trabalho com os chamados textos objetivos e pragmticos, sem uma ateno maior para aquele que escreve, quem o sujeito que est se expressando. Geraldi (2009, p. 109) fala da transformao do texto em modelos: texto transformado em objeto de uma leitura vozeada, texto transformado em objeto de imitao, texto transformado em objeto de fixao de sentidos. como se as atividades que envolvem o trabalho com o texto escrito estivessem modeladas, formatadas, sem deixar espao para a criao. Mas o que um texto? O que significa criar um texto, desafiando essa forma de operar a sintaxe da escolarizao pelo trabalho com o pensamento para que na escola tenhamos de fato textos em que o sujeito diga a sua palavra? Para isso necessrio que a escrita deixe de ser vista como uma atividade burocrtica do cenrio escolar, usada como mero pretexto para atribuio de uma nota, de um conceito. nesse sentido que a experincia de filosofar com crianas nos convida a pensar sobre nossas certezas, sobre o que temos feito em nossas prticas quando supomos estar ensinando algum a escrever. Geraldi (2003, p. 163) destaca e importncia de pensar o que temos vivenciado no cotidiano da escola:

563

A experincia do vivido passa a ser o objeto da reflexo, mas no se pode ficar no vivido sob pena de esta reflexo no se dar. O vivido o ponto de partida para a reflexo

O autor destaca a importncia da reflexo, do pensar sobre o que vivenciamos, do que nos acontece do dia a dia da escola, de nossas experincias com as prticas voltadas ao ensino/aprendizagem da escrita. Caminho do trabalho com o pensamento, numa temporalidade livre das amarras impostas pela fixidez dos modelos dos papis da sintaxe de escolarizao. Uma temporalidade que reclama certa liberdade, a conquista de lugar pblico para que as palavras se transformem em vozes, para que os sujeitos se revelem no contexto de uma interlocuo verdadeira. Mas como garantir esse espaotempo sem liberdade para o fluir do pensamento? Agora, com Nietzsche que dialogamos quando identifica o homem de esprito livre como aquele que dana, no a dana como modelo, baseada numa tcnica, pautada numa coreografia, mas uma dana dionisaca. O filsofo traz, assim, uma bela imagem da qual tentamos nos aproximar neste esforo de compreenso para descrever alguns sentidos da experincia do filosofar com crianas e nossa buscar por outros modos de relao com a escrita. Pensamos na fecundidade desse movimento, das coisas que transitam, rompendo com o imobilismo, com o peso das repeties. Dana de nascimento e de morte, dana da criao. Mas o que seria o pensamento que dana e um jeito danante de pensar? Filosofar com crianas seria viver a experincia de entregar-se a uma filosofia bailante, movimentar o pensamento, mobilizar a palavra, o falar, o dizer. Viver a dana do pensamento como abertura criadora, suscitando outras relaes, novos sentidos para a escrita dentro e fora do contexto escolar, uma nova temporalidade. Entregar-se experincia de filosofar com crianas tambm busca permanente para decifrar e criar novos sentidos que desafiem a lgica que fixa lugares, uniformiza, que tenta imobilizar o pensar, levando-nos a perda de conexo com o movimento da infncia que habita em ns. Movimento que, pelas vozes das crianas de nossa escola, no se inscreve apenas aos encontros para as experincias filosficas, mas no acontecimento do cotidiano da escola, pelas dinmicas das aulas, invertendo lgicas, tirando as coisas do lugar, transitando por espaos-tempos outros, revelando subjetividades, modos singulares de ser e de estar no cenrio escolar.

564

Assim, com grande inquietao que nos interrogamos sobre uma possvel relao entre as experincias filosficas realizadas na escola e a construo de nova temporalidade nas experincias com a escrita. Haveria nessa relao um caminho para vislumbrarmos sentidos outros com a palavra, com a escrita, no cenrio da escola, desafiando, atravs da experincia do pensamento, a lgica da fixidez das classificaes? O pode acontecer quando ousamos sair do lugar de nossas certezas na tentativa de buscar outras temporalidades ainda no conhecidas num intenso e incessante esforo de compreenso de nossa relao com a palavra, com a escrita, com a linguagem? O que estas crianas nos provocam a pensar sobre os sentidos que criamos enquanto professores, a quem se atribui a funo de ensinar a ler e a escrever nas escolas? O que ensinamos quando ensinamos a escrever? So perguntas atravessadas pela experincia do infantil que nos pem em movimento, recusando a imposio de margens, nos convidando a pensar, de certo modo, na desafiadora escrita do que temos sido, do que somos e do que viremos a ser.

565

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BENJAMIN, Walter. O Narrador. In: Obras escolhidas I: Magia e tcnica, arte e poltica. 10 ed. Trad. Srgio P. Rouanet, So Paulo: Brasiliense, 1996. CHAU, Marilena. Merleau-Ponty: O que as artes ensinam filosofia. In: HADDOCK-LOBO(org.) Os filsofos e a arte. Rio de Janeiro: Rocco, 2010. FERRARO, Giuseppe. Filosofia e educao. In; KOHAN, Walter O.(org) Devircriana da filosofia infncia da educao. Belo Horizonte: Autntica, 2010. FERREIRA, Aurlio B. de Holanda. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. FOUCAUL, Michael. Esttica: Literatura e Pintura, Msica e Cinema. Col. Ditos e Escritos III. Trad. Ins A. Dourado. 2.ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2009. LAROSSA, Jorge. Pedagogia Profana: danas, piruetas e mascaradas.5.ed. Belo Horizonte: Autntica, 2010. LISPECTOR, Clarice. A descoberta do mundo. Rio de Janeiro: Rocco, 1999. KOHAN, Walter; OLARIETA, Beatriz F.(orgs.) A escola pblica aposta no pensamento. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2012. KOHAN, Walter (org.) Infncia. Entre Educao e Filosofia. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2005. _________________Ensino Autntica Editora, 2002. MASSCHELEIN, JAN. Experimentum Scholae: The World Once More... But Not(Yet)Fininished. Stud Philos Educ.,n.30,2011,p.529-535. NIETZSCHE, Friedrich. Assim falava Zaratustra. Trad. Mrio F. dos Santos. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011. PEREIRA, Roberto & SOTER, Silvia. Lies de dana. Rio de Janeiro: Faculdade da Cidade, 1998. PESSOA, Fernando. Poesias Ocultistas. So Paulo: Editora Aquariana, 1996. ROSA, Joo Guimares. Primeiras Estrias. Rio de Janeiro: Jos Olympio Editora, 1975. de filosofia: perspectivas. Belo Horizonte:

566

SHARP, Ann Margaret. A outra dimenso do pensamento que cuida. In: KOHAN,Walter(org.) Lugares da Infncia: filosofia. Rio de janeiro: DP&A, 2004.

567

A atividade da Filosofia: do senso comum ao pensamento crtico Alessandra Peixoto de Santos

Resumo A visada na passagem do senso comum crtica quase um lugar corrente quando se fala em filosofia e sua atividade pensante; qual o diferencial, ento, quando se est a tratar da questo da educao? Que todos, sobretudo alunos de uma dada faixa etria em formao, necessitam estruturalmente de um pensamento que o lancem diretamente para dentro de uma dimenso mais crtica da realidade este um fato assente entre educadores e para a sociedade em geral. Neste sentido, o objetivo deste trabalho tratar do papel da filosofia em um contexto bem especfico: o do pblico de jovens moradores de favelas da cidade do Rio de Janeiro. A filosofia da prxis deve ser tomada como o horizonte terico mais propcio para a crtica social no contexto da educao, que estaria a dar sustentao ao carter mais exigente do pensamento. Essa postura da filosofia crtica permite ao estudante elevar-se do abstrato ao concreto, situando-o na produo de uma conscincia mais verdadeira e autnoma. Diante disto, mestres ensinam no contedos a serem decorados, mas fornecem ao aprendiz recursos para refletir sobre si e sobre a sua comunidade, seu espao fsico, histrico e social. Em suma, o resultado esperado da filosofia, na perspectiva da prxis transformadora, auxiliar na construo de um projeto transformador da realidade social. Prticas de ensino a serem relevadas pela filosofia em seu exerccio em sala de aula: o privilgio da abordagem temtica em detrimento de uma apresentao meramente formal da histria da filosofia; o oferecimento do ensino da filosofia de uma maneira mais prtica; avaliaes que, para alm de seu aspecto formal, realizem diretamente o exerccio do raciocnio aplicado crtica geral e especificamente explore o contexto mais prximo do cotidiano dos estudantes. Enfim, desse modo, a justificativa e relevncia do presente trabalho relaciona-se ao fato de que a filosofia continue a cumprir o papel que foi sempre o seu, ou seja, de realizador do pensamento e de reenvio do homem a si mesmo e sua realidade da maneira mais prpria e autntica possvel.
568

Palavras chaves: Filosofia. Prxis. Crtica. Prticas pedaggicas. 1- Introduo

Comear uma discusso sobre filosofia e, especificamente, sobre seu sentido e significado, estabelecendo como ponto de partida os limites entre o senso comum e o pensamento crtico , desde j, estabelecer um critrio prvio para sua compreenso. O caso que a filosofia em muito anterior a essa concepo mais contempornea de senso comum (sensus communis), segundo uma forma prpria de conhecimento do mbito popular, quer dizer, mais direto, informal, espontneo, supersticioso e acrtico. Em tudo isso, no entanto, pode-se encontrar um certo eco do conceito grego e aristotlico de koin doxa, ou seja, uma opinio pblica, uma espcie assim de opinio que seja comum a todos, a toda gente. E essa crena comum, justamente, seria aquela crena compartilhada por todas as pessoas, seriam as autoevidncias que dispensariam demonstrao e tambm justificao, isto , propriamente, o domnio da doxa. E a questo da doxa sempre foi cara aos gregos em geral, e desde Scrates tornase dramtica tambm para a filosofia, na medida em que esta surgiu justamente com a inteno de fazer frente a este tipo de abordagem parcial do conhecimento, bem como da realidade. Contraposta opinio, a filosofia ir aparecer como uma forma de resignificao do discurso face ao problema da verdade. Para os sofistas, os sophists, enfim, no importava o que suas falas traziam ou no de verdadeiro ou de prprio, mas sim na medida em que representassem coerncia e persuaso, longe de qualquer preocupao com a questo do fundamento ou de qualquer possibilidade de um sentido ltimo para o real. Plato quem retomar esse impulso primeiro de Scrates em preocupar-se com a verdade do discurso e do conhecimento, e o tornar a prpria razo de ser da filosofia. Nesse sentido, a partir de uma certa concepo de senso comum, faz sentido conceber a filosofia segundo esse fundamento ltimo da verdade, visando com isso uma espcie de ascenso do homem rumo a um conhecimento mais especfico, mais aprofundado da realidade. Assim, a filosofia, enquanto um fenmeno histrico datado e localizado na antiga Grcia, nasceu no bojo de uma compreenso do pensamento impregnado do sentido da verdade, ou seja, segundo uma concepo de pensamento crtico.

569

Mas o que deveria ser um pensamento para ser considerado propriamente crtico? Acho que poderamos abord-lo segundo mais de uma perspectiva, a partir de perspectivas histricas diversas, que contemplariam maneiras prprias de nos depararmos com o fenmeno do pensamento. Tendo em vista que, os objetivos mais imediatos deste trabalho sejam os de concentrar-se nos aspectos mais tericos acerca da questo do seja propriamente o fenmeno filosfico, haver, no entanto, um momento posterior em que se deter sobre uma reflexo mais prxima ao exerccio e registro das prticas pedaggicas estabelecidas a partir do ensino da filosofia, no caso, dirigida a um certo pblico, aos alunos provenientes das camadas mais populares, de escolas pblicas localizadas nas chamadas reas de risco da cidade. E ento que, antes de mais nada, aparece-nos no horizonte a questo da filosofia tomada como prxis, ou seja, no sentido prprio que o termo assume de algo eminentemente prtico, voltado para a ao, exatamente contraposto ao seu sentido antagnico de theoria, uma teoria, um certo olhar contemplativo para a vida, que estaria implcita, tanto no significado implcito no termo grego que daria nosso teatro, o theatrn, quanto para a noo de teoria tomada em si, um olhar concentrado em determinado ponto. E, para alm do sentido mais histrico e poltico que o termo prxis possa ter, devemos consider-lo em sua acepo a mais literal, quer dizer, como uma perspectiva antes mais prtica contraposta a uma concepo especialmente terica, no que isso implique em um afastamento de certa realidade mais pragmtica, mas ativa. Assim, uma abordagem mais prxima de um ponto de vista da prxis significaria uma anlise da realidade, e, no nosso caso, das experincias pedaggicas envolvidas no ensino da filosofia, mais dirigida aos seus aspectos prticos, no caso, os metodolgicos e avaliativos. Ento, que apresentaremos dois momentos distintos na abordagem deste trabalho e que mais adiante se entrecruzaro: um primeiro, de colocao do problema mais terico acerca da filosofia, sobre seu sentido e significado; e, posteriormente, uma abordagem acerca do acompanhamento realizado por ns em nossas aulas de filosofia em torno das prticas pedaggicas consequentes. Entendemos, tambm, que conforme a maneira que venha ser conduzido o questionamento em torno do problema da filosofia, teremos uma perspectiva diversa da compreenso acerca da questo da prxis, seu sentido e reflexos na realidade.

2- Breve introduo questo da prxis


570

Inicialmente, antes de perguntar pelo real significado da prxis neste trabalho, nos deteremos em perguntar pelo sentido que a prpria filosofia dever assumir para tornar possvel a questo da prxis em seu horizonte de realizao. Conforme vimos acima, a filosofia ocidental nasce na Grcia com Scrates, como um confronto s opinies fluidas e cambiantes dos sofistas, e vai afirmando-se ao longo dos tempos como um discurso da verdade e do conhecimento, sempre, de um certo ponto de vista conceitual e terico. Nesse sentido, prxis at aqui vai representar simplesmente um ponto de vista em certa medida limitado porque, contraposto ao modo de vida contemplativo dos filsofos gregos e dos medievais, vai significar um afastamento das questes mais essenciais, em suma, daquilo que d realce e sentido vida. O valor da prxis na filosofia s ser de fato resgatado em seu carter de dignidade na era contempornea do sc. XIX com Marx e sua concepo de filosofia da prxis. Marx, junto com Engels, ir nos dizer, numa famosa expresso do seu pensamento que, os filsofos tm interpretado o mundo de maneiras diferentes, a questo de transform-lo. justamente essa noo de transformao da realidade assumida pela filosofia a partir de ento que ir conduzir a reflexo da filosofia desde essa perspectiva terico-poltica de Marx. A filosofia, desde esse entendimento, no poderia no mais assumir sem consequncia um papel asctico face realidade, ou, num conceito mais prprio, alienado, de outra forma, ideologicamente comprometida com certa concepo de poder dominante na realidade. Por ora, diremos apenas que, a ttulo de breve esclarecimento, toda a profundidade e vastido da filosofia concebida por Marx no poderia levianamente ser reduzida a qualquer frmula, menos ainda a meia dzia de conceitos, por isso, a meno histrica de Marx no presente trabalho cumpre apenas o papel de uma contextualizao necessria introduo de nossas reflexes sobre o conceito de prxis. A apresentao da concepo histrica da prxis no contexto marxista, diga-se, de Marx e seu seguidores, cumprir o papel de uma dada compreenso da filosofia e seu significado, ora inditos em toda a Histria da Filosofia, que, simplesmente nos tornar possvel falar da prxis num certo sentido, que precisamente o que nos interessa nas dimenses do presente trabalho: dever ou poder a filosofia pretender transformar a realidade? Dever ser este um projeto seu, uma inteno sua, um propsito?

571

Com essa pretenso, ou seja, a de fazer essa pergunta, aquela sobre o alcance e os limites da filosofia, pretendemos prosseguir com nossas reflexes acerca da prxis; sobre a sua pretenso face filosofia, e, especificamente, em que sentido poderemos transpor toda essa discusso para o mbito de uma sala de aula. Retomando, ento, a pergunta inicial sobre o significado da filosofia, nos indagamos especialmente pelo sentido ltimo de um tal perguntar. Diremos, antes de mais nada, que o significado mais prprio da filosofia reside exatamente na possibilidade da pergunta eternamente refeita e recolocada, enfim, no aspecto mesmo da existncia de uma filosofia em aberto, no dogmtica. claro que este seria, antes, um sentido originrio de filosofia, em que a pergunta pelo fundamento, pelo ser, segue sendo a questo por excelncia de todo sophs, de todo sbio, enfim, de todo filsofo. Este lanar-se do pensamento, esta forma de colocar-se diante do que a sempre esteve e sempre estar, que funda e determina o que ou no mais ser, um modo de posicionar-se diante do pensamento presente nos gregos assim chamados pr-socrticos, ou pensadores originrios. Trata-se de um pensamento aberto ao ser e suas determinaes e no sistemtico, que esteve presente tambm em Scrates, quando este concebeu, por exemplo, a filosofia segundo a forma maiutica, de uma dialtica da alma, em que, nenhuma resposta poderia ser suficientemente definitiva ou ltima. Podendo sempre ser retomada em um prximo dilogo, a partir de novas premissas lgicas e conceituais, a pergunta socrtica condicionada pela dialtica, assumia, no mais das vezes, um carter aportico, ou seja, literalmente sem sada; os dilogos de Scrates, como se sabe foram todos escritos por Plato, acabavam de resto sem soluo. O importante, o que se depreende, que se esteja sempre na dimenso de uma abertura ao pensamento, reflexo, e com isso aproximar-se o mais possvel do que se concebe como verdadeiro. Com Plato, essa concepo como que aberta da filosofia, sobretudo da forma de seu discurso, foi posta em questo. Assim, em sua Teoria das Idias, o fundamento aparece como o norte de todo o seu pensamento, propondo, dessa forma, todo um modelo terico para a verdade e para o conhecimento, bem como para toda a realidade e para o homem. Desse modo, estar a determinar todo o curso da filosofia e do pensamento ocidentais segundo sua concepo. Estabelecer a transcendncia e em seguida escalonar a realidade com a copresena de um mundo mais real e outro no; uma realidade com verdade e outra com imitao; uma amparada na participao ao ser e a outra ao menos ser; custou ocidentalidade a determinao de um mundo
572

em que tudo o que diga respeito a uma esfera superior dever ser concebido privilegiadamente, com mais verdade e direito existncia. Em termos mais prprios, uma certa concepo platnica do mundo, com a opo clara por uma diviso entre mundo das idias e o mundo das sombras ou dos sentidos, alm do carter bvio de predomnio de um mundo espiritual sobre outro material, sobre o corpo, traz tambm consigo uma concepo implcita de que haja uma realidade projetada num plano superior que dever ser sustentada necessariamente pelo homem. Desde este ponto de vista, no mbito mesmo da vida mais prosaica do homem, tambm nesta dimenso humana, deveria haver um mbito superior a ser considerado, ou seja, desde a perspectiva do pensamento contemplativo, o homem deveria, antes de tudo, tornar-se um filsofo e estar mais prximo da verdade e do ser. Essa j era o entendimento de Scrates com a sua teoria das virtudes humanas, tendo sido reforada por Plato nessa sua vertente da sustentao de uma vida no plano das idias e, que ser ainda acentuada por Aristteles no que este entender que homens diferentes devero assumir modos diversos de viver a vida, mas que, apesar disso, haver ainda um modo mais excelente que todos os outros, ou seja, o theortico, ou, contemplativo. Compreendemos, assim, onde se encontram as razes de todo esse pensamento corrente na filosofia, pelo menos at Marx, de que a vida contemplativa, de que o mbito terico da filosofia e mesmo da vida, deveria ter uma prevalncia e uma ascenso sobre o mundo da prtica, da ao, enfim, do todo o domnio em que o que o homem aja, ou mesmo simplesmente reflita de um modo mais amplo. Partindo desta breve reflexo de cunho histrico daremos curso tambm a um questionamento que resultar, necessariamente, num caminho que nos conduzir possibilidade de uma compreenso mais prpria da prxis, do seu significado em si e de suas implicaes na filosofia e na ordem da reflexo pedaggica em ltima anlise.

3- Filosofia filosofar

Na ordem dessa nossa pergunta primeira sobre a filosofia ela mesma, vamos nos deparar privilegiadamente com o questionamento pungente de Heidegger, filsofo contemporneo da segunda metade do sc. XX, que ter por tnica de seu pensamento a questo do ser e suas implicaes no pensamento e na filosofia. Dessa forma, abordando a possibilidade de se estar a realizar uma introduo filosofia, em primeiro lugar,
573

estar a nos perguntar o que significa exatamente introduzir-se a este tipo de conhecimento, um estar de fora de suas dimenses? Se for isso, essa externalidade, que poderia significar a ocorrncia da erudio ou de simples informaes genricas acerca da histria da filosofia e de seus principais filsofos, nesse caso, ento, a filosofia seria algo de propriamente coetneo ao homem, mas sim uma espcie de preldio ou outra coisa que significasse tudo menos essencialidade e pertencimento ao ser do homem. Para Heidegger, na ausncia desse caminho que conduza ao interior da filosofia, estar-se-ia diante da possibilidade de que ao homem no dado um colocar-se para fora da filosofia, simplesmente porque j se est sempre dentro de seus domnios, no sentido de que j sempre filosofamos. E o que isso significa propriamente para ns? Segundo o entendimento deste filsofo e a categoria por este cunhada em sua filosofia da existncia, o Ser-a, ou seja, o existente, o ser-no-mundo, j se encontra essencialmente na filosofia simplesmente porque a condio da finitude que lhe a mais prpria estar no mesmo horizonte de posio fundamental da filosofia. Nesse caso, uma introduo teria por fim, antes de tudo, deixar acontecer a filosofia em ns; um faz-la tornar-se uma necessidade interna nossa essncia. Ao contrrio, uma concepo da filosofia em que se privilegiasse a posse de conhecimentos, seria um desvio e causa de iluso. Por isso no se deve buscar o saber em si, e assim, a definio clssica de filosofia, segundo a prpria formao etimolgica da palavra cairia por terra, nesse entendimento todo prprio presente em Heidegger. Para este, no caberia falar da sabedoria em relao filosofia como se ela fora o seu objeto, do mesmo modo que ocorre com a palavra, em referncia filologia, ou mesmo com a vida, face biologia. Heidegger nos dir, ento, em consequncia que Filosofia filosofar e nada alm disso. Mas o que isso significa? Simplesmente que a filosofia no se constituiu em um conhecimento, em uma espcie de cincia ou mesmo de um mtodo para pensar, mas apenas que ela o prprio pensar, ou que, justamente por ter uma natureza antropocntrica, com o homem em seu centro, em sua interioridade mais profunda, a filosofia lana o homem para alm de si mesmo, para fora, ao mundo, ou seja, consiste exatamente na sua transcendncia fundamental. Nesse momento de uma reflexo acerca uma dada concepo da filosofia, compreendemos com Heidegger que, para filosofar, antes de tudo, preciso pensar; e, para faz-lo de modo mais prprio, necessrio tambm aprender a pensar. E esse o ponto preciso em que queramos chegar: Como
574

a filosofia, enquanto uma forma especfica de pensar, pode chegar e ser aprendida, ou, de outra forma, ensinada? Uma coisa implica na outra, ou seja, aprender a filosofia, necessariamente implica em que ela deva ser ensinada, ou ainda h uma outra forma mais prpria de se apoderar dela, de se investir em seus domnios? Essa a prpria razo deste trabalho, pois se se entende que, de alguma forma, faz algum sentido estabelecer um critrio exterior ao prprio pensar para o ensino da filosofia, ento ter tambm alguma consequncia falar de mtodos de aprendizagem, ou, mesmo indo mais alm em nosso raciocnio, conceber uma filosofia da prxis, uma filosofia vinculada a uma motivao externa, seja ela poltica ou mesmo tica. 4- Apontamentos para a concepo pedaggica da filosofia

Conforme discutido anteriormente acerca da possibilidade da filosofia, resgatando-se a compreenso de Heidegger:


[a] questo que no estamos de forma alguma fora da filosofia; e isso no porque, por exemplo, talvez tenhamos uma certa bagagem de conhecimentos sobre filosofia. Mesmo que no saibamos expressamente nada sobre filosofia, j estamos na filosofia porque a filosofia est em ns e nos pertence (...) No filosofamos apenas vez por outra, mas de modo constante e necessrio porquanto existimos como homens. Ser-a como homem significa filosofar (...) Ser homem j significa filosofar. Segundo sua essncia, o ser-a humano como tal j se encontra na filosofia, e isso no de modo ocasional. Como o ser-homem tem, contudo, diversas possibilidades, mltiplos nveis e graus de lucidez, o homem pode encontrar-se de diversas maneiras na filosofia. (HEIDEGGER, 2009, p.4-5).

Ao nos depararmos com o texto acima, nos salta aos olhos a questo de ser possvel se colocar diante da filosofia de diversas formas, ou seja, a filosofia entendida em sua dimenso de uma atividade prpria ao homem poder se estabelecer em diversos nveis proximidade com a mesma, de profundidade e tambm de grau de elaborao. Aqui, mais propriamente, nos caber abordar em que medida a filosofia poder se estabelecer enquanto uma passagem de um certo sentido de senso comum a uma concepo crtica do pensamento. Nesse contexto, ento, que se poder falar tambm numa relao consequente entre mestre e aluno, at ento ausente nesta compreenso heideggeriana da filosofia enquanto um pensar puro da existncia. Mas, se de algum modo, nos reapoderarmos de uma dada compreenso marxista da filosofia dever implicar necessariamente uma funo transformadora da realidade; e, se ainda, retroagirmos um pouco antes Grcia,

575

seus filsofos e sua dialtica; a sim, iremos ao encontro de uma certa compreenso pedaggica para a filosofia. Em seu sentido o mais literal, pedagogia ir ter com termo grego que significa exatamente a conduo da criana. Assim, a noo pedaggica da filosofia poderia representar, de um lado, esse aspecto de um mestre arrancando o conhecimento de dentro de seu discpulo, como em Scrates e seu arte de partejar, a maiutica; e, de outro, a inverso de paradigmas da realidade entre a teoria e a prtica proposto por Marx. A inverso posta por Marx significou uma recolocao da filosofia em relao ao seu fim, ento poderemos tambm aceitar uma concepo de ensino da filosofia voltada para uma ao transformadora da realidade. Assim, segundo um ou outro aspecto que se queira tomar para a atividade filosfica, o pensamento, ainda que concebido na sua dimenso a mais existencial e imersa no contedo prprio do pensamento, sempre ser possvel redimension-la para um exerccio metdico que a posicione numa relao mais estreita com o mundo, com a realidade, enfim, com o outro. A partir deste entendimento bsico, partiremos para uma proposta de reflexo mais prtica, posicionando-nos ainda que brevemente, acerca de determinadas experincias que nos foram dadas ter neste contato recente com a filosofia na sala de aula. Numa acepo muito bsica, metodologia significar o conjunto de aes que viabilizar todo o processo pedaggico. Desse modo, a metodologia pedaggica implicar tanto uma funo educativa, estrito senso, quanto comportar em si uma finalidade formativa. O aspecto educativo redundar, propriamente, na possibilidade de articulao entre a disciplina que est propondo ensinar e as tcnicas ou prticas mais conformes ao ensino. J sob o ponto de vista de uma formao do aluno tem-se por fim, especificamente, o sentido mais prximo de uma realizao de um certo ideal humano no homem, seu carter, ou como melhor se compreende atualmente, a sua cidadania. Em seu aspecto mais geral, todo mtodo ou tcnica deve conduzir o aluno a criticar, pesquisar, julgar, concluir, correlacionar, diferenciar, conceituar, refletir. Essa precisamente a ideia que os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) dispem quando reforam o domnio dos conhecimentos necessrios cidadania, vinculando-os mais de perto filosofia. Compreendemos que essa vinculao da filosofia ao campo quase que estrito de uma dada formao da cidadania do aluno,
576

restringe o interesse essencial da disciplina a um universo quase que exclusivamente da filosofia poltica, ou, o que bem pior, concebendo-a como uma espcie de substituta para a extinta nossa Educao Moral e Cvica. Essa dimenso da cidadania, dos direitos e deveres, existem e devem trabalhados e contextualizados na filosofia, mas no enquanto sua funo mais exata e prpria; outras disciplinas comportam esse mesmo papel, cabendo, por isso, uma dimenso transdisciplinar do assunto. Devemos, portanto, nos ater ao que resta de mais especfico e relevante na filosofia enquanto contedo da matria e critrio para a consequente formao do estudante em seu mbito crtico. Assim sendo, a filosofia dever contribuir com o que especificamente seu, segundo uma metodologia que lhe seja conforme. No deve, de forma alguma, trivializar o sentido de um pensamento filosfico, desse modo, faz sentido falar-se em competncias no que tange questo do ensino especfico da filosofia. A competncia seria precisamente uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao apoiada em conhecimentos, mas sem se limitar a eles. As competncias filosficas poderiam, assim, ser entendidas em um duplo sentido: numa espcie de competncia discursivo-filosfica; e, de outra parte, implicada numa certa compreenso necessria de uma dada tradio filosfica, no intuito de uma preparao para o prprio exerccio da filosofia em toda sua especificidade. Espera-se, ento, da filosofia, o desenvolvimento geral da competncia da leitura, bem como de sua consequente capacidade de anlise, da interpretao, da possibilidade da reconstruo racional, e, enfim, da crtica. Por outro lado, a Histria da Filosofia, no como um saber enciclopdico ou ecltico, torna-se como se poderia dizer, a pedra de toque de toda a especificidade implicada na filosofia enquanto uma disciplina que reflete um determinado tipo de pensamento datado e bem localizado. Listaremos a seguir, apenas guisa de ilustrao, algumas das prticas que realizamos em nosso trabalho junto aos alunos, simplesmente com o fim de pontuarmos aquilo em termos metodolgicos, tudo aquilo que vimos sublinhando at aqui em termos de uma filosofia voltada em sua essncia para o pensamento crtico. No entendemos, como de resto se presta a dizer, que haja uma dicotomia clara entre a atitude face filosofia e o filosofar, propriamente. Em nossa prtica em sala de aula procuramos, j nessa compreenso da histria da filosofia com suas doutrinas e filsofos, passar aos alunos a possibilidade da experincia com o pensamento filosfico como um filosofar. Assim, o que nos importou destacar foi, antes de tudo, uma certa
577

necessidade de um equilbrio entre as aulas expositivas e de quadro, e, a leitura dos textos filosficos, bem como de outros de diversa natureza que aproveitavam um sentido filosfico. Encontrar e reconhecer os problemas filosficos implicados nestes textos consistiu em toda a dificuldade desses alunos e, por isso, nos detivemos nesse exerccio, realizando-o de diversas maneiras: atravs da discusso, individual ou em grupo; da pesquisa domiciliar, sempre que possvel dirigida a determinado texto, uma vez que a novidade e facilidades da internet, inviabiliza outro gnero mais tradicional de pesquisa; da exibio em sala de filmes e subsequentes discusses; de outros tipos de avaliaes escritas realizadas em sala, tendo por finalidade o exerccio do raciocnio, inclusive, submetendo-os a testes com consultas ao textos didticos fornecidos pela escola, quebrando um pouco com a expectativa que se cria quando se menciona o abominvel tema da prova, dita em sua concepo clssica. Em suma, ao abordarmos o tema mais geral da filosofia, com a pergunta essencial pelo seu sentido e significado, teremos consequentemente a urgncia de encontrarmos uma definio que a explique de uma vez por todas, e nos tire da dvida e da incerteza no que tange s coisas do pensamento e da vida. Com essa reflexo, exatamente, chegamos ao ponto de concluir que uma definio de tal monta no possvel, se se tem em vista que a filosofia consiste em uma atitude, em um modo de ser e de refletir problemas e questes da existncia e da realidade como um todo. Sendo assim, para finalizar, podemos dizer que a filosofia enquanto ensino no poder ser outra coisa que uma proposta de exerccio, de prtica mesmo do pensamento na esteira do aprofundamento do aluno numa postura crtica que o contraponha sua situao de comodidade em relao ao senso comum, com toda sua carga de preconceitos e de formas engessadas de conceber os conceitos em geral sobre as coisas e a vida. A filosofia no uma panacia, nem tampouco uma forma de redeno, apenas um modo de estar no mundo que poder dar um sentido outro a quem a ela se dedique. Este o papel da escola: permitir seu acesso e facilitar o seu aprendizado; com a qualificao continuada dos professores e o acesso facilitado ao exerccio. A filosofia poder no apenas permanecer como disciplina obrigatria no quadro do Ensino Mdio, como permitir ao aluno um aprendizado diferenciado, mesmo em um campo tradicional de saber, em que suas potencialidades tanto de aprendiz quanto de homem possam ser desenvolvidas o mais prximas de um ideal de dignidade e cidadania. Assim, filosofia e escola podem, ambas, cumprir seus papis.
578

Bibliografia: CHAU, M. Introduo histria da filosofia I. So Paulo, Companhia das Letras, 2007. HEIDEGGER, M. Introduo filosofia. So Paulo. Ed. Martins Fontes, 2009. HHNE, L. M. Introduo ao pensar. Rio de janeiro. Uap, 2005. VASQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. 2 edio. So Paulo, Expresso Popular, 2011.

579

SE DEBE INCLUIR LA FILOSOFA LATINOAMERICANA, DENTRO DE LOS PLANES Y PROGRAMAS EN LA ENSEANZA SECUNDARIA? ALGUNAS REFLEXIONES DESDE LA REALIDAD CHILENA. Carlos Miguel Olmos Acuax

Profesor de Filosofa (Chile) Resumen: Si hay algo que preocupa a los profesores de Filosofa, que se desempean en los establecimientos de enseanza secundaria, entre las cuales sealamos; la reduccin sistemtica de las horas en el currculo, los bajos sueldos, la ideologa presente en las distintas realidades escolares (como son; el enfoque religioso, enfoque econmico del establecimiento, polticas pblicas, etc.), que de una u otra manera afectan el libre ejercicio del pensamiento crtico, condicin base de toda filosofa, se unen al no menor impacto de la naturaleza del currculo exigido a los profesores de filosofa, por medio del ministerio de educacin a travs de los contenidos mnimos obligatorios. La naturaleza del currculo, evita innovaciones, que la realidad escolar de Amrica latina, y en concreto la chilena, empieza a exigir. En este sentido la filosofa latinoamericana como expresin crtica propia, debe empezar a exigir su espacio, en los contenidos que entregamos a los jvenes, vidos por construir contenidos significativos para ellos. ste trabajo pretende aportar un nuevo enfoque de los contenidos, que usualmente son restringidos a las universidades que se han dedicado a estudiar la filosofa latinoamericana. La implementacin de la filosofa latinoamericana en el contexto del colegio (o liceo de enseanza media), debe responder a la realidad intelectual de los alumnos secundarios, inmersa en un proceso de madurez de pensamiento constante, que cada vez cuestiona ms su realidad. En la realidad chilena, la filosofa latinoamericana, slo conocida en los espacios universitarios, enfrentada a un currculo descontextualizado, restrictivo, falsamente crtico, que es el vigente en la educacin secundaria chilena, y poco tiene que hacer con los desafos planteados por los estudiantes en las ltimas movilizaciones sociales.
580

Se hace necesario entonces, una apertura a nuevos contenidos, entre los cuales la filosofa latinoamericana realiza grandes aportes para entender nuestro contexto histrico, problemas referentes a la identidad, (independencia o) dependencia econmica, etc., desde categoras filosficas propias, esencial para la madurez del pensamiento crtico de nuestros jvenes. Demostramos as, la necesidad de considerar estos nuevos contenidos, y cuestin no menor, estructurar un currculo abierto, condicin ineludible de una buena praxis pedaggica, y consecuente con la didctica propia de la filosofa desde sus inicios histricos. Palabras claves: Currculo Educacin Filosofa latinoamericana Crtica. Breve diagnstico de la realidad de la docencia de la filosofa en Chile. Hay algo que preocupa a los profesores de Filosofa en Chile, que se desempean en los establecimientos de enseanza secundaria, preocupaciones entre las cuales sealamos; la reduccin sistemtica de las horas en el currculo, los bajos sueldos, la ideologa presentes en las distintas realidades escolares, que de una u otra manera afectan el libre ejercicio del pensamiento, condicin base de toda filosofa, entre las cuales encontramos; enfoque religioso, enfoque econmico del establecimiento, polticas pblicas siempre teidas de una ideologa poltica, etc., se unen al no menor impacto de la naturaleza del currculo exigido a los profesores de filosofa, realizado por los llamados expertos en educacin (pero no en filosofa), por medio del ministerio de educacin expresado en los contenidos mnimos obligatoriosx. Como es sabido ha existido desde siempre una histrica desarticulacin, entre las Universidades que entregan los distintos grados acadmicos referentes a la disciplina filosfica, las polticas ministeriales expresadas en el currculo y la necesidad de la escuela que imparten enseanza media. Esta histrica desarticulacin se debe a mltiples factores, los ms importantes, la nula vinculacin de la pedagoga en filosofa con la realidad escolar (problema en el que encontramos siempre honrosas excepciones), la evidente estandarizacin del currculo por medio de los contenidos mnimos obligatorios, que, ms que asegurar cierto nivel bsico de conocimientos, impone al profesor materias escogidas por un grupo de especialistas, que muchas veces (o casi siempre) su vala intelectual puede ser puesta en duda o al menos cuestionada. Como sabemos, -en la realidad chilena-, los contenidos mnimos obligatorios son

581

usados con fines especficos, y responden a una poltica piramidal de imposicin, estructurada y rgida, que no toma en cuenta la realidad escolar, pues lo que se conoce como retroalimentacin de un proceso educativo, poco importa a una estructura que se impone desde arriba. Por ello, muchas veces stos (los contenidos mnimos obligatorios), en vez de asegurar un mnimo de calidad y de cuestiones bsicas, evitan la natural libertad en el proceso de enseanza del profesor y desarrollar las temticas que ms inquietan y llaman la atencin de los jvenes, y muchas veces quedan expresados solo como letra muerta en el leccionario del libro de clases, para no tener problemas con la supervisin ministerial. Como lo cualitativo no importa en trminos prcticos, slo ha de importar si se cumpli con lo mnimo exigido evitando, ya de base, las emergencias propias de una clase de filosofa comprometida con la realidad que piensa, pues una de las finalidades de la clase de filosofa, es que el alumno piense y cuestione

filosficamente, y no que sea un mero receptor de materias. Vale la pena preguntarse entonces, a qu responden los contenidos mnimos obligatorios, cual es la naturaleza de su eleccin, cual es su finalidad, entre otras vlidas interrogantes. Contenidos mnimos obligatorios imposicin ideolgica o modorra intelectual? Antecedentes histricos de su estado actual. Es necesario tomar en cuenta, la historia de la educacin de la filosofa en Chile, los ltimos treinta y nueve aos, para entender la situacin actual del currculo. Ocurrido el golpe de estado del 11 de septiembre de 1973, su expresin ideolgica en la prctica, consisti en una poltica permanente de destruccin de las humanidades en la educacin chilena, y cuyo principal foco fue desarticular stas en las universidades pblicas de carcter estatal, proceso que tambin afect a las universidades catlicas en ese entonces privadas pero gratuitas. As dentro de las disciplinas afectadas por la represin ideolgica encontramos preferentemente a la sociologa, la antropologa, la historia, y las pedagogas en general, sumamos como es obvio a la filosofa. El complejo panorama a partir de la dictadura, ha tenido serios efectos para la filosofa, en trminos generales, y de la enseanza de la misma en particular.
A partir de esa fecha de 1973, el Estado, copado en sus funciones gubernamen tales por los designios y apremios militares del momento, purg ideolgicamente a la Universidad de todos quienes no compartan ni acataban la Declaracin de Principios del Gobierno de Chile. Las expresiones del pensar fueron drsticamente desplazadas desde las tonalidades de voces libres a los imponderables artificios de la sobrevivencia, equilibrndose entre el silencio, el temor y la palabra precisa. Gran cantidad de acadmicos fueron exonerados, y en lo que respecta a quienes ejercan la filosofa en las diferentes sedes de la Universidad de Chile, la cifra alcanz a

582

alrededor de 40 profesores de diversas trayectorias acadmicas y en distintos aos luego de esa fecha de ruptura de la democracia. As, de los 20 profesores de filosofa que se trasladaron a su Sede Norte en 1972, cuando fue cerrada definitivamente en 1976, slo 2 de ellos continuaron trabajando en esa Universidad. De entre todos los filsofos exonerados, algunos pocos lograron proseguir su trabajo filosfico fuera del pas. Tambin en la P. Universidad Catlica fueron exonerados 7 de los 25 profesores de filosofa que all trabajaban hasta 1973. Esa Declaracin de Principios remita a una muy particular interpretacin poltica de elementos de la doctrina cristiana, cuya palabra se entenda como la que habra de salvar a Occidente de los males de toda ideologa o teora atea, y en especial del marxismo, que pretenda subvertir lo que entonces se enfatizaba como el orden de la tradicin sagrada de la Patria. La tajante restauracin de ese orden mediante las espadas de la justicia y de la guerra, en donde la rescatada condicin religiosodivina de la primera legitimaba las acciones de la segunda, tuvo entre algunos de los filsofos activos en ambas Universidades a aliados de palabra y obra.

Aliados de palabra que, a travs de distintas vas y ocasiones enunciaron la suya pblicamente, o en algunos casos, tras las bambalinas del poder militar establecido, para darle una justificacin terica. Solan apoyarse en palabras de un filsofo, Santo Toms de Aquino, o en quienes de entre aquella amplia tradicin cristiana les pareca ms pertinente. El nombre del P. Osvaldo Lira, filsofo de la P. Universidad Catlica, fue tal vez el ms notorio en esta coyuntura inicial, al plantear la necesaria distincin y conjuncin de los postulados de soberana poltica, soberana social y subsidiariedad de la accin del Estado junto a la forma especfica de su jerarqua poltica, apoyado en los valores de la tradicin, del sufragio de los siglos y del corporativismo social. 8 Y se hizo esto aunque no hubiera necesariamente el Nihil Obstat de las legtimas autoridades eclesisticas. Tambin stas se vieron tensionadas por los conflictos polticos que trastornaron en ese entonces a la sociedad chilena.x

La anterior cita slo muestra el contexto inicial del quehacer filosfico en la era Pinochet, que como tesis, sostengo, su estructura sigue permeando los distintos institutos de filosofa de Chile hasta la actualidad, por defecto si esos institutos forman los actuales profesores de filosofa, tenemos que el efecto inicial se vuelve permanente, aunque claro est con menor grado de influencia. El proceso de destruccin masiva de la educacin chilena, y en especfico la filosofa en el nivel universitario, dio como resultado un sin nmero de efectos, que Jos Jara menciona con mayores detalles, pero que podemos resumir en los siguientes puntos: Desvelamiento del verdadero carcter moral de ciertos acadmicos que se sintieron llamados a restituir los valores patrios, morales y religiosos, e imponen una nueva visin del sistema universitario en consonancia con la dictadura. Exoneracin masiva de acadmicos, destruccin de equipos de investigacin. Conformacin de nuevos equipos acadmicos sin concurso pblico, Censura y autocensura de los acadmicos. Persecucin ideolgica de los estudiantes. Desarrollo a nivel de clandestinidad de ciertas materias que por su carcter eran identificadas como peligrosas.

583

La dcada de los ochenta ofrece un nuevo panorama para la filosofa chilena, que se traduce en una total fragmentacin de las sedes regionales de la Universidad de Chile (la primera en ser fundada en el pas), y Tcnica del Estado, que conforman las actuales universidades estatales o derivadas, en donde los espacios en los cuales se

desarrollaba la filosofa, se vieron afectados profundamente en su orgnica, trayendo finalmente como resultado una total atomizacin de los departamentos filosficos, y un sin nmero de efectos colaterales, que conforman el antecedente inmediato de la crisis que enfrenta actualmente el sistema educativo chileno, que ha quedado de manifiesto con las recientes manifestaciones sociales.x

Currculos y visiones ministeriales de la filosofa. Como sabemos, la tradicin filosfica abarca ms de 2500 aos, de los cuales, un profesor realista, trata de saber y ensear los problemas considerados como ms

importantes, y sus filsofos representativos, que en el caso chileno, debe ser estructurado en 10 mesesx. Puesto que si no imposible a lo menos parece complicado intentar abordar en tan poco tiempo una actividad desarrollada a lo largo de dos mil quinientos aos, la cuestin de los contenidos no es menor, tomando en cuenta la controversia ocurrida durante los aos 2002-2004, en donde la disminucin de la carga horaria y el replanteamiento de los contenidos mnimos obligatorios, fue una de las ultimas crisis de la enseanza de la Filosofa en Chile, esta vez en democracia. Estructurar una red coherente de contenidos de filosofa, tomando en cuenta su tradicin milenaria, hizo necesaria la discusin sobre qu tipo de enfoque deba hacerse

(discusin que como es obvio no cont con la participacin de los docentes) que son el enfoque histrico y el de problemas filosficos o temas. El primero y que fue el que ms se uso hasta la ltima reforma educacional, se le llam histrico porque abordaba las problemticas filosficas desde el punto de vista de la historia de la filosofa. Para cambiarlo se arguyo que este enfoque afectaba la forma en que se manifestaba la filosofa (en forma de problemas) y terminaba siendo un ramo histrico, que no lograba mostrar a los alumnos la verdadera esencia filosfica, es decir la problematicidad, a propsito cito algunas de stas argumentaciones del equipo que confeccion el actual currculo de enseanza media:

584

Con el fin de privilegiar la reflexin filosfica por sobre la adquisicin de informacin, la mayora de los captulos comienza problematizando el tema que se ha de tratar. Pensamos que es ah donde adquieren sentido las diversas posiciones filosficas, pues ellas responden a una duda, a una pregunta o a un problema planteado. Postulamos que limitarse a exponer los pensamientos de diferentes filsofos, es ms historia que filosofa y puede no ser una ayuda eficaz para llevar a los alumnos a plantearse personalmente los problemas y a buscar una posicin propia. Creemos que tiene ms sentido el conocer y entender una respuesta si previamente nos hemos planteado la pregunta.x
En trminos de su dimensin histrica el marco curricular privilegia el perodo contemporneo; el nmero de autores prescritos que pertenecen a dicho perodo es ligeramente superior al total propuesto para los perodos moderno, medieval y clsico. Por otra parte, el marco curricular claramente privilegia las dimensiones temtica y metodolgica por sobre la histrica . Argumentar filosficamente en la sala de clases es el objetivo bsico, ms bien que memorizar el orden histrico de doctrinas y sistemas. Para lograrlo es necesario dominar los mtodos de la filosofa porque ellos elevan el debate por sobre el mero intercambio de opiniones o el discurrir narrativo cuyo foco no es la argumentacin racional rigurosa. Sobre todo, entonces, se trata de despertar el inters, la curiosidad y el entusiasmo por preguntas acerca de la naturaleza de la realidad y nuestras posibilidades de conocerla que afectan el sentido d e la vida humana.x

Se extraa que en el equipo que confeccionara el actual plan de Filosofa, no existan miradas vinculadas al mundo laico, y todos los contenidos estn enfocados en exclusiva a la filosofa europea, y norteamericana, y en cuanto a temas valricos estn ligados de una u otra forma e incluso explcitamente, al dogma cristiano. En el actual currculo se ha hecho hincapi en la formacin tica de los alumnos, puesto que la mayora de los contenidos estn orientados a los problemas morales, o de ndole prctico pero slo a nivel superficial. Se profundiza tambin sobre cuestiones de notable importancia filosfica, como lo es, el papel del Estado en una sociedad moderna, los tipos de democracia, el poder y su relacin con los gobiernos, los derechos humanos, entre otras, pero resulta que al contextualizar estas materias se omite las experiencias latinoamericanas, y slo se ven las europeas, dejando en el ms remoto olvido cuestiones fundamentales para comprender nuestra realidad, como son las ltimas dictaduras latinoamericanas, en donde temticas como la de los derechos humanos, pueden ser tratadas desde una perspectiva filosfica y local mucho ms significativax, en trminos prcticos y de aprendizaje para los alumnos. Las ltimas reformas realizadas en la era Piera por el ministerio de educacin, muestran preocupantes cambios sobre el enfoque que se debe dar a la dictadura militar de Pinochet, tema que Chile en trminos educativos, no ha sabido tratar con claridad luego de 22 aos de democraciax.

585

De esta manera, temas que podran y deberan ser obligatorios a tratar no slo en la clase de Filosofa o Historia, pierden su sustento ministerial y por lo tanto quedan a merced de la ideologa del establecimiento educacional (que en Chile es muy frecuente), y muestra una preocupante orientacin a no hacernos cargo de nuestro pasado reciente. No se trata, en este caso, de tener enfoques partidistas sectarios, se trata de una cuestin mucho ms importante: hacernos cargo de nuestra realidad desde una reflexin tica y filosfica, pues sistemas totalitarios y autoritarios, existieron lamentablemente en Europa; en Espaa, Italia, Alemania y Rusia, tenemos que estos mismos casos se dieron en Amrica latina, y con dinmicas propias, en algunos casos distintas a la experiencia europea. Por lo tanto lo que fue fascismo en la Italia de Mussolini, es en parte distinto al fascismo de Pinochet, por citar un ejemplo. As la reflexin filosfica de la experiencia europea, siguiendo el mismo razonamiento, debe ser distinta en Amrica Latina. La literatura de Albert Camus o la reflexin de Hanna Arendt pueden ser contrastadas con los escritos de Enrique Dussel o la literatura de Roberto Bolao. Adems se debe tener en consideracin el tratamiento y trabajo realizado en Europa en general, en torno a estos procesos histricos y la forma en que se ha tratado de remediar o subsanar el dao sufrido por las distintas sociedades y generaciones que vivieron y fueron partcipes de la experiencia blica y totalitarismo poltico e ideolgico. Trabajo que en Amrica Latina todava est pendiente, ms todava en Chile. Este tipo de visiones educativas, muestran que los currculos orientados slo en las catstrofes europeas u enmarcadas dentro de la llamada historia universal funcionan ms bien como materias que censuran la realidad de nuestros pases. Ya que, como sabemos, lo macro no siempre permite apreciar adecuadamente lo micro, y termina siendo una prueba ms de la dependencia cultural. Es importante sealar en este punto, que fue durante los gobiernos de la Concertacin De Partidos Por La Democracia, una alianza de partidos autodenominados de centro izquierda, quienes a partir de 1990 asumiendo el gobierno del pas bajo la estructura de una democracia vigilada de cerca por los militares, realizaron una serie de modificaciones curriculares (incluidas un par de reformas deshechas luego) entre las cuales se quit definitivamente la enseanza de la filosofa en los establecimientos tcnicos secundarios (como si los tcnicos no pudieran pensar). Las innovaciones en filosofa carecen de un apoyo ministerial

586

Si bien, la filosofa para nios cada vez va encontrando mayor apoyo en diferentes propuestas educativas del pas, estas carecen de un apoyo ministerial oficial, y dependen de los distintos proyectos educativos de los colegios, que frente al panorama actual de la educacin primaria y secundaria en Chile, est estructurada y basada en el lucro, lo que hace que estas nuevas propuestas educativas en relacin a la filosofa, sea monopolio de establecimientos educacionales pagados, o con financiamiento mixto, que igual exige un pago, y que pueden financiar dichas propuestas, lo que muestra una vez ms que la educacin chilena, sigue alimentando una estructura de clases, en donde el que tiene menos recursos recibe menos educacin, y el que tiene ms tendr acceso a ms y mejor educacin. El panorama es peor en los establecimientos pblicos, donde plantear el aumento del currculo de filosofa es prcticamente imposible. El actual currculo queda as estructurado para los actuales profesores de filosofa en dos aos, en tercero de enseanza media se abarca los contenidos correspondientes a Psicologa, y slo en cuarto ao medio, se tratan los contenidos de Filosofa. Por lo tanto, un profesor de filosofa que se desempea en cualquier establecimiento de educacin secundaria, slo cuenta inicialmente con seis horas pedaggicas semanales (que equivalen a 45 minutos cronolgicos cada una), y su carga horaria aumentar dependiendo del nmero de cursos que existan, lo que incide directamente en los ingresos que recibir este, que siempre lo ubica dentro de la clase media baja, en un pas sumamente caro. Para remediar esta situacin existe una posibilidad de aumentar esta carga horaria, por medio de los cursos electivos que se ofrecen en tercer y cuarto ao medio, lo que se conoce como plan diferenciado, que consiste en desarrollar

habilidades filosficas tales como la argumentacin rigurosa, razonamientos lgicos y problemticas ligadas a la filosofa de las ciencias, (con particular predileccin en este ltimo caso a T. Khun y K. Popper, sin olvidar por supuesto J. Hessen), cuyos

contenidos son Argumentacin, y Problemas del conocimiento. Pero al ser electivos, estos dependen exclusivamente del proyecto educativo del colegio, y en la prctica no necesariamente son impartidos por el profesor de Filosofa. Tenemos de esta manera, que el campo de influencia del profesor de Filosofa se circunscribe a un total de 2 cursos (tercero y cuarto ao de enseanza media) con una carga horaria de 135 minutos semanales por cada curso, siendo esto aumentable, con los dos cursos electivos, que dependen como se dijo ms arriba del proyecto educativo del
587

colegio (que siempre prioriza la rentabilidad econmica). Estos dos ltimos ramos tambin tienen una carga horaria de tres horas pedaggicas semanales, que en el mejor de los casos permitira al docente comenzar con una carga horaria de 12 horas pedaggicas semanales. Filosofa latinoamericana en el Liceo? Frente a este panorama poco alentador, la produccin filosfica latinoamericana queda prcticamente excluida, la razones son variadas. La primera (muy clara) es el total desconocimiento por parte de los expertos que confeccionan los currculos, la existencia de una Filosofa latinoamericana, o como a menudo ocurre, se desvaloriza a priori los aportes de sta, frente a la tradicin europea, as el actual currculo se basa en exclusiva en la tradicin filosfica europea, empleando en el aspecto latinoamericano los conocidos manuales filosficos realizados por maestros de nuestra Amrica, pero que muestran el panorama europeo. Segundo, el carcter restrictivo y autoritario del currculo, aunque dentro de sus objetivos est el desarrollar el pensamiento crtico, no deja claro y est plagado de ambigedades conceptuales, sobre qu se entiende por crticox. Aunque el ministerio hace hincapi sobre la problematicidad de la filosofa, no entiende que dicha problematicidad proviene de la realidad en donde el ser humano se desarrolla y vive, y esta realidad no es la de Canad o Alemania, sino que la chilena en consonancia con la latinoamericana, y es, de dicha situacin radical que el educando intenta plantearse preguntas fundamentales sobre su existencia (como tambin es el propio Profesor de Filosofa, que debera plantear la reflexin inicial), con las nociones que le permiten comprender que es un producto y un agente histrico, de ciertos procesos que afectan su manera de vivir, pensar, de relacionarse con los dems, logrando desarrollar cuestionamientos cada vez ms profundos, y articulando en forma mucho ms coherente, su crtica. Es en este proceso reflexivo en donde puede entender las categoras filosficas, que la filosofa latinoamericana ha trabajado durante aos, y que dentro de sus objetivos fundantes, era la de lograr la liberacin del sujeto latinoamericano y servir como herramientas para comprendernos a nosotros mismos y liberarnos. Dependencia, otredad, liberacin, identidad, son conceptos que los estudiantes chilenos han empezado a manejar con claridad en forma intuitiva, ya que, la escuela no permite que sea en sus aulas donde estos las com-prendan, quedando slo la posibilidad de que las descubran y desarrollen en forma autodidacta en espacios alternativos y crticos desde donde plantean sus reivindicaciones, as un aparato
588

conceptual tan rico como el realizado por los distintos filsofos que han pensado nuestra realidad, podra llegar a ser un aporte fundamental, para la conformacin de los nuevos sujetos crticos y hacedores de su realidad para los nuevos ciudadanos. El estudiante, como sujeto histrico en Latinoamrica, se ha destacado por dos caractersticas claras. La primera es que siempre ha permanecido en un estado de marginacin, tanto en derechos, como en oportunidades. Es de esta situacin radical, desde la interpretacin negativa que simboliza la etimologa de la palabra alumno= sin luz, que los educandos viven en estado de marginalidad, esto los lleva en el fragor de su adolescencia a impugnar el sistema educativo actual, como primera vivencia y momento en el cual se hace patente y consciente la marginacin de la cual son vctimas. As la segunda caracterstica, del estudiante latinoamericano es su voluntad de cambio.
Es necesario el despertar de la sensibilidad social en los hombres. Es necesario que la injusticia, el hambre, la enfermedad, el dolor y la explotacin existentes se constituyan, aun cuando ello suene a paradoja, en elementos educativos en favor de la constitucin de un nuevo estado de conciencia. No se trata de crear conciencias caritativas, sino simplemente justicieras. Es necesario que los marginados en todos los rdenes, aqullos que con su presencia y su fuerza tienen el poder de quebrar los universales ideolgicos y de exigir una nueva libertad, un nuevo Dios, una nueva nacin, adquieran la capacidad de organizar socialmente su presencia y su fuerza. El nio, el adolescente, desconocidos en las relaciones educativas en su alteridad, integran tambin el mundo de los marginados. De ah el sentido profundo de las rebeliones estudiantiles.x

Conclusiones Como primera cuestin debemos sealar que todo el sistema educativo chileno esta permeado por la era Pinochet, por lo cual se hace estrictamente necesario la refundacin del sistema educativo actual. Como lo seala el 70% de la poblacin que apoya los distintos movimientos sociales que han hecho manifiesto su descontento por medio de las protestas sociales, que vienen dndose con cierta regularidad en Chile desde hace algunos aos, segn algunas encuestas, el pas exige un cambio radical en poltica educacional. Esto trae como consecuencia, que reformas parches, y el trabajo descontextualizado de ciertos expertos en bsqueda de la calidad educativa en el marco del sistema neoliberal (por definicin injusto), son slo la muestra de la poca voluntad, y mirada antidemocrtica, de los gobiernos pos-dictadura, que lamentablemente en Chile han daado el tejido social, y muestran una crisis que cuestiona profundamente la representatividad poltica en nuestro pas.
589

Otro punto a destacar, es el de la recuperacin de la influencia y el espacio que se merece el ramo de Filosofa en la enseanza escolar, y eliminar el elitismo que lamentablemente los mismos docentes apoyan, bajo escusas como: es que los alumnos tienen mala base, no entienden los conceptos que estoy explicando, no leen, en un ao es imposible pasar filosofa, t crees que les interesa la Filosofa?. Todo este tipo de escusas, (que todos hemos escuchado alguna vez, o hemos proferido en los momentos que irrumpe la angustia de la labor docente) son muestra de la crisis espiritual y social, que nos hace creer que no hay esperanzas y que la mejor opcin es no meterse en problemas y cuidar nuestro territorio, lo que se traduce en unas cuantas horas del pauprrimo currculo escolar que se nos ofrece. Frente a esta situacin, debemos reconocer que fundamentos para apoyar el incremento de la Filosofa en la realidad escolar sobran. La cuestin es invertir la pregunta y replantearla bajo la siguiente interrogante Cules son las razones de fondo que no dejan que la filosofa realice su verdadero impacto? Ahora bien, ampliar la cobertura del ramo de filosofa, brinda la posibilidad de lograr un mejor aprendizaje, es decir, un aprendizaje real y significativo por parte de los alumnos, puesto que las materias no se ven en la obligacin de ser resumidas en forma excesiva, as, contenidos fundamentales pueden ser profundizados como sea necesario. As, en esta anhelada refundacin del sistema educativo chileno, lo que sera una clara muestra del ejercicio democrtico, la filosofa latinoamericana pasara a ocupar un papel fundamental y, dejara de ser un saber acadmico universitario elitista prisionera de centros de investigacin a donde escasas veces llega la luz del sol, y se vera su aplicacin pedaggica real, consecuente con los fundamentos de su nacimiento, donde las personas a quienes ayudamos a formar, nuestros alumnos, tuvieran la oportunidad de mirarse, cuestionarse y explorarse mediante la filosofa realizada por y para estos fines por personas que una vez fueron como ellos.

590

Bibliografa Jara, Jos, Un siglo corto de filosofa, Revista La Caada N3, Chile, 2012. Biagini, Hugo, El pensamiento universitario de Arturo Roig, CUYO. Anuario de Filosofa Argentina y Americana, n 12, 1995. Edwards, Luz Mara, Figueroa Velasco Adriana, Manual de Filosofa, Editorial Andrs Bello, Tercera Edicin, Santiago, Chile, 2009. http://reprofich.canadianwebs.com/MINEDUCRESPONDE.htm [consultado el 20 de septiembre de 2012], respuesta del ministerio de educacin ante la eventual eliminacin de las horas de filosofa en el currculo de la ensean media. Plan de Filosofa y Psicologa, Ministerio de educacin, Chile, ao 2003, disponible en: www.mineduc.cl.

591

OS DESAFIOS DA PRTICA FILOSFICA LATINO-AMERICANA NO ENSINO MDIO. Janice da Silva Oliveira


oliveira.janice.ufpe@gmail.com
Maria Betnia do Nascimento Santiago santiagocosta@uol.com.br Universidade Federal de Pernambuco/CAA BRASIL

Resumo: O retorno da filosofia as salas de aula se constitui em meio a uma complexa trajetria dessa rea de conhecimento na educao bsica brasileira. Essa realidade, contudo, vem passando por transformaes desde a sano da lei da Lei N 11.684 de 2008, que reintegra a disciplina de forma obrigatria nos trs anos do Ensino Mdio, nas instituies pblicas e privadas de todo pas. Tal conquista representa o reconhecimento do papel formativo da filosofia e assinala novos caminhos para abordagem dessa rea. No entanto, o atual cenrio educativo brasileiro ainda se encontra muito distante desse direcionamento, uma vez que os parmetros curriculares nacionais e as referncias didticas sugeridas revelam a ausncia de referenciais mais diretamente ligados nossa realidade, assim como ao pensamento latino-americano. Esse quadro indica a ausncia de um projeto formativo, que se constitua atravs do dialogo entre saberes e tende a comprometer a valorizao da identidade disciplina na formao do jovem, indicando o carter incompleto desse retorno dela escola. Em face de tal realidade, significativo o debate acerca da valorizao de prticas de ensino que incorporem os saberes locais, ao mesmo tempo em que estabelece uma relao com a tradio filosfica europeia. Nesse contexto, constitui-se numa a exigncia a proposio de uma educao filosfica orientada por uma perspectiva dialgica, como forma de construo de uma atitude abertura ao
592

mundo, um caminho que possibilite ao jovem a experincia com novas formas de ver e conviver com a filosofia. Palavras-chave: Filosofia, Ensino de Filosofia, Prticas de Ensino,

IdentidadeLatino-americana.

Introduo A insero da filosofia como disciplina obrigatria nos ltimos anos da educao bsica, aps um longo perodo de afastamento das instituies de ensino representa uma significativa conquista para formao do jovem brasileiro. Tal indicativo assinala a exigncia de enfrentamento de questes fundamentais para a familiarizao do estudante com essa rea de conhecimento. Destacamos de modo especial o cuidado na seleo de contedos que possibilitem uma maior aproximao ao campo filosfico, reconhecendo as produes e as vivncias do homem latino-americano como fonte de reflexo, e a da prtica de ensino do educador. Esses aspectos so essenciais para consolidao de uma proposta formativa que considere os saberes do aluno e suas reflexes, pois nas palavras de Freire (1979, p.3), o melhor aluno de filosofia no o que dissera, tipsis verbis, sobre a filosofia da mudana em Herclito (...).O melhor aluno de Filosofia o que pensa crticamente sobre todo este pensar e corre o risco de pensar tambm. Partindo dessa concepo buscamos neste trabalho discutir os encaminhamentos dados a esta disciplina, caracterizando os limites de uma experincia com a filosofia que se constitua alheia realidade nacional e ao legado que esta cultura produziu, que se expressa na ausncia de elementos do pensamento latino-americanos nas propostas. Da mesma forma, buscamos refletir sobre as contribuies da abordagem de ensino assumida pelo educador, a qual pode favorecer esse valorizao do pensar latino americano na

dilogo, contribuindo para a

aproximao do aluno com a filosofia. Esse exerccio de teorizao busca descrever alguns pontos que compe a problemtica descrita por meio de uma pesquisa sistemtica alicerada na hermenutica, cujo caminho de interpretao alia o contexto histrico s transformaes atuais no ensino de filosofia. Os dois tpicos seguintes abordam

593

o panorama histrico da consolidao da disciplina e articulao das propostas de ensino, ressaltando seus limites e a contribuio de uma abordagem pedaggica e de uma prtica de ensino assentada no universo de compreenso latino-americano. Os resultado parciais demonstram a possibilidade de abertura para o pensamento latino-americano por meio da abordagem pedaggica dos contedos, apesar da ausncia de tais elementos em parmetros curriculares e nas referncias didticas para o Ensino Mdio. Um Panorama do Ensino da Filosofia O ensino de filosofia na Amrica Latina possui uma trajetria de centralizao nas correntes filosficas europeias, como herana dos colonizadores. Conforme Costa (Apud MAZAI; RIBAS, p. 3) a filosofia era assim considerada uma disciplina livresca. Da Europa ela nos vinha j feita. Era sinal de grande cultura o simples fato de saber reproduzir as ideias mais recentemente chegadas. Tal constatao evidencia-se no perodo colonial brasileiro marcado pela atuao da igreja, onde os padres jesutas elaboraram as primeiras prticas de ensino seguindo a organizao curricular da matriz europeia e seu modelo educacional. Nessa fase poucas pessoas tinham acesso ao conhecimento filosfico, pois a educao ainda no era acessvel a toda populao. Tal postura se manteve at meados do sculo XX, quando se inicia o debate sobre uma formao critica e reflexiva como um direito de todo cidado (CARTOLANO Apud GIOTTO, 2005, p.323). Os avanos conquistados durante esse processo levaram a uma participao secundaria e facultativa da filosofia na educao das camadas populares. Entretanto vale ressalta que a falta de profissionais para atuar nas escolas e a ideia de que a filosofia um patrimnio europeu dificultou abertura para o conhecimento filosfico americano. Nessa perspectiva, apenas no incio do sculo XXI que uma discusso mais pontual sobre essa problemtica adquiriu maior visibilidade, com a definio dos Parmetros Curriculares Nacionais para a Filosofia. Esses documentos no investem no movimento filosfico nacional ou latino-americano, e na verso mais recente (PCNEM, 2006) ressalta o papel do estudo da tradio europeia em geral. Esse quadro representa uma das questes que se descortina nessa insero da Filosofia, assim como dos objetivos das polticas educacionais na proposio de temticas que se distanciam da realidade latino-americana, desconhecendo a
594

face cultural desses saberes, como descreve Favarreto (1998, p. 22): A filosofia antes de mais nada uma disciplina cultural, pois a formao que propicia diz respeito a significao dos processos culturais e histricos. No tocante a esta reflexo primordial buscar alternativas pedaggicas, curriculares, que possibilite o contato do aluno com o ato de filosofar, em toda sua amplitude nacional e universal, pois os relatos de muitos estudantesx evidenciam que essa centralizao ainda ocorre na atualidade, pois aparentemente o que est sendo ensinado nas escolas apenas a biografia dos filsofos europeus e suas contribuies para a histria. Ao que parece esses jovens desejam integrar estas construes, encontrando nos pensadores e nas tendncias as indagaes prprias de sua gente, de suas origens (OLIVEIRA e SANTIAGO, 2010, p. 14). Considerando este diagnstico, reconhecemos a importncia de pensar alternativas para promover estes saberes na educao bsica, principalmente nesse momento de ascenso e expanso do ensino da filosofia. Apesar das dificuldades estruturais, como escassez de profissionais com formao na rea e do abandono dos pensadores brasileiros, e latino- americano de uma maneira geral nas orientaes curriculares e referenciais didticos, necessrio trilhar novos caminhos e traar uma perspectiva que se contrapem a homogeneizao do conhecimento, ao mesmo tempo em que se constitui a partir de outro olhar, tal como assinala Streck (2010): Acreditamos que atitude adequada no seja negar o legado da modernidade, mas reconhec-lo e contextualiz-lo histrica e epistemologicamente, questionando, contudo, a lgica da monocultura eurocntrica e abrir caminhos para outros paradigmas (p.23). Tal viso assinala a superao de uma condio histrica, o que nas palavras de Zea (2005, p.35) consiste na conscincia da dependncia que prevalece em sculos de tradio e configura-se em um desafio constante para ascenso de projeto formativo assentado na gide popular.

Reflexes sobre a prtica pedaggica latino-americana

O contato do aluno com a filosofia na escola assinala uma maior familiarizao com a linguagem filosfica, porm alimenta a ideia de que essa relao com o
595

saber filosfico se limita apenas ao conhecimento dos pensadores gregos, alemes, franceses e suas contribuies para a experincia do pensar. Essa a tica que rege os encaminhamentos governamentais para o ensino da disciplina. Lidar com essa viso uma tarefa difcil e que encontra na figura do educador um grande aliado, no sentido de favorecer novas prticas na sala de aula, assumindo o desafio de ir alm do estabelecido. Nesses momentos possvel proporcionar um encontro satisfatrio do jovem com a filosofia. Avaliando essa questo, Cerletti (2009, p.80), afirma:
A responsabilidade do professor conseguir que esse breve momento de contato com a filosofia seja significativo na vida escolar de um aluno. Se essas circunstncias permitem, como viemos propondo, que os alunos cheguem a compartilha o olhar sobre o mundo que os filsofos tem ou comecem a adquirir uma atitude filosfica, grande parte do esforo do professor filosfico estar justificado.

Um dos aspectos fundamentais no trato com o saber a relao de confiana que se estabelece com a turma, quanto ao domnio conceitual, na abordagem das temticas abordadas; estar ciente das dificuldades dos alunos; auxili-los na constituio de uma atitude filosfica. Desta forma, alm do domnio do

conhecimento importante priorizar a sua contextualizao, buscando relacionar a filosofia s situaes cotidianas dos jovens. Tal atitude pode contribuir para dissolver a imagem do carter unicamente abstrato e centralizado do pensar filosfico, que se constitui distante da realidade e que geralmente faz parte do passado sem encontrar relao com o presente. Contextualizar saberes e potencializar o dilogo filosfico favorece uma maior aproximao da disciplina com o pensar desse continente justamente por refletir a realidade latino

americana. Uma maneira de conduzir a essa compreenso articular o debate conceitual com as questes que fazem parte da histria dos jovens por meio de uma abordagem que considere o contexto cultural desse continente; esteja

prxima de suas vivncias. possvel, dessa feita, criar uma relao mais concreta com a filosofia, demonstrando que esta uma experincia universal e tambm est presente na America latina. Diferente daquela postura que alheia ao mundo, que se detm unicamente em resumo das teorias, pela utilizao de conceitos que fazem parte de um universo distinto daquele.
596

Nessa perspectiva, importante considerar a metodologia que mediar relao do jovem com a disciplina, como um processo em construo mutua entre educador e educando que possa considerar os elementos filosficos prprios do seu povo. Ela pode favorecer a motivao para a formulao e elucidao de questes ou conduzir ao alheamento. Considerando que filosofar realizar o exerccio de um pensar aberto s mltiplas possibilidades, ele assim se constitui quando somos capazes de levar em considerao outros caminhos, construdos por mltiplos olhares. Com efeito, e sendo essa experincia do filosofar, necessrio ter em mente as diferentes experincias, considerando que a filosofia tem o papel de montar e desmontar conceitos formados ao longo da historia, instigando a busca de novas possibilidades. o que nos indica a argumentao de Gallo (Apud PECHULA, 2003, p. 4), ao defender a Filosofia como criao de conceitos, exerccio a ser realizado na prpria aula de filosofia, pois essa consiste em um local onde se prope a inovao. Essa caracterstica nica da aula de filosofia pode trazer a tona os saberes latino americanos ainda no sistematizados, que se expressa na linguagem do educador na sua forma de interpretar o mundo, na medida em que busca subsdios em sua historia, nas interpretaes de sua gente, revelando universo cultural obscurecido pela homonegeizao do conhecimento, aliando filosofia e filosofar em um mesmo movimento que desconhece as limitaes impostas pelas diretrizes educacionais, e no escabele fronteiras entre a matriz europeia e a latino-americana.

Consideraes Parciais Nossos estudos preliminares apontam para o reconhecimento dos significativos avanos decorrentes do retorno da filosofia na formao dos jovens nos ltimos anos da educao bsica. Entretanto, avalia-se que essa insero revela-se incompleta diante da pouco ateno das polticas educacionais com aspectos fundamentais para a educao filosfica, principalmente no que concerne a identidade latino-americana da filosofia. Tal constatao ausncia desses elementos nas elaboraes dos parmetros curriculares nacionais, nas principais referncias didticas utilizadas no ensino de filosofia. Assumindo os desafios desse contexto buscamos direcionar nosso olhar para uma

597

abordagem metodolgica dos contedos sugeridos e na autonomia do educador para promover o dilogo com o pensamento latino-americano, por meio do estudo de seus tericos e das reflexes que tem como objeto o homem desse continente e seu universo cultural. Dessa forma, avaliamos nesse trabalho em andamento tal lacuna no contexto de insero da Filosofia no Ensino Mdio brasileiro, mas acreditamos que a aproximao com o conhecimento que se descortina na Amrica Latina uma possibilidade que depende tambm da sensibilidade do educador e da relao que estabelece com seu aluno.

598

Referncias
BRASIL.Lei n. 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Brasilia, DF:20 de dezembro de 1996. BRASIL. PCNEM - Parmetros curriculares Ensino Mdio: Cincias Humanas e suas tecnologias. Braslia: MEC; SEMTEC, 2006. CERLETTI, Alejandro. O ensino de filosofia como problema filosfico. Traduo de Ingrid Muller Xavier]. -Belo Horizonte: Autentica Editora,2009.(Ensino de Filosofia). FREIRE, Paulo. Extenso ou comunicao? 4 o ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. FAVARRETO, Celso F. Sobre o Ensino de Filosofia. In: Revista da Faculdade de Educao. So Paulo, v. 19, n. 1, p. 97-102, jan./jun. 1993. GIOTTO, Joyce Mary Mello. A filosofia no ensino mdio e as interfaces da legislao. In: RIBAS, Maria Alice Coelho et all (Orgs.). Filosofia e ensino: a filosofia na escola. Iju: Uniju, 2005. ______. Lei n.11.684 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Brasilia, DF, 20 de dezembro de 2008.OLIVEIRA, Janice da S.; SANTIAGO, Maria Betnia do N. Os Desafios do Ensino de Filosofia na realidade Brasileira: Avaliando a experincia do Pracadmico.

Pedagoga

2011

Encuentro

por

la

unidad

de

los

educadores.Palacio de Convenciones de La Habana 24 al 28 de enero de 2011 Disponivel em: 10.05.2011. MAZAI, Noberto . RIBAS, Maria Alice Coelho . Disciplinarum Scientia. Srie: Cincias Sociais e Humanas, Santa Maria, V.2, n.1 , p. 1-13,2001. PECHULA, M. A. reflexes acerca da filosofia no ensino mdio: O papel da disciplina e de seus contedos em sala de aula. Resulta da experincia com o projeto do Ncleo de Ensino (2003). Instituto de Biocincias UNESP Campus de Rio Claro. Disponvel em:http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2003/Reflexoes%20acerca%20da%20Filosofia. pdf Acesso em : 15 novembro.2010STRECK, R.Danilo. Fontes da pedagogia latinoamericana : uma antologia / (Org.) Belo Horizonte : Autntica Editora, 2010. ZEA,Lepoldo. Discurso desde da marginalizao e a barbrie; seguido de, A filosofia latino-americana como filosofia pura e simplesmente. [Traduo de Luiz Gonzago; Acosta Espejo; Mauricio Delamaro; Francisco Alcidez; Candia Qintana]. Rio de janeiro : Garamond editora,2005, p.488. http://www.pedagogia2011.rimed.cu/index.php. Acessado em

599

Os livros didticos como possibilidade de ensino de Filosofia no ensino mdio brasileiro: uma genealogia e arqueologia dessa emergncia discursiva.

Introduo.

O presente trabalho tem como objetivo tratar a emergncia do livro didtico como possibilidade de ensino de Filosofia a partir do referencial terico do filsofo Michel Foucault, especialmente suas concepes de genealogia e de arqueologia. A noo de genealogia entendida como uma postura investigativa que retrocede a emergncia de um acontecimento instaurador de uma ordem discursiva, que ainda repercute suas prescries em um problema que afeta o presente. O problema atual, que motiva e justifica essa pesquisa situa-se no primeiro Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD) 2012 para a disciplina de Filosofia, que regulamenta os livros didticos para o ensino de Filosofia no Ensino Mdio brasileiro. O recuo genealgico vai at a emergncia de um discurso que prope o livro didtico como possibilidade de ensino no Brasil, identificada na data de 1940, com a regulamentao da primeira Comisso Nacional do Livro Didtico (CNLD), ou seja, a partir desse dispositivo legal, o livro didtico entendido como uma possibilidade de Filosofia no Brasil. Junto com a genealogia, a perspectiva arqueolgica nos permite o estudo das condies histricas em que um discurso emergiu com valor de verdade, ou seja, de chamar para a discusso os jogos de fora que foram decisivos para a sua efetivao. A abordagem arqueolgica nos permitir fazer um recorte histrico no ensino realizado no Colgio Pedro II, que era admitido como o modelo das escolas brasileiras e onde a disciplina de Filosofia teve constncia em seus quadros curriculares desde a Proclamao da Repblica em 1889. A anlise arqueolgica no Colgio Pedro II tem por foco entender como os professores dessa instituio, concebiam o ensino de Filosofia e de como trabalhavam os livros didticos com os estudantes. Assim, a instaurao legal da CNLD no ser entendida como uma concretizao de ideias de pessoas geniais, mas como uma realizao efetiva que atendeu aos ensejos histricos. O aspecto arqueolgico desse trabalho entende o ensino de Filosofia no Colgio Pedro II como um arqueolgico campo de emergncia. Destarte, o trabalho est dividido na presente introduo, logo em seqncia, enfocar alguns detalhes das noes de genealogia e arqueologia em Foucault, com o intuito identificar no Colgio Pedro II um dos aspectos que foram importantes para a consolidao para a CNLD em 1940. 600

Genealogia em Michel Foucault e o comeo histrico.

Nos trabalhos do filsofo francs Michel Foucault, suas preocupaes arqueolgicas antecedem s genealgicas. Contudo, para a realizao do presente trabalho, foi entendido como mais produtivo principiar debatendo sobre a temtica genealgica para depois ir inserindo a arqueolgica. Essa inverso se justifica pela razo dessa pesquisa ter necessariamente de situar um ponto de partida para suas consideraes, ou seja, para se falar da origem (ou a partir de quando) o livro didtico passou a ser encarado como possibilidade de ensino de filosofia e no cair em uma busca pelo momento genial em que tal posicionamento pedaggico foi admitido como verdadeiro. Assim, para no resumir simploriamente todo um jogo de foras cujo um de seus desdobramentos foi o uso de livros didticos para as aulas de filosofia, ser pesquisado as consideraes foucaultianas sobre a questo da Origem. Quando Foucault trabalha a genealogia em sua obra, no caso especfico, estaremos abordando suas apreciaes no texto Nietzsche, genealogia e histria publicado no livro Microfsica do Poder, sua postura investigativa chama para a discusso o conceito de Origem e exatamente nesse quesito que estaremos chamando a ateno para organizar a noo de genealogia nesse trabalho. Para tanto Foucault (1979), j comea afirmando que: A genealogia cinza; ela meticulosa e pacientemente documentria. Ela trabalha com pergaminhos embaralhados, riscados, vrias vezes reescritos. Essa pontuao j abre a discusso situando o trabalho genealgico como uma pesquisa que foca suas atenes para o trabalho com fontes documentais. Para mapear a localizao do que entende por genealogia, Foucault coloca o que no genealogia. Para tanto, contrape o que est entendendo por genealogia com a postura dos utilitaristas ingleses:

Paul Re se engana, como os ingleses, ao descrever gneses lineares, ao ordenar, por exemplo, toda a histria da moral atravs da preocupao com o til: como se as palavras tivessem guardado seu sentido, os desejos sua direo, as idias sua lgica; como se esse mundo de coisas ditas e queridas no tivesse conhecido invases, lutas, rapinas, disfarces, astcias. Da, para a genealogia, um indispensvel demorarse: marcar a singularidade dos acontecimentos, longe de toda finalidade montona; espreitlos l onde menos se os esperava e naquilo que tido como no possuindo histria os sentimentos, o amor, a conscincia, os instintos; apreender seu retorno no para traar a curva lenta de uma evoluo, mas para reencontrar as diferentes cenas onde eles desempenharam papis distintos; e at definir o ponto de sua lacuna, o momento em que eles no aconteceram (Plato em Siracusa no se transformou em Maom). (FOUCAULT, 1979, p.12) 601

Com essa interessante estratgia de mostrar o que est combatendo para depois propor a sua concepo. Primeiramente, identifica em Paul Re um engano em descrever gneses lineares e em incutir na histria uma teleologia impressa na busca pelo til, onde todo esse sentido est em seu encaminhamento. Entretanto, ao propor o trabalho genealgico em uma delonga sobre a singularidade do acontecimento, espionando todos os sentimentos que se davam ao seu redor ao ponto de se poder fazer uma definio a ocasio em que no aconteceram, para assim aproximar-se das motivaes que propiciaram a sua ocorrncia; acaba por preocupar-se com as condies em que esse acontecimento se concretiza como fato. Essa descrena na teleologia, Foucault manifesta na genealogia uma exigncia que se predispe a lidar de forma distinta com um acontecimento. Esse trato diferente seria o de rejeitar a empfia do filsofo em olhar a histria de cima procurando uma Origem, um momento genial, em que a concretizao de um acontecimento realiza-se. Destarte, o movimento genealgico tambm volta-se contra confiana que os filsofos depositaram na teleologia, cujo lugar fica de fora da histria e atribui ao desenrolar dos fatos histricos uma linearidade utilitria que descarta toda a singularidade do acontecimento:

A genealogia exige, portanto, a mincia do saber, um grande nmero de materiais acumulados, exige pacincia. Ela deve construir seus "monumentos ciclpicos" no a golpes de "grandes erros benfazejos" mas de "pequenas verdades inaparentes estabelecidas por um mtodo severo". Em suma, uma certa obstinao na erudio. A genealogia no se ope histria como a viso altiva e profunda do filsofo ao olhar de toupeira do cientista; ela se ope, ao contrrio, ao desdobramento metahistrico das significaes ideais e das indefinidas teleologias. Ela se ope pesquisa da "origem". (IBIDEM) Dessa forma, vai at os textos de Friedrich Nietzsche, onde consegue identificar um genealogista, para analisar como o pensador alemo trabalha com a noo de origem, posto que seu empreendimento queira investigar essa maneira teleolgica que busca a origem que desencadeia toda uma seqncia de fatos at se chegar no ponto onde o filsofo quer chegar. Para criticar essa concepo, Foucault (......) comenta sobre os usos que da noo de origem que Nietzsche faz em suas obras, que variam entre o olhar para a alta origem, melhor designada pelo termo alemo Ursprung, com os termos Herkunft (provenincia) e Entestehung (emergncia). No trecho a seguir, em uma anlise de Para a Genealogia da Moral, veremos um exemplo dos usos da Ursprung e da Herkunft:

Um dos textos mais significativos do uso de todas estas palavras e dos jogos prprios do termo Ursprung o prefcio de Para 602

Genealogia da Moral. O objeto da pesquisa definido no incio do texto como a origem dos preconceitos morais; o termo ento utilizado Herkunft. Em seguida, Nietzsche volta atrs, fazendo a histria deste inqurito em sua prpria vida; ele se lembra do tempo em que "caligrafava" a filosofia e em que se perguntava se era preciso atribuir a Deus a origem do Mal. Questo que agora o faz sorrir e sobre a qual ele diz justamente que era uma pesquisa de Ursprung; mesma palavra para caracterizar um pouco mais longe o trabalho de Paul Re. Em seguida, ele evoca as anlises propriamente nietzscheanas que comearam com Humano, Demasiadamente Humano; para caracterizlas, fala de Herkunfthypotesen. Ora, aqui o emprego da palavra Herkunft no arbitrrio: ela serve para caracterizar vrios textos de Humano Demasiadamente Humano consagrados origem da moralidade, da justia, do castigo. E contudo, em todos estes desenvolvimentos, a palavra que tinha sido utilizada ento era Ursprung. Como se na poca de Para Genealogia da Moral, e nessa altura do texto, Nietzsche quisesse acentuar uma oposio entre Herkunft e Ursprung com a qual ele no trabalhava dez anos antes. Mas, imediatamente depois da utilizao especificada desses dois termos, Nietzsche volta, nos ltimos pargrafos do prefcio, a utilizlos de um modo neutro e equivalente. (IBIDEM, p.13) Fica claramente marcada a diferena entre os termos, posto quando se refere uma origem metafsica, tal como na origem mal, o vocbulo Ursprung; quando a aluso diz respeito a um comeo histrico, distinto da origem, o que foi utilizado foi o Herkunft. Essa leitura que Foucault faz de Nietzsche, de uma forma muito pontual, decisiva para elucidar o que est entendendo como um trabalho genealgico, por distinguir a concepo de origem das de emergncia e provenincia. Com essa distino das maneiras como Nietzsche genealogista usa a origem em seus trabalhos genealgicos, mostra formas diferentes de se interpret-la, principalmente quando entra em cena a pesquisa histrica. Esse modo de abordar a histria, ou seja, entendendo o comeo histrico, no caso do presente artigo do incio da admisso dos livros didticos como possibilidade para o ensino de Filosofia, desfaz-se das suntuosidades metafsicas e prende-se aos jogos de poderes, interesses sentimentais e aos fatores mais potencialmente humanos, do que a outra busca pelo momento genial da origem:

A histria ensina tambm a rir das solenidades da origem. A alta origem o "exagero metafsico que reaparece na concepo de que no comeo de todas as coisas se encontra o que h de mais precioso e de mais essencial": gostase de acreditar que as coisas em seu inc io se encontravam em estado de perfeio; que elas saram brilhantes das mos do criador, ou na luz sem sombra da primeira manh. A origem est sempre antes da queda, antes do corpo, antes do mundo e do tempo; ela est do lado dos deuses, e para narrla se canta sempre uma teogonia. Mas o comeo histrico baixo. No no 603

sentido de modesto ou de discreto como o passo da pomba, mas de derrisrio, de irnico, prprio a desfazer todas as enfatuaes. (IBIDEM) Posto que Foucault ainda estabelea mais consideraes extremamente importantes sobre a relao entre genealogia e histria no decorrer do texto, para esse trabalho sobre ensino de Filosofia so necessrias apenas as j apresentadas argumentaes sobre a distino entre origem e comeo histrico. Destarte, posto que a ambio presente marca-se em demonstrar que o interpretar que est sendo feito da primeira CNLD de 1940, genealgico, de modo que, tal momento est sendo entendido como um comeo histrico, jamais como uma origem. Assim, a interpretao que ser feita na pesquisa sobre esse acontecimento histrico ser pautada em trazer para a discusso os interesses humanos e os jogos de poder que propiciaram tal postura sobre o ensino de Filosofia ser considerado vivel e legtimo, da a necessidade de um comentrio sobre a forma como Foucault estabelece seus pensamentos sobre a arqueologia.

Quatro aspectos da Arqueologia do Saber.

