UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING - UEM

CENTRO DE CINCAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS (MESTRADO)

SONIA MARIA RODRIGUES LOPES

A FORMAO DO LEITOR: MEDIADORES DE LEITURA DOS FILHOS DE CORTADORES DE CANA DA REGIO DE UMUARAMA - PR

MARING PR 2006

SONIA MARIA RODRIGUES LOPES

A FORMAO DO LEITOR: MEDIADORES DE LEITURA DOS FILHOS DE CORTADORES DE CANA DA REGIO DE UMUARAMA - PR

Dissertao apresentada Universidade Estadual de Maring, como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Letras, rea de concentrao: Estudos Literrios. Orientadora: Prof. Dr. Rosa Maria Graciotto Silva

MARING PR 2006

Dedicatria

A meus filhos Leonardo, Maria Carolina e Ana Daniela aos quais muito pensei ensinar, com os quais s aprendi.

Agradecimentos A Deus pela oportunidade de concluir mais esta jornada. professora Dr. Rosa Maria Graciotto Silva, orientadora