Postas as devidas consideraes sobre a forma genealgica em que ser abordada a concepo de possibilidade de ensino de filosofia via livro didtico, concordando com seu comeo histrico com a CNLD de 1940, agora se faz necessrio mostrar a forma como esse acontecimento histrico ser trabalhado. Ainda tecendo algumas consideraes com Michel Foucault, ser posto em debate determinados aspectos com que o filsofo construiu uma argumentao qual deu o nome de arqueologia. Em A arqueologia do Saber Foucault realiza toda uma exposio na qual retoma suas obras anteriores, com o intuito de responder seus crticos a forma arqueolgica como trabalhou os temas j refletidos. Suas argumentaes direcionam-se para analisar as maneiras de como suas pesquisas foram realizadas e, principalmente, questionando a forma de como alude histria das idias. Assim, diante desse imenso projeto que Foucault acaba por desenvolver durante toda sua carreira acadmica, para o presente trabalho, apenas quatro aspectos pontuais, entre os inmeros trabalhados na A Arqueologia do Saber, sero suficientes para os nossos desdobramentos argumentativos: 1- a relao do discursivo com o no-discursivo; 2- o lugar do sujeito; 3- o discurso como prtica; 4- o discurso como monumento. Para isso, o que est sendo admitido no termo arqueologia :

Esse termo no incita busca de nenhum comeo; no associa a anlise a nenhuma explorao ou sondagem geolgica. Ele designa o tema geral de uma descrio que interroga o j dito no nvel de sua 604

existncia; da funo enunciativa que nele se exerce, da formao discursiva a que pertence, do sistema geral de arquivo de que faz parte. A arqueologia descreve os discursos como prticas especificadas no elemento do arquivo. (FOUCAULT, 2008, p.149) A arqueologia vista por esse enfoque, contempla os quatro j descritos aspectos. Quando Foucault afirma que ela no prope a busca de nenhum comeo, e a seguir usa a expresso sondagem geolgica para ilustrar essa idia, est descartando a busca de uma origem essencial, nos termos de uma origem genial atribuda a um sujeito igualmente brilhante, em que uma ordem discursiva foi admitida. Pode-se notar nessa passagem, embora a Arqueologia do saber anteceda o texto Nietzsche, Genealogia e Histria, a coerncia intelectual de Foucault, pois de uma forma muito refinada o filsofo j expressa seu desprezo pela busca da origem. Da abre-se espao para o primeiro aspecto, a relao do discursivo com o nodiscursivo, ou seja, a anlise arqueolgica no isola seu objeto de pesquisa e tenta encontrar dentro dessa relao do objeto consigo mesmo as motivaes pela qual foi forjado. Ela situa o objeto e sua formao, seja um discurso ou um ponto especfico dentro desse mesmo discurso, em afinidade com os jogos de relaes e poder, considerando desde interesses polticos como caprichos de ordem pessoal que muitas vezes so decisivos para a implantao de uma regulamentao discursiva, de seu tempo histrico: Fazer aparecer, em sua pureza, o espao em que se desenvolvem os acontecimentos discursivos no tentar restabelec-lo em um isolamento que nada poderia superar; no fech-lo em si mesmo; tornar-se livre para descrever, nele e fora dele, jogos de relaes. (IBIDEM, p. 32) Tal postura investigativa permite esse olhar tanto para o discurso a ser analisado como para o que no est presente nele. Isolar uma abordagem das condies legais que possibilitaram que viabilizaram a homologao da CNLD em 1940, desconsidera os interesses que estavam em jogo nesse tempo histrico, sejam eles de natureza filosfica ou poltica. Para interpretar-se a emergncia do acontecimento discursivo livro didtico no ensino de filosofia amparada pelo governo, analisando somente as leis que impuseram essa realidade, empobrece os resultados de uma pesquisa. Uma interpretao arqueolgica tambm transita para o segundo aspecto, o lugar do sujeito. Essa posio, que introduz no autor de uma ordem discursiva uma genialidade que o transfere para alm de seu tempo histrico, repelida por Foucault. Um olhar especfico para o termo sujeito j explica muito sobre suas argumentaes a respeito de seu lugar. Sujeito aquele que est sob o domnio de uma ordem discursiva, ou seja, ele propiciado emitir saberes

605

limitados pelas constituies filosficas, polticas e jurdicas que so inerentes ao seu tempo, formando assim uma ordem discursiva que, com a permisso para um pleonasmo, sujeita o sujeito:

Se uma proposio, uma frase, um Conjunto de signos podem ser considerados "enunciados", no porque houve, um dia, algum para proferi-los ou para depositar, em algum lugar, seu trao provisrio; mas sim na medida em que pode ser assinalada a posio do sujeito. (IBIDEM, p. 108) Com essa compreenso que Foucault tem sobre o sujeito, acaba desmistificando a aura metafsica com que se costuma envolver qualquer autor de uma ordem discursiva. No caso da CNLD 1940, onde Ministro da Educao e Sade, Gustavo Capanema, e o Presidente da Repblica, Getlio Vargas, foram os principais articuladores, a pesquisa em questo no os tratar como mentalidades acima do comum que tiveram uma idia de Educao que ultrapassa os interesses em jogo no tempo histrico em foco. No sero tratados como gnios, pois qualquer outro que tivesse em seus lugares teria feito a mesma coisa, mas como reprodutores sujeitos aos interesses contemporneos, os filosficos, os histricos e os individuais. Esse tratamento dispensado ao sujeito, permite a admisso de que um discurso que submete as pessoas em um tempo histrico s faz sentido se for funcional, em outras palavras, se tiver um vnculo com sua prtica. Se qualquer um, na mesma posio, seria o sujeito emissor do discurso, tal organizao discursiva apenas teria razo, da a necessidade de entrar no terceiro da arqueologia que foi proposto para discusso, que o discurso como prtica. Assim, o discurso, ao qual atribudo um predicado de validade, tem sua condio de existncia relacionada com a efetividade concreta do que sanciona ou probe:

(...) o que se chama "prtica discursiva" pode ser agora precisado. No podemos confundi-la com a operao expressiva pela qual um indivduo formula uma idia, um desejo, uma imagem; nem com a atividade racional que pode ser acionada em um sistema de inferncia; nem com a "competncia" de um sujeito falante, quando constri frases gramaticais; um conjunto de regras annimas, histricas, sempre determinadas no tempo e no espao, que definiram, em uma dada poca e para uma determinada rea social, econmica, geogrfica ou lingustica, as condies de exerccio da funo enunciativa. (IBIDEM, p.133) Nesses termos, o discurso que a CNLD propaga apenas tem valor na medida em que prognostica uma prtica e, para entender a realizao daquilo que regulamenta, preciso retomar seu tempo histrico para pontuar as condies prticas que permitiram propor suas predies como valor de verdade. Na interpretao da prtica da CNLD, est em jogo tambm 606

as prticas filosficas e sociais que estavam a tona, ao lado de suas prescries procedimentais, e que tambm admitiam tais posicionamentos prticos. Para que essa leitura do discurso como prtica seja feita, entra em cena o quarto aspecto da arqueologia que est sendo trabalhado, o discurso como monumento. No suficiente ir ao documento ou arquivo histrico com a inteno de encontrar em sua profundidade aquilo que o passar do tempo tratou de tornar enterrado e escondido, que no mais possvel, na contemporaneidade, enxergar com a devida cristalinidade. Destarte, no recomendado ir s profundezas da histria com a inteno de esclarecer um elemento essencial que foi sendo camuflado, mas de mostrar as relaes aparentes que os documentos regiam e qual sua funo enunciativa que consentia sua existncia naquele dado momento especfico:

O documento, pois, no mais, para a histria, essa matria inerte atravs da qual ela tenta reconstituir o que os homens fizeram ou disseram, o que passado e o que deixa apenas rastros: ela procura definir, no prprio tecido documental, unidades, conjuntos, sries, relaes. (IBIDEM, p.7) No caso da CNLD, no se trata de buscar um documento ou arquivo oculto que, se trazido ao debate, explica toda a fundamentao discursiva dessa instituio. O objetivo buscar na instituio como um todo, e em seus documentos e arquivos, as razoes que faziam dela uma norma vlida e aparente. Buscando essas unidades, conjuntos, sries, relaes que os documentos estabeleceram, demonstra o esforo em reconstituir o que eles comandavam e regulavam, e no simplesmente um esclarecimento memorialista que na atribui ao documento o valor de chefia discursiva que em seu tempo representavam. Com essas consideraes genealgicas e arqueolgicas refletidas em Foucault, esto delineadas as condies com que ser abordada a primeira possibilidade discursiva que regulamentou legalmente o ensino de Filosofia por meio do livro didtico, a CNLD de 1940.

Uma abordagem genealgica e arqueolgica da emergncia discursiva da possibilidade de ensino de Filosofia atravs de livros didticos.

Feitas as anteriores ponderaes, esse trabalho est em condies de versar sobre as condies em que a possibilidade de ensino de filosofia atravs de livros didticos passou a ser admitida, legalmente, por meio da CNLD. Para tanto preciso assinalar, arqueologicamente, que essa anlise compreender trs aspectos sobre tal emergncia discursiva: 1- o filosfico; 2o poltico e histrico. Essa ordenao numrica no diz respeito ordem de importncia dos fatores, onde a primeira mais importante que a segunda, mas constituio de um campo de emergncia arqueolgica. Isso permitir uma anlise onde, por vezes, os trs aspectos em uma 607

nica argumentao, ou seja, no tem como tratar esses aspectos de forma estanque e isolada sem o estabelecimento de relaes. No aspecto filosfico h que se refletir sobre as realizaes pedaggicas do Colgio Pedro II, posto que sua posio geogrfica situada na ento capital da Repblica, a cidade do Rio de Janeiro, e foi uma escola em que houve uma considervel constncia do ensino Filosofia em suas grades curriculares. O Pedro II, inserindo o aspecto poltico e histrico, a partir da Proclamao da Repblica (1889), vivenciou uma postura oposicionista ao ensino que vinha sendo l praticado, que era pautado na religiosidade catlica, conforme assinala Franca (1952), que diz que o incio do colgio Pedro II inspirado nos Liceus parisienses, onde o ensino era muito marcado pela Ratio Studiorum dos Jesutas. A oposio esse ensino realizada por Slvio Romero, professor do Pedro II de 1890 at 1910, que segundo Nascimento (2006), mantinha-se firme com idias republicanos, embora fosse positivista no inicio de sua trajetria intelectual, com o tempo foi abandonando essa forma de encarar a Filosofia, desenvolvendo um olhar crtico tanto para o ensino fortemente influenciado por cunho religioso como para o positivismo. Assim, Romero pensou um ensino de Filosofia marcado pelo ensino da Lgica e do Evolucionismo, combatendo veementemente a religiosidade no ensino do Colgio Pedro II e no Brasil, fazendo de sua ctedra o local da onde emitia seus discursos. Desde a inaugurao do Colgio Imperial Pedro II, no lugar no Semimrio So Joaquim em 2 de dezembro de 1837, essa instituio escolar passou a ser o modelo de todas as Reformas Educacionais realizadas no Imprio e no perodo Republicano. Isso atribuiu demasiada importncia aos debates feitos pelos intelectuais dessa instituio, posto que muitas vezes o que era ali decidido seguia tambm integralmente para as Reformas. O ensino de Filosofia oscilava,para Franca (1952) tanto em sua obrigatoriedade quanto nas suas carctersticas pedaggicas, contexto esse central nas dcadas de 1910 e 1920, posto que os professores de Filosofia ora tinham uma posio mais evolucionista e laica, ora mais religiosa e neotomista. O Colgio Pedro II teve essa posio central no debate do ensino secundrio e suas sequentes transformaes legais at 1931, ano em que se deu a Reforma Francisco Campos com o Decreto 19.890, a ltima em que foi mencionado em seu texto a situao modelar para o Ensino secundrio brasileiro e que j teve um carter nacionalista. Segundo Hilsdorf (2005), a partir do fim da Repblica Velha com a Revoluo de Getlio Vargas em 1930, o Estado passou a assumir o controle da Educao em todo o territrio nacional, chamando pra si as deliberaes legais sem a tradicional interferncia do Colgio Pedro II. Foi um modo eficaz de se controlar o que era ensinado nas escolas, enfatizando o ufanismo nacional dada a asceso dos totalitarismos europeus fascistas e nazistas que eram bem vistos por Vargas, da a criao do Ministrio da Educao e Sado Pblica em 1930, para se controlar a elaborao legal do ensino nas escolas,

608

para se controlar rigorosamente o que os professores ensinavam. E assim se segue at os dias atuais. O corpo docente do Colgio Pedro II reagiu essa perda centralidade da instituio. As atas da congregao mostram os debates sobre a insero do Estado nas normas do colgio, desde elaboraes de concursos at as legislaes que versam sobre o que se deveria ensinar ou no. Em 10 de novembro de 1937, com a imposio da ditadura do Estado Novo tambm por Getlio Vargas, com o argumento de reprimir a ascesnso do comunismo no Brasil, o cerco foi se fechando ainda mais sobre o controle no ensino brasileiro. A CNLD, ento, criada em 1940, pelo Ministrio da Educao e Sade na figura do Ministro Gustavo Capanema, como possibilidade de ensino de, no caso analisado Filosofia, e se controla ainda mais o ensino estabelecendo no s legalmente as diretrizes, mas tambm literalmente o que deve ser ensinado.

Consideraes finais.

O presente trabalho tevo o anunciado objetivo de fazer um retrocesso arqueolgico, at a CNLD em 1940, e a anlise arqueolgica dessa emergncia discursiva, os debates sobre o ensino de Filosofia no Colgio Pedro II e o pano de fundo poltico e histrico que, por muito tempo legitimou o Colgio como modelo de ensino no pas, mas que, segundo aspectos de alteraes no contexto histrico, desprestigiou as decises do Colgio chamando para o Estado as responsabilidades educacionais. Uma poltica de controle nacional foi decisiva para essa mudana dos moldes pedaggicos. No pretendemos aqui divinizar ou demonizar as figuras de Getlio Vargas ou de Gustavo Capanema, mas de entend-los como sujeitos ao discurso hegemnico de uma poca. Foram emissores de um discurso, possibilitando meios para que o mesmo propagasse ainda mais pelo pas, portanto, no h nenhuma autoria genial nessas figuras marcantes da Educao brasileira do sculo XX. Desta forma, conseguimos identificar a relao que existe, com o que discursivo numa CNLD ao referendar alguns livros para o ensino no pas em detrimento de outros, com o no discursivo, que era o clima de controle que teve que se disfarar no enunciado de eficincia na Educao, do ensino de Filosofia, expresso na regulamentao do livro didtico como possibilidade de ensino de Filosofia. Isso acarreta no discuso como prtica, completamente destituda de preocupaes efetivamente educacionais em primeiro plano, posto que a intencionalidade na prtica desse discuro era eminetemente o controle. Destarte, o discurso foi encarado como um monumento, ou seja, apenas naquilo que aparente e o que regulamenta concretamente. No nos preocupamos com os bastidores do 609

discurso, aquilo que soterrado pelo tempo e pelo desuso, mas concentramos a ateno no fato dele sancionar ou proibir e a na relao em que se insere com seus sujeitos e seu tempo histrico.

Referncias.

FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. 7 ed. So Paulo: Forense Universitria, 2008.

___________. Microfsica do Poder. [Organizao e traduo de Roberto Machado]. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1979

FRANCA, L. O mtodo pedaggico dos jesutas. O Ratio Studiorum. Rio de Janeiro: Agir, 1952. HILSDORF, M.L.S. Histria da Educao Brasileira: leituras So Paulo, Pioneira Thomson Learning, 2005.

NASCIMENTO, J, C. A pedagogia de Silvio Romero e suas notas de leitura. In: Revista Brasileira de Histria da Educao. v.6, n.1, 2006. Disponvel em:

http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CDkQFjAB &url=http%3A%2F%2Fwww.rbhe.sbhe.org.br%2Findex.php%2Frbhe%2Farticle%2Fdownload %2F158%2F167&ei=aYT1UNCGEJTm8wT98YHoCA&usg=AFQjCNHLB1GY87zBlcsaJTDUHPdI65UYw&bvm=bv.41018144,d.eWU Acesso em: 15/12/2012.

ROMERO, S. Obra Filosfica. Org. Lus Washington Vita. Rio de Janeiro: Jos Olympio; So Paulo: EdUsp, 1969.

610

O Ensino de Filosofia nas Pesquisas em Educao e em Filosofia do Centro-Oeste Brasileiro: algumas perspectivasx Claudir von Dentz
Instituto Federal de Mato Grosso IFMT/Brasil claudir.dentz@srs.ifmt.edu.br Resumo:

Desde promulgao da Lei Federal n 11.684, de dezembro de 2008, no Brasil, que estabeleceu a Filosofia como disciplina curricular obrigatria a todas as escolas de nvel mdio, o Ensino de Filosofia vem sendo frequentemente estudado por diversos pesquisadores vinculados aos Programas de Ps-Graduao em Educao (PPGE) e em Filosofia (PPGF) de todo o pas. Diante disso, pus-me a mapear e pesquisar os resultados desses estudos materializados em livros, artigos de peridicos, dissertaes e teses veiculadas na regio Centro-Oeste do Brasil, entre os anos de 2002 e 2012, buscando contemplar assim todo o perodo de tramitao do projeto de lei n. 1641/2003, que resultou na Lei n. 11.684/2008. Objetivo, assim, investigar os principais problemas, as propostas e os referenciais tericos incursionados nos trabalhos acadmicos que abordam o Ensino de Filosofia no nvel mdio da educao bsica, contribuindo para a anlise epistemolgica da pesquisa em educao, notadamente que se refere ao Ensino de Filosofia. O estudo dever apontar, por outro lado, para as lacunas, continuidades e descontinuidades, para o que no pesquisado, para as teorias e metodologias marginais nos estudos acadmicos atuais sobre Ensino de Filosofia do centrooeste brasileiro. A divulgao desse levantamento uma forma de desvendar as pesquisas que foram produzidas na regio e, desta maneira, facilitar a sua comunicao nos espaos educacionais. Neste sentido, afirma-se que a divulgao das pesquisas desenvolvidas no centro-oeste brasileiro sobre Ensino de Filosofia pode contribuir para o trabalho escolar e reflexo educacional, uma vez que estas trazem as especificidades regionais aqui vividas.

Palavras-Chave: Ensino de Filosofia, Pesquisa em Educao, Epistemologia. Introduo e contextualizao:

Em 2012, por ocasio da implantao do Campus do IFMT na cidade de Sorriso, Estado de Mato Grosso, regio centro-oeste do Brasil, um grupo de professores de filosofia das escolas 611

pblicas de nvel mdio da cidade se reuniu em torno de um projeto de Extenso intitulado Formao de Professores para o Ensino de Filosofia, cujo objetivo estava voltado para a criao de um espao formal de reflexo, formao e produo de conhecimento sobre o Ensino de Filosofia, tomando como ponto de partida as experincias dos professores que ensinavam filosofia nas escolas pblicas da regio de abrangncia do Instituto Federal de Mato Grosso Campus de Sorriso. Entre outros aspectos de interesse do grupo estavam as questes do estado do conhecimento sobre o tema e a situao do ensino de filosofia na regio centro-oeste. Tais questes motivaram e deram origem ao projeto de pesquisa intitulado O Ensino de Filosofia nas Pesquisas em Educao e em Filosofia da Regio Centro-Oeste, que est em desenvolvimento no IFMT Campus Sorriso desde novembro de 2012. Neste trabalho, apresento algumas perspectivas do referido projeto, procurando evidenciar, em linhas gerais, os objetivos e as condies de desenvolvimento da pesquisa no contexto do grupo de estudo sobre ensino de filosofia que est buscando organizao e fixao no Instituto Federal de Mato Grosso Campus de Sorriso. Os estudos acadmicos sobre o Ensino de Filosofia na Educao Bsica tornaram-se frequentes no Brasil a partir das discusses desencadeadas pelo projeto de lei n. 1641/2003, que resultou na Lei Federal n. 11.684/2008, que estabeleceu a Filosofia como disciplina curricular obrigatria a todas as escolas de nvel mdio do pas. Desde ento, comum encontrar publicaes de pesquisas dedicadas ao estudo do ensino de filosofia no nvel mdio, desenvolvidas principalmente em programas de ps-graduao em educao e em filosofia de diversas universidades brasileiras. Nesse sentido, o interesse do trabalho de pesquisa, que desenvolvo com o apoio e colaborao do IFMT e do grupo de estudo supramencionado, consiste justamente em mapear e catalogar os estudos j realizados sobre o tema do Ensino de Filosofia materializados em livros, artigos de peridicos, dissertaes e teses veiculadas na regio Centro-Oeste do Brasil, entre os anos de 2002 e 2012, buscando contemplar assim todo o perodo de tramitao do projeto de lei n. 1641/2003, que resultou na Lei n. 11.684/2008. O estudo dever, alm de identificar os temas recorrentes, as metodologias privilegiadas, as teorias utilizadas, etc., apontar, por outro lado, para as lacunas, continuidades e descontinuidades, para o que no pesquisado, para as teorias e metodologias marginais nos estudos acadmicos sobre Ensino de Filosofia do centro-oeste brasileiro. Ser possvel ainda verificar em que rea (se na Filosofia ou na Educao) o tema do Ensino de Filosofia est sendo mais pesquisado e estabelecer um comparativo entre as abordagens desenvolvidas no campo da Filosofia e os trabalhos dos pesquisadores da Educao acerca do tema. A divulgao desse levantamento uma forma de desvendar as pesquisas que foram produzidas na regio e, dessa maneira, facilitar a sua comunicao nos espaos educacionais. A divulgao dos objetos de 612

pesquisa e suas metodologias possibilita que os trabalhos desenvolvidos no fiquem engavetados e possam ser utilizados por um nmero maior de profissionais da educao, em espaos como as escolas e demais entidades que tenham o acesso facilitado a esse material. Enfim, em diferentes nveis, o projeto pretende no s atender ao interesse acadmico de aprofundar a compreenso, aguar a crtica e alimentar novas propostas no que concerne ao trabalho cientfico sobre o ensino de filosofia, como tambm contribuir para sua aplicao na qualificao do ensino e da pesquisa, em seus diferentes comprometimentos sociais e culturais. Nossa proposta fundamenta-se em dar subsdios para a educao bsica em suas questes pedaggicas, curriculares, de planejamento, na formao continuada de professores e nas atividades de pesquisa que eles promovem. Particularmente em relao formao continuada de professores, esta pesquisa vem ao encontro do projeto de extenso executado no IFMT - Campus Sorriso, que articula professores de filosofia das escolas pblicas em torno de discusses sobre o ensino de filosofia no nvel mdio. As possibilidades, as contribuies, os desafios e as perspectivas da filosofia para a formao escolar e para a organizao e gesto da educao so alguns dos temas debatidos e aprofundados pelo grupo. Por fim, de acordo com o que apregoa Goergen (1986, p. 1), entende-se que, sobretudo os jovens que iniciam suas atividades de pesquisa deveriam, antes de mais nada, tomar conhecimento da nossa tradio na rea da investigao educacional: quando iniciou, quais as principais tendncias, temas e mtodos, quais o erros e acertos que ocorrem. Enfim, saber at onde chegamos. Considerando que somos jovens na investigao acadmica sobre o Ensino de Filosofia e que se trata de um campo de estudos ainda em construo no Brasil, justifica-se a necessidade de mapear e analisar essas produes, contribuindo para o desenvolvimento consciente e crtico desse novo campo da pesquisa educacional.

Objetivo Geral O objetivo central desta pesquisa consiste em mapear e analisar a produo acadmica sobre ensino de filosofia materializada em livros, artigos de peridicos, dissertaes e teses veiculadas na regio Centro-Oeste do Brasil, entre os anos de 2002 e 2012.

Objetivos Especficos 1. Identificar os objetos de pesquisa, os problemas, as metodologias, as concluses e os referenciais tericos predominantes nas investigaes mapeadas; 2. Analisar as implicaes epistemolgicas contidas nas abordagens adotadas pelos autores, especificamente no que se refere s concepes de cincia, homem, realidade e educao; 3. Estabelecer um comparativo 613

entre as abordagens desenvolvidas no campo da Filosofia e os trabalhos dos pesquisadores da Educao (sobre Ensino de Filosofia); 4. Promover a proximidade entre as pesquisas tericas e as prticas escolares; 5. Divulgar as pesquisas desenvolvidas no estado de Mato Grosso e na regio Centro-Oeste do Brasil.

Procedimentos e Materiais Para a realizao da pesquisa sero utilizadas como materiais de anlise as dissertaes e teses desenvolvidas nos Programas de Ps-Graduao em Educao e em Filosofia strictu sensu existentes no centro-oeste brasileiro, a saber: os programas de mestrado em Educao da Universidade de Braslia (UNB), da Universidade Catlica de Braslia (UCB), da Pontifcia Universidade Catlica do Gois (PUC Gois), da Universidade Federal do Gois (UFG), da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS), da Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB), da Universidade Estadual do Mato grosso do Sul (UEMS), da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), da Universidade Estadual de Mato Grosso (UNEMAT); o programa de mestrado em Educao, Linguagem e Tecnologias da Universidade Estadual do Gois (UEG); o programa de mestrado em Filosofia da UNB; e os programas de doutorado em Educao das universidades: UNB, UFMT, UEMS, UCB, PUC-Gois, UFG, e UCDB. Inicialmente sero localizadas as pesquisas que tratam do ensino de filosofia no nvel mdio, que podem ser acessadas pela internet e que foram defendidas dentro do perodo selecionado. Para isso, importante ver se nos programas de ps-graduao em que elas foram desenvolvidas existem linhas de pesquisa voltadas ao ensino de filosofia, como o caso dos programas de ps-graduao em Filosofia. O critrio bsico de seleo das teses e dissertaes a serem analisadas ser a nfase dada por elas aos aspectos relacionados ao ensino de filosofia no ensino mdio. Para tanto, num primeiro momento sero analisadas as dissertaes e teses que tratam do Ensino de Filosofia de forma explcita, com pretenses claras e, num segundo momento, sero observados os trabalhos que tratam dessa questo de modo implcito, ou seja, no diretamente. Os dados obtidos desta anlise sero confrontados com a literatura especializada produzida no Brasil sobre o assunto. Uma vez localizados os programas de ps-graduao e os pesquisadores lotados nesses programas, espera-se tambm poder mapear e catalogar os artigos de peridicos, os livros e os captulos de livros que tratam do ensino de filosofia publicados por pesquisadores da regio centro-oeste do Brasil (2002 - 2012). importante para o Estado de Mato Grosso e para a regio Centro-Oeste ter o levantamento da produo aqui desenvolvida, assim como ter aberta a discusso sobre as

614

perspectivas terico-metodolgicas que influenciam essas investigaes, para assim estabelecer uma relao com o estado da arte no Brasil e em nvel internacional. Essa etapa do projeto formar um banco de dados com informaes das pesquisas realizadas na regio e em cada Estado, o qual ser disponibilizado atravs da pgina do IFMT Campus Sorriso. A home page facilitar o acesso das escolas pblicas s pesquisas desenvolvidas na regio e no Mato Grosso para que as/os professoras/es, especialistas, coordenaes pedaggicas e demais profissionais da educao possam estar em contato com o material aqui produzido. Esse material tambm pode contribuir para a reflexo e elaborao das polticas pblicas educacionais.

Reviso de Literatura: Alguns pesquisadores do campo da Filosofia e da Educao j desenvolveram trabalhos de mapeamento da produo acadmica brasileira para fins de anlises epistemolgicas e/ou diagnstico da realidade do ensino de filosofia nas escolas mdias. So esses trabalhos que serviram de base para o desenvolvimento deste projeto. Entre eles destaca-se o trabalho de Favero et. al. (2004), que apresenta um mapa das condies do Ensino de Filosofia no Brasil da poca. O autor destaca a utilizao naquele perodo dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) como referencial para o ensino de filosofia nos nveis fundamental e mdio. Este mesmo mapeamento realizado por Fvero et. al. (2004) apresentou uma descrio dos mtodos, tcnicas e materiais de ensino utilizados nas escolas de Mato Grosso para o ensino de Filosofia, no perodo que antecede 2004, sobre o que diz o seguinte:

Em termos de mtodos, tcnicas e materiais de ensino, de longe o mtodo mais utilizado o da aula expositiva, muitas vezes com o apoio do debate ou de trabalhos em grupo. Com menor freqncia, utilizam-se de seminrios, nos quais os alunos preparam uma apresentao em grupo; estudos de textos e pesquisa bibliogrfica; uso de msica, poesia, literatura e filmes em vdeo para sensibilizao quanto ao tema a ser desenvolvido. A maioria dos professores adota o livro didtico (manuais), ou compe apostilas com formato semelhante ao do livro didtico. Muitas vezes o trabalho limita-se interpretao e contextualizao de fragmentos de alguns filsofos, ou de debate sobre temas atuais, confrontado com pequenos textos filosficos. (FVERO, ET. AL. 2004, p. 272).

J em relao aos contedos e formas de abordagem, segundo Fvero et. al. (2004, p. 272), Geralmente segue-se uma abordagem histrica. Em So Paulo, a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), atravs da Faculdade de Educao e do Departamento de Filosofia e Histria da Educao, em convnio firmado com a Secretaria de Estado da Educao, desenvolveu projeto que permitiu avaliar o 615

estado da arte do ensino de filosofia no estado de So Paulo, em 2005. O estudo revelou-se extremamente fecundo e auxiliou naquele momento no debate a respeito das polticas de formao continuada de professores de filosofia para o estado de So Paulo. No prprio relatrio, porm, de autoria de Ren Silveira e Roberto Goto (2007), ressalta-se a necessidade de catalogao e anlise da produo acadmica cientfica sobre o tema, tarefa esta ainda pendente de realizao no Brasil. Outra referncia importante para este projeto a obra de Silvio Gamboa (1987, 1997, 2000, 2003, 2007), professor e filsofo livre docente da Universidade de Campinas/SP e um dos pioneiros no trabalho de mapeamento e anlise epistemolgica e filosfica da produo cientfica em educao no Brasil. Conforme Gamboa (2007), a pesquisa sobre a produo cientfica tem por finalidade classificar os novos estudos e refletir sobre a prtica da pesquisa educativa. Ela averigua, dentre outras coisas, o tipo de pesquisa que se realiza, os contedos que se desenvolvem, sua qualidade, sua utilidade, os temas recorrentes, etc. Pode-se constatar, tambm, que existem preocupaes internacionais com o mapeamento e anlise das pesquisas educacionais, como se observa nos trabalhos de Gmez (2000) e Keiner e Schriewer (1997). No Brasil, alm dos supracitados, podem ser considerados como exemplos os trabalhos de: Warde (1993) que apresenta um panorama da produo discente dos programas de ps-graduao em educao no pas; Goergen (1986) que realiza uma avaliao das pesquisas desenvolvidas no Brasil; e Snchez Gamboa (1987) que identificou basicamente trs tendncias terico-metodolgicas fundamentais nas teses e dissertaes produzidas em Educao no Estado de So Paulo, entre 1974 a 1984, so elas: empricoanalticas, fenomenolgico-hermenuticas e crtico-dialticas. Essas produes, de modo geral, procuram avaliar ou promover a reflexo das pesquisas desenvolvidas nos pases, priorizando o ensino superior. Nossa inteno tom-las como referncia para esse mesmo tipo de estudo voltando-o para o ensino mdio, buscando desenvolver uma pesquisa que possa dar subsdios para a educao bsica em suas questes pedaggicas, curriculares, de planejamento, na formao continuada de professores e nas atividades de pesquisa que eles promovem.

Consideraes finais

O Brasil tem, atualmente, grande preocupao com o ensino de filosofia e seus efeitos nas inovaes e mudanas no campo da educao. Portanto, realizar um levantamento dos objetos de pesquisa investigados e dos resultados da investigao acadmica pertinente para o desenvolvimento educacional e pode ser o incio de um trabalho de resgate daquilo que aqui produzido sobre o ensino de filosofia.

616

Entende-se que ao buscar reflexes ou respostas para o cotidiano escolar as pesquisas, que tratam da mesma realidade que aquelas colocadas em questo, podero responder melhor s inquietaes educacionais, por estarem tratando do mesmo contexto ou de um contexto mais prximo do que daquelas pesquisas desenvolvidas em espaos culturais to distintos dos nossos, ou seja com especificidades diferentes. Andrade (2001), Machado (2003) e Lamar (1998) j tm realizado mapeamentos sobre a pesquisa em educao nos quais destacam que elas no tm somente importncia terica, elas esto eminentemente ligadas prtica educacional, de modo mais amplo, e a prtica pedaggica de forma mais especfica. Neste sentido, afirma-se que a divulgao das pesquisas desenvolvidas no centro-oeste sobre Ensino de Filosofia pode contribuir para o trabalho escolar e reflexo educacional, uma vez que estas trazem as especificidades regionais aqui vividas.

617

Referncias

ANDRADE, Maria da Conceio Lima de. Saber educacional: uma mapa da produo acadmica discente (PUC/SP-USP: 1990-1997). 2001, Tese (Doutorado em Cincias Sociais). FVERO, A. A. et. al. O ensino da filosoifa no Brasil? Um mapa das condies atuais. Caderno Cedes, v. 24, n. 64, 2004. GAMBOA, Silvio S. Epistemologia da Pesquisa em Educao: estruturas lgicas e tendncias metodolgicas. 1987, Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. ________, Silvio S. Epistemologia da Pesquisa em Educao. So Paulo, Campinas, 1997. ________, Silvio S. Pesquisa em Educao: mtodos e epistemologias. Chapec, SC: Argos, 2007. GOERGEN, Pedro. A Pesquisa Educacional no Brasil: dificuldades, avanos e perspectivas . Em Aberto, Braslia, ano 5, n. 31, p. 01-18, jul./set. 1986. GMEZ, Roberto Rodriguez. Panorama de la investigacineducativa en Estados Unidos. Revista Mexicana de Investigacin Educativa. V. 5, n. 9, p.179-183, enero-julio, 2000. GOTO, Roberto; SILVEIRA, Ren J. T. (Orgs). Filosofia no ensino mdio: tema, problemas e propostas. So Paulo: Edies Loyola, 2007. LAMAR, Adolfo R. A Concepo Kuhniana da Cincia e a Pesquisa Educacional: o caso das teses de doutorado da Faculdade de Educao da UNICAMP. 1998, Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. MACHADO, Catia R. Barp. Paradigmas Emergentes e os Novos Objetos de Investigao: o exemplo do gnero. 2003, Dissertao (Mestrado em Educao) Centro de Cincias da Educao, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis. PREZ GMEZ, A. I. Compreender o ensino na Escola: modelos metodolgicos de investigao educativa. In: SACRISTN, Gimeno. Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre: ARTMED, 1998. WARDE, Mirian J. A Produo Discente dos Programas de Ps-Graduao em Educao no Brasil (1982-1991): Avaliao e Perspectiva. In: _____ Avaliao e Perspectiva na rea da Educao 1982-91, Porto Alegre: ANPED / CNPq, 1993. p. 51-81.

618

A Filosofia e suas Prticas, Irrompidas a partir de um Programa de Incentivo Docncia. Tatiana Ribeiro
O presente trabalho tem por objetivo, socializar e discutir os resultados da pesquisa de mestrado, realizada recentemente junto ao Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria/RS/Brasil, na qual investigou-se o movimento produzido pelo Programa de Ensino Pesquisa e Extenso do Governo Federal, chamado Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), no curso de Licenciatura em Filosofia da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). O PIBIDFilosofia, desenvolve-se desde abril de 2009, com vinte acadmicos do curso na condio de bolsistas. Os acadmicos organizaram-se em trs grupos de trabalhos, a saber: Ensino de Filosofia e Teatro, Ensino de Filosofia e Cinema e Ensino de Filosofia: Leitura e Escrita Filosfica. A interlocuo entre Universidade e Escola acontece pela presena do Programa em duas escolas de Ensino Mdio da cidade de Santa Maria/RS. Tal pesquisa, teve por objetivo compreender como o referido Programa constituiu-se em dispositivo produtor de prticas discursivas acerca do ensino de Filosofia. Para tanto, os percursos investigativos foram: apresentar o contexto em que se inseriu o PIBIDFilosofia, considerado como dispositivo de prticas docentes, analisando os documentos que regulamentam o ensino de Filosofia, especialmente os referentes ao curso de Licenciatura em Filosofia/UFSM. No segundo momento, examinou-se o modo pelo qual se deu o funcionamento do Programa em relao s determinaes do PIBIDFilosofia, especificamente no que diz respeito aos objetivos e justificativas apresentadas pelo mesmo. Por fim, identificou-se, descreveu-se e analisou-se os discursos de oito bolsistas entrevistados, mapeando as prticas discursivas e no discursivas que da emergiram, colocando-as em evidncia com as conversaes tericas alojadas sob o ttulo de Filosofia da Diferena, dialogando mais especificamente com os autores Gilles Deleuze e Michel Foucault. , particularmente, nessa ltima etapa que se inscreve esse trabalho, a qual se deteve em apresentar os movimentos narrados pelos bolsistas a partir da vivncia na universidade, bem como suas prticas na escola. O intuito apresentar

619

como os referidos bolsistas concebem o PIBID-Filosofia e suas narrativas acerca de suas prticas tericas, ou seja, suas concepes de Filosofia e de seu ensinar.

Palavras chave: PIBID-Filosofia. Dispositivo. Prticas Docentes. Ensino de Filosofia.

Esta pesquisa teve como problemtica o ensino de Filosofia e justificou-se pelo exerccio do que Michel Foucault, a partir de Kant, sugere como uma ontologia do presente, a saber: uma crtica de ns mesmos, no como uma teoria, uma doutrina, nem mesmo como um corpo permanente de saber que se acumula; necessrio conceb-la como uma atitude, um thos, uma vida filosfica ou a crtica daquilo que ns somos , simultaneamente, anlise histrica dos limites que nos so colocados e prova de sua ultrapassagem possvel (FOUCAULT, 1994, p.1396). Assim, ao realizar este estudo procurei inscrever numa ontologia do presente os problemas cotidianos das prticas docentes em Filosofia como problemas filosficos, intentando pensar as questes que so deste tempo e, isso significa pensar o que que, no presente, faz sentido atualmente para uma reflexo filosfica. (FOUCAULT, 1994, p.1499) A problemtica dessa pesquisa considerou o PIBID-Filosofia/UFSM como dispositivo de prticas docentes pelo movimento que promoveu, caracterizando-se por aquilo que se apresenta enquanto novidade e, talvez, como criatividade. Essas caractersticas, no entanto, apareceram nos discursos dos bolsistas entrevistados numa lgica binria, privilegiando 'o antes e o depois' da insero do PIBID no curso de Licenciatura em Filosofia. Apesar disso, tentei no valorizar tal apresentao dialtica, procurando apenas traar as linhas que demarcaram e caracterizaram o novo no ensino de Filosofia.

Articuladas, pois, com essa problemtica, apresento as questes de pesquisa, a saber:

3. Considerando as especificidades do processo de institucionalizao e desenvolvimento da Filosofia na Educao Superior brasileira e,

especificamente, dos Cursos de Licenciatura, como o PIBID-Filosofia/UFSM constitui-se em dispositivo de prticas docentes?
620

4. A partir da noo de que o exerccio das prticas docentes requer concepes de Filosofia e do seu ensino, como essas se configuram por meio do PIBIDFilosofia/UFSM? 5. Diante do fato que o PIBID-Filosofia/UFSM prope o ensino de Filosofia atravs do Cinema, do Teatro, alm da Leitura e Escrita Filosfica, como podemos caracterizar tal proposta, quanto aos processos de experienciao e subjetivao? 6. Se o PIBID-Filosofia/UFSM reconhecido como dispositivo de prticas docentes, como essas se efetivam enquanto exerccios de pensamento e, assim, possibilidades de resistncia ao ensino 'bacharelizado' da Filosofia?

A pesquisa foi organizada em dois captulos, o primeiro o intitulado Aproximaes e encontros: a formao docente em filosofia subdividiu-se primeiramente no item Contextualizaes: ditos de Foucault e Deleuze, que apresentou as ideias sobre a sociedade disciplinar e sua passagem sociedade de controle, respectivamente, conforme o pensamento de Michel Foucault e de Gilles Deleuze. Este, teve como objetivo traar uma contextualizao da poca que nos situamos e, assim, em linhas gerais, explicitar o contexto social no qual se insere esta pesquisa acerca do ensino de Filosofia no Ensino Superior, no tocante formao de docentes para atuar no nvel mdio da Escola Bsica. Aqui, apresentei a contextualizao de nossa poca e de suas mais evidentes transformaes, especialmente, naquilo que nos outorga o ttulo de modernos ou herdeiros da modernidade, iniciada no sculo XV e que se estende at meados do sculo passado. Minha inteno foi caracterizar a sociedade disciplinar que nasce

coincidentemente com as grandes mudanas nos regimes poltico-estatais e com a esfera da produo capitalstica, amplamente conhecidas no mundo dos sculos XVIII e XIX. Essa posta em funcionamento no sentido de disciplinar os corpos para assim torn-los mais teis e produtivos, apoiado num objetivo econmico (no desvinculado, por bvio de um objetivo poltico), ou seja, um projeto de transformao dos indivduos visando determinados fins a docilizao e a dominao. A sociedade de controle apresentada minuciosamente, apesar de ser um texto curto, por Deleuze (2010) em Post-scriptum sobre as sociedades de controle, o mesmo
621

est distribudo em trs partes, a saber: histrico, lgica e programa. No referido texto, o autor explicita o refinamento dos mecanismos de poder a servio do controle. De um lado, o controle agora se d pela fluidez dos mtodos, pela alienao sem muros, pela manipulao/criao da informao, pela fabricao e acesso dos desejos. O que importa agora no o que se consome, mas o consumir. Por outro lado, o refinamento dos mtodos faz com que se simule certa liberdade. Estabelece-se a espetacularizao da vida cotidiana, cujo monitoramento constante e o alto poder tecnolgico, remetem a uma falsa tranquilidade com a promessa/venda de segurana. Na sociedade de disciplina, o inimigo possua nome e endereo, sabamos a quem combater e de onde advinha o poder; mas tambm sabamos como buscar formas de oferecer resistncia. Todavia, entre as sociedades disciplinar e de controle, no se deve perguntar qual o regime mais duro, ou o mais tolervel, pois em cada um deles que se enfrentam as liberaes e as sujeies (DELEUZE, 2010, p.224). Os saberes filosficos so caracterizados historicamente pela possibilidade de emancipao, criticidade e busca pela autonomia individual e, porque no coletiva, porm, o quadro descrito me fez questionar se tais saberes, em tempos ps modernos, tomam para si o compromisso ao questionamento daquela realidade ou, se ao contrrio, esto a servio da referida disciplina e controle. No segundo item, ainda do primeiro captulo, chamado Da institucionalizao e desenvolvimento da Filosofia no Ensino Superior, apresentei problematizaes centradas na formao docente em Filosofia em nvel nacional (Pareceres do Conselho Nacional de Educao; Leis e resolues) e especialmente, aquelas que se referiam s mudanas curriculares ocorridas nos anos 1988 e 2003 respectivamente, no Curso de Filosofia da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), especialmente, considerando sua inscrio na histria dos cursos de Filosofia no Brasil, pelo menos desde a dcada de 1930. Essa empreitada fez-se necessria para identificar as concepes acerca da Filosofia e seu ensino que povoam a formao docente, naquele curso. Alm de tais documentos, o texto foi permeado pelas consideraes realizadas a partir das entrevistas com os acadmicos/estagirios do PIBID-Filosofia, que exerceram atividades de bolsistas durante o ano de 2010-2011, na Universidade Federal de Santa Maria. Pretendeu-se com isso, considerando as questes recomendadas pelos documentos regulatrios dos cursos superiores de formao docente em Filosofia, fazer
622

o exerccio de colocar as mesmas em evidncias com aquilo que enunciado pelos sujeitos da pesquisa. Segundo as entrevistas, a separao entre disciplinas 'tericas' (histricas, propeduticas, Filosofia terica e Filosofia prtica) e didtico-pedaggicas justificativa e explicao recorrente acerca dos mais diversos assuntos entre os entrevistados. Sobressai, dessa maneira, a demarcao que 'cria' dois cursos: o que privilegia o ensino histrico e temtico da Filosofia e, outro, preocupado com a formao docente em Filosofia. Aqui, tal demarcao, tambm temporal. Quer dizer: por mais que desde o primeiro semestre letivo do curso de licenciatura em Filosofia, haja o contato com disciplinas acerca da formao docente (Polticas Pblicas e Gesto na Educao Bsica, Psicologia da Educao e Fundamentos da Educao Especial), os entrevistados reconhecem que tais disciplinas passam margem daquelas que compem o ncleo histrico-propedutico. Seja por qualquer motivo, a ideia de estar num curso de formao docente em Filosofia resume-se a estudar a Filosofia, nos primeiros semestres do curso. Os acadmicos reconhecem que o curso de Filosofia s passa a ocupar-se das questes de ensino a partir do contato com as disciplinas didticopedaggicas. O segundo captulo intitulado O dispositivo PIBID e as prticas docentes em filosofia tambm foi dividido em dois itens, sendo o primeiro, Da institucionalizao e do desenvolvimento do ensino menor em Filosofia considerando o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia Filosofia/UFSM como movimento, como instaurao do novo no tocante s prticas docentes de Filosofia. Especificamente, analisei o funcionamento do Programa, como suas justificativas e seus objetivos. Amparada pelas ideias de Foucault e Deleuze acerca da noo de dispositivo, procurei inseri-los nas relaes de saberes e poderes envolvidos no desenvolvimento do PIBIDFilosofia/UFSM, especialmente, por meio dos enunciados apreendidos nos discursos dos bolsistas entrevistados. Para Foucault, o dispositivo inscreve-se em um jogo de poder, estando sempre, no entanto, ligado a configuraes de saber que dele nascem, mas que igualmente o condicionam. isto, o dispositivo: estratgias de relaes de fora sustentando tipos de saber e sendo sustentadas por eles (FOUCAULT, 2010a, p.139-140).

623

Numa entrevista acerca da Histria da Sexualidade, quando solicitado a explicitar o sentindo da funo metodolgica do termo dispositivo, Foucault apresenta trs elementos, dos quais, ressalto aqui o primeiro: dispositivo um conjunto decididamente heterogneo que engloba discursos, instituies, organizaes

arquitetnicas, decises regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposies filosficas, morais, filantrpicas (FOUCAULT, 2010a, p. 244). Compartilhando dessa definio, que elementos vieram a constituir o PIBIDFilosofia/UFSM enquanto dispositivo? Por certo que, sendo uma poltica de governo, expressa por um conjunto jurdico como o prprio decreto de criao do programa e os editais lanados periodicamente, os quais esto relacionados ao que parece de forma indireta , com todo um arcabouo poltico-legal que, no entanto, tido como pressuposto, entre os quais cita-se: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e as Diretrizes Nacionais para Cursos de Formao de Professores para atuarem na Educao Bsica. Tambm, aquelas instituies as quais esto diretamente envolvidas, como os Ministrios da Educao e da Cincia e Tecnologia, seus 'braos' como a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, e as prprias instituies a quem se destinam tal poltica, as universidades e faculdades. Pressupus o PIBID-Filosofia/UFSM como vetor ou tensor de movimento que, conforme Deleuze, permite conceb-lo como um conjunto composto de vrias linhas, de diferentes naturezas, que no demarcam um bloco homogneo; ao contrrio, por seguirem direes que no necessariamente coincidam entre si, formam processos sempre em desequilbrio, e essas linhas tanto se aproximam como se afastam uma das outras (DELEUZE, 1990, p.155). Cada uma das linhas, por seu turno, igualmente, est quebrada e submetida a variaes de direo (bifurcada, enforquilhada), submetida a derivaes. Os objetos visveis, as enunciaes formulveis, as foras em exerccio, os sujeitos numa determinada posio, so como que vetores ou tensores (DELEUZE, 1990, p.155). Por bvio, que o PIBID-Filosofia/UFSM enquanto um dispositivo traz em si linhas de sedimentao, todavia lhe inerente dispor de linhas de fissura, por isso, faz-se necessrio promover o exerccio de instalarmo-nos sobre as prprias linhas, que no se contentam apenas em compor um dispositivo, mas atravessam-no, arrastam-no, de norte a sul, de leste a oeste ou em diagonal (DELEUZE, 1990, p.155).
624

Por um prisma de anlise, quando visa fomentar a iniciao docncia de acadmicos matriculados em cursos superiores de formao de professores, o Decreto 6.316/07, expressa determinadas funes e objetivos, os quais so justificados pela necessidade de incentivar e valorizar as licenciaturas, por meio do financiamento de bolsas. Porm, se caracterizarmos o PIBID-Filosofia/UFSM como um conjunto de elementos heterogneos leis, instituies, etc. -, igualmente, devemos identificar que o mesmo possibilita a emergncia e o desenvolvimento de outras experincias, mesmo que afinadas com os objetivos primeiros. Quer dizer, apesar de estar 'determinado' enquanto um objetivo do referido Decreto, ao pretender elevar a qualidade da formao inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integrao entre a Educao Superior e a Educao Bsica (BRASIL, 2007, p.02), por meio do mesmo objetivo que se vislumbra a abertura para outras dinmicas, as quais se apresentam como forma de resistncia ao ensino tradicional. Por exemplo, no PIBIDFilosofia/UFSM, facultado e estimulado que cada indivduo ou grupo de indivduos exercite o pensar sobre o ensino de Filosofia, alm do envolvimento com o planejamento das atividades referentes s oficinas nas escolas e construo de material didtico. Assim, considera-se que no trato de problemas e de suas possveis solues que o pensar filosfico produz a diferena nas prticas formativas de futuros docentes de Filosofia. Foi recorrente nos enunciados dos bolsistas, em diversos momentos de cada entrevista realizada, a nfase em demarcar as mudanas que a participao no projeto lhes proporcionou; em alguns casos, foram taxativos em afirmar o antes e o depois do PIBID-Filosofia/UFSM em seus processos formativos. No entanto, evitei evidenciar tal binarismo dos enunciados numa temporalidade (antes e depois), passei a exemplificar por meio desses, o aspecto do novo no tocante as suas prticas de estgio supervisionado (considerado o pouco tempo de prtica efetiva frente sala de aula na condio de docentes, etc.), seja no que diz respeito s demais disciplina do curso de Filosofia, seja nas representaes acerca de um curso de licenciatura no conjunto da Universidade (inclusive, no sentido de efetivar a permanncia discente), seja no estmulo a se envolver com as questes especficas da formao docente (desvencilhando-se da bacharelizao, mesmo num curso de licenciatura), ou porque estabelece um espao para a pesquisa sobre o ensinar filosofia,

625

ou ainda, porque intensifica o contato com o territrio da escola bsica e seus agentes, entre outras. Assim como os bolsistas percebem e descrevem o movimento produzido pelo PIBID-Filosofia/UFSM dentro do prprio curso, da mesma forma observam mudanas por ele causadas nas escolas parceiras do programa, evidenciando suas linhas de enunciao, visibilidade e de fora que coloca em funcionamento o novo exportado da universidade. Dessa forma em seus discursos destacam a importncia de antecipar o contato dos acadmicos com as escolas e com o ofcio docente (mesmo que desde outras disciplinas, como Pesquisa sobre o Ensino de Filosofia e Didtica da Filosofia, atravs da realizao de observaes e oficinas); de ter mais tempo duplamente falando, mais tempo de permanncia (mais que o tempo das atividades de observao e oficina e do estgio supervisionado) e mais tempo para realizar as atividades propostas -; de sentirem-se mais livres para experienciao com carter de novidade, que no aquelas enquadradas na rotina de uma ou, no mximo, duas horas semanais; mudana nas percepes e representaes acerca dos saberes filosficos por parte dos agentes escolares; alterao das relaes de fora que compem o cotidiano escolar (quebra da hierarquia, por exemplo) e; inclusive, de estar noutros espaos da escola que no o quadrado da sala-de-aula. Por fim, outro elemento abordado como diferencial e bastante valorizado pelos bolsistas entrevistados sobre a presena do Programa PIBID no curso de Filosofia, foi a possibilidade de financiamento e incentivo dos bolsistas a participarem de congressos e eventos da rea. Nesses dois anos o PIBID-Filosofia proporcionou o debate, a troca, e experimentao por outros olhares e vieses sobre como ensino de Filosofia. No ano de 2010, com recursos do PIBID-Filosofia, pode-se ter a presena de autores tidos como referncia nessa rea como, por exemplo, o professor uruguaio Mauricio Langon. Assim, por todas as caractersticas destacadas, extradas dos discursos dos bolsistas entrevistados que justifica-se a abordagem do PIBID-Filosofia/UFSM como dispositivo, aquilo que coloca em funcionamento prticas docentes com caractersticas de novidade e criatividade. O que produz movimento, que produz uma mudana, que deixa rastros e faz outra coisa da coisa dada, da prtica comum. Que experimenta, que testa, que pergunta, que mapeia, que prope, que se permite ao erro buscando o mais prximo do acerto.

626

Ainda no segundo captulo, discuti os processos de experienciao e subjetivao que o movimento do PIBID instaurou no curso de Filosofia/UFSM, a partir das prticas desenvolvidas, as quais denotam uma concepo de Filosofia e de seu ensinar no item de nome Concepes de Filosofia e do ensinar: entre experienciao e subjetivao. Para tanto, detive-me nas prticas as quais os bolsistas utilizaram-se como ferramentas especficas para o ensino de Filosofia. Assim, apresentei as prticas desenvolvidas nas escolas participantes, aqui, identificadas como ferramentas para o ensino da Filosofia, a saber: a produo cinematogrfica, a expresso teatral e a prpria leitura e escrita filosfica. Busquei compreender se e como o PIBID-Filosofia/UFSM constitui-se em abertura, fissuras, ranhuras, vazamentos, ramificaes, enfim, possibilidades do ensino menor de Filosofia. Os aspectos que se destacaram, possibilitando a leitura do PIBIDFilosofia/UFSM como dispositivo de prticas docentes e configurando-se como movimento, podem ser resumidos em enunciados como: a evoluo enquanto estudante, a valorizao e no separao entre ser pesquisador e estudante de um curso de licenciatura, a legitimao dos cursos de formao de professores propiciando o questionamento e a valorizao do ensino de Filosofia, a possibilidade de insero efetiva e antecipada na escola. Por fim, o PIBID foi considerado pelos estudantes apoiado no tri p sob carter de ensino pesquisa e extenso a experincia e o conhecimento que possibilitou o acesso ao espao escolar antes do Estgio Curricular Supervisionado. Por fim, relacionei os enunciados que compuseram os discursos dos bolsistas entrevistados com a noo de Filosofia como atividade de pensamento, em sintonia com as consideraes de autores que problematizam nesta perspectiva e; assim, intentei identificar o que emergiu nos enunciados dos entrevistados como prticas de resistncia s quais, unicamente, priorizavam o ensino de temas e autores da histria da Filosofia em detrimento do processo do filosofar, objetivo final daqueles estudantes.

CONCLUSES

Tentei mapear as possibilidades e os limites de um Programa como o PIBIDFilosofia, o qual adentra os muros de uma instituio que, historicamente, cobrada
627

acerca da aproximao entre a produo de conhecimento e a comunidade. Nesse sentido, penso que o PIBID-Filosofia/UFSM vem cumprindo tal tarefa, pois tem feito o trabalho de mapear os interesses dos alunos do Ensino Mdio, levando em conta suas demandas, suas carncias e suas sugestes. Ao mesmo tempo que se dedica no s a questionar o que tem sido desenvolvido como regra sobre o ensino de Filosofia na Universidade, como propor novas estratgias para esse ensino na escola. Caracterizando-se assim como possibilidade de promover uma ruptura acerca do ensino reprodutivo e conteudista, abandonando a lgica do professor explicador (como diria Ranciere) e dando espao experincia e a produo de conhecimento coletivamente. Pode-se dizer que o PIBID-Filosofia esbarrou em algumas dificuldades, sendo a primeira delas a novidade da experincia, o aprender fazendo e o errando para acertar. Outra delas e talvez tambm temporria, foi o trabalho em grande grupo, para um ambiente que acostumado ao trabalho individual esse gerou problemas que se arrastaram ao longo do perodo e talvez aqui eu, como pesquisadora, inscreva a nica crtica ao desenvolvimento do Programa. Essa referente ao abuso liberdade na qual foi inscrito o PIBID-Filosofia desde seu incio. Ao passo que o tensionamento tornou-se constante e, assim, muito desgastante para a coordenao e para os colaboradores do Programa. Por fim, destaco os limites e possibilidades de um projeto com as especificidades do PIBID-Filosofia/UFSM e do papel desempenhado por todos os sujeitos nele envolvidos, entendendo que todos somos oriundos da ordem discursiva que ali se inscreve, essa nos constitui e tambm constituda por ns enquanto agentes naquele meio. Portanto, para bem ou para mal somos todos atravessados pela rede de saberes e poderes ali compostas, assim, gostaria de encerrar com uma citao que descreve o esforo que observei ao longo da pesquisa do PIBID-Filosofia/UFSM: de que valeria a obstinao do saber se ele assegurasse apenas a aquisio dos conhecimentos e no, de certa maneira, e tanto quanto possvel, o descaminho daquele que conhece? (FOUCAULT, 1998, p.13).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL. Decreto n 6.316, de 20 de dezembro de 2007: aprova o Estatuto e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comisso da Coordenao de Aperfeioamento de

628

Pessoal de Nvel Superior CAPES, e da outras providncias. Dirio Oficial [da Repblica Federativa do Brasil], Braslia, DF, 21 dez. 2007. Seo 1, p.5. DELEUZE, G. Post-scriptum sobre as sociedades de controle. In: _____. Conversaes. Trad. de Peter Pl Pelbart. Rio de Janeiro: Ed. 34, 2010. p.223-230. ______. O que um dispositivo. In: _____. Michel Foucault, filsofo. Trad. de Wanderson Flor do Nascimento. Barcelona: Gedisa, 1990. p.155-161. FOUCAULT, M. O que o iluminismo? In: DEFERT, Daniel; EDWARD, Franois (Orgs.) Ditos e escritos II: 1976-1988. Paris: Gallimard, 1994c. _____. Histria da sexualidade II: o uso dos prazeres. Rio de Janeiro: Graal, 1998 _____. Microfsica do poder. 19 ed. Rio de Janeiro: Edies Graal, 2010a. RANCIRE, J. O Mestre Ignorante. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2007.

629

Do sentido do insignificante: filosofia, esttica e imagens da arte na experincia humana do saber Rita Mrcia Magalhes Furtado
A importncia atribuda educao na contemporaneidade, dentre vrias outras, a de que esta se d com a formao de sujeitos crticos em face das diversas narrativas a que estes esto expostos em uma sociedade cognitiva e informatizada em que predomina a tcnica e a cincia. Tal sociedade, cada vez mais midiatizada e consumista, tem na sobreposio do fluxo contnuo de imagens, a viso como aspecto reforador do carter efmero e superficial dos acontecimentos. Nos cartazes publicitrios, outdoors, fachadas dos edifcios, vitrines de lojas, ilustraes da imprensa, mdias mveis interativas, videovigilncia e em inmeras outras possibilidades, a imagem assume um protagonismo como ponto de intermdio nos modos de conhecer o mundo, em suas mltiplas esferas. Essa proliferao de imagens nos espaos que nos circundam evidenciam um fluxo contnuo dos dispositivos visuais que se ampliam, com uma rapidez vertiginosa, para alm de uma representao meramente simblica, aquela fundada na relao mecanicista moderna do olho-mundo. As caractersticas imputadas s imagens da mdia so indissociveis de sua carga ideolgica, de sua superficialidade. Desde a crtica feita indstria cultural, por Adorno e Horkheimer, at mais recentemente por tericos como Bauman e Virilio, prevalece a ideia de que o mundo poderia, do ponto de vista do conhecimento e da autonomia do sujeito, prescindir de tais imagens. Claudine Haroche, em A condio sensvel, afirma que o efeito causado pelas imagens da mdia resume-se fundamentalmente em enaltecer a cultura dos sentidos e sensaes, cada vez mais pautada na desateno, na indiferena, na ausncia de reflexo, no predomnio da informao e no espetculo. Haroche reconhece que muitas vezes essa indiferena pode ser uma forma de proteo, mas h o risco de negar a pessoa que h no indivduo. Reconhece ainda que h lugar para o exerccio da crtica, para recusas e resistncias, mas isso demanda tempo. Destitudo da capacidade de olhar com ateno, a dimenso alienante tende a se tornar predominante. Desse modo,

630

As maneiras de olhar remetem a importantes questes sociais e polticas das sociedades democrticas individualistas, bem como necessidade de ateno, considerao, respeito, reconhecimento e dignidade. Todas elas so maneiras de nomear e designar a necessidade de uma maior ateno s dimenses no visveis da pessoa, que se acompanham de um direito ao olhar visando proteo da integridade ntima de cada um. (Haroche, 2008, p.145)

As transformaes ocorridas na sociedade como um todo, mais especificamente nos mbitos cultural e pedaggico, apontam para a necessidade de discutir a prpria concepo de formao e de educao, incorporando novos elementos a essa discusso. As dificuldades se apresentam, por um lado, pela resistncia transmisso clssica, na qual os saberes so validados por sua persistncia e permanncia no tempo. Por outro, pela resistncia ao reconhecimento da transmutao de valores epistemolgicos, dos novos conceitos trazidos, sobretudo pela filosofia contempornea, que indicam a necessidade de pensar sob novos postulados como o da diferena, do fluxo e do deslocamento. Assim, o propsito desse trabalho o de traar algumas linhas de reflexo que possibilitem afirmar e ampliar o entendimento da filosofia, da esttica e da arte enquanto importantes referncias para o campo educacional que contribuem para o processo de experincia humana do saber. O trabalho se prope ainda a refletir sobre o sentido do pensamento esttico na concepo dos conceitos de sensvel e de inteligvel e suas implicaes para o debate educacional atual no que tange ao processo de formao e autoformao. Indubitavelmente h uma resistncia ao carter epistemolgico das imagens, persistncia, durao, numa tradio de oposio entre o sensvel e o inteligvel, herana da filosofia platnica. indubitvel ainda que com essa inegvel e paradoxal importncia, a relao do humano com as imagens se estende ao vnculo social, ao pertencimento, compreenso do espao-tempo e orientao desse universo povoado virtualmente, que incide nos diferentes modos de interao ou de encontro com o mundo e com o outro. Mesmo que a proliferao de tais imagens estabelea critrios de avaliao negativada sob a perspectiva de uma anestesia cognitiva, pensamos que, em contrapartida, a arte exerce um papel importante como espao de resistncia no contexto social contemporneo. Representando diferentes momentos da formao, o fenmeno artstico supe uma anlise mais detida nas potencialidades nele contidas.

631

Nesse sentido nos propomos a analisar a presena, pela representao, das imagens da arte no contexto formador. Como acontece, por parte do espectador das imagens da arte, esse encontro? A trade espectador-obra-artista facilita ou dificulta o processo de conhecimento. H uma possibilidade epistemolgica nas imagens da arte? A representao no significa a ciso interioridade/exterioridade, antes torna presente o que no ou no est visvel, relacionando os mltiplos possveis com a unidade de sua essncia e supe uma relao indissocivel da realidade externa presente em suas propriedades formais e em seu estado originrio. Por conta disso, uma imagem que se apresenta atravs da arte traz um universo de invisibilidades. Para Jacques Morizot olhar uma imagem no simplesmente v-la, atender a uma solicitao visual de um modo particular, e somente a familiaridade que temos com relao a ela tende a fazer-nos esquecer de que se trata de uma operao complexa e, por vezes, falvel. (2009, p.35) Enquanto espao intermedirio entre a percepo e a inteleco, a imagem integra a esfera lgica medida que a conscincia se revela no contato com o objeto externo como uma contraposio ao nvel sensorial, que se revela no psquico. Mais do compreend-la enquanto contraposio, pensamos que a ideia de fuso parece mais pertinente ao nosso propsito. Deteremos-nos em nossa anlise, nas chamadas imagens fabricadas ou imagens coisa, denotao que deriva de sua exterioridade, mas vale ressaltar a importncia da imagem intramental, advinda de uma subjetividade interna, uma representao, uma elaborao interior que supe uma produo de sentido. Considerando, com Aumont, que
A imagem sempre modelada por estruturas profundas, ligadas ao exerccio de uma linguagem, assim como veiculao a uma organizao simblica (a uma cultura, a uma sociedade); mas a imagem tambm um meio de comunicao e de representao do mundo, que tem seu lugar em todas as sociedades humanas. A imagem universal, mas sempre particularizada. (Aumont, p.131)

A ideia da imagem como discurso visual mediado por subjetividades, discutida por Aumont, induz necessidade de estabelecer aqui uma diferenciao bastante pertinente entre visualidade e visibilidade. A primeira se relaciona forma, ao como o olhar, que culturalmente modelado, considerando a existncia de modos plurais de olhar, em funo de determinados contextos histricos, socioculturais e geogrficos. A segunda sugere um horizonte perceptvel que se oferece ao nosso olhar

632

e, como tal, se encontra na superfcie visvel do mundo. Assim, o trnsito do subjetivo potencial interior com a fora da determinncia exterior, instauram na capacidade de usos dos sentidos, sobretudo o da viso, um aspecto que nos chama a ateno pela amplitude.
Trata-se, assim, de permitir que atravs da reabilitao da sensibilidade, o necessrio reequilbrio de uma cultura racionalista dividida, de favorecer a vida em conjunto, de ultrapassar a dor e a violncia, de vivificar o lao social, de reorientar uma cultura e uma relao do mundo reduzido ao til e ao agradvel dominadas pela tcnica e razo instrumental e, finalmente, de lutar contra o mal que corri o mundo moderno e sua educao: a perda do sentido, a insignificncia e a indiferena. Estes argumentos de carcter filosfico sustentam uma argumentao mais claramente educativa. (Kerlan, p.27)

Nos ltimos anos, houve uma mudana significativa dos currculos em funo do estudo, anlise e uso da mdia no mbito social e, sobretudo, educacional. No entanto, tal mudana no dispensa a mesma ateno, crtica da ausncia de elementos estticos presentes na multiplicidade de imagens da arte tambm trabalhadas no contexto escolar. Aqui retomamos a noo de percepo presente na experincia esttica com a imagem da arte e que se diferencia da percepo ordinria, comum. Os modos de interao com a imagem supem considerar o modo ordinrio, trivial, e o modo esttico, derivado do processo de olhar mais detidamente, articulando cognitivamente com outras estruturas indicadas pela conscincia. Desse modo, o espectador no passivo, no sentido de uma contemplao desinteressada, incua, mas de uma interao. Rancire em O espectador emancipado nos atenta para o jogo de equivalncias e oposies entre o artista e/ou autor e seu espectador, jogo esse que, no entanto, segundo ele, resulta na transposio do abismo que separa atividade de passividade. Assim,
H sempre pontos de partida, cruzamentos e ns que nos permitem aprender algo novo caso recusemos, em primeiro lugar, a distncia radical; em segundo, a distribuio dos papis; em terceiro, as fronteiras entre os territrios. No temos de transformar os espectadores em atores e os ignorantes em intelectuais. Temos de reconhecer o saber em ao no ignorante e a atividade prpria ao espectador. Todo espectador j ator de sua histria; todo ator, homem de ao, espectador da mesma histria (...). Isso significa a palavra emancipao: o embaralhamento da fronteira entre os que agem e os que olham, entre indivduos e membros de um corpo coletivo. (2012, p.21;23)

A experincia esttica acontece no contexto contemporneo, advinda de uma arte totalmente modificada com relao chamada arte moderna, e exige novas
633

leituras da superfcie visvel do mundo que urgem serem consideradas na relao com o saber. Se os espaos formadores se empenhassem mais em trabalhar com e sobre as formas de transmisso de imagens instituda nos mais diversos modos de acesso cultura, os usos da imagem da arte nesses espaos deixariam de existir apenas como recurso didtico, suscitando um olhar crtico desvelando os sentidos profundos e implcitos desses usos, analisando o processo de produo, circulao e acessibilidade dos cidados s imagens da arte e acrescentando a referncia esttica presente nos processos do ver/sentir/conhecer/pensar. Entendemos assim, que a imagem da arte abre inmeras possibilidades de ampliar as intervenes polticas e estticas no mbito do conhecimento, para alm da questo do estilo, do belo ou do gosto. Observamos que a imagem da arte atinge esse estatuto quando analisada em seus modos de representao e nas formas de recepo. Pelo fato de ser fabricada, a funo da imagem da arte dupla, pois diz muito de quem a fabricou e diz muito de seu espectador. A imagem constitui-se e constituda. Engendra uma composio visual, quer no ato cognitivo do artista, quer no ato cultural que permeia o olhar do espectador. Mikel Dufrenne quando trabalha a diferenciao obra de arte e objeto esttico, enumera uma caracterstica bastante peculiar que a referencia a este ltimo como um quase-sujeito. No conceito de quase-sujeito criado por Dufrenne, o advrbio quase que antecede o substantivo sujeito estabelece apenas uma semelhana ao sujeito pessoa, o que no implica afirmar que so idnticos. A obra de arte encontra-se ento localizada entre o ser material e o ser consciente, pois possui uma qualidade afetiva que a torna prxima do ser humano j que pode abrir um mundo. As qualidades afetivas so semelhantes s ideias, existem no mundo como possibilidades, as quais no so nem reais, nem psquicas, nem intencionais devendo ser, no entanto, ideais. Elas ultrapassam, pela forma, a exterioridade da coisa, do objeto usual e so unificadas, no objeto esttico, que surge como uma promessa de interioridade; ele porta em si seu sentido, ele em si, seu prprio mundo. (Dufrenne, 1992, p.196). Nesse sentido,
a atitude esttica cria personagens. O sujeito coloca-se na posio de um olhar outro, adopta-o, vaza-se nele, torna-se outro. Processo de fragmentao e de dissoluo do sujeito, atravs da multiplicao dos pontos de vista; e, antes do mais, atravs da diferena primeira instituda entre a atitude original trivial, e a atitude esttica deliberada. (...) Ora, a percepo esttica apenas uma maneira de algum fazer sua a atitude esttica: obriga o espectador a tornar-se outro, fora o olhar a ver de um ponto de vista diferente, ao mesmo tempo que no abandona a perspectiva trivial. Se, quando olha uma marinha de Turner, surge uma multiplicidade de imagens, esta no d 634

o mltiplo sensvel do uno inteligvel, ou o diverso da unidade sinttica da conscincia; mas o conjunto infinito de imagens totais de um ncleo singular de diferenciao dinmica. o irromper dos tempos diferenciados que lhe proporciona a sua forma particular. No a unidade de uma pluralidade, mas a coexistncia das diferenas proliferando atravs de um ritmo. (Gil, 2005, p.291)

Etienne Samain, na obra por ele organizada, intitulada Como pensam as imagens, nos diz que, longe de pretender humanizar as imagens imputando a elas o dom da conscincia, devemos reconhecer que estas, por natureza, no so destitudas de vida, pois so poos de memria, foco de emoes, arquivos vivos, formas que pensam. O autor entende que no h contextualmente o entendimento da imagem como uma referncia filosfica real de um sujeito, mas ainda assim esta seria muito mais que um objeto, tendo uma referncia de processo vivo, ela participa de um sistema de pensamento. Como ocorreria esse processo? Segundo ele, a imagem situa-se num tempo mtico que a fecunda, a forma e a faz seguir renascendo e revivendo. Esse tempo um tempo profundo, e as imagens, lugares carregados de humanidade, se alimentam dele, faz nascer ideias nos sujeitos, mas independem deles, na medida em que se comunicam entre si, so fenmenos (phanein) que se manifestam como epifania (epiphanein). Segundo ele,
Toda imagem portadora de um pensamento, isto , veicula pensamentos. O que se pretende dizer? Que toda imagem leva consigo primeiramente algo do objeto representado. No caso da pintura, o que o pincel, ao deslizar sobre uma tela, traou; no caso da fotografia, o que a luz se encarregou de inscrever na placa sensvel. Veicula assim, uma figura, mas muito mais ainda. De um lado, o pensamento daquele que produziu a fotografia, a pintura, o desenho; de outro, o pensamento de todos aqueles que olharam para essas figuras, todos esses espectadores que, nelas, incorporaram seus pensamentos, suas fantasias, seus delrios e, at, suas intervenes, por vezes, deliberadas. (2012, p.22)

Assim, ao pensarmos sobre o carter epistemolgico da imagem devemos considerar que o sujeito contemporneo no mais postula uma realidade imutvel, mecanicista, imvel, j que o prprio processo cognitivo e o modo como crianas e jovens interagem com a tecnologia demonstra isso altera-se ao longo de geraes, bem como institui determinados modos de conhecer. Pensemos no impacto que representou para o processo de conhecimento, mesmo que estas modificaes tenham chegado ao longo de sculos, a passagem da tradio oral para a escrita, a instituio da leitura silenciosa, a inveno da imprensa, do computador, das cmera fotogrfica e cinematogrfica, etc. preciso reconhecer que, transversalmente, os saberes incorporam

635

uma nova forma de identificao, de percepo da realidade e dos objetos e imagens que os constituem. Ao pensarmos sobre o carter epistemolgico da imagem, sobretudo a imagem da arte, esta tem consequncias no apenas ao nvel do consumo passivo de imagens, mas, principalmente, na configurao de campos de representao e elaborao como fundantes para a capacidade de imaginar e de criar narrativas a partir das imagens trazidas pela arte. No queremos dizer com isso, que a imagem agrega por si s o seu significante, de maneira autossuficiente. Mas ela abre um universo amplo de possibilidades que podem ser considerados no processo do conhecimento. Para Matos, reaver o sentido da arte autnoma requer retomar posse dos usos e sentidos do tempo liberado do mercado e de sua acelerao, um tempo livre que no seja o da monotonia repetitiva das mdias e seus espetculos banalizadores do gosto e da crueldade. (2009, p.90). A relao com as imagens da arte seria cultivada no interstcio do trabalho, no tempo lento do cio, do prazer e da dignidade humana. Seria como disse Fisher (1963), filha do descanso. A experincia esttica no contato com as imagens da arte , ao mesmo tempo, individual e coletiva, pois suscita uma multiplicidade de representaes sociais imbudas nesse processo interativo. Tal experincia apresenta algumas particularidades. A apreenso do objeto sob seu modo esttico institui a reciprocidade da unidade crtica estabelecida na relao sujeito e objeto. A arte resulta no estabelecimento de uma ponte que vai dela mesma s outras dimenses da cultura humana. Essa unidade tem a ver com o carter representacional (o de mmesis, no sentido originrio do termo) de todas as artes. Representao de vida, representao de experincias, que permite estabelecer paralelos entre os mais diversos procedimentos e suportes sensveis diversos. No entrecruzamento contnuo de apropriaes e representaes suscitadas pela imagem da arte, a experincia esttica propicia, pois, a unidade daquilo que se pensa dividido sensvel e inteligvel e ainda a unidade com os demais seres humanos e com a natureza em seu conjunto. Com todas essas consideraes feitas a respeito da imagem da arte, convm reiterar que no se intenta aqui priorizar o inteligvel, mas pensar na alternncia, pela prpria essncia da experincia esttica, com o sensvel que, inclusive, se vincula mais diretamente prpria histria da subjetividade.

636

Referncias bibliogrficas AUMONT, Jacques. A imagem. 5 ed. Campinas, SP: Papirus, 2001. BAUMAN, Zygmunt. O significado da arte e a arte do significado. In. ____. O malestar da ps-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. pp.131-141 DUFRENNE, Mikel. Phnomnologie de lexprience esthtique. 3.ed. Paris: PUF, 1992a. v.1 FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Lisboa: Ulisseia, 1963. GIL, Jos. A imagem nua e as pequenas percepes: esttica e metafenomenologia. 2.ed. Lisboa: Relgio dgua, 2005. HAROCHE, Claudine. A condio sensvel. Rio de Janeiro: Contra Capa, 2008. KERLAN, Alain. Arte e educao: a educao esttica. In: CARVALHO, Adalberto Dias de (coord.). Dicionrio de filosofia da educao. Porto: Porto Editora, 2006. MATOS, Olgria. Indstria cultural e imaginao esttica. In: ____.

Contemporaneidades. So Paulo: Lazuli/Companhia Editora Nacional, 2009. pp.78-90 MORIZOT, Jacques. Quest-ce quune image? Paris: Vrin, 2009. RANCIRE, Jacques. O espectador emancipado. So Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2012. SAMAIN, Etienne (org.). Como pensam as imagens. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2012.

637

PENSAR REFLEXIVAMENTE A EXPERINCIA COMO PRINCPIO PARA A EDUCAO FILOSFICA DE CRIANA E JOVENS. Darcsio Natal Muraro
UEL Universidade Estadual de Londrina

dmuraro@uel.br
Resumo: Este trabalho se prope abordar o problema do ensino de filosofia na segunda etapa da Educao Bsica denominada, segundo a legislao educacional brasileira, de Ensino Fundamental. Trata-se do perodo mais longo da formao do estudante num total de nove anos de escolaridade, configurando-se um espao cheio de oportunidades para iniciar os alunos no pensar filosfico. Pensar o ensino de Filosofia nesse no Ensino Fundamental uma tarefa difcil devido complexidade desse nvel educacional que vai desde a falta de legislao especfica para essa disciplina nesse nvel at a descaracterizao da especificidade dessa mesma disciplina atravs dos temas transversais como encontramos nos Parmetros Curriculares do Ensino Fundamental. (PCN) Esse problema mostra a necessidade de discutir essa questo: qual o sentido e a finalidade do ensino de filosofia nesse nvel? Outra dificuldade do Ensino de Filosofia que merece reflexo o dualismo contedo e mtodo imperante no trabalho pedaggico. Como compreender as relaes entre contedo e mtodo e superar esse dualismo? Para desenvolver essas questes tomaremos como referncia a compreenso da filosofia como uma atividade social e cultural de valor indispensvel uma vez que ela tem a tarefa de pensar reflexivamente os problemas da experincia presente tal como podemos encontrar nas principais obras de John Dewey. Da inferimos que a aula de filosofia deveria operar o processo reflexivo no interior da experincia do estudante compreendendo que essa experincia real, unitria, nica e conflituosa, e que inclui necessariamente o pensamento e a ao. Neste sentido, a aula de filosofia deixa de ser uma atividade de contemplao expectadora do conhecimento como tradio dogmtica e o converte num instrumento que passa a habitar e transformar experincia do educando gerando e vitalizando os sentidos e possibilitando mudanas sociais significativas. A filosofia passa ser uma atividade investigativa, experimental, ou seja, uma atividade de pensamento reflexivo que leva a tomar conscincia da situao atravs da pergunta, da problematizao e da criao de hipteses. O papel da reflexo filosfica localizar e interpretar os conflitos ticos, polticos, lgicos, estticos e educacionais que ocorrem na experincia vida de forma a projetar meios para resolver tais problemas e reconstruir a 638

experincia. Essa atividade pressupe o dilogo e a democracia na criao de uma forma de vida social com liberdade de inteligncia para problematizar, investigar, partilhar e comunicar os sentidos da experincia. Filosofar sobre a experincia poder transformar radicalmente a vida do estudante na medida em que lhes permite assenhorear-se intelectualmente da experincia, aprendendo estabelecer os nexos de continuidade entre o contedo e o mtodo, a filosofia e as demais disciplinas, a vida escolar e a vida em sociedade. A filosofia experimental pode criar atitude de amor pela contnua busca da significao humana mais profunda da experincia rompendo com a tendncia da cultura de massa que visa manter os indivduos na superficialidade do consumismo. A filosofia poder criar razes na experincia permanecendo como fonte de reflexo, exame crtico e transformao e no mero contedo a ser ensinado e transmitido como produto de consumo para fins externos a experincia. Palavras-chave: Ensino Fundamental. Filosofia. Experincia. Reflexo.

Abordarei neste trabalho o problema do ensino de filosofia na segunda etapa da Educao Bsica denominada, segundo a legislao educacional brasileira, de Ensino Fundamental. Trata-se do perodo mais longo da formao do estudante num total de nove anos de escolaridade, configurando-se um espao cheio de oportunidades para iniciar os alunos no pensar filosfico. Pensar o ensino de Filosofia nesse no Ensino Fundamental uma tarefa difcil devido complexidade desse nvel educacional que vai desde a falta de legislao especfica para essa disciplina nesse nvel at a descaracterizao da especificidade dessa mesma disciplina atravs dos temas transversais como encontramos nos Parmetros Curriculares do Ensino Fundamental. (PCN) Esse problema mostra a necessidade de discutir essa questo: qual o sentido e a finalidade do ensino de filosofia nesse nvel? Outra dificuldade do Ensino de Filosofia que merece reflexo o dualismo contedo e mtodo imperante no trabalho pedaggico. Como compreender as relaes entre contedo e mtodo e superar esse dualismo? Para desenvolver essas questes tomaremos como referncia a compreenso da filosofia como uma atividade social e cultural de valor indispensvel uma vez que ela tem a tarefa de pensar reflexivamente os problemas da experincia presente tal como podemos encontrar nas principais obras de John Dewey. Este filsofo ficou indignado com e se recusou a seguir o caminho que a atividade filosfica havia enveredado, ou seja, a de ser uma arte de pensar restrita a um pequeno grupo de especialistas que

639

elevaram a reflexo e as significaes produzidas a um domnio tcnico afastado, arbitrrio, pertencente a si prprio e distante das coisas da experincia primria que passam a ser depreciadas e condenadas de fenomenal, mera aparncia, meras impresses. A filosofia no cumpria sua funo social, tica e poltica. Era necessrio romper com este enclausuramento da filosofia e reaproximar a filosofia da sua finalidade primeira, que a de pensar os problemas da vida: [...] a filosofia dever se tornar um mtodo de localizar e interpretar os mais srios dos conflitos que ocorrem na vida, e um mtodo de projetar meios para trat-los: um mtodo de diagnstico e prognstico moral e poltico (DEWEY, 1965, p. 18). Alm disso, a filosofia deveria pensar os problemas da educao e aqueles que envolvem a conduta da mente humana. Em todos os casos, a filosofia no poderia ficar restrita ao mero exerccio especulativo da metafsica, mas ter na prtica sua fonte de validao: [...] uma filosofia que tem a modesta pretenso de trabalhar para projetar hipteses para a educao e a conduta da mente, individual e social, est, desse modo, sujeita a provar na prtica as idias que ela prope (DEWEY, 1965, p. 18) O mtodo de filosofar consiste na prpria atividade do pensamento no processo da dvida-investigao e transformao da situao experienciada. O mtodo pe em contraste dois tipos de experincia: a experincia primria, em que os objetos, por serem experimentados com um mnimo de reflexo incidental, so rudes, grosseiros, macroscpicos, e a experincia secundria ou reflexiva, em que os objetos so experimentados como produto derivados e refinados em conseqncia da investigao reflexiva, contnua e dirigida. Como se relacionam os objetos dessas duas formas de experincia? Dewey intui essa relao da seguinte forma: Que o objeto da experincia primria pe os problemas e fornece os dados iniciais da reflexo evidente; igualmente bvio que o teste e a verificao dos ltimos s estaro assegurados atravs do retorno s coisas da experincia bruta ou macroscpica. (DEWEY, 1980, p. 7) Assim, os objetos obtidos pela reflexo explicitam os objetos da experincia primria, estes passam a ser apreendidos com entendimento ao invs de mantermos apenas contato sensvel com eles. O contedo significativo daquilo que experienciado quando submetido reflexo ganha fora pela amplitude, enriquecimento e expanso dessa significao. Evita-se, assim o malogro do mtodo no emprico de filosofar que no est no fato de depender da teorizao, mas de elevar a significao a um domnio metafsico.
640

O valor de qualquer filosofia, segundo Dewey, testa-se na sua capacidade de produzir [...] concluses que quando referidas s experincias da vida ordinria e suas situaes insatisfatrias, conseguem torn-las mais significativas, mais lcidas para ns, e tornar nossas conexes com elas mais frutferas (DEWEY, 1980, p. 9) Estes significados enriquecem e incrementam nosso poder nas coisas ordinrias. Os conceitos filosficos passam a habitar a experincia ao invs de habitar um domnio tcnico pertencente a eles, depreciando e condenando a experincia primria, fato este que desperta um olhar de soslaio para a filosofia. O mtodo emprico de filosofar deve preservar essa unidade integrada da experincia atravs do pensar reflexivo. Dessa forma, pela reflexo a capacidade de regulao ou poder de controle incrementada, o valor e o significado enriquecidos nas coisas com clarificao, maior profundidade e continuidade. A filosofia foi entendida por Dewey como atividade de pensar os significados da experincia e, especialmente, a atividade de pensar a experincia de pensar. Seguindo essa trilha, Dewey deixou explcito que analisando como pensamos podemos inferir algumas etapas comuns no processo de pensar que ele denominou pensamento reflexivo. A primeira etapa do processo reflexivo sentir uma situao como indeterminada, catica, confusa ou duvidosa. O que ocorre na situao um conflito, desajuste ou bloqueio da interao entre o indivduo e meio (natural e social). A situao indeterminada sentida na forma de um estranhamento que desperta o pensar. A segunda etapa implica a deciso de querer interpretar os dados da situao para definir o problema, tendo-se, ento, uma situao problemtica. Para evitar a metafsica e superar o mtodo de tentativa e erro de forma a tornar o ato de pensar numa experincia autenticamente reflexiva, so necessrios dois movimentos, nesta etapa: examinar os dados oriundos da observao atenta da situao que origina o ato de pensar, para retirar dela os dados relevantes, e, por outro lado, buscar as informaes, conhecimentos e contedos acumulados em experincias anteriores do sujeito ou da cultura. Nessa etapa do processo reflexivo os conhecimentos acumulados nas experincias anteriores, assim como os conhecimentos acumulados na cultura (os contedos das reas de conhecimento) so extremamente importantes para interpretar a situao e orientar a investigao no processo de elaborao das hipteses. Esses dois movimentos articulados permitem localizar e definir a situao e o problema. Na etapa seguinte, a reflexo continua com a elaborao de hipteses e suas consequncias como
641

solues possveis para o problema. A situao evolui para uma situao hipottica. A concluso do processo reflexivo consiste na elaborao de um plano de ao para por prova a hiptese (verificao) e transformar a situao problemtica, gerando, assim, um novo conhecimento. Pensamento reflexivo a atividade inteligente que exige esforo consciente e voluntrio para reconstruir a experincia atravs da investigao: O pensamento reflexivo faz um ativo, prolongado e cuidadoso exame de toda crena ou espcie hipottica de conhecimento, exame efetuado luz dos argumentos que a apiam e das concluses a que chega. (DEWEY, 1979, p. 18, itlicos do autor) Dewey identifica a atividade de pensamento reflexivo como sendo a prpria atividade da investigao, conforme podemos ver em sua definio de investigao: A investigao a transformao controlada ou dirigida de uma situao indeterminada em outra que de tal modo determinada nas suas distines e relaes que a constituem que converte os elementos da situao original em um todo unificado. (DEWEY, 1960, p. 104, itlicos do autor) Para esse autor, o pensar reflexivo permite dar um salto no desconhecido a partir do que conhecido pelo processo da inferncia, da interpretao, da suposio, da observao cuidadosa. Ele disse: [...] um pensamento (o que uma coisa sugere, e no a coisa tal como se apresenta) criador, uma incurso no novo. Ele subentende alguma inventividade (DEWEY, 1979b, p. 174). O novo, familiar de alguma forma, visto sob nova luz, sob diferente uso dado ao mesmo na busca de transformao da situao problemtica. A novidade que o pensamento produz consiste na percepo de novas relaes para as coisas familiares, permitindo a contnua reconstruo da experincia. Praticamente todos os conhecimentos como as descobertas cientficas, invenes, teorias e as produes da arte resultam desse processo. O mesmo ocorre no campo da filosofia, num processo contnuo de reconstruo. A tentativa de Dewey foi de reconstruir a filosofia fazendo, por lado, a crtica ao distanciamento da reflexo filosfica da experincia e, por outro lado, propondo que a investigao filosfica, na forma de pensamento reflexivo, se ocupasse de pensar os problemas ticos, polticos, lgicos e educacionais da experincia presente. Isto tem consequncias importantes para o ensino de filosofia, como argumentou Henning (2011, p. 166): Focalizando a nossa ateno ao ensino de Filosofia, parece que Dewey estaria nos aconselhando a investir na investigao constante das nossas ideias e crenas, no exame crtico, preocupando-nos em desenvolver um pensamento bem fundamentado e
642

justificado em razes sobre cuja elaborao teramos um pleno domnio e controle das concluses a que estaramos chegando. Tal esforo intelectual seria notadamente de nossa prpria autoria embora devendo sempre sermos orientados e ajudados pelo professor, um colaborador indispensvel e um profissional capacitado, no que diz respeito construo dessa autonomia. Segundo Dewey, o pensamento reflexivo no uma forma lgica externa experincia, fornecida pela mente ou pelo pensamento, mas construdo no prprio processo da investigao da experincia problemtica. Acompanhemos o argumento do autor no excerto a seguir: [...] o pensamento no significa algum estado transcendental ou ato introduzido subitamente dentro de uma cena natural prvia, mas que as operaes do conhecimento so respostas naturais do organismo, que constitui conhecimento em virtude da situao de dvida na qual ele surge e em virtude do uso da investigao, reconstruo e controle sob o qual colocado (DEWEY, 1953, p. 332, traduo nossa). Assim, possvel inferir que, para ele, o objeto primrio da investigao filosfica, a sua genuna habitao, seja o campo contnuo, interconectado e conflituoso da experincia individual e social. A compreenso deweyana de pensamento reflexivo pode sugerir um processo metodolgico para o ensino de filosofia de forma a evitar aqueles paradigmas padro do ensino de filosofia: ensino da tradio filosfica ou, mais explicitamente, o estudo da histria da filosofia, estudo da filosofia pelos filsofos, ou estudo dos problemas dos filsofos, ou a reflexo sobre os temas das diversas reas do pensamento filosfico e, ainda, de forma mais divergente, o desenvolvimento de habilidade de pensamento. Invariavelmente essas abordagens acabam por depreciar ou condenar a experincia como fenomenal, mera aparncia, meras impresses resultantes da ideologia do sistema. Assim, o ensino da filosofia se converte num exerccio retrico que no ilumina nem dirige a confuso em que a criana e o jovem encontram-se imersos em suas experincias de vida. Uma metodologia de ensino de filosofia deveria levar em conta a dimenso ativa da mente da criana e do jovem que opera de forma integral quando passa a pensar a experincia. Assim, podemos inferir a alguns passos que o professor pode adotar para que a aula seja uma experincia reflexiva: ambientao como forma de criar as
643

situaes para a reflexo surgir; apresentao de textos filosficos como forma de introduzir experincias de reflexo acumuladas na histria da filosofia;

problematizao, como forma de dar oportunidade ao aluno de fazer suas perguntas sobre as experincias; reflexo dialgica como forma de criar e desenvolver hipteses para os problemas levantados anteriormente; conceituao, momento de produzir os significados dos conceitos e problema levantados na discusso da comunidade reflexo e que reconstroem a experincia. Para Dewey, a reconstruo da filosofia significava que para realizar sua tarefa ela deveria habitar a experincia humana, ater-se aos problemas reais da vida, diante da avalanche das transformaes. Conforme ele indicou: Essa mudana no implica numa [sic] diminuio da dignidade da filosofia, no significa a remoo da filosofia de seu lugar altaneiro, sublime, para o de um rude utilitarismo, significa, isto sim, que sua funo primordial a de racionalizar as possibilidades da experincia, especialmente a da coletividade humana (DEWEY, 1958, p. 130, traduo nossa). A filosofia como atividade de racionalizao das possibilidades da experincia tinha como tarefa superar os dualismos tradicionais das filosofias que separavam a experincia do conhecimento e, por consequncia, todas as demais divises, como inteligncia e ao, inteligncia e emoo, teoria e prtica, saber e fazer, esprito e corpo, trabalho e lazer, contedo e mtodo, etc. Estas filosofias dualistas tm sua origem na diviso social das classes classes doutas e classes trabalhadoras, ricos e pobres, os que mandam e os que so mandados uma vez que refletem a condio social da sua existncia. Esse dualismo serve tambm para legitimar a continuidade dessa diviso de classes. A sua crtica s filosofias dualistas tem essa dupla funo: a necessidade de reconstruir a filosofia por meio da reconstruo da concepo de experincia e recolocar a prtica do filosofar como condio da vida democrtica, exigindo a reconstruo da educao. Cabe recuperar neste momento o conceito de educao do autor: [...] uma reconstruo ou reorganizao da experincia, que esclarece e aumenta o sentido desta, e tambm, a nossa aptido para dirigir o curso das experincias subseqentes (DEWEY, 1979b p. 83, grifos do autor). A reconstruo da filosofia reconstruo da educao uma vez que filosofar uma forma de autoeducao. Assim, desenvolver a capacidade de refletir para melhor orientar a conduta

644

condio para a liberdade. Ele definiu liberdade da seguinte forma: [...] liberdade no precisamente uma idia, um princpio abstrato. poder, poder efetivo de fazer coisas especficas. No existe liberdade em geral; liberdade no sentido amplo. Se algum quiser saber qual a condio da liberdade em um determinado momento, algum tem que examinar o que as pessoas podem fazer e o que no podem fazer (DEWEY, p. 1946: 111, itlicos do autor). O poder fazer resulta do exame, da reflexo, de forma tornar clara a dimenso poltica e tica do pensar. Isto porque o pensar no s extrai os pr-juzos de nossos conceitos, como tambm aponta as consequncias da ao. Esta ao sempre social e ao mesmo tempo natural. Por isso o pensar tem como pressuposto e conseqente a democracia entendida, assim, da seguinte maneira: Uma democracia mais do que uma forma de governo; , essencialmente, uma forma de vida associada, de experincia conjunta e mutuamente comunicada (DEWEY, 1979, p. 93) Estas responsabilidades somente podem ser conhecidas e assumidas pelo esforo da reflexo que cria os significados da experincia: A reflexo subentende tambm interesse pelo desenlace uma certa identificao simptica de nosso prprio destino, pelo menos imaginativamente, com o resultado do curso dos acontecimentos (DEWEY, 1979b, p. 161). Consequentemente, em termos educacionais, a reflexo deveria se constituir como um princpio da aprendizagem. Aprender aprender a pensar de forma que o pensar se transforme no mtodo de aprender, isto , um hbito ativo capaz de reconstruir os hbitos passivos. Pensar, como processo ativo de investigao da situao problemtica da experincia, gera a compreenso e transformao da experincia e no o acmulo de dados na memria, para que sejam lembrados mais tarde, se solicitados. Por isso, a educao tem essa exigncia radical: pensar. E o tipo de pensamento que interessa educao o pensamento inquiridor: Pensar inquirir, investigar, examinar, provar, sondar para descobrir alguma coisa nova ou ver o que j conhecido sob prisma diverso. Enfim, perguntar. (DEWEY, 1979a, p. 262, itlico do autor). Somente este processo de pensar inquiridor, reflexivo e investigativo a experincia problemtica permite a superao do dualismo entre contedo e mtodo. O problema colocado anteriormente da reconstruo da experincia se converte no problema de reconstruo da filosofia, ou mais especificamente, como declarou Dewey ... um estudo da experincia de vida por meio da filosofia (DEWEY, 1958, p. 37). Um estudo que penetre no interior da experincia, exprimindo os profundos conflitos e as infindas incertezas da civilizao, buscando descobrir uma nova ordem de
645

relaes no patentes e fornecendo claridade prpria experincia. Introduzindo um novo significado experincia, a filosofia passa a fornecer um mtodo para a experincia comum dos homens. Portanto, a tarefa da filosofia ajudar a clarificar os significados ou sentidos ou direes na experincia. Neste sentido, afirma Dewey acera desta primeira tarefa da filosofia: Sua primeira incumbncia clarificar, emancipar e estender os bens inerentes s operaes da experincia naturalmente originada (DEWEY, 1958, p. 407). Por isso, ela tem amplo valor humano e libertador, na medida em que sugere direo inteligente ao, emoo e ao relacionamento social. Por outro lado, a experincia est saturada com classificaes e interpretaes produzida pelas reflexes das geraes passadas e que parecem material fresco e ingenuamente emprico, mas so convencionalismos. So apelos ao preconceito e ao fanatismo.x Se, mesmo desconhecendo as fontes e a autoridade dos conceitos produzidos na histria, eles forem considerados preconceitos, independentemente de serem verdadeiras ou falsas, a filosofia seria a crtica dos preconceitos. Assim, a outra tarefa da filosofia em continuidade com a anterior a de detectar e refletir sobre os resultados das reflexes passadas expressadas nos conceitos que usamos e que se encontram soldados aos materiais da experincia de primeira mo, ou seja, tornaram-se hbitos ou habituais. A filosofia desnuda intelectualmente os hbitos adquiridos na assimilao da cultura. Seu papel inspecionar criticamente esses hbitos para ver do que so feitos e de que nos servem adot-los, contribuindo com o avano inteligente da prpria cultura. Caso contrrio eles frequentemente ofuscam e distorcem a prpria experincia: Uma filosofia emprica , de qualquer modo, algo como despir-se intelectualmente. No podemos nos despojar permanentemente dos hbitos intelectuais que contramos e vestimos quando assimilamos a cultura de nosso tempo e de nosso lugar. Mas o progresso inteligente da cultura exige que abandonemos alguns desses hbitos, que os inspecionemos criticamente, a fim de descobrir sua constituio e seu uso para ns. No podemos retornar primitiva ingenuidade. No obstante h uma ingenuidade cultivada dos olhos, dos ouvidos e do pensamento, a qual atingvel, mas s pode ser adquirida atravs da disciplina de um pensamento rigoroso (DEWEY, 1958, p. 37). A disciplina de um pensamento rigoroso denota a tarefa crtica da filosofia diante do conhecimento de seu tempo e espao: [...] objetiva a crtica das crenas,

646

instituies, costumes, poltica com respeito a seu significado sobre o bem (DEWEY, 1958, p. 408). Desta forma, a crtica aos preconceitos significa para Dewey [...] clarificao e emancipao, quando eles so detectados e atirados fora (DEWEY, 1958, p. 37). Dewey concebe a filosofia como sendo inerentemente crtica, entendendo que ela tem uma posio distinta entre os vrios modos de crtica em geral: ela a crtica da crtica. A necessidade da crtica advm da tendncia dos conceitos se tornarem rgidos compartimentos no comunicativos e, portanto, no interativos. Dewey menciona a variedade de especializaes como a cincia, a indstria, a poltica, a religio, a arte, a educao, a moral, etc. que, quando se institucionalizam ou profissionalizam, se isolam e se petrificam. Da a necessidade da tarefa crtica da filosofia: A super-especializao e a diviso dos interesses, as ocupaes e os bens criam a necessidade de um meio geral de intercomunicao, de uma crtica mtua em torno da traduo de uma regio ilhada da experincia outra. Assim, como um rgo de crtica, a filosofia resulta, com efeito, um mensageiro, um oficial de conexo, fazendo reciprocamente inteligveis as vozes que falam lnguas provincianas, e desta forma, ampliando e retificando as significaes de que esto grvidas. (DEWEY, 1958, p. 410). Diante do perigo do homem se perder diante da avalanche de especializao cientfica, Dewey previu o papel da filosofia como promotora de um dilogo que permite recompor um cenrio completo, abrangente e integral. Ao mesmo tempo, a filosofia pode orientar o homem na escolha dos valores que lhe garantem a continuidade da vida. A filosofia como crtica ou a filosofia experimental, como postulada por Dewey, significa uma prtica radicalmente diferente da metafsica. A filosofia no nasce de algum impulso especial ou de um setor separado da experincia. Ela se origina da [...] totalidade da condio do homem, esta situao humana cai integralmente dentro da natureza (DEWEY, 1958, p. 421). Portanto, a crtica faz sentido quando ela considera a importncia da natureza: Observar, registrar e definir a estrutura constitutiva da natureza no , pois, uma questo neutra ao ofcio da crtica. o esquema preliminar do campo da crtica, cujo principal alcance permitir a

647

compreenso da necessidade e natureza da funo da inteligncia (DEWEY, 1958, p. 422). Considerando o que foi exposto acerca de pensamento e experincia, podemos identificar algumas conseqncias para a reconstruo da filosofia. Por um lado, a filosofia faz perguntas para promover a crtica dos conceitos e valores que usamos para compreender a prpria experincia situada num contexto espao-temporal, sciocultural; por outro, ela pergunta pelos conceitos e valores que precisam ser criados ou reconstrudos como instrumentos necessrios para controlar e conduzir inteligentemente a experincia diante dos problemas e conflitos que a afetam radicalmente. A compreenso sem o controle nos colocaria na situao de expectadores ou contempladores de um mundo esttico, o controle sem compreenso nos leva escravido ou alienao. Ambas as tarefas pressupem o dilogo e a democracia na criao de uma forma de vida social com liberdade de inteligncia para problematizar, investigar, partilhar e comunicar os sentidos da experincia. Nessa mesma linha, Amaral inferiu que a tarefa da filosofia propugnada por Dewey ajudar o homem a lidar com o presente, o atual, o existencial que problemtico, cheio de arestas e difcil de manejar: Dewey clama pela participao ativa da filosofia nas lutas e nos debates da vida de seu tempo. Exige mesmo que ela entre no palco onde se desenrola a luta do homem pela sobrevivncia com o fito de ajud-lo a encontrar a justa soluo para os problemas (AMARAL, 1990, P. 110) A filosofia emprica que se almeja para educao filosfica a filosofia da, na e para a experincia. Filosofar sobre a experincia poder transformar radicalmente a vida da criana e do jovem na medida em que lhes permite assenhorear-se intelectualmente de sua experincia, ou de sua vida. A filosofia experimental tem como preocupao criar aquela atitude de amor pela contnua busca da significao humana mais profunda da experincia rompendo com a tendncia da cultura de massa que busca manter os indivduos na superficialidade do consumismo. Somente assim, a filosofia poder criar razes na experincia permanecendo como fonte de reflexo e transformao e no mero contedo a ser ensinado e transmitido como produto de consumo para fins externos. No entendimento de Amaral (1990, p. 112): [...] o papel que Dewey efetivamente atribui filosofia, isto , de ser um mtodo de resolver problemas, em suas relaes com as condies reais da vida presente. Isto porque,

648

segundo essa autora, esses problemas que a filosofia chamada a lidar dizem respeito [...] necessidade de conciliar suas crenas sobre valores que devem dirigir a conduta. (AMARAL, 1990, p. 112). Este esforo para extrair da extensa obra filosfico-educacional de Dewey parte de sua proposio de reconstruir a filosofia a partir da idias de reconstruo da experincia, da inteligncia, da democracia e da educao pode contribuir para pensar o problema do ensino da filosofia. Nesta perspectiva, inferimos que a aula de filosofia deveria operar o processo reflexivo no interior da experincia do estudante compreendendo que essa experincia real, unitria, nica e conflituosa, e que inclui necessariamente o pensamento e a ao. Neste sentido, a aula de filosofia deixa de ser uma atividade de contemplao expectadora do conhecimento, como tradio dogmtica, e o converte num instrumento que passa a habitar e transformar experincia do educando, gerando e vitalizando os sentidos e possibilitando mudanas sociais significativas. A aula de filosofia passa ser uma atividade investigativa, experimental, ou seja, uma atividade de pensamento reflexivo que leva a tomar conscincia da situao atravs da pergunta, da problematizao e da criao de hipteses. O papel da reflexo filosfica localizar e interpretar os conflitos ticos, polticos, lgicos, estticos e educacionais que ocorrem na experincia vida, de forma a projetar meios para resolver tais problemas e reconstruir a experincia. Essa atividade pressupe o dilogo e a democracia na criao de uma forma de vida social com liberdade de inteligncia para problematizar, investigar, partilhar e comunicar os sentidos da experincia. Filosofar sobre a experincia poder transformar radicalmente a vida do estudante na medida em que lhes permite assenhorear-se intelectualmente da experincia, aprendendo estabelecer os nexos de continuidade entre o contedo e o mtodo, a filosofia e as demais disciplinas, a vida escolar e a vida em sociedade. A filosofia experimental pode criar atitude de amor pela contnua busca da significao humana mais profunda da experincia rompendo com a tendncia da cultura de massa que visa manter os indivduos na superficialidade do consumismo. A filosofia poder criar razes na experincia permanecendo como fonte de reflexo, exame

649

crtico e transformao e no mero contedo a ser ensinado e transmitido como produto de consumo para fins externos a experincia.

650

Referncias: AMARAL, Maria N. C. Pacheco. 1990. Dewey: Filosofia e experincia democrtica. So Paulo: Perspectiva/EDUSP. DEWEY, John. The quest for certainty: a study of the relation of knowledge and action. 12 ed., New York: Minton, Balch & Company, 1929. ______. From absolutism to experimentalism. In: ADAMS, G.P., MONTAGUE, W.P. Contemporary American philosophy, vol. II. New York: The Macmillan Co., 1930. p.12-27. ______. Experience and education. New York: The Macmillan Company, 1939a. ______. Essays in experimental logic. New York: Dover publications, 1953. ______. Experience and nature. New York: Dover Publications, Inc., 1958. ______. Experincia e natureza. So Paulo: Abril Cultural, 1980. ______. Logic. The theory of inquiry. New York: Henry Hold and Company, 1960. ______. The influence of Darwin on Philosophy and other Essays in contemporary Thought. Bloomington: Indiana University Press, 1965. ______. Como pensamos como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo: uma reexposio.Traduo: Hayde Camargo Campos. 4 ed. So Paulo: Nacional, 1979a. Atualidades pedaggicas; vol. 2. ______. Democracia e educao. Traduo: Godofredo Rangel e Ansio Teixeira. So Paulo: Nacional, 1979b. Atualidades pedaggicas; vol. 21. ______. The latter works of John Dewey, 1925-1953:1939-1941 (LW). Edited by Jo Ann Boydston. Volume 16. Carbondale: Sounthen Illinois University Press, 1991a. ______. The latter works of John Dewey, 1925-1953: 1949-1952. (LW). Edited by Jo Ann Boydston. Volume 16. Carbondale: Sounthen Illinois University Press, 1991b. ______. The public and its problems. 12a. ed. Ohio: Ohio University Press, 1991c. ______. A arte como experincia. Trad. Vera Ribeiro. So Paulo: Martins Fontes, 2010. HENNING, Leoni Maria Padilha. Contribuies ao ensino de Filosoa no Brasil partir dos princpios deweyanos sobre educao. In: Educao em Revista, Marlia, v.12, n.1, p.155-168, Jan.-Jun., 2011.

651

Los participantes de la enseanza filosfica dentro del aula: la urgencia del dilogo entre el hombre palabra y el hombre imagen

Todo cambio en la superestructura implica un cambio dentro de la infraestructura, y viceversa. Esto es, segn la mirada del filsofo de Trveris, de sufrir alguna evolucin o transformacin dentro de la superestructura: filosofa, arte y religin, necesariamente acarreara consigo un cambio en las aplicaciones tecnolgicas, institucionales y materiales, infraestructura, del mundo humano y tambin a la inversa. Dentro de estas transformaciones, las formas y medios de reproductibilidad tcnica del hombre experimentaran un cambio cualitativo, con lo que se trastoca la completud del devenir mundano. Este hecho, incuestionablemente, ha devenido con mayor fiereza en la ltima dcada de nuestro paso por el mundo, afianzndose irrevocablemente por medio de las grandes herramientas informticas y tecnologas masivas de comunicacin, mass-media, que, da con da, cobran un auge mayor y que han consolidado, frenticamente, cambios sustantivos dentro de la infraestructura; estos cambios nos han sobrecogido con tanta velocidad que el mundo de los fines, del significado y del sentido, el mbito ideal de la superestructura, no ha gozado del tiempo para asimilarlos y revolucionarlos con la intencin de posicionarlos en el sitio que les corresponde; los cambios estructurales son tan veloces, pues, que los signos que vienen surgiendo nos estn sobrepasando, evadiendo su insercin en la cultura vigente e instaurando una nueva forma cultural que ha sido catalogada con distintos nombres (cultura del espectculo, cultura depredadora, por enunciar algunos), una cultura que se confronta con la cultura de la racionalidad, de la abstraccin y del concepto, y que viene configurando un nuevo modelo de ser humano, un modelo que ha encontrado su concrecin a partir de las nuevas generaciones que, como solemos decir, ya vienen estructurados con el chip integrado, siendo incluso, los ms pequeos inalmbricos, y con pantalla tctil. La fuerza de la cultura que se impone, pues, viene transformando a los hombres, a sus medios de reproduccin material, a sus relaciones interpersonales e, incluso, a su lenguaje simblico, a su racionalidad y a sus formas de apropiarse de la realidad. La transformacin nos absorbe paulatinamente, pero hay un espacio, la mxima trinchera de la cultura oficial, que se ha resistido desde sus cimientos; evidentemente, este
652

espacio es la escuela, siendo el sitio de convivencia entre ambas formas de cultura, el lugar donde interactan el sujeto de la cultura oficial y el de la cultura emergente; los docentes y los estudiantes, respectivamente; un espacio que, indiscutiblemente, es de capital importancia para los hombres, pues es donde se pretende, junto con el hogar, consolidar la formacin humana y el desarrollo integral de las personas, pero que se ha destacado por su inutilidad ante la imposibilidad de interaccin entre nuestros dos distintos tipos de seres humanos: a muchos de nuestros estudiantes, la escuela ya no nos dice nada. Sin embargo, para poder acercarnos a comprender la panormica que se nos viene presentando, hemos de adentrarnos a los dos tipos de cultura que se confrontan da con da, para poder acceder a las caractersticas sustantivas que nos consolidan como hombres y que pueden ayudarnos a dar sentido a un mundo que, cada vez, nos es ms ajeno y hostil; en un mundo donde la velocidad de los cambios nos sobrepasa, en donde nuestras acciones cotidianas, nuestra tica y, en general, nuestro camino como especie resulta ser siempre ms nebuloso; hemos de inmiscuirnos, pues, al estudio y enunciacin de los dos distintos tipos de cultura y de seres humanos para saber de qu manera movilizar a la escuela y a los docentes que, con tantas negativas ante el cambio, slo han conseguido su estancamiento. Logsfera o la Cultura de la Palabra Segn Jean Ferrs, dos grandes revoluciones ejercieron cambios coyunturales en el sistema de pensamiento humano; el primero de estos movimientos se suscit en la Grecia clsica, en donde se experiment la transicin de una cultura oral, mnemotcnica, a una tradicin de corte escrito, en donde la memoria del ser humano se atrofia merced a la capacidad de depositar conocimientos en un sitio externo al hombre, con lo cual las habilidades del ser humano se conglomeran hacia otro sitio; ya Platn lo evidencia hacia el final de su dilogo Fedrox, en el mito de Theut, en el que se apuntala el peligro que representa la escritura para la cultura imperante: la escritura trae consigo un hombre ms olvidadizo, pero, en efecto, tambin ms abstracto, paciente y conceptual. Contra la permanencia inclume de memorizar los hechos, adviene la posibilidad de transformacin reflexiva y conceptual, paciente y lenta, s, pero ya en movimiento. El segundo de los movimientos tiene que ver con la expansin masiva de la escritura, gracias al uso de la imprenta en el siglo XV (y que se concretara con la Revolucin
653

Industrial de los siglos XVII-XVIII); este hecho consolid que las caractersticas de la cultura de la palabra comenzaran a cimentarse como la cultura oficial, hasta nuestros das; pero, a qu nos referimos, exactamente, con esto? Como cultura oficial entendemos todos aquellos procesos mentales con los que nos desarrollamos los individuos de la denominada galaxia Gutenberg. Una cultura que basa sus estructuras en la palabra verbal y en los elementos abstractos. Ms an, dentro de esta cultura, todo el lenguaje trabaja con signos doblemente abstractos, en el sentido de que son signos abstractos que remiten a sonidos abstractos. En consecuencia, son hiperfuncionales para la expresin de conceptosx. Las particularidades de trabajar con conceptos no nos son ajenas, el uso de la lectura y escritura tiende a desarrollar el pensamiento continuo y lineal, la paciencia y serenidad, la reflexin y capacidad crtica; los individuos formados dentro de los institutos escolares han privilegiado el pensamiento lgico, gramtico, matemtico y cientfico como modalidades continuas y progresivas de alcanzar la capacidad humana, haciendo uso del esfuerzo y la constancia, sacrificando, en ocasiones con creces, el placer y recreacin de los sentidos con tal de alcanzar La Verdad; no es de extraar que a lo largo de la tradicin filosfica, nos encontremos con sentencias que evidencian al cuerpo como la prisin del alma (del intelecto); al ser humano como una cosa, eminentemente, racional; a los sentidos como distractores de la racionalidad y al mundo material como un entorno de sombras y pura mentira. El mundo de la palabra, el mundo de la logsfera, aparece as, como un mbito de reflexin, intelecto, quietud paciente y abstraccin. El individuo a formar dentro de las academias era considerado, en efecto, una cosa que piensa, en homogneas e idnticas circunstancias a sus congneres; sus deseos, apetitos, emociones, angustias e inquietudes individuales, deban permanecer fuera del plantel. La cultura de la palabra, entonces, con sus caractersticas progresistas, cientficas, continuas y lineales, se impregnan de la reflexin, abstraccin y racionalidad propios de la bsqueda de la verdad, de la bsqueda de sentido y significado; desprestigiando lo inmediato y material, lo intuitivo y lo corpreo, para permitirnos el camino hacia esa verdad nica, unvoca, in-susceptible de experimentar cambio y en sintona con los ideales de la tradicin filosfica y de la pedagoga moderna: la palabra educa y desarrolla en cognicin y reflexin, pero a costa de la perpetuidad del modelo imperante

654

y con la dificultad de asimilar algn cambio; el que las escuelas, transmisoras de cultura, sigan conformando y dando vigencia a este modelo, lo atestigua. Iconsfera o La cultura del espectculo En la actualidad, ms que en ninguna poca de la historia, la imagen y los espectculos que subliman los sentidos se hacen presentes en casi la totalidad de los elementos con los que nos desenvolvemos en la cotidianidad: televisin, cine, videojuegos, msica porttil y anuncios de supermercado, etc. en general, el ser humano comienza a estructurar sus procesos mentales a partir de la hipertrofia propia de lo intuitivo, desarrollando una serie de habilidades y capacidades que tienden al fomento de un pensamiento inmediato, que atrae consigo placer que no le exige esfuerzo, por cuanto la decodificacin de los signos que presenta una imagen- es casi automtica. La satisfaccin es instantnea, el placer es renovado constantemente.x Estando las cosas de esta manera, la cultura de la imagen ofrece una educacin que se concentra en lo efmero, lo fugaz, en el ajetreo constante de la impaciencia; todo aquello posicionado desde la calma, el reposo y la paciente quietud aburre; los individuos estamos cada vez ms inmersos en eso que Heidegger denomin avidez de novedades; pero no se trata de una voracidad intelectiva, sino de una que privilegia lo emotivo, lo sensorial y lo intuitivo, con las implicaciones que algunos intelectuales de la talla de Freud y Piaget ya han anunciado casi apocalpticamente: A mayor sensibilidad y sentido, a mayor emocin, la capacidad reflexiva se aminora, y viceversa. En el captulo III de Psicologa de las masas y anlisis del yo, Freud demuestra cmo es que se homogeniza a los individuos con el mero hecho de aumentar indiscriminadamente su sensibilidad, el ejemplo es extrado de una sala de concierto o ante la presencia de un star de corte hollywoodense, su sola presencia y el impacto que ocasiona en la multitud, conduce a que la muchedumbre reaccione idnticamente: la individuacin, el intelecto y la razn se esfuman, slo resta la emocin y su desbordamiento. No tiene ya conciencia de sus actos. En l, como en el hipnotizado, quedan abolidas ciertas facultades y pueden ser llevadas a otras a un grado extremo de exaltacin. La influencia de una sugestin le lanzar con un mpetu irresistible a la ejecucin de ciertos actosx, as, la desaparicin de la personalidad consciente y de sus rasgos personales pasa a convertirlo en un autmata sin voluntad; a un objeto con un mnimo de reflexin y racionalidad, en el mejor de los casos.

655

La cultura que se viene cimentando con todo vigor, lo constatamos a diario, hace uso desmedido de los medios multisensoriales: la imagen, el sonido, lo tctil, pero no para buscar la belleza de la verdad eterna y unvoca como en el mbito logosfrico-, sino para satisfacer las pulsiones inmediatas: La palabra escrita esta esencial mente cerca de lo conceptual, de lo reflexivo, tiende a provocar respuestas de carcter racional (Estoy de acuerdo o No estoy de acuerdo). La imagen, en cambio, por cuanto est esencialmente ms prxima a la impresin, a la sensacin, tiende a provocar respuestas de carcter emotivo (Me gusta o No me gusta).x Sentencia Ferrs, profetizando el funcionamiento de la cultura espectacular, ejemplificado por una de las redes sociales ms populares de la actualidad. En sntesis, el espectculo y las imgenes han estado presentes acompaando al ser humano a travs de su paso por la historia, pero nunca con tanta intensidad como en nuestros das, siendo justo esta fuerza la que viene transformando la superestructura del hombre, configurndolo como un ser que privilegia la tcnica, la tecnologa, el frenetismo innovador, el gozo sensorial y la inmediatez irreflexiva; un ser humano que ha trastocado sus procesos mentales y que se ha adjudicado una nueva manera de ser que, en palabras de algunos apocalpticos como Sartori-, puede ser considerada como irracional. Una cultura espectacular, depredadora, de goce y de contento, lleno de signos vacos pues no se tiene del tiempo ni la paciencia para otorgarles significado ni sentido- y en sintona con el modelo posmoderno y neoliberal. Si todo contento es pasajero, si todo goce debe ser inmediato y satisfecho con la bsqueda de un nuevo objeto de placer, no es apresurado sostener que, desde su estructura ms ntima, el ser humano se consolida como alguien que no cree en la Verdad; sino slo en todo aquello que, por un momento, pueda ser ms ventajoso para l; a estos individuos como estudiantes, desde esta nueva cultura, hoy da, se desarrolla el proceso educativo; con el inconveniente de que los docentes formadores se han desenvuelto desde una racionalidad opuesta, lo que conlleva a la imposibilidad de la comunicacin y dilogo, pilar del fenmeno educativo. El problema de los extremos; la preeminencia del signo o la supremaca del sentido significante Hasta aqu, hemos considerado dos modalidades de procesos mentales en el ser humano, dos formas de ser y desenvolverse en la cotidianidad a partir de la manera en la que se han asimilado las herramientas infraestructurales y los avances tecnolgicos;
656

ambos generando habilidades y medios para apropiarse de la realidad distintos, que producen un par de modelos e ideas de hombre que se ven confrontados y que ya no presentan sintona entre s, dificultando y, en ocasiones imposibilitando, la comunicacin, elemento vital en el movimiento educativo. Ahora bien, es necesario reconocer que ambas modalidades de pensamiento se encuentran presentes en la estructura cognitiva humana, como dos formas diferentes de construir y representarse el mundo; el propio Jrome Bruner lo reconoce al afirmar, en su texto realidad mental y mundos posibles, que durante su vida se ha encontrado en una crisis que se decanta entre lo apolneo y lo dionisiaco, entre la Tagesansucht y la Nachtansicht; una crisis que lo lleva a pensar lgica y deductivamente por las tardes e intuitiva e imaginariamente por las noches; una confrontacin entre dos formas de lidiar con el mundo que construyen mundos con herramientas diferentes. El primero de ellos, el camino matutino, conduce a la satisfaccin y bsqueda de verdades que den sentido a la existencia a partir de los elementos de racionalidad; se interesa dar un significado universal y abstracto al mundo, capaz de encontrar verdades unvocas y absolutas aplicables a todos los objetos que compartan una misma constitucin, como lo hace el mbito cientfico: obtener leyes que se rijan a todos los objetos circunscritos sin importar las condiciones, este es el camino que han recorrido la ciencia y la filosofa de la modernidad. En el segundo de ellos, la bsqueda no es tanto por la racionalidad, sino por la emocin y los sentidos, se privilegian los objetos en su pura individualidad e inmediatez para encontrar el placer devenido de los corporal, de los objetos, o bien, del signo; no resalta la importancia del objeto por el significado que este posea, sino nicamente del signo en tanto que signo, de la primera impresin que produce un objeto cuando se presenta ante nosotros. Conservando las caractersticas de las que hemos hablado anteriormente: la paciencia, mediatez, abstraccin y conceptualizacin al modelo racional de la palabra-; en tanto que la inmediatez, intuicin, imagen y placer al segundo de ellos; as pues, el segundo de estos caminos ha desplazado con creces a la esfera de la racionalidad y ha creado sujetos carentes de significado y sentido, que deambulan por el mundo a travs de una avidez de signo reconfortantes que, en palabras de los apocalpticos, reconducen al hombre a su perdicin, a la sublimacin de su bestialidad e irracionalidad; pero son justas estas sentencias tan radicales? Acaso el camino de la intuicin, de la imagen, de

657

la fantasa y de la imaginacin no han permitido al hombre entrever caminos distintos de acercarse a la realidad, a la verdad tal es el caso del romanticismo? Los apocalpticos han evidenciado el anquilosarse racional del hombre que sobreexplota el recurso de la cultura iconogrfica producto de la hipertrofia sensitiva a la que se encuentra expuesto; pero nada dicen acerca de cmo los medios multisensoriales han impulsado a la reflexin abstracta y hasta filosfica y, an ms, el silencio se hace absoluto cuando se trata de privilegiar excesivamente a la logsfera, como si lograr este aspecto fuera enteramente sano y hasta ideal para el ser humano. Nos parece que, nuevamente, nos encontramos en el problema de los extremos y es menester recuperar a la hermenutica analgica para poner en claro las virtudes y los problemas de ambas concepciones, para hallar una respuesta prudente a partir de la consecucin del sano punto medio entre ambos modelos; de encontrarlo, tal vez podamos atisbar un punto de solucin para los problemas de incomunicacin y asintona entre ambos paradigmas humanos, y entre la misin de la escuela y la responsabilidad de los docentes sobre el proceso de formacin de sus educandos; no obstante, voltear la balanza para escuchar tan slo a la palabra, tampoco puede ser garante de la formacin de un modelo eminentemente humano, pues en vez de posicionarse en la obtencin del signo placentero, est empeada a conseguir el significado orientador, aquello que medie y dirija las acciones individuales, lo cual tampoco es suficiente para desarrollar a un ser humano integral. El problema de radicalizar alguno de los dos polos es la prdida del hombre, ello, pensamos, por lo siguiente. En primera instancia, privilegiar nicamente el mbito de la imagen conducir necesariamente a la prdida del significado y del sentido. Tendremos un ser humano muy intuitivo, muy gil para realizar respuestas inmediatas, bastante diestro en la produccin de tcnicas y tecnologas que simplifiquen su vida y le lleven a un mayor disfrute, pero todas estas prcticas sern vacas y ciegas, sin un rumbo hacia el cual arribar; una percepcin sin concepto, deca Kant, es una percepcin ciega; podramos decir nosotros, una intuicin sin sentido, es una intuicin perdida. Muchos signos y objetos de disfrute, en efecto, pero sin saber para qu pueden ser tiles despus del momento de su consumo que, una vez realizado, obligar a buscar un objeto que supere y satisfaga al deseo anterior; de all el frenetismo irreflexivo; un constante y rpido caminar, pero sin tener idea de a donde ir o qu hacer: muchos signos, pero

658

ningn significado dentro de estos, tenemos los qu, pero no los para qu o por qu de ellos. En segundo lugar, privilegiar nicamente el lado racional (como se ha hecho en la filosofa moderna) conducir a una devaluacin de la facticidad y de la materialidad. Tomar en cuenta nicamente al concepto y a la razn, posibilitar la direccin y el rumbo que debemos a transitar, pero ajeno y descontextualizado, separado completamente del reino de los signos, de los referentes materiales, del objeto.
As, la filosofa, con Hegel a la cabeza, no ha sino intentado reducir todo lo real del mundo a la racionalidad, todos los signos slo importan en cuanto su significado, en cuanto el sentido que le imponemos; en efecto, Hegel se ve a s mismo, en efecto, como la cima y el fin de una cultura milenaria que se inicia en Grecia y que tiene el logos como horizonte del pensar. Durante siglos, en efecto, la intelligenzia occidental no haba ahorrado esfuerzos en encerrar todo el saber, toda la experiencia de la humanidad, en el conceptox. A travs del desarrollo del gnero humano, entonces, los hombres se procuraban el encerrar todo tipo de experiencia en un sistema completo y racional que diera cuenta del mundo, de dios y de los seres humanos; los tres grandes problemas que se ha planteado el pensamiento. Lo que se pretenda era llegar al esclarecimiento ltimo de las reglas que rigen a los sujetos y a los objetos, pero no sin darse cuenta que, tal labor de esclarecimiento, tiene sus lmites.

La filosofa no haba logrado encerrar toda la experiencia posible para el ser humano dentro de los lmites del concepto, pues cuando encerraba en su sistema a una parte de la realidad, se le escapaba otra a los confines del sentimiento o de la irracionalidad; no obstante, es Hegel quien consigue apresar a los grandes problemas del pensamiento en un sistema lgico, entendiendo que, con l, se acaba la historia de la filosofa; o al menos de ese tipo de filosofa que haba iniciado en Jonia y que se conduca por el programa de absolutizacin del hombre, gestado en la antigedad y convertido en bandera de la modernidadx. Este programa de absolutizacin, entonces, defina a la esencia del mundo como cognosciblidad, el mundo y el ser se reducan a lo que puede ser conocido, a lo que puede ser resumible, pues, en trminos lgicos o en conocimiento racional. As ha sido desde el primer momento: cuando la filosofa declar que todo es agua estaba afirmando la identidad del Ser y del Pensarx. La proposicin muestra la afirmacin de un sujeto nico y omniabarcante del que se adhieren y predican todos los elementos de la pluralidad, haciendo caso omiso de lo contingente que se guarda en ellos. Los seres humanos, a partir de ello, han ido estableciendo el fundamento ltimo de todas las cosas en objetos diferentes, pero siempre identificndolos con una totalidad de carcter racional. No importa, por lo tanto, el en s del signo, sino slo su pertinencia en
659

cuanto parte de un Todo; el significado que, por ser una totalidad, fue dirigido hacia la univocidad por la tradicin idealista. Dentro de esta tradicin, el mundo de los fines y su sentido son de importancia capital, el cmo llegar a ellos devaluar todos los objetos fcticos, materiales, instintivos, finitos y emotivos; si el hombre ha de arribar al fin ltimo, ser ocultando sus sentimientos y subjetividad que, paradjicamente, le otorgan su humanidad. Estaremos formando seres angelicales, sin deseos ni pulsiones, sin emociones, pero no podemos hablar de formar seres humanos. De privilegiar nicamente lo racional, el ser humano estar diluido, perdido. De esta manera, poner el nfasis en el signo iconsfera- o en el significado logsfera- ser recaer en el problema de los extremos; las dos culturas que se contraponen en nuestra actualidad no son sino los dos excesos intentando acabar el uno con el otro; nada ms que un problema de desequilibrio. Sin embargo, como sabemos, los extremos se tocan, y esto mismo permitir delinear las exigencias para acceder al ser humano integral; al punto medio que es ya, por dems, una necesidad. As, es necesario tomar la figura de Jrome Bruner, anteriormente citada, como ejemplo de que ambos tipos de paradigma, si bien pueden presentar caractersticas opuestas, no son necesariamente excluyentes; sino todo lo contrario. Se necesita reconocer que el ser humano es un ente compuesto formado de imagen y palabra, de intuicin y concepto, de signo y significado que son forjadores de smbolo. Un ente compuesto de necesidades y emociones, de cuerpo y razn, que sea capaz de tomar los signos de la sensibilidad y dotarlos de significado; un constructo cuyos capaz de dar sentido a sus acciones, a sabiendas que su corporalidad le imposibilitar alcanzar una verdad absoluta, pero capaz de ser orientado por un ideal regulativo; un ser que intuya, imagine y use la fantasa propia de la imagen, para poner en movimiento el proceso de desarrollar y pensar nuevos conceptos y sus realidades. No un ser de palabra (significados-abstracciones) ciegos, ni un ser de imagen (signos) vacos, sino un ser anlogo, un hombre simblico. La exigencia de una transformacin escolar: la urgencia del paradigma integral del ser humano No olvidemos que nuestro tema principal es el fenmeno educativo, pero tuvimos que recuperar los paradigmas de ser humano para no perder de vista el hombre y las caractersticas que los institutos educativos estn formando. Pese a reconocer que el hombre iconogrfico est invadiendo la totalidad de los discursos y mbitos de la vida, privada y colectiva, del individuo en sociedad, el espacio ulico se ha mostrado
660

indiferente frente a estos hechos. Las autoridades educativas siguen reproduciendo exclusivamente los modelos del hombre eminentemente racional y conceptual, el alumno anglico, como meta de la formacin educativa; sigue imperando el verbalismo y las conferencias magistrales, el dilogo es marginado por el monlogo docente y las emociones y sentimientos de los alumnos son discriminadas o expulsadas. As, mientras que en la vida cotidiana la cultura de la imagen acta rodea la vida del individuo sin dejar cabida a la reflexin, dentro de la escuela sucede lo contrario, la racionalidad parece no dejar trinchera alguna, y hasta repudiar, al componente emotivo y sensitivo del alumno; los maestros exigen toda la escucha y atencin para sesiones que no generan ningn inters a los estudiantes. Se transmiten memorsticamente conocimientos que nada tienen que ver con la vida. Pero tambin encontramos el lado contrario, posturas radicalmente constructivistas en donde el docente slo es un facilitador, un creador de condiciones para que los alumnos desarrollen por va propia, intuitivamente, su conocimiento; un ponerse a jugar y recrear sin haber hecho la tarea, un inventar el hilo negro y haber estudiado pacientemente la tradicin y sin procurarse haber adquirido un mtodo adecuado que d a luz productos sin deformidades o carencias. As, tenemos docentes tradicionales que repudian las nuevas tecnologas como elementos que slo atrofian la racionalidad, frente a docentes que, poniendo en crisis su propio papel en el proceso Enseanza-Aprendizaje, se obstinan en observar el uso que sus alumnos hacen de los medios, aunque por lo general sean los medios quienes, trastocndose en fines en s mismos, son quienes dan uso a los alumnos. La respuesta para salir del problema de los excesos es recurrir al hombre analgico, al hombre integral; aquel ser humano capaz de conjuntar las esferas racional y emotiva para consumar la finalidad de todo instituto educativo: Consolidar una educacin integral; no fragmentada, ni slo racional, ni slo emotiva; pese a las renitencias que algunos guardan respecto a la imagen o la comodidad o conveniencia- de dejar de lado el aspecto racional. Ahora bien, el recurso, la vuelta, al paradigma analgico del ser humano debe recaer en las manos responsables del docente comprometido con la educacin; un profesor que, formado desde la trinchera de la racionalidad, sea capaz de conjuntar el reino de los signos para instalarles un sentido, imputar un mtodo, ejercer sintona entre ambos discursos y acceder al aprendizaje de los alumnos a partir de sus propias vivencias, esto es: apropiarse de las particularidades de la imagen para iniciar el
661

proceso de la conceptualizacin y viceversa; lograr producir imgenes interesantes a partir de su marco conceptual. Se necesita un docente capaz de manejarse en el mundo de la palabra, pero que se haya zambullido en la imagen, en los medios audiovisuales y en los avances tecnolgicos. Slo si es capaz de formarse un criterio para discernir la informacin y utilizar a los medios como lo que son, efectivamente, como medios, slo si esto se cumple, hemos de poder transmitir mtodos, conocimientos, actitudes y procedimientos todo lo humanamente posible, he ah la inevitabilidad de las competencias- que sean significativos y tiles a los estudiantes. De no cumplir esta exigencia, el docente estar perdido, pues no se puede ensear lo que no se sabe, pero tampoco es posible acompaar en la educacin a quien no quiere ser educado. Evolucin docente o extincin del magisterio: Conclusiones desde la hermenutica analgica As, podemos encontrar, en nuestros actores educativos, rasgos y caractersticas, discursos, provenientes de la forma en la que han desarrollado sus procesos mentales. Un discurso de la palabra y uno de la imagen; sentido y signo que deben ser conjugados para arribar al proceso formativo, al smbolo a partir del equilibrio entre ambos. Estando las cosas de esta manera, y debido al carcter del presente texto, no podemos establecer lineamientos o principios, tcnicas didcticas o materiales que pongan en fusin ambos modelos para extraer caractersticas de la imagen con posibilidad de ser conceptualizadas como la metfora-, o rasgos de la palabra susceptibles de llevarse al discurso iconogrfico como la fantasa-; sino que nos limitamos a apuntalar la medida bsica del equilibrio tico del ser humano: La responsabilidad humana, y por ende, docente, de interesarse en el discurso del otro, conocerlo, respetarlo y hasta apropiarse de l para posibilitar la educacin. Hay que romper con la violencia de formar a los individuos a imagen y semejanza nuestra, a imagen de la tradicin racional, en este caso-, y lograr la formacin ms integral posible. Slo as podremos educar desde el individuo y fomentando sus potencialidades; respetando la individualidad, las voluntad y la libertad del sujeto, pero brindndole una dimensin racional; o lo que es lo mismo, formar apelando a la condicin de intelectual y emotiva, a la condicin humana.

662

Bibliografa: MARX, Beuchot, Mauricio, Perfiles esenciales de la hermenutica, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Instituto de Investigaciones Filolgicas, Mxico, 2005. Beuchot, Mauricio; Tratado de Hermenutica Analgica, hacia un nuevo modelo de interpretacin, Facultad de Filosofa y Letras, U.N.A.M., Editorial taca, Cuarta edicin, Mxico, 2009. Bruner, Jrome, Realidad Mental y Mundos Posible, Gedisa, Barcelona, 1988.
Ferrs, Jean, Educar en una cultura del espectculo, Ed Paids Ibrica, Espaa, 2000. Freud, Sigmund, Psicologa de las Masas y Anlisis del Yo, Ed. Iztaccihuatl, Mxico, D.F, 1977. Marx, Karl, Introduccin General a la Crtica de la Economa Poltica de 1857, Tercera Edicin, Siglo XXI, Mxico, 1982

Platn, Dilogos III, Ed. Gredos, 1968.


Reyes, Mate, Memoria de Occidente, Actualidad de pensadores judos olvidados, Barcelona, Anthropos Editorial, 1997.

663

La Educacin Comunitaria para reconocer el sentido originario de la educacin Gabriela Jurado Rivera

Nadie duda que vivimos un momento histricamente complejo. Estamos frente a una coyuntura poltica tanto nacional como mundial muy importante que evidentemente traer consecuencias en el mbito de la educacin pues est claro que si la realidad cambia, entonces la educacin debe cambiar necesariamente porque su sentido es responder tanto a las necesidades como a las consecuencias de esta transformacin. Desde esta perspectiva, estamos certeros, que la educacin es imprescindible no slo en trminos de capacitacin personal sino principalmente en trminos de formacin humana como condicin necesaria para la produccin y el desarrollo de la vida en general y de la transformacin de esa realidad. El problema no es simplemente saber el sentido de la educacin sino que tambin implica ser conscientes de esto, pues tal parece que el carcter general que se le ha venido dando responde ms bien a las consecuencias del capitalismo y el

neoliberalismo como modos de vida impuestos por una ideologa dominante, que al apoyo que implica solventar las necesidades que se requieren para procurar y desarrollar la vida digna de todos como Bien Comn. Entonces habra que pensar, sobre todo desde la posicin de nuestra disciplina, si es que realmente la filosofa en trminos de educacin, ha procurado condiciones de

posibilidad para el desarrollo de la vida digna de cada uno de los sujetos que estamos formando porque si lo ha hecho, entonces debemos seguir resistiendo a toda intencin de reformularla como instrumento para capacitar y condicionar a los sujetos humanos a
664

reproducir ese nico sistema y modo de vida que a todas luces nos est llevando al suicidio colectivo; y si no lo ha hecho, entonces habra que reivindicarla no slo como disciplina sino como modo de ser del ser humano que piensa su realidad y da solvencia a las necesidades de la misma. O que no es ese el sentido originario tanto de la educacin como de la filosofa? Ahora bien, esa necesidad de pensar la realidad para resolver los problemas y las carencias que implica para el ser humano poder seguir desarrollando su vida en ella es un compromiso colectivo o, si se quiere, comunitario. Implica un sentido de responsabilidad intrnseco al sujeto humano que para vivir depende de la vida con los demsx. La Educacin Comunitaria como expresin y prctica de muchos pueblos originarios es una de las tantas posibilidades que han estado en principio negadas por la imposicin de un nico modo y un nico modelo de educacin o, han sido mal interpretadas desde la visin egocntrica y narcisista de ese nico modo que tiene como principio la formacin de individuos y que asume adems, que en tanto haya una buena formacin y concientizacin individual habr una buena formacin y concienciacin colectiva. Es decir, no slo considera la formacin de un ser humano que, como voluntad de vida, busca satisfacer sus condiciones materiales individuales para sobrevivir sino que tiene como principio la formacin de sujetos intersubjetivos o sujetos comunitarios que participan activamente en la transformacin de su realidad pero no para satisfacer nicamente necesidades propias o externas a su modo de vida sino para crear condiciones de posibilidad para procurar y desarrollar la vida digna de todos. Desde esta perspectiva queremos puntualizar que este modo de educacin reconoce en su base no slo el proceso de enseanza-aprendizaje que es la referencia de la mayora

665

de las teoras pedaggicas modernasx, sino que su fundamento presupone tambin, un problema onto-fenomenolgico que considera por un lado, el modo en el que se construye el conocimiento para que ste sea til y significativo en el proceso de la formacin humana, pero por otro lado, tambin considera el sentido del ser humano en el proceso de educacin en tanto sujeto que conoce, pero que para hacerlo, necesita de la interaccin con el medio desde el que puede conocer y toma en cuenta las relaciones que se desarrollan entre los que participan en ese proceso. Es decir, la educacin comunitaria considera igualmente importante tanto el proceso de la construccin del conocimiento en el proceso de la formacin humana, como el de las relaciones que se establecen y se construyen a partir del mismo y sin las cuales el primero no sera posible. En primera instancia, la educacin comunitaria como modo de formacin de los sujetos que viven intersubjetivamente, reconoce que cada uno de los que participan en el proceso de educar, son sujetos que estn completndose y complementndose al mismo tiempo. Pero, aunque ubica a cada uno de los que educan y son educados en la misma condicin no niega su personalidad, reconoce su singularidad desde sus diferencias, fortalezas, limitaciones y reconoce adems, a cada uno como parte de una comunidad dndose. Esto quiere decir que el sujeto, est construyendo al mismo tiempo su subjetividad, su singularidad est dndose en relacin con la comunidad y sta, al mismo tiempo, slo es posible por los sujetos que la conforman. Desde esta perspectiva, la educacin es un proceso permanente que busca la completacin de los sujetos y la complementacin intersubjetiva. Hasta aqu, nuestra propuesta est encaminada, en primera instancia, a no reducir la educacin al problema de enseanza-aprendizaje como momentos intrnsecos de los dos actores principales de la actividad, esto es, como una construccin mecanicista y
666

reduccionista del aprendizaje, pues en nuestros sistemas educativos vemos que, por un lado, el maestro siempre ensea y por el otro el alumno siempre aprende, esto en el mejor de los casos. Como si el profesor slo por serlo no necesitara ms del otro para afirmar sus conocimientos o para revalorar y autoevaluar su percepcin e interpretacin del mundo; y el alumno, por su condicin, estuviera siempre destinado a dar por cierto todo lo que recibe del profesor, de la institucin y de la vida. Ahora bien, hemos dicho que esta educacin supone la formacin y completacin de sujetos intersubjetivos es decir, supone sujetos conscientes de su contexto comunitario que participan activamente en la transformacin de este contexto.

La pregunta ahora es cmo pensar que este tipo de educacin puede ser posible en nuestras instituciones educativas si en primera instancia partimos de la premisa de que nuestros alumnos todava no participan activamente en el proceso de desarrollo y transformacin del entorno social pues la mayora de ellos no se han integrado al mercado laboral y por lo tanto no son econmicamente activos.

Es decir, partimos de la idea de que nuestros alumnos no son todava pero van a llegar a ser siempre y cuando aprendan a reproducir y desarrollar un nico modo de vida y un nico sistema que adems no los reconocer si no se ajustan a sus parmetros. [O que no la pretensin es que, por lo menos, al trmino de la Educacin Media Superior, el alumno haya logrado desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes en funcin de las muchas necesidades de la formacin e integracin del hombre a los distintos mbitos: social, laboral, poltico, econmico, religioso, etc., a los que, se tiene la idea, se insertarn ms adelante, siempre y cuando se encuentren preparados para asumir un papel como verdaderos agentes del cambio y contribuyan, sea del modo que sea, a lograr el progreso econmico de este pas?]
667

Desde esta perspectiva, la intencin de la educacin comunitaria va ms all de la idea de que nuestros alumnos no son todava, todos en el NOSOTROS representamos no slo una posibilidad sino la condicin de posibilidad de la transformacin y el desarrollo de la realidad como modo de trascender la vida, pero no para negarla sino para afirmarla como Bien Comn.

La pedagoga de la educacin comunitaria va ms all del proceso educativo que se construye en la aulas, parte del supuesto de que todos en la comunidad somos educadores y educandos porque la educacin no es exclusiva sino ms bien extensiva, se extiende hacia todo aquel que es sujeto y que participa de la comunidad. Entonces, el propsito de esta propuesta es, en primera instancia, reconocernos y lograr que nuestros alumnos se reconozcan como sujetos comunitarios. La intencin primero, desde la enseanza de la filosofa, es lograr la contextualizacin de nuestra singularidad en un mbito comunitario.

La educacin comunitaria propone que esto se hace en el reconocimiento de las carencias/negatividades y las positividades propias de nuestro entorno y modo de relaciones y las debilidades y fortalezas propias de nuestra singularidad en ese entorno. Ahora bien, para lograr la concienciacin, parece que es necesario primero ubicarnos y luego contextualizarnos, reconocernos en un contexto y en una realidad que no slo nos oprime sino que nos necesita, para, a partir de esto, reconocernos como sujetos. Lo anterior va a provocar el anlisis de las determinaciones, las negatividades, las limitaciones, las posibilidades y la efectividad de ciertos modos que de hecho existen y nos va a encaminar a la proposicin de posibilidades para hacer viable una transformacin.

668

La mediacin que va a hacer posible esto es el reconocimiento de la complementariedad y del NOSOTROS en la accin del filosofar. Es decir, sabemos que la filosofa, no la tradicin de la filosofa, sino la accin del filosofar piensa la realidad y tambin piensa desde ella, pero la realidad no est dada en trminos de personas sino de relaciones que establecen sociedades y en el mejor de los casos comunidades, as como tambin de decisiones y acciones singulares. Entonces, la realidad que debemos pensar es siempre en relacin y en beneficio de estas relaciones que hacen posible la produccin y el desarrollo de la misma. La intencin para hacer posible y significativa la enseanza de la filosofa es justamente la contextualizacin de la realidad desde la realidad, no hace falta inventar situaciones, es necesario reconocer que incluso los problemas personales devienen de problemticas comunes que si no se atienden generaran otros ms. Contextualizndonos podemos reflexionar y analizar desde cualquier perspectiva (filosfica, histrica, cientfica, etc.), los antecedentes acadmicos (autores, doctrinas, mtodos) nos servirn de apoyo, pero nada ms. Despus de eso, inevitablemente tendremos que proponer y dar alternativas, suponiendo que stas sern consideradas como alternativas posibles para la transformacin real y no como la calificacin que se requiere para acreditar un simple curso de filosofa, es decir, para cumplir parmetros particulares. Enseanza contextuada La necesidad de hacer significativa la enseanza-aprendizaje parte del mostrar al

alumno la pertinencia de dicho aprendizaje, es por eso que se toma a la realidad primero como condicin de posibilidad y luego como referencia para poder hacer significativo el proceso en la accin educativa, pues si la educacin debe necesariamente responder a

669

las necesidades concretas y materiales de la realidad, entonces habra que presentar a la realidad como referencia para hacer significativa la enseanza-aprendizaje. La intencin de lograr la contextualizacin en el proceso educativo es involucrar a los alumnos en el propio proceso no slo como agentes activos receptivos sino activos participativos. Metodolgicamente, la propuesta es ubicar/situar al alumno en un tiempo-espacio para que, posteriormente se reconozca en ese contexto. Pongamos un ejemplo para que se haga ms clara la distincin entre ubicar o situar y contextualizar desde nuestra interpretacin: A un alumno se le puede presentar cualquier escenario real para hacer significativa la enseanza de la filosofa. Esto con el fin de que logre situarse y reconocer desde su posicin el escenario, para despus, hacer una interpretacin y una lectura filosfica del mismo. Se utiliza a la realidad y a sus distintos escenarios como medios para que el alumno no slo pueda ubicar sino re-dimensionar el contenido que se quiere ensear. El problema es que quiz el escenario, cuando deja de ser pensado para el fin especfico de la enseanza, le sea extrao al alumno, es decir, pierda su sentido, deje de ser un escenario y se transforme en la simple ambientacin del escenario. Es decir, a la propia enseanza situada le hace falta su contextualizacin subjetiva que le permita a cada sujeto situado sentirse parte de ese escenario. Eso es la contextualizacin. El contexto no es simplemente el reconocimiento de una persona en una situacin particular sino de un sujeto en relacin de complementariedad. El aprendizaje contextuado sita al alumno en un contexto que le interpela y le reclama su accin participativa.

670

El contexto es medio del aprendizaje pero al mismo tiempo es su fin. De la misma manera la comunidad es medio y fin de la educacin. Ahora pensemos la justicia, la libertad, la responsabilidad, la poltica, el bien, etc. en el mismo planteamiento. Pensamos que uno de los mayores problemas al situar solamente al alumno es que puede, por un momento, reconocer la situacin pero que pasa despus, O qu pasa cuando se sita al alumno en una realidad que no es del todo legtima o es una realidad impuesta. La intencin del aprendizaje contextuado es involucrarlo en la situacin concreta y especfica de la realidad desde y hacia donde se dirige su aprendizaje. No hay escenario ms significativo para la enseanza que la realidad que vivimos y experimentamos. El problema quiz es que creamos que al pensar la realidad desde nuestro contexto no podamos trascender niveles ms amplios o generales, es decir, se nos puede acusar de que lo que hacemos sea vlido para una regin y no llegue a ser considerada una categora por estar pensada desde un contexto especfico. La intencin es abonar a esa categora que est siendo pensada a niveles generales y con pretensin de universalidad ya sea para hacer evidente sus negatividades, ya sea para subrayar su legitimidad.

671

O DESAFIO DO ENSINO DE FILOSOFIA NO MEIO RURAL: AFIRMAO DA EXTERIORIDADE Jos Cardoso Simes Neto
Brasil Novos desafios no ensino de Filosofia. simoesalenquer@gmail.com

1. A EXTERIORIDADEx Na conceituao dusseliana, encontra-se a Exterioridade, termo pelo qual constitui-se como oposto Totalidade ou como o prprio nome se refere, o que fica externo ao centro, a no absolutizao do Ser, o momento em que se oportuniza a voz e a vez ao excludo, a possibilidade do Outro, do ente que se manifesta de maneira ftica e concreta, o ambiente em que se escuta o clamor do massacrado, do marginal, daquele que no foi convocado para se fazer presena no interior do centro, daquele que considerado importante quando da sua utilizao como meio para que o dominador chegue a seu objetivo. A Exterioridade o Oprimido gritando, reivindicando sua presena que real, perceptvel e inegvel, tambm Ser, a partir do estabelecimento de um novo mundo, em uma perspectiva de humanizao e alteridade em que o sistema at ento altamente complexo e fechado em si, sente-se obrigado, forado a quebrar suas fronteiras, sua fortaleza ontolgica para abrir espao ao rosto ntico do Outro. o reconhecimento do Rosto sofrido enquanto exterioridade, o primeiro momento dessa filosofiax como bem afirma Dussel (1986):
A significao antropolgica, econmica, poltica e latino-americana do rosto nossa tarefa e nossa originalidade. Dizemos sincera e simplesmente: O rosto do pobre ndio dominado, do mestio oprimido, do povo latinoamericano o 'tema da filosofia latino-americana. (p.197)

2. A FILOSOFIA COMO JUSTIFICAO DA DOMINAO: O ENSINO POR SUBSTITUIO A educao numa viso geral, ainda traz e perpetua em sua prtica, resqucios de um processo dominador e colonizador por substituio, que facilmente visvel nas salas de aulas em todo Brasil.

672

A educao praticada nos tempos da colonizao do Brasil funcionou como meio de domesticao dos indgenas e posteriormente dos negros escravos no intuito de fazerlhes enxergar a importncia de suas orientaes pedaggicas e conhecimentos que deveriam aprender, facilitando o controle pelos europeus. O processo de dominao pressupunha a superposio de uma cultura, a branca, sobre os sem cultura. A partir da dcada de 1950, Paulo Freire (2000), vai denunciar a forma de ensino vigente que ele vai classificar como Bancria, instrumento de modelagem do educando em vista da assimilao de contedos previamente escolhidos sem considerar minimamente os anseios e o contexto desses educandos. A Filosofia aps sua reinsero ao currculo da escola mdia, ainda encontra muitos desafios principalmente ao que se refere ao mtodo de ensino. Uma explicao seja a transposio para as salas de aula da postura metodolgica vista e praticada no nvel superior e que repetida pelos professores de Filosofia no nvel mdio. Na academia, a maioria dos professores utiliza o mtodo expositivo em suas aulas tendo como recurso a leitura e produo de textos simplesmente. As aulas de Filosofia no ensino mdio em sua maioria no escapam a esse padro, talvez por que os cursos de Filosofia demoraram a incluir em seu currculo alguma disciplina que discuta a realidade evidentemente diferenciada que o ensino de Filosofia no nvel mdio. Outro motivo refere-se ao fato de ser mais cmodo realizar uma aula transmissiva em que o professor a fonte de todo o conhecimento, que ele j refletiux, repassando-o aos seus alunos. E mais, em muitas situaes interessante ao professor sustentar o status do Filsofo, aquele que o sbio, o que pensa, e que agora disponibiliza o saber aos aprendizes. Sustentar esse pedestal perpassa por vezes a utilizao de uma linguagem rebuscada, postura imponente, abordagem de tema e conceitos deslocados da vivncia do educando. Mais grave do que temas deslocados, no possibilitar qualquer relao com o cotidiano, mostrando o contedo como uma novidade interplanetria em que os terrqueos agora devero assimilar, alm de debates vazios e sem fechamento conceitualx. Resultado? Decoram-se todo o contedo para passar na prova; criando averso ao professor e disciplina impossibilitando consequentemente o desejo de aprender. Nesse sentido, o que transparece no um mtodo ou aula ou ambiente educacional em que se abra oportunidade de se constituir uma verdadeira gora, de discusso e reflexo conceitual concretamente situada no espao-tempo do educando e da sociedade em que se est inserido, e sim, o de
673

demonstrar claramente quem que sabe, no ambiente educacional, proporcionando para si, o orgulho e a satisfao do domnio da turma. Dessa maneira, nas situaes acima mencionadas, observa-se que as metodologias aplicadas no objetivam a reflexo e a produo conceitual que possam auxiliar na compreenso para alm das aparncias, das realidades que o educando encontra na vida, e que seriam prprio e peculiar da Filosofia, mas ao contrrio, a pretenso parece est no mbito da apreenso dos contedos de forma passiva e incorrendo assim no superficialismo, bem como, em uma atitude to presente hoje, o reproducionismo de tudo o que j foi pensado e refletido anteriormente no abrindo espao para a criao reflexiva to importante no processo filosfico. O problema do mtodo utilizado no ensino de filosofia, como de qualquer outra disciplina, perpassa pela concepo que a escola e principalmente o educador, tem sobre a educao, bem como a clareza de como concebe a Filosofia, ou qual Filosofia quer ensinar, isto , qual a viso de mundo que o educador tem? E de educao? E de ser humano? Em outras palavras, se a compreenso de mundo, de educao, de ser humano, for apartir do esprito mercadolgico, dificilmente poder se esperar um ensino filosfico comprometido com a emancipao do educando assim como da sociedade, perfazendo assim, um ensino pela acomodao aos valores opressores de maneira maquiada, legitimando sua postura burguesa em favor da lgica do capital.

2.1 A EDUCAO DO CAMPO: O EDUCANDO COMO O OUTRO AFIRMADO A educao no campo antes da Lei n 9.394/96 era entendida de forma bem diferente do que prope as diretrizes. Antes de assumir a terminologia do Campo, era concebida como educao rural e nesse modelo sempre funcionou merc do que era pensado e praticado na Zona Urbanax, coadunando com ideias tecnicistas, reprodutivistas, neo liberais e outras, mas sempre pensada a partir do centro urbano servindo apenas aos interesses da classe dominante pertencentes elite brasileira e aos ideais do mercado e desenvolvimento do capitalismo. A Constituio de 1937 vai estabelecer o papel da educao como pea fundamental no processo de industrializao que o pas estava vivendo estreitando a relao educao-trabalho decretando a funo profissionalizante que a educao deveria cumprir (HENRIQUES, 2007, p. 16) e sua gesto privatizadax, isto ,
674

(...) a base da poltica econmica da realidade rural x perpassa principalmente pelas dimenses do agronegcio que desenvolve a monocultura para a explorao e da agricultura familiar com a produo diversificada dos produtos para o estabelecimento do mercado nacional (...) (PINHEIRO, 2009, p. 2)

Essa concepo instrumentalista do ser no campo revelava sua serventia, ser uma parte da engrenagem do capital, fomento para consolidao e funcionamento do excludente sistema econmico no qual o educando - trabalhador estava inserido, no sendo reconhecido em seu ser, pelo simples motivo de apenas pertencer ao universo das coisas sem sentido e sem valor. No entanto, diferente dessa noo, o conceito de Educao do Campox, comeou a ser delineado a partir da I Conferencia Nacional de Educao do Campo (1998) perfazendo um distanciamento da concepo de Educao Ruralx como fora tratado acima. Buscou-se, no entanto, pensar uma Educao no e do Campo. (ROSELI, 2004) Pensa-se aqui no apenas em uma mudana de conceito, mas uma transformao no entendimento, especificamente no aspecto antropolgico, no se limitando ao entendimento sobre a educao somente, no entanto, avanando verticalmente na radicalidade do entendimento da concepo de ser humano e ser humano do campo. Isto significa dizer que houve uma transcendncia no conceito, antes esse ser do campo era entendido como apenas um meio para o sistema atingir seu objetivo principal, o acumulo de capital, que o configurava como um ente secundrio, sem expresso, coisificado. Essa concepo filosfico-antropolgica do ser do campo possibilita-o transpor o modelo anterior, passando a ser o sentido final de toda a educao e existncia. Nesse sentido oportuniza-se o resgate do ser humano enquanto pessoa, ser vivente, factual, e ao mesmo tempo a possibilidade do reconhecimento no somente desse ser, mas tambm, de tudo que a partir dele ganha significado. Isto , o reconhecimento do rosto do Outro, que mora em um lugar diferente, ganha autenticidade quando entendido em relao. A existncia do ser do campo atinge sua plenitude conceitual pela relao que mantm com a terra, a floresta, os rios, fonte de alimento e de vida, assim como com as atividades de cultivo e produo e as atividades participativas no decurso dos direcionamentos da comunidade em todos os aspectos. Sem a observncia e o respeito desses aspectos e peculiaridades que so inerentes existncia do ser do campo, a compreenso de Educao do Campo esvaziase e no passar de uma conceituao puramente abstrata e ideologicamente construda
675

para manter ativa as amarras de uma cultura mercadolgica em que concebe o ser humano como poder de compra e fora de produo, mantenedores do sistema dominante denominado de Capitalismo.

2.2. O ENSINO COMO LIBERTAO Em relao aos mtodos de ensino de filosofia mencionados anteriormente, acredita-se que eles no cumpram nem as orientaes contidas nos documentos educacionais voltados filosofia, muito menos, atendam as reivindicaes contidas nas diretrizes operacionais para educao do campo visto que se constituem situaes soltas, aleatrias como debates ou exposies sem fechamento, ou sem o fio estimulador para o estudo contnuo ou a provocao para um novo olhar sobre a situao refletida. Assim, faz-se necessrio a utilizao de uma tica pedaggia que trabalhe a libertao do educando excludo, marginalizado. Dentro da perspectiva da filosofia da libertao particularmente apartir da tica de Enrique Dussel, a prtica docente no meio rural deve avanar em relao ao modelo sistema superando-o com um objetivo bem claro, qual seja: a transformao de um modelo ou realidade de dominao pelo de libertao. (SIMES NETO, 2011)

2.3.

LIBERTAO

DO

EDUCADOR

MEDIADO

PELA

RE-

INTERPRETAO DO MUNDO A sociedade hoje se configura em um cenrio de total desvalorizao das qualidades do ser humano e estimula a autodestruio da sua estrutura identitria. A atualidade permeada por todo um esprito do Capitalismo que hoje no livra nem sequer as instituies religiosas, est a influenciar todos os mbitos da sociedade, fazendo com que os cidados se reconheam como parte integrante deste sistema escravocrata e desumano. Isto perceptvel quando se designa ao menos um segundo para refletir como se vive nessa estrutura do capital. O sistema de lucro coloca a todos a necessidade de vencer na vida, ser algum, direcionando a um caminho que aparentemente modelar sua identidade, o seu Ser. O que muita gente no percebe que esse modelamento segue o ritmo do cifro $ e ambientaliza o ser humano a reconhecer-se como o prprio cifro $ o que passa a valorizar-se e valorizar o outro mais pelo Ter do que pelo que . O homem e a mulher so descartveis. Basta que no represente o Ter para o outro e seu valor j ser o
676

mnimo possvel. Em outras palavras, nessa compreenso no interessa muito o que a pessoa , seu carter, mas o que pode oferecer em ganho, status e poder, por isso que, observando a realidade nos telejornais, a vida parece valer muito pouco. Fato que, a estrutura poltica e econmica toda desenvolvida para o fortalecimento dos novos ou antigos burgueses da atualidade, para no fugir a regra em toda histria, pois como elucidado acima, quem tem mais, manda mais, e pela lgica, consequentemente, quem tem menos manda menos, e uma novidade antigussima que cada um, habitante dessa estrutura, faz questo de a todo instante esquecer-se e ao mesmo tempo assustar-se com tal notcia. nesse sentido que se observa os problemas sociais como sendo um resultado j esperado; a sociedade injustiada quando o sistema prioriza alguns e os beneficia e, injusta quando resolve se inserir e ser extenso da mesma lgica mercadolgica. Exemplo disso, paga-se por uma amizade, por um amor, e basta olhar para os comerciais incitando os que, sem condies, frustram-se pelo desejo dificilmente capaz de ser saciado, de um dia realizalo. Mas no se pode esquecer, todos so mercadoria, Lucro, Capital em potencial. Desta forma, no h como o ser humano viver em lugar desumano, pois ocorreria uma descaracterizao ou desfigurao de sua prpria identidade. Entender o homem ou a mulher como cifro $ nada mais do que um crime, que tende a impossibilit-lo de vivenciar e de construir sua identidade humana, tornando-o um animal brbaro, da lei da carne, do sangue, para alcanar seus objetivos e satisfazer seus interesses e, no mais racional e humano. Transcender essa realidade o objetivo que arduamente o educador em conjunto com o educando devem buscar, visto que dessa conquista, depende a humanizao de cada homem e de cada mulher. Em um primeiro momento, existe a necessidade de o educador, possibilitar sua prpria libertaox, como em parte se pode perceber no mito da caverna de Plato, encontrando o discernimento necessrio para o entendimento do contexto a sua volta que a conscincia da conjuntura dominadora a qual se est embrenhado,a partir de uma releitura filosfica da prpria filosofia, histria e geografia, possibilitando uma viso mais crtica e parcial, isto , no neutra, mas ao contrrio, comprometida, encarnada nos problemas que se apresentam ante seu ministrio. Aqui, percebe-se que a leitura de mundo apartir dos conceitos europeus, como sendo universais e adaptveis a toda realidade, no mais se sustenta, exigindo, portanto uma reinterpretao do mundo, principalmente do mundo particular, local onde atua. Re-ler, quer dizer ler de novo,
677

cada vez mais profundo, pela exigncia da radicalidade conceitual e epistemolgica que os problemas atuais lhe provoca. Em outras palavras, no o conceito formado que deve ser moldado, e as vezes, abruptamente realidade, mas esta, por natureza, inspira a todo momento um novo olhar, uma nova forma de ler ou de conceber ela mesma, ao passo de sua prpria particularidade, muitas vezes especfica de cada lugar. Por isso mesmo, o entendimento das questes e problemas constantes na Amrica Latina nem sempre podem ser tratados como sendo iguais aos do centro dominador europeu e norte americano, at por que, alm da singularidade destas terras, muitos problemas se apresentam diferentes e que notoriamente as mentes pensantes desses centros no foram capazes de refletir, at por que muitos problemas ainda nem existiam. Assim, o educador jamais poder se conceber como mero transmissor de seus conhecimentos adquiridos ao longo de sua vida acadmica e docente, mas, filsofo, aquele capaz de problematizar em conjunto, em comunho, de provocar, desestabilizar inspirando os educandos a serem mais autorais e menos copiadores.
(...) Assim, o autntico filsofo, homem do povo com seu povo, pobre junto ao pobre, outro na totalidade e primeiro pro-feta do futuro que hoje o outro na intemprie, vai em direo do novo pro-jeto ontolgico que lhe dar a chave de interpretao pensada da palavra previamente revelada, como criana que aprende ainda. (...) (DUSSEL, 1986, p. 209)

3. A ESCUTA COMO INSTRUMENTO PARA O ENCONTRO FACE-A-FACE: A POSSIBILIDADE DE UM NOVO MUNDO Ao longo de todo texto, foi possvel perceber a problemtica da dominao e explorao e a necessidade do surgimento de um novo mundo, agora humanizado e humanizador. No processo educativo de uma tica pedaggica da libertao, o educador, consciente da urgncia da libertao, vai poder conclu-la em conjunto com o educando. Nesse sentido, Dussel (1986) tratando da postura do Filsofo afirma que:
O filsofo an-ltico ou tico deve descer de sua oligarquia cultural acadmica e universitria para saber-ouvir a voz que vem do mais alm, do alto (an-), da exterioridade da dominao. (p. 199)

Isto , se o processo se completa com a libertao do outro, a escuta da voz deste se torna cabal para o vislumbramento do novo universo, da nova vida, caso contrrio, testemunhar seu total fracasso. Tal intento, no ser possvel se o educador impossibilitar a comunicaox. Para que a superao da totalidade ontolgica se efetive, Dussel (1977) prope um mtodo constitudo por dois momentos principais. O primeiro, chamado de Discurso Negativo, a reflexo sobre o no reconhecimento do Outro
678

enquanto possvel e existencial, da existncia de sua prpria totalidade, seu universo. a crtica totalidade excludente, ao sistema dominador, seja ele no mbito mais geral, macro, poltico, econmico e ideolgico, seja no mais especfico, micro, da extenso influenciada, especificamente situada, nas polticas pblicas educacionais, ou at mesmo nas mais simples aes no ambiente escolar. J o segundo, o Discurso Positivo, refere-se possibilidade da escuta interpretativa da palavra do Outro, agora tomando como referncia o prprio Outro. At ento, este totalmente desconhecido, grita, exclama, faz-se escutar por sua inquietao, por seu sofrimento, quer se fazer existente, o educando oprimido, anulado, totalmente estrangeiro submerso em um universo que no o seu, mera cobaia de metodologias educacionais descontextualizadas onde simplesmente aquele que deveria ser o sentindo final, no se percebe como parte dela, mas sim como externo, como marginal. Esse clamor denuncia a estrutura, obrigando o educador-filsofo a renunciar-se como totalidade, ao passo que permite que o Outro se revele como o Outro. no face a face que se d o encontro fundamental, o momento em que pela escuta, o eu penetra o universo do outro sem conhec-lo por completo, sem abstra-lo. O encontro motivado pela voz do outro que clama, interpela provocando uma reao do interlocutor.
Isto quer dizer que a revelao do outro abre o projeto ontolgico passado, da velha ptria, da dominao e da alienao do outro como outro, ao pro -jeto libertador. Esse pro-jeto libertador, mbito transontolgico da totalidade dominadora, o mais alto, o mais alm para o qual a palavra reveladora nos convida e pro voca. (DUSSEL, 1986, p. 207)

o encontro, o cara-a-cara, a ampliao para o olhar total que se desdobra no escutar solidrio e imprescindvel para a realizao da misso filosfica da libertao. perceber que o Outro, o educando, tambm tem motivaes que precisam ser consideradas sob pena do no alcance do objetivo fundamental do processo educativo. uma reflexo lgica, se o objetivo a educao libertadora e no meramente informativa ou formativa, o educador, s poder vislumbrar outra realidade se ele souber quais so os conflitos, os problemas, bem como, o que se revela como importante para o educando. Agora este a referncia, o Outro; O ponto de partida o educando, o seu mundo. A partir desse instante, desse momento analtico, que o mero ente at ento anulado, externo, inexistente, em referencia totalidade, poder ganhar evidncia, seu reconhecimento enquanto Ser, agora no mais excludente como o da

679

Totalidade, mas ao contrrio, existente com, a efetivao da experincia do Alter. E desta forma,
O outro nunca um s, mas tambm e sempre vs. Cada rosto no face -aface igualmente a epifania de uma famlia, de uma classe, de um povo, de uma poca da humanidade e de uma humanidade mesma por inteiro, e mais ainda, do outro absoluto. O rosto do outro um an-logos; ele j uma palavra primeira e suprema, o gesto significante essencial, o contedo de toda significao possvel em ato. (DUSSEL, 1977, p.201).

Nesta mesma linha de reflexo, ao se modificar o eixo norteador, agora focalizando no educando (Outro), a perspectiva do trabalho pedaggico amplia-se, no compreendendo a educao simplesmente como a grande salvadora do universo, mas como instrumental dependente da ao humana, de sua vontade. Neste sentido, apodtico e explicvel o porque da variao do interesse do educando sobre os assuntos. Temticas e contedos prximos da vida peculiar do campo, ou vivenciados por eles (as), tornam-se cada vez mais cativantes, estimulantes automotivao e a provocao interior. Assim, instigados pelos motivos que lhe afetam, a disposio deles (as) percebida pelo prprio desempenho na articulao das ideias, sejam elas em textos escritos, falados ou expressados artisticamente. A manifestao de fcil entendimento, pois, a vida fala do que a mente est cheia, as atitudes manifestam o pensamento. Assim, partindo dessa abertura, todo o planejamento educacional ser pensado em vista do ser humano, sentido final do novo projeto. O sistema educacional, no mais visar atender a regras estrangeiras ou a cumprir carga horria com projetos sem sentido ou at mesmo ilusrios, bem como a contedos alheios, distantes, e sim, mais prximos, reais, com possibilidade de significao pelos educandos. Apela-se aqui para um modelo de ensino com caractersticas Autctone, em que entenda as particularidades do meio rural, de sua mata, dos seus rios e igaraps, de suas estradas e que contribua construo de saberes que efetivamente possam alavancar uma realidade de vida melhor, favorecendo a um desenvolvimento econmico, cultural e social humanitrio, com vista sempre no Ser local, no mais nos moldes anteriores, como se fossem Alctone. 4. CONSIDERAES FINAIS Essas preocupaes fazem-se pertinentes com a realidade da educao do campo e mais especificamente do ensino de Filosofia nesse campo, to diferente do ambiente urbano. A abertura ao Outro no meio rural prev a reformulao da concepo de Educao do Campo pela necessidade do reconhecimento da diversidade que constitui
680

os espaos educacionais ruraisx, a percepo e o respeito desses vrios lugares habitados por pessoas de diferentes etnias; a preocupao com uma formao direcionada para a docncia no campo, que exige tratamento diferenciado na concepo educacional e na metodologia a ser aplicada; a construo de uma escola que comporte uma pedagogia mais contextualizada, com bases constitudas na realidade da escola do campo; com direcionamento determinando a orientao da gesto democrtica permitindo assim, a participao popular, a discusso, escolha, confeco e implementao do contedo programtico em harmonia com as particularidades prprias do local a que est sendo aplicado, construindo uma sintonia dos contedos tradicionalmente ensinadosx com os conhecimentos e temticas relacionados diretamente com o contexto em que esse educando do campo esteja vivendo, bem como antenado e contribuindo para a promoo do desenvolvimento sustentvel e do acesso aos bens sociais e culturais. Portanto, o modelo libertador, prev a avaliao do desenvolvimento do educando por vrias ticas, no mais priorizando-o como mero nmero de caderneta, conceituado a partir da soma de notas fruto de uma objetividade tecnicista, mas por outro lado, entendendo que esse ser do campo composto de mltiplas realidades, e que portanto, o seu diagnostico cognitivo e cultural s ser possvel por uma pedagogia avaliativa multifacetada, que tambm considere e explore o qualitativo, que no favorea cpia, nem ao superficialismo, pela presso da obteno de um valor X para sua aprovao, mas transcendendo a essa perspectiva, fazendo perceber a importncia e o valor criativo que compe a atividade reflexiva e seus frutos na vida particular e coletiva no meio rural. Nesta linha de reflexo, esse modelo provoca o destronamento da educao para obedincia, que forma para a submisso, aceitao do que imposto, tanto pelo corpo docente e administrativo da escola, como sua ideologia claramente capitalista, tecnicista e objetivante. um educar para a liberdade, para o agir criativo e emancipativo, no apenas a tomada de conscincia de si, de suas qualidades e sua existncia enquanto individuo e ser social, mas tambm, de um ser que mora em um Lugar especfico, que dinmico e que nele, frequentemente posto a prova pela afirmao ou negao de certos valores, que podem ou no permitir sua existncia autntica em sua comunidade rural. Em outras palavras, a construo da possibilidade de um mundo novo, humanizante e existencialmente possvel.
681

Assim, o ensino de filosofia enquanto estabelecimento de uma nova atitude, de abertura, da valorizao do educando e seu meio rural como fundamental para sua existncia e desenvolvimento educacional, ter como base desse projeto um primeiro momento, o discurso negativo da Totalidade e, portanto, da denncia de valores desumanos, pela reflexo sobre o no reconhecimento do Outro enquanto possvel e existencial. Ser a crtica ao sistema fechado e marginalizador. Como consequncia desse desvelamento do sistema totalizante, no segundo momento, ocorrer o discurso positivo, da escuta da palavra revelada do Outro, agora tomado como referncia e sentido ltimo de todo o projeto. Ou seja, o encontro fundamental, o Face a Face, a ampliao para o olhar que se desdobra no ouvir solidrio e imprescindvel para realizao da misso filosfica educacional da libertao. Nesse sentido, olhar o educando do Campo pela tica da Filosofia da Libertao, perceb-lo na relao com o seu lugar, o meio rural, conceb-lo de forma diferenciada do educando do meio urbano. Antes esse ser do campo era entendido como apenas um meio para o sistema atingir seu objetivo principal, o acmulo de capital, que o configurava como um ente secundrio, coisificado. Nessa nova leitura, da escuta total, Homem Lugar ocorre uma transcendncia no conceito, a transformao no entendimento, principalmente ao que se refere ao aspecto antropolgico, avanando verticalmente na radicalidade da concepo de ser humano e ser humano do campo, refletindo tambm por consequncia, no paradigma seguido pelas prticas educativas nas escolas, pelo olhar mais completo sobre o educando que se encontra situado no campo bem como sobre seus problemas estruturais. O processo conscientizador dessa realidade opressora, vai permitir repensar a educao, a sua estrutura, apontando para destronamento de certos valores que se mostram desumanos substituindo os por outros que contribuiro para edificao de um paradigma educacional e de ensino com o objetivo claro: A transformao de um modelo ou realidade de dominao pelo de libertao, de valorizao integral do sujeito do campo, e que o favorea em sua emancipao intelectual - pela valorizao do saber que esse ser constri -, Social atravs do lugar que ele possibilitado ocupar, como principal ator e projetor de sua histria na comunidade -, e Econmica Pela reconfigurao do seu papel enquanto sujeito do desenvolvimento econmico no

682

ambiente familiar como na comunidade por uma prtica mas solidria, rompendo com a ideia anterior da sua instrumentalizao a servio do capital urbano.

4. REFERNCIA BIBLIOGRAFICA BRASIL, Conselho Nacional de Educao. Parecer 36/2001, da relatora SOARES, Edla de Arajo Lira s Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Processo 23001000329/2001-55. Braslia, 2001.

BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura. Leis de Diretrizes e Base da Educao Nacional n 9.394/96. DUSSEL, Enrique, ticidade e Moralidade Parte II. Em: Para uma tica da Libertao Latino americana. 5 vol. Loyola/UNIMEP, 1977. ______________. Ertica e Pedaggica Parte III. Em: Para uma tica da Libertao Latino americana. 5 vol. Loyola/UNIMEP, 1977. Trad. Luiz Joo Gaio. So Paulo: Trad. Luiz Joo Gaio. So Paulo:

______________. Filosofia da Libertao: Crtica Ideologia da excluso. Trad. George I. Maissiat. So Paulo: Paulus, 2005.

______________. Mtodo Para Uma Filosofia da Libertao Latino americana. So Paulo: Loyola, 1986. FREIRE, PAULO. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Ed. Paz e Terra, 2000.

HENRIQUES,

Ricardo. Org.

Educao do Campo: Diferenas

mudando

Paradigmas: CADERNOS SECAD. Braslia: Secad/MEC, 2007.

PINHEIRO, Maria do Socorro Dias. A concepo de Educao do Campo no Cenrio das Polticas Pblicas da Sociedade Brasileira. 2009. Disponvel em:<HTTP://br.monografias.com/trabalhos915/educaao-campo-politicas/educaaocampo-politicas.shtml> acesso em 26 de Fev. 2011.

683

ROSELI, Salete Caldart. Por Uma Educao do Campo: Traos de uma identidade em construo. Em: KOLLING, Edgar Jorge. (org.). Et all. Educao do Campo: Identidade e Polticas Pblicas . Col. Por Uma Educao do Campo, n 4. Braslia: Articulao Nacional Por Uma Educao do Campo, 2004.

SILVA, Maria de Ftima Rodrigues da. Educao do Campo: Diretrizes Operacionais.(Cartilha). Braslia: CONTAG,s/d.

SIMES NETO, Jos Cardoso. O ensino de filosofia na zona rural e seu Papel social: construindo um rosto libertador (trabalho em andamento). Em: ANAIS DO I CONGRESSO LATINOAMERICANA DE FILOSOFIA DA EDUCAO (ISSN 2236-7519). Campinas: ALFE, 2011.

684

Prticas Investigativas: uma experincia didtica pedaggica em filosofia na Universidade Federal do Maranho.
.

Resumo: A comunicao objetiva analisar os dispositivos da disciplina Prticas Investigativas, com o objetivo de permitir aos alunos a vivncia da investigao nas atividades do seu curso de graduao, para que aprendam pesquisando e pesquisem aprendendo. Essa disciplina integra o novo Projeto Poltico Pedaggico do curso em seu processo de (re) significao, isto porque, o atual quadro evidenciado na sociedade contempornea no nos deixa antever um futuro mais promissor. Os alunos tem feito anlise a partir dos eixos investigativos da disciplina que esto assim distribudos: 1. Filosofia e Escola: os diversos fatores externos que contribuem para viso distorcida desta relao, 2. Ensino de Filosofia (Ensino Mdio): a seleo de contedos, 3. Procedimentos do ensino de Filosofia: a leitura do texto filosfico e 4. Ensino de Filosofia: constituio da cidadania. Desse modo, a vivncia dos alunos dentro da escola tem possibilitado a montagem de um diagnostico, detectando problemas referentes ao contexto em que esto inseridos, articulando-os com a realidade como um todo e promovendo reflexes sobre possveis solues para os mesmos, mas tambm, para inseri-los na prtica educativa, atravs de projetos voltados para essa prtica possibilitando-lhes uma experincia real com a filosofia e a educao. Enquanto resultado objetivamos apresentar o relato das experincias dos alunos, a partir dos relatrios finais da disciplina. Observa-se, ainda, a inexistncia de pesquisas

acadmico-cientficas que abordem o ensino das Prticas Investigativas. Para alcanar os objetivos propostos, adota-se o mtodo dialgico, essencialmente investigativo, tendo como suporte, os pressupostos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), a proposta do Projeto Poltico Pedaggico do processo ensino-aprendizagem e da disciplina Prticas Investigativas. Alm disso, utiliza-se a pesquisa bibliogrfica como instrumento basilar para a anlise e interpretao dos elementos de comparao dos elementos estudados.

Palavras chave: Filosofia. Educao. Prticas Investigativas. Docncia. Projeto Poltico Pedaggico.

685

1 Introduo

A sugesto temtica do presente artigo tem como pressuposto compreender as especificidades das prticas investigativas a partir das novas orientaes contidas nos subsdios legais do Artigo 43 do Captulo IV, Inciso III da LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e o Parecer CES 1070/99 do Conselho Nacional de Educao, que seguem respectivamente: Art. 43. A educao superior tem por finalidade: O desenvolvimento de prticas investigativas, associadas ou no a extenso universitria que faam parte integrante da formao dos alunos de graduao. Entendemos que uma das funes de uma universidade pblica habilitar estudantes para atuar como profissional no mercado de trabalho tambm form-los para influir sobre o meio numa perspectiva de transformao a partir de uma viso crtica da realidade. Levando-se em considerao que o curso de licenciatura e que atuamos decisivamente nas escolas, precisamos superar a ciso entre teoria e prtica que de certa forma, dificulta uma compreenso do papel do conhecimento adquirido na graduao, e o que podemos levar discusso e construo de ovos conhecimentos na realo estagirios e alunos da rede pblica. Diante da necessidade de orientar-nos pela concepo dialtica da educao, onde teoria e prtica so considerados o ncleo articulador da formao do profissional com vistas a uma prxis pedaggica e que reafirmamos uma postura crtico-reflexiva para que os estagirios tenham uma maior conscincia de que todos que participam do processo educacional devem ser agentes onde quer que estejam atuando. Ao nos voltarmos sobre tal tema, tomamos como fio condutor da investigao O Projeto Poltico Pedaggico do curso em seu processo de (re) significao e tem passado por constantes avaliaes devido alguns pontos problemticos, porm passveis de serem equacionados. Nesse percurso, houve necessidade de uma reviso com relao s prticas pedaggicas que se transformaram em disciplinas iniciadas a partir do terceiro perodo, proporcionado ao discente de filosofia uma vivncia maior com a realidade escolar, e mais especificamente, com o ensino de filosofia. Desse modo, a identidade do Curso de Filosofia marcada pela construo de um discurso crtico que fundamente o exerccio da cidadania no restrita a qualquer
686

conceito ideolgico de nacionalidade, mas que, partindo do carter universal, compreenda o homem inserido em uma determinada cultura, construindo sua realidade social atravs de uma ao tica e poltica. interessante notar que nesse projeto pedaggico h um empenho em desenvolver tanto no alunado, quanto no corpo docente, uma nova postura em relao prtica pedaggica, um envolvimento da filosofia, em suas infinitas possibilidades com a educao. Nessa perspectiva, o referido projeto procura primar, na medida do possvel, pela construo de um Currculo mais integrado e dinmico. Portanto, a reestruturao do Curso de Filosofia Licenciatura, foi construdo, no s no sentido de dar um horizonte terico amplo aos nossos alunos, possibilitando-os diagnosticar problemas referentes ao contexto em que esto inseridos, articulando-os com a realidade como um todo e promovendo reflexes sobre possveis solues para os mesmos, mas tambm, para inseri-los na prtica educativa, atravs de projetos voltados para essa prtica, implementados do primeiro ao ltimo perodo do curso, possibilitando-lhes uma experincia real com a filosofia e a educao. Observa-se, ainda, a inexistncia de pesquisas acadmico-cientficas que abordem o ensino das Prticas Investigativas, ou mesmo, um estudo mais acurado que nos d subsdios de pesquisa. Para tanto, apresentamos o relato de uma experincia com a referida disciplina. Para alcanar os objetivos propostos, adota-se o mtodo dialgico, essencialmente investigativo, tendo como suporte, os pressupostos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), a proposta do Projeto Poltico Pedaggico do processo ensinoaprendizagem e da disciplina Prticas Investigativas. Alm disso, utiliza-se a pesquisa bibliogrfica como instrumento basilar para a anlise e interpretao dos elementos de comparao dos elementos estudados. Assim, o estudo tem sua relevncia, no s pela oportunidade de estudar e aprofundar os pressupostos da reflexo filosfica contnua sobre educao, mas tambm, pela oportunidade de se colocar em prtica aquilo que prescrito pelos tericos.

2 Breve histrico do curso de filosofia da UFMA

687

O Curso de Graduao em Filosofia da Universidade Federal do Maranho foi fundado em 15 de agosto de 1952, com a denominao de Faculdade de Filosofia de So Lus do Maranho, sendo autorizado a funcionar em 23 de abril de 1953, pelo Decreto n 32.606, com os cursos originais: Filosofia, Letras Neolatinas, Geografia, Histria e Pedagogia. Pelo Decreto federal n 40.231, de 31 de outubro de 1956 foi reconhecido o Curso de Filosofia, em nvel de bacharelado e, em 22 de agosto de 1959, pelo Decreto n. 46.564, com mais um ano de estudos didticos concederia aos bacharis o ttulo de Licenciado. Por fora da Lei estadual n. 1.976 de 31/12/1959 a Faculdade de Filosofia foi autorizada a se desligar da Fundao Paulo Ramos, que a mantinha desde 1952, para submeter-se Sociedade Maranhense de Cultura Superior SOMACS, a partir de 1960, quando passaria denominao de Faculdade de Filosofia, Cincia e Letras do Maranho. Dom Delgado, em 1955, criara a SOMACS, com o objetivo de promover o desenvolvimento da cultura no Estado, com vistas criao de uma Universidade Catlica, o que de fato ocorreu em 18 de janeiro de 1958. Os arcebispos de So Lus seriam, cada um por sua vez, o Chanceler da Universidade, com as atribuies de zelar pela ortodoxia religiosa da instituio, escolher e nomear reitores e assinar os ttulos de nomeao dos docentes. A Reitoria foi instalada no sobrado de azulejos da rua de So Joo, onde residira o Baro de Graja e fora sede do Museu Pio XII, fundado anteriormente pela SOMACS. Nos seis anos de existncia, a Universidade Catlica teve dois reitores: Dom Antnio Batista Fragoso, Bispo Auxiliar da Arquidiocese e o Cnego Jos de Ribamar Carvalho, Secretrio do Arcebispado. Como vice-reitor, serviu o Professor Jos Maria Cabral Marques. As dificuldades financeiras da SOMACS levaram Dom Delgado a propor ao Governo Federal a criao de uma Fundao Federal, englobando a Universidade Catlica e as duas Faculdades Federais. O memorial foi levado ao Presidente da Repblica pelo ento Reitor Dom Antnio Fragoso. Mas, foi na administrao do reitor Cnego Ribamar Carvalho, que o Presidente da Repblica, Castelo Branco, sancionou a Lei n. 5.152 em 21 de outubro de 1960, criando a Fundao Universidade do Maranho, tendo seu Estatuto aprovado pelo Decreto Federal 59.941 em 06/01/1967.

688

Para a suprema direo da Universidade, instalada em 27 de janeiro de 1967, tomou posse Pedro Neiva de Santana, como Reitor; Jos de Ribamar Carvalho, como Vicereitor; e Mrio Martins Meireles, na funo de Vice-reitor Administrativo. Em conseqncia do Estatuto recm aprovado, a Universidade passou a contar com trs Centros; o de Estudos Gerais (CEG), com trs Institutos Cincia Fsicas e Naturais, Filosofia e Cincias Humanas, Letras e Artes; o da rea Mdica (CAM), compreendendo as Faculdades de Farmcia, Odontologia, Enfermagem e Medicina; o da rea de Estudos Sociais Aplicados (CESA), composto pelas Faculdades de Direito, Servio Social, Cincias Econmicas e Educao. Foram criados 32 departamentos, distribudos nos diferentes Institutos e Faculdades. Na Administrao do reitor Prof. Jos Maria Ramos Martins, um segundo Estatuto fora aprovado, pela Portaria Ministerial n 41 de 19 de janeiro de 1979, dando nova estrutura Universidade Federal do Maranho (UFMA), definida como uma instituio oficial de ensino superior, sob a forma de fundao, distribuda administrativamente por trs nveis: superior, intermedirio e departamental. Nessa ocasio, surge o Departamento de Filosofia, passando os docentes a deliberarem em Assemblia Departamental. Com o surgimento do Departamento de Filosofia e da Coordenao do Curso, estes rgos passaram a estudar as normas mais recentes do Conselho Federal de Educao, com vistas a uma alterao curricular que s se consubstanciou a partir de 1983, sendo aprovado o novo currculo pela Resoluo n. 10/86 CONSUN, cuja proposta fora pautada no Parecer n. 277 CFE de 20.10.62, que fixa os contedos mnimos e a durao do curso de Graduao em Filosofia. A partir da dcada de 1980, a Coordenao do curso de Filosofia, passou, tambm, a ponderar a possibilidade de reativar o curso de bacharelado em Filosofia, criado que fora em 1952, com a denominao de FACULDADE DE FILOSOFIA DE SO LUS DO MARANHO, haja vista o grande interesse pelo debate filosfico, manifestado por graduados em reas diversas e cujos estudos filosficos permitiram a anlise crtica e o aprofundamento para uma melhor atuao nos vrios campos especficos de trabalho. Foi com essa motivao que elaboramos o projeto de reativao do Bacharelado em Filosofia em 1986, dando origem Resoluo n 17/ 86 CONSUN, ano em que tivemos assegurado mais 10 (dez) vagas no vestibular de Filosofia, perfazendo assim, um total de 30 vagas, j que tnhamos 20 para a Licenciatura.

689

Entretanto, a reativao do bacharelado nunca se efetivou por motivos diversos, dentre eles podemos citar: o arrocho poltico e oramentrio que as Universidades Federais, e a educao, de um modo geral, tm sofrido nas ltimas dcadas com a escassez de vagas para Concurso Pblico para a carreira do magistrio no Ensino Superior; a falta de incentivo qualificao dos docentes; a precoce aposentadoria de professores devido s incertezas nas regras da aposentadoria provocando uma renovao abrupta do Departamento de Filosofia. importante salientar, que hoje, temos um cenrio favorvel para reformulao do Curso de Filosofia, tanto para implementar o bacharelado, quanto para reestruturar a Licenciatura. Contamos com um quadro de professores jovens, que se qualificou nos ltimos anos e continua se qualificando. Esto assim distribudos: 6 doutores, 13 mestres, 7 doutorandos, 2 especialistas e 2 graduados. Com a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e os Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio (PCNs), apontando, embora que ainda timidamente, para um ensino mais humanista, onde haja espao, no s para tcnica ou para as cincias, mas para o ensino da Arte, da Sociologia e, sobretudo, da Filosofia como fundamento para as cincias e para a formao tica e Poltica do cidado. E finalmente, o nosso quadro de otimismo se completa com os rumos do pas e do cenrio mundial, com a necessidade crescente de (re) dimensionar o papel do Estado, da ao e organizao da sociedade civil, de modo que a formao e atuao crtica do cidado torna-se cada vez mais imprescindvel.

2.1 Concepo de professor

A realidade, no que tange formao dos professores, est intimamente ligada ao processo ensino-aprendizagem, uma vez que, na escolaridade do professor que iro aparecer os principais entraves para o desdobar-se do processo. Este precisa refletir sobre sua prpria formao s no como pessoa, mas, sobretudo, como profissional. Nesse sentido, deve haver uma preocupao com a formao especfica, na rea dos profissionais de filosofia, que, bem orientados, adquirem ver, (des) ocultar, analisar, refletir, destacar e registrar o percurso vivido. So essas as condies, dentre outras que, possibilitam um questionamento mais crtico e consciente, que possa pensar sobre
690

sua formao profissional. Se isso no ocorre, entretanto, acontecer um enorme prejuzo na qualidade do ensino. E , justamente, por ser um meio fcil de se ter, no s a profisso, como tambm, o ganhar dinheiro fcil, que, o mercado impe regras rgidas no que diz respeito interferncia no modo de vida da pessoas no mundo moderno. Sua lgica perpassa por uma anlise que incide diretamente sobre as iluses provocadas por imagens fictcias na relao consumo-consumidor. Nesse sentido, qualquer um pode se auto-intitular professor, no interessando muito a qualidade dos contedos passados, ou mesmo, se vai contribuir para o crescimento dos alunos com relao ao bom exerccio da cidadania. Assim, faz-se necessrio um pensar que atinja um caminho que vai raiz do mundo, dito de outra forma, a investigao filosfica perpassa, no s como objeto da conscincia, mas tambm, do prprio ato de conscincia das coisas. O importante produzir um efeito de normalizao do pensamento que evidencie o deslocamento livre, o movimento fluido da palavra dissociada dos critrios transcendentes da verdade, universalidade e instabilidade. Estamos num mundo voltado para interesses de ordem pragmtica, isto , h uma falta de considerao eminente com relao a certas matrias que esto no currculo escolar, o que ir gerar discriminao em relao a outras matrias que so dadas e entre estas, a filosofia uma delas. Ela no est ligada ou mesmo atrelada a interesses escusos. O seu intuito maior ser revelar para o aluno a possibilidade de encontrar caminhos que lhe possibilite uma compreenso melhor da realidade vivida. Nesse aspecto, dever haver o esclarecimento sobre o impasse do conhecimento fragmentado para o alcance do conhecimento filosfico.

2.2 Concepo de aluno

Em grande maioria, os alunos no possuem um discernimento ntido sobre a sua realidade, j que, o sistema, no colabora em nada para melhorar o seu interesse sobre os contedos processados. A crise vivida pelos alunos, diz respeito falta dos ideais e dos objetivos, isto porque, com a crise, outros fatores vm interferir no andamento do processo.
691

Decorrente da crise, evidencia-se os seguintes pontos: l) o aluno dever estudar para encontrar seus reais objetivos, enquanto prtica de vida; 2) o aluno no parte em busca de encontrar um sentido para que haja possibilidade de mudana do quadro. Os ideais impostos pela cultura vo direcionar para o campo do conformismo, a poltica social gerar tambm o descaso da maioria por conta do fator econmico que est diretamente atrelado ao nosso cotidiano. Novaes (1997, p.9) refora que, o olhar deseja sempre mais do que o que lhe dado ver. Assim, o aluno no est muito preocupado em pensar, questionar, querer revelar o que est por trs do aparentemente fcil. O seu discurso poder mudar, a partir da viso de mundo que ele vai ter com possibilidade de encontrar o seu prprio caminho. Sua busca ser no sentido de no aceitar com tanta facilidade as imposies que privilegiam o Status Quo. Este ser o grande gerador de opinies que nem sempre ser para o benefcio de todos. O que acontece, na maioria dos casos o forte processo de alienao imposto pela ideologia da cultura de massa. Percebe-se com bastante freqncia a inutilidade do conhecimento quando se prope a impor mtodos educacionais prontos e acabados, como se o procedimento se desse sem nenhum tipo de reflexo e crtica por parte dos mesmos que a fazem. "A educao enquanto fenmeno se apresenta como uma comunicao entre pessoas livres em graus diferentes de maturao humana, numa situao histrica determinada." (SAVIANI, 1988, p. 40). Na contemporaneidade persistem tendncias que se faz presente no pensamento dos gregos, entendendo a filosofia na estrutura curricular com carter interdisciplinar no conjunto das demais disciplinas, alm de ser eminentemente necessrio na construo do pensamento, crtico na preparao para melhor exercer a sua cidadania e essencialmente com vistas transformao da realidade. Evidencia-se, na atual estrutura, o fracasso do sistema educacional, tendo em vista o alto ndice de repetentes dentro dos quadros avaliados e detectados no cmputo final a cada ano. Entretanto, o sistema educacional como um todo, tem tentado reverter esse quadro sempre buscando alternativas que esto elencadas de fora para dentro. O que se faz necessrio , uma investigao do porqu desse fracasso escolar. Ser que dentre outras no por que existe a falta de uso das suas habilidades cognitivas (mega habilidades) que incluem habilidades mais elementares ou mais bsicas, e precisam estar presentes nos diversos avanos, ou momentos, do processo da aprendizagem?. Estas indagaes
692

esto longe de serem respondidas com tanta rapidez. Haver ainda outros momentos de discusso e debates.

2.3 A trama das relaes sociais-pedaggicas em sala de aula

O primado do ensino na prtica institucional da escola implica que a aprendizagem seja obrigatria, exatamente para validar a identidade da instituio, o espao do idntico. Da a necessidade de relativizar o valor exclusivo da experincia imediata dos alunos, pois se ela prope os ndices de um espao heterogneo de ao e pensamento, o que mais importa que os alunos se apoderem dos signos fortes institudos. O ensino torna-se, assim, processo de constituio do espao de encontro dos signos, possibilitando que o aprender se desenvolva pela explorao do atrito da linguagem na experincia.

[...] ensino e aprendizagem constituem unidade dialtica no processo, caracterizado pelo papel do condutor do professor e auto-atividade do aluno, em que o ensino existe para provocar a aprendizagem mediante tarefas contnuas dos sujeitos do processo. Este une, assim, o aluno matria, e ambos, alunos ee contedos, ficam frente a frente mediados pela ao do professor, que produz e dirige as atividades e as aes necessrias para que os alunos desenvolvam processos de mobilizao, construo e elaborao da sntese do

conhecimento (Pimenta e Anastasiou, 2002, p. 208-209).

Dessa forma, se o ensino vive da iluso de que possvel transmitir um corpo de conhecimentos sobre um determinado domnio, de certa forma expressando um real unificado, a aprendizagem vive da produo da inteligibilidade, da elaborao das leis de funcionamento de uma configurao, da ordem que se exprime nela. Face multiplicidade e heterogeneidade dos signos, tal figurao nasce do embate das foras preponderantes no interior das relaes fixadas.

693

Evidentemente, a experincia importante nesse processo, porque nela, o aprendiz expe-se nas questes que desenvolve, nas dvidas que explicita, nas inferncias que realiza. A experincia o seu espao de repetio, atravs do qual articula pontos relevantes, impe relaes, inscreve signos que propem o trnsito entre experincias individuais e representao social. Nesta perspectiva, o ensino de filosofia nos cursos de 2 grau pode estimular a desmontagem das regras de produo dos discursos. O contato com o subterrneo dos textos, com as ordens das razes e da arte retrica, pode armar os alunos de um repertrio crtico que amplie sua intimidade com a linguagem, mesmo que esta prtica coloque no centro o problema dos limites ou das margens da filosofia. Leia-se: A filosofia s poder encontrar a sua verdade na sua adequao a essa realidade concreta que no permanente, mas fundamentalmente histrica. (CARTOLANO, 1985, p. 19). Merleau-Ponty (1998, p. 73) confirma:

[...] a filosofia volta-se para a atividade simblica annima de que emergimos e para o discurso pessoal que em ns prprios se constri, que somos ns prprios, perscruta aquele poder de expresso que os ouitros simbolismos se limitam a exercer. Em contato com todos os fatos e experincias, procura captar rigorosamente os momentos fecundados em que um sentido toma posse de si prprio e impede para alm de qualquer limite o devir da verdade que pressuposto e faz que haja uma nica histria e um nico mundo.

Diante dessa premissa, pode-se dizer que a filosofia deve promover uma interpretao dos signos, de maneira que essa produo, traga segurana de domnio intelectual, a partir de uma atividade contnua, inacabada, voltada no sobre o significado das coisas, mas para a ao de inscrever signos. Isto porque, aprender, implica estabelecer familiaridade prtica com os signos, com o heterogneo, a fim de que a educao, o professor, apoderando-se desses signos, domine

694

situaes, d forma, estrutura, imponha determinadas relaes de fora, situe aquele que se educa. Desse modo, uma familiaridade prtica com os signos permite ao aluno posicionar-se e assim, estar abandonando um espao codificado, marcado pelo pensamento sedentrio que havia fixado uma verdade a - histrica. Portanto, o professor deve servir de mediador, fazendo da relao professor-aluno um meio de propiciar uma efetiva colaborao entre os alunos e os grupos de sala de aula. O trabalho coletivo possibilitar ao aluno um melhor manejo no pluralismo dos textos e o desenvolvimento da capacidade de uma reflexo filosfica no que tange ao sentido processo ensino-aprendizagem, mostrando-lhe que a complexidade da prxis impede a imobilidade do sentido.

3 Prticas investigativas: uma experincia didtica pedaggica em filosofia na Universidade Federal do Maranho

As Normas Especficas para a disciplina Prtica Pedaggica estabelece os critrios para seu funcionamento com base na Resoluo 661 CONSEPE de 9 de janeiro de 2009, seu contedo estabelece que:

Art. 1. A Prtica Pedaggica um componente curricular indispensvel na formao docente, sendo uma atividade de ensino, pesquisa e extenso, que tem por objetivo colocar o discente em contato com a realidade escolar, constituindo-se como um dos eixos fundamentais de integrao no processo de observao, reflexo, anlise crtica e experimentao da atividade profissional. Art. 2. O Curso de Filosofia desenvolver, obrigatoriamente, a Prtica Pedaggica com a carga horria de 150 horas, conforme Res. 661/CONSEPE, que aprova o Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Filosofia. Art. 3. As prticas pedaggicas do Curso de Filosofia, tendo como alvo primordial as escolas do ensino Fundamental e
695

Mdio, sero vivenciadas do 3 ao 4 perodos, em articulao com as disciplinas Metodologia do Ensino da Filosofia I e II [...].

Se por um lado, temos a formao docente, de outro, temos o discente em contato direto com o detalhamento do planejamento anual da disciplina filosofia, quanto aos seus objetivos, contedos, metodologias, formas de avaliao e bibliografia escolhida, a fim de examinar, com mais preciso, o tratamento dado aos conhecimentos filosficos. Mas o que Prtica Investigativa? Etimologicamente, investigar vem do latim investigare e significa seguir os vestgios de indagar, pesquisar. Indica que a investigao e a reflexo evidenciam uma melhora ao ensino e, partindo desse pressuposto, o docente adotaria uma conscincia da prpria formao e que seu olhar atravesse o mundo que ainda est por ser habitado. Desse modo, analisaremos os dispositivos da disciplina Prticas Investigativas, com o objetivo de possibilitar aos licenciados em filosofia a vivncia da observao nas atividades do seu curso de graduao, permitindo que os mesmos aprendam pesquisando e pesquisem aprendendo. Neste horizonte, convm ainda, observarmos que, o ato de pesquisar cumpre a importante tarefa educativa de transformar: primeiro, porque muda a prtica docente e segundo, porque passa a ser uma atitude do homem diante da realidade na qual est inserido, bem como, ampliar sua viso de mundo. Sendo assim, o trabalho de observao, deve encontrar entre as hipteses de soluo para o problema, uma soluo vivel e criativa para aplic-la realidade. Nessa perspectiva, pretende-se travar um dilogo com a prtica vivenciada e possibilitar ao estudante, atuar como um investigador, que busca construir um perfil de professor de filosofia no Ensino Fundamental e Mdio mediante as discusses e teorias filosficas, histrico e cultural em suas mais variadas expresses. Para tanto, justifica-se lanarmos um olhar interrogativo, apoiando-se em referenciais tericos e conceituais especficos da filosofia ou em dilogo com os das cincias afins, complementares na produo do conhecimento.

696

Convm tambm, dizer que, as trocas de experincias entre os docentes que vem ministrando estas disciplinas, tm contribudo sobremaneira, para diversos

esclarecimento relativos ao modo como esto distribudas. A professora Francy Rabelo, do Departamento de Educao I da UFMA relatou-nos um pouco da sua vivncia na disciplina de Prticas Investigativas I durante o 2 semestre de 2009, disse ela:

Houve um envolvimento muito grande das equipes com a disciplina, eles cresceram muito, em relao escrita, desenvoltura nas apresentaes, etc., isso com certeza deve ser sempre levado em conta. Alguns relatrios foram muito bons, outros, nem tanto, mas isto fez parte do crescimento. A professora Marly deu uma passadinha na sala, pena que assistiu uma equipe que apresentou muitas deficincias. No sei quem vai ministrar a Prtica II, mas quero aqui apontar os eixos investigativos trabalhados, porque fizemos reunio para definir esses eixos aps incio da minha disciplina, utilizei justamente o tpico que foi transferido para a Prtica II. Os temas desenvolvidos pela equipe foram: FILOSOFIA E ESCOLA: os diversos setores externos que contribuem para viso distorcida desta relao - CAMPO COLUN; ESTRATGIAS E RECURSOS NO ENISINO DE FILOSOFIA NO ENSINO MDIO - CAMPO LICEU MARANHENSE; FILOSOFIA E ESCOLA MILITAR: reflexes de um possvel embate na formao do aluno - CAMPO - ESCOLA MILITAR TIRADENTES; desenvolvimento FILOSOFIA do E ESCOLA: dilogos no no

ensino-aprendizagem

ensino

fundamental - campo - JUSTO JANSEN; A FILOSOFIA E OS CONTEDOS ATITUDINAIS NO DESENVOLVIMENTO DO ENSINO-APRENDIZAGEM - CAMPO - HUMBERTO DE CAMPOS.

697

O relato da professora s refora a necessidade de ampliar as discusses sobre a formao do aluno, considerando, portanto, que as experincias relacionadas ao campo de atuao da referida disciplina, percebe-se um campo frtil e promissor. O trabalho coletivo ser o elemento catalisador no processo que envolve o professor, o aluno, a escola, a sociedade em geral. As pistas so inmeras. A descobesrtas das trilhas esto por serem descortinadas. O olhar ainda um tema de investigao filosfica: ver no pensar e pensar no ver, mas sem a viso no podemos pensar. (GHEDIN, p. 203). A disciplina Prticas Investigativas I tem como objetivo, fazer visita as escolas campo para realizar a coleta de dados que contribuam para a compreenso escolar, assim como a insero dos observadores no cotidiano de escolas da rede municipal de educao; o que promove a integrao entre educao superior e educao bsica. Conforme foi mencionada a disciplina est dividida me Prticas Investigativas em Filosofia I ( 90h) e Prticas Investigativas em Filosofia II (60h), respectivamente 3 e 4 perodo. As Prticas Investigativas I est sendo fonte desse estudo, atualmente est dividida em dois momentos, a saber:

EDUCAO COMO DIREITO SOCIAL (ART. 6 DA CF);

1.2 Os princpios e fins da educao nacional (art. 1 e 2 da LDB) 1.3 Estado, instituies de ensino e filosofia 1.4 PPP, plano de curso em filosofia e plano de aula. 1.5 Metodologia cientfica (mtodo: fonte de pesquisa, tcnicas e redao do relatrio modelo do PIBID)

ESCOLA-CAMPO: visitas acompanhadas pelo professor e sozinhos.

2.1 Verificar a existncia do PPP. (caso no haja, entrevistas com diretores, secretrios e coordenadores pedaggicos) 2.2 Verificar a existncia do Plano de Curso ou Ensino de filosofia (caso no, usar proposta curricular do municpio + entrevista com professor de filosofia) 2.3 Observao em sala de aula: formao do professor, carga horria da disciplina e contedo ministrado. A primeira parte da disciplina acontece em sala de aula onde se discute as principais questes relacionadas s dificuldades encontradas no tocante ao trabalho docente. Num

698

segundo momento os alunos vo escola-campo para j irem se ambientando com a escola. Segundo relato dos alunos as dificuldades so inmeras, seja pela falta de um espao maior no todo da escola, seja pela falta de compromisso tanto do gestor quanto do professor, ou doa parte administrativa, seja pela prpria inoperncia do sistema de ensino que no tem conseguido atingir seu objetivo maior, qual seja: formar cidados conscientes e politizados para atuarem no mercado de trabalho, compreendendo que os desafios so muitos e nem sempre se consegue alcanar os objetivos propostos.

4 Consideraes Finais

A inteno primeira desse artigo foi analisar os dispositivos da disciplina Prticas Investigativas, com o objetivo de permitir aos alunos uma vivncia da investigao nas atividades desenvolvidas em sala de aula e no campo-escola, onde iro vivenciar, a partir do conhecimento do PPP do curso de filosofia, experincias que os ajudem a pensar mais detidamente sobre sua formao profissional. Desse modo, fazer um pequeno histrico do curso foi necessrio para que pudssemos entender a partir de que momento a construo de um currculo mais integrado e acadmico fazia-se urgente. Houve um empenho grande por parte dos professores que passaram pela coordenao do curso, e, por entenderam que, a identidade no mais atendia aos anseios, e que o curso precisava passar por reformas. Nessa perspectiva, a filosofia est presente na vida, no modo de agir humano, portanto um esprito que vive a partir da razo, entendida no processo histrico. Tem como funo pensar de como fazer na prtica a realidade. Desenvolver o pensamento crtico atravs da vinculao entre problemas vivenciais e problemas filosficos. Observa-se ainda que, a filosofia deve produzir significaes. Por ela proceder de escolha global de uma perspectiva sobre o significado, busca dar coerncia interna ou eliminar as contradies entre os conceitos. O professor deve desconstruir e reconstruir a linguagem do texto, trabalh-lo: retraar, reinventar seus conceitos e sua consistncia. A escolha do programa, por ser aberto, requer do professor determinao clara da imagem de filosofia a que visa efetivar com os alunos, a fim de garantir a entrada nos procedimentos filosficos, isto , produo da familiaridade com um modo de

699

linguagem que articula fabricao de conceitos, argumentao, sistematicidade e significao. O jovem tem necessidade de uma lngua de segurana, de um vocabulrio que se ajuste ao mximo s dificuldades, com o propsito de estarem munidos de um repertrio e de uma retrica que lhe permitir a todo instante denunciar a ingenuidade do cientista ou a ideologia de quem no pensa como ele. Esse debate no se encerra aqui, ao contrrio, o estudo sobre as Prticas Investigativas so insuficientes, as pistas no foram efetivamente diagnosticadas. Permanecemos com um olhar interrogativo sobre muitas questes de ensino, mtodo, metodologia e pesquisa relativos ao ensino da filosofia. No entanto, essa anlise vem como o objetivo de possibilitar aos licenciados em filosofia a vivncia da observao nas atividades propostas no curso de filosofia, permitindo que os mesmos continuem apostando na melhoria de sua formao profissional.

Referncias ASPIS, R.L. Ensinando a pensar com as Idias que contam histrias histrias das idias do Z. (Livro de orientao para professores). So Paulo: Callis, 2001.

BORNHEIM, G. Introduo ao Filosofar. So Paulo: Ed. Globo, 1989.

CARTOLANO, Maria Tereza Penteado. Filosofia no ensino de 2 grau. So Paulo: Cortez, 1985.

CASTRO, E.A. e OLIVEIRA, P.R.(org). Educando para o Pensar. So Paulo: Thomson, 2002.

CHITOLINA, Claudinei L. A Criana e a educao filosfica. Maring, PR: Dental Press, 2003.

Diretrizes Curriculares para o curso de filosofia. Parecer CNE/CES n. 492/2001.

700

GALLO, S.; CORNELLI, G.; DANELON, M. (Org.). Filosofia do ensino de filosofia. Petrpolis: Vozes, 2003.

GHEDIN, Evandro. Ensino de Filosofia no Ensino Mdio. So Paulo: Cortez, 2008.

MERLEAU-PONTY, Maurice. Elogio da Filosofia. Lisboa: Guimares, 1998.

NORMAS ESPECFICAS PARA A DISCIPLINA PRTICA PEDAGGICA. Resoluo 661CONSEPE de 09/01/09.

NOVAES, Adauto. De olhos vedados. In: _______ (Org.). O Olhar. So Paulo: Companhia das letras, 1997.

PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo uma crtica. In: _____; GHEDIN, Evandro. Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002.

SANTOS, N. Filosofia para Crianas: investigao e democracia na escola. So Paulo: Nova Alexandria, 2002.

SAVIANI, Dermeval Da nova LDB ao Fundeb: por uma outra poltica educacional. Campinas: Autores Associados, 2007.

SILVA, Tnia M. T. Silva. Professor Reflexivo e uma nova(?) cultura docente: uma anilse a partir dos anos. Tese Faculdade de Educao, So Paulo:Unicamp, 2005.

701

Interdisciplinaridade no ensino: a formao humanstica do professor de filosofia Prof. Dr. Dax Moraes
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Brasil

Resumo: Este trabalho rene consideraes, sob a forma de ensaio, acerca da necessidade de uma formao de professores de Filosofia que no contemple apenas as disciplinas filosficas em sentido estrito e aquelas destinadas ao embasamento pedaggico, que, em geral, constituem nosso nico diferencial curricular entre bacharelados e licenciaturas. Partindo da constatao de que a cultura humanstica se encontra cada vez mais empobrecida entre os jovens, as reflexes se baseiam em experincia adquirida pelo autor enquanto supervisor de estgio diante das dificuldades de seus alunos na elaborao de projetos interdisciplinares previstos no programa formativo. Se comum que os crditos cumpridos em disciplinas pedaggicas ocupem o espao e o tempo de disciplinas optativas que ajudariam a consolidar a formao filosfica em sentido mais estrito, o problema sobre o qual o professor de licenciaturas convocado a refletir consiste em como oferecer a seus alunos a oportunidade de compreender a ambincia cultural em que se inserem e a que respondem as diversas doutrinas filosficas. Entendendo que o ensino de Filosofia no pode significar mera informao sobre doutrinas, a natureza de certos problemas filosficos enseja o recurso a produes artsticas no apenas como ilustrao ou entretenimento, mas como testemunhos vivos de vises de mundo. Palavras-chave: Interdisciplinaridade, Ensino de Filosofia, Licenciatura, Humanidades.

702

O presente ensaio motivado pela minha experincia como supervisor de estgio em curso de licenciatura em Filosofia, particularmente focado em uma etapa que exigia dos alunos, futuros professores de Filosofia no nvel mdio de ensino, a elaborao e implementao de um projeto interdisciplinar. As possibilidades principais de articulao interdisciplinar envolviam, de acordo com os prprios alunos, as disciplinas de Biologia, Histria, Geografia, Sociologia e Educao Fsica. Um subgrupo de alunos pretendia aproveitar a abordagem da tica, prevista como contedo para o perodo de implementao do projeto, para elaborar questes de Biotica. Outro subgrupo pretendia abordar o Iluminismo e a Revoluo Industrial que contextualizavam as discusses em Histria e Geografia, enquanto a Sociologia era apreciada como estudo da sociedade contrastante com perspectivas metafsicas de carter filosfico ou religioso, ou seja, com antropologias filosficas tradicionais. Um outro subgrupo, por sua vez, no contexto de uma discusso com a Educao Fsica, pretendia abordar questes filosficas de interesse sociolgico a respeito das noes de corpo e subjetividade. Em reunio com o grupo, propus que cada subgrupo constitusse um subprojeto articulado aos demais no intuito de termos um nico trabalho, ou seja, uma ao integrada e orgnica. A ideia seria a de que produzissem, com meu auxlio e orientao, um projeto coeso que embasaria e compreenderia seminrios especiais nas aulas de cada uma das disciplinas articuladas com a Filosofia. Desse modo, no seria apenas o caso de mesclarmos outras disciplinas no interesse de enriquecer as aulas de Filosofia, mas de levarmos conhecimentos de Filosofia para o mbito das demais reas de conhecimento no sentido de contribuirmos para com elas. A ideia foi muito bem recebida pelos alunos, mas logo nos deparamos com uma limitao alis, bastante comum cuja discusso consiste justamente no tema deste artigo. O problema da interdisciplinaridade no algo de carter meramente conceitual quanto ao que pretendemos dizer ou realizar, tampouco meramente metodolgico no sentido de como realizar. Ambos os problemas, conceitual e metodolgico, pertencem esfera da Didtica, o que no significa, todavia, que caiba exclusivamente Pedagogia ou a uma Cincia da Educao a tentativa de propor respostas adequadas, sendo isto, antes de tudo, uma exigncia a ser feita a cada professor, independentemente de sua rea especfica de atuao. Nesse nterim, no que compete ao professor de Filosofia, a questo deve ser posta de modo ainda mais premente. Dito isto, proponho que se parta inicialmente de uma concepo de interdisciplinaridade segundo a qual a palavra
703

queira dizer: abordagem de questes comuns a diferentes disciplinas. Este recorte especial no conceito de interdisciplinaridade basta-nos para que se rejeite prticas onde impere a mera justaposio de discursos fechados em si mesmos e, ao invs disto, se aborde temticas em que tais discursos sejam apresentados como diferentes respostas para um mesmo assunto ou problema que se refletem reciprocamente ou melhor do que isto podem ser conjuntamente tratveis por discursos adicionais mediadores. Uma alternativa privilegiada a meu ver, nesse caso, o recurso a produes artsticas capazes de testemunhar cosmovises adequadas ao tema abordado. Desse modo, v-se implicada uma proposta metodolgica, restando em aberto a escolha determinada dos instrumentos de mediao apropriados. No referido caso, fez-se necessrio, em primeiro lugar, identificar o fio condutor pelo qual os subgrupos se orientariam em vista de uma articulao coesa. Comeou-se pelo tema geral da Biotica, focando-se no problema da interveno humana pela cincia e pela tecnologia na vida biolgica. O tema se liga ao embate entre cultura, religio e cincia, que suscita h muito discusses acerca do poder e do direito humanos no que diz respeito criao da vida e alteraes em suas formas, o que tem implicaes sobre e remete a concepes sobre corpo natural e corpo social. Como sabemos, isto remete, por sua vez, ao projeto moderno de progresso pela cincia e seu potencial de domnio sobre a natureza como promessa de felicidade e libertao. Seguindo esta orientao seria possvel interligar a totalidade dos contedos das referidas disciplinas, restando-nos a tarefa de determinar o instrumento mediador do discurso interdisciplinar, sendo a que eclode a mencionada limitao: uma radicalmente deficitria formao humanstica, que no acomete apenas o futuro professor de Filosofia, mas grande parcela da sociedade. O problema, portanto, um problema de formao bsica e, conjugado a peculiaridades do mundo contemporneo e desvalorizao das belas artes no contexto de uma sociedade informacional de consumo, no consiste em fenmeno restrito a regies culturalmente atrasadas. Clment Rosset, em entrevista concedida a Anita Kechikian publicada em livro h j duas dcadas, faz o seguinte diagnstico:

Se a escola feita para ensinar, ento necessrio que ela ensine alguma coisa. Ora, o ato de ensinar, outros o disseram antes de mim, j no consiste, me parece, em transmitir um saber, mas em exercer uma pretensa cincia do ensino. J no se aprende alguma coisa, aprende-se a aprender. A pedagogia acabou por suplantar a prpria 704

instruo. Temos hoje docentes que no sabem nada, mas que possuem uma misteriosa cincia da educao, verdadeira mitologia dos tempos modernos. Resultado: desde h uma dezena de anos vemos chegar ao ensino superior estudantes analfabetos. (ROSSET, 1993, p. 66)

No Brasil, por exemplo, o problema tende a se agravar na medida em que o acesso ao nvel superior de ensino, sob a rubrica de democratizao, cada vez mais universalizado de modo a que se promova sua prpria banalizao. As exigncias de mercado por recursos humanos capacitados em universidades incutem na populao geral um anseio desmedido por formao acadmica, pela qual se tem menos interesse espiritual do que estritamente profissional. O prprio professor convertido em mero tcnico do ensino na engrenagem de nossa era tecnocrtica e, por sua vez, a educao converte-se em produto de consumo entre outros, exceto pelo fato de que se trata de um bem que promete a possibilidade de consumir uma gama maior de outros bens disponveis no mercado pela via da ascenso social que a formao superior viabilizaria. Em poucas palavras, a educao superior um fator relevante da competitividade mercadolgica que, ao invs de promover a libertao do esprito, ratifica e universaliza a empobrecedora instrumentalizao das habilidades humanas e seus talentos. Tal fenmeno no somente universal como que ditado pelas culturas mais influentes que tomamos como padro de referncia. O carter utilitrio da educao superior, uma vez tornada democraticamente acessvel a todos, confunde-a com a educao bsica no sentido de que e na medida em que a cultura a exige indiscriminadamente. Ao contrrio do que se pode pensar, a baixa qualidade da educao superior no se explica apenas pelo fato de haver muitos docentes que no sabem nada e alunos que ingressam na universidade na mesma condio, sendo assim uma matria-prima inadequada para docentes que sabem algo queixa comum dentre ns, professores. A baixa qualidade da educao superior e, por conseguinte, de seus egressos, depende de algo corretamente evocado em cada greve de professores, mas de modo equivocado, ao menos em parte. certo que problemas de infraestrutura, falta de investimento e polticas de valorizao da profisso docente so fatores importantes, mas reflexos de algo mais profundo: o fato de a Universidade haver sido convertida em uma oficina ou estao de produo em srie, a antessala para o ingresso no mercado de trabalho; seus docentes, em artfices; seus alunos, cursos e programas, em produtos. A depreciao do valor cultural da ideia de Universidade
705

exerce um efeito-cascata sobre os nveis inferiores de ensino na medida em que determinam seu papel instrumental de segunda ordem. Quando se trata de aprender a aprender ao invs de aprender alguma coisa, no lugar da instruo sobre presente e passado, temos, a partir da constatao do carter flutuante do mundo contemporneo e suas exigncias de constante aperfeioamento, uma exigncia de que se esteja sempre pronto para adaptar-se ao futuro incerto, para o qual o passado que resguarda nossa cultura e nossas referncias existenciais pouco ou nada importa luz das projees de crescimento e suas demandas. No se trata, naturalmente, de recusar o carter futurstico de todo projeto educativo, mas, segundo Rosset (p. 64), de admitirmos que um futuro melhor pode ser compreendido segundo dois pontos de vista: de um lado, uma perspectiva pessimista e lcida, modesta e de objeto limitado, na qual no se esquea o carter efmero e impermanente de todas as coisas e esteja voltada para que se viva o melhor possvel de acordo com isto; de outro, uma perspectiva otimista e ilusria que implica o projeto louco de uma mudana radical da vida formulado no Iluminismo, supondo a possibilidade de um progresso infinito, projeto de desenvolver conhecimentos capazes de resolver os males de que sofre a humanidade, seno mesmo erradic-los. A cooptao da Universidade e de todo o sistema escolar como peas na engrenagem do progresso material decorrncia do otimismo iluminista. Segundo Rosset (p. 66), contribui para isso o primado excessivo conferido aos estudos cientficos que acarreta uma desvalorizao dos cursos literrios. Trata-se, pois, a meu ver, de reverter este quadro por meio de uma formao de base humanstica desde a insero das crianas na escola at, pelo menos, a poca em que amadurecem suas perspectivas individuais de vida. Isto porque a profissionalizao no um fim em si mesma e a imerso, desde a mais tenra infncia, no mundo da imaginao e do prazer esttico h de certamente favorecer o desenvolvimento de sua individualidade e de sua afetividade. O contrrio disto o que se v provindo de pedagogias engajadas, voltadas para a preparao da sensibilidade infantil irrefletida assimilao de valores sociais e polticos j prontos e incontestados, de cuja constituio significativa a nenhuma criana permitido participar, no interesse de reproduzir conjunturas culturais desejveis pela sociedade presente. Cada jogo infantil, cada pintura, cada palavra deve ser cooptada por um significado poltico em vista no apenas da socializao da criana, mas de seu adestramento em um modelo pr-fixado de cidadania e cooperatividade no
706

progresso cientfico. A criana, nesse caso, j tem previamente sua imaginao atrofiada pelo convencimento acerca de uma certa interpretao geral da realidade como sendo a sua realidade. Como querer, em tal contexto, que um jovem no pergunte desconfiadamente para que ler um poema sem utilidade, para que pensar na vida se isto no pode transform-la, para que Filosofia? Como evitar seu tdio, seu aborrecimento perante o silncio? Como querer, em meio ideologia do progresso pelas cincias, que floresa no jovem a sensibilidade para a contemplao filosfica do mundo e das produes humanas, o interesse pelas simples ideias? Este quadro parece contribuir de maneira decisiva para as limitaes encontradas quando se pretende uma interdisciplinaridade na medida em que o primado do conhecimento cientfico sobreposto ao patrimnio cultural humanstico, ao lado de uma politizao precoce pela qual a socializao e a normalizao se d antes que se conceda a oportunidade para o amadurecimento da prpria individualidade singular. Cabe aqui o necessrio esclarecimento de que, por humanstico no entendo qualquer espcie de humanismo pelo contrrio, uma vez que vejo no prprio Humanismo, em suas diferentes verses, a raiz mesma da concepo moderna de dignidade humana de onde decorre a cosmoviso e a conjuntura aqui criticada. Trata-se, antes, de defender o lugar da criatividade humana crescentemente soterrada pelos grandes projetos cosmopolitas. Desestimulados para a fruio de bens espirituais crescentemente reduzidos a objetos de lazer, crianas e jovens so postos a perder-se de si mesmos em benefcio de sua incorporao ao social impessoal, faltando-lhes mesmo o interesse na obteno de conhecimentos gerais que no apontem para propsitos determinados de crescimento e sucesso pessoal. Pensando nisto, propus como instrumento de mediao para implementao do projeto dos estagirios na escola a famosa histria de Mary Shelley Frankenstein. Para minha surpresa, meus alunos nunca tinham ouvido falar na romancista e o que vagamente conheciam pelo nome Frankenstein era apenas a caricaturada imagem derivada dos antigos filmes de terror. Menos surpreendente que ningum tenha assistido a verso cinematogrfica de 1994 dirigida por Kenneth Branagh mediante a iniciativa de Francis Ford Coppola, membro da equipe de produo. Mesmo assistindo o filme, os alunos se mantiveram em dificuldades para vincular as questes por eles mesmos levantadas trama da histria e suas indicaes acerca do esprito e da cosmoviso subjacente poca e s ideias de que deveriam se ocupar em discutir com
707

seus alunos no ensino mdio. Para suprir tais dificuldades, recorreram bastante a pesquisas na internet e precisaram de minha ajuda a fim de que conseguissem eles mesmos produzir os contedos e encadeamentos das atividades, pois, afinal, seus trabalhos originais estavam limitados a sinopses do filme justapostas a consideraes pouco crticas elaboradas antes mesmo de assisti-lo. Ou seja, deixados os alunos abandonados a si mesmos, o filme lhes serviria como mera ilustrao de um ou outro problema que pretendiam abordar, em vez de lhes auxiliar na compreenso da natureza de tais problemas e sua peculiar complexidade contextual, bem como de lhes sugerir novos problemas. Diante deste quadro, reconheci que algo de sua autonomia intelectual e afetiva havia sido como que tolhida pelo prprio sistema escolar que os conduzira universidade. Embora com limitaes, o resultado final, se no inteiramente satisfatrio aos olhos dos prprios alunos em um exerccio de autocrtica, foi encarado por todos de maneira muito positiva, como uma nova experincia que sequer lhes parecia concretizvel. De fato, um romance, mais do que um roteiro adaptado para o cinema, uma vez inserido no mbito escolar, pode ter no tanto uma funo quanto ser um efetivo estimulante de questes de notria pertinncia. Ler Frankenstein, por exemplo, ou mesmo assistir uma boa adaptao, pode instruir mais acerca dos sentimentos humanos que se misturam s pretenses de interveno no mundo natural do que qualquer aula de Biologia. Do mesmo modo, os dilemas de Victor Frankenstein e do monstro que produz como um bizarro mosaico de partes humanas nos diz afetivamente mais do que qualquer discurso abstrato sobre tica, sobre a pretenso humana de desempenhar o papel de Deus Criador, sobre a condio humana de abandono e dvida quanto origem e natureza da vida, bem como sobre a natureza do carter e da moral, sobre o preconceito baseado nas aparncias e em nossos pressupostos sobre o que faz, de um homem, um homem. Afinal de contas, a pergunta sobre a humanidade da criatura se estende dos cadveres utilizados para sua produo como simples matria-prima. No valer isto mais do que livros de Sociologia no que diz respeito ao apelo nossa intimidade? O cenrio em que se insere tal dinmica existencial no vale mais do que a memorizao de datas, eventos e lugares em que descobertas e realizaes se deram de fato? Uma obra artstica, enquanto nos oferece a representao de fatos vividos no esprito de seu produtor, em ns, produz a possibilidade de que se vivencie tal esprito, no tanto como algo a conhecer e aprender,
708

mas a descobrir como sentido, como algo nosso, tornando-nos, portanto, mais sensveis aos problemas filosficos e no simplesmente interessados em tais problemas como pertinentes s nossas condies materiais de vida. Ademais, o elemento de fantasia presente na obra corresponde parcela de futuro, de histria em construo, ainda no realizada, meramente ideal, que constitui o foco de interesse de toda orientao educativa. Quando digo valer mais no pretendo com isto afirmar irresponsavelmente a substituio de contedos e obras cientficas, doutrinas e frmulas sistematizadas, o que seria absurdo e indesejvel, mas afirmar a precedncia da sensibilidade com relao instruo doutrinria. Tal precedncia favorece a percepo, pelo jovem, de problemas em sua complexidade, no como questes isoladas pela abstrao tipificada e seletiva segundo os interesses, objetos, mtodos e demais especificidades de cada disciplina. O objetivo de tal postura seria oportunizar a crianas e jovens o conhecimento prvio de obras com tal potencial, evitando sempre reduzi-las mera instrumentalidade, antes que os problemas lhes fossem apresentados em particular, o que supe que a crtica e a anlise j foram feitas por outrem. Entendo ser mais fcil para nossos alunos o reconhecimento de tais problemas na obra de arte j conhecida do que o contrrio, do mesmo modo que to mais fcil deduzir de uma totalidade complexa seus elementos particulares quanto quase impossvel remeter tais elementos a uma totalidade onde os mesmos tendem a ser obscurecidos em funo mesmo de seu carter coadjuvante. Assim, o exerccio espontneo de anlise do contexto interno da obra deve ter primazia sobre o exerccio de projees a posteriori, na obra, de convices previamente adquiridas e a ela exteriores. Quanto a se evitar a instrumentalizao da arte, parece bastar dizer que a mesma, sendo oferecida apreciao antes que se instale o utilitarismo nos espritos dos estudantes, no apenas favorece sua boa recepo como tambm possibilita, em razo disso mesmo, sua melhor fruio. O uso instrumental de obras de arte sempre supe sua vinculao a ideias preconcebidas, limitando a imaginao e obstaculizando a sensibilidade, sendo justamente uma prtica deturpadora e extraviada que contribui para que obras literrias sejam recebidas como algo tedioso. Quando a sensibilidade se obstaculiza e o preconceito toma o seu lugar, a prpria Educao encontra-se em apuros recordo aqui um estudante do segundo ano de Enfermagem que, condicionado por ideias prvias sobre normalidade e anormalidade, explodira em riso ao ver Kasper Hauser fugir ensanguentado, confuso e assustado. Em
709

tempo se deve dizer ainda: arte no deve ser oferecida como mero passatempo ou como contedo para avaliaes, mas como modo de insero no mundo, significao do mundo, discurso sobre o mundo. Por fim, algo deve ser dito sobre o problema do valor artstico. No me deterei em doutrinas acerca da finalidade da arte ou da arte como fim em si, mas sobre o problema genrico do valor desta ou daquela obra como algo a ocupar lugar na formao dos espritos. Legitimamente se tem posto sob suspeita a noo de patrimnio cultural universal e suas correlatas. Tal suspeita faz sentido na medida em que notria a primazia da cultura branca europeia sua arquitetura, sua escultura, sua pintura, sua poesia, sua msica, e tambm sua filosofia, sua religio, sua cincia... restando s demais expresses, muitas vezes, apenas o carter de cultura extica. Ora, extico significa, literalmente, o que se v l fora. O oriental, o aborgene, o africano so exemplos de culturas estrangeiras, estranhas ao aqui dentro europeu em uma palavra: extico o nome eufemstico que damos a tudo aquilo que brbaro, tenhamos ou no esta inteno. evidente que este trabalho no o lugar adequado para a discusso do etnocentrismo de nosso meio acadmico ocidental, bastando-nos lembrar que cada obra de arte exprime uma vivncia da cultura em que produzida, tendo seu lugar na formao espiritual de acordo com a ambincia em que tal formao se d. Nesse sentido, a incluso de culturas no-europeias nos programas formativos eurocntricos no deve ser entendida como substitutivo para a autocrtica, mas como acrscimo que, enquanto tal, ainda pertence ao carter totalizante de qualquer programa eurocntrico, do qual nada pode escapar sem ser devidamente classificado e arquivado desde os tempos de Alexandre Magno. Afinal, a orientalidade, africanidade etc. do indivduo no determinada por seu bitipo ou rvore genealgica, mas pela ambincia significativa em que sua formao se d e pelos valores que a constituem. Do mesmo modo, este no lugar prprio para se discutir em que medida o Ocidente, a Europa, estabelecera um modo particular de relao com a produo artstica e com a produo cientfica, ou mesmo que diferenas h com relao a culturas mais distantes de sua esfera de influncia, bastando dizer que obras ocidentais so testemunhos do Ocidente e nada mais, mesmo quando tratam do oriental, do extico. No se trata, portanto, de opormos civilizao e barbrie, mesmo porque se tratam de categorias relativas e reciprocamente excludentes que no podem ser tomadas em si
710

mesmas, mas de elencarmos obras significativas da histria que se examina, no tanto em nome de uma busca cientfica ou melhor, mitolgica da verdade sobre nosso mundo, pretenso metafsica fadada ao fracasso, mas pelo simples exerccio de uma autocompreenso crtica. Por esta razo, a relevncia de obras como Kama sutra e A arte da guerra de Sun Tzu, por exemplo, deve ser incontestada, embora, aos olhos ocidentais estejam sujeitas a todo tipo de perverso sob este aspecto so exticas, isto , incapazes de inspirar o sentimento legtimo de familiaridade, pois nada trazem em si de nossa cosmoviso, no dialogam em si mesmas com ela. Isto, contudo, nada diz de sua prpria dignidade pelo contrrio: isto a estabelece. Nesse sentido, Frankenstein um exemplo de obra que testemunha uma vivncia ocidental e historicamente situada de um problema posto pela prpria histria do Ocidente que ainda hoje repercute no Ocidente como algo de que se ocupa o Ocidente. No se leva em conta seu status de patrimnio da cultura universal, mas seu potencial elucidativo de um mundo que nosso, que se representa a si mesmo como civilizado, e de que maneira, segundo que cosmoviso, a ideia de civilizao vem substituir as de mundo cristo e de mundo grego. No se trata de escolhermos obras famosas, mas significativas para aquilo que se pretende examinar, podendo ser vlida a escolha de uma obra desconhecida (como em verdade era Frankenstein para meus alunos, razo pela qual jamais poderiam se lembrar de recorrer a ela at que lhes fosse apresentada). De nada adianta oferecer a crianas e jovens a mera informao sempre tediosa acerca do acervo que compe aquele patrimnio e particularmente no vejo o quanto a Monalisa, por exemplo, pode contribuir para a formao humanstica aqui defendida, embora eu no me veja em condies de recusar a possibilidade. Frankenstein, no caso examinado, ao contrrio, ainda rene elementos atrativos aos jovens, tais como os de aventura e horror, que, pouco a pouco, os vo atraindo para uma trama que , antes de tudo, um drama de amor e amizade, um drama sobre a existncia fadada morte e perda do que se ama, muitas vezes como efeitos de nossas melhores intenes. A obra de arte um legado s geraes futuras que, como tal, testemunho sempre vivo de um passado que a cada instante presente, em virtude mesmo de sua vitalidade intrnseca da sua dita espiritualidade , tem algo novo e atual a dizer, justamente porque a cada retomada sua significncia ressignificada, atualizada, revigorada, tornada ela mesma uma criao do presente no presente. Para que tal potencial seja liberado, no apenas se deve evitar sua reduo utilidade do
711

entretenimento e da ilustrao, mas, sobretudo, o mal contrrio, a saber, seu tratamento estritamente acadmico, classificatrio e valorativo, como usual no ensino das artes. A efetividade de tal liberao se verifica quando a obra, resultado de uma criao, se d ela mesma criatividade daquele que a contempla.

REFERNCIA

ROSSET, C. A cincia da educao, mitologia dos tempos modernos. In: KECHIKIAN, A. Os filsofos e a educao. Lisboa: Colibri, 1993.

712

O despertar do pensamento atravs da linguagem filosfica Jaqueline Engelmann


IFRN/CNAT/RN/Brasil jq_engel@yahoo.com.br

Resumo:
de conhecimento geral que atualmente o professor das mais diversas reas deve adequar-se quilo que diz respeito ao cotidiano do aluno e, o que nos vm mente nos dias atuais, neste sentido, o uso da internet, mais especificamente das redes sociais, tambm nas aulas de Filosofia. Afinal, este o interesse maior dos jovens. Neste sentido, frequente a defesa por parte, inclusive, de professores de Filosofia do uso deste recurso como ferramenta de ensino de sua disciplina. Aliado a este fato, costuma-se dispensar a leitura de textos filosficos com a justificativa de que a linguagem filosfica por demais complicada para o adolescente que frequenta o Ensino Mdio. Em minha exposio, pretendo defender justamente o oposto: a introduo da Filosofia no Ensino Mdio atravs de fragmentos de textos clssicos com o intuito de aperfeioar a linguagem do aluno e ajuda-lo a compreender, por fim, que a linguagem filosfica , sim, distinta da linguagem popular e que o empobrecimento da nossa linguagem conduz, como j dizia George Orwell, ao empobrecimento do pensamento. Neste sentido, creio que o professor deve aproximar-se da linguagem do aluno, mas no permanecer ou at mesmo reduzir a sua aula a ela. A partir dela, deve buscar sempre o aprimoramento daquela com a qual se defronta. A partir de experincia prpria em sala de aula neste nvel de ensino, creio que o texto clssico de Filosofia pode e deve ser apresentado ao aluno.

Ser professor uma tarefa que sempre gerou desafios para aqueles que, de fato, esto preocupados com o processo de aquisio de conhecimento pelos alunos. Esta preocupao at mesmo inerente atividade do professor. Porm, atualmente os desafios parecem ter tomado uma dimenso incalculvel pelo fato de que o professor se v obrigado a disputar o seu espao com as inovaes tecnolgicas e com tudo o que

713

elas acarretam em relao ao envolvimento das crianas e jovens com o seu prprio processo de aprendizagem. O atrativo exercido pela internet to grande que invadiu as salas de aula de uma forma exacerbada. Ao longo de seis anos de atuao enquanto professora de Filosofia no Ensino Mdio tenho observado que, a cada ano que passa, torna-se mais difcil convencer o aluno a deixar de lado, mesmo que momentaneamente, os recursos tecnolgicos de que ele dispe e, no lugar disso, abrir um livro. Antes disso, vale lembrar que nem cadernos nossos alunos utilizam atualmente e isto, de fato, tornou-se um problema. Explicitar porque o no uso do caderno um problema no tarefa difcil. Creio que tal explicao pode ser dada utilizando como modelo qualquer aula de Filosofia, independente do contedo a ser ministrado. Porm, em relao a alguns contedos especficos esse problema torna-se gritante. Vale lembrar, claro, que os mtodos de difuso do conhecimento filosfico e de recepo das ideias e dos conceitos filosficos podem ser os mais diversos possveis. No quero criticar de antemo nenhum mtodo. Quero apenas defender o uso de um deles que importante ressaltar! recebe muitas crticas. Sendo assim, pode haver um sem nmeros de vantagens no mtodo utilizado por Wittgenstein no incio de sua carreira como professor quando ento ele solicitava que seus alunos no fizessem anotaes em suas aulas. Mesmo assim, minhas crenas enquanto professora de Filosofia, em relao a esta questo, esto em direo oposta. Exemplificarei meu ponto de vista atravs de uma prtica pedaggica que ocorreu comigo no contexto de uma aula para o segundo ano do Ensino Mdio. Em uma determinada turma, estava eu ministrando aula de Filosofia com o contedo especfico de lgica proposicional. Vale ressaltar que os alunos da turma em questo que optaram por ter aulas de lgica. Portanto, este era o contedo filosfico de sua preferncia. Aps realizar a introduo terica do assunto com o auxlio de texto especfico e exposio oral dei incio, nas aulas posteriores, introduo da terminologia especfica linguagem lgica. Nada mais natural para isso do que utilizar o velho quadro negro recurso este j h muito desprezado tanto por alunos quanto por professores e qual no foi minha surpresa quando, aps escrever toda a simbologia especfica no quadro e me virar de frente para os alunos, me deparei com a situao alarmante de ver aparelhos tecnolgicos de ltima gerao ocupando as
714

mos de meus alunos e sendo utilizados para captar o contedo que, porventura, seria lido posteriormente no celular, caso isso se fizesse necessrio! Incansavelmente me pergunto como algum pode aprender lgica, por exemplo, sem fazer uso de lpis e papel. Aprender lgica exige dedicao contnua ao assunto manuseando os smbolos e as frmulas. A exemplo da matemtica, no se aprende lgica de outro modo. atravs de exerccio contnuo e exaustivo, da manipulao simblica constante, que o contedo da lgica e da matemtica absorvido de modo eficiente. Neste caso, a mera visualizao das frmulas no basta para a compreenso do contedo. Creio, porm, firmemente na ideia de que esta situao no to diferente quando se trata de outros assuntos, outros contedos especficos. Uma aula de Filosofia independente do contedo especfico nela abordado permeada por uma srie de conceitos e contextos que, na maioria das vezes, precisam passar por uma reorganizao por parte do aluno para que a compreenso seja mais clara e efetiva. Nem sempre o professor de Filosofia pode fugir da velha aula tradicional, meramente expositiva e isto ocorre devido prpria natureza de sua rea de conhecimento. Como, ento, o aluno pode assimilar esse contedo sem fazer nenhum registro? Gosto muito de um texto de Jayme Paviani, intitulado Filosofia do Ensino da Filosofia que levanta, entre outras consideraes importantes, tambm esta sobre a necessidade de fazer anotaes. Em Paviani podemos ler:

Wittgenstein queria que participassem das aulas apenas os alunos mais interessados na matria. No considerava suas reflexes como algo definitivo. Numa ocasio solicitou a um aluno que no anotasse suas aulas. Esse aluno ignorou o pedido e, hoje, temos publicadas suas reflexes sobre esttica, psicologia e sentimento religioso. Hoje, ocorre o contrrio na maior parte das aulas. O professor precisa pedir aos alunos que faam anotaes. Mas Wittgenstein um filsofo e no apenas um professor de Filosofia. O filsofo recria os conceitos. O professor no-filsofo trabalha com contedos sistematizados. No primeiro caso, podemos destacar a estratgia de anotar as aulas e observar na histria quantos textos importantes resultaram das anotaes de alunos das aulas de seus mestres. No segundo caso, os professores de Filosofia podem recomendar aos alunos fazerem anotaes, relatrios das aulas, dos argumentos desenvolvidos, pois esse procedimento de escrever a partir de anotar apresenta uma srie de vantagens para a aprendizagem. Como explica H.G. Flickinger h uma
715

lgica interna do escrever, o escrever um modo de pensar. (PAVIANI, 2002, p.47). Dou incio minha exposio levantando esta questo porque tenho me deparado com interminveis discusses em eventos sobre ensino de Filosofia em que professores tm defendido a ideia de que no mais possvel fugir do internets e do que dele decorre e com a defesa de que textos filosficos no podem ser lidos por alunos de Ensino Mdio pelo fato de que no fazem parte da realidade dos mesmos. Devido ao incmodo que sinto ao ouvir tais declaraes, tomei a iniciativa de trazer tona essa discusso para defender justamente o oposto. Ora, se a ideia construtivista de que o aluno deve ser colocado sempre frente a situaes, ou melhor, a contedos de ensino que se relacionam com a realidade dos mesmos, for levada ao extremo, ento ningum mais poderia ler uma clssico da Filosofia pois a terminologia utilizada na maioria deles se distancia enormemente de qualquer indivduo contemporneo, independente da idade deste. Mesmo que o contedo da obra possa ser transposto para a compreenso dos problemas que enfrentamos atualmente, a terminologia bastante diferente e, de incio, at inacessvel. Agora, seria este um motivo para tornar defensvel a prtica da excluso de clssicos da Filosofia nas aulas do Ensino Mdio? No me parece ser esta uma tese convincente. Ningum quer aqui negar a ideia de que o professor deve adequar no apenas seu mtodo mas, principalmente, o contedo a ser ministrado em suas aulas ao mundo no qual o aluno est inserido. Inevitavelmente, estes dois fatores so os responsveis pelo interesse ou desinteresse dos jovens pelas aulas. Porm, para tudo h um limite. Sabemos que o uso da internet toma o tempo ocioso da maioria das pessoas atualmente, independente da idade delas. E no apenas o tempo ocioso! Isso no significa que, ento, o professor deve procurar ministrar suas aulas usando sempre a internet como ferramenta! Se a linguagem oral e escrita com a qual os nossos alunos esto habituados a das redes sociais, isso no significa que o professor deve ministrar suas aulas utilizando-se desta linguagem. quase inacreditvel, mas infelizmente verdade que em um sem nmero de eventos sobre o Ensino da Filosofia tenho escutado exposies e defesas em relao ao uso da linguagem prpria da internet e, principalmente, das redes

716

sociais nas aulas de Filosofia. Como se fosse esta a nica ponte de acesso aos jovens e o nico modo de manter um elo de confiana e interao com eles. Aliado a este fato, costuma-se dispensar a leitura de textos filosficos com a justificativa de que a linguagem filosfica por demais complicada para o adolescente que frequenta o Ensino Mdio. Defendo justamente o oposto: creio ser muito salutar a introduo da Filosofia no Ensino Mdio atravs de fragmentos de textos clssicos com o intuito de aperfeioar a linguagem do aluno e ajuda-lo a compreender, por fim, que a linguagem filosfica , sim, distinta da linguagem popular e que o empobrecimento da nossa linguagem nos conduz, como j dizia George Orwell, ao empobrecimento do pensamento. Neste sentido, creio que o professor deve aproximar-se da linguagem do aluno, mas no permanecer ou at mesmo reduzir a sua aula a ela. A partir dela, deve buscar sempre o aprimoramento daquela com a qual se defronta. No apndice da monumental obra de George Orwell, 1984, intitulado Os princpios da Novafala, podemos ler o seguinte:

O objetivo da Novafala no era somente fornecer um meio de expresso compatvel com a viso de mundo e os hbitos mentais dos adeptos do Socing, mas tambm inviabilizar todas as outras formas de pensamento. A ideia era que, uma vez definitivamente adotada a Novafala e esquecida a Velhafala, um pensamento herege isto , um pensamento que divergisse dos princpios do Socing fosse literalmente impensvel, ao menos na medida em que pensamentos dependem de palavras para ser formulados. (ORWELL, 2009, p.348)

Pensamentos dependem de palavras para ser formulados! Essa a grande ideia que Orwell transmite no apndice de 1984 e eu poderia afirmar, sem sombra de dvidas, que ela resume e transmite o que defendo em relao s aulas de Filosofia no Ensino Mdio. Empobrecendo a linguagem o que a internet faz, sem dvidas estaremos empobrecendo o nosso pensamento. Os clssicos da Filosofia s podem auxiliar no acrscimo de contedo porque enriquecem nossa linguagem. Esse enriquecimento da linguagem atravs da leitura dos clssicos , obviamente, parte de um processo lento e gradual que ser mais eficaz se unido a toda uma carga cultural transmitida e, principalmente, despertada a busca dela pelo professor. Unir a leitura dos clssicos com a ilustrao dos temas por eles abordados
717

arte seja ela de que fonte for a garantia de um aprendizado completo, sem lacunas, que ser para sempre fonte de novos conhecimentos. A utilizao de filmes, letras de msicas, telas, esculturas, s pode vir ao encontro daquilo que todo professor pretende, em ltima instncia: despertar o interesse do aluno pelos conceitos que ele quer trazer e debater em aula. Esta conexo do contedo com obras de arte no tarefa nada difcil de executar quando se trata de uma aula de Filosofia. Afinal, a arte retrata a vida mesmo quando de maneira completamente abstrata e a Filosofia no outra coisa se no um modo de compreender a vida. Em outras palavras, h quase sempre algo de filosfico na maior parte daquilo que consideramos arte. Inevitavelmente, o estabelecimento desta conexo requer do professor um mnimo de conhecimento global, de cultura e, principalmente, disposio. O primeiro quesito no deveria ser problema para nenhum professor de Filosofia pois da natureza do conhecimento filosfico a abrangncia de temas e a diversidade de formas de compreenso dos mais diversos temas. Podemos dizer tambm que o filosofar exige, de antemo, que se tenha uma certa cultura artstica e global. Este , portanto, um dos mtodos que acredito ser de imensa eficcia para a obteno do conhecimento filosfico. Porm, penso que ainda possvel dar um plus a este mtodo conjugando a leitura de textos filosficos cujos temas de discusso podem ser exemplificados atravs da arte com a maiutica socrtica como origem e fechamento de cada discusso, independente do contedo ao qual ela se dirija. Creio na possibilidade de utilizar o mtodo socrtico para a introduo de qualquer assunto filosfico. atravs do questionamento dirigido e infindvel que temos a possibilidade de fazer com que nossos alunos pensem. Permanecer no mesmo nvel dialgico com o qual eles esto habituados a se relacionarem com seus amigos e colegas , inevitavelmente, empobrecer no somente a linguagem como tambm o pensamento. Faz-se necessrio, ento, ir alm da linguagem do cotidiano dos jovens, habituados hoje ao empobrecimento crescente da linguagem proporcionado pelo uso indiscriminado da internet e retomar no apenas a linguagem filosfica como tambm o seu mais velho mtodo de ensino. Em 1984 podemos ler tambm:

718

A maior dificuldade enfrentada pelos compiladores do dicionrio de Novafala no era inventar palavras novas, mas, tendo-as inventado, certificar-se de seu significado; isto , certificar-se de quais universos de palavras estavam extinguindo com suas criaes. (ORWELL, 2009, p.354) claro que a obra de Orwell representa e denuncia uma questo ideolgica muito forte despertada pela mudana de hbitos, o que passa tambm pela mudana na linguagem. Neste sentido, no quero dizer que por trs do uso indiscriminado da internet esconde-se o ideal de modificao do comportamento de seus usurios. Isso seria j defender uma teoria da conspirao e minha inteno passa bem longe disso. O que acredito, sim, que a restrio do vocabulrio, unida disseminao de termos que, por serem usados ininterruptamente, tornam-se elementos culturais de grande fora, acabam por desenvolver e disseminar padres de comportamento estereotipados e o reforo do uso deles por parte do professor s faz crescer a falta de reflexo de modo geral. Desconfio sempre de qualquer espcie de padronizao. Porm, mais grave a situao quando a restrio voltada linguagem. Como bem frisou Orwell, quanto menos se sabe sobre algo, mais convicta a crena naquilo que se acredita. Em outras palavras, a restrio do vocabulrio conduz, inevitavelmente, limitao de compreenso do mundo e, o que mais grave, diminui drasticamente a aceitao daquilo que no familiar. Como bem afirmou Contaldo:

Na era da informao, da velocidade, de uma ps-modernidade light, como tem sido denominado o mundo em que vivemos, notvel a distncia que tem sido estabelecida na educao atual entre ensinar e ensinar a pensar. Ensina-se muito. Parece. E pensa-se saber muito, quando, na verdade, tm-se apenas informaes. Informaes pretendem substituir conhecimentos. No o caso de estabelecer relaes entre procedimentos tradicionais e procedimentos modernos, tema j to comum e to debatido; parece ser mais importante assinalar e justificar a importncia do saber pensar para saber viver. Os gregos usaram o termo paideia para designar educao como formao integral da pessoa humana (CONTALDO, 2002, pp.85-86). Ensinar Filosofia , inegavelmente, ensinar a pensar. esse o papel fundamental e, tambm, o mais gratificante do professor de Filosofia. inevitvel, ento, perguntar719

se como poderia ser possvel ensinar a pensar caso o professor de Filosofia se curvasse frente linguagem que os jovens esto habituados a utilizar seja a linguagem conhecida hoje como internets seja a linguagem comum do cotidiano. Ainda em relao ao mtodo, o ponto chave desta questo se concentra, creio eu, no fato de que a metodologia socrtica eficaz porque ensinar Filosofia no o mesmo que acumular e transmitir informaes, mas fazer com que o aluno construa o seu prprio conhecimento, refletindo sobre seus conceitos prvios e reelaborando-os tantas vezes quantas julgar ser necessrio. Uma vez falando de linguagem, de mtodo e da escolha do texto a ser lido nas aulas de Filosofia gostaria de abrir um pequeno parntese para lembrar que, em se tratando agora no mais das aulas de Filosofia no Ensino Mdio, mas se nos voltarmos ao ensino da Filosofia a nvel superior, ou seja, quando se trata de ensinar Filosofia para quem quer futuramente ensinar Filosofia, necessrio levar em conta uma srie de aspectos adicionais. Trata-se dos aspectos relacionados ao saber especfico e minucioso que o profissional da rea tem a obrigao de reconhecer e saber distinguir, tai como: a boa traduo, a boa edio, etc. Paviani lembra criteriosamente destes aspectos quando afirma que: O texto, como um dos materiais didticos bsicos do professor de Filosofia, serve tanto para o estudo histrico da Filosofia quanto sistemtico. Esses dois aspectos, embora no possam ser separados, pois se determinam mutuamente, podem ser considerados na especificidade de cada nvel. Antes, porm, do acesso s dimenses histricas e sistemticas do texto filosfico, til para a formao cientfica estabelecer as condies de acesso fsico ao texto. Quantos estudantes sabem distinguir, por exemplo, uma edio popular de uma edio crtica dos dilogos de Plato ou de uma obra de Nietzsche? Como se l e se cita a Metafsica de Aristteles ou a Suma Teolgica de Toms de Aquino? Onde esto as fontes, isto , os originais da Filosofia grega e medieval? Quem traduziu o texto? Afinal, um texto pode ser examinado num nvel meramente historiogrfico, quanto sua editorao, quanto aos seus aspectos filolgicos etc. (PAVIANI, 2002, pp.44-45) O aluno do Ensino Mdio no ter que dar conta destes pormenores porque, neste caso, esse papel cabe ao professor. A escolha da boa edio e da boa traduo ficam a cargo do professor, mas no somente este aspecto. tambm tarefa do

720

professor escolher quais as obras e ou trechos delas podem ser disponibilizados aos alunos. A defesa do uso dos clssicos da Filosofia nas aulas para o Ensino Mdio precisa, necessariamente, obedecer a certos critrios. Imagine um professor que prope aos alunos desta faixa etria ler, na ntegra, Ser e Tempo de M. Heidegger ou A Crtica da Razo Pura de Kant... Este seria, inclusive, um bom modo de se deparar com a rejeio completa dos alunos pela j to difamada aula de Filosofia. Portanto, a escolha do texto filosfico uma tarefa que exige bastante cuidado e ateno. Se ao ler o primeiro texto genuinamente filosfico o aluno conseguir compreender, por si s, pelo menos uma parte pequena dele, a motivao para continuar ser mais garantida. Percebendo um mnimo de familiaridade com o texto o aluno se sente mais vontade para continuar e, gradualmente, sua compreenso vai se expandindo e o nvel do texto j poder, ento, ser outro. O que no se pode negar que sempre h a possibilidade de encontrar um clssico da Filosofia que se relacione com qualquer um dos temas debatidos em aulas no Ensino Mdio. Basta fazer a escolha certa e mostrar que todos podem ler Filosofia, mesmo que no incio com o auxlio direto do professor. O professor de Filosofia tem a tarefa, creio eu, de extinguir o temor que a maioria das pessoas tem em relao a esta rea considerada to privilegiada e de difcil acesso. Como bem lembrou Paviani: O acesso aos textos filosficos exige, portanto, alm de prestar ateno ao gnero cientfico-literrio, cena histrica onde a questo posta, aos conceitos, aos exemplos, ao estilo, s qualidades da escrita e a outras estratgias, que se revivam as questes e os problemas filosficos a partir da realidade de cada um e de cada situao social e histrica. Pode-se apelar para uma pedagogia do ensino da Filosofia indicando modalidades de exerccios, de avaliaes, etc., mas a verdadeira pedagogia provm do prprio filosofar. E, no fim de tudo, ainda permanece vlido o conselho de Kant: o verdadeiro filsofo aquele que faz uso livre e autnomo da prpria razo e no um uso servil e imitativo. O filosofar precisa prestar ateno mais ao mtodo como se usa a razo do que aos temas em questo (PAVIANI, 2002, p.52).

721

Referncias bibliogrficas:

CONTALDO, Slvia Maria de. Um Jeito Socrtico de ler o Crton. In: FVERO, A.A.; RAUBER, J.J. & KOHAN, W.O. (Orgs.) Um olhar sobre o ensino de Filosofia. Iju: Ed. UNIJU, 2002, pp.85-95 ORWELL, George. 1984. So Paulo: Companhia das Letras, 2009. PAVIANI, Jaime. Filosofia do Ensino da Filosofia. In: FVERO, A.A.; RAUBER, J.J. & KOHAN, W.O. (Orgs.) Um olhar sobre o ensino de Filosofia. Iju: Ed. UNIJU, 2002, 41-52.

722

CURRCULO, FILOSOFIA E SUAS PERMUTAES Adenaide Amorim Lima


Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Campus de Vitria da Conquista. Email: adenaide2007@hotmail.com

Resumo: Este trabalho tem como objetivo discutir, sucintamente, o espao da filosofia hoje enquanto disciplina como forma de reflexo e saberes dentro do currculo que ests sendo, historicamente, construdo. Nosso intuito no trabalhar a filosofia dentro de um currculo especfico, mas em toda a abrangncia do significado e do poder que o currculo atua, agindo simultaneamente em vrios campos desordenados em um caos organizado. Isso acontece tanto no interior como no exterior da instituio escolar, tendo como foco o homem e a sociedade, ou como produto de homens e de uma determinada sociedade ou momento histrico, uma vez que o currculo um artefato social e historicamente produzido. Palavras-chave: Currculo. Filosofia. Saberes.

1 Introduo

A constante busca do homem pela preservao e manuteno da vida fez com que ele, ao longo do tempo, construsse mecanismos cada vez mais eficientes para legitimar o seu poder sobre a natureza e, consequentemente, sobre outros homens, suas relaes, contradies, desigualdades e mecanismos de controle e poder. Esses mecanismos nem sempre foram institucionalizados. Ao longo da histria da humanidade foi sendo criado e justificando um conjunto de relaes de saber-poder. O currculo, enquanto teoria uma inveno moderna, mas seus mecanismos j atuavam, de forma menos elaborada e com intenes no to bem definidas quanto as de hoje. O que se ensina nos espaos educativos formais sempre exerceu poder sobre os indivduos: ditaram regras, instiruiram valores morais, provocaram a seleo entre homens e, ao mesmo tempo, buscou-se um modelo de sociedade. No que se refere ao currculo e a filosofia, no existe entre ambos uma relao de convergncia e nem de divergncia. provavel que o currculo tenha antecedido filosofia, uma vez que o currculo se institui e se constitui enquanto transmisso de conhecimentos, bem como nos objetivos desses conhecimentos. (Para que ensinar estes conhecimentos? Porque estes e no outros conhecimentos?). Normalmente nunca levada em conta a natureza de tais conhecimentos: mitolgico, filosfico ou cintfico. No entanto, os saberes filosficos no s 723

influenciam o nosso currculo como tambm, faz parte dele como disciplina. essa relao entre currculo e filosofia, construda histricamente, que discutiremos a seguir.

2 Organizao de saberes, um porvir do currculo O estudioso brasileiro Slvio Gallo (2004, p. 33) afirma que desde o perodo clssico grego possvel perceber indcios de uma preocupao evidente em construir a formao atravs da organizao dos contedos por reas distintas. O mesmo diz que em A repblica e As leis, Plato concebe esta perspectiva ao definir um plano de estudos (que comea por volta dos trs anos de idade at os 20 anos) organizados pela distino das reas para a formao dos cidados de ambos os sexos. Na antiguidade grega e romana ntida esta perspectiva curricular, por meio do trivium, organizados nas reas da gramtica, retrica e filosofia; do quadrivium, organizado nas reas de aritmtica, geometria, astronomia e msica, que domina toda a idade mdia e se prolonga no Iluminismo. Nota-se que desde o perodo clssico os educadores dividiam o conhecimento por reas distintas, tal qual o conhecemos hoje. Em seu livro A hermenutica do sujeito, Foucault traa um histrico da constituio do sujeito, estudanto os principais personagens, de diferentes escolas filosficas, do perodo helenstico-romano: estoicismo, epicurismo e o cinismo, at chegar modernidade com Descartes. Foucault demostra que, desde ento, houve seleo de conhecimentos, tais como, os classificados por Demetrius em teis ou ornamentais como tambm a classificao de conhecimentos da terra quando jovem e do cu quando velhos, feita pelos epicuristas. Esta classificao dos conhecimentos mostra, sem dvida, a presena de um determinado tipo de currculo que era organizado para atingir certos objetivos, na constituio do sujeito. O currculo no existe autonomamente. No que tange a modernidade ele est sempre em construo por determinados saberes e, consequentemente, por determinados poderes. Esse poder que segundo Foucault, no se d, nem se troca, nem se retoma, mas que ele se exerce e s existe em ato (FOUCAULT, 2005, p. 21). H outras definies de poder dentro do currculo que tambm so levadas em considerao, como a definida pelo socilogo da educao Bernstein. Para ele o poder se fundamenta na materialidade e a desigualdade dessa materialidade (desse poder) gera cdigos distintos entre classes distintas, levando a valorizao dos cdigos de uma classe e desqualificando os cdigos de uma classe menos favorecida materialmente. Esse mecanismo, segundo Bernstein, sempre reproduzido atravs do currculo que tende a valorizar certos cdigos em detrimento de outro dentro da escola. Para ele, esses cdigos so dispositivos de posicionamento culturalmente determinados (BERNSTEIN, 1990.

724

p. 28) e esto ligados a distribuio de poder e os princpios de controle so transformados, ao nvel do sujeito, em diferentes princpios de organizao (BERNSTEIN, 1990. p. 27). Outra forma de poder, tambm essa encontrada no interior do currculo, so os conceitos de poder na relao de saberes discutida por Foucault (2005), onde certos saberes denominados cientficos teriam domnio sobre os saberes definidos por ele como saberes sujeitados. A partir da modernidade a filosofia e o currculo passaram a uma relao diferenciada daquela descrita at ento. Na modernidade, o currculo se institucionaliza, tornando-se instrumento de saber-poder, a partir do movimento caracterizado por Foucault como disciplinamento dos saberes. Esse disciplinemento dos saberes levou ao surgimento de uma teoria curricular com objetidos claros, tanto no campo educacional como no campo social, levando a um controle e centralizao de certos saberes, como contextualiza Roberto Sidnei Macedo, em seu livro Currculo: campo, conceito e pesquisa:

Convencidos de que o mundo no poderia ser abarcado na sua totalidade pela compreenso humana, para os educadores clssicos a sada era dividir o conhecimento em reas. A hiperdisciplinarizao e sua proliferao vo se constituir na opo da modernidade cientfica, no que concerne organizao das formaes institucionalizadas (MACEDO, 2007, p. 34). Esse modelo de currculo controlador comea a emergir a partir do sculo XVI e se efetiva como campo de saber-poder no sculo XIX, com as descobertas no campo das cincias empiro formais, sobretudo, da fsica e da matemtica. Todo esse movimento cientfico, ocorrido durante o perodo das primeiras grandes descobertas, refletiram na concepo e finalidade do currculo. H indcios de certa centralizao e certo controle dos saberes, com elevao poltica j no sculo XVII, onde o currculo atuava no reforo da caracterizao da diferenciao social. A Idade Moderna teve seu incio com as revolucionrias descobertas cientficas de Nicolau Corpenico e Galileu Galilei, passando pelo aperfeioamento da metemtica com Ren Descartes e Newton, guiados pela reta razo.

Adotando o senso de experimentao de Galileu, o mtodo de Descartes da razo correta e os princpios de Newton, agora passou a ser considerado possvel submeter, primeiro a Natureza e depois as outras pessoas, vontade daqueles especialistas que sabiam das coisas. A sociologia e a Psicologia nasceram em conseqncia desta viso, e o mtodo cientfico passou a ter uma urea mstica (DOLL, 1997, p. 37).

725

O paradigma moderno, de certo modo, foi construdo e fundado por base cientfica. Esse paradigma foi transferido tambm para o campo educacional. Nos termos de Thomas Kuhn (1970), um paradigma controla os mtodos, problemas e padres [...] utilizados por uma comunidade, assim como a constelao mais ampla de crenas, valores e tcnicas (DOLL, 1997, p. 17, grifos do autor). Com o advento da Modernidade a cincia tornou-se uma obsesso em praticamente todo mundo, intelectualmente seus mtodos dominaram reas muito alm dos seus domnios reas da Filosofia, Psicologia [...] e teoria educacional (DOLL, 1997, p.17). No campo da educao e, principalmente, no currculo teve influncia direta. Segundo Doll, passou a ser construdo de forma bastante fechado, principalmente da concepo do estudo da fsica de causa e efeito, uma adaptao da cincia mecanicista de Isaac Newton. Os sistemas fechados so normalmente de natureza mecnica, s ocorre o intercmbio; no existe nenhuma transformao (DOLL, 1997, p. 30). Este empirismo, desenvolvido no campo da fsica difundido tambm para o campo do currculo davam maior objetividade e melhor controle.

[...] o determinismo causa-efeito matematicamente mensurado, dependia de um universo fechado, no-transformativo, linearmente desenvolvido. A estabilidade era aceita, a natureza era de todas as maneiras conformvel a Ela mesma e simples, e as disciplinas eram organizadas numa hierarquia reducionista da Matemtica e fsica at a Sociologia e a Psicologia (DOLL, 1997, p. 37). Quando transferido toda essa mudanas paradigmticas do campo das cincias para o campo educacional, eis que surge um currculo baseado nos princpios da racionalidade tcnica, no controle em prol do progresso.

3 Globalizao do currculo

Equanto elemento histrico e cultural, o currculo perpassa tambm por determinaes globais. Ao se efetivar enquanto teoria, tendo por base os conceitos globalizados de progresso e eficintia, tornou-se, de algum modo, um instrumento que procura atender aos desgnios do sistema capitalista, principalmente no mbito do trabalho. A teoria do currculo nasceu para atender demanda do mercado norte -americano, que posteiormente se espalhou por todo o mundo. Depois de tanto tempo de teorizao e prtica, o currculo parece continuar com os mesmos desgnios. A inveno de James Watt da mquina a vapor que fornecia civilizao uma nova fonte de poder, que acabaria transformando a prpria sociedade (DOLL, 1997, p. 93), e, 726

posteriormente, com o surgimento do Fordismo, um novo modelo de produo industrial em massa surgiu em 1913 e impulsionou o processo de industrializao nos Estados Unidos. O grande contingente de imigrantes no pas e o multiculturalismo desestruturou a harmonia cultural. Nesse novo contexto, precisava-se de um instrumento poderoso e eficiente de ensino que fosse capaz de eliminar as diferenas culturais e ao mesmo tempo formar trabalhadores com as mesmas capacidades e habilidades para atender a nova demanda de mercado. Foi nesse momento que surgiu o modelo de ensino proposto por John Franklin Bobbitt e a primeira teoria do currculo. Em 1918 Bobbitt escreve The curriculum, uma proposta de currculo escolar baseado no pensamento de Frederic Taylorx. A racionalidade tcnica a servio do capitalismo que pretendia explorar e desenvolver habilidades nos alunos, para que sassem das escolas aptos para p trabalho nas fbricas, visando dar maior lucro em um curto espao de tempo. Esse tipo currculo consolidou-se na virada do sculo XIX para o sculo XX.

A eficincia tcnica, especialmente na linha de montagem, aumentou a produtividade durante as dcadas de 1920, 1930 e 1940. As escolas adotaram este modelo de linha de montagem como um modelo de mltiplos propsitos, e as salas de aula com vrios nveis deram lugar a nveis de srie separados, mas contguos []. Ao padronizar o tempo instrucional [] podia assegurar que todas as salas estavam sendo utilizadas eficientimente. Assim, a U.S. Steel Company colocou relgios mecanizados em todas as salas de aula (DOLL, 1997, p. 59).

A proposta curricular elaborado por Bobbitt, na emergncia intrustrial da modernidade, uma proposta onde, a cincia deve controlar todos os passos (BOBBITT, 2004, p. 103). Em sua proposta, Bobbitt pretende desenvolver na escola uma responsabilidade social e, dessa forma, a escola deve tornar-se um espao de controle, de onde partiria as solues dos problemas sociais. Quanto filosofia e outras cincias da alma voltadas para a constituio da subjetividade dos sujeitos, Bobbitt v como saberes dispensveis utilizados somente para o lazer, ou quando h sobra de tempo, para prtica de ativdades pouco sria:

Por um variado nmero de razes h que desenvolver apreciaes de arte, literatura, msica, cincia, filosofia e religio. Sentimos que estas so necessrias para uma forma de civilizao segura e contnua. Mas, num mundo onde existem tantas coisas srias para fazer, no podemos t-las, a menos que haja um excedente de tempo de lazer e energia libertada que possa ser usado para esse propsito (BOBBITT, 2004, p. 179).

727

Bobbitt leva para o inteior da escola no a cincia, mas um cientificismo cego, cujos objetivos visam promover uma estabilidade social e criao de uma conscincia dos resultados em favor do progresso social. Para Bobbitt a felicidade do homem depende disso. O mais assustador nisso tudo que segundo Doll (1997), esse modelo curricular teria atuado durante cinquenta anos nos Estados Unidos. Nesse modelo currcular proposto por Bobbitt, e mesmo posterior a ele, privilegiar a filosofia seja como disciplina ou como base na construo desse currculo seria ir na contra-mo dos desgnios para os quais ele foi criado. Estamos falando do currculo a partir do momento em que ele passou a existir enquanto teoria e se instituir como instrumento dentro do mbito escolar. Primeiro porque a teoria curricular surge para satisfazer uma demanda econmica industrial e capitalista, eis porque uma reflexo filosfica em seu interior seria invivel. Segundo porque, mesmo aps as inmeras crticas feitas a esse modelo curricular tradicional, a Nova Sociologia da Educao que, a partir de 1970, passa a elaborar uma nova abordagem do currculo. A sociologia que nesse momento tambm est se afirmando como uma disciplina de saber tenta abarcar as questes sociais como um todo dando filosofia um espao quase que insignificante em sua anlise social do currculo. No s a Sociologia como tambm outros campos de saberes que iniciam o seu processo de autoafirmao. Sobre esse momento Deleuze e Guatarri comentam: [] a filosofia cruzou com muitos novos rivais. Eram a princpio as cincias do homem, e notadamente a sociologia, que desejavam substitui - l [] Depois foi a voga da epistemologia, da lingustica, ou mesmo da psicanlise e da anlise lgica. De provao em provao, a filosofia enfrentaria seus rivais cada vez mais insolentes, cada vez mais calamitosos (DELEUZE; GUATARRI, 1992, p. 18-19). Ou ainda como o prprio socilogo Sebastio Vila Nova, ao estabelecer uma diferena entre o papel da sociologia e da filosofia afirma que o que os socilogos fazem hoje eram feito pelos filsofos e pela histria. A filosofia emite o que, bom e o que mal para a sociedade, a sociologia no emite juzos de valor usa-se um mtodo (VILA NOVA, 1995, p. 36). Ele exalta a sociologia como uma cincia que nunca erra por se basear em mtodos cientficos, dando a filosofia um papel contemplativo e secundrio que no dela. Sobre o que no a filosofia Deleuze e Guatarri esclarecem:

Ela no contemplao, pois as contemplaes so as coisas elas mesmas enquanto vistas na criao de seus prprios conceitos. Ela no reflexo, porque ningum precisa de filosofia para refletir sobre o que quer que seja: acredita-se dar muito filosofia fazendo dela a arte da reflexo, mas retiram-se tudo dela, pois os matemticos como tais no esperam jamais os filsofos para refletir sobre a matemtica, nem 728

os artistas sobre a pintura ou a msica; dizer que eles se tornam ento filsofos para uma brincadeira de mau gosto. [] E a filosofia no encontra nenhum refgio ltimo na comunicao, que no trabalha em potncia a no ser de opinies, para criar o consenso e no o conceito (DELEUZE; GUATARRI, 1992, p. 14). No processo de globalizao do curriculo que se inicia nos Estados Unidos para o mundo, num processo de grandes implicaes econmicas, polticas e sociais dentro das escolas, onde praticamente a tecnologia e o progresso so fatores determinantes na integrao entre diversos pases, h uma escassez cada vez maior de espao no tempo e na sociedade para a filosofia. A sociologia com suas metodologias cientficas parece, estar a favor do progresso e deixa para a filosofia questes referentes ao homem (sujeito) que, com uma rapidez incrvel perde espao para o homem (trabalhador eficinte).

4 Principais campos do conhecimento que fundamentam a construo do currculo e dos novos valores sociais A partir do sculo XVIII, segundo Foucault, existira um disciplinamento dos saberes, das epistemes: tecnolgicos, mdicos, histricos, etc.; que passaram a salientar o saber no condicionado, na finitude e na historicidade. Saberes que antes circulavam e coexistiam nos mesmos espaos com tantos outros, aos poucos foram se organizando em seu inteiror. Desde o sculo XVI esses saberes aos poucos foram se homogeneizando e para isso foram criadas instituies e um currculo que favorecesse e aceleresse esse processo que teve incio no sculo XIX e se efetivou no sculo XX. Com essa nova organizao dos saberes permitiu-se, segundo Foucault, estabelecer nveis, cortes, estratos, ao mesmo tempo qualitativos e quantitativos, entre os diferentes saberes, o que permitiu a hierarquizao deles (FOUCAULT, 2005, p. 216). Antes desse processo de displinamento dos saberes e antes que o enquadramento deles em um currculo fosse efetivado, eles existiam em diferentes formas de pensamentos e dispersos em diversos lugares. Cada geografia tinha seus prprios saberes vlidos, suas verdades sempre em luta com outras sem hierarquia e nem hegmonia. Isso mudou quando houve esse movimento de hierarquizao dos saberes: [] confisco, de apropriao dos saberes menores, mais particulares [] pelos mais gerais [] aqueles que circulavam mais facilmente; uma espcie de imensa luta econmico-poltica em torno dos saberes [] imensa luta em torno das indues econmicas e dos efeitos de poder ligados posse exclusiva de um saber, sua disperso e ao seu segredo (FOUCAULT, 2005, p. 215).

729

Nesse processo, existe de forma direta ou indireta, a interveno do Estado. Esse carater de reorganizao interna de cada saber deu origem, como j dissemos, ao disciplinamento onde cada campo do saber, no seu interior, se encarregou de desqualificar, de desvalorizar certos saberes, classificados como inuteis em detrimentos de outros teis valorizados, hierarquizados, centralizados e normalizados. A globalizao de cada campo das epistemes dera origem a cincia. A cincia, nesse contexto, se ocupar da produo, da vida e da linguagem. A cincia passa a ter primazia e atua em eapaos onde antes predominava a filosofia. Segundo a descrio de Foucault:

A cincia no existia antes do sculo XVIII. Existiam cincias, existiam saberes, existia tambm [] a filosofia. A filosofia era justamente o sistema de organizao, ou melhor, de comunicao, dos saberes uns em relao aos outros e nesta medida que ela podia ter um papel efetivo, real, operacional, no interior do desenvolvimento dos conhecimentos. [] Desaparece, de um lado o papel ao mesmo tempo fundamental e fundador da filosofia. A filosofia da em diante, j no ter nenhum papel efetivo para desempenhar no interior da cincia e dos processos de saber (FOUCAULT, 2005, p. 218). No que diz respeito filosofia que, aparentemente, passa ter carter secundrio qual ser o seu papel a partir da? De que ela se ocupar? Fonseca-Silva, ao analisar o livro de Foucault As palavras e as coisas, descreve como a filosofia se caracteriza na modernidade e do que ela se ocupar, em funo do crescimento das novas cincias que acabam de despontar.

Foucault (1966) mostra, em suas anlises, que cincias empricas e filosofia transcendental costutuem um espao espistemiolgico tal que, de seu prprio inteiror, impe-se uma terceira figura: o homem, que requerido pela contextura do saber moderno. Esta figura tem dupla posio na configurao do saber: homem objeto do saber e homem sujeito do saber [] dois tipos de filosofia se constituem na Modernidade: a positivista, que se inicia com Comte; e a dialtica que se inicia com Hengel. E se Kant separa o duplo emprico e transcendental, a filosofia ps-Kantiana confunde os dois nveis; e o homem (como emprico transcendental) ocupa a questo central (FONSECA-SILVA, 2007, p. 38, grifos da autora). No que diz respeito ao currculo, ele companha e se solidifica essa nova tendncia da racionalidade moderna, legitimando e disseminando por meio da educaao esses saberes qualificados, verdadeiros e uteis dentro dessa nova demanda cientifica e metodologicamente comprovada. E o novo tipo de filosofia que constitudo na modernidade com base nos novos saberes acaba por criar um novo homem que de acordo com Foucault pode estar prximo do seu fim. O homem que se transformou em objeto das cincias. J para a filosofia ele nasce como sujeito da cincia. 730

5 Qual o espao da filosofia dentro do currculo hoje? Em palavras simples e diretas: a filosofia a arte de formar, de inventar, de fabricar conceitos (DELEUZE; GUATARRI, 1992, p. 10). Sobre a ocupao da filosofia conteporanea, a construo da subjetividade parece ser a grande tarefa atual: O problema [] filosfico que hoje se nos coloca no o de tentar liberar o indivduo do Estado e de suas instituies, mas de nos liberar, a ns, do Estado e do tipo de individualizao que a ele se vincula. Devemos promover novas formas de subjetividade (FOUCAULT apud GROS, 2006, p. 659). Produzir novas formas de subjetividade nos parece um problema filosfico contemporneo que precisa ser trabalhado dentro do currculo hoje caracterizado como cientfico. No livro O que a filosofia?, Deleuze e Guatarri procuram diferenciar a filosofia da arte e da cincia, principalmente da cincia devido s grandes confuses ou mesmo porque segundo eles: A cincia arrogou o conceito a si mesma (DELEUZE; GUATARRI, 1992, p. 186-187). Trabalhando na perspectiva de reestabeler filosofia aquilo que sua por direito, enquanto forma de pensamento, no como a nica, pois segundo os autores a arte e a cincia tambm so formas de pensamento. O que define o pensamento, as trs grandes formas do pensamento, a arte, a cincia e a filosofia, sempre enfrentar o caos (DELEUZE; GUATARRI, 1992, p. 253). Mas somente a filosofia tem em si mesma, a autonomia para criar conceitos apesar, de passar por inmeros equvocos em torno da filosofia e dos seus objetos, como diz Deleuze e Guatarri: [] o fundo do poo da vergonha foi atingido quando a informtica, o marketing, o design, a publicidade, todas as disciplinas de comunicao apoderaram-se da palavra conceito [] eis que o conceito se tornou o conjunto das apresentaes de um produto (histrico, cientfico, artstico, sexual, pragmtico) [] Os nicos acontecimentos so as exposies, e os nicos conceitos, produtos que se pode vender (DELEUZE; GUATARRI, 1992, p. 19). Conceitos que tem sido uma espcie de objeto caricatural da cincia. A filosofia, mais rigorosamente, a disciplina que consiste em criar conceitos (DELEUZE; GUATARRI, 1992, p. 13, grifos do autor), medida que,

Um conceito um conjunto de variaes inseparveis, que se produz ou se constri sobre um plano de imanncia, na medida em que este 731

recorta a variabilidade catica e lhe d consistncia (realidade). Um conceito , pois, um estado caide por excelncia; remete a um caos tornando consistente, tornando Pensamento, caosmos mental (DELEUZE; GUATARRI, 1992, p. 267). Os autores enfatizam que: [] as cincias, as artes, as filosofias so igualmente criadoras, mesmo se compete apenas filosofia criar conceitos no sentido estrito (DELEUZE; GUATARRI, 1992, p. 13). Quando a filosofia se restringe a uma disciplina, como ocorre no campo do currculo, por exemplo, espera-se com ela alcanar objetivos especficos de acordo ao paradigma vigente. A filosofia, enquanto disciplina, tende a perder todo seu carter transcendental e conceitual para ser abordada e descrita como algo meramente histrico. Ela perde se no toda, mas boa parte da sua identidade. De acordo com Deleuze e Guatarri: Pensar experimentar, mas a experimentao sempre o que se est fazendo o novo, o notvel, o interessante, que substituem a aparncia de verdade e que so mais exigentes que ela. O que se est fazendo no o que acaba, mas menos ainda o que comea. A histria no experimentao, ela somente o conjunto das condies quase negativas que tornam possvel a experimentao de algo que escapa histria. Sem histria, a experimentao permaneceria indeterminada, incondicionada, mas a experimentao no histrica, ela filosfica (DELEUZE; GUATARRI, 1992, p. 143). Existem pesquisas, como as de Vicente Junior, que aponta uma nova vertende no ensino de filosofia, mais especificamente no ensino mdio, que no restringe o ensino de filosofia ao ensino de histria da filosofia. Segundo ele essa outra vertente: concerne tendncia pedaggica de se ensinar a Filosofia atravs de uma metodologia de abordagem das discusses sobre o cotidiano (VICENTE JUNIOR, 2011, p. 66). Mas tendo o cuidado de no conduzir superficialidade das discusses, com discursos pseudocrticos e filosficos, nos discursos de opinies (doxai) (VICENTE JUNIOR, 2011, p. 66). Dessa forma o professor de filosofia desempenha um papel fundamental. Ele deve exercer sua autonomia em sala de aula no sentido de levar os alunos a compreenso da importncia da filosofia no somente dos seus aspectos histricos, mas juntamente dos problemas conteporneos. Em meio a tantas informaes, desde a modernidade e atravs do desenvolvimento acelerado da tecnologia, produo, consumo, tudo parece estar sob o domnio do cientificismo. Onde estar a filosofia? Qual seu espao e lugar de atuao onde tudo parece sufoca-l? Qual o espao para a filosofia reservado na escola, ou melhor, na sociedade como um todo? Capitalismo selvagem e filosofia podem conviver juntos em um determinado espao e de forma harmnica? Ou a filosofia para continuar existindo deve se vender ao capitalismo e sucumbir cincia? 732

difcil compreendermos a dimenso de um tornado quando estamos dentro dele. Talvez, em algum lugar do futuro, poderemos analisar sua dimenso por meio dos seus estragos. Talvez o homem nunca tenha vivido historicamente falando, uma poca to egosta, to voltada para si mesmo e, ao mesmo tempo, um desligamento de si no que diz respeito ao restante do mundo como este que estamos vivendo agora. O que esperar de um momento em que o capitalismo, em parceria com as cincias tecnolgicas tentam, a todo custo, artificializar as identidades humanas? Apesar de egosta, individualista, o homem perdeu a dimenso do seu Eu enquanto ser finito e temporal, vivendo uma crise que somente o consumo, a alienao e as iluses so capazes de livr-lo da loucura.

6 Concluso

Que saberes a filosofia pode trazer em um contexto de ps-modernidade para contribuir com um currculo menos determinista, com qualidade de interpretao, com riqueza de desenvolvimento e autonomia dos sujeitos? Fornecer um novo sentido para o currculo, que no o de um instrumento de poder, com um sistema fechado que normatiza e controla e centraliza os saberes. Doll diz que a Filosofia libertao do Eu, libertao de mentes de sujeitos. Mas, haver espao de atuao para a Filosofia na ps-modernidade, que far com que ele desempenhe tal influncia nos sujeitos? bem provvel que ela sozinha no consiga, mas concordamos com Doll quando ele enxerga, no futuro, vrias perspectivas para educao e para o currculo, esperando que as mudanas radicais que esto influenciando a Arte, a Literatura, a Matemtica, Filosofia, Teoria Poltica, Cincia e Teologia, na medida em que questionam certos saberes e certas verdades destes campos, possam trazer reflexos positivos. De um modo geral, no s no mbito da escola e do currculo, mas da sociedade em geral, o atual momento exige uma quebra de paradigma que pode estar ocorrendo de forma sensvel. O que esperamos que acontea transformaes e um novo senso de ordem educacional e social, novo currculo, dando lugar a um sistema de redes mais complexas, pluralistas e transformadora como a prpria vida.

Referncias BERNSTEIN, Basil. A estruturao do discurso pedaggico: classe, cdigos e controle. Rio de Janeiro: Vozes, 1990. BOBBITT, John Franklin. O currculo. Lisboa: Didtica, 2004. DELEUZE, Gilles; GUATARRI, Flix. O que a filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.

733

DOLL Jr., William E. Currculo: uma perspectiva ps-moderna. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. FOUCAULT, Michel. Em defesa da sociedade: Curso no Collge de France (1975-1976). So Paulo: Martins Fontes, 2005. ______. A hermenutica do sujeito. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2006. FONSECA-SILVA, Maria da Conceio. Poder-saber-tica nos discursos do cuidado de si e da sexualidade. Vitria da Conquista: Edies Uesb, 2007. GALLO, Slvio. A Filosofia e seu Ensino. Campinas: CEDES, 2004. MACEDO, Roberto Sidnei. Currculo: campo, conceito e pesquisa. Petrpolis: Vozes, 2007. PARASKEVA, Joo Menelau. Introduo crtica: uma abordagem simplista para um fenmeno complexo. In: BOBBITT, John Franklin. O currculo. Lisboa: Didtica, 2004, p. 7-27. VICENTE JNIOR, Nelson. Provocaes: o ensino de Filosofia pela exegese da histria da Filosofi a ou discursos de opinies (DOXAI) no cotidiano escolar? Marlia: Educao em Revista, 2011, p. 65-80. VILA NOVA, Sebatio. Introduo sociologia. So Paulo: Atlas, 1995.

734

La vista penetrante: Alexandra David-Nel y la enseanza de la filosofa en el mbito tibetano Alexander Valdenegro
Resumen: En el presente trabajo intentaremos dar un esbozo de los principales lineamientos de la concepcin budista de Alexandra David-Nel, acerca de la cual segn seala el Prof. R. Calabria, no hay muchos estudios dedicados mayormente a las perspectivas conceptuales de esta autora sobre las cuestiones que conciernen a su concepcin del budismo. La mayora de ellos se orientan a un tratamiento ms bien biogrfico de la materia. La viajera e investigadora francesa Alexandra David-Nel ha sido la primera occidental en llegar a la ciudad tibetana prohibida de Lasha, y a su vez, es la primera occidental (hasta donde sabemos) que lleg a la condicin de lama para el budismo del Tibet. De acuerdo a nuestras investigaciones hemos podido recoger que no existen estudios acadmicos significativos que apunten a describir o analizar los aspectos tericos, la bibliografa disponible apunta ms bien a un tratamiento biogrfico acerca de la autora, y a la descripcin de sus viajes. Para realizar este esbozo proponemos, a modo de ejemplo, desarrollar el concepto de Lhag thong (la vista penetrante), como elemento fundamental de su concepcin epistemolgica, centrndonos en el papel desempeado por esta concepcin en la enseanza budista de los monjes del Tibet. Segn David-Nel su concepcin del budismo es una concepcin puramente filosfica, y se detiene a aclarar que si bien (como hemos mencionado antes) los tibetanos le atribuan el estatus de lama, su concepcin era distinta al budismo lamasta. El hecho de que ella observara las tradiciones y costumbres religiosas tibetanas constitua slo una muestra de respeto y agradecimiento a los monjes locales. El budismo de Alexandra David-Nel representado en el concepto de lagh thong se plantea como un mtodo investigativo, como una gimnasia intelectual que permita volver ms hbil al investigador en la tarea de discernir entre el verdadero conocimiento y las distintas opiniones. (ii) Trabajo completo.

Palabras-clave: Budismo tibetano, enseanza, vista penetrante, epistemologa.

1. Introduccin

735

La investigadora francesa Alexandra David-Nel ha sido la primera occidental en llegar a la ciudad tibetana prohibida de Lhasa, y a su vez, es la primera occidental (hasta donde sabemos) que lleg a la condicin de lama para el budismo del Tibet(Calabria 2009:3). A continuacin daremos un esbozo de los principales lineamientos de la concepcin budista de Alexandra David-Nel, acerca de la cual segn seala el Prof. R. Calabria, no existen estudios dedicados las perspectivas conceptuales de esta autora, en lo que concierne a su concepcin filosfica del budismo. La mayor parte de los trabajos existentes se orienta a un tratamiento biogrfico de la materia(Calabria 2009:8). De acuerdo a nuestras investigaciones hemos podido recoger que no existen estudios acadmicos significativos que apunten a describir o analizar los aspectos tericos abordados por la autora. La bibliografa disponible apunta ms bien a la descripcin de sus viajes por Oriente. A modo de ejemplo de la postura filosfica de la autora desarrollaremos el concepto de Lhag mthong (vista penetrante), como elemento fundamental de su concepcin epistemolgica. Alexandra dice de s misma que su concepcin del budismo es una concepcin puramente filosfica (David-Nel 1988:203), y se detiene a aclarar que si bien (como hemos mencionado antes) los tibetanos le atribuan el estatus de lama, su concepcin se distingue del budismo lamaico. El hecho de que ella observara las tradiciones y costumbres religiosas tibetanas constitua slo una muestra de respeto y agradecimiento a los monjes locales. El budismo de Alexandra David-Nel intenta ser ante todo una reconstruccin del budismo ortodoxo, que rechaza y prohbe la prctica y los ritos religiosos debido a su inutilidad como medios para la alcanzar la iluminacin espiritual; la cual solo puede ser alcanzada por el esfuerzo intelectual (David-Nel 1988:21).

2. El mtodo
Como sealbamos con en la introduccin un concepto principal en la concepcin budista de David-Nel, y sobre todo en cuanto a los aspectos epistemolgicos se trata, es el de la vista penetrante. Lhag thong es (en tibetano) literalmente, ver ms all, superiormente. Este concepto se encuentra ligado a un cuerpo de teoras, doctrinas msticas secretas y preceptos denominado Gsang wa: a lo cual referiremos como las enseanzas secretas de aqu en ms. El budismo tibetano es la base de la cual parte la concepcin budista de Alexandra, ya que considera que este es la versin ms fiel al pensamiento original de Buda. Por contraposicin a la vista penetrante se encuentran las Samskaras, que son formaciones mentales, ideas, conceptos que se confeccionan y tienen su punto de apoyo en la ignorancia (avidya).

736

Varios objetores responden a esta teora afirmando que a veces es necesario aceptar las samskaras, como afirma el Dr. D. T. Suzuki, cuando en el captulo IX de su libro nos brinda algunas consideraciones acerca del budismo prctico: A veces hemos de hacer caso omiso de las demandas de la razn y satisfacernos aunque por lo general inconscientes de nuestra falta de lgica con afirmaciones que son al parecer contradictorias cuando se las examina... Si la doctrina (el Budismo) ha alimentado contradicciones flagrantes, se debe a que, en algunos individuos, las exigencias del sentimiento religioso han de ser satisfechas an a expensas de la razn (Suzuki 1907:217-218). Esto significara una solucin pragmtica necesaria para salvar las apariencias, dado que la inflexibilidad de la ley de las Causas y Efectos (Karma) es ms de lo que los desdichados mortales pueden soportar (Suzuki 1907:283). Sin embargo la vista penetrante consiste en hacer ms perspicaz la perspicacia, y esto es lo que algunos llamaron iluminacin. Para lograrlo la funcin del maestro consiste en ensear la vista, no lo que se ve, puesto que la verdad que tiene valor es la descubierta por uno mismo. Generalmente este proceso no es un proceso agradable. La postura epistemolgica de David-Nel se ve influenciada por su educacin cartesiana, la cual concuerda con las enseanzas secretas en que la duda es el primer paso para el conocimiento. La duda genera bsqueda, y la bsqueda genera conocimiento. El procedimiento es el siguiente:

en primer lugar se practica la atencin sobre lo pre-concebido (llammosle x); Duda acerca de las opiniones respecto de x (pensar que no-x); Nuevas reacciones mentales respecto de no-x; Atencin sobre el espectador del espectculo, el yo. Veo esa mancha verde, luego veo un rbol.

Para ilustrar el procedimiento utilizaremos el siguiente ejemplo:

Si fijamos nuestra atencin sobre lo pre-concebido (1) podemos preguntarnos de dnde extraemos informacin acerca del mundo, la respuesta es: de los sentidos. Lo que sigue es el planteo de la duda (2) Veo el rbol o agrego a los sentidos informacin sobre la cual estos no han dicho nada? La respuesta es que no vemos (omos, gustamos, etc.) lo que nos dan nuestros sentidos, lo que hacemos es interpretar: el rbol es el fruto de un trabajo mental. Que se ve un rbol a la distancia es un juicio (producto de memoria, analoga y relacin) y no el hecho de haber visto un rbol, esta es una nueva reaccin respecto de no -x (3). De acuerdo a la interpretacin budista de Alexandra, una sensacin produce ello, el resto es interpretacin. En cuanto al punto (4) lo desarrollaremos ms adelantex. 737

3. Atencin sobre lo pre-concebido (x)


Los atributos son interpretaciones de un contacto fugaz de uno de nuestros sentidos con un estmulo. El mundo sensible es movimiento, no hay objeto que se mueve, es el movimiento el que constituye los objetos que se nos aparecen. Ese movimiento es una sucesin continua e infinitamente rpida de destellos de energa (tsal o chug). Un evento es la conjuncin de mltiples causas y condiciones. En este sentido, el evento como todo no sera distinto de la suma de las partes, son estas (conjunciones y condiciones) las que constituyen el evento y no hay evento fuera de ellas (David-Nel 1970:9). De acuerdo a las enseanzas secretas un evento es algo que se produce, esos algos (movimientos) que surgen instantneamente, en serie, esos destellos de energa se asemejan unos a otros en la serie, de modo que se vuelven imperceptibles para nosotros, luego de pronto surge en la serie de momentos un nuevo movimiento que capta nuestra atencin y nos induce a creer que ha surgido un nuevo objeto. Vase la similitud existente entre este principio aceptado por David-Nel y el principio de la fsica del estado slido denominado Interaccin de van der Walls-London: Consideremos dos tomos de gas inerte idnticos a una separacin R que es grande en comparacin con los radios de los tomos. Qu interacciones existen entre los tomos neutros? Si las distribuciones de carga de los tomos fuesen rgidas, la interaccin entre los tomos sera nula, debido a que el potencial electrosttico de una distribucin esfrica de carga electrnica se compensa fuera de un tomo neutro mediante el potencial electrosttico de la carga situada en el ncleo. Entonces los tomos de gas inerte no podran mostrar ninguna cohesin y tampoco podran condensar. Pero los tomos inducen momentos dipolares unos a otros y los momentos as inducidos originan una interaccin atractiva entre los tomos. (...) Esta interaccin denominada de van der Waals, conocida tambin como interaccin de London o la interaccin dipolo-dipolo inducida. Es la interaccin atractiva principal de los cristales de gases inertes y tambin de los cristales de muchas molculas orgnicas. (...) La interaccin de van der Waals no depende para su existencia de ningn solapamiento de las densidades de carga de los tomos (Kittel 1993:70-75). De acuerdo a este principio no existe tal cosa como la materia inmvil y homognea. En esto consiste el segundo de los tres principales enunciados del budismo: Todos los agr egados son impermanentes (David-Nel 1970:18) .

738

4. Dudas acerca de las opiniones respecto de x


La percepcin (contacto del sentido con el objeto externo) tiene la duracin de un destello. Percibir por mucho tiempo es una sucesin de contactos, con la duracin de un destello, y distintos uno del otro (no hay identidad entre ellos). Dado que nada es inmvil y los fenmenos consisten en una sucesin de cambios cuya velocidad es imperceptible para nosotros, por lo tanto los rganos de los sentidos (fenmenos) no son inmviles ya que sus partculas (o clulas) sufren la influencia de otros fenmenos continuamente, incluso de aquellos que forman parte del mismo agregado. El ojo que tuvo la percepcin en un instante de tiempo t1 no es el mismo ojo que tiene la percepcin en t2 y as ad infinitum... La velocidad de la sucesin de los contactos hace que los concibamos como un slo objeto (ej.: Como en el cine la velocidad de la sucesin de las imgenes hacen que las veamos como una imagen nica). El objeto mirado es diferente de un instante al otro, y as sucede con todos los sentidos: lo que se produce es el encuentro de dos agregados mviles. La ilusin sobre la unidad tanto en el rgano como en el objeto con el que se entra en contacto puede darse en diferentes grados. Siempre es producto de una sensacin, seguida de una interpretacin que la deforma hacindola llegar a la conciencia. La vista penetrante consiste en entrenar los sentidos para que sean ms perspicaces a la hora de juzgar el trasfondo de los fenmenos. El trasfondo de los fenmenos es lo que llamamos Realidad.

5. Nuevas reacciones mentales


En los contactos entre sentido y objeto ambos sufren modificaciones debido a que los dos son agregados de partculas en movimiento. La intensidad de estos contactos vara, algunos solo despiertan un eco. Tenemos contacto con ms cosas de las que somos conscientes. La metodologa de la vista penetrante permite la percepcin consciente de un nmero mayor de contactos. Dado que se puede percibir la impresin de un objeto sin verlo conscientemente, la concepcin de percepcin como forma de conocimiento vlido no puede sostenerse.

739

La competencia entre los sentidos produce el ahogo de un sentido por otro. Que no tengamos una actividad mental como producto de un contacto (del sentido con un objeto) suficiente para tener consciencia de ello, no implica que tales contactos carezcan de efecto. Los contactos y sus efectos son el Universo, incluidos los contactos que se producen por medio del sexto sentido (espritu).

6. Atencin sobre el Yo
David-Nel se aparta de las tradiciones tibetanas (dentro de las cuales se encuentra el clebre Bardo ths tolx) que fomentan la creencia respecto de la existencia de una identidad perdurable (yo, alma), sobre todo de los enunciados y prcticas rituales del budismo lamaico, que abundan en la descripcin de tulkousx, namshsx y deslogsx. Los budistas tibetanos (lamaicos) creen en la reencarnacin, aunque esta doctrina no figura de forma expresa -muy por el contrario- en la Enseanza primitiva que, segn se consideraba, haba sido proclamada directamente por el Buda Siddharta Gautama (David-Nel 1976:46). Sin embargo, de acuerdo a la doctrina ortodoxa budista el movimiento de los contactos y sus efectos en la restringida escala de nuestro individuo es lo que llamamos el Yo. Este se el tercer enunciado del budismox: Todas las cosas estn privadas de ego (atman: yo, alma) (David-Nel 1970:18), lo cual se desarrolla de forma explcita en el Anattalakkhana-Sutta (Sutra sobre la ausencia de yo/ego)x: Cada uno experimenta las sensaciones que la composicin de su ser le permite, de manera que lo que es real y existente para unos, no lo es para otros. El contacto produce una idea; y entre el contacto y la idea que atribuye nombre al objeto de contacto se interpone la memoria (pagtchangs en tibetano, vasana en snscrito). La memoria a travs de la educacin adquiere el hbito de asociar ciertas sensaciones ciertos nombres o ideas. De acuerdo a las enseanzas secretas no podemos afirmar que las sensaciones remitan a algn objeto en particular (caballo, rbol, etc.), ni que no remitan a nada, la inclinacin es a afirmar que nuestras percepciones son acerca de lo que fue, no de lo que es: ... las imgenes que vemos son imgenes de lo que fue y que no es ms (David-Nel 1970:15). De acuerdo a esto la actualidad de nuestra percepcin depender de nuestra capacidad de captar la mayor sucesin en menor tiempo. Pero a su vez esa actualidad ser, en el mejor de los casos, relativa, y en ningn caso real o absoluta, dado que depende de la perspectiva de un observador particular. Aquellos que no hayan abandonado la idea de un Yo (ego, alma, etc.) diferenciado, ya sea en o fuera del mundo no alcanzarn sino a versiones parciales de la realidad. Segn los seguidores de la enseanza interior (nang) la realidad no es ms que la cadena de los Orgenes

740

Interdependientes, por tanto, cada ser no es algo distinto de esa cadena y fuera de la Cadena de Orgenes Interdependientes no existe universo alguno. Los samskaras (compuestos, o conjuntos) son confeccionados por nuestra educacin y la costumbre de su uso. Han surgido diferentes respuestas a esta postura budista que niega las identidades individuales, una de las que alcanz un mayor desarrollo tcnico fue la realizada por la Nueva Nyya, que en su bsqueda de una adecuada definicin de entidades alcanz a desarrollar un lenguaje tcnico que le permitiera formular definiciones inmunes a las crticas budistas, incorporando las variaciones relativistas que los budistas realizaban a sus definiciones. Un ejemplo de ello es el trato del problema de la negacin. La estrategia lgica de la Nueva Nyya es dar a la negacin un tratamiento dentro del contexto de una ontologa de la ausencia. Esta consiste en considerar la ausencia en el mismo estatus que las entidades positivas: ausencia de algo (que es el negatum o contrapositivo de esa ausencia) en un locus, en una relacin especfica (relacin de contrapositividad) (Valdenegro 2010:11). Tomemos como ejemplo para ilustrar esto un contenido cognitivo: hay aceite en el agua, lo cual podramos reformular lingsticamente de un modo resumido al menos de dos formas: 1 El aceite se encuentra en el agua en la relacin de contacto; y 2 Hay ausencia de aceite en el agua en la relacin de inherencia. Lo que no es posible para la Nueva Nyya es que el contrapositivo y la ausencia se encuentren en el mismo locus delimitado por la misma relacin, mientras eso no se cumpla no se estar cayendo en ninguna de las trampas antes sealadas ya que la adecuada identificacin de la relacin delimitante elimina la duda acerca de en qu sentido se est refiriendo a una determinada entidad (2010:11). Dicho contenido contenido cognitivo podra expresarse de la siguiente manera: 1- el aceite (delimitado por la aceitedad) se encuentra en el agua (delimitada por la acuedad) en la relacin delimitante de contacto(2010:11). 2. hay ausencia de aceite (delimitado por la aceitedad) en el agua (delimitada por la acuedad) en la relacin delimitante de inherencia (2010:11). Esto es un ejemplo de cmo ante el sofisma del budista que de esto pretendera deducir que no hay entidades nicas o unitarias el Nyyayika demostrara que: las entidades expresadas en los dos contenidos son la misma entidad, al mismo tiempo, la diferencia radica solo desde la perspectiva de la relacin delimitante, lo cual no compromete la existencia de entidades unitarias. Lo que no es admisible es que el locus de una ausencia sea a su vez el locus de su contrapositivo en la misma relacin delimitante, en lo cual s habra contradiccin (2010:12).

741

Este extremo al que se vieron obligados los filsofos de la Nueva Nyya les oblig a admitir en reiteradas ocasiones que en realidad ellos no eran ms que budistas disfrazados, ya que cada uno de sus desarrollos se debi a una respuesta a las estrategias budistas, mantenindose (aunque en otros trminos) dentro de los que conciben la cadena de orgenes interdependientes como lo nico existente. Sin embargo, David-Nel seala que las enseanzas secretas de los tibetanos van ms all de esa descripcin de la cadena de orgenes interdependientes: si somos la cadena (y dado que no hay nada fuera de ella) somos tambin su creador (David-Nel 1970:22). Es en ese sentido que la leyenda del Buddha afirma que este una vez que alcanz la iluminacin detuvo la cadena de los orgenes: Te conozco, Oh constructor del edificio en adelante ya no construirs ms (1970:22). La vista penetrante, as considerada, es parte de ese proceso de liberacin, el cual no es otra cosa que la bsqueda de la clarificacin conceptual y el abandono de las creencias asumidas de modo irreflexivo.

Referencias Bibliogrficas
Calabria, Robert, Informe de actividades realizadas en la Seccin de Filosofa Terica, 2009. David-Nel, Alexandra, Las enseanzas secretas de los Buddhistas tibetanos, la vista penetrante, Bs. As., Editorial Kier, 1970. David-Nel, Alexandra, Inmortalidad y Reencarnacin. (Trad. Flora Setaro), Bs. As., Editorial Ddalo, 1976. David-Nel, Alexandra, Astravakra Gt, Avadhuta Gt. (Trad. Julio Snchez Trabaln), Madrid, Ed. Luis Crcamo, 1984. David-Nel, Alexandra, Msticos y Magos del Tibet, (Trad. J.M. Apfelbaume) Barcelona, Ediciones ndigo, 1988. King, Robert, Early Advaita and Madhyamaka Buddhism: The case of the Gaudapadiyakarika, International Journal of Hindu Studies, Vol. 2, N 1, Oxford, mayo de 1998, pp. 67-83. Kittel, Charles, Interaccin de van der Waals-London, Charles Kittel, Introducin a la fsica del estado slido, Barcelona, Reverte, 1993, pp. 70-75. Mendis, N. K. G., The Second Discourse of the Buddha: On the No-Self Characteristic, (Trad. N. K. G. Mendis), Sri Lanka, Buddhist Publication Society, 2009.

742

akara, Misra, The Sacred Books of the Hindus, Vol VI. The Vaieika Stras of Kada, (Trad. Y edit. por Major B. D. Basu), Allahabad, The Panini Office, 1923. Suzuki, Daisetz Teitaro, Outlines of Mahyna Buddhism, Londres, Luzac and Company, 1907. Valdenegro, Alexander, Abordaje acadmico de la lgica en la India, las escuelas Nyya Vaiesika contra el nihilismo budista, III Jornadas de Investigacin y II de Extensin, Montevideo, DP-FHCE, 2010.

743

DESAFIOS PARA O PROFISSIONAL DO ENSINO DE FILOSOFIA NO ENSINO MDI Almiro Schulz UFG Pensar em desafios no campo da profisso docente leva-nos primeiro a nos perguntar sobre a viso ou concepo de profisso. As profisses so resultado de uma construo histrica e social, elas so ampliadas, so modificadas e podem at desaparecer no tempo e outras nascerem, no entanto, nem todo trabalho realizado considerado ou qualificado como profisso. Uma profisso se caracteriza por alguns critrios, dentre eles padres de desempenho, especializao, identidade e misso central (GARDNER, CSIKSZENTMIHALYI, DAMON, 2004). Ao se discutir o que se entende por profisso, entra em questo a que profisso pertence o profissional, pois, cada uma delas se identifica por uma determinada essncia, diferente das demais. Segundo Gardner, Scikszentmihalyi e Damon (2004, p.26), Todos profissionais devem ser capazes de verbalizar a misso essencial tradicional de seu campo. Mesmo que haja similaridades, cada profisso requer competncias especficas do profissional. Nesse sentido, poder-se-ia, ento, apreender dessas pressuposies que a profisso docente consiste em: ensinar, pesquisar e formar. Do outro lado, o termo profisso, atribui maior peso ao mundo produtivo, ao trabalho, voltando-se mais para a ideia de uma formao tcnica e de instrumentalizao, e nesse sentido se conjuga profisso e competncia. No mbito da comunidade pedaggica e em especial, no contexto do ensino da Filosofia, os termos: Profisso, profissional, profissionalizao e competncia so ento categorias nem sempre bem vistas, pois uma parte dela entende que elas tm um vis ideolgico do mundo mercadolgico, corporativista, e ainda que a atividade docente seja concebida como profisso, faz parte do ideal burgus. O uso do termo competncia, em especial, tende a responsabilizar o sujeito, o educando, pelo seu sucesso ou fracasso, diminuindo o papel poltico e social do processo educativo. Como lembram Pimentel e Monteiro (2010, p. 335), A nfase em competncias de uma forma exclusiva pode somente superficializar o sentido da dinmica da sala de aula, que em si visa integralidade dos conhecimentos. Contudo, o que se constata que esses termos so hoje cada vez mais de uso comum, mesmo na rea da educao, sem, no entanto, ser-lhes atribudo o mesmo significado ideolgico.
744

No intuito de apenas chamar a ateno ao trabalho docente como profisso, Imbernn (2001, p. 39) esclarece que:
[...] se aceitarmos que a docncia uma profisso, no ser para assumir privilgios contra ou frente dos outros, mas para que, mediante seu exerccio, o conhecimento especfico do professor e da professora se ponha a servio da mudana e da dignificao da pessoa. Ser um profissional da educao significa participar da emancipao das pessoas. O objetivo da educao ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econmico, poltico e social. E a profisso de ensinar tem essa obrigao intrnseca.

Quando se delimita o exerccio da profisso docente no mbito da Filosofia, a questo do papel da docncia enquanto profissional do ensino de Filosofia fica mais problemtico e questionvel, se possvel separar professor de filsofo, ensinar de filosofar? Principalmente no Ensino Mdio. Diante, ento, de um universo de questes, quer-se, neste texto, direcionar o foco para o exerccio da docncia, sobretudo do que aqui ser denominado de desafios. No entanto, refletir sobre desafios, sempre os teremos, e se no os temos, o presente e o futuro nos so indiferentes e a indiferena um desamor. Filosofia tambm uma ao de amor: amigo da sabedoria. A questo eleger e priorizar num universo de mltiplos desafios, os que mais se relacionam com os problemas centrais, fundamentais do ensino da Filosofia no Ensino Mdio. Mas, o que um desafio? Termo que nos reporta a um tempo de desconforto, de controvrsias, situao que testa nossa disposio, que exige coragem, esforo, um chamado, uma provocao para um combate que implica em se responsabilizar e se comprometer, mas tambm correr um risco, pois envolve disputa. Disputa de poder, de interesse e, sobretudo ideolgica, a marca dos anos 1980. Hoje at o termo ideologia est um tanto fora de moda, em desuso. Tem-se assim, como objetivo contextualizar o professor de Filosofia do Ensino Mdio diante de um conjunto de contradies, situaes como desafios para o exerccio da sua docncia. Nesse sentido, colocam-se como desafios entre outros, considerados como principais nesse texto: O despertar dos alunos pelo significado da Filosofia, o enfrentamento das condies para o ensino de Filosofia e a crise das licenciaturas, com sua imagem representativa.

745

O texto resultado de discusses que ocorreram em eventos sobre o ensino da Filosofia, de leituras de textos sobre o ensino de Filosofia, do acompanhamento de estagirios de Licenciatura em Filosofia e de pesquisas empricas.

1-O Desafio em Despertar o Aluno Pelo Sentido da Filosofia comum ouvir que os alunos so desinteressados e sem motivao para aprender, do outro lado, teorias que enfatizam que os alunos s aprendem sobre o que tem interesse, como por exemplo, a teoria de Ausubel, que centra sua preocupao com a aprendizagem de contedos significativos (OLIVEIRA,1977, p.17). Tambm em geral se atribui a responsabilidade principal ao professor pelo fracasso e desinteresse do aluno pela aprendizagem. Alm disso, sabe-se tambm do questionamento de alunos sobre o sentido, a utilidade dos contedos curriculares, perguntas como: para que serve? Quando vou usar ou aplicar? Tratando-se da Filosofia essas questes tornam-se mais evidentes e o desafio dos professores aumenta em despertar os alunos para o sentido e interesse dos alunos, principalmente no Ensino Mdio. Marcondes (In: KOHAN, 2004, p.64) diz:
O grande desafio para o ensino da filosofia consiste em motivar aquele que ainda no possui qualquer conhecimento do pensamento filosfico, ou sequer sabe para que serve a filosofia, a desenvolver o interesse por este pensamento, a compreender sua relevncia e a vir a elaborar suas prprias questes.

Segundo depoimentos de alunos do Ensino Mdio, existe uma viso e uma prdisposio da parte dos alunos, em desqualificar o ensino da Filosofia. De acordo com Velloso (2012, p.11), sua experincia como professor do Ensino Mdio, diz que: Os alunos, adolescentes em sua maioria, nem sabiam o que era isso, mas j odiavam a tal matria. J tenho decorado as suas palavras no primeiro dia de aula: Prof. essa matria reprova?Hiii, deve ser superchata!. Em uma pesquisa feita por estagirios de um Curso de Licenciatura em Filosofia com alunos do Ensino Mdio, algumas das respostas foram: Tive uma m impresso da matria, uma coisa chata desde o incio. E a escola no era para trabalhar a filosofia, pois ningum gostou da filosofia, os alunos sempre gazearam, por causa das aulas que eram insuportveis... (MAIA, 2009, p.3). A minha turma detesta filosofia, no se importa e tem razo a aula muito chata (MAIA, 2009, p.4).

746

Em outra pesquisa, tambm de uma estagiria de Licenciatura em Filosofia, ela est desenvolvendo um estudo sobre o bem-estar do docente do ensino de Filosofia do Ensino Mdio (SOARES, 2011); nesse estudo procura verificar qual o interesse dos alunos pela Filosofia e o impacto disso sobre o bem-estar docente. O resultado da aplicao de um instrumento de pesquisa aos alunos do 3 ano de Filosofia de alguns colgios pblicos de Goinia/GO demonstrou que, de duzentos respondentes, 65% dos alunos consideram que a disciplina de Filosofia tem a finalidade de proporcionar aos alunos um momento de descontrao e no importante, pois no est presente no processo seletivo da Universidade Federal de Gois. 20% dos alunos sujeitos da pesquisa consideram a Filosofia totalmente desnecessria e dispensvel, alegando no entenderem porque est includa na grade curricular. Apenas 15% dos alunos responderam que reconhecem algum valor no ensino de Filosofia. As razes da indisposio em relao Filosofia podem ser vrias, segundo Velloso (2012), entre elas, o fato de que a Filosofia nunca foi assumida como necessria de forma permanente, por no ser valorizada em razo de no oferecer retorno material, numa sociedade marcada pelo utilitarismo. Tambm que no interior da escola, os prprios pares desconhecem e no reconhecem a Filosofia. Segundo Costa Maia (2009, p.2), Na observao houve conversas com os professores das diversas disciplinas, onde muitos relataram no saberem o que filosofia, ou tem uma concepo errnea, deixando ntida a desvalorizao dos contedos desta disciplina... Do ouro lado, h tambm uma questo didtica no ensino da Filosofia, segundo pesquisa e respostas de alunos (COSTA MAIA, 2009, p.3), na grande maioria respondeu alegando incompetncia didtica da parte de quem ensina, por exemplo, algumas das respostas de alunos foram: Nem sabia que existia filosofia, s soube quando eu estudei. Gostei da filosofia, mas no da aula, por causa do mtodo utilizado pelo professor. A minha turma detesta filosofia, no se importa e tem toda razo a aula muito chata (...) (...) aulas que eram insuportveis, sempre era leitura, leitura, sempre montona, e que o grande problema est nas pessoas (profissionais) que no incentivam a gostarem da filosofia. A partir dos depoimentos de alunos, e outros, pode-se considerar um dos desafios para os professores de Filosofia contribuir para que se tenha outro olhar para o ensino de Filosofia, em especial, para que os alunos percebam o sentido da Filosofia para sua vida, no mbito existencial.
747

2-O Desafio Diante das Condies de ser Professor de Filosofia no Ensino Mdio Pressupe-se que ningum desconhece as condies atuais do Ensino Mdio no Brasil, sobretudo publico, principalmente quando se toma como base os indicadores de avaliao, desde a infra-estrutura fsica e o rendimento escolar, o alto ndice do fracasso escolar (VIEIRA, 2008), bem como a falta de professores para esse nvel de ensino, principalmente para algumas reas especficas e, tratando-se do ensino de Filosofia, as condies so mais graves, a grande maioria dos professores no tem formao filosfica. Segundo um dado da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (Capes, 2009), o Brasil tem 31.118 professores atuando no ensino da Filosofia, porm, apenas 23% tm formao especfica, isto , formao filosfica. Qual seria, ento, a razo dessa falta de professores, alm da crise das licenciaturas, que logo mais ser abordada, seriam as condies de ensino? Adorno, no texto: Tabus acerca do magistrio, trata sobre as condies do professor do Ensino Mdio, no contexto de ensino da Alemanha de seu tempo. Ele no trata exclusivamente da docncia do ensino de Filosofia, mas mostra vrios aspectos relativos ao imaginrio e representao da profisso docente (www.euducacaoonline.pro.br). O autor comenta que h uma averso em relao profisso de professor e aponta, entre os problemas, um sentimento, por parte dos professores, de imposio, diante do qual se curvam por no terem outra alternativa profissional. Ademais, indica como motivos dessa averso: antipatia em relao ao que se encontra regulamentado sobre a funo docente; entre as motivaes materiais, aponta a imagem do magistrio como profisso de fome, baixo salrio ou baixa recompensa. Contudo, segundo ele, h outros, que chama de tabus, por exemplo, o imaginrio sobre a funo docente pode ser relacionada a influncias antigas, desde as referncias da profisso com a dos escravos na antiguidade; do monge sem cargo na Idade Mdia; vinculado imagem de algum que castiga um fraco, que disciplina os infantes, no meio que vive e se adapta. Ainda lembra que os juristas e os mdicos no se submetem a esses tabus, mesmo sendo tambm profisses intelectuais, mas consideram-se profissionais liberais dentro de outro status. No diferente em nosso pas. Sabe-se da realidade do exerccio da docncia em nosso pas, que profissionais como mdicos, advogados, engenheiros, etc., que dividem seu tempo com a docncia, profissionalmente no se identificam como professores, mas

748

segundo a sua profisso considerada liberal: engenheiro, advogado, mdico, etc., como se ser professor fosse um status inferior. Desse modo, qual a perspectiva para a prtica da docncia? Em especial, quer-se considerar o profissional da Filosofia do Ensino Mdio. Como professores de Filosofia no so a-histricos, mas seres como os demais e nesse sentido tm necessidades, desejos etc. Querem por certo tambm ser felizes e sentirem-se bem no exerccio da sua profisso, a no ser que sejam masoquistas. Nos ltimos tempos, o trabalho docente tornou-se objeto de preocupao. Assim, vrios estudos e pesquisas foram realizados seus resultados publicados, dentre eles destacam-se: O professor, as condies de trabalho e os efeitos sobre sua sade (GASPARINE; BARRETO; ASSUNO, 2005); A sndrome de Burnout e o trabalho docente (CARLOTTO, 2001); Trabalho docente: uma anlise das prticas intelectuais em tempos de globalizao (MANCEBO, 2003); O professor refm (ZAGURY, 2006); Dimenses da cultura organizacional, comportamento e satisfao no trabalho de docentes do ensino superior (MONTALVO, 2002). Essas obras tratam das condies e dos diferentes impactos do exerccio da profisso sobre a sade fsica e emocional do professor. Apenas quer-se chamar a ateno de que no se deve ser indiferente s situaes que implicam no exerccio profissional do professor de Filosofia. A psiquiatria e, em especial, a psicologia social, so as reas de saberes que talvez tenham tratado mais sobre o assunto do bem-estar no trabalho, e hoje tem muitos estudos que mostram tambm as condies do exerccio da docncia, entre eles os anteriormente mencionados. A questo da felicidade e do bem-estar tambm est em pauta, uma vez que o tdio (TAILLE, 2009) considerado uma das caractersticas do nosso tempo e se identifica como existncia vazia, falta de percepo de sentido para a vida. Ser feliz no exerccio da docncia em Filosofia torna-se um desafio e, para que isso ocorra, podem-se apontar como relevantes que a ao se fundamente ou se ampare em trs pilares importantes: significncia, compromisso e prazer. Que significado tem para ns nossa profisso? Para isso importante compreend-la, identificar-se com ela. Gardner, Csikszentmihalyi e Damon, no seu texto Trabalho qualificado quando a excelncia e a tica se encontraram (2004), mostram que o bem-estar e a qualidade no exerccio da profisso passam pelo alinhamento entre a essncia da profisso, a identificao com a profisso e as condies da sua realizao. Outro aspecto a
749

questo do compromisso e, nesse sentido, que compromisso tem com a docncia? Segundo a superintendncia do Ensino Mdio de determinado estado, um dos grandes problemas dos professores de Filosofia que faltam muito s aulas e no se com prometem. Por que ser? O terceiro elemento apontado para ser feliz o prazer. Fala-se que o prazer aproxima e a dor afasta, talvez seja por isso que os professores faltam, sentem dor, e no prazer, em ministrar aula nas condies atuais. No se ingnuo ao ponto de pensar que o trabalho de professor deva consistir s em prazer, mas se ele s causa dor no trar satisfao. Assim, nesse trip que se pode desenvolver e manter a satisfao no trabalho. Segundo Marcondes (2004, p. 62). A questo da possibilidade do ensino da filosofia supe agora uma nova questo, sobre o objetivo desse ensino. Para que queremos ensinar filosofia, para que algum deve aprender filosofia? Respondendo suas indagaes, em sntese, considera que na semelhana da concepo grega clssica, podem-se indicar dois nveis: esotrico e exotrico, sendo que o primeiro est mais voltado a um pblico especfico, para a formao de um filsofo, enquanto o segundo se refere a um pblico mais geral. Nesse caso, para o Ensino Mdio, est mais adequado o nvel exotrico, de questes da vida e da existncia que so do interesse de todos. Considerando o imaginrio dos alunos sobre o ensino de Filosofia, a representao que o docente tem de sua profisso, conforme apontado por Adorno, a crise das licenciaturas, que ser apontada a seguir, a opo pela docncia por falta de alternativas, entre outros, indicam que o ensino de Filosofia no Ensino Mdio, nas condies atuais, no favorvel para proporcionar um bem-estar ou satisfao ao trabalho docente e, alm disso, h de se lidar com uma srie de questes que podem ser denominadas de antinomias, torna-se um desafio para a docncia do professor de Filosofia do Ensino Mdio.

3-O Desafio do Enfrentamento da Crise das Licenciaturas Fala-se que as licenciaturas em geral esto em crise. O significado da palavra crise em grego krsis, tem o sentido de fase difcil, de tenso, de impasse, decorrente de mudana de valores, ruptura e de desequilbrio; pode denotar um momento de deciso. No artigo Crise nas licenciaturas (OTVIO, 2011), o autor diz:

750

No Brasil, existe um grande desinteresse dos jovens que concluem o ensino mdio e se dirigem a um curso superior em optar por um curso de licenciatura, afinal, todos buscam uma carreira profissional promissora e rentvel: caractersticas e fatores no encontrados na profisso do educador.

Essa realidade pode ser confirmada por diferentes dados. Em uma pesquisa publicada no jornal O Popular do dia 7 de fevereiro de 2010, afirma-se que a carreira de professor a ltima opo no vestibular [...] e que apenas 2,5 % dos que decidem pelas licenciaturas tem a carreira como opo. Num artigo: O ensinar saiu de moda? (MARTA, 2007), afirma que alm da pouca procura pelas licenciaturas, a evaso alta, chega a 50%. Num outro artigo, O ovo ou a galinha: a crise da profisso docente e a aparente falta de perspectivas Deniz-Pereira (2011), aponta que a crise na rea da docncia no ensino bsico no de hoje, j foi objeto de discusso nas dcadas de 1980 e 1990 e no se chegou tratar seus problemas bsicos. A crise das licenciaturas no pode ser desassociada da crise da docncia, sobretudo da formao docente. Esta tem sua origem na expanso e democratizao do Ensino Mdio j a partir dos anos 1970, que no foi seguido dos investimentos correlatos, segundo Deniz-Pereira (2007, p.36), Por meio da anlise da literatura educacional, percebe-se que a vinculao dos problemas da formao do professor s dificuldades gerais enfrentadas pela educao brasileira foi bastante defendida a partir do final da dcada de 1979. Sabe-se que diante dessa crise das licenciaturas e formao docente, procurou-se por meio de polticas de formao docente implementar medidas emergenciais, via as licenciaturas e outros incentivos por meio de editais diversos. No entanto, DenizPereira observa que uma crise de modelo de formao e no se restringe ao Brasil, mas que na dcada de 1980 tambm era notria nos Estados Unidos (2007, p.44). Essa crise tem como raiz a racionalidade tcnica, o que significa que a prtica educacional baseada na aplicao do conhecimento cientfico e as questes educacionais so tratadas como problemas tcnicos (DENIS-PEREIRA, 2007, p.). Nesse modelo o professor visto como um tcnico, como um especialista que se vale da teoria produzida pelos cientistas, pesquisadores e que lhe cabe aplicar na sua prtica. Tem-se assim uma dicotomia, uma separao entre pesquisa e prtica, com papis distintos entre pesquisador e professor. Ela classifica a formao docente em trs modelos e que no superam a racionalidade tcnica, que identifica como sendo: o modelo de treinamento

751

de habilidades comportamentais, o modelo de transmisso de contedo e o modelo acadmico tradicional (DENIZ-PEREIRA, 2007). Especificamente no mbito da formao de professores para o ensino de Filosofia, ou seja, os cursos de licenciatura em Filosofia, no que tange ao aspecto didtico-pedaggico, no se tem diferenciado muito do que considera como raiz do problema. Se h um desafio diante da situao das licenciaturas em geral, o desafio e o enfretamento das licenciaturas de Filosofia ainda maior, no pode ser desassociado do contexto geral, mas tem sua peculiaridade; enquanto um saber especfico requer uma ensinabilidade prpria, para tal, importante uma qualificao pedaggica docente adequada, mesmo que ela no seja determinante em si, mas contribui no processo do ensino. Contudo, no h unanimidade e consenso interno, quanto mais pelos que esto de fora. Assim, alm de enfrentar a estrutura curricular do curso, superao da tradio das licenciaturas em Filosofia e sua atualizao ao mundo atual, existem o desafio do enfrentamento dos pr-conceitos internos e externos em relao s licenciaturas.

Consideraes Finais O assunto ensino de Filosofia e seus desafios no so nada indito, no entanto, continua objeto de pauta, principalmente nos ltimos anos. Se, est em pauta, porque ele ainda se justifica por alguma razo, por certo h questes que ainda no foram resolvidas, esto abertas e talvez at permaneam abertas, enquanto outras vo surgindo e encruzilhadas permanecem. A relevncia e pertinncia do assunto podem ser constatadas por meio de alguns indicadores, por exemplo, em uma pesquisa (As condies de Ensino da Filosofia na Rede Estadual de Gois, 2010), fez-se um levantamento das dissertaes e teses sobre Filosofia e Educao, defendidas entre os anos 2000 a 2009, foram mais de 40, as quais abordam de uma forma ou de outra a questo do ensino de Filosofia. Fez-se tambm uma relao da produo bibliogrfica de livros em torno do ensino da Filosofia dos ltimos 10 anos, alistou-se mais de 50 ttulos, sendo que grande parte foram publicados a partir dos anos 2008. Tambm surgiram vrios ncleos e grupos de estudos sobre o ensino de Filosofia, entre os primeiros consta o Ncleo de estudos e pesquisas sobre o ensino de Filosofia, de 1998, da Universidade Federal do Paran - UFPR.

752

Como de conhecimento, nos anos 80 as questes centrais do embate e debate foram em torno da incluso da disciplina de Filosofia no Ensino Mdio e sobre a funo desse nvel de ensino. Vencida parte dessa problemtica de ento, a incluso da disciplina, sancionada em 2008, pelo Presidente da Repblica em exerccio Jos Alencar, no entanto, a questo da funo da Filosofia, mesmo que delimitada nos Parmetros Curriculares- PCNs e nas Orientaes Curriculares Nacionais OCNs, revistas em 2011, ainda temos divergncias, e nem todos se conformam com ela. Alm destas questes mais centrais de ento, novos problemas e desafios se colocam e recolocam, como a questo da carga horria, a questo do contedo, a questo da didtica, a questo da abordagem, mas, quis-se nesse texto sintetizar em especial como desafios: o despertar dos alunos pelo significado da Filosofia, o enfrentamento das condies para o ensino de Filosofia e a crise das licenciaturas, com sua imagem representativa. Diante dessas consideraes, considera-se que o assunto continua tendo um lugar para estudo, anlise e discusso contnua.

REFERENCIAL BIBLIOGRFICO -ADORNO, Theodor. Tabus acerca do magistrio. Disponvel

emeducacaoonline.pro.br/ndex.php?opin=com_contente&view=article&id=18. Consultado em 09/12/2012 -AVANCINI, Marta. Ensino saiu de moda? Disponvel

WWW.revistaensinosuperior.uol.com.br/textos.asp? 06/12/2012

Cdigo=12017. Consultado em

-CARLOTTO, Mary S. A sindrome de Burnout e o trabalho docente. Universidade de Santiago do Comportela, USC, Espanha, 2005 (Tese de doutorado). -DENIZ-PEREIRA, Jlio Emilio. O ovo e a galinha: a crise da profisso docente e a aparente falta de perspectivas. In: Revista Brasileira Estudos Pedaggicos. Braslia, v.92, n230,p.43-51, jan/fev, 2001. -GARDENR, Howard; CSIKSZENTMIHALYI, Mihaly; Damon, William. Trabalho qualificado: quando a excelncia e a tica se encontram. Porto alegre: Artmed/ Bookman, 2004. -IMBERNN, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2001.

753

-KOHAN, Walter O. (org.). Filosofia caminhos para se ensino. Rio de Janeiro: DP&A Ed., 2004. -JORNAL O POPULAR. Goinia, o7 de fevereiro de 2010. -MAIA, Jos Julho da Costa. A filosofia a partir da viso do aluno de escola pblica. Disponvel in WWW.consciencia.org/a-filosofia-a-paartir-da-viso-do-aluno-de-escolapublica. Consultado em 13/07/2012 -MANCEBO, Denise; FRANCO, Maria e Dal Pai. Trabalho docente: uma anlise das prticas intelectuais em tempos de globalizao. In: DORADO, Luiz E.; CANTANI, Alfrnio M. (Org.). Polticas e gesto da educao superior transformaes recentes e debates atuais. So Paulo: Xam; Goinia: alternativa, 2003, p. 191-204. -MONTALVO, Juan. Dimenses da cultura organizacional, comportamento e satisfao no trabalho de docentes do ensino superior. Uberlndia: Unitri, 2002 (dissertao de Mestrado). -OLIVEIRA, J. Batista Arajo. Tecnologia educacional teorias da instruo. 5 Ed. Petrpolis: Ed. Vozes, 1977. -OTVIO Jos. Crise nas licenciaturas. Disponvel em WWW.escrevendosem censura.blogsport.com/2001/01/crise-naslicenciaturas.html. em09/01/2012 -PIMENTEL, Anderson Magno da Silva e MONTEIRO, Dawson de Barros. O professor de filosofia: limites e possibilidades dinmica e problematizao do ensinoaprendizagem. In: Educao e Pesquisa, So Paulo, v.36, n.1, p.3225-338, jan/abr. 2010. -PROEJTO DE PESQUISA: As condies de Ensino da Filosofia na Rede Estadual de Gois. Goinia: UFG, 2011. -SALA DE IMPRENSA. Faltam professores de filosofia sociologia e msica nas escolas brasileiras. WWW.andifes.org.br. Consultado dia 21/07/2009. -SOARES, Karine de Assis. Relatrio de Estgio. Goinia: UFG, 2011. -TAILLE, Yves de La; MENIN, Maria Suzana de Stefano.Crise de valores ou valores em crise? Porto Alegre: Artmed, 2009 -VELLOSO, Renato. Lecionando Filosofia para adolescentes - Prticas pedaggicas para o Ensino Mdio. Petrpolis: Ed. Vozes, 2012 -VIEIRA, Sofia Lerche. Educao Bsica: polticas e gesto da escola. Fortaleza: Liber Livro, 2008
754

consultado

-ZAGURY, Tnia. O professor refm. So Paulo: Record, 2006.

755

NECESIDAD DE HACER POSIBLE LA TAREA IMPOSIBLE.

Prof. Anay Acosta

Algunas reflexiones iniciales

El filsofo griego contemporneo, Cornelius Castoriadis, recoge en un artculo de 1989, titulado Psicoanlisis y poltica, la declaracin adjudicada a Freud que afirma el psicoanlisis, la pedagoga y la poltica, son las tres profesiones imposibles.
x

No se trata de profesiones

difciles, alerta el autor, sino imposibles ya que se proponen cambiar a los seres humanos.

Entiende estas actividades como prctico-poiticas y no como simples tcnicas. Son creadoras desde una praxis, donde su resultado debera ser la auto-alteracin del sujeto (sujeto de anlisis, de aprendizaje, o de actividad poltica), el objetivo es la aparicin de otro ser. Un otro desconocido y nunca totalmente pre-figurado ya que no se trata de un cambio mecnico. Se elucida el fin, pero no puede definirse con exactitud.

Psicoanlisis, pedagoga y poltica son entendidas, entonces, como profesiones comprometidas en un proceso emancipador del sujeto. Habla de procesos, no estados definitivos, donde el sujeto es agente, participante activo de la transformacin. Destaca cmo, en estas profesiones, se propone la transformacin del sujeto de modo que ste pueda acceder, en tanto agente fundamental, a procesos que desarrollen su autonoma singular y social. As el paciente es el agente principal en el proceso psicoanlitico de autoconocimiento, el educando es el agente del proceso de aprendizaje, el ciudadano es agente en su proceso de toma de conciencia apostando a la liberacin.

El objetivo de la pedagoga, entendida como poiesis antes que techn, es ayudar a ese ser a devenir en ser humano, anthropos, como ser autnomo. Ayudar a, generar los espacios que habiliten a ese desarrollo, pero es el sujeto quien siendo objeto de la accin pedaggica construye su aprendizaje. La pedagoga debe en todo momento desarrollar la actividad propia del sujeto utilizando, por as decirlo, esta misma actividad propia. El objeto de

756

la pedagoga no es ensear materias especficas, sino desarrollar la capacidad de aprender del sujeto -aprender a aprender, aprender a descubrir, aprender a inventar-. Por supuesto, la pedagoga no puede hacer esto sin ensear ciertas materias.... ....las materias enseadas deben ser consideradas como escalones o puntos de apoyo tiles, no slo para hacer posible la enseanza de un nmero creciente de materias, sino para desarrollar las capacidades del nio de aprender, descubrir e inventar.x

Surgen as tensiones y antinomias que hacen a la imposibilidad de esta profesin: enseanza/aprendizaje, exterioridad/interioridad , sociedad/individuo, adaptacin/creatividad. La imposibilidad radica en apoyarse en una autonoma an inexistente en el sujeto, procurando que sta se desarrolle. La compleja tarea de promover esa autonoma a la vez que promovemos interioricen las instituciones existentes (tensin autonoma/heteronoma). Transmitir un legado cultural habilitando, simultneamente, su transformacin. Tomando conceptos del autor referido, se trata de ensear desde la apertura que pone en tensin reproducir lo instituido mientras se alienta a romper las clausuras, permitiendo al sujeto asumirse como instituyente.

Sin embargo, lo imposible parece devenir posibilidad si nos posicionamos desde una pedagoga crtica. Significa asumir el vnculo necesario entre educacin y poltica, trabajar desde el compromiso para hacer posible un proyecto de autonoma individual y social. Esto requiere extremar las capacidades crtico-reflexivas pensando lo establecido, comprendindolo para cuestionarlo, re-crear alternativas, habilitar lo instituyente frente a lo instituido. Es desde una perspectiva crtica que hacemos posible la transformacin de estas tensiones en dialctica productora de sntesis. como intelectual

Requiere
x

del

docente la

profesionalizacin,

asumindose

transformativo , desplegando sus capacidades reflexivas y creativas, conjugando el lenguaje de la crtica con el de la posibilidadx. Hacer, como sostiene Giroux, que lo pedaggico sea ms poltico y que lo poltico sea ms pedaggico. Comprender que las instituciones educativas son espacios de lucha donde se determinan significaciones en torno a relaciones de poder y por ello es fundamental reconocer su naturaleza poltica, ayudar a desarrollar la reflexin y la accin crtica para mejorar su carcter democrtico.

Pero mientras reflexionamos otras miradas ganan terreno

757

Resulta interesante contrastar este tipo de reflexiones que nos ubican en el corazn de la actividad educativa, su complejidad, sus potencialidades y dificultades, contrastarlas con la mirada que construye el Banco Mundial en su informe para la educacinx .

Lo primero que nos debe alertar es la preocupacin de un organismo de tipo econmicofinanciero en temas de educacin. A continuacin, la preocupacin es nuestra al constatar el peso que tienen las opiniones y recomendaciones de este organismo financiero en la orientacin poltica en nuestro pas. El Banco Mundial metido a educador, dice el maestro Miguel Solerx.

La educacin se vuelve un tema de inters en la orientacin de procesos de desarrollo econmico, importan cifras y resultados de aprendizaje desde una relacin costo-beneficio. El inters se asocia a las mecesidades del mercado y las nuevas formas de produccin. Dejamos, entonces de hablar de sujetos y de proyectos de construccin humanizadora, para hablar de formacin de habilidades, formar trabajadores desde la lgica y exigencias del mercado que naturaliza una forma de la divisin del trabajo.

La autonoma individual y social, como proyecto emancipador, se convierte en la sujecin del individuo y las sociedades a las demandas del mercado. En esta inversin-

conversin-transmutacin de significados, el sentido de la educacin es asegurar el desarrollo de habilidades que garanticen la reproduccin de las condiciones de produccin del sistema capitalista imperante. El Banco Mundial, a partir de resultados de evaluacin de pruebas

estandarizadas internacionalmente (Programa para la Evaluacin Internacional de la EducacinPISA- de las habilidades en lenguaje, matemtica y ciencias de estudiantes de 15 aos) concluye que para Uruguay sigue siendo un desafo mejorar el aprendizaje de los estudiantes, especialmente el de aquellos provenientes de hogares desfavorecidos. Recogemos algunas conclusiones de ese informe: Alrededor de la mitad de los uruguayos que ingresa a la educacin secundaria abandona el liceo antes de graduarse, y la mayora de los desertores proviene de hogares de ingreso bajo. Las tasas de desercin combinadas con el incremento en el porcentaje de jvenes que no estn matriculados ni en el mercado laboral son preocupantes. Uruguay muestra adecuados niveles en trminos de aos promedio de educacin, sin embargo lo que los alumnos saben es comparativamente poco y presenta una alta inequidad en los resultados. A su vez, el sistema presenta un problema de eficiencia en el sentido de transformar los recursos disponibles a nivel de las escuelas, maestros, sistemas y estudiantes y sus familias en aprendizaje.x

758

Recomienda mejorar la calidad del aprendizaje aumentando la cobertura educativa en educacin inicial y continuando con la poltica focalizada de las Escuelas de Tiempo Completo hacia las poblaciones estudiantiles de contextos desfavorables. El informe agrega, en opciones de poltica para mejorar los aprendizajes, la necesidad de combinar una mayor rendicin de cuentas (accountability) y autonoma de las escuelas. Al respecto dice: La evidencia internacional sugiere que una estructura institucional que introduce rendicin de cuentas por medio de pruebas externas cuyos resultados se hacen pblicos (por ejemplo, a travs de exmenes de egreso de las diferentes etapas del sistema educativo), genera incentivos apropiados para aumentar el desempeo educacional.x

La autonoma de las escuelas se entiende como capacidad de las instituciones educativas de gestionar eficazmente, seleccionando los mejores docentes y proponiendo estandares de resultados de aprendizaje para competir en el mercado como oferta educativa exitosa. Se trata, sin duda, de una receta que huele sospechosa y que ya se ha cocinado en otras ollas conocidas en Amrica Latina.

Respecto a los educadores, concluye reconociendo que la clave de un sistema de excelencia est en los profesores, quienes son los que finalmente pueden cambiar lo que ocurre dentro del aula. Propone entonces seleccionar los profesores, facilitando la salida de la profesin de docente a aquellos que no muestren buenos niveles de desempeo y facilitando la entrada de personas calificadas. Resalto que no se habla de profesionalizar, de mejorar la formacin de docentes y su profesionalizacin en procesos de constante actualizacin, sino que se habla de seleccin. El identificar y conservar a los buenos profesores permite generar ahorros a travs de tamaos de clases mayoresx nos aclara.

En fin, lo que nos va quedando claro es que este discurso parte de una lgica muy distinta y responde a intereses muy diferentes de los que reflexionbamos al principio. Aqu no tiene cabida el pensar en proyectos de autonoma individual y social, no hay lugar para desarrollar un pensamiento crtico e instituyente. El docente es reducido a un tcnico ejecutor eficaz, el estudiante es formado en habilidades generales como trabajador flexible y adaptado a las exigencias del desarrollo productivo, las instituciones educativas son empresas que compiten en ofrecer servicios a partir de medir sus resultados. El corazn de la actividad educativa se vuelve ajeno a la preocupacin pedaggica, la imposibilidad de apoyarnos en una autonoma inexistente a fin de ayudar a crear la autonoma en el sujeto rapidamente es resuelta con una

759

receta economicista. Deberemos cambiar la receta? O, ms bien , se trata de hacer innecesarias las recetas?

El valor de pensar alternativas

La enseanza de la filosofa, el espacio para aprender a filosofar, conforma oportunidades privilegiadas y fundamentales para el desarrollo de la autonoma individual y social. Es en ese espacio donde mejor podemos hacer lo que sabemos, conjugando lo poltico y lo pedaggico para profundizar la libertad y la democracia. Recordamos lo afirmado por Castoriadis, que filosofa y democracia se co-significanx. La filosofa ha sido parte esencial en el proyecto de autonoma de occidente, nace en y por la polisx y forma parte del movimiento que da lugar a los primeros modelos de pensamiento autnomo. La democracia reclama reflexin poltica, y sta va de la mano con la filosofa. Ambas contraran la obviedad de lo dado, rechazan toda fuente extra-social de la verdad y de la justiciax.

No se trata de priorizar una disciplina-asignatura en el concierto de saberes necesarios para contruir ciudadana crtica. Pero sin filosofa no hay alternativa emancipatoria posible. La tarea es urgente y necesaria. Oponerse a los discursos economicistas que se vuelven hegemnicos, oponerse a la ausencia de deliberacin que naturaliza un orden normativo en el cual la evolucin cultural queda en manos de la tcnica y la produccin. Oponerse a este vaciamiento del sujeto, donde la construccin de subjetividad es sujeta a ser un engranaje en la mquina de acumulacin de riqueza.

Por ello, considero importante recordar la lectura atenta de la fundamentacin de los Programas de Filosofa en su ltima re-formulacin (2006). Solemos preocuparnos por atender los contenidos temticos. Nos preocupa, a la hora de pensar en los cursos de Filosofa, qu temas, conceptos y autores vamos a desarrollar. Pero no debemos olvidar que en realidad ese es el texto para lograr los objetivos de la enseanza de la asignatura. Ese texto puede cambiar, otros autores, otros temas, se recortan de diversas maneras los problemas filosficos a abordar.

Los objetivos, la fundamentacin que hace necesaria la enseanza de la filosofa, muchas veces pasa a un plano difuso. Corremos intentando cumplir con los contenidos y prestamos menor atencin a la forma. En la fundamentacin de los Programas de Filosofa se recuerda que: Aprender a filosofar (y aprender filosficamente) quiere decir advertir que el 760

conocimiento no es un cmulo de informaciones y datos que se transmiten, sino la permanente construccin, desconstruccin y reconstruccin de ordenaciones y valoraciones de esos datos; orden relativo porque construido. Es la construccin de criterios para orientarse entre los saberes, ms que acumulacin de saberes.x Y se alerta que: El pensamiento crtico en sentido de una tcnica es una condicin necesaria, pero no suficiente para desarrollar la radicalidad del pensar en un sentido filosfico. Las habilidades de pensamiento pueden servir para explicar, justificar, legitimar y reproducir cualquier orden vigente. Las habilidades del buen razonamiento no garantizan el pensamiento problematizador. Se requieren adems otras disposiciones. De otra manera se corre el riesgo de instalarse en una racionalidad instrumental ciega que no pone en cuestin los valores a los que sirve. Para hacer filosofa crtica se requiere siempre algo ms que una buena lgica: se precisa una cierta distancia -intelectual- frente a los valores, saberes y prcticas dominantes, que los resiten, problematicen y configuren desde una nueva perspectiva.

Es as que los objetivos de los cursos de filosofa proponen articularse desde una dimensin comunitaria y una dimensin personal, para desarrollar una racionalidad emancipadora y dialgica entendida como base de la convivencia democrtica.

No es posible ensear a pensar crticamente si no somos crticos nosotros mismos. Esto implica ser crticos respecto a cmo estamos desarrollando nuestras prcticas. No basta rechazar las recetas, debemos construir alternativas. Alternativas que permitan a la mitad de los

uruguayos que abandonan el sitema educativo y a los enormes porcentajes de estudiantes que fracasan en sus estudios construir aprendizajes con sentido. Esto requiere pensar de manera urgente sobre nuestras prcticas, nuestras instituciones, para re-inventar un espacio nuevo de crecimiento y desarrollo humano. Hacer posible lo imposible para recuperar el sentido de una educacin promotora de subjetividades y singularidades en pos de autonoma individual y social. Si no lo hacemos prontamente, otros seguirn hacindolo por nosotros.

Prof. Anay Acosta Profesora de Filosofa, Egresada del IPA, Inspectora Nacional del Filosofa para el C.E.S., profesora de Pedagoga y Filosofa de la Educacin en Formacin Docente (IPA).

761

Michel Foucault: o jogo das relaes de poder Andr Campos de Camargo


camargo.andre.campos@gmail.com Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) Mestrando do programa de filosofia e histria da educao

Resumo: O presente texto busca percorrer alguns pontos da obra do pensador francs Michel Foucault (1926-1984) para descrever, mesmo que esquematicamente, alguns momentos em que o sujeito aparece constitudo como um produto da relao entre o saber/poder e depois, como esse mesmo sujeito capaz de se constituir como um sujeito autnomo. O objetivo deste percurso elucidar o seguinte questionamento: Como possvel ao sujeito ser autnomo se ele est atrelado a uma rede de relaes de poder que o submete diariamente a um estado de dominao? Por fim, problematizaremos a constituio do sujeito em Foucault para pensarmos a formao do sujeito a partir das relaes de poder existentes na instituio escolar.

Palavras-chave: relaes de poder, constituio do sujeito, instituio escolar


______________________________________________________________________

O jogo das relaes de poder


Michel Foucault (1926-1984) foi, sem dvida, um dos mais importantes filsofos do sculo XX. Sua extensa obra, formada por livros, cursos, artigos e entrevistas demonstra a riqueza de seu pensamento. Percorr-la, na busca de encontrar algumas pistas que possam ajudar a (re) pensar algum problema, requer uma ateno redobrada por causa da diversidade de temas e de abordagens conceituais desenvolvidas pelo filsofo. Para no se perder nos mltiplos espaos explorados pelo pensador francs - saber, poder, tica, verdade, razo, loucura, subjetividade, justia, sexualidade, etc. seguiremos descrevendo, mesmo que

esquematicamente, os momentos em que o sujeito, em sua obra, aparece constitudo como um produto da relao entre o saber/poder e em seguida, como esse mesmo sujeito capaz de se constituir como um sujeito autnomo. Em um segundo momento, problematizaremos a

762

constituio do sujeito em Foucault para pensarmos a formao do sujeito a partir das relaes de poder existentes na instituio escolar. Grande parte dos estudiosos de Foucault, ao combinarem critrios metodolgicos e cronolgicos, costuma dividir a trajetria acadmica do pensador francs em trs fases ou momentos, a saber: 1 arqueolgico, 2 genealgico e 3 tico.x Em todas as fases, um dos grandes objetivos de Foucault era compreender como, em nossa cultura, os seres humanos tornam-se sujeitos a partir das relaes de poder que os constituam. x Para desenvolver seu projeto, o filsofo procurou, durante as duas primeiras fases, entender como os sujeitos so constitudos pelo saber/poder.x No primeiro momento de sua obra, o filsofo se voltou principalmente para as questes concernentes formao dos saberes cientficos nas cincias humanas, e como o sujeito moderno se assujeitou a tais saberes. Exemplo desse tipo de investigao pode ser lido em A histria da loucura (1961), O nascimento da clnica (1963), As palavras e as coisas (1966) e Arqueologia do saber (1969). Nessas obras, Foucault procurou: a) verificar como nos discursos considerados cientficos, o homem foi transformado em um objeto de saber; b) compreender como os saberes produzem discursos considerados verdadeiros; c) mapear as condies que possibilitaram o surgimento, a permanncia, a transformao e o desaparecimento de alguns desses discursos.x Podemos dizer que o filsofo procurava demonstrar como o sujeito se constitua a partir de determinados saberes discursivos. Em um segundo momento, Foucault buscou relacionar o estudo anterior sobre a constituio dos saberes com a problemtica do poder e seus efeitos, mais precisamente a questo de como o poder domina e se faz obedecer. Nessa fase, conhecida como genealgica, os estudos do pensador francs comearam com A ordem do discursox (1971), seguido de Vigiar e Punir (1975) e depois pelo primeiro volume da Histria da sexualidade: a vontade de saber (1976). Para mostrar como foi possvel ao poder dominar e se fazer obedecer, Foucault procurou, inicialmente, evidenciar o poder como uma instncia seletiva de saberes discursivos. Em outras palavras, os saberes discursivos que formavam o sujeito no eram constitudos unicamente por saberes inerentes ao prprio discurso, mas realizados por procedimentos de controle exteriores ao discurso. A finalidade era deixar visvel o controle exercido pelo poder institucional sobre os saberes discursivos.x Mais adiante, ao se debruar sobre a questo dos efeitos do poder na sociedade ocidental, Foucault acabou diferenciando, primeiramente, duas modalidades de tecnologia de poder, o poder de soberania e o poder disciplinar. O primeiro poder, o de soberania, se desenvolveu do final da idade mdia at o incio da idade clssica na maior parte das sociedades europeias. O poder de soberania era representado pela figura jurdica do prncipe, que estava ligada, por sua vez, propriedade da terra. Segundo Foucault, o poder de soberania se caracterizava pela formula: faz morrer e deixa viver.x O que equivale dizer que a vida e a morte 763

dos sditos eram consideradas acontecimentos do campo poltico, uma vez que cabiam exclusivamente ao poder que emanava do soberano o direito de suprimi-la ou no. No regime de soberania o poder se comportava como um elemento apropriador de riquezas, produtos, bens, servios, trabalhos, corpos, como tambm do direito de suprimir a vida dos prprios sditos. Com o desenvolvimento do Estado moderno, o poder de soberania se conservou, porm foi transposta da pessoa do Prncipe para a noo de povo. O Estado liberal-democrtico com sua jurisprudncia e instituies representativas fez surgir um poder com caractersticas diferentes do poder de soberania, contudo o complementava. Esta nova tecnologia de poder foi chamado por Foucault de disciplinar. Desenvolvido a partir do final do sculo XVIII, no baseava a maior parte das suas aes na apropriao das riquezas, no era um poder negativo sobre a vida das pessoas, mas sim, um poder positivo que procurava ampliar as foras do indivduo para atingir o mximo de seus rendimentos fsicos. Sua principal caracterstica pode ser resumida pela formula: faz viver e deixa morrer.x Para alcanar seus propsitos, o poder disciplinador aperfeioou vrias instituies, como a escola, a fbrica, a priso, os manicmios, os hospitais, os asilos; ao mesmo tempo em que submetia o estudante, o operrio, o prisioneiro, o doente mental, o enfermo e o asilar s tcnicas de adestramento, gerenciamento e vigilncia constantes de seus atos. O objetivo dessas tcnicas, operadas pelos diversos profissionais, era desenvolver nos corpos
x

dos

institucionalizados padronizaes de conduta baseados no binmio, docilidade-utilidade.

Um pouco mais tarde, o modelo de poder disciplinar produziu um novo tipo de tecnologia de poder, o poder biopoltico. Isso no significa que o antigo poder disciplinar tenha deixado de existir, ao contrrio, ele continuou servindo de complemento para o poder biopoltico ampliar seu domnio sobre todo o corpo social. Mesmo aqueles que no estivessem em uma instituio disciplinar seriam organizados pelo poder. O novo poder objetivava produzir saberes cada vez mais sistematizado para a completa regulao da populao.xAs provas histricas das aes biopolticas podem ser encontradas, ainda hoje, nas longas listas depositadas em gigantescos arquivos governamentais de diversos pases. As listas revelam vrias informaes sobre uma determinada populao, como por exemplo, o nmero de nascimento, de mortalidade, o nvel de sade e a longevidade das pessoas.x A partir dessa anlise do poder, Foucault comeou a penetrar nas prticas de governo desenvolvidas pelo Estado, cada vez mais a questo da governamentalidade ficava visvel. As inmeras tcnicas e estratgias utilizadas para a disciplina dos corpos (poder disciplinar) e a regulao da vida das populaes (poder biopoltico), desde o sculo XVIII at os dias atuais, configuram o que Foucault chamou de biopoder.x As anlises sobre o biopoder, feitas pelo filsofo francs, durante sua fase genealgica, encontram-se desenvolvidas, na sua maior parte, em alguns dos seus cursos proferidos no Collge de France. x So eles: Em defesa 764

da sociedade (1976), Segurana, Territrio e Populao (1978). Nascimento da biopoltica (1979) e Do governo dos vivos (1980), assim como no ltimo captulo do livro A histria da sexualidade: a vontade de saber, intitulado, Direito de Morte e poder sobre a vida. importante perceber que as duas fases - arqueolgica e genealgica- desenvolvidas por Michel Foucault, no conjunto de sua obra, se relacionam e se complementam, pois ao mesmo momento em que um poder exercido sobre um determinado sujeito, um saber sobre esse mesmo sujeito tambm produzido. Depois de desenvolver uma anlise do saber e do poder em que os sujeitos aparecem caracterizados como produtos dessa relao, Foucault procurou analisar como os sujeitos se constituam a partir de um poder que exercem sobre si mesmos, em uma prtica de autoformao ou autogoverno. Esse terceiro momento das pesquisas do pensador francs denominado de fase tica e pode ser encontrado no volume II e III do livro Histria da sexualidade, respectivamente intitulados, O uso dos prazeres e O cuidado de si (1984) e principalmente nos ltimos cursos realizados no Collge de France: A hermenutica do sujeito (1982), O governo de si e dos outros (1983) e A coragem da verdade (1984). Foi nos estudos que abordam as prticas de autoformao que o filsofo descobriu as tcnicas de si capazes de proporcionar aos sujeitos um posicionamento autnomo em relao ao poder. Frente aos trabalhos da fase arqueolgica e genealgica (em que o sujeito aparecia constitudo como um produto da relao entre o saber e do poder) e nos trabalhos da fase tica (em que o autor apresenta um sujeito que, por meio de exerccios sobre si mesmo, capaz de se constituir como um sujeito autnomo) surge a seguinte questo: Como possvel ao sujeito ser autnomo se ele est atrelado a uma rede de relaes de poder que o submete diariamente a um estado de dominao? Algumas pistas podem ser encontradas no percurso traado por Foucault em sua fase tica, mais especificamente em seu curso A hermenutica do sujeito proferido no Collge de France em 1982. Nesse curso o pensador francs procurou investigar as diversas tcnicas de si que serviam, entre outras coisas, como uma ferramentalizao do sujeito para no se deixar dominar. Foucault inicia o curso apresentando a noo de cuidado de si como um conjunto de formulaes tericas e prticas que tiveram grande importncia na antiguidade para a formao do sujeito. Os conjuntos tericos e prticos eram chamados pelos gregos de epimeleia heautou (traduzidos por ocupar-se de si e cuidar de si mesmo) e gnthi seauton (traduzido por ter de se conhecer a si mesmo). Cuidar de si mesmo e conhecer a si mesmo eram modos de agir tericos e prticos regularmente associados prtica de si. Essas prticas se constituam em regras de conduta que, a partir de determinados procedimentos, levariam o sujeito a alcanar certa relao de domnio e controle sobre si, com o objetivo de atingir certo modo de ser.

765

As prticas de si eram altamente valorizadas, devendo ser seguidas ao longo de toda a vida e permanentemente atualizadas. Contudo, as prticas de si no eram tidas como leis universais vlidas para todos os indivduos, independente de sua condio social. Segundo o pensador francs o cuidado de si era um privilgio, uma marca de superioridade social em relao queles que no podiam pratic-la, mas acrescenta que no eram apenas as pessoas mais abastadas que as realizavam; essa prtica era difundida entre outros segmentos sociais, mesmo que de forma tmida. Aos poucos o cuidado de si mesmo, que era um preceito de vida bastante difundido na sociedade grega, passou a ser incorporado aos princpios filosficos. Mesmo com a incorporao desse preceito de vida ao princpio filosfico, a caracterstica central do cuidado de si como uma atividade terica e prtica se manteve durante toda a filosofia antiga. A absoro do cuidado de si pelos filsofos, como nos mostra Foucault, pode ser encontrada explicitamente no discurso de Dioniso de Prussa: (...) junto aos filsofos que se encontra todo conselho sobre o que convm fazer; consultando o filsofo que se pode determinar se se deve ou no casar, participar da vida poltica, estabelecer a realeza ou a democracia, ou outra forma qualquer de constituio.x interessante lembrar que os procedimentos do cuidado de si ganhavam ou perdiam determinadas particularidades e finalidades dependendo do momento histrico em que eram praticados. Para melhor compreender as mudanas ocorridas com as prticas de si durante a antiguidade, iremos agrup-las em dois perodos: 1- Perodo da Antiguidade Clssica de modelo socrtico-platnico: o cuidado de si se relacionava com a poltica, a pedagogia e com o conhecimento de si. Para estudar o perodo clssico, Foucault problematiza a relao do cuidado de si a partir dos estudos de Alcibades. Nesse momento histrico ocupar-se de si no era uma simples preparao momentnea para a vida, era uma forma de vida. Alcibades sabia que deveria cuidar de si, na medida em que queria se ocupar dos cidados atenienses. Havia uma relao inseparvel do cuidado de si com a poltica, mas para isso se concretizar a formao pedaggica era o ponto inicial. A preocupao com a formao do indivduo se impunha devido aos defeitos da pedagogia ateniense, pois a partir daquele momento governar os outros era primeiro saber governar a si prprio. Nesse perodo a formao pedaggica do indivduo ganhou destaque. O que se buscava era: a) Desaprender ou desenvolver uma funo crtica. A prtica de si permitia a eliminao dos maus hbitos e das falsas opinies que se podia receber da massa e dos maus mestres, dos parentes e do meio.

766

b) Enfrentar ou desenvolver uma funo de luta. A prtica de si, nessa modalidade de aprendizado, era tida como um combate para armar e instrumentalizar um indivduo para a vida toda e no apenas prepar-lo para o futuro. c) Cuidar ou desenvolver uma funo curativa e teraputica. Nesse caso, a prtica de si visava despertar no individuo a preocupao com as doenas da alma. O medicamento seria uma boa formao de si mesmo. Alm dessas funes acima listadas, para melhor desenvolver o cuidado de si, havia ainda a preocupao pedaggica em relao escolha do mestre. Essa escolha era importante porque o cuidado de si era tambm construdo a partir dessa relao. Assim Foucault observa: No se pode cuidar de si sem passar pelo mestre, no h cuidado de si sem a presena de um mestre. E completa: Porm, o que define a posio do mestre que ele cuida do cuidado que aquele que ele guia pode ter de si mesmo. x Havia outras formas de obter ajuda para desenvolver o cuidado de si. Foucault relaciona algumas delas: organizaes escolares estritas como a escola de Epiteto; os conselheiros privados; as relaes familiares; as relaes de proteo; as relaes de amizade e, cada vez com menos frequncia, as relaes ertico-afetivas. No modelo socrtico-platnico fica explcito a ligao do cuidado de si com a poltica, isso ocorre porque o cuidado de si passava pelo reconhecimento da ignorncia do sujeito, que para governar os outros precisava cuidar de si. 2- Perodo da Antiguidade Tardia, de modelo epicurista, estico e cnico. O sujeito se relacionava com os objetivos que deveriam ser alcanados com a prtica de si, numa espcie de formao tica. Nesse momento o conjunto de prticas do cuidado de si mesmo era designado pelo termo askesis. A askesis era constituda pelo conjunto de tcnicas aprendidas para no se deixar perturbar pelas emoes. Essas tcnicas eram formadas por discursos verdadeiros, que deveriam ser conhecidos e incorporados vida das pessoas. Foucault problematiza a posse da askesis pelos sujeitos dividindo-a em trs questes para melhor estud-la: (a) Da natureza dos discursos; (b) Da existncia em ns desses discursos verdadeiros; (c) Do mtodo da apropriao desses discursos. As discusses entre as escolas filosficas foram abundantes a respeito da natureza dos discursos. Foucault exemplifica essas discusses mostrando que entre os epicuristas o conhecimento desses discursos era algo necessrio para se preparar para os acontecimentos da vida. J entre os esticos havia uma diviso, alguns grupos davam maior importncia aos princpios tericos ou como se deveria conhecer essas verdades e outros, ao contrario, davam maior importncia s prticas ou como elas deveriam ser incorporadas e praticadas em suas vidas.

767

A existncia dos discursos verdadeiros no sujeito era entendida como algo importante e necessrio para o futuro, pois o sujeito deveria t-los a disposio caso houvesse necessidade, no como uma simples lembrana, mas como um princpio interior, uma voz sempre pronta a tranquiliz-lo. Havia tcnicas especficas para se apropriar, da melhor forma possvel desses discursos verdadeiros, como as de escuta, de escrita e de voltar-se para si. A primeira tcnica compreendia a atitude de se por atento a escuta para reter ao mximo aquilo que foi dito. A segunda tcnica dava importncia escrita pessoal, ou melhor, a maneira como se tomam as notas de leitura (hypomnmata), de conversas e reflexes que se ouve ou se faz de si mesmo. A terceira tcnica procurava fixar os discursos verdadeiros por meio de exerccios de memorizao. As tcnicas apresentadas tinham como objetivo equipar o sujeito de uma verdade que no residia nele e que ele no conhecia. Existiam ainda exerccios que se realizavam cotidianamente. Podiam ser divididos em de resistncia/abstinncia e os que constituam os treinamentos em forma de pensamento. Os de resistncia/abstinncia eram exerccios que se efetuavam corporalmente, como as prticas de abstinncia, de privao ou de resistncia fsica. Os que constituam os treinamentos em forma de pensamento estavam ligados ao praemeditatio malorum (meditao dos males futuros). Esse exerccio, como nos diz Foucault, gerava muita controvrsia. Essa polmica existia porque os esticos se comprometiam com sua prtica e os epicuristas a rejeitavam. Os epicuristas acreditavam ser intil sofrer antecipadamente de males que no haviam acontecido e que era mais vlido exercitar-se com pensamentos que traziam lembranas dos prazeres passados para melhor se proteger dos males. Por outro lado, os esticos acreditavam ser til imaginar o pior, pois s assim o sujeito estaria preparado para os acontecimentos do futuro. Entre os exerccios de resistncia/abstinncia e os treinamentos em forma de pensamento, encontrava-se outra srie de prticas destinadas a direcionar o sujeito prova de si mesmo. Entre elas, destacam-se a dos controles das representaes e dos exerccios da morte (melete thanatou). No controle das representaes, o sujeito deveria estar atento s representaes que povoam o seu pensamento, para saber se ou no afetado por elas e qual seria a razo de s-lo ou no. Por meio, dos exerccios da morte (melete thanatou) buscava-se, atravs de uma anlise retrospectiva da vida, julgar as prprias aes. O exerccio deveria ser feito todos os dias e cada dia tomado como o ltimo a ser vivido. No modelo epicurista, estico e cnico o cuidado de si estava ligado ao carter tico, pois estava relacionado ao aspecto auto-formador e auto-corretivo do sujeito. O que se buscava era governar a si mesmo para se constituir eticamente. Ao relacionarmos os dois perodos, o de modelo socrtico-platnico e o de modelo epicurista, estico e cnico, e suas inmeras prticas de si, percebemos que elas constituam o 768

sujeito como um ponto de resistncia tico e poltico s diversas formas de dominao. tica pelo fato do sujeito enfrentar a si mesmo constantemente para manter um autogoverno sobre si. As experincias ticas que formavam o sujeito antigo podem ser encontradas nos diversos exerccios do cuidado de si, denominados de askesis. Esses exerccios levavam os sujeitos moldarem uma techn tou bio, ou seja, uma arte de viver ou uma arte de si. Essa arte era aprendida e exercida sempre em relao com outros sujeitos. A presena do cuidado de si, em um determinado sujeito, era uma marca que o distinguia dos demais e o tornava uma referncia para os outros sujeitos. A respeito da tica, dois pontos devem ser ressaltados. O primeiro ponto que o sujeito na antiguidade no dependia de leis ou obrigaes religiosas impostas - como padres universais organizados por um centro de poder - para se constituir como um sujeito tico. Ao contrrio, as escolhas eram feitas a partir dos ensinamentos de outros sujeitos que praticavam o cuidado de si, e que o sujeito principiante adotava livremente para obter um domnio cada vez maior sobre si mesmo.x O segundo ponto a ser notado que a tica no era compreendida como uma instncia julgadora da moral humana, mas sim como uma construo que o sujeito fazia de si mesmo. Poltica porque, uma vez governando a si mesmo, o sujeito estaria preparado para exercer o poder de governo sobre os outros. Sabendo governar a si mesmo, o sujeito estava apto para elaborar aes mais ou menos refletidas e calculadas para agir sobre as possibilidades de ao dos outros. Enfim, a experincia tica e poltica do cuidado de si levava o sujeito antigo a controlar e limitar o seu poder. Se atualizarmos a perspectiva do cuidado de si para os nossos dias, e sutilmente inseri-la na perspectiva da relao de poder, podemos dizer que o cuidado de si proporcionaria ao sujeito que participa das relaes de poder a possibilidade de alter-las. Segundo Foucault, qualquer relao humana, mesmo a mais comum - como a comunicao verbal, as relaes amorosas, as relaes institucionais ou econmicas - so relaes de poder e como tal podem se encontrar em diferentes nveis, sob diferentes formas, como ainda ser modifica pelo sujeito.x Pensando nas mltiplas relaes de poder que o sujeito contemporneo vivncia, o filsofo francs distinguiu trs formas gerais de relaes de poder: 1) as relaes estratgicas; 2) estados de dominao; 3) as tcnicas de governo.x As relaes estratgicas ocupam no interior das relaes de poder um local de destaque, pois so por meio delas que os sujeitos autnomos tm a possibilidade de colocar em ao estratgias para modificar as situaes que se encontram. Outra relao de poder que encontramos na maior parte das relaes sociais so aquelas chamadas de estados de dominao. Essas relaes em vez de serem mveis e permitirem aos diferentes sujeitos uma estratgia que as modifique, na maior parte das vezes, so pautadas por relaes que no 769

permitem qualquer mudana na configurao de poder instaurada. Os estados de dominao podem ser caracterizados pelas aes de um grupo ou de um indivduo que bloqueia e cristaliza um campo de relaes de poder. Isso ocorre quando um sujeito ou grupo social faz uso de instrumentos econmicos, polticos e/ou militares para impor aos outros as suas vontades. Entre as relaes estratgicas e os estados de dominao, temos as tcnicas de governo, ou seja, um conjunto de prticas que tem como fim instrumentalizar as estratgias que um sujeito pode traar em relao aos outros. As tcnicas de governo desempenham um papel central nas relaes de poder, porque atravs delas que as relaes estratgicas podem ser abertas, ou pelo contrrio, os estados de dominao podem se prolongar.x Podemos dizer que Foucault falava das relaes de poder como um grande jogo de tabuleiro, e dos sujeitos como um jogador/pea que compe o jogo. Mas no dos jogos que normalmente estamos acostumados, onde os posicionamentos e os movimentos das peas so pr-determinados, o pensador francs queria nos falar de um jogo em que o movimento das peas parecesse com as relaes de poder entre os sujeitos. Com certeza o jogo seria o Go.x Nesse jogo as casas so posicionadas na interseo entre as linhas que formam os quadrados, e no nos prprios quadrados. No vivemos cada um em seu quadrado, habitamos a interseo, sempre estamos no cruzamento entre vrias coisas. Durante o jogo, as peas no so movimentadas. Elas so colocadas estrategicamente no tabuleiro, um jogador por vez. Nenhuma pea pode ser posta num lugar onde no haja liberdade de ao. Isso se assemelha a capacidade estratgica, dentro das relaes de poder, de cada um mudar a situao em que se encontra. Porm, existe certa noo de movimento, uma vez que as pedras vo sendo colocadas sobre a linha para aumentar o espao de domnio de um jogador sobre determinada regio d o tabuleiro e consequentemente sobre o outro jogador. As peas podem ser capturadas, caso sejam totalmente cercadas pelas peas do adversrio. Como no jogo, nas relaes de poder entre os sujeitos, encontraremos inmeras situaes que a capacidade estratgica de cada sujeito em mudar sua situao estar bloqueada, impedindo qualquer mudana nas relaes estabelecidas. O jogo deve ser conduzido de modo a obter o mximo de territrio para si, para isso ocorrer o jogador estimulado a criar tcnicas de posicionamento para se defender e impedir a captura. Da mesma forma que ocorre no jogo de Go, o sujeito deve se preparar, se instrumentalizar, cuidar de si para resistir as relaes que se apresentam como um estado de dominao. S assim, o sujeito estar preparado para produzir relaes reversveis, abertas ao novo. Retomando a pergunta central deste texto, podemos dizer que h a possibilidade do sujeito ser autnomo mesmo estando submetido a uma rede de relaes de poder que buscam domin-lo. nessa direo que a obra de Foucault nos leva, pois nas duas primeiras fases de seu pensamento, o poder e o saber so caracterizados como instncias produtoras dos estados de dominao, e os sujeitos so constitudos por prticas de dominao. J na sua ltima fase, o 770

poder mostrado como uma relao que permite ao sujeito alcanar a autonomia por meio de um cuidado de si. Contudo, para que isso ocorra, o sujeito tem que se preparar
cotidianamente contra as formas de dominao, adquirindo estratgias de resistncia (tcnicas de si), ali mesmo, dentro (e no fora) das relaes de poder. Como no jogo Go, o sujeito precisa criar tcnicas de posicionamento para se defender, adquirir espao, criar novas jogadas e impedir a captura.

O jogo das relaes de poder na instituio escolar: viso geral


Foucault situa as origens das instituies disciplinares - escolas, prises, manicmios, hospitais e asilos, etc. - por volta dos fins do sculo XVIII e incio do sculo XIX. Foi durante esse perodo que o crescimento populacional e econmico, proporcionado pela revoluo industrial, tornou necessrio novos controles sociais. O que se buscava por meio das novas formas de dominao era ligar o sujeito a um novo processo de produo. Entretanto, para que o fim fosse alcanado, os sujeitos deveriam passar ao longo de sua existncia por uma srie de instituies que lhes proporcionariam, no apenas uma vigilncia de seus atos, mas, sobretudo o bloqueio de possveis aes que pudessem ser realizadas. As instituies disciplinares serviam como uma espcie de ortopedia social, pois corrigiam e preveniam possveis deformidades do corpo produtivo. x Para que a ao ortopdica sobre o sujeito fosse realizada de maneira satisfatria, foi desenvolvido nessa poca o Panopticon, uma forma arquitetnica que deveria ser usado como modelo por uma srie de instituies. Eis a descrio do Panopticon feita por Foucault: O Panopticon era um edifcio em forma de anel, no meio do qual havia um ptio com uma torre no centro. O anel de dividia em pequenas celas que davam tanto para o interior quanto para o exterior. Em cada uma dessas pequenas celas, havia segundo o objetivo da instituio, uma criana aprendendo a escrever, um operrio trabalhando, um prisioneiro se corrigindo, um louco atualizando sua loucura, etc. Na torre central havia um vigilante. Como cada cela dava ao mesmo tempo para o interior e para o exterior, o olhar do vigilante podia atravessar toda a cela; no havia nela nenhum ponto de sombra e, por conseguinte, tudo o que fazia o indivduo estava exposto ao olhar de um vigilante que observava atravs de venezianas, de postigos semi-cerrados de modo a poder ver tudo sem que ningum ao contrrio pudesse v-lo.x 771

O Panopticon, idealizado pelo ingls Jeremy Bentham, tinha como uma de suas caractersticas principais a vigilncia permanente sobre os sujeitos para constituir um saber sobre cada um deles. Tal saber era utilizado para determinar se o sujeito estava agindo como se devia, conforme a regra, a norma. Caso agisse como o esperado haveria uma recompensa, caso contrrio, seria corrigido por meio de punies. O objetivo maior era disciplinar para normatizar o sujeito. Da mesma forma que as outras instituies, a instituio escolar passou a perseguir o objetivo normatizador, para isso comeou a adotar o controle do tempo, a organizao do espao, os exames, as punies, as recompensas, as hierarquizaes, ao mesmo tempo em que extraia um saber de todos os institucionalizados. Dessa normatizao nasceu o saber pedaggico que se formou a partir das prprias adaptaes da criana s tarefas escolares, adaptaes observadas e extradas do seu comportamento para tornarem-se em seguida leis de funcionamento das instituies e forma de poder exercido sobre a criana.x Para dizer de outra forma, o saber pedaggico moderno nasceu da observao, classificao, anlise e registro dos jovens estudantes e s pde continuar existindo na medida em que acumulou material para o aperfeioamento de novas formas de controle. Um pouco depois, as instituies disciplinares se configuraram em instituies biopolticas para servirem aos interesses governamentais na produo de informaes reguladoras da vida da populao. Isso no significa que as instituies tenham deixado de lado o poder disciplinar, ao contrrio, elas adaptaram o poder disciplinar ao poder biopoltico de regulao da vida. Novamente a instituio escolar estava presente nessa forma do poder atuar, produzindo a partir de dados escolares, informaes preciosas para as administraes governamentais. Ao trilhar o caminho do biopoder (poder disciplinar e biopoltico) a instituio escolar se consolidou historicamente como uma instituio a servio do Estado. Atualmente, a instituio escolar (particular ou pblica) assegura a manuteno do biopoder reproduzindo e fixando na maioria dos sujeitos, que vivenciam as prticas escolares, relaes de poder tpicas de um estado de dominao. No devemos esquecer: os estados de dominao so relaes de poder que impossibilitam aos diferentes sujeitos utilizarem estratgias que modifique as relaes estabelecidas. As tticas de manuteno dos estados de dominao podem ser observadas se prestarmos ateno nas aes pedaggicas, nas relaes hierrquicas e nas punies empregadas na instituio escolar. Eis alguns exemplos: A maior parte das aes pedaggicas destinadas prtica docente imposta de cima para baixo por uma regra ou lei, cabendo ao professor incorpor-las se no quiser ser punido. Entre as inmeras leis e regras pedaggicas destacamos aquelas que: determinam os contedos que devem ser ensinados; estabelecem uma organizao estanque dos contedos curriculares, sem qualquer interconexo entre os saberes; impem aos professores a reteno dos estudantes 772

por falta de assiduidade; fixam um nmero elevado de estudantes por sala; obrigam o professor a classificar os estudantes por meio de exames avaliatrios. As relaes hierrquicas estabelecidas na instituio escolar seguem um modelo vertical de organizao, pois o cumprimento das leis e das regras fiscalizado oficialmente por um superior. No caso dos professores e dos outros funcionrios, os coordenadores e diretores cumprem essa funo, no caso dos estudantes primeiro o professor e depois o diretor que exercem esse papel. As punies empregadas na instituio escolar, destinadas aos estudantes e aos funcionrios podem ser variadas: indo das punies oficiais s no oficiais. Entre as punies oficiais direcionadas aos estudantes, destacamos: os sermes da diretora ao estudante na presena dos seus pais, as clssicas suspenses das aulas para o estudante transgressor e, em casos mais graves, a transferncia compulsria do estudante (a antiga expulso). Dentre as punies no oficiais direcionadas aos estudantes, destacamos: a no pontuao do aluno, impedindo que ele no alcance a nota ou conceito mximo em determinada disciplina; ser retirado pelo professor para fora da sala de aula; a obrigatoriedade da permanncia do estudante na sala sem frequentar atividades recreativas oferecidas pela escola. Entre as punies oficiais direcionadas aos funcionrios, destacamos: o no pagamento de bnus para os funcionrios das escolas que no atingirem o ndice oficial estipulado pelo Estado; a no concesso de frias prmio por quinqunio trabalhado; diretamente relacionado com o professor temos a perda de pontuao para a atribuio de aulas e aos outros funcionrios a perda de pontos que possibilitaria, caso fosse necessrio, uma remoo de unidade. J entre as punies no oficiais direcionadas aos funcionrios, temos: a perseguio explcita e implcita, que vai desde a no adequao de um horrio ao rigor demasiado grande na cobrana das atividades prestadas pelos funcionrios. Os exemplos poderiam ser estendidos, mas o nosso objetivo, neste momento, no catalogar o oficial e o no oficial (podemos chamar de oficioso) cotidiano de uma instituio escolar e sim, exemplificar com imagens, to bem conhecidas por estudantes e funcionrios, as relaes de dominao que vigoram entre os muros escolares. Ao mesmo tempo em que o biopoder utiliza-se das relaes de dominao de forma negativa, como uma espcie de represso, ele ainda consegue fazer uso desse mesmo poder de forma positiva, procurando estimular o sujeito. No sem motivo que a instituio escolar faz uso de um jogo binrio de negatividades e positividades sobre os sujeitos - pune e recompensa; desclassifica e classifica; condena e absolve; desprestigia e prestigia; deslegitima e legitima; invisibiliza e visibiliza; etc. para reproduzir os estados de dominao. A forma negativa e positiva do biopoder atuar na escola aponta para o fato incontestvel da existncia de relaes de poder caracterizadas como estados de dominao, no entanto, devemos buscar compreend-las como relaes que esto aqum da instituio escolar e como 773

tal tambm podem ser alteradas.x Convm lembrar, mais uma vez, que Foucault no nos fala do poder como uma estrutura poltica pertencente a um governo, a uma instituio pblica ou privada, a uma classe social dominante, mas de um poder sempre presente nas relaes humanas, em que cada sujeito procura dirigir a conduta do outro em uma espcie de enfrentamento constante.x Deste modo, as relaes de poder podem ser alteradas, no como uma idealizada guerra de liberao que colocaria o sujeito fora do poder e o transformaria definidamente em um ser feliz e pleno, mas como uma possibilidade constante de novas relaes de poder, em que as relaes estratgicas possibilitariam ao sujeito uma efetiva prtica de liberdade no interior dessas relaes. A prtica da liberdade na instituio escolar seria uma forma de transformar as aes dos sujeitos que frequentam a escola em aes ativas, produtivas e criadoras, ao mesmo momento que seria um investimento contra as aes reativas, reprodutivas e

despotencializadoras que imperam nessa instituio. Todavia, quem iria pratic-la? Todos aqueles que se insubordinarem voluntariamente (sujeito autnomo, sujeito do cuidado de si), sejam eles: estudantes, professores, coordenadores, diretores ou demais funcionrios que participam das relaes de poder na instituio escolar. Se as relaes de poder podem ser comparadas com as regras de um jogo oriental, esse o momento de fazermos do nosso campo de experincia escolar um tabuleiro de Go.

Referncias Bibliogrficas: DREYFUS, H.; RABINOW, P. Michel Foucault: uma trajetria filosfica para alm do estruturalismo e da hermenutica. 2 Ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2010.

FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Traduo de Luiz Felipe Baeta Neves. 7 edio. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2007. _____. A Coragem da Verdade. Traduo: Eduardo Brando. So Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2011. _____. A hermenutica do Sujeito. Traduo: Marcio Alves da Fonseca e Salma Tannus Muchail. 2 Ed. So Paulo: Martins Fontes, 2006. _____. A ordem do discurso. 15 edio. So Paulo: Edies Loyola, 2007. _____. A verdade e as formas jurdicas. Traduo: Roberto Cabral de Melo Machado e Eduardo Jardim Morais. 3 Edio. Rio de Janeiro: NAU Editora, 2003. _____. As palavras e as coisas. Traduo: Salma Tannus Muchail. 9 Ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007. _____. Em defesa da sociedade. Curso no Collge de France. Trad. Maria Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 1999. 774

_____. tica, Sexualidade, Poltica; organizao e seleo de textos Manoel Barros da Motta; traduo Elisa Monteiro, Ins Autran Dourado Barbosa. 2 Ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 210. _____. Histria da Loucura: na idade clssica. Traduo: Jos Teixeira Coelho Neto. 8 Ed. So Paulo: Perspectiva, 2007. _____. Histria da Sexualidade, vol. 1. A vontade de saber. Traduo de Maria Thereza da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. 18 edio. Rio de Janeiro: Graal, 2007. _____. Histria da Sexualidade, vol. 2. O Uso dos Prazeres. Traduo de Maria Thereza da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. 6 edio. Rio de Janeiro: Graal, 1988. _____. Histria da Sexualidade, vol. 3. O cuidado de si. Traduo de Maria Thereza da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. 4 edio. Rio de Janeiro: Graal, 1985. _____. Microfsica do Poder. Org. e trad. Roberto Machado. 22 Edio. Rio de Janeiro: Editora Graal, 1979. _____. O nascimento da clnica. Traduo de Roberto Machado. 7 Edio. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2011. _____. O Governo de Si e dos Outros. So Paulo: WMF Martins Fontes, 2010. _____. O sujeito e o poder. In.: Dreyfus, H.; Rabinow, P. Michel Foucault: uma trajetria filosfica para alm do estruturalismo e da hermenutica. 2 Ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2010, p. 273-295. _____. Resumo dos Cursos do Collge de France (1970-1982). Traduo: Andra Daher; Consultoria Roberto Machado. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 1997. _____. Segurana, Territrio, Populao. So Paulo: Martins Fontes, 2008. _____. Vigiar e Punir: nascimento da priso. Traduo: Raquel Ramalhete. 25 Ed. Petrpolis: Editora Vozes, 2002. LAZZARATO. Maurizio. As revolues do capitalismo. Traduo: Leonora Corsini. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2006. MACHADO, Roberto. Por uma genealogia do poder. In: FOUCAUL. M. Microfsica do poder. 22 Edio. Rio de Janeiro: Editora Graal, 1979. MUCHAEL. Salma. Tannus. Foucault, simplesmente: textos reunidos. So Paulo: Edies Loyola, 2004. PELBART, Peter, Pl. Vida capital: ensaios de biopoltica. So Paulo: Editora: Iluminuras, 2003. VEIGA-NETO. Alfredo. Foucault & a Educao. 2 Ed. 1 Reimp. Autntica, 2007. Belo Horizonte:

Disponvel em: http://go.alamino.net/aprendajogargo/regras-basicas/ acessado em: 19 de janeiro de 2012. 775

Herbert Marcuse e a Educao: Os limites do pensamento conceitual e da Reflexo filosfica no Homem unidimensional. Bruno Perozzi
O autor alemo Herbert Marcuse no chega a tratar especificamente do problema da Educao de uma maneira mais aprofundada ao longo de sua obra, porm, ao pensarmos na Escola como reprodutora de instncias ideolgicas, e ao tomarmos a Educao em suas possibilidades latentes de emancipao e autorrealizao atuaremos no campo de anlise crtica onde Marcuse desenvolve suas ideias. Essa anlise nos levar a uma abordagem crtica da ideologia da sociedade contempornea onde possvel situar de maneira mais especfica a crtica aos moldes educacionais em vigor, as reformas educacionais e ao grande nmero de produes sobre Educao. imprescindvel ter em mente que a crtica que Marcuse desenvolve sobre a ideologia da sociedade industrial, em seu livro homnimo, leva em conta que as foras de coeso e integrao do capitalismo maduro no so foras meramente ideolgicas ou espirituais, mas foras sociais poderosas que tm o poder de barrar a negao que movimenta a dialtica, e mesmo de transform-la em fora positiva que reproduz o todo repressivo ao invs de destru-lo. A crtica da ideologia que Marcuse empreende de extrema importncia para compreender o atual estado de coisas e como se insere a Educao nesse contexto ideolgico mais amplo. Ao realizar a crtica ao pensamento unidimensional da sociedade industrial avanada Marcuse nos leva a refletir sobre as condies nas quais se erigem as diretrizes pedaggicas em vigncia e a situ-las como reprodutoras do contexto ideolgico da sociedade afluente. A sociedade industrial, em virtude da maneira como organiza suas bases produtivas tende a se tornar totalitria como uma coordenao poltica, tcnica e econmica que opera atravs da manipulao das necessidades por interesses adquiridos. Esse aspecto total de sua dominao impede o surgimento de uma oposio eficaz ao todo, pois opera at mesmo na dimenso da reflexo e do pensamento conceitual, fragmentando-os e limitando-os dimenso do que dado dimenso da aceitao e da reproduo, em uma palavra: reduz toda a potencialidade do pensamento a uma s dimenso, ao pensamento unidimensional. Esse carter totalitrio abrange no somente a coordenao poltico-terrorista da sociedade fundada na restrio das alternativas polticas (principalmente aps o realinhamento global com a derrocada do socialismo real, e a consequente polarizao poltica), no aparato policial, na manuteno de foras armadas regulares e permanentes e nas demais estncias de coero e coao , mas tambm uma coordenao tcnicoeconmica no terrorista que opera atravs da 776

manipulao das necessidades por interesses adquiridos. Compreendem tambm uma ampla coordenao poltica e intelectual. As concepes de liberdades e direitos individuais, que outrora desempenharam papel central na organizao cultural e ideolgica dos primrdios da sociedade industrial, esto perdendo seu sentido lgico e seus significados tradicionais. Se anteriormente detinham um carter declaradamente crtico e buscavam, por uma superao da cultura material e intelectual obsoletas, implantar uma nova cultura, mais racional e produtiva, no perodo contemporneo, com o amplo desenvolvimento da sociedade tecnolgica, esses direitos e liberdades so institucionalizados e, desprovidos de seu carter crtico e oposicionista, passam a integrar a sociedade afluente. Assim, a tripla concepo de liberdade que marcou o avano do ideal burgus aps a Revoluo Francesa sofre uma traduo que anula seu carter crtico e prope sua realizao em termos do existente, de forma parcial e abreviada: a liberdade econmica passa a significar liberdade de economia, a liberdade de ser controlado por foras e relaes econmicas, no limite, liberdade para a luta cotidiana pela sobrevivncia. A liberdade poltica realizada enquanto libertao do indivduo da poltica, que se desenvolve sem que o indivduo possa ter controle, e por fim, a liberdade intelectual que se realiza enquanto retorno do pensamento individual, porm absorvido pela comunicao de massas e pelo controle da opinio publica. Dessa forma, o protesto individual parece ter sido afetado em sua essncia. As foras histricas que nos perodos anteriores demonstravam e exaltavam as possibilidades de formas outras de existncia, e que movimentavam dessa maneira a sociedade rumo sua potencialidade, parecem ter desaparecido. A sociedade tecnolgica, com a produo e a distribuio em massa, ancorada e justificada por um amplo projeto ideolgico e exaltada pela indstria cultural exige o indivduo por inteiro. A dimenso interior do indivduo dimenso que distinta e at mesmo antagnica s exigncias externas apresenta-se invadida ou, como coloca Marcuse, introjetada (MARCUSE, 1979, p.31) pela realidade tecnolgica. O carter pungente dessas colocaes de Marcuse no indica sua irrealidade, mas o esforo da atual sociedade que empreende uma traduo e a conseqente inverso de termos que s poderiam existir enquanto crtica realidade imposta, para termos de afluncia e aceitao. Essa empreitada contra a crtica e contra a libertao erigida sobre o terreno da implantao das necessidades materiais e intelectuais que perpetuam formas obsoletas de luta pela existncia (MARCUSE, 1979, p.26). Essas necessidades que atuam acima do nvel biolgico so prcondicionadas; assim, o fato de serem ou no entendidas como necessidade depende dos interesses das instituies sociais comuns. Nesse sentido, essas necessidades so histricas, ou seja, pertencem a certo contexto histrico onde h o esforo para torn-las em diversos nveis aceitveis e aparentemente necessrias. Para Marcuse possvel fazer uma distino entre as necessidades verdicas e falsas, segundo a qual, as falsas so aquelas: 777

[...] superimpostas ao indivduo por interesses sociais particulares ao reprimi-lo: as necessidades que perpetuam a labuta, a agressividade, a misria e a injustia. Sua satisfao pode ser assaz agradvel ao indivduo, mas a felicidade deste no uma condio que tem que ser mantida e protegida [...] Ento, o resultado a euforia na infelicidade. (MARCUSE, 1979, p.26 grifo meu) Essas necessidades tm um contedo e uma funo social determinados por foras externas aos indivduos. So, portanto, produtos de uma sociedade em um perodo histrico especfico. No obstante, o indivduo levado a se identificar completamente com essas necessidades superimpostas de tal maneira que acabam por se tornar necessidades do prprio indivduo. Esse reconhecimento do indivduo nas necessidades impostas reduz e at mesmo anula a capacidade deste para identificar e questionar o universo de necessidades estabelecido em termos de sua veracidade ou falsidade. Essa conscincia da servido, que impedida pela criao e satisfao de falsas necessidades satisfao repressiva , pressuposto para libertao e para o reconhecimento das necessidades verdicas: aquelas que designam condies objetivas para a satisfao universal das necessidades vitais, alm da progressiva suavizao da labuta e da pobreza. Uma das particularidades da sociedade industrial desenvolvida a progressiva anulao das necessidades que exigem a libertao e a superao dessa mesma sociedade. A imensa gama de escolhas abertas ao indivduo no demonstra uma ampliao da liberdade, porquanto o fator decisivo seja o que disponibilizado para a escolha dos indivduos, e o que de fato escolhido por estes. Assim: A livre escolha entre ampla variedade de mercadoria e servios no significa liberdade se esses servios e mercadorias sustm os controles sociais sobre uma vida de labuta e temor isto sustm a alienao. (MARCUSE, 1979, p.28) O indivduo acaba por reproduzir, dessa forma, as necessidades que lhe so impostas, e mais do que isso: acaba por tom-las para si, reconhecendo-as enquanto suas prprias necessidades. A produtividade, a eficincia e a capacidade de propor, naturalizar e satisfazer falsas necessidades, importam um carter racional irracionalidade da civilizao industrial desenvolvida. A identificao do indivduo com o mundo objetivo e o conseqente enfraquecimento da oposio, afirmam esse carter e fazem com que qualquer tentativa de contradio parea irracional. As criaturas se reconhecem em suas mercadorias; encontram sua alma em seu automvel, hi-fi, utenslios de cozinha. O prprio mecanismo que ata o indivduo sua sociedade mudou e o controle social est ancorado nas novas necessidades que ela produziu. (MARCUSE, 1979, p.29-30) O processo de identificao quase mimtico; o indivduo identifica-se sem mediaes com sua sociedade e nesse processo a dimenso interior da mente, na qual a oposio ao status quo pode criar razes desbastada (MARCUSE, 1979, p.31). Essa dimenso, que representa o espao de poder do pensamento negativo, silenciada no processo de plena identificao do indivduo com a sociedade como um todo. aqui que o progresso da alienao torna-se inteiramente objetivo; no 778

momento em que o indivduo alienado completamente absorvido por sua existncia alienada, quando j no encontra espao para a oposio. Quando o poder crtico da Razo transformado em neurose e impotncia, e frente grande e irreprimvel produtividade do todo, reduzido condio de irracional. Todo esse processo de identificao e mimese representa o projeto ideolgico total da cultura da sociedade atual, a adaptao toma o lugar da conscincia (ADORNO, 1977, p. 292). Essa dimenso ideolgica se coloca como nica e racional; o prprio processo produtivo e suas mercadorias impem um sistema social. Os produtos dessa sociedade prescrevem hbitos e atitudes que so aceitos sem questionamentos. E promovem, atravs da identificao imposta, uma falsa conscincia que se desenvolve no sentido de no reconhecer sua prpria falsidade. Essa conscincia falsificada milita contra qualquer transformao qualitativa, pois prope um estilo da vida e um padro de pensamento e comportamento que so unidimensionais. Nesse processo as ideias e pensamentos transcendentes
x

so repelidos e reduzidos ao universo ideolgico existente, tendo,

portanto seu carter de negao e oposio anulado e at mesmo transformado em afirmao. A chacina emprica radical garante, assim, a justificativa metodolgica para a desmoralizao da mente pelos intelectuais um positivismo que, em sua negao dos elementos transcendentes da Razo, forma a rplica acadmica do comportamento socialmente exigido. (MARCUSE, 1979, p.33) A tecnologia e a Cincia repelem toda forma de transcendncia e oposio, o operacionalismo se torna, na teoria e na prtica, a teoria e prtica da conteno (MARCUSE, 1979, p.36). Assim, por trs de sua dinmica bvia, a cultura da atual sociedade esttica e prescreve a todos e em todos os nveis, a inrcia ideolgica: O que na indstria cultural se apresenta como progresso, o continuamente novo que ela exibe, continua sendo o revestimento de um sempre-igual; em todos os lugares a verdade esconde um esqueleto que no mudou mais do que no mudou o prprio mvel do lucro, desde que esse passou a dominar a cultura. (ADORNO, 1977, p.294) Esta uma das contradies essenciais desse perodo histrico: quanto mais a tecnologia e a ampliao do acesso informao parecem criar condies materiais para a pacificao e a diminuio progressiva da labuta e da pobreza, mais a mente e o corpo dos homens so condicionados contra isso. A dialtica entre a tendncia para a consumao da racionalidade tecnolgica e os esforos para conter essa tendncia atesta o elemento irracional da racionalidade da sociedade. Quando esse ponto atingido, a dominao disfarada em afluncia e liberdade se estende a todas as esferas da vida pblica e privada, integra toda oposio autntica, absorve todas as alternativas [...], criando assim um universo verdadeiramente totalitrio no qual sociedade e natureza,

779

corpo e mente so mantidos num estado de permanente mobilizao para a defesa desse universo. (MARCUSE, 1979, p.37) Compreendida dessa forma, a racionalidade tecnolgica torna-se o grande meio de dominao; o pensamento unidimensional exaltado e promovido pelos elaboradores da poltica e da cincia e por seus arautos da indstria cultural, todo tipo de comportamento oposicionista barrado e a transcendncia histrica tida como metafsica e irreal. A razo tecnolgica movimenta-se em prol dos interesses existentes, o que transforma o avano tcnico e cientfico em instrumento de dominao. O projeto culturalideolgico da sociedade industrial contempornea demonstra seu carter totalitrio atravs do processo de esvaziamento do pensamento conceitual. Nesse processo de represso da reflexo, a palavra absorve o conceito, tornando-se, por assim dizer, um clich que evita o desenvolvimento genuno do significado. O conceito dessa maneira, substitudo por imagens que identificam a coisa com sua funo na realidade estabelecida, anunciando um comportamento padronizado. Assim, milita contra a abstrao e a mediao, rendendo-se ao imediatismo dos fatos e repelindo o reconhecimento dos fatores que esto por trs daqueles, o que nega o entendimento do processo histrico. O carter conceitual, embutido na categoria de trabalho no-material na qual se situa a Educao, sofre dessa abreviao conceitual. Frente ao avano do esvaziamento conceitual, filosfico e artstico as possibilidades de uma docncia e de um aprendizado que consigam compreender historicamente a situao na qual se encontra a sociedade em que vivemos e, mais do que isso, que possa propor mudanas qualitativas para essa sociedade mudanas que encontram no processo educativo e na formao dos professores uma frente de suma importncia parecem desprovidos de veracidade. O nvel que o projeto ideolgico e cultural da sociedade industrial avanada alcanou principalmente aps o fim da bipolaridade mundial espantoso se levarmos em conta a velocidade de seu desenvolvimento e da disseminao de sua tecnologia. Nesse contexto amplo o professor encontra-se sem perspectivas de realizao do projeto racional no sentido da dialtica, de realizao da verdade como condio ontolgica. Elenco em especfico a funo docente inserida nessa realidade por se tratar de uma prtica que necessita do pensamento conceitual e da reflexo filosfica para se realizar plenamente e para cumprir sua funo primordial de esclarecer, ensinar e formar indivduos de acordo com os requisitos de realizao plena da humanidade na acepo da filosofia. As contribuies tericas de Marcuse para pensarmos sobre Educao nos remetem a questes filosficas e crticas. Para o autor o primeiro passo para pensarmos sobre a emancipao a produo de uma teoria crtica da sociedade que possa esclarecer e, mais do que isso, demonstrar as contradies profundas e progressivas da atual sociedade. Aqui a teoria crtica pensada especificamente no mbito da Educao pode aparecer como essencial no processo de esclarecimento e emancipao. 780

Ao propor a produo de uma teoria critica da sociedade podemos avanar no sentido de pensarmos em uma prtica educativa que tenha como papel central esclarecer e propor teorias e prticas que avancem contra a semiformao e sejam primordiais na formao para a autonomia. Para falarmos nos termos de Marcuse, o papel da Educao e no limite do educador torna-se, frente ao avano da unidimensionalidade do pensamento, e da normalizao da contradio essencial de nosso perodo o fato de que quanto mais a sociedade produz meios de satisfazer suas necessidades, podendo libertar o homem do reino das necessidades, tanto mais ela produz ideologia e prticas sociais que vo contra essa tendncia. A educao emerge como dimenso esclarecedora, como um retorno imprescindvel a dialtica: uma frente que se coloque contra o pensamento unidimensional, que consiga, pelo menos no plano da reflexo, reestabelecer uma bidimensionalidade do pensamento. Seu papel central nesse momento histrico passa a ser a disseminao do pensamento conceitual, da reflexo filosfica e da alienao artstica; que reconstrua, em meio ao gigantesco aparato ideolgico de nossa sociedade, uma dimenso diferente, realizando assim uma crtica coerente e holstica de nossa sociedade e dessa forma, encontrando possibilidades e caminhos novas prticas, em um contexto onde o plausvel se restringe ao aceito e ao dado.

Referncias ADORNO, T.W. A Educao contra a barbrie. In. Educao e Emancipao. So Paulo, Ed. Paz e Terra: 2003. ______. A Indstria Cultural. In. COHN, G. (org) Comunicao e Indstria Cultural. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1977. BENJAMIN, W. O Narrador. Consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov. In. Magia e tcnica, arte e poltica. Ensaios sobre literatura e histria da cultura. Braslia: Ed. Brasiliense, 1987. MARCUSE, H. A ideologia da Sociedade industrial. O homem unidimensional. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 1979. ______. Sobre o conceito de negao na dialtica. In. Idias sobre uma teoria crtica da sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 1981. SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica. Campinas-SP: Ed. Autores Associados, 2005.

781

Walter Benjamin e a Histria Cultural: Catstrofe e Cultura.


Bruno Perozzi
O cronista narra os acontecimentos, sem distinguir entre os grandes e os pequenos, leva em conta a verdade de que nada do que um dia aconteceu pode ser considerado perdido para a histria. Sem dvida, somente a humanidade redimida poder apropriar-se totalmente de seu passado. Isso quer dizer: Somente para a humanidade redimida o passado citvel, em cada um de seus momentos. Cada momento vivido transforma-se numa citao lordre du jour e esse dia justamente o do juzo final. (BENJAMIN, 1987, Tese III, p.223.)

Muitas vezes Walter Benjamin colocado como um dos muitos precursores da chamada Histria Cultural, seja por seu mtodo de interpretao da histria descrito de maneira breve e profunda em suas famosas Teses sobre o conceito de Histria (1987), seja por sua forma de escrever vanguardista e inovadora. necessrio, no entanto, analisar, mesmo que de maneira breve, suas proposies para a anlise histrica, para no o colocarmos gratuitamente nessa posio, para demonstrarmos as diferenas entre suas teses e o que se produziu posteriormente em nome da Histria Cultural e para contribuirmos nesse debate contemporneo, que acompanha desde o fim da dcada de sessenta, a famosa crise dos paradigmas explicativos da realidade, que colocou em questo os marcos conceituais das Cincias Sociais. O fim da dcada de sessenta e a dcada de setenta representam a apoteose dos movimentos tericos e prticos de contestao epistemolgica e social, a gnese de novas perspectivas tericas, assim como o abandono e a reviso de antigas matrizes. Os novos movimentos sociais e estticos em ascenso como o movimento hippie, o movimento punk, o feminismo, o movimento negro, a contestao da guerra do Vietn, os movimentos vanguardistas europeus e norte americanos demonstravam no campo poltico, esttico e terico a evoluo das rupturas epistemolgicas. Essas rupturas representavam um deslocamento das tentativas de fundamentar a epistemologia na ideia de progresso humanamente desejado. Desta forma, diversos tericos passam a desenvolver suas teorias a partir de uma pluralidade de reivindicaes heterogneas de conhecimento, que exige da Cincia, e de uma maneira mais pungente das Cincias Sociais novas formas de anlise. Neste contexto, as duas principais posies interpretativas da Histria foram amplamente criticadas: o marxismo e o movimento dos Annales francs.
782

Os modos de vida produzidos pela modernidade nos distanciam de todos os tipos tradicionais de ordem social em extenso e intencionalidade: em extenso, pois se gerou uma interconexo por todo o globo, e em intencionalidade, pois vem ocorrendo uma profunda alterao nas caractersticas de nossa existncia cotidiana. De fato, existem inmeras continuidades, porm as mudanas ocorridas nos ltimos trs ou quatro sculos foram muito abrangentes. O evolucionismo social e mesmo o marxismo veem a histria como tendo uma direo global. Tornou-se, pois, necessrio desconstruir essa narrativa historiogrfica, pois a histria no tem uma forma totalizada, e desta forma no pode ser compreendida como um bloco que caminha para uma nica direo. Segundo Anthony Giddens (1991) a modernidade tem um carter ambguo: se por um lado gera uma existncia segura e gratificante, gera tambm um lado sombrio que aprofunda problemas dentre os quais podemos destacar as preocupaes ambientais, o totalitarismo racionalizado, a gigantesca industrializao da guerra e os armamentos nucleares. A sociologia clssica interpretava a modernidade como essencialmente pacfica, ou como uma progressiva pacificao, no entanto o sculo XX pode ser visto como o sculo da guerra. Essa perda na crena do progresso gera uma dissoluo daquela narrativa histrica to comum nas Cincias Sociais. nesse contexto histrico e a partir de toda essa problemtica que Walter Benjamin vai desenvolver sua Filosofia da Histria. Michael Lwy, em uma palestra ministrada em 28 de janeiro de 2002, na sede do Instituto de Estudos Avanados da USP nos esclarece sobre algumas concepes da filosofia da histria benjaminiana. Segundo ele:
Estamos habituados a classificar as diferentes filosofias da histria em consonncia com seu carter progressista ou conservador, revolucionrio ou nostlgico em relao ao passado. Walter Benjamin escapa a tais classificaes. Trata-se de um crtico revolucionrio, um adversrio marxista do progressismo, um nostlgico do passado que sonha com o futuro. (LWY, 2002).

Benjamin parte do romantismo alemo, do marxismo e do messianismo judeu para formular as bases de sua filosofia da histria. Bases no sentido de que no h uma combinatria ou sntese dessas trs perspectivas (aparentemente) incompatveis, mas a inveno, a partir delas, de uma nova concepo, profundamente original.(LWY, 2002). O que dificulta, muitas vezes, a compreenso e o estudo de Benjamin a ausncia, em sua obra, de uma sistematizao mais formal, de um sistema

783

filosfico. De maneira inovadora, o pensador alemo reinventa a forma terica escrevendo em ensaios, fragmentos ou atravs de passagens recortadas de diferentes cotextos. Talvez este vanguardismo quanto forma coloque Benjamin dentre os precursores das formulaes da Histria Cultural, j que esta necessidade de se propor novas formas de escrever recorrente dentre os autores pioneiros desta corrente, tal caracterstica perceptvel nas notas introdutrias da famosa obra de Carlo Ginzburg: O queijo e os vermes: o cotidiano e as ideias de um moleiro perseguido pela Inquisio (2006). Quando situamos Benjamin dentro do marxismo devemos ter o cuidado de diferenci-lo do marxismo evolucionista vulgar, que entende a revoluo como resultado natural, ou inevitvel do progresso. justamente essa viso progressiva da histria que os tericos do Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt, dentre eles Benjamin e Herbert Marcuse, vo criticar. Em um pequeno texto intitulado Sobre o conceito de Negao na dialtica (1981) Marcuse demonstra que encontramo-nos frente a certas dificuldades para analisar o contedo histrico da sociedade industrial avanada com os conceitos originais da teoria marxista. Para ele, o perodo atual parece representar algo como uma imobilizao da dialtica da negatividade (MARCUSE, 1981, p. 160) e uma das tarefas da teoria crtica passa a ser frente s novas formas do capitalismo maduro a de desenvolver um conceito de dialtica e perspectivas tericas adaptadas a esse contexto. Assim, para o autor a principal dificuldade em aplicar os conceitos originais da teoria marxista s novas formas do capitalismo seria a concepo dialtica de que a negao se desenvolve no seio da realidade dada como um desenrolar histrico e incontvel, ou seja, a ideia de que as foras negativas desenvolvem-se dentro do todo antagnico existente. Essa concepo ainda reminiscncia de uma viso progressiva e idealista enraizada no prprio mtodo dialtico de Hegel.
Ser que as foras negadoras no interior de um sistema antagnico se apresentam necessariamente, do ponto de vista histrico, dessa forma progressiva e libertadora de desdobramento, ser que as classes e a luta de classes tm que ser includa em tal dinmica positiva? (...) Isto : no ser que o materialismo marxista subestima as foras de integrao e coeso que atuam na fase madura do capitalismo? (MARCUSE, 1981, p. 162-163)

J para Benjamin, a revoluo seria resultado de interrupo de uma evoluo histrica que conduz catstrofe. a partir da compreenso da iminncia dessa catstrofe plausvel que ele elege o pessimismo como mtodo de anlise. Porm,
784

[...]o pessimismo aqui est a servio da emancipao das classes oprimidas. Sua preocupao no o declnio das elites ou da nao, mas as ameaas que o progresso tcnico e econmico promovido pelo capitalismo faz pesar sobre a humanidade. [...] evidente que no se trata de um sentimento contemplativo, mas de um pessimismo ativo, organizado, prtico, inteiramente dedicado ao objetivo de impedir, por todos os meios possveis, a chegada do pior. (LWY, 2002).

Aqui fica claro que a teoria benjaminiana vai opor-se de maneira frontal ao otimismo dos partidos burgueses e da social democracia, completamente inspirados pela ideologia do progresso linear, da histria como um bloco em progresso infinito. Benjamin objetiva claramente opor o materialismo histrico s filosofias burguesas da histria, para isto afirma a necessidade da suplantao das iluses de progresso do pensamento burgus e encontra nesta suplantao as fontes para a uma teoria da histria. Lwy afirma que podemos encontrar as formulaes mais inovadoras da filosofia da histria de Benjamin nas Teses sobre o conceito de histria (1987), um dos documentos mais importantes do pensamento revolucionrio desde as Teses sobre Feuerbach, de 1845.(LWY, 2002). So essas teses que nos apresentam de maneira contundente a exigncia de Benjamin de escrever a histria a contrapelo, ou seja, do ponto de vista dos vencidos (LWY, 2002) se opondo, desta maneira, as tradies positivistas e ideologia otimista burguesa, que identifica e escreve a histria a partir de uma empatia com o vencedor, um elogio ao cortejo triunfal em que os senhores de hoje caminham por sobre o corpo dos vencidos (BENJAMIN, Tese VII, p.X, 1987). Neste ponto percebe-se os motivos que levam o autor a colocar o conceito de catstrofe em posio de centralidade dentro de sua filosofia da histria. Essa aproximao entre o progresso e a catstrofe tem um claro sentido histrico, se pensarmos na perspectiva moral de sua teoria, uma vez que, do ponto de vista dos vencidos, o passado se configura como uma continuidade de derrotas, como uma progressiva e crescente catstrofe. contra essa viso linear e quantitativa da histria que Walter Benjamin vai se opor, contra a crena no progresso automtico, inevitvel e linear, que se funda na acumulao capitalista, oriunda da ininterrupta explorao da natureza e de uma classe sobre a outra. Ele cr descobrir por detrs de tais manifestaes mltiplas um fio condutor que submete a uma crtica radical: a concepo homognea, vazia e mecnica (como um movimento de relojoaria) do tempo histrico. (LWY, 2002). Por meio
785

desta oposio Benjamin vai fundamentar sua concepo qualitativa da temporalidade, tendo como bases a rememorao, e a ruptura revolucionria (ou messinica) da continuidade histrica. Benjamin desconstri a noo moderna de Histria para propor uma remisso a noo clssica de historia naturalis:
[...] que retoma o termo grego historia, pesquisa, informao, relatrio,um termo que designa uma atividade de explorao e de descrio do real sem a pretenso de explic-lo. (lembremo-nos aqui que Herdoto, personagem cventral do ensaio sobre O Narrador, justamente, o autor de historiai neste sentido primeiro!). A historia repousa numa prtica de coleta de informaes, de separao de elementos,prtica muito mais aparentada quela do colecionador, figura chave da filosofia e, tambm, da vida de Benjamin,do que quela do historiador no sentido moderno que tenta estabelecer uma relao causal entre os acontecimento do passado. Os objetos dessa coleta no so anteriormente submetidos aos imperativos de um encadeamento lgico exterior, mas so apresentados na sua unicidade e na sua excentricidade como peas de um museu. (GAGNEBIN, p.12, 1994).

Aqui, encontramos uma ampla convergncia de propsitos entre a filosofia da histria de Walter Benjamin e as tentativas inovadoras dos autores da Histria Cultural. nesta oposio que os autores vo buscar caminhos diversos para a compreenso da Histria. na crtica da concepo de Histria linear e progressiva e, em nome de uma abordagem que tenha como foco a cultura, utilizando-se de noes como representao, imaginrio e sensibilidades, que uma nova forma de interpretar e escrever a Histria emerge aps as rupturas epistemolgicas. No somente uma nova perspectiva da Histria emerge neste contexto, mas tambm novos mtodos interpretativos, dentre os quais podemos elencar a descrio densa, com bases na antropologia de Clifford Geertz e o paradigma indicirio, da anlise micro-histrica de Ginzburg. Justamente na questo metodolgica que encontramos as maiores disparidades entre a filosofia da histria de Walter Benjamin e as anlises da Histria Cultural. Os tericos da Histria Cultural procuram narrar, ou desenvolver uma fico controlada, pautada nos rastros, nos indcios, no micro em suas mltiplas relaes entre si e com as instituies, propondo um discurso histrico que opera pela verossimilhana tomando o lugar do passado, fazendo-o falar, tornando-o vivo, para que se possa conhec-lo e interpret-lo, trazendo a tona novos sujeitos histricos que testemunham outras formas de contar o acontecido, outras formas de ler, e de escrever a Histria. No mais sob a batuta da Deusa progresso, no mais sob os ps do infindvel cortejo, mas

786

sobre as relaes e trocas simblicas, culturais. Sobre os rastros fossilizados embaixo da Histria geral do progresso. O sujeito histrico que aparece nessas anlises pertence a outro tempo, um outro no tempo, a relao estabelecida com esses sujeitos de alteridade. A filosofia da histria surge ento como estranhamento frente a um mistrio, um enigma a ser decifrado. Estabelece-se ento um discurso historiogrfico pautado na obteno de narrativas dotadas de verossimilhana, plausveis de terem acontecido; verdadeiras em sua iluso referencial, em suas marcas e rastros deixados e despercebidos pelo otimismo progressista. Essa abordagem hermenutica da histria aponta como princpio e diretriz compreender o outro no tempo, ultrapassando, desta forma, a distncia temporal e cultural do passado. Essa empreitada historiogrfica busca construir sua credibilidade e autoridade pela argumentao retrica e pela ampla densidade da pesquisa, como, por exemplo, As citaes, as notas de rodap, a bibliografia e a profundidade qualitativa na escolha e anlise de fontes e dados. imprescindvel a qualquer teoria que busque compreender a histria para alm da historiografia otimista e geral, a escolha e a anlise de fontes, dos rastros e registros: as marcas objetivas do outro, que persistem at o agora. Estas so as marcas da historicidade, a objetividade que legitima estas novas e complexas formas de interpretar e escrever a Histria. Walter Benjamin quer algo diferente, ele fala em nome dos vencidos, pretende desconstruir a Histria que estabelece uma relao de empatia com o vencedor.
Articular historicamente o passado significa conhec-lo como ele de fato foi. Significa apropriar-se de uma reminiscncia, tal como ela relampeja no momento de um perigo. Cabe ao materialismo histrico fixar uma imagem do passado, como ela se apresenta, no momento do perigo, ao sujeito histrico, sem que ele tenha conscincia disso. O perigo ameaa tanto a existncia da tradio como os que a recebem. Para ambos, o perigo o mesmo: entregarse s classes dominantes, como seu instrumento. Em cada poca, preciso arrancar a tradio ao conformismo, que quer apoderar-se dela. Pois o Messias no vem apenas como salvador; ele vem tambm como vencedor do Anticristo. O dom de despertar no passado as centelhas de esperana privilegio exclusivo do historiador convencido de que tambm os mortos no estaro em segurana se o inimigo vencer. E esse inimigo no tem cessado de vencer. (BENJAMIN, 1987, Tese VI, p.224).

Nesta tese Benjamin deixa claro o papel moral e heroico do passado na anlise histrica. Podemos reconhecer suas bases diferenciadas, que vo desde o marxismo at
787

o messianismo judeu. O que ele prope mais do que uma anlise do outro no tempo, a ao desse outro no agora, o relampejo, a reminiscncia daqueles que foram derrotados, a centelha bruta da catstrofe incessante da histria. Seu mtodo pessimista um alerta contra esta sociedade, contra o cortejo triunfal, em que os dominadores de hoje espezinham os corpos dos que esto prostrados no cho (BENJAMIN, 1987, Tese VII, p.225). O papel revolucionrio da Histria o de esclarecer e ensinar que o estado de exceo em que vivemos na verdade regra geral. (BENJAMIN, 1987, Tese VIII, p.226). Esse intuito esclarecedor nos leva a uma prtica transformadora: originar um verdadeiro estado de exceo, cujo sujeito ativo a prpria classe oprimida, que assume para si o papel de vingador que busca a libertao em nome dos antepassados derrotados, alimentado pela imagem dos descendentes libertados.
A histria objeto de uma construo cujo lugar no o tempo homogneo e vazio, mas um tempo saturado de agoras. Assim, a Roma antiga era para Robespierre um passado carregado de agoras, que ele fez explodir do continuum da histria. A revoluo Francesa se via como uma Roma ressurreta. Ela citava a Roma antiga como a moda cita um vesturio antigo. A moda tem um faro para o actual, onde quer que ele esteja na folhagem do antigamente. Ela um salto de tigre em direo ao passado. Somente, ele se d numa arena comandada pela classe dominante. O mesmo salto, sob o livre cu da histria, o salto dialtico da Revoluo, como o concebeu Marx. (BENJAMIN, 1987,Tese XIV, p.223-224)

Dessa maneira, mais do que apresentar uma imagem eterna do passado, o historiador materialista histrico deve fazer desse passado uma experincia nica. Ele deixa a outros a tarefa de se esgotar no bordel do historicismo, com a meretriz era uma vez. Ele fica senhor de suas foras, suficientemente viril para fazer saltar pelos ares o continuum da histria. (BENJAMIN, 1987, Tese XVI, p.224). A filosofia da histria deve realizar esse salto de tigre, esse salto dialtico que mais do que compreender e identificar os rastros dos oprimidos e derrotados do passado, erija suas derrotas como o escalpo da catstrofe contnua, que sublimada e dissimulada pela Histria geral, de forma que esse horror seja base para o esclarecimento e transformadora. As convergncias entre a Filosofia da Histria bejaminiana e a Histria Cultural, so perceptveis no mbito de suas crticas a maneira de fazer histria dominante at meados do sculo XX, no foco que do as anlises minuciosas voltadas para aqueles que no foram coroados pelos louros do triunfo e da catstrofe, suas preocupaes em fazer falar o outro na histria abrem as possibilidades para a
788

motor para a prtica

compreenso dos fatores por trs dos fatos, a dimenso oculta do significado, que s pode demonstrar, na atual sociedade, a mutilao do homem e da natureza a passos acelerados.
Em virtude da represso real, o mundo experimentado o resultado de uma experincia restrita, e a limpeza positivista da mente pe esta em consonncia com a experincia restrita. [...] A experincia ocorre diante de uma cortina que esconde, e, se o mundo a aparncia de algo que est por trs da cortina da experincia imediata, ento, nas palavras de Hegel somos ns mesmos que estamos por trs da cortina. (MARCUSE, 1979, p.173 e 175)

Neste ponto Benjamin se distancia de outros tericos da histria ao propor uma funo ativa para o passado e ao dotar a narrativa histrica de uma fora capaz de fazer explodir o continuum da Histria. Para ele o historiador materialista deve utilizar esta fora para extrair do curso homogneo da histria o fruto nutritivo do que compreendido historicamente que contm em seu interior o tempo, como sementes preciosas, mas inspidas donde brota, em meio aridez catastrfica, a esperana do surgimento possvel do Messias, transfigurado pela libertao revolucionria.
Referncias: ADORNO, T.W. A Indstria Cultural. In. COHN, G. (org) Comunicao e Indstria Cultural. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1977. BENJAMIN, W. Magia e tcnica, arte e poltica. Ensaios sobre literatura e histria da cultura. Braslia: Ed. Brasiliense, 1987. CHARTIER, R. O mundo como representao. In: beira da falsia. Porto Alegre, Editora da Universidade/ UFRGS, 2003. ___________. As prticas da escrita In: CHARTIER, R. (org.) Histria da vida privada, vol. 3: da Renascena ao sculo das Luzes. So Paulo: Companhia das Letras, 2009. GAGNEBIN, J. M. Histria e narrao em W. Benjamin. So Paulo, Editora Perspectiva, 1994. GIDDENS, A. Consequncias da modernidade. So Paulo: Unesp, 1991. GINZBURG, C. O queijo e os vermes: o cotidiano e as ideias de um moleiro perseguido pela Inquisio. So Paulo: Companhia das letras: 2006. LWY, M. A teoria da revoluo no jovem Marx. Petrpolis-RJ: Editora Vozes, 2002. ________. A Filosofia da Histria de Walter Benjamin. Revista de Estudos Avanados (IEA), vol. 16, n45: So Paulo, Maio/ Agosto 2002. Disponvel na internet: http://200.144.183.67/ojs/index.php/eav/article/view/9877/11449 MARCUSE, H. A ideologia da Sociedade industrial. O homem unidimensional. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 1979. ______. Sobre o conceito de negao na dialtica. In. Idias sobre uma teoria crtica da sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 1981. MARX, K. e ENGELS, F. A Ideologia Alem. (I Feuerbach). So Paulo:Editorial Grijalbo, 1977.

789

APRENDIZAJES VALIOSOS PARA LA FORMACIN HUMANISTA EN LA UNIVERSIDAD: LA VOZ DE LOS ESTUDIANTES Dra. Hilda Ana Mara Patio Domnguez Mtra. Mnica Chvez Avia Mtro. Andrs Navarro Zamora Mtro. Guillermo Alfaro Telpalo Introduccin
La formacin humanista integral es una preocupacin constante en los discursos de las instituciones de educacin superior en nuestro pas y en el mundo. Ante el fenmeno de la globalizacin, que parece privilegiar los enfoques individualistas, la bsqueda del beneficio personal y el olvido de las causas sociales, las corrientes humanistas hacen un llamado para recuperar la tarea de formar una conciencia crtica y comprometida con las causas comunes, revitalizar el sentido del nosotros y de la interdependencia solidaria; promover los valores de la responsabilidad, la generosidad, la colaboracin y la compasin que parten del principio del reconocimiento de la dignidad humana en la que nos igualamos todos ms all de las diferencias culturales, de preferencia sexual, orientacin religiosa, etc. que nos separanx. Junto con una sociedad que se fragmenta y contrapone, las corrientes del humanismo representan el deseo de recuperar lo ms humano de nuestra especie. Se constituye as en un proyecto civilizatorio que compete, sin duda, de manera privilegiada, a las instituciones educativas. Saber lo que el estudiante piensa ha sido una preocupacin constante del Programa de Reflexin Universitaria en la Universidad Iberoamericana desde hace mucho tiempo. Este fue el espritu que anim a plantear, en el cuestionario de evaluacin de los procesos docentes llamado SEPE1, una pregunta abierta, la No. 17, que los estudiantes contestan de manera libre y que indaga justamente sobre el significado de los aprendizajes valiosos, a saber: 17. En caso de haber aprendido algo valioso en este curso Qu fue?

790

Recabar, clasificar, analizar e interpretar las mltiples respuestas que los alumnos dan a esta pregunta permitir contestar las interrogantes planteadas y calibrar mejor las repercusiones del enfoque formativo de la Universidad Iberoamericana, que en sus documentos bsicos busca la formacin humanista integral de sus estudiantes, y para lo cual ha incluido en sus programas curriculares de licenciatura cuatro asignaturas dedicadas a la formacin humana complementaria a la formacin profesional, que se agrupan en el rea curricular de Reflexin Universitaria. Ser docente de estas materias de carcter humanista no es una tarea fcil, no slo por las condiciones intrnsecas a su posicionamiento dentro los planes de estudio, como materias complementarias, sino tambin por el contexto social ms amplio, marcadamente individualista y pragmtico, que dificulta en buena medida el desarrollo de actitudes y valores de solidaridad, justicia y reconocimiento de la dignidad humana por encima de los valores prevalentes en nuestra sociedad, como el consumo, el dinero y el poder. El objetivo general de la investigacin fue: Construir el concepto de aprendizaje valioso y sus alcances desde los diversos significados que los alumnos de las materias de formacin humanista le otorgan en sus respuestas a la pregunta abierta No. 17 del cuestionario de evaluacin docente SEPE1, de tal modo que se logre un acercamiento a sus modos de pensar y sentir y, a partir de esto, estar en posibilidad de reforzar aquellos enfoques educativos con mayor potencial formativo en la lnea del humanismo integral.

1. Las concepciones sobre el aprendizaje


Cuando se pregunta a los alumnos sobre aquello valioso que han aprendido en un curso de formacin humanista en el rea de Reflexin Universitaria, de entrada se est enfocando la atencin hacia una determinada calidad de aprendizaje: algo es valioso porque se considera significativo, profundo, completo, en contrapartida con aquellos aprendizajes calificados como irrelevantes, superficiales, fragmentados o atomizados. Existen autores, fundamentalmente constructivistas, que han conceptualizado y clasificado el aprendizaje humano de estas maneras, y ellos son los que sirven de referencia terica en la presente investigacin. Uno de los aportes ms importantes del constructivismo de David Ausubel, y por el que es mundialmente conocido, es su conceptualizacin del aprendizaje significativo que supone principalmente la adquisicin de nuevos significados a partir del material de aprendizaje presentado. Requiere tanto una actitud de aprendizaje significativa como la presentacin al estudiante de un material potencialmente significativo (2002, p. 25). Esta condicin implica en un primer lugar el poder relacionar de manera plausible, razonable, no aleatoria y no literal, lo aprendido con cualquier estructura cognitiva apropiada y

791

pertinente, y en segundo lugar, la estructura cognitiva tiene que tener ya unos conocimientos previos con los que se puedan relacionar los que surgen con los nuevos materiales.

Marton y Slj, junto con Svensson y Laudrillar, forman parte de un grupo de investigadores suecos conocido como el Grupo de Gotemburgo que se distingue desde los aos setentas del siglo pasado por hacer investigacin cualitativa cuyo objetivo es el propio aprendiz. En su enfoque metodolgico los investigadores citados acuden a la fenomenologa, es decir a la descripcin cuidadosa del fenmeno estudiado, que en este caso es el aprendizaje. En la apreciacin de Caamero (2009), El adoptar esta perspectiva experimental implica que la descripcin del concepto de aprendizaje se realiza en funcin de categoras definidas y descritas por el propio alumnado, l cual interpreta no slo este contexto de aprendizaje, sino que construye adems el significado del contenido del mismo y todo ello en funcin de su propia experiencia del acto de aprender (p.21). Si para Ausubel, como ya se seal, slo puede haber aprendizaje significativo a condicin de que exista una actitud de aprendizaje significativo, en el estudiante, para Marton y Slj hay diferentes niveles de aprendizaje, dependiendo de la intencin del sujeto que aprende. En otras palabras, los modos de procesar la informacin pueden ser superficiales o profundos, y por ende, los estudiantes universitarios pueden clasificarse como aprendices superficiales o profundos. A esto se le conoce como la teora de los enfoques del aprendizaje: Aprendizaje superficial. En este enfoque al estudiante se centra en memorizar el material para responder a las preguntas sin esforzarse por integrar los elementos, ni distinguir los principios o conceptos de los ejemplos. Percibe la tarea asignada como una imposicin externa y ajena, por lo que intencin se reduce a cumplir con lo solicitado. Lo aprendido se olvida fcilmente porque no se integra realmente a la estructura cognitiva. Aprendizaje profundo. En este enfoque el estudiante dirige su atencin hacia el significado mismo del material, descubre la relacin entre los elementos que constituyen el todo, reflexiona sobre la lgica de los argumentos y relaciona el contenido con la vida cotidiana. Esta distincin de los autores suecos ha sido muy til para futuras investigaciones como las de Svensson (1976), Bain (2007) o Biggs (2008) entre otros muchos. Es tambin la teora que resulta ms adecuada a los propsitos de la presente investigacin,
792

pues justamente se trata de construir el concepto de aprendizaje valioso a partir de las expresiones de los estudiantes que califican como tal lo que obtuvieron en los cursos del rea de Reflexin Universitaria. Como Marton y Slj, en esta investigacin se aborda un enfoque cualitativo y cuantitativo, y la descripcin del concepto de aprendizaje se realiza en funcin de categoras definidas y descritas por los estudiantes, slo que no a travs de una entrevista en vivo, sino de los testimonios que dejan escritos en los cuestionarios de apreciacin. Y no se ha hecho con una cantidad reducida de alumnos sino con un total de 4625 respuestas categorizadas. A partir de las ideas desarrolladas por Marton y Slj se estructuraron una serie de pruebas que el llamado Grupo de Lancaster aplic a estudiantes para determinar con ms precisin los diferentes estilos de aprendizaje y las intencionalidades de los estudiantes al abordar un material determinado. A partir del Inventario de estrategias de estudio de Lancaster se establecieron no dos, sino tres enfoques de aprendizaje: el superficial, el estratgico y el profundo. Caamero (2009, pp 36-37) los resume de la siguiente manera:

Motivacin Intrnseca

Intencin Comprender

Enfoque Profundo

Procesos Relacionar con la experiencia y conocimientos previos

Miedo al fracaso Necesidad de rendimiento

Cumplir con los requisitos de la tarea Obtener notas lo ms altas posibles

Superficial

Memorizar fragmentos sueltos de informacin

Estratgico

Asignar tiempo, esfuerzo y enfoques segn la rentabilidad

John Biggs, en Australia, es uno de los representantes de esta corriente y en su modelo incluye tambin el enfoque de logro, adems del superficial y profundo. Tomando como punto de partida el constructivismo, Biggs sostiene que el significado no se impone, sino que los estudiantes lo crean a partir de los enfoques que asuman: El bajo nivel cognitivo de compromiso que se deriva del enfoque superficial da unos resultados fragmentarios que no transmiten el significado pretendido, mientras que lo ms probable es que un enfoque ms profundo ayude a los estudiantes a construir el
793

significado (Biggs, 2008, p. 31). El significado es una creacin personal que se logra a partir del nuevo material que se presenta para ser aprendido, de los conocimientos previos que el sujeto tenga y de sus motivos e intenciones.
el aprendizaje es una forma de interactuar con el mundo. A medida que aprendemos, cambian nuestras concepciones de los fenmenos y vemos al mundo de forma diferente. La adquisicin de informacin en s no conlleva ese cambio, pero nuestra forma de estructurar esa informacin y de pensar con ella s lo hace. As, pues, la educacin tiene que ver con un cambio conceptual y no slo con la adquisicin de informacin (Ibidem).

Aunque el modelo tripartita de Biggs es un buen punto de referencia, dadas las condiciones de la presente investigacin no es posible distinguir si los estudiantes tuvieron un enfoque de logro o un enfoque profundo, pues no se centra en los procesos que siguieron para estudiar y aprender, sino en lo que ellos consideran un resultado valioso de su aprendizaje en las materias de formacin humanista. De entrada, la investigacin apunta hacia el enfoque profundo del aprendizaje, tal como es descrito por Biggs en tanto una forma de interactuar con el mundo, y esa es justamente la construccin que se pretende realizar a partir de las expresiones de los propios estudiantes.

II. METODOLOGA DEL ESTUDIO


Para llevar a cabo la investigacin se sigui un enfoque mixto, es decir, con una metodologa cualitativa principalmente, que fue complementada con un anlisis cuantitativo de los datos. La teora fundamentada ciertamente se asemeja a los mtodos experimentales positivistas en el sentido de presuponer la existencia de una realidad objetiva externa y que tiene como propsito recabar informacin de la manera ms imparcial posible mediante tcnicas meticulosas; sin embargo, se aleja del positivismo desde el momento en que se trata de dar voz a los sujetos de la investigacin, respeta su manera de interpretar el mundo y los acontecimientos y reconoce la validez tanto del arte como de la ciencia en el proceso de investigacin y en sus productos analticos Con este marco metodolgico en mente, en la presente investigacin se realiz un anlisis cualitativo de las respuestas a la pregunta abierta No. 17 del SEPE para elaborar las categoras fundamentales a partir de las cuales fue posible interpretar y construir el concepto de aprendizaje valioso desde la percepcin de los alumnos. El trabajo previo consisti en preparar los datos a ser analizados, mismos que se extrajeron del Sistema de Seguimiento Acadmico a Profesores (SSAP) que tiene el Programa 794

de Reflexin Universitaria. Ah se encuentra disponible informacin grupo por grupo, de modo que se fue extrayendo y copiando en hojas de Excel. En ellas se incluyeron los datos necesarios para el anlisis: Perodo, Profesor, ndice de Desempeo Docente (IDD), Tema, Materia, Nmero de alumno, y, finalmente, las respuestas voluntarias dadas por cada alumno a la pregunta 17. Se revisaron un total de 4625 respuestas categorizadas. Estas respuestas se distribuyeron por perodo acadmico, de la siguiente manera:

Periodo Otoo 2010 Primavera 2010 Primavera 2011

Nmero de respuestas 1590 1579 1456

Como se sabe, en la metodologa cualitativa hay un constante ir y venir entre los datos y la conceptualizacin terica, lo que da como resultado la creacin de nuevas categoras, o la reformulacin e incluso supresin de algunas en el mismo proceso de investigacin.

III. Principales hallazgos del estudio

En este trabajo de anlisis inductivo se construyeron, a partir de las respuestas de los alumnos, nueve categoras generales que corresponden a los aprendizajes valiosos, a saber:

Nmero 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Categora Aprecio (valorar), respeto y aprendizaje de la diversidad (personas, carreras, culturas, tradiciones y religiones) Reflexionar sobre uno mismo, la vida, su sentido y sobre la humanidad. Ampliar conocimientos de la materia y el tema correspondiente. Vinculacin con diferentes disciplinas. Formas nuevas de relacin y convivencia con los dems. Iniciativas para actuar en sociedad. Perspectiva tica (incluye valores) Sentido de responsabilidad social Formacin/pensamiento crtico

No. de respuestas 540 1339 1545 43 152 55 155 112 153

795

Estas nueve categoras generales representan las primeras familias conceptuales cuyo significado central agrupa diversas expresiones. Las principales conclusiones que se desprenden del anlisis de estas categoras son las siguientes: 1. Desde el punto de vista de la frecuencia de menciones, las tres cosas que ms

aprecian los estudiantes de las materias de formacin humanista son: a) la posibilidad de ampliar sus conocimientos (categora 3, con 1545 menciones); b), la posibilidad de reflexionar sobre s mismos, la vida, su sentido y la humanidad (categora 2, 1339 menciones) y c) el aprecio, respeto y aprendizaje de la diversidad (categora 1, con 540 menciones). Slo estas tres grandes categoras suman 3424 de las 4625 respuestas, es decir, el 74% del total, en el ao y medio que abarc el estudio. 2. Es valioso aprender nuevos conocimientos. Los estudiantes valoran muy positivamente que las materias del rea de reflexin universitaria les permitan ampliar sus conocimientos. A pesar de que se quejan comnmente de tener que cursar estas materias que no son de su carrera (sic), al final terminan valorando el aporte que les dan al ensanchar su horizonte de comprensin, darles la posibilidad de adquirir cultura general, conocimientos aplicables a su vida personal y, en consecuencia, interactuar de un modo distinto con la realidad. Como seala Biggs, en el enfoque de aprendizaje profundo no se trata simplemente de adquirir informacin, sino de integrarla realmente en los esquemas mentales previos, lo que nos permite ver y pensar cuestiones que antes no veamos o pensbamos. Y como seala Ausubel, un aprendizaje significativo es aqul que se conecta con la vida y la experiencia personal. 3. Es valioso reflexionar sobre uno mismo y el sentido de la vida. El ser humano se pregunta sobre el sentido de su vida y reconoce que es frgil y vulnerable, pero se da cuenta que puede darle un sentido a su vida y seguir adelante. Cuando reflexionamos sobre el ser humano con una metodologa que implique al sujeto, en realidad se est reflexionado sobre uno mismo. Llama la atencin que hay un cambio en los alumnos porque lograron conocerse mejor y esto los lleva a pensar en su futuro, responsabilizarse de su existencia e incluso a disfrutar la vida y valorar el momento presente.

796

4.

Es valioso conocerme y crecer como persona. Una de las grandes tareas del ser humano es conocerse, esto implica conocer su pasado, presente para forjar un futuro. Los alumnos logran a travs de la metodologa de las clases hacer una introspeccin sobre su persona y reconocer sus fortalezas y debilidades, para, as, seguir construyendo su identidad. abordados en la clase Entre los temas

los alumnos resaltan la inteligencia emocional, el

reconocimiento y la correccin de los errores, y esto permite que ellos se valoren, crezcan como personas y se puedan plantear una visin a futuro y en algunas ocasiones logren cambios de actitudes. 5. El dilogo y la participacin propician el aprecio y respeto por la diversidad. La metodologa empleada en la mayora de los cursos del rea de Reflexin Universitaria propicia el dilogo entre los alumnos para que, a partir de ste, conozcan otras maneras de pensar, aprendan a argumentar sus propias ideas y puedan escuchar otras opiniones. No se trata de que todos piensen de la misma manera sino que conozcan, respeten y valoren otras opiniones de manera tolerante. Esta intencionalidad docente se ve reflejada de manera muy clara en los frutos que los alumnos valoran de las materias. Con mucha frecuencia se expresan favorablemente de la posibilidad de interactuar con otros compaeros e ideas diferentes a las propias y de la capacidad de tolerancia y respeto que se incrementa a lo largo de la interaccin en el semestre. Adems, los alumnos no slo conocen otros puntos de vista, sino que logran consolidar su propio

conocimiento al debatir temas sobre las relaciones interpersonales, la situacin de Mxico, la cultura indgena y las diferentes religiones, entre otros muchos que se discuten en las clases. 6. Es valioso conocer y vincularse con otras disciplinas. De lo manifestado por los estudiantes es posible colegir que, merced a su participacin en estas materias, han enriquecido la formacin que, hasta ese momento, les haba ofrecido su propia carrera. Integrar otros puntos de vista acadmicos y disciplinares les dar mayores competencias en su futuro desarrollo profesional. En su opinin, las materias de Reflexin Universitaria los animan no slo a considerar la importancia de una visin ms amplia a nivel acadmico y profesional, sino tambin a mantener una relacin constante con carreras
797

diferentes a la propia. Esto se puede traducir en profesionistas que aprendan el valor del trabajo en equipos multidisciplinarios y la importancia de dialogar constantemente desde diferentes ngulos de lectura de la realidad. Hablar del aprecio por otras disciplinas est en sintona con la actual formacin en competencias que se busca a nivel general en la educacin superior y, en particular, en nuestra comunidad universitaria. Un trabajo en equipo que considere la complejidad de los problemas a abordar y de los proyectos a realizar, se finca en gran medida a partir de esta competencia adquirida por nuestros alumnos 7. Es valioso establecer nuevas formas de relacin y convivencia. Este aprendizaje aparece como un aporte sustantivo a la formacin integral en la percepcin de los estudiantes. El hecho de que conceptos como apertura y convivencia, relacin, tolerancia, trabajo en equipo y el dilogo puedan ser comprendidos e incorporados a su forma de vida evidencian que los estudiantes universitarios van conformando una identidad y personalidad

propia encaminadas a un mayor beneficio para s mismos y para los dems. 8. Es valioso participar para cambiar la sociedad. Algunos estudiantes evidencian su conciencia de los problemas sociales por atender y del compromiso personal que eso significa. Ciertos enunciados encarnan proyectos de vida que materializan los propsitos de generar en los alumnos un compromiso cvico y tico, as como una visin global que les permita identificar las repercusiones de sus decisiones en los mbitos local, regional o nacional. Aunque hay que sealar que en un ao y medio de anlisis y ms de 4600 menciones registradas, slo 55 pueden considerarse como iniciativas para actuar en sociedad, las condiciones estructurales de la currcula universitaria y el nmero de horas clase limitan en buena medida que se d la pauta para una accin social efectiva. No obstante, el que aparezca este conjunto de menciones da cuenta de ciertos logros en este sentido que son dignos de resaltarse. 9. Es valioso asumir una perspectiva tica. Los alumnos valoran explcitamente la reflexin sobre la libertad y su uso responsable, la problemtica del mal, la captacin de los valores, el sentido de la dignidad humana y en general todo lo relacionado con la vivencia de la tica o moral. En
798

especial, aprecian la referencia a los valores como un componente esencial de la dimensin tica, ya que su consideracin es la que hace posible la toma de postura y decisiones de una persona. Valores resulta un trmino clave del aprendizaje valioso de los alumnos cuando se hace alusin a prcticas como la honestidad, el respeto, el uso de la libertad. En la voz de los alumnos, con mucha frecuencia los valores son el aprendizaje valioso que se llevan en este tipo de materias. 10. Es valioso adquirir un sentido de responsabilidad social. La aspiracin por construir mejores condiciones de vida no es un asunto menor, es una conciencia y un compromiso que un buen nmero de jvenes estn asumiendo como parte de su propia existencia. Conforme a las caractersticas de la asignatura cursada, los alumnos expresan diferentes niveles de conciencia y compromiso social, en el entendido de que es un proceso que tiene que ser asumido desde la reflexin personal y que puede desembocar en propuestas y acciones concretas. Al fin de cuentas, en la voz de los alumnos es posible decir que el compromiso y la responsabilidad social son parte de la formacin integral que aspiramos ofrecer como universidad y las materias del ARU trabajan en ese afn. 11. Es valioso aprender a pensar crticamente. Los estudiantes valoran muy positivamente el hecho de que en los cursos de reflexin universitaria se

desarrollen las capacidades de cuestionar, investigar, argumentar, sustentar las afirmaciones en criterios razonables, interpretar significados, adquirir conciencia y lograr autonoma de pensamiento, entre otros rasgos que caracterizan el pensamiento crtico. En especial se valoran las capacidades de analizar y

argumentar, relacionadas con las habilidades para identificar causas y consecuencias, fundamentar tomas de postura y opiniones y observar los hechos desde diferentes puntos de vista. Las capacidades de argumentar y analizar se manifiestan tambin como postergacin del acto de juzgar, por la necesidad que se experimenta de tomar distancia, reunir ms informacin, considerar varias perspectivas antes de emitir una sentencia, y esta es una caracterstica clave del pensamiento crtico, cuyo fruto es la ampliacin del horizonte de conciencia. Este ensanchamiento de la capacidad de darse cuenta es uno de los frutos
799

ms importantes del dinamismo de la criticidad, que de suyo tiende a cuestionar y preguntarse por los lmites o condiciones de posibilidad del conocimiento, y es uno de los aspectos ms valorados por los estudiantes.

IV. CONCLUSIONES
Uno de los grandes objetivos, explcitos o tcitos, de la educacin superior es que los estudiantes universitarios adquieran la capacidad de hacer una lectura de la realidad de forma sistmica e integral y puedan intervenir en ella para generar mejores condiciones de vida y justicia social. De ah que la formacin profesional contempornea no pueda entenderse sin el estudio y reflexin sobre el contexto social, econmico y poltico en el que habrn de desenvolverse los egresados. En el gran marco de la formacin por competencias, es posible hablar de que la competencia se expresa con el saber, el saber ser y el saber hacer. Esto clarifica el potencial de las materias de Reflexin Universitaria en las que se busca que los estudiantes trasciendan el mbito de reflexin y accin en el plano personal y construyan un compromiso propio con su comunidad local o nacional. Sin embargo, la responsabilidad social no es slo un tema o contenido de una asignatura universitaria. Es una tarea formativa transversal que involucra anlisis acadmicos y proyectos de accin. El conjunto de respuestas que se han recopilado en la pregunta 17 no slo refleja la concrecin del trabajo reflexivo que deviene en propuestas de accin, sino que es un aspecto a considerar en la amplitud de la currcula universitaria en lo general y de las materias de formacin humanista en lo particular, ya que pone en evidencia que el trabajo acadmico de cada asignatura puede orientarse a consolidar valores como el respeto a la dignidad humana y el compromiso cvico y democrtico y a desarrollar actitudes de pensamiento crtico y razonamiento moral. Partiendo de este supuesto, el claustro de profesores puede plantearse metas asequibles en las que los alumnos sostengan de manera permanente la vinculacin de su aprendizaje con el entorno en el que viven y en el que se desarrollarn profesionalmente. Con la enseanza que nos deja la presente investigacin, ser posible que los docentes de este tipo de materias tengan en mente la posibilidad de propiciar de manera ms consciente las relaciones interdisciplinares que promuevan un entendimiento ms cabal de la realidad y una mayor conciencia y responsabilidad social proactiva. Y con las experiencias formativas generadas en nuestra rea acadmica parece posible caminar hacia esa meta. 800

Referencias Bibliogrficas
AUSUBEL, DAVID. (2002) Adquisicn y retencin del conocimiento. Una perspectiva cognitiva . BarcelonaBuenos Aires: Paids. AUSUBEL, DAVID, JOSEPH D. NOVAK Y HELEN HANESIAN (2005) . Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas. BIGGS, JOHN (2008) Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea CAAMERO SNCHEZ MA. DEL PILAR (2009) El aprendizaje en alumnos universitarios. Influencia de variables emocionales. Cceres, Espaa: Universidad de Extremadura. CHARMAZ, KATHY. (2000). Grounded Theory. Objectivist and Constructivist Methods. En N. Denzin, & Y. Lincoln, The Sage Handbook of Qualitative Research (pgs. 509-535). Thousand Oaks: Sage. CHARMAZ, KATHY. (1983). The grounded theory method: An explication and interpretation. En R. Emerson, Contemporary Field Research: A Collection of Readings (pgs. 109-126). Prospect Heights, IL: Waveland Press. DENZIN, NEIL., & YVONNA, LINCOLN. (2005). Introduction. The Discipline and Practice of Qualitative Research. En N. Denzin, & Y. Lincoln, The Sage Handbook of Qualitative Research (pgs. 1-28). Thousand Oaks: Sage. EAVES, YVOINNE. D. (2001). A synthesis technique for grounded theory data analysis. Journal of Advanced Nursing (35) 5 , 654-663. ____ (1992). La formacin de profesionales reflexivos:hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paids. UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA. FUNDAMENTACIN DEL REA DE REFLEXIN UNIVERSITARIA (2004) Versin mecanogrfica. Mxico: UIA; Direccin de Servicios para la Formacin Integral. ___ IDEARIO (1995) Mxico: Universidad Iberoamericana. ___ FILOSOFA EDUCATIVA (1985) Mxico: Universidad Iberoamericana.

Lnea temtica: La voluntad de la Filosofa de la educacin de "intervencin" en la realidad social.

801

Plato e o debate educativo sobre as concepes de paideia na Grcia clssica

Lidia Maria Rodrigox

A noo de educao como paideia na Grcia antiga remete formao integral do indivduo com base em uma concepo ideal de homem, ideal cuja realizao histrica, no perodo clssico (sculos V e IV a.C.), dependeu, em ampla medida, da relao do homem com a polis, visando, sobretudo, a formao do cidado. A polissemia do termo paideia, continha em si, simultaneamente, todos os sentidos com que usualmente costuma ser traduzido: educao, cultura, tradio, civilizao, etc. Na poca clssica da histria grega o termo abarcava concepes divergentes sobre pontos especficos da formao do homem grego, tanto em relao aos contedos quando aos procedimentos inerentes a esta formao. Ao menos trs concepes coexistiram na Grcia clssica, possuindo entre si algumas afinidades e muitas divergncias: a da poesia, a da sofstica e a da filosofia socrtico-platnica. A afirmao da filosofia como paideia deu-se por intermdio do pensamento socrticoplatnico: sem negar seu carter especulativo, a filosofia passou a ser concebida tambm como um saber formador de homens, como guia da educao grega. Na construo de sua paideia filosfica Plato teve de entrar em discusso com as outras duas outras concepes que tambm tinham pretenses educativas: a poesia e a sofstica. Assim, a contestao de Plato s pretenses educativas da paideia tradicional veiculada pela poesia homrica e da paidia dos sofistas abriu caminho para a construo da hegemonia da paideia filosfica.

A paideia inerente poesia homrica

A poesia dotada de carter educativo constituiu um trao peculiar cultura grega, em cuja histria a oralidade foi predominante. As culturas baseadas em formas orais de comunicao enfrentam uma dificuldade: como preservar a memria social do povo da qual depende, afinal, sua identidade cultural? A fala ritmada da poesia forneceu aos gregos uma

802

soluo, na medida em que permitia elaborao de um discurso propcio preservao da memria oral. No sculo VIII a. C., ainda no perodo arcaico, Homero foi responsvel pelos primeiros registros por escrito dessa tradio oral, produzindo as duas primeiras obras da literatura ocidental: a Ilada e Odisseia. Esses poemas, juntamente com as narrativas picas, continham um conjunto de ensinamentos, desde valores ticos e modelos de comportamento humano, at conhecimentos tcnicos sobre culinria, medicina, confeco de artefatos, etc. Portanto, mesclada histria pica e associada a ela, uma formao ou educao se fazia presente. A poesia a mais antiga paideia grega; desde a poca micnica at o final do perodo arcaico os poetas gozaram de grande poder na sociedade. A palavra potica era vista como de inspirao divina; por isso sua veracidade era estabelecida de imediato, por meio do mero enunciado, sem necessidade de demonstrao nem possibilidade de contestao. Ao poeta competia dupla tarefa: celebrar os mortais, isto , as faanhas dos heris e dos homens corajosos, e tambm os imortais, quer dizer, contar a histria dos deuses. O louvor aos atos hericos tornou possvel instituir uma forma humana de imortalidade, fundada na glria e perpetuao da memria. Graas palavra do poeta os heris poderiam gozar do privilgio de sobrepujar a morte fsica e o esquecimento, permanecendo vivos na memria da posteridade. Assim, o poeta acabava tendo o poder de decidir quais os homens que permaneceriam na memria das geraes futuras e quais os que seriam esquecidos, sendo o esquecimento a pior forma de censura por atos covardes ou reprovveis. Os ensinamentos, preceitos e prescries contidos na poesia eram socializados por meio da recitao oral, feita pelos pais no mbito domstico, e por profissionais, aedos e rapsodos, nos eventos e festividades pblicas. A memorizao de trechos poticos funcionava como instrumento de uma educao pautada pela mimese, na medida em que as aes e comportamentos exemplares de heris e deuses eram tomados como paradigmas ou modelos a serem imitados. Portanto, a funo esttica da poesia na antiguidade despertar prazer, divertindo e comovendo os homens - estava estreitamente associada sua funo moral e educativa, isto , propiciar a formao de valores e orientar comportamentos e procedimentos tanto que Homero era considerado como o grande educador de toda Grcia. Durante muitos sculos quer dizer, do perodo micnico sec. XV a XIII a.C., passando pelo perodo arcaico, e chegando at o perodo clssico - a educao grega esteve a cargo da poesia exclusivamente. Esse quadro s se modificou com o surgimento dos sofistas.

A paideia sofstica

803

Os sofistas so mais importantes para a histria da educao do que para a histria da filosofia; afinal, a sofstica foi um movimento essencialmente educativo que teve em Protgoras e Grgias seus principais expoentes.

A paideia sofstica, contempornea da polis, surgiu no perodo clssico, centrada no ensino da retrica. Retrica designa a arte de persuadir pelo discurso, ou seja, convencer algum a acreditar em alguma coisa. Os sofistas fizeram da retrica o objeto de uma educao voltada para a cultura geral e poltica; o ensino que ministravam, segundo eles prprios, tinha como objetivo capacitar os homens a bem governar suas casas e suas cidades. Esta modalidade de ensino adquiriu uma importncia fundamental com o surgimento da polis democrtica, uma vez que as decises sobre a vida da cidade eram tomadas nas assemblias realizadas em praa pblica. Na democracia grega, a participao poltica no se fazia por representao, mas de forma direta. O reconhecimento da excelncia dos indivduos dependia, sobretudo, de suas qualidades de orador: vencia nas assemblias quem fosse bom orador e soubesse argumentar de modo convincente para persuadir os cidados e obter os seus votos. O exerccio competente da fala, a capacidade de convencer, de persuadir, tornou-se fonte de poder e condio para atuar na poltica. Quem tivesse ambies polticas tinha de aprender a fazer um uso hbil da palavra, o que criou uma demanda pelos servios dos sofistas que, como mestres de retrica, ofereciam esses ensinamentos para todos aqueles que estivessem dispostos a pagar por suas lies. Seu trabalho educativo veio, portanto, suprir uma necessidade social e poltica, o que significa dizer que as exigncias a que procuravam responder no eram de ordem terica e cientfica, mas de ordem prtica. Os sofistas estavam menos preocupados em produzir cincia do que em exercer influncia no mundo em que viviam: a sofstica menos uma doutrina do que um saber prtico, ligado vida poltica e arte de ensinar. Com a sofstica, a possibilidade de adquirir cultura poltica estava, em princpio, aberta a todos os cidados. Contudo, mesmo ampliando o raio da ao educativa em relao ao perodo aristocrtico, a paideia sofstica no tinha como finalidade a educao do povo, mas a dos futuros dirigentes polticos. Werner Jaeger (1986; p. 236) chega a afirmar que a atuao dos sofistas no fundo no era seno uma nova forma de educao dos nobres. O autor quer dizer que, mesmo com as mudanas ocorridas, ainda se mantinha uma postura aristocrtica sobre a educao, na medida em que permanecia restrita a um grupo de privilegiados.
804

A crtica de Plato s concepes poticas e sofsticas

a) Crtica paideia potica

Embora muitos pensadores da Grcia antiga tenham endereado crticas poesia, o maior ataque tradio potica foi levado a cabo por Plato, especialmente no dilogo A Repblica. As censuras do autor poesia, contudo, no eram endereadas ao pensamento mtico propriamente dito, mas ao modo pelo qual os poetas retratavam os deuses, atribuindo-lhes atos e comportamentos condenveis como roubo traio, adultrio, excessos na comida, na bebida, no sexo, assim como posturas indignas e inadequadas a seres dessa categoria. Do ponto de vista educativo, a crtica platnica visava a pedagogia implcita nos poemas homricos, baseada nos conceitos de paradigma (modelo) e de mimesis (imitao). As aes exemplares dos deuses e dos heris deveriam oferecer um modelo ideal de virtude ( arete) a ser seguido ou imitado pelos homens. Nos Livros II e III da Repblica, Plato argumenta que os retratos poticos dos deuses e dos heris ofereciam maus exemplos: as fraquezas e iniquidades desses seres superiores poderiam ser usadas pelos homens como desculpa para justificar seus prprios comportamentos condenveis, atenuando a responsabilidade pelos seus atos. Na sociedade grega o poeta era visto como portador de um saber universal. Plato coloca em questo tal representao, perguntando se Homero e os demais poetas possuam efetivamente um verdadeiro conhecimento da virtude poltica, isto , da arte de administrar, legislar, combater, ou eram meros produtores de imagens dessas coisas, simples imitadores. Pondera que os poetas jamais foram administradores de cidades, nem legisladores, nem comandaram nenhuma batalha, e que a principiar em Homero, todos os poetas so imitadores da imagem da virtude e dos restantes assuntos sobre os quais compem, mas no atingem a verdade. (Rep., 600e) Como o imitador no possua nenhum conhecimento vlido sobre aquilo que imitava, limitava-se a ostentar a falsa aparncia de um saber universal por meio de estratgias que iludiam e enganavam. Em suma, sob a tica filosfica de Plato, o poeta no passava de um charlato. As crticas contundentes dirigidas palavra dos poetas deviam-se hegemonia que estes exerciam sobre a formao dos cidados, uma vez que os poemas funcionavam como veculo de educao e transmisso de parmetros culturais. Do ponto de vista de Plato, a poesia no conduzia ao desenvolvimento das virtudes essenciais boa formao das diferentes classes de cidados. Na Repblica, obra em que se desenvolve o pensamento do autor sobre o assunto, o exame crtico da poesia feito do ponto de vista de duas classes de cidados: os militares, nos 805

Livros II e III, e os governantes, no Livro X. Nos dois casos, a questo recebe solues diferenciadas, pois medida que se ascende nos nveis de conhecimento e de educao, a poesia vai perdendo sentido. Na educao dos guerreiros, a poesia ainda mantida, embora expurgada de alguns de seus contedos e formas; em relao educao do governante, entretanto, ela inteiramente banida. Com base em parmetros filosficos, na Repblica o questionamento fragilidade educativa dos discursos poticos sobre os mitos compreende, essencialmente, trs aspectos: - moral: deuses e heris so retratados com um comportamento imoral e impiedoso, indigno de ser tomado como paradigma ou modelo de virtude; - ontolgico: os poetas, assim como os pintores, no imitam a realidade, mas apenas um reflexo sensvel dela, permanecendo no nvel da mera aparncia; - epistemolgico: o mito mera narrativa, sem nenhuma argumentao, no operando a transio da doxa para a episteme.

b) Crtica paideia sofstica


A retrica, como arte do discurso ensinada pelos sofistas, foi submetida a um exame crtico no dilogo Grgias. Segundo Plato, a retrica sofstica preocupa-se com a persuaso e no com a verdade. A oposio entre saber e persuaso tem a inteno de evidenciar que o discurso sofstico no tem compromisso com o verdadeiro conhecimento; a aparncia de saber suficiente para persuadir a massa ignorante, com base em artifcios retricos que apelam para uma aparncia sedutora, em lugar de procurar convencer pela verdade. A retrica sofstica, visando a aprovao e o aplauso popular, interpretada como um discurso demaggico. Do ponto de vista platnico no se pode dizer que a retrica ensinada pelos sofistas constitua autntica paideia poltica, uma vez que no visava tornar os homens melhores, mas apenas agrad-los. Ao discurso retrico, que visava satisfazer o demo, isto , o povo ateniense, dizendo apenas o que ele queria ouvir e evitando contrari-lo, Plato ope outra forma de retrica, praticada pelo filsofo, que buscava, sobretudo, a formulao de um discurso coerente, ainda que fosse contra a opinio do demo. Haveria, assim, duas formas de retrica poltica: a primeira, sendo pura lisonja, uma retrica demaggica; a segunda, identificada com a filosofia, uma retrica nobre, porque consiste no esforo de tornar as almas dos cidados to boas quanto possvel, e no empenho persistente de declarar o que o melhor, independentemente de se mostrar mais ou menos prazeirosa aos ouvintes. (Grg., 503a) Por outro lado, a oposio entre saber e persuaso tem a inteno de evidenciar que o discurso sofstico no tinha compromisso com o verdadeiro conhecimento; a aparncia de saber era suficiente para persuadir a massa ignorante. Tambm em relao virtude (arete) Plato manifesta-se contrrio direo proposta 806

pelo ensino sofstico, voltado para a prtica (techne) e a ao poltica. Do ponto de vista socrtico, a excelncia humana no reside nem na sabedoria tcnica nem no xito social e poltico; ela se define, sobretudo, pelo reconhecimento do valor normativo da razo sobre a conduta humana. Outro aspecto contestado no pensamento dos sofistas foi o relativismo do conhecimento, defendido particularmente por Protgoras, com a sua teoria do homem medida, usualmente condensado na afirmao de que o homem a medida de todas as coisas; das que so, enquanto so e das que no so, enquanto no so. Essa teoria converte a subjetividade humana em critrio de verdade. Como conseqncia, no existe uma verdade universal, vlida para todos, mas apenas uma multido de opinies particulares segundo o ponto de vista de cada indivduo. Esse relativismo inteiramente contrrio estabilidade do conhecimento como expresso das essncias, que caracteriza a verdade universal sob a tica de Plato.

A viso pejorativa sobre os sofistas, que marcou o pensamento ocidental, deveuse principalmente interpretao de Plato. Conforme esta viso, o sofista no se ocupa do conhecimento do ser, mas da aparncia; em lugar de buscar a cincia (episteme), ele se contenta com a opinio (doxa). Do ponto de vista tico-poltico, no visa a sabedoria e a virtude, mas o poder pessoal e o dinheiro. Por isso, a sofstica no passa de pseudosabedoria, ou uma sabedoria das aparncias. H outras interpretaes que defendem uma viso positiva dos sofistas como divulgadores da cultura grega para crculos mais amplos que os tradicionais, fundadores da pedagogia democrtica enquanto educao do cidado para participar da vida poltica e defensores do livre debate de opinies.
A interpretao platnica da paideia sofstica ressalta, sobretudo, seus traos negativos; a possibilidade de uma retrica do verdadeiro, que no fique submissa ao critrio demaggico da aprovao popular, deve ser buscada em outra instncia: na dialtica filosfica.

Afirmao da superioridade da paideia filosfica

A paideia socrtico-platnica tambm se desenvolveu no perodo clssico, distinguindo-se intencionalmente das duas anteriores. Simultaneamente contestao feita por Plato s pretenses educativas da poesia e da sofstica, h a emergncia do seu prprio projeto poltico-pedaggico, fundamentado na filosofia, e reivindicando para esta ltima a funo de orientadora da educao.

807

A filosofia ocidental nasceu na Grcia, no perodo arcaico, entre o final do sculo VII a.C. e o incio do VI, alcanando o auge de seu desenvolvimento no perodo clssico - sculos V e IV a.C. -, com o pensamento socrtico-platnico.
O surgimento da filosofia foi responsvel pela substituio das solues mitolgicas por respostas racionais, construindo teorias sobre os fenmenos naturais que trocavam as explicaes baseadas nas divindades pela ao de leis naturais e pela interao entre elementos primordiais como gua, terra, fogo e ar. O discurso filosfico deixou os deuses de fora, para justificar-se com base na argumentao e coerncia lgica. A filosofia distinguiu-se da poesia por ser uma fala essencialmente humana, que deveria justificar-se pelo encadeamento das idias e pela articulao entre premissa e concluso. O discurso potico, sendo de inspirao, divina, no era da responsabilidade pessoal do poeta, que no estava obrigado a apresentar as razes do que dizia, nem demonstrar sua veracidade. O filsofo, este sim, deve apresentar as razes das afirmaes que faz. Por outro lado, a filosofia diferenciou-se da retrica, porque o contedo desta ltima constitui uma fala particularizada, que trata das questes pertinentes ao mundo da poltica e diz respeito aos problemas da cidade. A filosofia, por sua vez, aborda questes universais, sobre os princpios e a significao do real e da existncia humana. Scrates defendeu que todo comportamento humano, inclusive no mbito poltico, tinha de ser orientado racionalmente e julgado por normas ticas intransigentes. Plato adotou e desenvolveu estes princpios, procurando lev-los o mais longe possvel em sua filosofia da educao. Para ele, como para todos os gregos do perodo clssico, a educao era inseparvel da vida do cidado na polis; contudo ele concebeu essa formao poltica de modo bem diferente dos sofistas. Para Plato a educao deveria estar fundamentada na filosofia, o nico saber apto a promover a formao de um tipo superior de cidado, quer dizer, capaz de ter uma conduta racional e formular juzos morais corretos. Conhecimento fundamentado na razo aliado excelncia tica, eis o alicerce da formao humana segundo a paideia socrticoplatnica.

Em nome desses ideais educativos, Plato contestou as pretenses educativas da poesia e da sofstica, movido pela inteno de conferir filosofia um lugar privilegiado entre as potncias educativas do seu tempo. aparncia de saber oferecida pelo ensinamento dos poetas e dos sofistas, ele contraps a verdade superior da filosofia, elaborada segundo exigncias estritamente racionais e ticas, com base nas quais reivindicou para a filosofia a funo de orientadora da educao.
A paideia platnica, enquanto educao da parte racional da alma supe, ento, um itinerrio longo e difcil de ascenso da alma do mundo sensvel ao mundo inteligvel, degrau 808

por degrau, at o ponto mais alto do conhecimento a apreenso das essncias inteligveis - e, simultaneamente, um percurso em direo ao aprimoramento tico do homem, de modo a alcanar a instncia suprema no mundo das idias: a idia do bem. Este processo de educao da alma encontra-se detalhado no Livro VII da Repblica. A vocao pedaggica da filosofia platnica, por meio da qual ela se configurou como saber formador de homens, levou o autor a revestir sua teoria do conhecimento de um sentido educativo, convertendo-a em alicerce de um processo formativo cujas etapas vo das formas inferiores e mais simples de conhecimento at as formas superiores. Em Plato, a crtica insuficincia educativa da potica e da sofstica caminha paralelamente construo de uma paideia filosfica que nada mais do que a afirmao da sua prpria filosofia como paideia. Como digno continuador da perspectiva socrtica, ele reivindicou para a filosofia a funo de orientadora suprema na formao de homens.

Bibliografia
- Detienne, Marcel. (s/d). Os mestres da verdade na Grcia Arcaica. Rio de Janeiro, Zahar. - Guthrie, W. K. C. (1995). Os Sofistas. So Paulo: Paulus. - Jaeger, Werner. (1986). Paidia: a formao do homem grego. So Paulo: Martins Fontes. - Plato. (1993). A Repblica. Trad. Maria Helena da Rocha Pereira. 7 edio. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. - _____. (2007a). Dilogos I: Teeteto, Sofista, Protgoras. Bauru, SP: EDIPRO. - _____. (2007b). Dilogos II: Grgias, Eutidemo, Hpias Maior, Hpias Menor. Bauru, SP: EDIPRO. - Reboul, Olivier. (1998). Introduo retrica. So Paulo: Martins Fontes. - Rodrigo, Lidia Maria. (2006). Plato contra as pretenses da poesia homrica. In: Educao & Sociedade. Campinas, vol 27, n 95, maio/ago. - Vernant, Jean-Pierre. (1990). Mito e pensamento entre os gregos: estudos de psicologia histrica. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

809

DIREITOS HUMANOS E EDUCAO Lcio Jorge Hammesx Jaime Jos Zitkoskix Luiz Carlos Bombassarox
Resumo

As aes em defesa dos direitos humanos tm sua referncia principal na Declarao Universal dos Direitos Humanos que surge aps a Segunda Guerra entre as Naes reunidas na Conferncia de Yalta, Ucrnia, em 1945, estabelecendo as bases de uma futura paz, definindo reas de influncia das potncias e a criao de uma Organizao multilateral que promova negociaes sobre conflitos internacionais, para evitar guerras e promover a paz e a democracia e os Direitos Humanos. A Assembleia Geral das Organizaes das Naes Unidas de 10 de dezembro de 1948 adotou a Declarao Universal dos Direitos Humanos como base para a construo de um novo mundo sustentado por ideias que promovessem a paz e evitassem a guerra. Atualmente, a luta pelos direitos humanos e a pesquisa cientfica tem a ampliado os espaos de ao como o direito moradia, ao acesso educao, etc. O objetivo deste trabalho discutir os fundamentos histrico-filosficos adotados na Declarao Universal dos Direitos Humanos e os processos socioculturais hoje presentes no debate sobre a elaborao de novos direitos para a vivncia cidad e para discutirmos a dimenso tica da educao como pressuposto de um novo projeto pedaggico para um mundo de paz. O estudo pretende contribuir na discusso sobre questes relacionadas aos direitos humanos, principalmente, na denncia e luta contra o racismo, a homofobia, a fome, a excluso social, a destruio ambiental, enfim, contra todo tipo de violncia que atingem os seres humanos nos mais variados contextos do mundo contemporneo. Nosso interesse contribuir para o debate atual sobre os direitos humanos e o desenvolvimento de processos que educam para convivncia humana, a incluso social e a paz.

810

Palavras-chave: Direitos Humanos, Educao, tica, cidadania.

Introduo

A reflexo que segue busca articular a discusso dos Direitos Humanos (DH) na atualidade com a rea da educao e da discusso filosfica sobre os

fundamentos dos DH. Nos dias atuais, onde as discusses acadmicas tendem para a lgica da fragmentao e das especificidades, que muitas vezes nos levam para a miopia na forma de analisar e propor intervenes prticas no mundo, torna-se necessrio buscar uma viso de conjunto e perguntar pela origem e os fundamentos de cada temtica de estudo. Foi a opo que fizemos de forma intencional, mesmo sabendo dos riscos e limites em um texto breve e, at certo ponto, mais introdutrio. Nessa perspectiva, nosso trabalho discute os direitos humanos como horizonte tico-poltico da vida em sociedade, buscando refletir sobre os fundamentos antropolgicos dos DH em um primeiro item. Em seguida, a reflexo atenta para a construo histria do debate sobre os Direitos Humanos, principalmente aps a crise da pretensa universalidade do mundo ocidental, que se pretendia moderno, superior e servir como modelo para toda a humanidade. No terceiro ponto do texto, discutimos a consolidao dos Direitos Humanos na contemporaneidade, promovendo uma educao para os direitos humanos como elemento capaz de tornar possvel a convivncia baseada na tica do respeito, do compromisso e da responsabilidade para o bem de todos.

1. Direitos humanos como forma de vida

O discurso filosfico da atualidade encontra nos direitos humanos um tema central para o desenvolvimento da reflexo tica. Quando se discute o que significam direitos humanos, somos imediatamente remetidos para um campo conceitual no qual se trata de investigar, de compreender e de explicar, desde uma perspectiva antropolgico-filosfica, o prprio sentido no humano. Os direitos humanos constituem assim uma forma de vida, o espao existencial das prticas vitais marcadas pelo reconhecimento recproco do outro, um modo de ao que possibilita efetivar o processo de humanizao, o caminho que nos permite tornarmo-nos humanos. E esse caminho ns o realizamos na educao.

811

Primeiramente podemos dizer que os direitos humanos representam uma das mais elevadas realizaes do esprito humano. Eles so a expresso mais radical de um projeto civilizador efetivado no decurso de uma longa, rdua e significativa experincia histrica, eivada de contradies empricas e carregada de pressupostos tericos. Em perspectiva filosfico-antropolgica, os direitos humanos se inserem numa determinada viso de homem e de mundo e revelam uma forma especfica de compreenso do que somos e do modo como nos constitumos individual e coletivamente. Frutos de uma mentalidade secularizada, os direitos humanos so o indcio mais visvel do processo de construo da nossa prpria da autoconscincia. Sabemos que em se tratando do humano no existem rgidas determinaes, sejam elas biolgicas ou culturais, capazes de garantir uma definio estrita do que nos faz humanos. Sabemos que o humano constante devir, que somos humanos somente enquanto nos tornamos e que nos tornamos somente enquanto nossas aes em nosso viver cotidiano podem ser qualificadas como especificamente humanas. Embora possa parecer paradoxal, nem todas as aes que fazemos podem ser consideradas humanas, mesmo que sejamos ns mesmos os seus autores. No reconhecimento dessa diferena entre o humano e o no-humano radica no somente o discurso, mas especialmente a prtica dos direitos humanos. Enquanto humanos, somos primariamente corpo. E, para que possamos nos tornar humanos, necessitamos da acolhida e do reconhecimento da nossa corporalidade no encontro com a corporalidade do outro. Desta condio emergem nossas necessidades mais elementares, dentre as quais, sem dvida, est a imprescindvel presena do outro; enquanto somos corpo, dependemos da aceitao do outro e somente comeamos a nos tornar humanos ao sentirmos essa aceitao. Sem a realizao dessa pr-condio, que nos habilita para a convivncia, no podemos nos tornar humanos. Por isso, no modo como tratamos o corpo prprio e o corpo do outro est a fronteira que distingue o humano do no-humano. E, como sabemos muito daquilo que encontramos nos direitos humanos depende de uma compreenso do significado e do valor que o corpo adquire num determinado contexto cultural. Por isso, enquanto humanos no somos somente corpo. Somos a um s tempo corporalidade e espiritualidade. Ao viver nossa corporalidade descobrimos que somos capazes de atribuir significado e de produzir um mundo simblico que passa a fazer parte constitutiva de ns mesmos. Essa produo simblica, material e imaterial, nos ajuda a compreender de modo radical o processo de humanizao e de desumanizao do ser humano. O que humano inscreve-se na linguagem, na arte,

812

no mito, na religio, na cincia, na filosofia, na poltica. Assim, so as produes simblicas que melhor dizem de ns mesmos. Somos corpo na cultura. nosso modo de viver com os outros e com o mundo, nossa forma de convivncia social e o modo como nos relacionamos com a natureza, o que nos torna humanos. Pela experincia vivida com a alteridade aprendemos que, enquanto humanos, na base do que sentimos, podemos decidir o que pretendemos ser, o que queremos fazer, e o fazemos somente atravs de nossas prprias aes. Assim, na convivncia com os outros configuramos nosso modo de existir como humanos, constitumos nossa capacidade de sentir, de perceber, de fazer distines, de escolher e de agir, realizando assim o projeto de construo de ns mesmos como seres sociais. Nisso consistem nossa indeterminao ontolgica e nossa liberdade. Tambm no modo como assumimos a nossa relao com a natureza diz do humano que guardamos em ns. Viver conscientes de que dependemos do mundo natural que nos cerca e nos alimenta condio de possibilidade para nossa existncia. Nesse sentido, somente somos conscincia social enquanto vinculados ao mundo e s nossas circunstncias. Considerados desde a perspectiva de sua gnese, os direitos humanos tm a ver tanto com o que sentimos quanto com as deliberaes que tomamos e com as escolhas que fazemos. Em sua origem, eles revelam uma dimenso tico-esttica que lhes d um inequvoco status moral na constituio do humano. Tambm quando considerados desde a perspectiva de sua efetivao, os direitos humanos dependem tanto do desejo quanto de uma deciso elaborada de modo racional pelos indivduos que discutem, decidem e aceitam pautar e manter sua convivncia na base de aes que possibilitem a realizao do humano. Noutras palavras, os direitos humanos constituem uma forma de vida. Assim, para possamos viver os direitos humanos temos de nos relacionar com os outros e conosco mesmo de modo a no negarmos nem aos outros nem a ns mesmos. No entanto, a efetivao de um modo de convivncia baseada na aceitao do outro e de si mesmo no est dada. Se a queremos, temos de constru-la em nosso cotidiano. Isso nos leva a pensar que somente com a instaurao de processos formativos pautados pelos princpios que fundam os direitos humanos podemos garantir a convivncia. Um olhar para o nosso passado recente pode nos ajudar inclusive a estabelecer um projeto educativo no qual os direitos humanos deixem de ser apenas um discurso e se tornem uma prtica efetiva.

813

2. Direitos Humanos: uma construo histrica

A histria mais recente na discusso sobre os Direitos Humanos remonta ao de 1948, por ocasio da Assembleia Geral das Organizaes das Naes Unidas (ONU) adotar como documento oficial a Declarao Universal dos Direitos do Homem e do Cidado elaborada desde a reunio de Yalta na Ucrnica em 1945. A partir dessa data, essa Declarao documento referncia com um marco em termos de um consenso mnimo para balizar a discusso sobre o que aceitvel e, por outro lado, o que no seria aceitvel em termos de Direitos Humanos em um mundo civilizado. Entretanto, a histria de como se chegou at os artigos que compe o documento da Declarao Universal dos Direitos Humanos uma histria longa que remonta s origens das civilizaes mais antigas, tais como: os gregos e romanos e, tambm, outras culturas do mundo antigo. No nosso objetivo nesse trabalho voltar aos tempos mais remotos dessa linha do tempo, mas apenas nos referir aos fundamentos histricos mais recentes sobre os Direitos Humanos. A Declarao Universal dos Direitos Humanos nos remete para o campo da filosofia da histria do sculo XIX, quando o pensamento ocidental ainda estava fortemente influenciado pela viso de mundo do assim denominado Iluminismo. Ou seja, na perspectiva iluminista, a humanidade poderia progredir de forma mais segura e progressiva se racionalizasse suas formas de investir na formao dos seres humanos (educao) e organizasse seu modo de vida em sociedade (Leis), de tal forma que as futuras geraes pudessem viver melhor que as geraes anteriores e garantir o progresso de cada sociedade em particular e da humanidade como um todo. Sobre o horizonte do iluminismo ocorreram revolues polticas e se organizaram diferentes aspectos do Estado Moderno, tais como: as Constituies Republicanas garantindo a autonomia e o equilbrio entre os poderes, a defesa por princpios e garantias legais da oferta gratuita do ensino pblico, alm da definio de polticas para a rea da sade e segurana e acesso aos direitos civis enquanto garantia mnima da ordem social. Entretanto, com as duas Guerras Mundiais no sculo XX, os fundamentos do Iluminismo e, portanto, dos prprios Estados Modernos, assim como a viso de mundo da prpria civilizao ocidental foram fortemente abalados. Os pensadores da Escola de Frankfurt, dentre os quais destacamos Adorno e Horkheimer, expressam com muita propriedade o dilema do mundo ocidental e da prpria humanidade. Em Educao e

814

Emancipao, Adorno (1995) lana uma questo central: O que precisamos fazer para que Auschwitz no se repita? A aluso aos campos de concentrao no texto de Adorno apenas um exemplo da profunda crise em que a humanidade mergulhou em pleno sculo XX, apesar de todo o otimismo e as grandiosas promessas anunciadas nos dois sculos anteriores. Pois, a partir das duas grande guerras, que produziram enorme destruio e grandes perdas humanas com milhes de vtimas, a Europa no tinha mais nenhuma razo de servir como modelo para os demais povos. Ou seja, que defesa de humanismo ou projeto de humanizao os povos europeus poderiam propor ao mundo aps os horrores das guerras praticados no corao do mundo auto-denominado de Civilizao? Que resultados tico-polticos a Europa atingiu na prtica em pleno sculo XX? Ento, a discusso dos Direitos Humanos e da educao enquanto formao humana torna-se algo central para o contexto do mundo contemporneo. Pois h consenso sobre a importncia e a necessidade da educao para o desenvolvimento de toda e qualquer sociedade. Mas, por outro lado, importa saber e discutir qual educao necessria para garantir uma sociedade mais humanizada, que respeite efetivamente o humano, as diferenas e a alteridade do Outro e no apenas uma sociedade que progride materialmente, mas anula, reprime e extermina quem pensa ou vive diferente do poder hegemnico j institudo. Eis um grande desafio que se coloca desde a segunda metade do sculo XX, mas que profundamente atual ainda hoje: Qualquer debate sobre as metas educacionais carece de significado e importncia frente essa meta: que Auschwitz no se repita. Ela foi a barbrie contra a qual se dirige toda a educao. Fala-se de ameaa de uma regresso barbrie. Mas no se trata de uma ameaa, pois Auschwitz foi a regresso; a barbrie continuar existindo enquanto persistirem no que tem de fundamental as condies que geram esta regresso. isto que apavora! (...) Se a barbrie encontra-se no prprio princpio civilizatrio, ento pretender se opor a isso tem algo de desesperador (ADORNO, 1995, p.119). O debate sobre a relao paradoxal entre civilizao e barbrie torna-se altamente significativo na reflexo sobre os Direitos Humanos na histria recente. E estes questionamentos acima nos remetem para os fundamentos do processo civilizatrio que deram sustentao modernidade ocidental. Ou seja, a ideia de progresso sem fim e a viso linear de histria que implicava nas formas de racionalizao do poder poltico centralizada no Estado, que via de regra passava a controlar com mo de ferro a sociedade civil. Para completar esse crculo de racionalizao voltada para os fins de manuteno do poder poltico, a educao passou a ser concebida no projeto 815

da modernidade ocidental como um instrumento para preparar a sociedade luz de um projeto racional previamente definido por um grupo de iluminados (que sempre figuram como algum superior aos demais e por isso mesmo guardis da racionalidade a ser implantada). Enfim, o verniz dos povos colonizadores, que se autoconcebiam civilizados e civilizadores do mundo, se desfez com o desmantelamento produzidos pelas duas grande guerras e as atrocidades cometidas contra a

humanidade nos campos de concentrao, com milhes de mortes e a destruio fsica e moral da Europa toda, que at ento se considerava o centro do mundo. No contexto de crise ps segunda guerra mundial, despontam vrias anlise que corroboram a desconfiana nos fundamentos da civilizao europia e, por extenso, na pretenso desta em servir de modela para o mundo. Mas alm da desconfiana, Adorno faz o esforo de procurar entender as razes da crise civilizacional do Ocidente e aponta alguns caminhos para evitar novas barbries: Tudo isso se relaciona de um modo ou outro velha estrutura vinculada autoridade a modos de agir eu quase diria do velho e bom carter autoritrio. Mas aquilo que gera Auschwitz, os tipos caractersticos ao mundo de Auschwitz, constituem presumivelmente algo de novo. Por um lado eles representam a identificao cega com o coletivo. Por outro, so talhados para manipular, massas, coletivos, tais como Himmler, Hoss, Eichmann. Considero que o mais importante para enfrentar o perigo de que tudo se repita contrapor-se ao poder cego de todos os coletivos, fortalecendo a resistncia frente aos mesmos por meio do esclarecimento do problema da coletivizao. Isso no abstrato quanto possa parecer ao entusiasmo participativo, especialmente de pessoas jovens, de conscincia progressista. O ponto de partida poderia ser no sofrimento que os coletivos inflingem no comeo a todos os indivduos que se filiam a eles (ADORNO, 1995, p. 127). O processo de massificao, de anulao da subjetividade pela imposio forada do coletivo em detrimento das diferenas est na origem, segundo Adorno, dos processos de violncia contra os seres humanos, principalmente os mais fragilizados, e contra os indivduos que pensam ou vierem a se posicionar diferente da verdade j instituda. Na lgica da propaganda institucionalizada do Regime Nazista, por exemplo, a grande massa atrada para dar apoio e sustentao s prticas autoritrias e genocidas do Regime Totalitrio. Nesse contexto, corroborando com Adorno, entendemos que, tambm nos dias atuais, as formas de resistncia aos processos de barbrie e de violao aos Direitos Humanos passam pela formao de seres humanos esclarecidos, com capacidade de anlise crtica, de autonomia de pensamento para no sofrerem como massa de manobra nos processos poltico-partidrio, na vinculao da mdia ou at 816

mesmo nas instituies religiosas e de cunho associativo. Portanto, lutarmos hoje em favor dos direitos humanos implica em construirmos alternativas no campo da

educao e da formao humana em geral para que as pessoas tenham condies de produzir antdotos contra a barbrie. Pois a violncia algo inerente em toda e qualquer sociedade. O desafio como resistirmos a ela e no ficarmos indiferentes diante do sofrimento do Outro e, portanto, encontrarmos formas de controlar a todo

violncia a tempo de no atingir uma dimenso ameaadora em relao a sociedade.

Enfim, a humanidade vem buscando certos mecanismos para conter a violao dos direitos humanos e conter a violncia contra as pessoas atravs de Tratados Internacionais semelhana da Declarao Universal dos Direitos Humanos. Nessa perspectiva, temos vrios acordos entre pases signatrios e pertencentes a ONU, tais como: Direitos Humanos; Diplomacia para evitar conflitos blicos; acordos para a paz, punies contra o trfico humano, combate aos crimes contra a humanidade, dentre outros. Mais recentemente, a questo ambiental toma uma dimenso considervel em termos de preocupao diante do futuro da humanidade. A conscincia de que a relao homem-natureza constitui uma totalidade indissocivel e que os Direitos Humanos implicam em uma vida saudvel com qualidade de vida vem ampliando a discusso sobre os Tratados Internacionais sobre a questo climtica e ambiental. Nessa direo est a Eco 92, o Protocolo de Kyoto e a Rio + 20 enquanto documentos que balizam alguns entendimentos sobre a necessidade de um esforo coletivo em defesa de uma atuao humana mais responsvel e comprometida com o futuro da humanidade. Outra rea nova de atuao dos Direitos Humanos que desponta nos dias atuais o campo da diversidade e da educao intercultural numa perspectiva do dilogo e da alteridade diante do diferente (outro). Abrem-se novas discusses sobre a importncia de criarmos novas formas de nos organizarmos em Movimentos Sociais alternativos com bandeiras de lutas necessrias para a defesa da dignidade humana, conforme analisaremos no ponto a seguir.

3. A consolidao dos direitos humanos

A consolidao dos direitos humanos referncia importante para formao de uma sociedade que baseia suas atitudes na tica. Uma sociedade que respeita e

817

valoriza o outro. Os direitos humanos, consagrados em tratados, se constituem base para proposies que fundamentam a esperana de dignidade para todos. Destaca-se que as atuais formulaes dos direitos humanos so resultado de teorias filosficas, doutrinas religiosas e tratados de Estado. Conforme Habermas (2012),

S o direito moderno da razo removeu o peso das motivaes metafsicas e religiosas


dessas concepes globais daqueles princpios que adquiriram validade positiva nas revolues constitucionais do sculo XVIII. A partir dessa viso limitadamente antropocntrica, a democracia e os direitos humanos so, para as sociedades modernas, os dois pilares reciprocamente interconectados do poder poltico (HABERMAS, 2012). A Declarao Universal dos Direitos Humanos provocou a elaborao de outras declaraes e pactos, como estatuto dos refugiados (1955); regras mnimas para o tratamento de prisioneiros (1955); conveno internacional sobre eliminao de todas as formas de discriminao racial (1969); conveno sobre a eliminao de todas as formas de discriminao contra a mulher (1979); conveno contra a tortura e outros tratamentos ou penas cruis, desumanas ou degradantes (1984) etc. Essas declaraes e pactos provocaram novas reflexes, subsidiando prticas dos movimentos sociais, em buscando do respeito e da dignidade para todos. As reflexes e aes dos movimentos evidenciam a necessitamos de se construir novos consensos em relao a temos que emergem na sociedade moderna. Dessa maneira os Direitos Humanos sero referncia para a vivncia humana. Guimares (2004, p. 81) apresenta Dez boas razes para promover os direitos humanos, destacando:

1) Qualidade de vida e patamar civilizatrio: Acesso s condies bsicas para se desenvolver plenamente, contribuir com a sociedade e usufruir os benefcios da vida social, como afirma o prembulo da prpria declarao: O reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da famlia humana e de seus direitos iguais e inalienveis fundamento da liberdade, da justia e da paz no mundo. 2) Dignidade inalienvel: A dignidade humana no pode ser alienada. Ou seja, fim em si mesmo, como defendeu Kant: age de tal modo que possas usar a humanidade, tanto em tua pessoa como na pessoa de qualquer outro, sempre como um fim ao mesmo tempo e nunca apenas como um meio (Kant E. Fundamentos da metafsica dos costumes. Rio de Janeiro: Ediouro, sd:70-1,79).

818

3) Fundamento da Paz: A Declarao Universal dos Direitos Humanos fundamenta o reconhecimento da dignidade, da liberdade, da justia e da paz no mundo. E, segundo Guimares (2004, p. 88), os direitos humanos fornecem padres, mecanismos e instituies capazes de assegurar o estabelecimento de um sistema justo de relaes, seja em mbito local e nacional, seja em mbito internacional. 4) Origem da barbrie: no prembulo da Declarao Universal dos Direitos Humanos afirma-se que o desprezo e o desconhecimento dos direitos humanos resultaram em atos de barbrie que ultrajam a conscincia da humanidade e que o advento de um mundo em que os seres humanos gozem de liberdade de palavra, de crena e de liberdade de viverem a salvo do temor e da misria foi proclamado como a mais alta aspirao do homem comum. 5) Proteo aos direitos humanos: Seguindo Guimares (2004, 89), no basta a existncia de regras para que haja uma sociedade justa. necessrio que elas levem em conta os direitos fundamentais de todos os seres humanos. O autor, conclui: Assim como os direitos se dirigem a todos, o compromisso com a sua concretizao caracteriza tarefa de todos, mediada pela ordem pblica. 6) Vamos acabar com o sofrimento: A Declarao Universal constitui-se em um iderio de tica, propondo salvaguardar os valores fundamentais da pessoa, num grande mutiro contra o sofrimento humano. Tal sofrimento se manifesta com a violao dos direitos humanos atravs do desemprego, trabalho infantil, fome, acesso sade, etc. Alm disso, escancaram-se situaes de racismo, xenofobia e diversas situaes de discriminao. 7) Direitos civis e polticos: Direito vida, liberdade e segurana; direito ao reconhecimento de personalidade jurdica; direito a no ser preso de forma arbitrria; direito de nacionalidade so direitos portadores de uma tica e de uma utopia para cada pessoa, pois sem direitos humanos no h humanismo, e sem humanismo no h civilizao (GUIMARES, 204, p. 92). 8) Direitos sociais, econmicos e culturais: direito de contrair matrimnio e constituir famlia; direito propriedade; direito ao trabalho; direito instruo

819

fazem parte do conjunto de direitos que concretizam o ideal de igualdade e delegam ao Estado um papel fundamental na realizao da justia social. 9) Um novo mundo possvel: em virtude de uma srie de problemas mundiais, como as guerras tnicas e as ameaas preservao do planeta, comeam a ser reivindicados: direito a uma ordem social internacional que assegure os direitos humanos; direito a autodeterminao dos povos, direito ao desenvolvimento, direito paz; direito ao meio ambiente saudvel. Tais direitos concretizam o ideal da fraternidade propugnado pela Revoluo Francesa e asseguram as condies fundamentais para a vida dos indivduos e da sociedade, tais como o meio ambiente, a paz e do desenvolvimento (GUIMARES, 204, p. 95). 10) Direitos se conquistam: A Declarao Universal dos Direitos Humanos fruto de uma longa, demorada e conflitiva maturao. No se inscrevem na ordem de dom ou benefcios, no se articulam no espao da caridade ou da misericrdia, mas fundamentam-se no mbito do direito (GUIMARES, 204, p. 96). E tarefa de todos construir uma ordem de liberdade e de paz, pois.

Essas dez boas razes ajudam a promover os direitos humanos no mundo moderno onde ainda se constam situaes de Bullying, de homofobia e de racismo. Atitudes que a tica denuncia como desrespeito aos direitos humanos. Alm disso, denuncia uma sociedade que exclui pessoas e povos do acesso s riquezas naturais, culturais e sociais. Prope-se a educao para os direitos humanos como sustento de uma nova ordem social, baseada na tica do respeito e do compromisso para o bem de todos. Ou seja, uma educao para a civilidade, que valoriza o outro e o meio ambiente, se constitui base para a consolidao dos direitos humanos. Uma educao que responsabiliza e compromete para que assumamos o dever de lutar pelos princpios ticos mais fundamentais como respeito vida dos seres humanos, vida dos outros animais, vida dos pssaros, vida dos rios e das florestas (FREIRE, 2000, p. 31). Historicamente, a educao para a civilidade acompanha a formao das grandes civilizaes. Elas tiverem este cuidado, investindo na formao dos cidados, articulando educao com outros espaos de participao, como a poltica, a economia, o direito. Segundo Freire (2000), a educao compromete com a formao do sujeito tico, pois, 820

Se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa opo progressista, se estamos a favor da vida e no da morte, da equidade e no da injustia, do direito e no do arbtrio, da convivncia com o diferente e no de sua negao, no temos outro caminho se no viver plenamente a nossa opo. Encarn-la, diminuindo assim a distncia entre o que fizemos e o que fazemos. (FREIRE, 2000, p. 67). Na mesma perspectiva da formao de pessoas autnticas, a educao para a paz pode ter uma contribuio importante. Definida como processo de construo de valores e conhecimentos e o desenvolvimento de atitudes para a vivncia harmnica consigo mesmo, com os outros e com o meio ambiente (GUIMARAES, 2006, p. 332).

Consideraes finais

Defendemos que a universalizao dos direitos humanos s possvel com a elaborao de uma tica que oriente a vida das pessoas. Ou seja, o acesso aos direitos se constitui em um processo, uma busca e construo de vida e sociedade dignas para todos. O ser humano traz consigo o inacabamento, o desejo de ser mais, de ir alm e de no se satisfazer com o estabelecido. Este ir alm do estabelecido, contribui para pensar uma tica que leve humanidade a refletir sobre a estrutura moral e jurdica vigente. A formao tica s possvel atravs de uma educao que valoriza a participao do outro, respeita sua dignidade e se une em uma sociedade para garantir o respeito aos direitos humanos e paz. Os programas de educao para a paz surgem no sculo XX relacionam temas que buscam a construo da paz e os direitos humanos, como liberdade de expresso, no-violncia, resoluo de conflitos, democracia e desenvolvimento sustentvel. A academia amplia o discurso sobre a necessidade de aprender para a paz, com trs nfases: instrumentalizao da resoluo de conflitos; democracia e direitos humanos. A educao para a paz como capacitao para a resoluo de conflitos focaliza o ambiente social, sintomas de conflitos, treinamentos individuais para resolver disputas interpessoais com tcnicas de negociao e mediao. Aprender a liderar, melhorando a comunicao a partir da escuta, identificando necessidades e separando fatos das emoes constitui uma dos principais elementos destes programas.

821

A educao para a paz como democracia centra em seus programas polticas associadas ao conflito e postula que com o aumento da participao democrtica diminuem as probabilidades da resoluo de conflitos atravs da violncia e diminuem as guerras. Tais programas podem promover plataformas de criatividade e crescimento, enquanto instrumentalizam com a conscincia crtico, capacidade para o dilogo e a formao de grupos, promovendo valores de liberdade de expresso, de tolerncia e responsabilidade. J a educao para a paz como promoo de direitos humanos focaliza a sensibilidade para os direitos que a humanidade deveria adotar para aproximar-se de uma comunidade pacfica. Busca-se suscitar o compromisso com uma estrutura de paz em que podem exercer sua liberdade individual e estar protegida da violncia. Segundo Clarke-Habibi (2005) uma teoria geral ou integrada de paz necessria para fundamentar questes da paz intrapessoal, interpessoal, intergrupo e da dinmica internacional da paz, bem como os seus princpios e pr-requisitos. Nas teorias da paz recebe destaque o conflito sobre o qual se postula que faz parte da natureza humana e das relaes sociais. E o processo da resoluo deste conflito pode ser benfico para a construo da paz. Referncias

ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. So Paulo: Paz e Terra, 1995. APPIAH, Kwame Antonhy. O cdigo de honra: como ocorrem as revolues morais. So Paulo: Cia das Letras, 2012. BOFF, Leonardo. Ethos mundial: Um consenso mnimo entre os humanos. Rio de janeiro: Sextante, 2003. BRUNETTO, Giancarla; BROTTO, Mrcio E.; RODRIGUES, Adriana S. (Orgs.) Os Hereges Temas em Direitos Humanos, tica e Diversidade. Porto Alegre: Armazm Digital, 2010. Disponvel em: < http://armazemdigital.com.br/loja/item/os-heregestemas-em-direitos-humanos-etica-e-diversidade/>. Acesso em dez. 2012 DOUZINAS, Costas. O fim dos direitos humanos. So Leopoldo: Unisinos, 2009. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignao: Cartas Pedaggicas e outros escritos. Apresentao de Ana Maria Arajo Freire. So Paulo: Ed. UNESP, 2000.
822

GUIMARES, M. R. Um novo mundo possvel: Dez boas razes para educar para a paz, praticar a tolerncia, promover o dilogo interreligioso, ser solidrio, promover os direitos humanos. So Leopoldo: Sinodal, 2004. HABERMAS, Jrgen. Quanto de religioso o Estado liberal tolera? Instituto Humanitas Unisinos. Disponvel em: <http://www.ihu.unisinos.br/noticias/516105-quanto-de-

religioso-o-estado-liberal-tolera-artigo-de-juergen-habermas>. Acesso em dez 2012. KESSELRING, Thomas. tica, poltica e desenvolvimento humano. Caxias do Sul: Educs, 2008. NINO, Carlos Santigo. tica e direitos humanos. So Leopoldo: Unisinos, 2011. NOVAES, Adauto (Org.). Civilizao e brbarie. So Paulo: Cia das Letras: 2004.

823

PARA QU EDUCAMOS? IGUALDAD Y AUTONOMA EN EL PENSAMIENTO EDUCATIVO MODERNO: DESAFIOS AL PROYECTO EDUCATIVO IGUALITARIO URUGUAYO Ma. Mercedes Couchet
En la primera parte de este trabajo se analiza la forma en que se fueron articulando las ideas de igualdad y autonoma en educacin a partir de la Ilustracin, y sus rearticulacin en la segunda mitad del siglo XX, en el contexto de lo que ha dado en llamarse crisis de la modernidad. En la segunda parte se analiza la articulacin de estas dos ideas en el pensamiento pedaggico nacional en su discurso fundacional y en el movimiento por la escuela rural de la dcada del 40.

1 El proyecto fundacional: la institucin del ciudadano y la igualdad de las inteligencias


Es a partir de la Revolucin Francesa que la igualdad se pone en el centro del debate poltico y educativo. Y en este lazo de origen, es importante recordar, como seala Siede, que la igualdad fue un valor subversivo, ya que implicaba subvertir los fundamentos de las relaciones sociales tal cual estaban planteados en las sociedades monrquicas, donde la jerarqua era el valor organizador (Siede, 2006:34). La igualdad moderna nace as con una connotacin positiva, liberadora para los sectores menos favorecidos: es la posibilidad de tener un lugar en la conduccin de los asuntos pblicos. Y esta marca de identidad hace difcil discutir sus alcances y sus lmites.

Condorcet, primer terico de la escuela republicana laica (Kintzler, 2005a), establece una relacin muy particular entre igualdad, libertad y educacin, al plantea la instruccin pblica como un deber de la sociedad para con los ciudadanos, de manera de hacer real la igualdad de los derechos (Condorcet, 2001:81). Sin embargo, la igualdad de instruccin no conduce a una igualdad de hecho, ya que siempre va a subsistir una desigualdad.
Es imposible que la instruccin, aun siendo igual, no aumente la superioridad de

824

aquellos a los que la naturaleza ha favorecido con una constitucin ms afortunada. Pero basta para el mantenimiento de la igualdad de derechos que esta superioridad no traiga aparejada dependencia real y que cada uno est lo bastante instruido para ejercer, por s mismo y sin someterse ciegamente a la razn del prjimo, aquellos cuyo goce le ha garantizado la ley. Entonces, la superioridad de algunos hombres, lejos de ser un mal para los que no han recibido las mismas ventajas, contribuir al bien de todos y tanto los talentos como las luces se convertirn en el patrimonio comn de la sociedad (Condorcet, 2001:82)

Creemos que lo que hace potente el planteo de Condorcet es la posibilidad de discutir las consecuencias ticas y polticas de la actitud que tome la educacin ante la diferencia. La instruccin comn debe garantizarle al sujeto los conocimientos necesarios para ejercer su libertad. Y a su vez permitir el mximo desarrollo de los talentos, cuando as se quiera o pueda. De esa manera la diferencia que pueda haber luego de la instruccin comn no daar el derecho, ya que no afecta la libertad., y a su vez ser beneficiosa para todos, ya que contribuir a perfeccionar la especie humana (Condorcet, 2001: 87)
Esta igualdad en la instruccin tiene a su vez un efecto subjetivo: el acercar sensibilidades, promover el sentimiento de igualdad, de fraternidad. Este sentimiento no se puede decretar por ley, sino que es producto de la educacin. Es una igualdad moral.
Hay todava otra desigualdad cuyo nico remedio puede ser una instruccin general repartida uniformemente. Cuando la ley ha hecho iguales a todos los hombres, la nica distincin que los divide en varias clases es la que nace de su educacin. () El hijo del rico no ser de la misma clase que el hijo del pobre si ninguna institucin pblica los acerca por la instruccin (Ibd.: 84)

La pregunta que cabe a esta altura del razonamiento es: cul debe ser esa instruccin comn? Conviene aqu recordar la distincin que Condorcet hace entre educacin e instruccin. l sostiene que es preciso proveer una educacin comn que se limite a la instruccin como forma de garantizar la libertad de cada individuo. Esto significa que la educacin comn, o instruccin pblica, debe prescindir de toda enseanza dogmtica que, siendo parte de la naturaleza de la educacin, ejercera un poder tirnico si estuviera dada por el poder pblico. Esta distincin entre educacin e instruccin permite conjugar lo pblico y lo privado, y el respecto del derecho de las familias de educar a sus hijos, a la vez que el derecho y deber del poder pblico de instruir como forma de hacer real la igualdad de derecho.

Esto no significa que el poder pblico no ensee moral, pero su enseanza se


825

debe realizar de forma tal que sea enseada como un hecho, y razonada, de manera de evitar el dogmatismox y poder formar el juicio crtico. La instruccin debe entonces brindar los elementos necesarios para permitir a los hombres institurse en la libertadx, permitiendo as perpetuar la Repblica.
En este planteo, la forma en que se dispone el saber escolar es una cuestin no solo didctica: Cmo disponer el saber escolar de tal modo que se convierta en liberador? (Condorcet, 2001: 135. Nota del editor). Condorcet opta por un concepto epistemolgico, el de elementos de las ciencias. Este criterio de seleccin del saber a ser enseando tiene la triple ventaja de encerrar los conocimientos ms necesarios, de formar la inteligencia dando ideas exactas, ejercitando la memoria y el razonamiento, y por ltimo, de poner en condiciones de seguir una instruccin ms amplia y ms completa (Ibd: 134). Llama la atencin la forma en que Condorcet concibe el saber: si bien reconoce que la instruccin debe ser graduada, y que no todos llegarn a los grados ms altos, ya sea por el tiempo que pueden dedicar a instruirse, o por sus disposiciones naturales, no limita la igualdad a la cantidad de conocimientos que se poseen, sino a la naturaleza del saber, y de la forma de relacionarse con l. La posibilidad de garantizar igualdad, nuevamente, queda condicionada a la naturaleza liberadora del saber que se pone a disposicin. No todo saber es entonces liberador.x Es la elementariedad del mismo ms que su extensin, lo que permite a cada alumno encontrarse con la esencia de cada ciencia, encuentro que exige la puesta en juego de su razn. De esta manera disponer los elementos es estar en posesin de las herramientas que gobiernan la inteligibilidad de una disciplina o de un saber prctico (Ibd.: 135. Nota del editor) pero tambin es estar en posesin de la conciencia del poder de su razn, condicin para la libertad.
El laicismo con el cual se instruye en la escuela est ms all del alumno y ms all del maestro. Se trata de una autoridad que cada uno est invitado a construirse por s mismo. En el corazn de esta separacin radical- pues estas cosas tiene que hacerlas uno mismo y a pesar de una parte de uno mismo- ve que el otro, su semejante (y no forzosamente su prjimo), es aquel que como l es capaz de esta operacin, es el sujeto de la libertad. Est ms all de su pequeo grupo de compaeros, y forma entonces, con la idea de una repblica de las letras, la de humanidad. (Kintzler, 2005b: 39-40)

Jacotot tiene una preocupacin similar a la de Condorcet en cuanto a la relacin con el saber: su difusin debe habilitar a la libertad. Pero da un paso ms. Es la emancipacin intelectual y no la instruccin pblica lo que le preocupa.
826

Expliqumoslo.
La institucin del ciudadano es necesaria para el funcionamiento de la democracia, y esto es tarea de la escuela. Pero lo educativo no se puede reducir a eso. Es ms, puede atrapar en nuevas desigualdades, ms peligrosas aun que las generadas por el principio de jerarqua (Siede, 2006). Jacotot es as ms pesimista que Condorcet en las posibilidades de la educacin. O ms realista. Qu puede instituir la escuela?
Su leccin pesimista era, por el contrario, que el axioma igualitario no tiene efectos sobre el orden social. Incluso si la igualdad fundaba en ltima instancia la desigualdad, ella slo poda actualizarse individualmente, en la emancipacin intelectual que siempre poda devolver a cada uno la igualdad que el orden social le negaba y siempre le negara por su propia naturaleza (Rancire, 2003: VII)

El sujeto de la educacin deja de ser el ciudadano para pasar a ser el hombre. No es la institucin del ciudadano lo que le preocupa a Jacotot, sino la emancipacin del hombre. Esta debe ser la tarea por excelencia de la educacin. Condorcet apuntaba a la elementariedad de los saberes como camino a una fraternidad, el camino de una razn individual a una razn comn. ste era el fundamento epistemolgico de la escuela republicana (Coutel: 2005: 62). Para Jacotot, el fundamento epistemolgico, o ms bien axiolgico como l lo llama, es todo est en todo:
Este axioma, todo est en todo, es la base, no de nuestra teora (no tenemos teora), sino de los ejercicios que debemos hacerle realizar al alumno. Que sepa algo, que lo repita perpetuamente, y que lo relacione a todo el resto (Condorcet, 2008: 52)

Hay una coincidencia en Condorcet y Jacotot, en la bsqueda de lo esencial del conocimiento, pero en el segundo esta esencialidad no est en los elementos de las ciencias, sino en toda obra humana.no hay dos inteligencias, () toda obra del arte humano se realiza por la puesta en prctica de las mismas virtualidades intelectuales. (Jacotot, citado por Rancire, 2003: 51, 52) Poner a disposicin el patrimonio cultural de la humanidad es un derecho, no condicin de igualdad. No es para igualar que se instruye. Es porque somos iguales, y tenemos el mismo derecho al saber, o, en palabras de Kant salir de la minora de edad (Kant, 2004) x
Qu implicancias pedaggicas tiene esta forma de concebir la igualdad? Si distinguimos la condicin de iguales como hombres, de la igualdad como ciudadanos, es decir, la posicin de Jacotot, la educacin tiene dos tareas: En primer lugar, verificar la primera igualdad, y en esa verificacin habilitar al hombre autnomo. En esto la relacin entre dos voluntades ocupa el lugar central, y el maestro tiene la 827

palabra, no para instruir sino para emancipar. Y por otro lado instituir al ciudadano, y en esto los saberes y la razn ocupan un lugar central. Pero para ser ciudadano hay que ser primero un hombre emancipado. En la primera relacin, el saber es un medio, la relacin se juega entre el maestro y el alumno en el plano de la voluntad. En la segunda relacin, el juego es entre el alumno y el saber. Con este movimiento el lugar del maestro cambia, se vuelve central ms que por su saber, por la firme conviccin de la capacidad del alumno. Cuando se pierde la primera relacin, de voluntad a voluntad, la educacin deja de promover la autonoma, deja de ser liberadora, y se convierte en atontadora en trminos de Jacotot.
Existe atontamiento all donde una inteligencia est subordinada a otra inteligencia. (...) Se llamar emancipacin a la diferencia conocida y mantenida de las dos relaciones, al acto de una inteligencia que slo obedece a s misma, aunque la voluntad obedezca a otra voluntad (Ibd: 23)

Cambia entonces la forma de concebir la relacin pedaggica, y por tanto la forma en que los sujetos de la educacin se constituyen. A su vez, cambia la relacin entre educacin y sociedad, la cual se vuelve ms independiente. La educacin libera, pero esto no necesariamente se traduce en trminos sociales. Podramos decir que lo educativo y lo social van en paralelo, se acompaan, pero no mantienen una relacin de causa-efecto. La verificacin de la propia inteligencia, esa toma de conciencia es lo que iguala y emancipa. Intelectualmente. Emanciparse socialmente es otra aventura, y no es educativa, sino poltica. 2 Crisis de la modernidad
Castoriadis seala la existencia de dos proyectos en el mundo occidental: un proyecto de autonoma y uno de dominacin, que van de la mano (o comparten camino histrico), y ubica el origen del proyecto autonmico en la Grecia del siglo V. Condorcet (2001), a partir de sus lecturas de Adam Smith, haba advertido la paradoja que la igualdad declarada implicaba: en la organizacin de la sociedad moderna la divisin del trabajo conlleva el peligro de la alienacin; la educacin debe salvar la dignidad del hombre que siendo ciudadano debe realizar las tareas que antes eran reservadas a los no ciudadanos. Jacotot (2008) seala el conflicto entre los dos proyectos a los que se refera Castoriadis.. Y la clave de este conflicto est en la forma de concebir la igualdad: una igualdad de partida supondra emancipacin, una igualdad a alcanzar supondra dominacin
Jacotot fue el nico igualitario que percibi la representacin e institucionalizacin del

828

progreso como un renunciamiento de la aventura moral e intelectual de la igualdad, y a la instruccin pblica como lo que qued del duelo de la emancipacin. (Rancire, 2003: 172, citado por Ins Dussel en Dossier II, 2003)

Por qu este conflicto se hace ms evidente en la actualidad? Nos animamos a decir que el movimiento de la Ilustracin fue la culminacin del proyecto de autonoma, cuando la ruptura de la clausura (Castoriadis, 1998) se ampli a toda la sociedad. Pero ante el avance del sistema capitalista, el proyecto de autonoma es absorbido por el de dominacin. La autonoma se vaca del sentido original, y se convierte en una reivindicacin de la libertad individual, que sin el componente social, se vaca de sentido.
Su autonoma deviene heteronoma(...) No puede haber autonoma individual si no hay autonoma colectiva, ni creacin de sentido para su vida por cada individuo que no se inscriba en el marco de una creacin colectiva de significaci ones () El individuo individuado crea un sentido para su vida participando de las significaciones que crea su sociedad, participando en su creacin, sea como autor, sea como receptor (pblico) de estas significaciones.(Ibid: 65)

Entonces la crisis tiene que ver con la aparicin de una nueva clausura. Lo que complejiza esta situacin es que la democracia, como rgimen poltico, requiere de hombres emancipados: una democracia exige personas emancipadas. No es posible representarse una democracia realizada sino como una sociedad de emancipados. (Adorno, 1998: 95) Qu pasa en este contexto con la educacin, y con las ideas de igualdad y libertad? Adorno, en una de sus conversaciones con Becker sobre el objetivo de la educacin, planteaba el sentido histrico de esta pregunta:
Hubo pocas en las que estos conceptos eran sustantivos, como Hegel los hubiera llamado, esto es, resultaban inteligibles por s mismos a partir de la totalidad de una cultura y no eran problemticos. Hoy lo son. En el momento en que cuando se pregunta educacin para qu? este para qu no resulta ya inteligible por s mismo, no forma parte sin mayor dificultad de lo cotidianamente asumido y operante... (Ibd.: 94)

Podemos hacer un paralelismo entre la forma en que Adorno concibe la educacin y la idea de instruccin de Condorcet: no es la formacin de la persona (lo que Condorcet refera como educacin), pero tampoco la mera trasmisin del saber, sino la consecusin de una consciencia cabal (Ibd.: 95), exigencia de toda democracia., esto es, la capacidad de pensar por s mismo.
Hay que preguntarse de dnde saca hoy alguien y se adjudica el derecho de decidir para qu tienen otros que ser educados. Por lo general, los vnculos de este tipo de pensamiento no van muy lejos (...) se oponen a la idea de un ser autnomo, emancipado, tal como Kant la formul, de modo aun no superado, en la exigencia para la humanidad, de liberarse de una minora de edad

829

de la que ella misma es culpable. (Ibid: 95)

Sin embargo, el desarrollo de la sociedad plantea otras exigencias a la educacin que parecen difciles de armonizar con el objetivo antes sealado. Y esto porque esa organizacin, que tiene que ver con lo econmico, ha invadido el mundo de las significaciones sociales. Como seala Adorno,
la organizacin del mundo en que vivimos, y la ideologa dominante (...) son hoy, en primer lugar, lo mismo; la organizacin del mundo se ha convertido ella misma de modo inmediato en su propia ideologa. Ejerce una presin tan enorme sobre las personas, que prevalece sobre toda educacin. Defender el concepto de emancipacin sin tener bien en cuenta el inconmensurable peso de la ofuscacin de la consciencia por lo existente sera, realmente, algo idealista en sentido ideolgico (Ibd.: 96)

Adorno seala la naturaleza paradojal de la democracia, y de la educacin para la democracia que tambin haba sealado Condorcet: se debe educar para la democracia, pero al mismo tiempo para ponerla en cuestin, porque ese poner en cuestin (Castoriadis, 1998) es su esencia. A su vez, la organizacin del mundo en que vivimos exige a su vez preparar a los hombres para no quedar fuera del mercado. Adorno seala esto como una tensin entre adaptacin y emancipacin. Esta ltima debe permitir, por un uso racional de la conciencia, adaptarse al mundo sin perder la individualidad, o sea, sin alienarse. Sin embargo, si tomamos en cuenta el carcter histrico de lo social, la forma en que esta tensin entre adaptacin y emancipacin se resuelve debera considerarse histricamente:
El valor de la posicin asignada a la educacin en relacin con la realidad debera cambiar histricamente. Pero si es cierto lo que antes suger, esto es, que la realidad se ha vuelto tan prepotente que se impone de antemano a las personas, entonces nos encontraramos con que hoy ese proceso de adaptacin tiene lugar ms bien automticamente. La educacin en el hogar familiar, en la medida en que es consciente, en la escuela, en la universidad, debera tender, en este momento de conformismo omnipresente, antes a reforzar la resistencia que a aumentar la adaptacin. (Adorno, 1998: 97)

3. Varela: la escuela laica, gratuita y obligatoria


La escuela vareliana tiene un claro compromiso igualador, expresado en su mxima: laica, gratuita y obligatoria. La expresin gratuita y obligatoria opera en dos sentidos: por un lado el de garantizar el derecho de todo ser humano a recibir los tesoros del saber humano, tesoros que pueden y deben alcanzar a todos (Varela, s/f 330). Se refuerza la idea de igualdad de derecho a la educacin, que el Estado por medio de la gratuidad debe garantizar, y los padres respetar (al establecerla como obligatoria), tambin se afirma la igualdad de posibilidades de aprender.
Para que el sentimiento de la igualdad democrtica se robustezca en el pueblo, no basta con decretarla en las leyes: es necesario hacer que penetre en las costumbres,

830

que viva, como incontestable verdad, en el espritu de todos: que oponga a la tendencia natural de las clases a separarse, a las aspiraciones de la posicin y

de la fortuna a crearse, una forma especial, la barrera insalvable del hbito contrado y de la creencia arraigada. Solo la escuela gratuita puede desempear con xito, esa funcin igualitaria, indispensable para la vida regular de las democracias (Varela, s/f: 381)

A la escuela le tocara entonces tejer la red de sentidos que haga viable un proyecto democrtico. La igualdad se presenta como un sentimiento. Pero ese proyecto democrtico, en el naciente Estado uruguayo, se enfrentaba con la dificultad justamente de ser una nacin an no nacida. Y esa necesidad de reafirmar una identidad nacional, adems de un proyecto poltico democrtico plante una contradiccin. En este sentido, la laicidad, desde la concepcin vareliana, reforzara este sentimiento de igualdad al no reconocer diferencias, e integrar a partir de una moral laica, identificada con el ideal democrtico. Se dejan afuera las diferencias en pos de una identidad comn. Sin embargo, esa identidad comn no se construye reafirmando la autonoma. La educacin moral que propone Varela, aunque se proclamara laica, tiene algo del catecismo que criticaba Condorcet. La moral as entendida se acerca ms, en clave condorcetiana, a educacin que a instruccin.
la moral no debe ensearse en la escuela en tales y cuales clases o en ciertos momentos dados, sino que debe mezclarse a todas las lecciones, (que) debe estar presente en todos los momentos, (que) debe, por decirlo as, cernerse sobre la escuela como el ngel de Guarda sobre la cuna de los nios (...) no debe limitarse esta a las horas de clase; la escuela se convertir en un templo y el maestro en el sacerdote de la ms pura de las creencias. (Varela, s/f: 424)

La igualdad proclamada como fin ltimo de la educacin pasa entonces por la extensin del saber a todos. La educacin, el saber como la luz del Sol, puede y debe alcanzar a todos sin que se empae su fulgor, ni se aminore su intensidad (Ibid.: 330). Esta afirmacin es lo que le da tanta fuerza a la gesta vareliana. Todos pueden ser parte, el estado los acoge en la institucin escolar, concebida como educacin pblica. La instruccin comn, al destruir la ignorancia, fuente de todos los vicios, es redimidora. Pero no liberadora. El modelo del saber, el mtodo al que apuesta Varela, apunta a la formacin de un espritu moderno: confianza en la ciencia y el progreso de la humanidad. Sin embargo, no hay una preocupacin tica, en cuanto al compromiso con el hombre como tal. Es el hombre como ciudadano, para la nacin moderna que se buscaba construir. A Varela le interesa fortalecer la nacin como proyecto poltico, no la 831

Repblica como principio filosfico. As, el concepto de educacin recibir una definicin ms sometida a una visin poltica que el de instruccin, cuya definicin sigue siendo ante todo filosfica (Condorcet, 2001: 65. Presentacin) En este mismo sentido Zea (1976) ubica a Varela como representante del positivismo y la nueva moral en Amrica Latina (p. 343). Si bien reconoce en Varela un compromiso con el objetivo de la emancipacin mental del pueblo (p.348) -que su pragmatismo quiz opaque-, es de todas maneras bsqueda de una emancipacin como parte del ineludible progreso de la humanidad, pero no con un sentido humanista, sino positivo. No es la emancipacin en singular, sino como pueblo, como nacin.

4. El problema de la Escuela Rural


Julio Castro (2007) seala dos momentos de renovacin en las ideas pedaggicas luego de la Reforma Vareliana. El primero es la irrupcin de las ideas de la nueva educacin hacia 1925 como un impulso en el plano de los debates pedaggicos que no lleg a plasmarse en transformaciones reales de las prcticas, entre otros motivos, por la rigidez de nuestra organizacin escolar, y por los avatares polticos de la dcada del 30. La segunda es lo que l llama un "retorno a lo

nacional", un poco como consecuencia de ese fracaso de las ideas nuevas pero importadas. "mirar hacia el pas buscando desentraar sus problemas a fin de lograr a stos adecuadas soluciones." (Ibd.: 153) Aqu ubicamos el movimiento educativo que se gener en torno a los problemas de la escuela rural, que plante el debate educativo en nuevos trminos. Es ante la despoblacin del campo que responde el movimiento en defensa de la especificidad de la escuela rural. La escuela en el medio rural, se afirma, no era eficaz, por diversos motivos, que tienen que ver con las caractersticas del medio, pero sobre todo, por la forma ciudadana de la organizacin escolar. La escuela rural entonces no logra ser socializadora. (Castro, 1944: 43), y tampoco liberadora, ya que es la negacin de lo que el nio de campo es. En lugar entonces de afirmarlo en su personalidad lo niega. Se produce un desdoblamiento de la vida del nio, al no poder tender puentes entre lo enseado en la escuela y su realidad social. En la introduccin a su libro La Educacin Rural en el Uruguay (1944); Castro seala. "hay un criterio ciudadano que lo invade todo, que lo resuelve todo a su manera y que pretende reducir la realidad a sus particulares puntos de vista" (Castro, 1944: 5). Ms adelante agrega, al referirse a la situacin actual de la escuela rural: "la desanalfabetizacin da elementos de cultura y el dominio de ciertas tcnicas, pero el egresado de la escuela sale de ella sin fermentos culturales que mantengan viva su

832

tendencia a la superacin cultural." (Ibd.: 65) Ante esta situacin se instala la discusin sobre si la escuela rural debe diferenciarse de la escuela urbana, o si la escuela debe ser nica. Se ponen en juego en esta discusin las dos ideas que son el eje de este trabajo. Qu alcances tiene la igualdad? Se iguala con idntica instruccin? Y por otro lado, para qu instruir? Para adaptarse al medio o para liberarse de sus condicionamientos? Cual debe ser la cultura escolar? Lo que el movimiento por la escuela rural en ltima instancia plantea es el cuestionamiento del modelo de Escuela nica como nica posibilidad para la realizacin del ideal de igualdad y libertad con que est comprometida la escuela republicana.x Castro critica la intencin de eliminar el dualismo campo-ciudad por lo que llama la actitud "colonizadora", o sea nivelar con el criterio de la ciudad.
La ciudad constituye la fuerza de colonizacin; el campo, la tierra a conquistar. Hay ms o menos los mismos elementos que en todos los procesos de colonizacin. El espritu ciudadano quiere contribuir a la superacin del hombre de campo y en esto hay una actitud generosa y humana. pero entiende esa superacin como la transformacin del espritu rural hacia las formas corrientes de la vida urbana. Y aqu est el error y las consecuencias negativas del desconocimiento de la existencia de dos psicologas y dos modos de vida distintos. (Ibd.: 56)

La posicin llamada ruralista reconoce las diferencias e intenta fortalecer lo caracterstico de cada medio, a la vez que buscar la complementacin, defendiendo la necesidad de reconocer ese dualismo y buscar tender puentes entre ambos medios.
El proceso educacional de la ciudad debe hacerse mediante el aprovechamiento pedaggico de los valores culturales del medio urbano. El proceso educacional en el campo debe hacerse mediante el aprovechamiento educacional de los valores culturales que el campo ofrece. Y entre ambos debe haber interaccin e interferencia, sin subordinacin ni sumisin. (Ibd.: 57)

Este proceso de preocupacin por la escuela rural culmina con la aprobacin del programa para escuelas rurales en 1949, que junto a otras acciones en pro del medio rural, son el resultado "de las luchas de los sectores progresistas de la poca" como seala Soler. (1984: 21). ste, al describir los fundamentos de este programa plantea como funcin de la educacin:
trasmitir la cultura del grupo y, a la vez, desarrollar las potencialidades del educando como ser autnomo. Ni la cultura ni la educacin se dan en el vaco sino en medios naturales y humanos concretos, que resultan determinantes de aquellas. No existe pues una educacin de validez universal, sino a lo sumo principios generales rectores, cuya adecuacin a las circunstancias ambientales resulta necesaria. (Ibid: 22)
x

Esta posicin plantea la siguiente pregunta: afirmarque no existe una educacin de validez universal significa un abandono de la pretensin igualadora de la

833

escuela?x Por otro lado, la consecucin de la autonoma del educando exige el reconocimiento de su realidad social como realidad histrica, no universal. Entonces: qu es lo universal de la escuela? Pensar la educacin en relacin con el medio conlleva el peligro de que el medio se imponga a la escuela, determinando sus fines, que estaran centrados as en la adaptacin, abandonando la bsqueda de la emancipacin. A este respecto, Kintzler advierte: ()la escuela, lejos de estar hecha para la sociedad y porque tiene como fin la libertad, la escuela es antisocial. No le gustan los dioses y en particular no ama al dios-sociedad. (Kintzler, 2005: 38) No estamos diciendo que el movimiento por la escuela rural en nuestro pas haya olvidado la libertad como fin de la educacin. Por el contrario, lo puso ms que nunca en el tapete al cuestionar el modelo homogeneizador de la escuela ciudadana. Reclamar la autenticidad de la escuela rural era en ese momento reclamar un lugar para la libertad como justamente lo universal del acto educativo.

5.Concluyendo desafos
La crisis en la que entr el pas a partir de la dcada del 60 ha puesto crudamente de manifiesto los lmites de la escuela para dar respuesta a los problemas de la sociedad actual, de los que el problema de la educacin rural fue solo el comienzo. Es que la fractura de la sociedad uruguaya, que primero se ubic entre el campo y la ciudad, dej de pertenecer a un medio para instalarse en todos: las fronteras no tienen territorio; se est adentro o en los mrgenes. Es la escuela en contextos de pobreza, y no ya solo en medios rurales, la que est quedando aislada. Y la que est poniendo en cuestin los fundamentos de la escuela pblica uruguaya. La escuela "ciudadana" no puede seguir negando ese "otro" al que quiso civilizar. No puede seguir apostando a la integracin a partir de la negacin de la diferencia, porque sta se impone desde el afuera. Esto quiere decir que la necesidad de revisar los fundamentos de la escuela pblica se impone por la realidad misma. Significa esto que no han de cuestionarse la pertinencia de los contenidos a ser enseados segn el medio (o el contexto)? No. Es decir, s han de cuestionarse. Pero, pidiendo prestada la idea de paralogismo de Vaz Ferreira (1957) para analizar los errores en el razonamiento de los problemas pedaggicos, diremos que ste es uno de ellos. No todos los contenidos habilitan un proceso educativo en el sentido de la autonoma. Sin embargo, esto no tiene que ver con la especificidad del educando y su medio, sino con la naturaleza del saber. Y nos cuestionaremos esto en la medida que, como educadores, apuntemos a educar para la libertad. Recordando a Condorcet, diremos que "no todos los saberes son liberadores". (Condorcet, 2001) Y si bien debemos reconocer que la realidad actual exige adaptarse a ella de manera de revertir

834

los procesos de exclusin agudos que se estn dando en nuestro pas, y afirmar ms que nunca la igualdad en la escuela, esto no puede llevarnos, como educadores progresistas (Freire, 1997), a claudicar de la bsqueda de la emancipacin. Adorno planteaba esto como una tensin que debe resolverse histricamente (Adorno, 1998: 97), lo cual exige revisar las especificidades que cada medio presenta, y equilibrar la tarea educativa entre la "adaptacin" como forma de supervivencia, y la "emancipacin" como forma de felicidad y humanizacin. Y tambin como garanta de la democracia. Una democracia no puede sobrevivir si una parte de la poblacin no se siente parte.

Kintzler (2005) advierte sobre el peligro de "abrir la escuela al mundo": "reducida a un mecanismo elemental de inmersin social, la escuela abandona toda relacin seria con el saber" (p.26, 27).
El saber con el cual se instruye en la escuela est ms all del alumno y ms all del maestro. Se trata de una autoridad que cada uno est invitado a construirse por s mismo. Es un ejemplo y una experiencia concreta de la libertad, y tal vez la experiencia ms elevada que un hombre pueda hacer de la libertad. Alcanzar esta forma de autoridad, ser el autor de lo que se piensa, de lo que se dice, he aqu la apuesta esencial de lo que nuestros antepasados han llamado instruccin. (Kintzler, 1998: 39).

La historia de la escuela uruguaya ha demostrado compromiso con el ideal de igualdad democrtica, pero no siempre ha sido consecuente en la promocin de la autonoma como emancipacin intelectual. Creemos que la escuela uruguaya debe abandonar "la ilusin de igualdad" sobre la que nos alertaba Condorcet. El contexto de desarrollo de las sociedades actuales (con altos niveles de exclusin y desigualdad), le impone un lmite crudo a la educacin. Esto no quiere decir renunciar a la potencialidad liberadora e igualadora de la educacin, sino circunscribirla al nico mbito en el que nada la puede limitar: la accin sobre el individuo concreto. BIBLIOGRAFA
Adorno, Theodor W (1998): Educacin para la emancipacin, Madrid, Morata Bordoli, Elosa: El olvido de la igualdad en el nuevo discurso educativo, en: Martinis, Pablo; Redondo, Patricia (comps.) (2006): Igualdad y educacin. Escrituras entre (dos) orillas, Bs.As, del estante editorial. Castoriadis, Cornelius (1998): El ascenso de la insignificancia, Madrid, Catedra Castro, Julio (1944): La escuela rural en el Uruguay, Montevideo, Talleres Grficos 33

835

Castro, Julio (1993): El banco fijo y la mesa colectiva, Montevideo, Revista de la Educacin del Pueblo (1er edicin: 1942) Condorcet:(2001): Cinco memorias sobre la instruccin pblica y otros escritos, Madrid, Morata (1er edicin en francs: 1791?) Coutel, Charles (2005): Condorcet. Instituir al ciudadano, BsAs, Ediciones del signo Dossier 2: Igualdad y libertad en educacin: a propsito de El maestro ignorante de Jacques Rancire Cuaderno de Pedagoga,: ao VI N 11 Noviembre 2003 Freire, Paulo (1997): Pedagoga de la autonoma, , Mxico, Siglo XXI Jacotot,Joseph (2008): Enseanza universal. Lengua materna, Buenos Aires, Cactus (1er edicin en francs: 1820?) Kant, Immanuel (2004): Qu es la Ilustracin, La Plata, Terramar (Caronte filosofa) (1er edicin: 1784) Kintzler, Catherine (2005a): La Repblica en preguntas, Buenos Aires, ediciones del signo Kintzler, Catherine (2005b): Tolerancia y laicismo, Buenos Aires, ediciones del signo, Rancire, Jacques (2003): El maestro ignorante, Barcelona, Alertes Romano, Antonio (2006): Lo que no tiene nombre: la pobreza en educacin en: Martinis, Pablo; Redondo, Patricia (comps.) (2006): Igualdad y educacin. Escrituras entre (dos) orillas, Bs.As, del estante editorial. Siede, Isabellino A. (2006): Iguales y diferentes en la vida y en la escuela en: Martinis, Pablo; Redondo, Patricia (comps.) (2006): Igualdad y educacin. Escrituras entre (dos) orillas, Bs.As, del estante editorial. Soler, Miguel (1984): Uruguay: Anlisis critico de los programas escolares de 1949, 1957 y 1979, Barcelona, Imprenta Juvenil. Varela, Jos Pedro (1964): La legislacin escolar, Montevideo, Coleccin Clsicos Uruguayos, V.51 y 52 (1er edicin: 1876) Varela (s/f): La educacin del pueblo, Montevideo, Anales de Instruccin Primaria (1ra edicin: 1874) Vaz Ferreira (1957): Estudios Pedaggicos. Montevideo, Cmara de Representantes (la 1er publicacin de los artculos de la serie I datan de 1904-1905) Zea, Leopoldo (1976): El pensamiento latinoamericano, Barcelona, editorial Ariel

836

El papel de los conocimientos filosficos en la formacin del pedagogo. Dra. Mara Guadalupe Garca Casanova
Es muy frecuente escuchar opiniones sobre la falta de utilidad prctica de la filosofa en la formacin de los educandos del nivel educativo medio. De la misma manera, a la vista de algunos pedagogosx, pareciera que los conocimientos filosficos no son considerados como un saber necesario en su formacin. En las investigaciones sobre el tema, se puede observar, por un lado, que los estudios que tratan la necesidad de los conocimientos filosficos frecuentemente lo hacen refiriendo su importancia en la educacin del estudiante de enseanza media. Asimismo, cuando discurren sobre la enseanza de la filosofa, regularmente desarrollan sus escritos especficamente en torno a la figura del docente de filosofa, ya sea de enseanza media o de educacin superior. Sin embargo, son pocos los textos que atienden la importancia de la filosofa en la formacin del pedagogo, muy probablemente debido a que muchos de ellos consideran que la pedagoga es sinnimo de docencia o de aplicacin de mtodos de enseanza. Pese a la errnea representacin social de nuestra disciplina, la pedagoga tiene una envergadura mayor adquirida con su evolucin, en consecuencia ha ampliado sus quehaceres y se han extendido los nichos laborales en los que se inserta el egresado. Hoy da, la pedagoga se concibe como una disciplina cientfica con posibilidad de generar su campo de conocimientos a travs de la aplicacin de mltiples enfoques, mtodos y diseos, que abarcan los estudios emprico-analticos, los fenomenolgicos hermenutico-lingsticos, los dialctico-hermenutico crticos y los de investigacin evaluativa, lo cual hace que sus labores de intervencin se realicen de manera fundamentada.

837

Por tanto, el propsito de este escrito es mostrar que en la formacin de este profesional de la educacin, adems del desarrollo de habilidades de intervencin en el terreno de la prctica, requiere de un conocimiento terico conceptual. Las bases terico-conceptuales hacen referencia a las del orden histrico, psicolgico, sociolgico, heurstico, y, por supuesto, filosfico; en tanto que las bases prcticas consideran elementos tcnicos y operativos (los cuales, por supuesto, necesitan innegablemente de una fundamentacin de los conocimientos terico-conceptuales). El ejercicio profesional de este especialista se consolida en una prctica orientada a transformar al educando para mejorarlo, la cual descansa en una reflexin del destino del ser humano en el mundo, esto es, en el intento de realizacin de los fines educativos, los cuales deberan cristalizarse en realidades a travs de los procesos educativos en los diferentes niveles escolares y dems instancias educadoras. En este sentido, la relacin de la filosofa con la pedagoga est magistralmente explicitada en los postulados del pensamiento de Dilthey, quien estrecha de manera indisoluble el vnculo entre la filosofa y la pedagoga al considerar que: La ltima palabra del filsofo desde el punto de vista moderno crtico es la pedagoga; pues todo especular se realiza en el obrar,x puntualizando que La flor y el fin de toda verdadera filosofa es la pedagoga en su ms amplio sentido, como la teora de la formacin del hombre [] La filosofa desarrolla necesariamente la voluntad de actuar y coincide as en su ltima intencin con la pedagoga.x En este sentido las bases filosficas resultan esenciales para el estudio de la educacin y para toda intervencin pedaggica pues nutren las decisiones ticas en general y axiolgicas en particular de la formacin de ese hombre en la educacin bsica o del profesionista de cualquier rea del conocimiento, con el propsito de dar sustento a los enfoques, los sistemas, los planes y los programas educativos. As, el propsito de formacin del especialista en cuestin es que sus egresados sean capaces de disear propuestas de intervencin educativa innovadoras para la solucin de los problemas educativos concretos. La formacin de estos profesionales implica, como condicin necesaria, desarrollar en ellos profundas bases tericas humansticas y cientficas sobre la educacin. Y en esas bases tericas se requiere, de manera imprescindible, de los conocimientos filosficos y las reflexiones que sobre dicha educacin realizaron los filsofos en la historia. En este sentido, en la formacin del pedagogo se debe orientar al alumno para la construccin de conocimientos sobre
838

los distintos enfoques tericos-filosficos que se han desarrollado para que, de manera crtica, sea capaz de explicar e interpretar la educacin para sustentar sus prcticas profesionales especficas y estar capacitado para criticar las de otros. En torno a la crtica, de acuerdo con Fernando Salmern la mera crtica, adems de destruir ambigedades y sacar a la luz falsedades y prejuicios, ofrece ngulos positivos que por s mismos conducen a nuevos desarrollos tericos [] El anlisis filosfico contribuye a hacer surgir, dentro del mismo proceso crtico, una nueva teora.x Y es principalmente el estudio de las corrientes filosficas y las posturas de los filsofos que hicieron reflexin sobre el fenmeno educativo como puede conformarse una parte importante de la slida infraestructura acadmica que posibilite al pedagogo en formacin para analizar crticamente, por un lado las propuestas tericas; y por el otro, la realidad educativa en cuestin. En la formacin del pedagogo podemos considerar que hay dos formas de aproximacin a los conocimientos filosficos que requiere: A) un corte transversal y contemporneo, conformado por el conocimiento de las ramas de la filosofa que le son de utilidad para desarrollar su quehacer; y, B) un corte longitudinal e histrico, constituido por el pensamiento de los filsofos que hicieron reflexin sobre la educacin.. A) El corte transversal o contemporneo: A mi juicio, en el plan de estudios de este especialista de la educacin es imprescindible incorporar cuando menos uno o dos cursos monogrficos que contengan el estudio de las partes de la filosofa, las cuales le son de utilidad para el anlisis de la educacin y para fundamentar las decisiones que involucra el desarrollo de su labor profesional. Esta forma de aproximacin requiere de la identificacin y solucin de tres problemas: En el primer problema que implica el conocer: la gnoseologa le apoyar para responderse las preguntas en torno a: cules son los tipos de conocimientos?, y con ellos podemos conocer la verdad? La lgica le permitir saber de buena fuente las reglas del funcionamiento coherente de la mente humana, con el propsito de conocer a su educando, as como para asumir posturas en torno al fenmeno educativo y argumentarlas adecuadamente. Del mismo modo, debido a que en su quehacer, el pedagogo trabaja con grupos multidisciplinarios para desarrollar, por ejemplo, un plan
839

de estudios y sus correspondientes programas de asignatura, la epistemologa lo posibilitar para analizar los mtodos de investigacin que utilizan las ciencias y determinar si los empleados por cada una en particular llevan dicha ciencia al conocimiento de la verdad, as como a analizar el carcter epistemolgico de su propia disciplina. En el segundo problema que involucra el ser: la ontologa y la antropologa filosfica le apoyarn para establecer lo que significa ser persona y el destino de la humanidad, lo cual en trminos pedaggicos constituye el ideal de ser humano a formar, que debe estar presente prioritariamente al iniciar la elaboracin, el rediseo o la evaluacin desde un plan de estudios hasta los menudos procesos de enseanza aprendizaje, debido a que todos esos procesos llevan implcito el haber concebido un ideal de ser humano. Para el tercer problema que est constituido por el actuar: el conocimiento de las grandes discusiones acerca del contenido de la tica y de las formas cmo los filsofos se han planeado su enseanza, le permitirn el anlisis de la actuacin del gnero humano y de la persona como fundamental para acordar lo conducente a desarrollar al educando con el propsito de lograr parte del ideal de gnero humano a educar que se ha propuesto como Estado, comunidad o grupo, para el desarrollo de planes de estudio, programas de asignatura, cursos, talleres, ya sean en la educacin formal o informal. Como parte de la tica, la teleologa arma al pedagogo de las herramientas necesarias para desarrollar este ideal, analizando los medios y los fines de la educacin. Otra parte de dicho ideal contribuye a decidirlo la esttica, que muy ligada a la tica, desarrolla otro elemento caractersticamente humano. Asimismo, si lo anterior determina la actuacin del individuo, se tiene como referente dicho actuar en funcin de la colectividad en la que ste est inmerso, para lo cual el anlisis de la filosofa poltica contribuye al estudio de la conducta humana en sociedad. B) El corte longitudinal e histrico: Para ste, considero conveniente el estudio en diversos seminarios de profundizacin la lectura de los autores y textos clsicos de la filosofa que criticaron la educacin de su momento histrico y realizaron propuestas de solucin, apoya al futuro pedagogo, para, adems de dar consistencia a su discurso, conocer los ideales de hombre que se han propuesto, para as analizar su realidad y sustentar su prctica. Puesto que, de acuerdo con Mara Esther Aguirre Lora un clsico filsofo en este
840

caso es el que ha logrado sobrevivir, el que sale a flote de los naufragios y llega lejos; es quien ocupa un lugar de privilegio que deviene lugar recurrente, que es punto de referencia obligado para tratar de rechazarlo o bien para superarlo: un clsico posibilita la legitimacin de un discurso y dota de significado a algunos metalenguajes [] el significado de los clsicos se construye desde la particularidad del momento histrico en cuestin [] de la especialidad de cada campo disciplinario y de la perspectiva terica desde la que nos aproximamos a los objetos de estudiox. Para el caso de la pedagoga, como ciencia humanstica y social, la realidad es valorada por la perspectiva terica que se asume, as, tanto Habermas como Foucault coinciden en sealar que las ciencias sociales tienen como mbito al propio discurso, en este sentido los clsicos constituyen un lenguaje comn mnimo para poder debatir y proceder a trabajar los datos empricos, en la medida que reconocen e integran diversas tradiciones de un momento histrico dado.x Extrapolando el pensamiento de Aguirre Lora en cuanto a los clsicos en educacin, podemos decir que los clsicos filosficos constituyen una va para despertar la imaginacin pedaggica, es decir, para propiciar la sensibilidad, el azoro, la comprensin en el significado de lo educativo. A los clsicos se les puede conocer para recrearlos, para darle consistencia a nuestro oficio, para aprehender nuestro legado disciplinario, para configurar nuestros gestos y nuestro lenguaje. Como una forma de dotar con nuevos significados y contenidos, nuestros discursos y nuestras prcticas.x Sin embargo, en el ideal de pedagogo a formar, no esperamos que slo conozca y evoque el pensamiento de los clsicos como mera erudicin intil, deseamos que sea creativo. Para ensear la creatividad existen muchos cursos en los que se ensea a ser creativo de manera general, esto es, mediante estrategias que le permitan al educando intentar salir de sus propios paradigmas para encontrar la solucin de un problema, como los juegos con cerillos o inventar nombres innovadores para un libro a partir de una situacin nueva planteada. Considero que no es posible hacerlo as, la creatividad se ensea en contextos y reas del conocimiento especficosx, cualquier otra cosa es perder el tiempo, para que los alumnos construyan una infraestructura acadmica slida se requiere del estudio de la filosofa de la educacin, la historia de la educacin y la pedagoga, y la teora pedaggica, entre otras. De manera que, considerando el plan de estudios del Licenciado en Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM adems del desarrollo consistente de las reas formativas: 1. Teora, filosofa e
841

historia; 2. Interdisciplinaria; 3. Investigacin pedaggica; y, finalmente 4. Integracin e intervencin pedaggicax; en el caso de esta comunicacin, slo tratar una de las partes del rea 1 de formacin: la filosofa, y para ello es necesario remitirlos a los clsicos. Slo as, conociendo a los clsicos y los cnones tradicionales, podrn resquebrajar dichos cnones, ser creativos y trascender en el mbito educativo. As las cosas y slo incluyo algunos ejemplos en esta lista de textos filosficos clsicos no puede faltar la lectura de los textos clsicos griegos: para abrir boca con Platn, de quien es necesario el estudio de Protgoras y Menn en los cuales se discurre sobre la enseabilidad de la virtud y se observa su teora innatista del conocimiento. La lectura, principalmente, de los libros tercero, cuarto e inicios del sptimo de la Repblica permite al alumno analizar las caractersticas de su Estado perfecto y la exhaustiva formacin acadmica del filsofo rey, el principio del libro VII complementa el estudio su teora del conocimiento; y finalmente, la de las Leyes le ofrece apoyo para apreciar su segundo proyecto utpico de Estado, para notar que en ambas polis propuestas, es la educacin el sustento de su proyecto utpico. La lectura de estas dos ltimas dos obras platnicas tambin le muestra al pedagogo en formacin los efectos del paso del tiempo en el pensamiento educativo del autor. En cuanto a Aristteles es imprescindible remitirse a I, II y X de la tica a Nicmaco y a los libros I, VII y VIII de su Poltica, pues en ellos encontrar su proyecto educativo y que la felicidad es el fin ltimo de la educacin. Importante tambin es leer algunas obras de cuando menos uno de los sofistas, por ello recomiendo Contra los pseudodialcticos de Iscrates, donde ste se deslinda de los malos sofistas y explica su papel en la educacin de los ciudadanos griegos. Ya del perodo helenstico, es francamente deliciosa la lectura de Hermtimo o de las sectas, Anacarsis o de la gimnasia, Sueo o vida de Luciano y El maestro de retrica, de Luciano de Samosata; y del mismo perodo, la lectura de Plutarco en Sobre la educacin de los nios; y cuando menos unos fragmentos de Vidas paralelas, con el propsito de que los alumnos observen su propuesta educativa y el papel del pedagogo en la primera; y analicen la segunda como texto elaborado especficamente para la formacin moral de los educandos, pues analoga la vida de dos hroes, uno griego y otro romano, en cuanto a sus cualidades morales y heroicas. De los autores romanos, llevemos a los alumnos a la bsqueda de las propuestas filosficas de Cicern filsofo de la Repblica, a travs de la lectura y anlisis de
842

Acerca del orador y De la invencin retrica. Ya del periodo imperial, no podemos olvidar a Sneca en Sobre la brevedad de la vida, cuya lectura incluso les permitir repensar el empleo de su tiempo de vida. Para encontrar la causa de la corrupcin de la formacin del retrico en la Roma del Imperio dirijamos a los alumnos a la lectura de Tcito en su Dilogo sobre los oradores. En cuanto a los autores cristianos representantes de la patrstica, puede ser de gran provecho el texto denominado Cmo leer la literatura pagana de San Basilio El Grande, en la cual se muestra la apertura de dicho autor al rescatar el provecho de la literatura pagana para el estudio de las Escrituras. Otra postura cristiana que es importante consultar est representada por el texto De la vanagloria y de la educacin de los hijos de San Juan Crisstomo. En cuanto a San Agustn estudiemos con los alumnos el excelente anlisis semitico del lenguaje que presenta en Del maestro, as como el sublime estudio que hace de la memoria en Confesiones. Por lo que toca a la postura ms radical del cristianismo en cuanto a la educacin de la nia cristiana que ser dedicada al convento y la de la formacin del monje, es necesario remitirse a las cartas A Leta, A Pactula y a Rstico Monje de San Jernimo. Del siglo XIII, es imprescindible el filsofo cristiano Toms de Aquino, de quien se sugiere de la lectura de la cuestin 11 de la Suma Teolgica denominada igual que la obra de San Agustn Del maestro, en la cual al igual que el africano considera que Dios es el nico que puede ser denominado maestro y los docentes hacemos un modesto trabajo parecido al de adjuntos, adems puede interesarles la Cuestin 117 que nos ofrece la respuesta a la pregunta sobre si los ngeles pueden ensear al hombre, para que nuestros alumnos analicen el formato de una cuestin disputada, actividad de aprendizaje caracterstica del modelo educativo de la escolstica en las primeras universidades medievales, as como la Cuestin 16: De veritate, donde perfila detalladamente el papel y las caractersticas del maestro y el alumno. Dando grandes saltos porque slo estamos incluyendo algunos ejemplos es recomendable acercar a los alumnos al inicio de la propuesta de la Reforma mediante el texto de Lutero denominado A la nobleza cristiana de nacin alemana sobre el mejoramiento del estado de los cristianos, donde ataca a los miembros de la jerarqua eclesistica en cuanto a su formacin filosfica y doctrinal y su desempeo moral con los fieles. Si aproximamos a los alumnos a un texto de la Reforma, tambin conviene observar los cambios y mejoras en la formacin filosfica de los miembros de la
843

jerarqua eclesistica catlica planteados por la Contrarreforma, mediante la propuesta educativa de la Compaa de Jess Ratio Atque Institutio Studiorvm Jesu, en la cual se aprecia la slida formacin en filosofa, teologa y retrica propuesta para la educacin de los sacerdotes, con la finalidad de proselitismo religioso para asegurar atraer nuevamente a los fieles. Para analizar el pensamiento pedaggico de autores representantes del Humanismo, el Realismo Pedaggico y la Ilustracin, cuyas propuestas pedaggicas, intentando acabar con las prcticas escolsticas poniendo absoluta fe en el hombre, lo colocan en el lugar en el cual antes estaba Dios consideran que la educacin del hombre necesita lograr un ideal educativo culto, analtico y crtico, adems de que plantean una enseanza que priorice la experiencia directa con las cosas, en lugar de una enseanza libresca, incluso una enseanza que rescate el papel del cultivo del cuerpo. dirijamos a nuestros estudiantes a las siguientes lecturas: de Erasmo, El plan de estudios; de Juan Luis Vives Pedagoga pueril, el Tratado de la enseanza y Contra los pseudodialcticos, as como algunos fragmentos de De anima et vita; y finalmente la muy importante respuesta de Vives a una controversia de Quintiliano Paries palmatus para la enseanza de los hijos de Toms Moro, la cual constituye un bellsimo ejemplo de actividad de aprendizaje para la formacin del Rtor romano; de Montaigne, mnimamente se requiere que lean Sobre la educacin de los hijos y Sobre la experiencia; de Francis Bacon, el libro I de El nuevo organon y fragmentos Del adelanto y progreso de la ciencia divina y humana ms conocida como Advancement of Learning; de John Locke, un fragmento de Pensamientos acerca de la educacin; de Rousseau, el libro primero de Emilio o de la educacin y El contrato social; de Denis Diderot, Plan de una universidad para el gobierno de Rusia. Un grupo de filsofos alemanes de los siglos XVIII al XIX requiere especial detenimiento, debido a que en su pensamiento, nuestros estudiantes encontrarn la transformacin de la pedagoga desde una actividad especficamente docente a su constitucin como disciplina cientfica: inicia este trascendental cambio la Pedagoga de Kant, cuya lectura los har apreciar el predominio de la razn para la formacin (Bildung) moral del hombre. Asimismo en dicho texto expresa el buen deseo para que:
El arte de la educacin que procede slo mecnicamente, ha de contener faltas y errores. Por carecer de plan en que fundarse. El arte de la educacin o pedagoga, necesita ser razonado si ha de desarrollar la naturaleza humana para que pueda alcanzar

844

su destino. Los padres ya educados son ejemplos, conforme a los cuales se educan sus hijos. Si stos han de llegar a ser mejores, preciso es que la Pedagoga sea una disciplina, sino nada hay que esperar de ellos, y los mal educados han de educar mal a los dems. En el arte de la educacin se ha de cambiar lo mecnico en ciencia : de otro modo, jams sera un esfuerzo coherente, y una generacin derribara lo que otra hubiera construido. x

Y apuntala esta especie de buen deseo, al solicitar que se inicie toda prctica educativa sistemtica por medio de la experimentacin: Hay que establecer escuelas experimentales antes de que se puedan fundar escuelas normales, cuestin que sustenta a travs del ejemplo de la escuela de Dessau, incluido en Pedagoga (ber Pdagogik). Va a corresponder a Herbart desarrollar el sistema terico que permita alcanzar el desidertum Kantiano a travs de dos grandes obras, a saber: Pedagoga general derivada del fin de la educacin publicada en 1809 y Bosquejo de un curso de pedagoga en 1835. En los cuales mantiene un principio fundamental para la Pedagoga, el de la educabilidad (bildsamkeit) del alumno.x La idea de la relacin entre filosofa y pedagoga es presentada por Herbart mediante un fuerte vnculo, donde una parte de la filosofa -especficamente la tica- le da sustento al establecer los fines educativos, esto es, el ideal de hombre a formar y es entonces la Pedagoga la encargada de determinar la forma de lograrlo a travs del apoyo de la psicologa que le muestra el camino.x Asimismo es interesante encontrar cmo Herbart explicaba el proceso del pensamiento humano a travs de lo que l denomin representaciones, sistemas de representaciones y masas de representaciones, adelantndose a los constructivistas que estn muy en boga. Segn Ortega y Gasset, quien realiza el prlogo de la traduccin hecha por Luzuriaga del texto Pedagoga general derivada del fin de la educacin, Herbart trasciende con ese texto debido a que:
Se trata del primer grande ensayo que ha hecho el pensamiento para reducir la actividad educativa espontnea a un rgimen cientfico. x

Por el ao de 1810, Hegel explica los ideales de una formacin humanstica para que la idea de hombre responda a los imperativos de la cultura moderna, principios explicitados en las conferencias que constituyen los discursos de Nuremberg y los informes pedaggicos en cuanto a la enseanza en los gimnasios. x

845

Wilhelm Dilthey lleva a la Pedagoga a una interesante discusin sobre su cientificidad, discusin que centra en su dificultad para consolidar la posibilidad de validez universal. En el inicio del texto publicado en 1884 Fundamentos de un sistema de pedagogax plantea que, si el ideal de hombre no ha sido el mismo en las distintas culturas y a travs del tiempo, la pedagoga no tiene la posibilidad de ser una ciencia con validez universal. Entonces, cmo puede la pedagoga ser elevada a la categora de una ciencia real? Nuestro autor, en el mismo texto, propone lo que denomina: Mtodos para alcanzar el fin: 1. El anlisis del sistema en sus procesos aislados y su conexin causal.- Auxiliados por la psicologa, la antropologa y la estadstica para unir el criterio causal al teleolgico. 2. El anlisis de la estructuracin histrica.- Reconociendo la importancia y el papel de la historia para el desarrollo de los fenmenos. 3. El anlisis de la conexin teleolgica de la educacin.- A travs del establecimiento de las relaciones causales y principios teleolgicos claros. 4. El anlisis de las formas diversas de educacin pblica.- Enfatizando las formas de educacin pblica a que se refiere la conexin teleolgica finalista. De acuerdo a su solucin, partiendo de dichos mtodos, ser posible construir una visin teleolgica causal, mediante la cual pueda fundarse una poltica pedaggica. Para derivar las normas de la educacin con caractersticas de validez general, es necesario vincularlas con una conexin teleolgica, es decir, es necesario establecer la relacin entre los elementos y los procesos intelectuales cuyo fin sea el conocimiento de la realidad. As, con los anteriores procedimientos, en el transcurso del texto citado, l mismo plantea lineamientos especficos para solucionar este problema de la validez general de la pedagoga. Para el ao de 1889 Pablo Natorp escribe el texto Pedagoga social. Teora de la voluntad en base de la comunidad, del que se publica una versin corta denominada Curso de pedagoga social, en ste ltimo mantiene la idea de la relacin entre filosofa y Pedagoga, pero enmendndole la plana a Herbart considera que no slo la tica le ofrece a la Pedagoga los fines de la educacin, sino toda la filosofa, esto es, adems de la tica, apoyan a la nuestra disciplina: la lgica, la esttica, la filosofa de la religin y, por supuesto, la psicologa. x

846

Ya para principios del siglo XX, ms precisamente en 1911, Ernst Meumann escribe un libro intitulado Pedagoga experimental. En l considera que, aun cuando la pedagoga sea una ciencia sustantiva, no puede prescindir del auxilio de otras ciencias. De manera que esas ciencias que auxilian a la Pedagoga son clasificadas de la siguiente manera: Fundamentales: 1. psicologa, 2. tica, 3. esttica y ciencia de la cultura, 4. teologa y ciencia de la religin, 5. lgica y metodologa. Y como materias especiales o particulares: historia, geografa, zoologa, botnica y matemticas. Pero lo ms importante de dicho texto, lo que conviene resaltar, es que sustenta la cientificidad de la pedagoga a travs de la experimentacin. En palabras de Libertad Menndez:
Las aportaciones de Meumann, hicieron posible que la pedagoga experimental evolucionara significativamente; sus contribuciones en relacin con las fuentes de error de los experimentos [], con el papel de la hiptesis y con la base lgica de la investigacin emprica, encaminaron, ciertamente, a la pedagoga cientfica; pero al mismo tiempo tuvo la seriedad para demostrar y aun para subrayar, que no toda la pedagoga pertenece al distrito de las investigaciones de los hechos experimentales, aunque la pedagoga experimental si proporcionaba, a toda ella, su cimiento emprico. x

A partir de Meumann, es posible contemplar que el estudio del fenmeno educativo puede ser analizado a travs de la investigacin experimental, con lo que la pedagoga ha logrado constituirse como una ciencia autnoma. Ahora bien, para discutir el pensamiento pedaggico de autores del siglo XIX, habra necesidad de leer obras de: Friedrich Nietszche en su Tercera consideracin intempestiva. Schopenhauer como educador y El porvenir de nuestros establecimientos de enseanza; J. Gottlieb Fichte Plan razonado para erigir en Berln un instituto de educacin superior que est en conexin adecuada con una academia de ciencias; Napolen, el decreto de creacin de la Universidad Napolenica denominado Universidad imperial. Universidad de Francia, Wilhelm von Humboldt, Sobre la organizacin interna y externa de los establecimientos cientficos superiores en Berln, Herbert Spencer, La educacin intelectual, moral y fsica; cuyos planteamientos muestran su idea de la universidad en Alemania, cuyo estudio posibilitar al pedagogo en formacin para analizar la estructura y fines de su propia universidad. Por lo que toca al anlisis del pensamiento pedaggico de autores representantes del siglo XX, pueden destacarse las obras: Democracia y educacin de John Dewey; la Misin de la universidad de Ortega y Gasset; De Robinsn a Odiseo. Pedagoga estructurativa de Jos Vasconcelos; Universidad y educacin de Henrquez Urea;
847

Ideologa y aparatos ideolgicos del estado de Louis Althusser; los ensayos Conocimiento intil, Educacin y disciplina, Homogeneidad moderna y Elogio de la ociosidad de Bertrand Russell; y Polmica sobre la orientacin ideolgica de la universidad de Antonio Caso y Vicente Lombardo Toledano. Estoy cierta que de todos ellos podrn desprenderse interesantes discusiones con los estudiantes. Para concluir la formacin filosfica de los pedagogos, puede analizarse el pensamiento pedaggico de autores del gnero utpico, entre quienes puede destacarse: a Toms Moro con su Utopa; a Francis Bacon, con su Nueva Atlntida; a Toms Campanella con La Ciudad del Sol; a [Louis Sebastin Mercier] con Ao dos mil cuatrocientos cuarenta; a Henry Thoreau con Walden or living in the woods; a Aldous Huxley con Mundo feliz; de Skinner, con Walden dos; y de Hutchins, con La universidad de utopa.

Despus de mostrar los autores y sus obras considerados como clsicos de la filosofa de la educacin, los cuales unidos indisolublemente a los conocimientos de la historia de la educacin y de la teora pedaggica son considerados imprescindibles para conformar una infraestructura conceptual que apoye a nuestro profesionista en cuestin para: caracterizar las prcticas educativas realizadas en un tiempo y lugar especfico a travs de las crticas que hicieron los filsofos, lo que constituye la base de la pedagoga comparada. caracterizar, contextualizar y comparar el pensamiento educativo de una gran variedad de filsofos representativos que dejaron por escrito su reflexin sobre el fenmeno educativo. disear propuestas pedaggicas con la experiencia de los errores y los xitos en la historia filosfica de la educacin. interrelacionar y dar sentido a los contenidos de diversas reas y asignaturas del plan de estudios, que le habilitan para realizar una explicacin sustentada del fenmeno de estudio desde distintas aristas disciplinares. conformar y consolidar un capital cultural que le sirva de herramienta conceptual para construir categoras de anlisis para el estudio de las propuestas pedaggicas y de la realidad educativa.

848

ejercitar los procesos cognitivos que tienen que ver con una explicacin multicausal estructural del fenmeno educativo. desarrollar el conocimiento de s mismo, como individuo y como resultado de una cultura especfica, lo que enriquece su visin de los otros. construir, comprender y consolidar un vocabulario propio de la disciplina, al analizar los conceptos no como simples palabras, sino como formas histricamente determinadas para razonar filosficamente.

consolidar un marco terico-conceptual para sustentar sus prcticas a travs del anlisis de contenidos y significados en el marco filosfico de la educacin y de la pedagoga.

desarrollar y ejercitar un conjunto de herramientas metodolgicas para la indagacin del fenmeno educativo desde el marco del anlisis filosfico. apreciar su legado disciplinario y desarrollar una conciencia clara de su identidad como pedagogo al indagar sobre la evolucin de la pedagoga como disciplina a travs de la lectura de los filsofos alemanes, lo que permite un mejor acercamiento a su quehacer laboral. Finalmente, apoyada en la propuesta de la Dra. Carmen Rovira Gaspar,x para el

estudio del pensamiento filosfico de los autores es substancial tomar en cuenta que en la enseanza y aprendizaje de los filsofos de la educacin, se requiere trabajar con los alumnos: 1. el acercamiento a los autores a travs de fuentes primarias. Acercar a los pedagogos en formacin a la lectura del pensamiento de los autores en sus propias obras sin el apoyo de textos que se los interpreten es un procedimiento didctico necesario, ya que as podrn llegar a la comprensin cabal del pensamiento filosfico pedaggico del autor. Adems de que es necesario ubicar dicha obra en el corpus completo del autor, as como ubicar su propuesta en una escuela y corriente filosfica. Para que este acercamiento a las obras de los filsofos sea efectiva es importante que su seleccin sea cuidadosa, es decir, debe considerarse el nivel de acercamiento filosfico en el que se encuentran los estudiantes. De manera que las obras o fragmentos ms fciles de comprender seran convenientes para cursos iniciales, mientras que para seminarios de profundizacin en el pensamiento filosfico de un autor podran ser considerados
849

textos ms complejos, cuyo procedimiento de estudio puede permitir el anlisis del lenguaje que emplean cada uno de los autores para mostrarles: el empleo de trminos caractersticos del autor, los trminos comunes a la discusin filosfica de la poca y corriente filosfica, as como puede dirigrseles a la deteccin de propuestas contradictorias en el planteamiento del autor. 2. la ubicacin del contexto en que se vivi el autor, considerando los aspectos de contexto histrico, poltico y social y as poder observar los diferentes discursos imperantes en el momento, la cosmovisin e ideologa que perme la construccin de los postulados del filsofo objeto de anlisis. 3. el establecimiento de la relacin del autor y la obra con el poder dominante de la poca, pues el autor escribi dicha obra para apoyarlo o criticarlo. 4. la elaboracin de un estudio analtico y crtico de la obra, para responder a las preguntas para qu escribe la obra?, para quin la escribe?, realizando un manejo adecuado de las categoras de anlisis de la poca, para no analizarlo desde nuestro contexto. De lo que se desprende el ideal educativo del autor, el papel que juegan en su propuesta: el proceso educativo, el profesor, el alumno. 5. distinto al anterior, pero igualmente formativo, analizar del pensamiento filosfico educativo del autor de acuerdo a categoras de anlisis

contemporneas, o bien construidas por los mismos estudiantes para guiarlos en el desarrollo de un pensamiento analtico y autnomo, que puedan generar sus propias propuestas educativo-filosficas y no slo sean capaces de describir las de los autores clsicos. 6. la realizacin de conclusiones, que les posibiliten a los alumnos dimensionar las ideas originales de los autores, las semejanzas y diferencias con otros, entre otras cuestiones. Lo cual contribuye a que desarrollen un devenir de las ideas filosficas en el tiempo. 7. Como un ejercicio final, la realizacin una propuesta educativa generada a partir de los postulados educativos de uno de los filsofos de la educacin o corriente filosfica revisados. Actividad de aprendizaje que les permite hacerse conscientes de que una postura filosfica-educativa slo tiene sentido si se materializa en una propuesta pedaggica, para hacer efectivas las palabras de Dilthey:

850

La ltima palabra del filsofo desde el punto de vista moderno crtico es la pedagoga; pues todo especular se realiza en el obrar.x La flor y el fin de toda verdadera filosofa es la pedagoga en su ms amplio sentido, como la teora de la formacin del hombre [] La filosofa desarrolla necesariamente la voluntad de actuar y coincide as en su ltima intencin con la pedagoga.x

Considero que un estudio filosfico como el aqu se ha planteado, no slo puede ser de gran utilidad para el pedagogo o como se denomine al especialista de la educacin de acuerdo a la institucin de educacin superior en la que sea formado, sino que es recomendable para el profesionista de cualquier otro campo que se aboque hacia el estudio del fenmeno educativo. Interesados en la formacin del especialista de la educacin, un conjunto de especialistas estamos desarrollando un proyecto de investigacin institucional inserto en el Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovacin y Mejoramiento de la Enseanza (PAPIME) del Colegio de Pedagoga en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, denominado Diseo y Produccin de materiales didcticos para la enseanza de la filosofa de la educacin, con clave PE400412, que se est realizando de 2012 A 2014 del cual soy responsable, y que tendr como producto: un texto de filosofa de la educacin en dos volmenes; denominados: Aproximaciones filosficas al estudio de la educacin y Perspectivas filosficas acerca de la educacin realizados y enriquecidos por un gran nmero de especialistas en Filosofa, Letras Clsicas, Ciencias Polticas y Pedagoga que residen en Brasil, Ecuador, Espaa y Mxico, a quienes agradezco infinitamente su invaluable participacin en el mencionado proyecto.

851

Educar-se y formar-se, de Gadamer a Beuchotx Paola Ortiz Ordezx


Resumen

La educacin represent una inquietud en la ltima etapa de Gadamer; puede decirse que su teora de la conversacin constituy un aporte significativo en relacin con el medio por el cual es posible educarse. La presente comunicacin se propone como una contribucin a la discusin acerca de la formacin del individuo desde la hermenutica filosfica, teniendo en cuenta que la exposicin de Gadamer reconoce la importancia de proyectarse hacia el otro desde el yo, lo que implica reconocer en la diferencia la apertura de mundo necesaria para educar y comprender. El texto Educar es educarsex, realiza un vnculo entre la propuesta de Gadamer y la propuesta de la hermenutica analgica de Mauricio Beuchot, en la medida en que ambas se corresponden en el reconocimiento de lo diverso, pero tambin frente a la importancia de encontrar lugares comunes de comprensin que otorguen salidas a los problemas de la educacin y formacin del individuo. Ante esta interesante relacin, la comunicacin mostrar hasta qu punto lo concerniente a la analoga se halla activo y presente en la propuesta de Gadamer sobre la educacin.

Introduccin

En el campo educativo, el ejercicio docente pasa por el reto de involucrar activamente al estudiante, con el fin de superar la enseanza tradicional y avanzar en procesos formativos vinculantes, en donde el estudiante es reconocido como interlocutor, pero no meramente para preguntar por aquello que no se ha comprendido en el aula de clase,
852

sino tambin como un individuo capaz de interpretar aquello dado o puesto en conocimiento por parte del docente, en funcin de un contexto o en relacin con sus conocimientos previos. Desde la hermenutica filosfica, la propuesta gadameriana de la conversacin es un aporte para los procesos formativos de la enseanza en general, y de la filosofa en particular; en cuanto presenta la conversacin como el medio preciso para aprender. En la conversacin, el yo que entra en conversacin con un otro (persona o texto), se proyecta hacia ste. Entendemos por proyeccin el reconocimiento dado desde el yo hacia el otro, ste como otredad, en cuanto no es el yo, como posible diferencia y como apertura de mundo, esta ltima, necesaria para educar y comprender. Esta propuesta presentada en su texto Educar es educarse, presenta la conversacin como punto de proporcin entre quienes conversan, sea el lector y el texto, o en nuestro caso, entre estudiante(s) y profesor. La conversacin como punto proporcional, en el cual se puede dar apertura al conocimiento, se muestra igualmente, desde la ptica beuchotiana, como analoga, ms precisamente dentro de la hermenutica analgica.

El presente ensayo est divido en dos partes; en la primera se presenta el concepto de analoga desde Beuchot; veremos cmo se muestra el sentido activo de la analoga, y cmo, al mismo tiempo, se presenta como un modelo pertinente y adecuado para la interpretacin desde la hermenutica, lo que denomina hermenutica analgica, luego se muestra, cmo sta, es un modelo aplicable a la enseanza, en general y a la enseanza de la filosofa en particular. En la segunda parte se desarrolla el concepto de formacin desde Gadamer, el cual se direcciona desde la conversacin, para luego, mostrar, cmo la analoga, presentada por Beuchot, se halla presente en aquella. Finalmente, veremos de qu manera se da la aplicacin de la propuesta gadameriana a la educacin, mostrando que si bien es cierto su propuesta contiene una actividad propicia para la enseanza, sobre todo desde el aspecto autoformativo, propio de la reflexin filosfica, no es la nica, pues como tal, sera encasillarla como unvoca, perdiendo de vista, quiz, otros horizontes para la formacin.

El concepto de analoga en Beuchot: la analoga como modelo

853

Entender la analoga en Mauricio Beuchot pasa por el intento de no encasillarla slo desde su acepcin etimolgica, segn proporcin, o proporcionalidad y, no

ubicarla como tal en una comprensin semntica nica; es decir, no entenderla como una sola posibilidad de comprensin, sino en verla como una posibilidad de horizonte, en la cual es posible acercarse al encuentro de la diferencia, en donde quepa lo comn, lo variado, lo diverso; pero tambin, en donde tenga cabida la identidad, a la vez como punto de partida para que se manifieste lo mltiple.

La analoga ha sido planteada por este autor como una herramienta necesaria para realizar una hermenutica que no se radicalice en los extremos del equivocismo ni se anquilose en la idealizacin del univocismo, planteadas stas como las dos formas clsicas de interpretacin de aquella.x

Beuchot considera que dentro de las formas de significar de la filosofa del lenguaje, se han encontrado para uso de la Hermenutica, la analoga, el equivocismo y el univocismo, las cuales han servido para dar cuenta de problemas filosficos desde la hermenutica, siendo estos dos ltimos los dos extremos por los que se la debate: la univocidad (en donde se encuentran positivismos cientificistas que pretenden una interpretacin clara y distinta de todo) y la equivocidad (en donde se renuncia a toda objetividad, se relativiza la interpretacin, escepticismo y nihilismo). x Es la analoga la menos explorada como posibilidad de escape a estos dos extremos, asumiendo la analoga como un modelo interpretativo prudente, racional y equilibrado que puede llevar a la realizacin de un anlisis interpretativo crtico, que escape de la instrumentalizacin del conocer, a veces inmediatista, para apuntar a un lugar ms dialogante, en la medida que posibilita la inclusin de miradas mltiples; no obstante, esto no significa que se pierda en el equivocismo, cierto es que la analoga est ms cerca de ste que del univocismo -pues no tendra sentido hablar de analoga como modelo si hiciese parte como tal del equivocismo-; as entonces, aunque est ms cerca de aquel, mantiene su lugar en cuanto se presenta como alternativa ante el equivocismo y el univocismo. Una alternativa que, puesta all, al servicio del inters del individuo, se posibilita como medio para realizar una interpretacin que permita el encuentro entre lo diverso y mltiple y, an as, tambin se posibilite un encuentro con la identidad, a travs de la semejanza; un encuentro en el que predomine la diferencia.
854

Visto as parece un concepto ms necesitado de contenido que lo que l mismo nos pueda decir de l. La analoga se ha utilizado desde los griegos, como tal, ha obtenido su utilidad y su permanencia en la historia, lo cual nos puede indicar que en ella se circunscribe un principio de historicidad; pero al intentar definirla, atravesamos, tal vez de manera afortunada, con el duro trabajo de nombrarla slo por sus posibilidades; as pues, ese concepto no es tan concepto ms que utilidad, y en cuanto tal, no podramos afirmar an que se escapa de definicin ltima, sino que precisamente no encasillarlo, no determinarlo unvocamente, nos permitira decir que en cuanto falto de completa claridad adquiere una utilidad quiz ms desafiante, pues como casi todo en filosofa, los objetos son difciles de conocer.

Hermenutica analgica: un mtodo para la enseanza filosfica horizonte de interpretacin

En la enseanza de la filosofa, la analoga se presenta tambin como horizonte, en la medida que como herramienta, en este caso de la hermenutica, permite la inclusin y apreciacin de diferentes teoras, no como lmite, sino quiz, como encuentro, en la medida que lo que se encuentra es tanto unvoco como equvoco, o el encuentro tambin se puede dar entre equvocos o entre unvocos. En esta va, la analoga juega el papel del profesor, el cual escucha y aprecia al conjunto de sus estudiantes, reconociendo que stos no son homogneos, sino todo lo contrario, son diversos, multiculturales; as pues, en este caso, en el papel de la analoga, est el profesor como el puente entre los estudiantes y el conjunto de teoras a socializar, a ensear. De esta manera, la analoga como mediadora, como encuentro en la enseanza de la filosofa, posibilita todos los encuentros potenciales. No obstante, una pregunta muy pertinente sera plantear cmo evitar que esos encuentros no se alejen de la analoga y se vayan hacia el equivocismo?

Esta propuesta de mediacin proporcional entre el estudiante y el docente contiene una apertura a la enseanza, dicho de otro modo, desde el mostrar, el cual es posibilitado por el docente, se acerca al estudiante a aquello que se busca ensear, luego, la analoga es un instrumento que pone en juego el profesor, desde su rol como educador, en cuanto
855

busca estrategias para potenciar a sus estudiantes. Diferente es la postura de Gadamer al respecto, para este autor, el maestro juega un papel no determinante, sino de acompaante en el proceso; no obstante, veremos cmo su propuesta al promover la conversacin como el medio para educar-se, necesariamente vincula al otro, desde su proyeccin del yo, no tan slo como ente receptor, sino tambin, como potencializador en el proceso formativo, cuestin que se analizar en la segunda parte de la presente comunicacin.

La analoga establece puentes de conocimiento, adems de relaciones, en la medida que le permite al hombre realizar una interpretacin, por ejemplo, de una teora, y relacionarla con el contexto en el que se dio, se da o se puede dar; es decir, la hermenutica analgica remite al intrprete a la contextualizacin temporal y contextual de aquello que est interpretando, a su vez como puente, que tambin le permite relacionarlo con su cotidianidad; con ello, la relacin que se establece es ms vinculante, pues le puede decir algo de su mundo, de su contexto ms prximo; no meramente de manera descriptiva, en cuanto el individuo, adems de dar cuenta de su realidad a travs de ella -es decir, estableciendo puentes de relacin de posibles

semejanzas-, al mismo tiempo, en esta apertura de relacin est presente la analoga, desde el encuentro entre lo dicho y el contexto. Esta relacin, no slo se presenta para hacer evidente la analoga, sino adems para ver que no se agota all, todo lo contrario, se bifurca, se ramifica y a su vez se potencia.

Beuchot en su texto Hermenutica analgica y educacin nos quiere dirigir hacia la idea de que la educacin pueda recoger de manera equitativa o proporcional (analgica) las diferencias dentro de un marco de semejanzas, ya que: la educacin consiste en la transmisin y la recepcin de la cultura, a veces hbrida y complejax, es decir, la educacin se presenta como el escenario propicio para aplicar la analoga, pues a travs de ella convergen un conjunto de manifestaciones, por un lado, las de la diferencia, en las que estn enmarcados el conjunto de sujetos a re-potenciar y, de otro lado, la identidad que representan, en tanto conjunto de sujetos que se encaminan hacia el mismo fin, el saber, el conocer, el reconocer, el reconsiderar, el manifestar. Un puente para establecer este vnculo de realidad lo puede provocar la analoga, la cual puede ser utilizada por la educacin como -en mi opinin-, un modelo para vincular lo uno y lo
856

mltiple, la identidad y la diferencia. Hacia esto apunta la analoga, y sostiene que es en la lnea que debe andar la hermenutica analgica.

La hermenutica analgica como herramienta en la enseanza de la filosofa, permite en el ideal de construccin de pensamiento-, distanciarse de su mera trasmisin, pues ella posibilita un dilogo, que no pretende quedarse exclusivamente dialogando, sino que contempla el -por qu no- construir, ms all de slo repetir los fundamentos. Tenemos entonces, que la enseanza de la filosofa a travs de la hermenutica analgica permite, primero, dar apertura a los distintos campos del conocimiento filosfico; segundo, ampliar la interpretacin del individuo desde sus preconceptos, con el profesor como punto de encuentro, en la direccin acertada de la misma, teniendo en cuenta que sta, aunque da cabida a la subjetividad, no puede ser meramente ella, ya que carecera de un ejercicio filosfico en cuanto tal, es decir, sin comprensin y anlisis apropiado, acertado, de lo pensado, analizado en cuestin; y tercero, permite que esta interpretacin, a travs de la analoga, establezca vnculos con su contexto, de tal manera que se establezca un dilogo con lo contemporneo, con aquello que preocupa o se problematiza hoy y, cmo la hermenutica analgica como herramienta permite ese dilogo, y sin querer ser osados, permitir, que de ah se posibilite algo nuevo, por lo menos que quede abierto como posibilidad. Por ahora, valdra la pena preguntarnos, si el profesor antes de vincularse con esta empresa beuchotiana de la analoga, puede establecer, eso que enseamos es equvoco o unvoco? Tal vez sea este el punto de partida para interpretar la necesidad de la hermenutica analgica como herramienta para la educacin.

Podemos ver que la aplicacin de la hermenutica analgica a la educacin y a la pedagoga est en proceso, no obstante al entenderla como posibilidad de comprensin de nuestro entorno, de nuestras diferencias, sobre todo en el ejercicio de la enseanza de la filosofa en Latinoamrica, abre una brecha para accionarla en la praxis de la enseanza de la filosofa en nuestra cotidianidad, que por supuesto debe mantenerse abierta, la cual debe ser considerada por el conjunto de quines como l nos estamos pensando la educacin y ms an, la educacin filosfica.

857

Educar-se y formar-se en Gadamer

Gadamer afirma que la educacin es educar-se y que la formacin es formar-se, para llegar a este punto, parte de la indagacin por el quin de la educacin, es decir, por el que, por encargo, responsabilidad, rol o deber, debe educar, al mismo tiempo, se indaga por el momento en el que debe iniciar este proceso. Nuestro filsofo advierte que es en el habla en donde se halla la educacin bsica de todo ser humano, en el aprender a hablar, en el relacionar el objeto con la locucin de su significacin, dada, por supuesto por el entorno que corresponde a una convencin social de todos los nombres que poseen todo aquello que nombramos. A medida que se crece, el hombre establece una relacin con su realidad, la cual nombra e interpreta, inicialmente desde la asignacin de significado que le otorga la sociedad, en un primer momento, familiar, posteriormente, ser social y, casi paralelamente, se da una asignacin de sentido propia de la interpretacin que realiza por s mismo. Los pequeos descubrimientos que realiza el nio en su etapa de crecimiento, que para un mayor, no poseen valor agregado alguno, por ser de por s, evidentes, por ejemplo el uso y manejo de una bicicleta, son en s para quien los haya, eso mismo, su hallazgo, propio de la relacin que establece con aquello que entra en contacto. En efecto, se podra decir que es quien le informa cmo funciona y para qu, el que le ensea, pero es precisamente en la puesta en contacto con la cosa, es decir, en la experiencia, en donde se hace efectivo el proceso formativo; as mismo, en el habla, en el nombrar se da el entrar en contacto con aquello nombrado, es el primer acercamiento con la cosa, aunque este acercamiento no indique necesariamente el sentido del tacto, sino la conceptualizacin del objeto y su aprensin por medio del intelecto.

Advertir que es en la relacin, en el contacto con aquello que se busca aprender en donde radica la educacin, se advierte que sta es activa, en tanto experiencia individual del hombre, en palabras de Gadamer, nos educamos a nosotros mismos, en donde el educador sea maestro o padres, o ambos-, participa con una modesta contribucin; no obstante, la relacin a la que se est aludiendo est dirigida a una relacin con los otros seres humanos, la cual se da por la comunicacin, es decir, las interpretaciones que el hombre tiene del mundo, si bien es cierto las hace desde su individualidad, aquellas no se dan de modo innato, atraviesan el sentido otorgado socialmente, por ende, por
858

aquellos que participan de una cultura, comunidad o sociedad, en palabras de Gadamer la educacin es as un proceso natural que, [] cada cual acepta siempre cordialmente procurando entenderse con los dems.x Gadamerx resalta el carcter lingstico del comportamiento humano frente al mundo, es decir, su praxis interpretativa; ahora bien, si uno de los enfoques fundamentales del hermeneuta es el de la comprensin lingstica que ejerce el hombre respecto de un texto y, aun, de la propia realidad como texto, luego el hombre asume su realidad como un lenguaje a comprender, reconociendo la interpretacin como una capacidad innata que contiene. Si el hombre interpreta su realidad, busca comprenderla porque la asume como suya, en otras palabras, aquello que es sujeto de interpretacin, en este caso su realidad, su contexto, tiene sentido para la persona en s misma. Podemos decir que ella misma es motor de interpretacin que motiva al hombre a interpretarla como hermeneuta innato, en tanto le pertenece. Esta postura permite ver al individuo desde infante con la capacidad para leer el mundo, es decir, desde su estar en l podemos otorgarle este atributo, en este caso, de interpretar y comprender, un suceso, hecho o texto, reconocido, visto o dado por padres, docente o sociedad.

Para este autor la conversacin es mucho ms que un acto, pues adems de no ser no pensada -en tanto no se pone en acto comunicativo la conversacin desde el sin sentido, todo lo contrario, supone una intencionalidad, cuando sea, por ejemplo, la de informar -, representa la puesta en escena de aquellos conceptos o preconceptos del hombre en relacin con los de otro, o en relacin con ideas o postulados, en el caso de estar en conversacin con el texto. El hombre no slo entra en conversacin con otro igual, tambin puede hacerlo con el texto, es decir, el texto le comunica la idea que el autor quiso poner de relieve y el lector se convierte en interlocutor con el mismo. En este proceso de interlocucin entra en juego el sentido original del texto, el dado por el autor y, el sentido dado por el lector, quien puede acercarse a esa intencionalidad del autor, pero que difcilmente se pude afirmar que se obtenga.

Entre la intencionalidad del autor (el sentido otorgado por ste) puesta en el texto y el sentido o intencin con que aborda el mismo, el lector, es lo que llamaremos conversacin, un punto tensionante en donde tiene cabida tanto la bsqueda de sentido
859

que habita el lector, como el sentido que busca develar el autor. A este punto tensionante al que se ha llegado, como lugar al que se llega, se da bajo el reconocimiento de la importancia de ambos, es a esto que le denominamos entrar en conversacin. Desde esta ptica podramos reconocer la pertinencia de la analoga del profesor Beuchot, tanto para buscar la verdad o sentido originario del texto, lo que se denomina hermenutica unvoca, como el sentido otorgado por el lector, el que podra estar no tan cerca de lo unvoco, y s, ms atrayente de la hermenutica equvoca.

La propuesta de la hermenutica analgica, del filsofo mexicano, confiesa que est ms cerca de la equivocidad que de la univocidad -como se mostr en la primera parte de esta comunicacin-; no obstante, reconoce que se requiere de la identificacin dentro del texto de analogados principales y analogados secundarios para no perderse en el relativismo, el cual reconoce como extremo nocivo. Por ende, pese a que el lector otorgue sentido al texto, ste no debe perderse en el relativismo del mismo, ya que al entrar a interpretar el texto, se busca su comprensin y para ello, en primera instancia, se requiere estar en la bsqueda de lo que quiso decir el autor, de la verdad del texto, en ello el lector muestra su inters hacia el texto mismo, que parte de la intencionalidad con la que lo aborda. El sentido otorgado por el lector es un factor importante en el ejercicio de la interpretacin y acercamiento a las ideas del texto o sentido del autor, ms en este proceso de entrar en contacto se presentan dificultades que distancian al lector como intrprete del sentido nico y verdadero del texto. Recordemos que lejos est el lector como intrprete de conocer este sentido, ya que existen oscuridades que se sustraen a la comprensin del hermeneuta.

El lector se encuentra frente a obstculos para el abordaje y posterior comprensin de un texto, lo que Johann Martin Chladenius, ha denominado oscuridades de un texto, las cuales pueden dificultar la comprensin; en este sentido, este filsofo del siglo XVIII, presenta una divisin de posibles oscuridades de texto,x las cuales resultan muy ilustrativas para la ubicacin de la hermenutica y otras ciencias auxiliares de la filologa; en primera instancia se encuentra lo que denomina la oscuridad de un pasaje de texto, la cual puede ser resultado del descuido en la edicin; la filologa, como ciencia crtica, se ocup de la correccin y rectificacin de textos ms antiguos desde el Renacimiento, pero resolver aquella oscuridad es tarea de la crtica que representaba
860

la segunda doctrina de arte de la filologa al lado de la hermenutica-, se defina como el arte de enjuiciar correctamente la autenticidad de los textos y pasajes, cotejndolos con testimonios y datos suficientes.x En segunda instancia, est la oscuridad por insuficiente dominio de la lengua en la cual el libro fue redactado, as pues, si no se domina la lengua original del texto no hay nada que interpretar, pues ni siquiera se puede comprender lo dicho, distinto es el caso del traductor, quin ya es en s, un intrprete, pero de esto no nos ocuparemos por ahora. Por eso, dir, Chladenius, ni la oscuridad debida a pasajes viciados, ni las deficiencias en el conocimiento de la lengua, son incumbencias del hermeneuta.x La tercera oscuridad se trata de los pasajes o palabras equvocas que en s mismas estn puestos de manera ambigua; [] aqu su rectificacin [] no se adscribe a un arte especfico. La razn de ello es que la ambigedad inherente al texto mismo no se debe eliminar realmente, sino admitirla como tal, aunque cabe criticarla.x El cuarto lugar de oscuridad, la refiere a la falta de conocimientos de trasfondo, es decir, por falta de conocimientos histricos o fcticos; en otras palabras, cuando un lector no dispone de los mismos conceptos, las palabras no pueden ejercer el efecto intencionado en l, ni tampoco producir los conceptos, que en otro lector bien instruido surgirn si duda;x as pues, en el receptor no se desprende el sentido con el cual estaba intencionado en la locucin del emisor.

Anunciadas estas oscuridades se muestran como obstculos para lo comprensin de un texto, sobre todo se si busca su sentido verdadero y ltimo, advertirlas es el paso para superarlas, no con el fin del hallazgo finito de la intencionalidad del autor, cuanto si para interpretarlo, ejercicio que requiere del hermeneuta, el cual entra en conversacin con el texto, teniendo presente que se enfrenta a ciertas oscuridades, en las cuales se advierte que el ejercicio hermenutico comprende la intencionalidad del lector como receptor e intrprete. La ocupacin del hermeneuta en los textos oscuros se objetiva en cuanto an no se ha alcanzado los conceptos y conocimientos suficientes que se requieren para la comprensin. Ante ello la conversacin, como medio analgico, entra a mediar entre los dos sentidos (el del autor y el del lector) con el fin de permitir entrar en relacin. La propuesta gadameriana de autoformacin de educar-se, se halla presente en la conversacin entre el texto que supone el autor, ms lo diferencia- y el lector, ste desde su inters para abordarlo bajo una intencionalidad individual, tiene una

861

experiencia propia que es la que le adviene, aprende de ella, qu es esto, cuanto no auto-formar-se? Veamos lo que plantea Gadamer:

Recuerdo lo que signific para m el marcharme de repente de casa, es decir, el convertirme en estudiante. De pronto era en tiempo de guerra- entr a formar parte de un crculo en el que haba chicas estudiantes, chicas cultas y encantadoras, y se aprende de pronto algo totalmente nuevo. Recuerdo, por cierto, haber ledo en ese ao, 1918, un libro de Teheodor Lessing, Europa und Asien, porque me lo haban recomendado. Fue para m un mundo nuevo. El conocido Theodor Lessing, alumno de Husserl, era un periodista de izquierda, [] en modo alguno pretendo elevarlo a la categora de genio, pero no quisiera estar privado de la experiencia que tuve con su lectura. Aprend que la crtica a la tica del rendimiento que, como optimismo del progreso, lo domina todo, era ya por entonces, en el ao de 1918, un mensaje totalmente nuevo que me caus una profunda impresin. Entonces empec a leer novelas rusas, y las escandinavas y holandesas, es decir, todo lo que era bueno y fcil de traducir. Y as es como se forma uno.x En esta experiencia, se pone de manifiesto hasta qu punto el otro est siempre presente en nuestro ser en el mundo con respecto a la manera como el individuo se proyecta hacia el aquel, desde los intereses que lo mueven a ello. En la experiencia como actividad se halla presente la interrelacin con el otro.

La conversacin: punto analgico

En el campo de la formacin,* Gadamer la asume como un escenario propio del individuo, es decir, desde su ser cultural, en donde el profesor -al igual que los padrescumple un rol de acompaante, es en la experiencia (en el entrar en contacto con la idea, la cosa, o la nocin) en donde el proceso formativo cobra sentido y se aprende, es en ese entrar en relacin con, en donde el otro entra en juego, pues, el maestro o los padres, no son con quienes se entra en relacin, con ellos se pone en relacin aquello que se busca comprender; entendido as, el rol del maestro es -adems de ser visto como un acompaante-, ser un instrumento para la comprensin, mejor an, para mejorar la comprensin e interpretacin. En el momento que se ahonda en el proceso comprendido, es decir, en la puesta en escena de aquello que se busca poner en relacin,

862

se da un proceso o evento de conversacin. sta representa un punto neurlgico en la propuesta gadameriana para la comprensin, pues sostiene que es en la conversacin en donde se comprende y se abre paso a la aprehensin, dice al respecto:

Existe, por dems, algo as como un sensorio para lo que uno debe saber y para lo que uno desea saber y donde slo en ltimo trmino en el trato con el otro, en el uso, uno puede mostrar efectivamente. Es lo que no necesita para poder entenderse con el otro. Con ello estamos justamente en medio de lo que yo considero un punto de vista decisivo tambin en mi propio mundo filosfico, a saber, que el lenguaje slo se realiza plenamente en la conversacin: Tambin para el maestro, ser realmente capaz de ello es slo una posibilidad limitada. Es completamente claro que determinadas unidades del plan de estudios deben ser respetadas, pero lo decisivo es, sin embargo, que a la postre se d al adolescente la capacidad de enmendar sus propias carencias de saber a travs de su propia actividad. El educar-se debe consistir ante todo en potenciar sus fuerzas all donde uno percibe puntos dbiles y en no dejarlos en manos de la escuela []x En la conversacin se da un reconocimiento del otro. No se entra en conversacin con aquello que de entrada se le resta relevancia; indica que aquello con que entra en conversacin es mucho ms que improvisado o dado espontneamente, la persona, al entrar en conversacin con el texto, reconoce en l, algn tipo de autoridad o representa algn tipo de inters,x no obstante, es posible que en el desarrollo mismo de la conversacin los intereses iniciales se mengen o, por el contrario, se intensifiquen, situacin que es sujeta de variacin, de acuerdo a los intereses del lector. Adems de ello, el lector podra encontrarse con otros temas que la conversacin le sugiera, es decir, puede mover sus intereses hacia otros horizontes, tal vez, no pensados en el momento de entrar en contacto con el texto, que funge como un otro.

En efecto, los horizontes de intereses pueden potenciarse hasta el infinito, esto radicara en el poder sugestivo o riqueza temtica del texto como otro, y a su vez en la capacidad del lector de evidenciarlos y dejarse llevar por ellos, conforme a sus intereses; no obstante, esta situacin posible, podra tender a desviar la interpretacin del texto en un sentido equvoco, as pues, es importante diferenciar entre la apertura temtica y la interpretacin del tema; una cosa es la apertura temtica que puede producir un texto, y otra, la comprensin del mismo, la cual est sujeta a la intencionalidad del autor, que si bien es cierto, desde la hermenutica entra en juego la del lector, es importante

863

reconocerle al texto su intencin comunicativa, que debe estar manifiesta dentro del mismo.

La conversacin puede abrir otros horizontes de comprensin, no intencionalmente buscados en sus comienzos, puede motivar nuevas bsquedas o indagaciones, as entendida, la conversacin no slo no es un encuentro acabado, sino, al contrario, es dinmica. sta es una bsqueda posible que potencia el texto desde aquello que muestra o sugiere, pero que adems, es realizable slo en la medida que el lector la lleve a la prctica, este ejercicio dinmico asumido por el lector, se le denomina formacin, reconocido por Gadamer como autoformacin. Toda cuenta que depende del lector en este caso, persona en formacin- para que se lleve a cabo.

Aplicacin de la propuesta de Gadamer a la educacin

Para Gadamer la conversacin es el medio para aprender, desde Beuchot, la conversacin sera un medio, vista como analoga, para aprender, pues nombrarlo como el medio, sera ensillarlo como unvoco, es decir, nico y verdadero.

En el momento en que el estudiante pone en conversacin con el docente, aquello que habit en el texto, puede provocar en l, otra mirada, otra forma de ver el problema; visto as, el docente puede aprender de su estudiante, quien a su vez es interlocutor en la conversacin, es sta, entonces, el puente que conecta formas de ver o abordar un problema, que no necesariamente se muestran como contrarias, es decir, pudiendo ser complementarias, la conversacin las potencia, a la vez que potencia el proceso formativo de los individuos que intervienen en ella, en palabras de Gadamer, el educarse es recproco. Si la conversacin es encuentro y si es o se presenta como proporcional y vinculante, entonces, la conversacin es analgica.

De otro lado, la analoga puede ser vista como lmite, en tanto ella misma se presenta como tensin entre lo unvoco y lo equivoco, lo nico y lo mltiple, lo igual y lo diferente; no obstante, permite ser herramienta para la comprensin, se presenta como posibilidad de ejemplareidad para relacionar un concepto o idea con algo ms prximo al individuo que busca comprender. Sin embargo, el ejemplo se presenta como un
864

acercamiento a la idea, ms nunca podr reemplazarla, de hecho sta no es la bsqueda de Beuchot con su propuesta de hermenutica analgica, ella, se presenta como condicin de posibilidad para la comprensin y en cuanto tal, como herramienta vlida, ms lejos est de mostrarse como nica. Sobre todo teniendo en cuenta, que si buscamos realizar la analoga debe tenerse un tipo de conocimiento previo que le permita al individuo, establecer la relacin; es decir, debe existir un campo de comprensin previo, que le permita desde all establecer los puentes de semejanza, de relacin. En el campo educativo, significa que el estudiante debe de tener sus bases de conocimientos, ya sea porque son parte de sus preconceptos, o arquetipos, para que pueda darse un reconocimiento de aquello que se ponen en funcin de analogar, lo que se reconoce desde Gadamer, ya que el hombre siempre sera individuo cultural.

En la propuesta beuchotiana el estudiante no es un ente vaco, todo lo contrario, aunque sus conocimientos pueden ser propiciados tambin por el docente -de hecho de modo tradicional, se concibe slo esta forma-, en todo caso, reconocer los conocimientos previos de los estudiantes, es otorgarles reconocimiento y al mismo tiempo concebirlo como interlocutor vlido para entrar en conversacin. Debe tenerse en cuenta, que en este plano, corresponde al docente encauzar para ello previamente, luego debe recomendar/sugerir las herramientas para que el estudiante pueda realizar las respectivas relaciones o analogas.

En este proceso de bsqueda y de autoformacin, el maestro puede entrar o asumir un rol de potencializador de aquello que suscite inters o busca problematizar el individuo y al mismo tiempo, la direccin de estos intereses aportar en el proceso formativo de la persona o estudiante-.

Ntese que desde esta perspectiva, la gadameriana no dista mucho, el individuo que entra en conversacin no slo tiene consigo la curiosidad o intencionalidad de saber, recurdese que posee una praxis interpretativa, su carcter lingstico de su comportamiento frente al mundo, que est provisto de cultura, que, entre otros, le permite adems comunicase, sumado a ello estn los saberes en que ahonda precisamente por medio de la conversacin. Dicho de otra manera, en Gadamer no se requiere del profesor de forma exclusiva para aprender slo de manera nica y ltima,
865

pues el docente es un medio ms que adicionado a todos los otros del mundo, suma en su proceso formativo, ya que el individuo se educa desde que entra en contacto con el mundo, y ello implica tambin su contacto con el otro, desde su habla entra en relacin, y al hacerlo se educa. Se reconoce que en esa conversacin permanente en la que se encuentra y aprende est en contacto tanto con lo diverso como con lo nico, con l mismo, como con el otro, pero entrar en contacto supondr necesariamente un otro que se proyecta desde el yo. La conversacin es el medio por el cual se forma su autoformar-se, y en cuanto media entre individuo y aquello con lo se pone en relacin, que puede ser tanto un texto como un otro, es en donde se potencia su saber, y se presenta como analgica.

Para finalizar, recordemos que la conversacin en Gadamer es experiencia, y si sta se puede concebir como proporcional entre el individuo que conversa con el otro, o con el texto, aquella, desde Beuchot, es analgica. En su aplicacin al campo educativo, la conversacin es un encuentro tanto prctico y cotidiano del hombre, que en su vivencia como experiencia, produce y enriquece su proceso formativo. Esta propuesta, es interesante en la medida en que al entrar en conversacin, se hace con la historia, la tradicin de corrientes de pensamiento, culturas, es decir, el habitar la conversacin se da en un sentido amplio desde el inters e intencionalidad propia del individuo, que depende slo de l, y, en el caso educativo, representa un reto para el docente provocar en sus estudiantes este tipo de bsquedas. Aunque Gadamer advierta que no depende del profesor, desde su rol como educadores, su propuesta permitira seducir el inters de los estudiantes, en donde provocar una buena conversacin podra ser un camino apropiado para la educacin como educar-se.

866

La filosofa de la educacin dialgica como prctica de democracia Paolo Vittoria


(Universidade Federal do Rio de Janeiro) La educacn popular

La globalizacin, a pesar de haber sufrido una explosin en las ltimas dcadas, ya puede tener su origen con la expansin martima y la afirmacin del modelo liberal. La concentracin de la riqueza a travs del comercio y la manufactura, que ha crecido de manera constante desde el siglo XVII en Europa con el modelo colonial, cre una demanda de bienes manufacturados que la fuerza industrial anterior no podra cumplir. Esta creciente demanda que super la oferta fue la fuerza impulsora de la creacin de la gran industria y, con esta, de las fuerzas esenciales para fines industriales (maquinarias y divisin mecnica del trabajo) dando origen a lo que Marx llam el tercer perodo de la propiedad privada desde la Edad Media (Marx, 1983). Con las dos revoluciones liberales en Inglaterra en 1640 y 1688, la gran industria universaliz la libertad de comercio, estableciendo sus medios de comunicacin y el "mercado mundial moderno". El proceso de colonizacin y, sucesivamente, de industrializacin y acumulacin de capitales internacionales, incentiv la liberalizacin econmica y la aceleracin de las transacciones bancarias. Entre las consecuencias econmicas de este rumbo histrico, se encuentra la formacin de una brecha progresiva entre pases ricos y pases pobres. Los pases pobres, para aumentar la produccin y entrar en el camino del llamado

867

desenvolvimiento industrial, comenzaron a recurrir a prestamistas internacionales: deudas progresivas. Las reformas estructurales, sin embargo, deberan ser evaluadas y aprobadas por los pases acreedores y los giros de los prstamos eran muy elevados. Este sistema de economa dependiente en Amrica Latina es donde se sita Paulo Freire cuando escribi la Pedagoga del Oprimido (1969). Sin contextualizar estas condiciones la lectura de la Pedagoga del Oprimido podra ser muy parcial y abstracta. Latifundio, desigualdad, pobreza, miseria, analfabetismo eran condiciones determinadas por este sistema de explotacin. Las dictaduras militares y el populismo sus sistemas de proteccin. Qu tipo de educacin puede interesar a este sistema econmico y poltico? Una educacin que tenga como principal inters la competicin y el individualismo. Una educacin en donde la enseanza de la historia olvide los conflictos sociales y los movimientos polticos y cuenta los eventos a travs de la versin de los vencedores: el descubrimiento de Amrica en lugar del genocidio de indgenas inocentes, por ejemplo. Una educacin cuya geografa no se interese por la geografa humana, por la geografa poltica, por la geografa econmica o, como dira Josu de Castro, por la geografa del hambre (De Castro, 2006). Una escuela cuya filosofa sea delegada al acumulo de saberes de los especialistas y obligue a amar el saber y no invite a saber amar. Como escribe Paulo Freire en La Educacin como prctica de la libertad
Una educacin que sirva a reproducir esquemas o valores, repetir contenido y datos, transmitir informaciones o conservar lo heredado o lo existente no es propiamente educacin, aunque haya alguien que llame as a este tipo de procesos. (Freire, 2005)

Educacin e ideologa

Efectivamente, la historia comprueba que el sistema dominante de la educacin puede ser y contina siendo la fortaleza de sistemas polticos. En el caso de la sociedad colonial, por ejemplo, la escuela dualista realmente fue fundamental para la afirmacin de privilegios de elite, de control de poder y de la esclavizacin de los indgenas.

868

Si ponemos como ejemplo el sistema feudal, encontraremos un procedimiento educacional que se presta a la manutencin del latifundio y de la gran concentracin de poder; as como el sistema capitalista busca fundar una educacin que reproduzca la ideologa dominante burguesa y que sea til a su consenso y a las necesidades del Mercado Financiero: producir y consumir. Si! Es verdad que la educacin tiende a defender el sistema de las clases dominantes, mas es tambin posible que crea alternativas, antagonismo, defienda la igualdad social y contesta la ideologa dominante. Aqu surge la educacin popular como conquista de poder de los movimientos sociales en busca de la justicia social y se encuentra el su significado histrico. La educacin popular, se proyecta hacia la crtica de las contradicciones del poder dominante. Alma de la democracia, crece y se forma a travs del dilogo problematizador y creativo. Utilizando una expresin de Paulo Freire, denuncia y anuncia. En esta denuncia-anuncio se descubre la importancia de la pedagoga crtica que se opone a la educacin reproductiva. Como escribi Paulo Freire en el libro Concientizacin:
Es verdad que la infraestructura, creada en las relaciones por las cuales el trabajo del hombre transforma el mundo, da origen a la superestructura. Pero tambin es verdad que esta, mediatizada por los hombres que asimilan sus mitos, se convierte en infraestructura y la sobre-determina. Si no existiese la dinmica de estas relaciones precarias en las cuales los hombres se mueven y trabajan en el mundo, no podramos hablar ni de estructura social, ni de hombres, ni del mundo humano. (Freire, 2005b)

Una palabra-clave: opresin Opresin es una palabra clave en la obra de Paulo Freire. Su gran preocupacin fue analizar las races polticas de la opresin y el potencial de la pedagoga para la emancipacin de los proletarios urbanos, de los campesinos y tambin de los explotados de la clase media: del sujeto objetivado - el oprimido. La opresin est inserta en una tesitura compleja de relaciones hegemnicas y no es algo abstracto o idealista.
869

Sin embargo, vale la pena preguntar: Por qu Freire utiliza la expresin pedagoga del oprimido y no del explotado, del proletario, del dominado, sometido? Estoy oprimido cuando una realidad, una situacin mayor reprime algo que existe en mi y, por eso, no puedo expresarme. An consciente de la existencia de un sentimiento, no puedo hacerlo vivir: existe, es parte de m, est en m, pero est nublado, oprimido. Opresin es imposibilidad de reconocer y de expresar esa condicin. Nace de circunstancias polticas y va ms all, envolviendo escenarios de vivencias estticas, lingsticas, de relaciones ticas. Una de las cuestiones ms profundas de la Pedagoga del Oprimido se encuentra en la interpretacin de la contradiccin oprimido-opresor: existen casos en que el oprimido, interiorizando los mitos del opresor desea, al mismo tiempo, expulsarlo y estar en el lugar de l. Eso crea un dualismo interior de vivir en la propia consciencia la violencia de las relaciones de dominacin: atraccin e repulsin hacia el opresor. La toma de consciencia de las contradicciones en la vivencia interior debera ser indispensable para una accin concreta de liberacin, una insercin crtica en la realidad. El principal esfuerzo para superar las situaciones extremas de dependencia seria comprender las condiciones de opresin y sus situaciones-limites. El enfrentamiento con estas situaciones favorecera la comprensin de la necesidad de accin (praxis).

Slo cuando los oprimidos descubren ntidamente el opresor y se comprometen en la lucha organizada por su liberacin, empiezan a creer en si mismos, superando as su complicidad con el rgimen opresor. Este descubrimiento, sin embargo, no puede ser hecho a un nivel puramente intelectual, debe estar asociado a un intento serio de reflexin, con el fin de llevarlo a la praxis. El dialogo critico y liberador, dado que supone la accin, debe llevarse a cabo con los oprimido, cualquiera sea el grado en que se encuentra la lucha por su liberacin. (Freire, 2006)

En dnde hay dominacin, hay opresin? En dnde hay opresin, podemos mantener el silencio?

La cultura del silencio

870

Freire profundiz extensamente el concepto de cultura del silencio en el devenir de su trabajo, particularmente en La Pedagoga del oprimido y en Concientizacin: teora y prctica de la liberacin. El resalt como el silencio es una consecuencia de la colonizacin en una sociedad dependiente. Los mecanismos de dependencia y alineacin se repercuten en las relaciones que se establecen en el interior de esa sociedad. La cultura del silencio, que se forma en la relacin asimtrica, es determinada por el dualismo en la cultura colonizada, establecida por medio de la atraccin y repulsin en direccin a la metrpoli. Existe una relacin directa entre dependencia y cultura del silencio. Esto significa poseer la palabra dentro de nosotros, pero no tener derecho de expresarla, porque seguimos las prescripciones de aquellos que imponen sus voces. La dependencia, como un fenmeno relacional, da origen a diferentes modos de ser, de pensar, de expresarse y se refleja en las relaciones que se forman dentro de la misma consciencia. La cultura del silencio pronuncia palabras de dominacin, resignacin. Ella no surge espontneamente, pero se forma en la negacin de la palabra autntica: del lenguaje, del pensamiento libre, de la expresin subjetiva. No es absoluta, sino relativa a una subordinacin creada y manipulada por las polticas dominantes (por ejemplo: los medios de comunicacin masivos). Cules son las formas de colonizacin que existen en el presente? Cules son las formas de manipulacin? La manipulacin poltica? La manipulacin meditica? Colonizacin filosfica pedaggica? Existe cultura del silencio en sala de aula, en los lugares de poltica pblica, en nuestras casas? Cmo romper el silencio? Cmo construir una cultura de pensamiento crtico, una cultura de la palabra autentica?

La palabra generadora

El sentido filosfico del dialogo comienza exactamente con la intencin de desvelar la cultura del silencio. La cultura de la palabra es una cultura de resistencia. Una cultura dialgica y creativa.

871

Esto nos ensea que aprender no es repetir palabras, pero si crear y recrear palabras. Como la imagen y el sonido, la palabra es un mundo poltico, una codificacin de la realidad. Aprendemos a ser sujetos de la historia y de la cultura siendo sujetos de palabras, imgenes y sonidos (Boal, 2008); constructores e inventores de lenguajes expresivos. La educacin es una prctica que parte de la palabra y transciende a la palabra. Recordando una frase de Paulo Freire: defiende el carcter eminentemente pedaggico de la revolucin. (Freire, 2006) Con las palabras de Rubem Alves, filsofo y telogo de la liberacin:

Lo que va a despertar es aquello que la Palabra va a llamar. Las palabras son entidades mgicas, potencias hechiceras, poderes brujos que despiertan los mundos que yacen dentro de nuestros cuerpos, en un estado de hibernacin, como sueos. Nuestros cuerpos son hechos de palabras () Nuestros cuerpos, al nascer, son un caos embarazado de posibilidades a la espera de la Palabra que har emerger, de su silencio, aquello que ella invoc. Un infinito y un silencioso teclado que podr tocar disonancias sin sentido, sambas de una nota sola, o sonatas y sus incontables variaciones. A este proceso mgico por el cual la Palabra despierta a los mundos adormecidos se le da el nombre de educacin. Educadores son todos aquellos que tienen ese poder. Es por eso que la educacin me fascina. (Alves, 2010)

Pronunciar la palabra es pronunciar el cuerpo. Palabra es fortaleza, una fuerza revolucionaria. Algo que da voz al cuerpo. Palabra puede ser pronunciada, expresada con el cuerpo, con gestos tambin. Palabra es tambin una mirada, en su profundidad, en sus horizontes. Palabra es una sonrisa o una expresin preocupada. Palabra es el llanto del bebe que aun no habla. Palabra es el cuerpo que narra, desvela aquello que lo encarcela. Negar la palabra es negar la consciencia, negar el cuerpo. La educacin generadora de espacios de dilogos restablece dignidad para palabras, pensamientos, expresiones, miradas, gestos. Restituye espacio de expresin para sujetos que el sistema reproductivo trata como objetos. El poder de la palabra no es exclusividad de nadie. Siendo as, todos somos y seremos educadores y educandos.
872

La palabra es una conquista que contradice la cultura del silencio, de la subordinacin. Siendo del cuerpo, es conquista del cuerpo. Y, siendo de la consciencia, es conquista de la consciencia. Pero no faltan obstculos y obstrucciones para adquirir esta conquista.

Dilogo El dilogo es basado en tres dimensiones: yo, no yo y objeto de conocimiento que hace una intermediacin entre los dos. Estas dimensiones se multiplican en la pluralidad de las personas que participan. Frecuentemente el conocimiento puede ser oscurecido por el miedo al dilogo. Ese miedo se basa en el temor de que el dilogo pueda debilitar la propia identidad, colocando en discusin las verdades, seguridades y creencias adquiridas a lo largo del tiempo y desconoce que la propia identidad puede fortalecerse a travs del dilogo, yendo por caminos en los cuales se enfrenta con otros saberes, orientndose y reorientndose sobre la relatividad del conocimiento. Aparte de ser una atencin recproca, la accin dialgica es un respeto mutuo y tambin un reconocimiento de los conflictos, que nos ensean a comprender la realidad a travs de diversas perspectivas. El dilogo tiene un carcter hermenutico, ya que es interpretativo. Por otro lado, es una aproximacin a la realidad que facilita el conocimiento, provocando curiosidad y debate. Es epistemolgico, propenso al saber cognoscitivo, consciente de que, aunque no alcance todos los aspectos del conocimiento, ciertamente constituye su fuerza motriz. Puede viabilizar la curiosidad y hacer que ella pase de un estado de espontaneidad a fases ms cientficas. En este sentido, se concretiza como experiencia de investigacin. El dialogo es, de acuerdo con Freire, una necesidad ontolgica del ser humano, una vez que nosotros, en cuanto sujetos y parte de comunidades, seres de relacin, seres histricos, al reflexionar sobre la vida y sobre nuestras experiencias, tenemos necesidad de comunicarnos y de dialogar. Una necesidad que hace parte de nuestra esencia, de nuestro estar en el mundo y que la escuela no puede desconocer. Una educacin que ignore la necesidad ontolgica del dilogo suprime y reprime un elemento indispensable de la naturaleza humana, es decir, que nadie es dueo de la verdad absoluta, nadie sabe todo. Anular el dilogo mortifica la actividad de actuar y pensar como sujetos de conocimiento y de los procesos histricos.
873

Al provocar una autentica dialctica entre accin y reflexin (praxis), la educacin dialgica responde a la exigencia humana de intervenir en la realidad, transformndola y actuando sobre ella de modo crtico. La premisa de la educacin dialgica est en la persona, en su relacin con el mundo, en una condicin de un ser en un tiempo y en un espacio: ser que es consciente de poder transcender ese tiempo y espacio. Es ese transcender que provoca conocimientos y tranformacin social.

Bibliografia

ALTHUSSER, L. Ideologia e aparelhos ideolgicos do Estado. Rio de Janeiro: Graal, 2001.

ALVES, R. La alegra de ensear. Campinas SP: Papirus, 2010.


BOAL, A. A esttica do oprimido. Rio de Janeiro: Garamond, 2009. BOURDIEU, P; PASSERON, J. A reproduo: elementos para uma teoria do ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992. BUBER, M. Do dilogo e do dialgico. So Paulo: Perspectiva, 2005. CASTRO, J. de. Geografia da fome. O dilema brasileiro: po ou ao. Rio de Janeiro: Civilizao brasileira, 2006. FREIRE, P. A educao como prtica da liberdade, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. ______. Conscientizao: teoria e pratica da libertao. So Paulo: Centauro, 2005b. ______. A pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 2006. DUSSEL, E. tica da globalizao na idade da globalizao e da excluso. Petrpolis: Vozes, 2002. ______. 20 tesis de poltica. Mxico: Siglo XXI, 2006. MARX, K. Contribuio crtica da economia poltica. So Paulo: Martin Fontes, 1983. ______. Teses sobre Feuerbach. In: LABICA, Georges. As Teses sobre Feuerbach de Karl Marx. Rio de Janeiro: Zahar, 1990. MEMMI, A., Retrato do colonizado precedido de retrato do colonizador, Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1985. VZQUEZ, A.S. Filosofia da prxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

874

VITTORIA, P. Narrando Paulo Freire. Per una pedagogia del dialogo. Sassari: Carlo Delfino, 2008.

EXPERINCIAS INTERDISCIPLINARES: FILOSOFIA, ARTE E EDUCAO Rosana Aparecida Fernandes, UFPel (Brasil, RS) Giovana Scareli, UNIT (Brasil, SE) Renato Barcelos Ribeiro, UFPel (Brasil, RS) Jos Menna Oliveira, UFRGS (Brasil, RS) Helene Gomes Sacco Carbone, UFPel (Brasil, RS)
RESUMO O que faz um professor-artista querer ir para uma sala de aula trabalhar artes com as crianas e os jovens? O que o fascina no ensino das artes? O que move a sala de aula de um professor-artista? O que o faz selecionar estes e no aqueles contedos, situaes, obras, artistas, correntes ou movimentos? Pode parecer evidente que os assuntos a serem tratados em uma sala de aula devem ser uns e no outros. Mas no h nada inquestionvel em se tratando de uma sala de aula, e de composio curricular. As selees que um professor faz sugerem, especialmente, uma perspectiva e uma preferncia. 875

Neste trabalho propomos que a arte e a filosofia podem desempenhar um papel social ao inserir e disseminar, atravs da educao, uma relao esttica, tica e poltica com o mundo e com a vida. Para tanto, partimos da descrio de uma experincia realizada em dezembro de 2011, como parte integrante de um projeto de capacitao de professores da rede pblica para o ensino de filosofia, realizado pelo Programa de Mestrado em Educao da Universidade Tiradentes (UNIT), em Aracaju (SE), Brasil. O espetculo A bola e a roda, que une msica, teatro, filosofia, literatura infantil e artes plsticas, realizado pela dupla O Z e Tatu, foi apresentado para cerca de 40 crianas, alunas de uma escola municipal de Aracaju. Depois da apresentao foi conduzida uma aula de filosofia com as crianas, em que questionamentos e impresses foram manifestados e so, em parte, transcritos aqui. Valendo-nos do pensamento de autores como Friedrich Nietzsche, Gilles Deleuze e Flix Guattari, sugerimos a importncia de uma educao para a filosofia e as artes, capaz de promover subjetividades por vir, bem como uma educao que convoque um gesto, uma postura, um pensamento e um olhar estticos.

PALAVRAS-CHAVE: Currculo, Filosofia, Arte.

EXPERINCIAS INTERDISCIPLINARES: FILOSOFIA, ARTE E EDUCAO

A maioria da gente enferma de no saber dizer o que v e o que pensa. Autobiografia sem factos, Fernando Pessoa.
O que faz um professor-artista querer ir para uma sala de aula trabalhar artes com as crianas e os jovens? O que o fascina no ensino das artes? O que move a sala de aula de um professor-artista? O que o faz selecionar estes e no aqueles contedos, situaes, obras, artistas, correntes ou movimentos?

876

Pode parecer evidente que os assuntos a serem tratados em uma sala de aula devem ser uns e no outros. Mas no h nada inquestionvel em se tratando de uma sala de aula e de composio curricular. As selees que um professor faz sugerem, sobretudo, uma perspectiva e uma preferncia. Os currculos propostos no decorrer do sculo XX passaram por distintas e diversificadas alteraes. Algumas mudanas se deram perante o aumento da produo industrial e da oportunidade de consumo, outras foram concebidas em conexo com perspectivas tericas: marxistas, neoliberais, construtivistas, etc. No obstante, independente da aposta curricular o professor jamais ensina exclusivamente contedos, matrias e pensamentos na sala de aula. Um professor ensina modos de ser, de ver, audies, visibilidades, modos de se portar, jeitos de sentir e de expressar o que se passou, formas e contedos, falas e gagueiras, posturas, jeitos de pensar Por conseguinte, ns que lidamos com a educao somos compelidos a pensar: o que desejamos com o currculo que estamos desempenhando?; quais subjetividades estamos promovendo com o currculo que estamos exercendo e criando?; quais subjetividades esto sendo renunciadas?; o que no est presente nos currculos atuais?; por qu?; como ampliar as possibilidades de experimentao de si no contexto escolar, e dar passagem ao infinitamente improvvel que Hannah Arendt (2001) elucida, e que as crianas e os jovens trazem consigo? Tanto o espetculo A bola e a roda quanto o projeto permanente de extenso Oficinas para ler e pensar: literatura, arte e filosofia com crianas, apresentados neste artigo, so movidos por essa necessidade de promover uma educao apta a receber esses recm-chegados, esses que nascem trazendo consigo o inesperado, e a possibilidade de construir outros mundos, novas existncias, para alm dos esteretipos, dos clichs, das tiranias, das guerras e dos desentendimentos entre os povos. Ao apresentar A bola e a roda em uma escola municipal de Aracaju, o que se buscou foi engendrar no espao educacional a filosofia como prtica permanente de questionamento, de um pensar filosfico que instaura, sobretudo, uma atitude filosfica. Assim como proporcionar uma educao visual e auditiva complexa, procurando despertar, em todos os envolvidos, o interesse pelas imagens, pelo teatro, pela msica. Atentando-se, tambm, para uma educao esttica, que se interessa em refletir sobre a produo de imagens, as formas de divulgao de tais imagens e as formas que essas visualidades so incorporadas s constituies dos sujeitos. A bola e a roda, espetculo apresentado pela dupla musical O Z e Tatu, tem tanto elementos filosficos quanto artsticos. Ao contar a histria de dois vagantes, Auscultador e Viajante, que passeiam pelo universo e atravessam o tempo, essa pea teatral e musical apresenta msica, poesia e filosofia aos indivduos que encontram pelo caminho.

877

Auscultador um cientista-mdico-inventor. Ele guarda tempo bom dentro de um guardachuva, e em frascos de vidro guarda sons gerados em algum momento ao redor do mundo. Liberta o tempo bom e os sons quando isso lhe parece necessrio, para alguma cura ou algum encantamento. Auscultador leva junto ao peito dois frascos reserva, para caso aparea um som de surpresa, e ao lado do corao guarda dois sons especiais. Diz que so sons de proteo, mas nunca ningum soube o que h ali dentro. Viajante um poeta-aviador cuja paixo inventar lugares, e que roda o mundo, pois para inventar, precisa-se viver. As cartografias que ele cria no tm o nome de uma rua, bairro, ou cidade, mas as indicaes necessrias para recriar qualquer espao. Viajante leva consigo duas medalhas: uma ele encontrou em uma estao em Paris, e outra ganhou em um concurso de redao escolar, quando estava na quarta srie. Est escrevendo um livro de poemas-situados chamado O mundo dentro e fora do mundo. Juntos, Viajante e Auscultador transformam a vida em poesia musical. Um sensvel aos signos dos sons, e sabe conserv-los e libert-los. O outro viaja com asas invisveis, que muitos chamam de sonho. Inventa, pois vive. E s vive porque inventa. O que se pode saber de uma bola, seno que ela se parece com o mundo, o fruto, o infinito, ou uma roda? Ainda que nenhuma palavra seja dita, forma, juzo e conceito orbitam numa experincia vetorial, de natureza universal, primeiramente, e contingente, no sentido da experincia contnua, pessoal, intransfervel. Sinttica e analiticamente modificadora. Na anarquia prpria s crianas, o universal puxado pelo p com a mo cheia de particularidades, vivas. E as coisas mesmo que poeticamente se refazem num outro lugar, ricamente prprio e universalmente necessrio. destino da arte promover perspectivas emancipatrias, e do artista que esse destino se cumpra. Experincia cnico-musical, A bola e a roda, apresenta uma malha sonora entre ambincias, paisagens e faixas especialmente compostas ao espetculo. Impossibilitando assim a situao cannica, agindo contrariamente restrio das sensaes comuns, cotidianas. E elevando aquele momento de experincia e relao estticas condio fundamental. Num ambiente de questionamentos, posterior ao da apresentao, imagens e sons so rememorados, produzidos. Vrias conexes, pontes que se formam. Restando o universal to acessvel ao particular, quanto o cheiro de capim e o gosto de caramelo.

878

Helene Sacco. O Auscultador. 2011.

Helene Sacco. O Viajante. 2011.

879

Helene Sacco. Sem ttulo. 2011.

Em dezembro de 2011, Viajante e Auscultador foram parar na periferia de Aracaju, e o espetculo A bola e a roda foi apresentado para cerca de 40 crianas, alunas de uma escola municipal daquela cidade. Depois da apresentao uma aula de filosofia com as crianas deu lugar aos questionamentos e impresses das crianas e so em parte transcritos abaixo.

A Bola e a Roda em Aracaju, 2011.

Inicialmente as professoras entregaram materiais de desenhos s crianas, que tinham entre 4 e 5 anos, e pediram que elas desenhassem o que viram naquela manh. E as crianas comearam a expressar o que vinha em suas cabeas:

Charles: Vou desenhar um sol!

880

Nelson: Eu vou desenhar uma casa! A professora circula, observando alguns desenhos. Professora: O que voc desenhou? Csar: Uma casa e um boneco. Professora: Que boneco esse? Csar: o Superman e o Boneco Rob. Professora: O que voc viu hoje que lembrou o Superman? Anderson: Teatro. Professora: Por que teatro lembrou o Superman? Raquel: Eu vi na televiso. Professora: Algum se lembrou de alguma coisa que j tinha visto? Pedro: Eu desenhei uma casa e um pnei! Caio: Eu desenhei uma lua e esse homem, e uma corda. Charles: Eu desenhei um sol. Nelson: Uma casa. Uma casa e um fantasma. Professora: Tinha fantasma hoje? Fantasma existe? Nelson: S na imaginao. Professora: Por que hoje de manh a gente se lembrou de coisas que s existem na imaginao? Professora: O que voc desenhou? Ctia: As vogais. Professora: Por que voc quis desenhar as vogais? (Vendo outros desenhos, de casas) Por que teve tanta casa? Ccero: Porque a gente no quer morar na rua. Henrique: Desenhei esse homem e a escola.

881

Professora: O que faz cada um desenhar uma coisa diferente? Carlos: Alegria. Professora: Quem acha que outra coisa? Csar: No igual. Nelson: Uma pessoa no desenha o que a outra desenha. Isabel: Porque duas pessoas no pensam iguais. Professora: Quem tem outra hiptese? Sabem o que hiptese? Nelson: Porque nossos olhos so diferentes? Raquel: Porque ningum tem olho igual. Renato: Eu acho que a gente precisa dar as mos. Professora: O que acharam? Algum tem outra hiptese? talo: Os culos. Joo: Porque nossas partes conversam. Professora: J aconteceu com algum de vocs de querer desenhar e no conseguir? Henrique: Comigo j, eu fui desenhar uma rvore e errei. Professora: Errou por qu? Henrique: Porque errei o caule. Professora: O que vocs foram desenhar foi fcil? O desenho saiu como haviam pensado? Professora: Quem no sabia o que ia desenhar? Todo mundo sabia? Jos: Eu queria fazer uma pergunta pro Henrique. O que errar o caule? Henrique: Pintei o caule de outra cor. Jos: Que cor voc usou?
882

Henrique: A mesma cor. Jos: Qual a mesma cor? Henrique mostra a cor marrom. Jos: Que cor essa?

Sem dvida, trazer A bola e a roda para Aracaju movimentou muitas questes nos professores, nos artistas, nas crianas. Desde o momento inicial da apresentao, at o instante em que conversvamos com as crianas e crivamos tempo para o desenho e a criao artstica, nos sensibilizou muito ver crianas da Educao Infantil sentadas, quietas, comportadas, quase sempre de cabeas baixas. Sempre que perguntvamos algo, elas respondiam em coral a resposta ensinada, a resposta mais conveniente. Quando era hora de bater palmas, as crianas o faziam no ritmo aprendido de uma vez por todas, portanto, fora do ritmo, pois o ritmo aprendido de cor quase nunca o ritmo do corao, da batida, da msica. Um ritmo s pode ser aprendido a cada vez. E as crianas riam, no riam, no sabiam se era hora de rir, se podiam, riam muitas vezes quando as professoras riam, insinuavam a hora do riso. Todos estavam ali como davam conta de estar: professores, pesquisadores, artistas, crianas, pais, mes. Cada um com as suas ambies, desejos, atrapalhaes, limitaes. E o que ficou como questo e desafio para ns, professores, pesquisadores e artistas? Ver, ouvir, pensar: so potncias do humano que podem ser exercitadas, excitadas e desafiadas at que novas visibilidades, sonoridades e pensamentos sejam criados. E a educao pode envolverse com a promoo de subjetividades capazes de um gesto, de uma postura, de um pensamento, de uma percepo, de um olhar: novo. Mas, de um modo geral, a organizao do sistema social pe em andamento uma educao de repetio, de repetio das regras, dos problemas matrimoniais, profissionais, familiares, etc., como se essas repeties fossem as nicas possibilidades de vida, e de interao com o mundo e com o pensamento. Discorrer os currculos em uma perspectiva da diferena, e no da repetio, significa, pois, provocar devires que uma gorda sade dominante tornaria impossveis (DELEUZE, 1997, p. 14); possibilitar a criao, a capacidade de criar, de escolher, e a capacidade de expressar o prprio pensamento. Trata-se da reinveno da vida como sade, uma vida mais ativa, mais viva. E da inveno de uma educao na qual o pensamento criativo, crtico e dialgico sero exercitados, de modo a conceber subjetividades infantis e juvenis capazes de se inserirem no mundo por meio da expresso do pensamento e da inveno de si, em um exerccio pleno de cidadania democrtica e autonomia.

883

REFERNCIAS

ARENDT, Hannah. A Condio Humana. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2001. DELEUZE, Gilles. Crtica e Clnica. Traduo de Peter Pl Pelbart. So Paulo: Ed. 34, 1997. O Z E TATU. A Bola e a Roda. http://abolaearoda.blogspot.com.br/ . O Z E TATU. Cadernos de Passeio. Vdeo documentrio, disponvel em

http://www.youtube.com/watch?v=QGEo9N421vE , 2011. O Z E TATU. Coisas da Gaveta. Vdeo documentrio, disponvel em

http://www.youtube.com/watch?v=G-XrJYfxUEY , 2012.

PESSOA, Fernando. Livro do desassossego: composto por Bernardo Soares, ajudante de guarda-livros na cidade de Lisboa. So Paulo: Companhia das Letras, 1999. SACCO, Helene. Sem ttulo. 2011. Desenho integrante do projeto A Bola e a Roda. SACCO, Helene. O Auscultador. 2011. Desenho integrante do projeto A Bola e a Roda. SACCO, Helene. O Viajante. 2011. Desenho integrante do projeto A Bola e a Roda.

884

Sobre la barbarie. Desde Agamben por Foster. O acerca de cmo gestionamos la barbarie. Saint Paul, Mariana- Fava, Fernando- Klocker, Dante.
Objetivo: Indagar respecto a la condicin humana en el marco de la realidad social, principalmente, desde el concepto de barbarie y los modos en que la gestionamos (o nogestionamos) y, la voluntad de la Filosofa de la Educacin de intervenir (dar respuestas o generar nuevas preguntas) desde estos cuestionamientos.

Justificacin/ relevancia del problema:

Cmo es posible que gestionemos la barbarie? Foster (2006) nos acerca a este interrogante sobre la condicin humana desde una mirada crtica. Enunciado de este modo pareciera ser transparente, pero no lo es. Abre dos grandes problemticas de la filosofa de nuestro tiempo, a saber, la condicin humana, como problema, y la crtica como posibilidad y como poltica. Estas reflexiones nos presentan el horror: la muerte, el exterminio, lo no-contado, la historia efectual, la filosofa para pocos, la normatividad, el autoritarismo y la invisibilidad. Foster retoma un texto de G. Agamben (1999), Homo Sacer. El poder soberano y la nuda vida. En este texto Agamben se va a centrar en la nuda vida, como lo desechable, y en la figura del homo sacer, haciendo referencia al derecho romano arcaico, lo insacrificable, la muerte no-punible en trminos jurdicos -sin responsabilidad jurdica ni penal respecto a esa/s muertes-, la desacralizacin de la muerte... tal como nos plantea Foster. Este anlisis profundiza acerca de la humanidad como condicin, problematiza y muestra todos aquellos casos a lo largo de la historia, y hasta la actualidad (podemos avanzar nosotros), en que la vulneracin de la condicin que noshace (mos) humanos es parte de excepciones que generan y regeneran normas internas de funcionar en sociedad.
885

Ahora bien, esta nuda vida, o hablar de nuda vida es parte de lo que Foster llama giro genealgico, donde dejamos de pensar en la vida humana y pasamos a pensar en la nuda vida, que es eliminable y descartable, giro que es base de la estabilidad moderna, y, que sita la figura del soberano y la idea de soberana como tradicin que sostiene y abroquela los ideales de exclusin y exterminio. El poder estatal, la globalizacin y el capitalismo son puestos en entredicho. Esto es lo que Foster menciona muy duramente: el estado es garante de la vida, pero tambin ha exacerbado su capacidad genocida, la globalizacin ha extendido las fronteras de la masacre, y el capitalismo ha fabricado cuerpos en disponibilidad, ha puesto a estos sujetos a la disponibilidad del poder del soberano, calificndolos como nuda vida. Este poder soberano tiene una 'vedette', la violencia, como produccin y como destino. Al decir de Foster, lo siniestro es la posibilidad de que la vida caiga bajo la jurisdiccin de este poder, ya que la posibilidad de exterminio existe sin contradecir al propio derecho, lo que nos da como resultante la posibilidad, la inminencia poltica de realizar una crtica a la des-humanizacin como caracterstica de la condicin humana -como problema de la filosofa-. Esta violencia es poltica. Naturalmente quienes escribimos estos comentarios estamos atravesados por una problemtica particular, los problemas de la educacin desde la filosofa. Por lo tanto la pregunta inicial es ms que pertinente... Cmo gestionamos esta barbarie? Y cmo es posible que se gestione? Agregamos ahora... Qu de esto es parte de los procesos que se dan en educacin? Y si esta gestionabilidad es enseable... En este sentido el problema, objeto de este estudio remite a la cultura y lo que sta instituye, a la construccin de ese poder soberano, a los modos en que se funda la ley en el estado moderno, la descomposicin de la idea occidental de verdad, la institucin de la biopoltica como ncleo del poder, la secularizacin, la idea de polis estallada y la presencia de aquello que retorna (la pregunta por lo humano.) Los campos de concentracin desarrollan todo esto y lo llevan a su extremo, es la institucionalizacin de la barbarie, es la aceptacin y la legalidad de la deshumanizacin, es la perfectibilidad en el modo de posibilidad, primero de excluir para incluir en (), y de gestionar y ordenar el genocidio.

886

La figura del desaparecido... asesinato invisibilizado... es uno de los ejemplos ms obscenos: Cmo nos figuramos esta escena en educacin?

Asunto /cuestiones:

Reponer el debate acerca de la capacidad de intervencin del pensamiento filosfico. Reactualizar los conceptos de humanidad y condicin humana, as como (por necesidad y no por aadidura) los de barbarie, soberana y educacin. Recoger las principales demandas/exigencias al campo de la filosofa de la educacin respecto a la escena educativa contempornea, sus figuras y niveles de complejizacin (en tanto reflexin y prospectiva). Resultados esperados (para el caso de trabajos en proceso): Al ser un trabajo exploratorio a nivel terico se pretende pensar las problemticas filosficas en el campo de la educacin, lo que permitira adems pensar a la educacin en un mundo sin certezas; ya que el quiebre de ciertas ideas reguladoras modernas, posibilitara pensar otros mundos posibles y nuevos escenarios en donde gestionar la humanizacin y la intervencin de la Filosofa de la Educacin (lo que supone una crtica a la idea de progreso, y de des-humanizacin.) Esto en trminos iniciales, a fines de profundizar a este respecto.

Palabras clave: Humanizacin- condicin humana- barbarie- soberano- biopoltica-

887

Desarrollo

Durante milenios el hombre sigui siendo lo que era para Aristteles: un animal viviente y adems capaz de una existencia poltica; el hombre moderno es un animal en cuya poltica est puesta en entredicho su vida de ser viviente. M. Foucault, 1987: 173.

Sobre la barbarie. Desde Agamben por Foster. O acerca de cmo gestionamos la barbarie.

La pregunta acerca de la inhumanidad es un tpico de reflexin recurrente en la Filosofa de la Educacin. Explcita o implcitamente arribamos a cuestionamientos que nos indican lo terrible de la muerte, lo sublime de ese pensamiento y la vivencia terrorfica que implica imaginarlo, del mismo modo la violencia, el disciplinamiento, la transgresin, los derechos humanos. En este sentido las esferas de reflexin de la Filosofa de la Educacin nos acercan a sujetos concretos e instituciones, algunas de ellas laboratorios de prueba-error-adoctrinamiento que nos enfrentan con lo ms atroz de los seres humanos: el individualismo y la desidia sobre el otro interpelante. Desde aqu es que consideramos interesante la siguiente pregunta: Cmo es posible que gestionemos la barbarie? Ricardo Foster (1957) filsofo argentino contemporneo, retoma un texto del italiano Giorgio Agamben (1942) acercndonos a este interrogante sobre la condicin humana desde una mirada crtica. Enunciada de este modo, la pregunta pareciera ser transparente, casi pedaggica (al decir de Gadamer), pero a nuestros fines intelectuales

888

no lo es. Se abren dos grandes problemticas de la filosofa de nuestro tiempo, a saber, la condicin humana como problema, y la crtica como posibilidad y como poltica. La condicin humana como problema refiere al tratamiento metafsico de la vida, separando aguas entre las concepciones que hacen de sta anlisis obtusos respecto a la condicin de vitalidad en los seres humanos, en pocas palabras, desnaturalizar lo natural. Esto sugiere pensar lo poltico de la vida en trminos de condicin de humanidad, a la inversa de lo cotidiano (que es a lo que referimos en prrafos anteriores): pensar lo inhumano de la muerte. Cmo llegamos a esta condicin? La transgresin a este lmite slo logra ordenarse ante lo punible? Qu es lo punible en estos trminos?, y ms an Qu es lo punible si pensamos la condicin humana desde la nuda vida? Pensar desde este enfoque o intentar reflexionar desde all nos presenta el desafo de reconocer a la crtica como posibilidad (tiempo de la esperanza) y como poltica, manifiesto esto en el texto de Agamben, donde se intenta reponer el debate acerca de la tradicin occidental, hoy devenida exterminio y exclusin, cuestin que Foster retoma para profundizar con una aguda crtica sobre la concepcin de modernidad. Sin embargo, lejos de acercarnos a una idea de vida buena, estas reflexiones nos presentan, innegablemente el horror: la muerte, el exterminio, lo no-contado, la historia efectual, la filosofa para pocos, la normatividad, el autoritarismo y la invisibilidad, para poder deconstruir concepciones y arribar a algunas lneas provisorias (es decir, a la posibilidad). No abordaremos en este texto todas las cuestiones antes mencionadas, pero nos ocuparemos de algunas, ya que el carcter del presente es un estudio preliminar, sobre la condicin humana desde los aportes de Agamben primero y de Foster despus. Este recorte es deliberado, ya que sabemos quedan por fuera -momentneamente- aportes valiosos que sern profundizados en un corto tiempo. El texto que Foster retoma de G. Agamben (1999) es: Homo Sacer. El poder soberano y la nuda vida. El mismo se constituye por tres tomos, en los que Agamben se va a centrar, entre otros conceptos, en la nuda vida, conceptualizando lo desechable: cuando la totalidad de la vida queda encerrada en la rbita del estado y de sus polticas de salud pblica lo que adviene es el horizonte de una despiadada intervencin de lo estatal sobre
889

unas vidas que se vuelven, literalmente, nuda vida, es decir, vidas sometidas al arbitrio de una instancia superior que puede determinar el sentido de sus existencias o, ms grave an, de sus muertes.x Asimismo se ocupar de la figura del homo sacer, haciendo referencia al derecho romano arcaico: lo insacrificable, la muerte no-punible en trminos jurdicos -es decir, sin responsabilidad jurdica ni penal respecto a esa/s muertes-, la desacralizacin de la muerte...tal como nos plantea Foster. Este anlisis fosteriano profundiza sobre la humanidad como condicin, al mismo tiempo que problematiza y da visibilidad a todos aquellos casos en los que a lo largo de la historia, y hasta la actualidad (del mismo modo podemos avanzar nosotros), en que la vulneracin de la condicin que nos-hace (mos) humanos es parte de excepciones que generan y regeneran normas internas de funcionar en sociedad (y construyen el ideal moderno), de este modo decimos nuda vida y no condicin humana, estado de excepcin y ya no estado. Ahora bien, esta nuda vida, o hablar de nuda vida es parte de lo que Foster llama giro genealgico, donde dejamos de pensar en la vida humana y pasamos a pensar en la nuda vida, que es eliminable y descartable. Giro que es base de la estabilidad moderna, y, que sita la figura del soberano y la idea de soberana como LA tradicin que sostiene y abroquela los ideales de exclusin y de exterminio. En este marco el poder estatal, la globalizacin y el capitalismo son puestos en entredicho y en tensin. Esto es lo que Foster menciona muy duramente: el estado es garante de la vida, pero tambin ha exacerbado su capacidad genocida, la globalizacin ha extendido las fronteras de la masacre y el capitalismo ha fabricado cuerpos en disponibilidad, ha puesto a estos sujetos a la disponibilidad del poder del soberano, calificndolos como nuda vida. Este poder soberano tiene una 'vedette', condicin sine qua non de pervivencia, la violencia, actuando sta como produccin, pero tambin como destino. Al decir de Foster lo siniestro se constituye en la determinacin de que la vida caiga bajo la jurisdiccin de este poder, ya que la posibilidad de exterminio existe sin contradecir al propio derecho, lo que nos da como resultante la posibilidad antes mencionada, la inminencia poltica de realizar una crtica a la des-humanizacin como caracterstica de
890

la condicin humana -como problema de la filosofa-, al son que decimos esta violencia es poltica. Naturalmente quienes escriben estas lneas estn atravesados por una problemtica particular, los problemas de la educacin desde la filosofa. Por lo tanto la pregunta inicial es ms que pertinente... Cmo gestionamos esta barbarie? Y cmo es posible que se gestione? Agregamos ahora...Qu de esto es parte de los procesos que se dan en educacin? Y si esta gestionabilidad es enseable... En este sentido el/los texto/s remite/n a la cultura y lo que esta instituye, a la construccin de ese poder soberano, a los modos en que se funda la ley en el estado moderno, y se constituye a la par el sujeto poltico, a la descomposicin de la idea occidental de verdad, a la institucin de la biopoltica como ncleo del poder, a la secularizacin, a la idea de polis estallada y a la presencia de aquello que retorna (el incansable esfuerzo humano por generar nuevos interrogantes que nos permitan siquiera comprender cmo es que habitamos un mundo tan inhumano). La influencia de Adorno (1966) es innegable. Que no se repita Auschwitz deber ser parte de la agenda de la Filosofa de la Educacin, ms que voluntad de intervencin, deber ser un programa que exija a la filosofa prctica retomar la pregunta respecto a quin educa al educador, y redoblar esfuerzos en el afn de pasar de la contemplacin a la transformacin de los hombres y de las cosasx. Los campos de concentracin han sido la institucionalizacin de la barbarie, la aceptacin y la legalidad de la des-humanzacin, la perfectibilidad en el modo de posibilidad, primero de excluir para incluir en ese estado de excepcin que fueron los campos de concentracin. La exclusin regula de este modo a la inclusin (y genera lo comn). Aqu podemos mencionar el problema de la normatividad y de produccin de normas. En este caso el estado de excepcin ha generado en su interior la expulsin, a la vez que esa exclusin posibilita la inclusin en los campos de concentracin, que tienen sus propias normas de existencia y pervivencia -devenidas institucionales- (generando la nuda vida). El poder soberano se erige como nico dador de la vida y de la muerte, el homo sacer puede ser asesinado. La nuda vida se ha convertido en forma de vida dominante, Auschwitz o Jasenovac se han convertido en conos de la capacidad genocida del estado de derecho que gestiona
891

y ordena el genocidio. Cmo transmitimos el sentimiento de que Auschwitz no se repita? Si () slo nosotros nostlgicos de ayeres, anhelando futuros empozamos palabras bajo el cielo desobedientes, sordos, mudos ante el escndalo de la muerte (...) (Castro, D. 2003:207).

892

You might also like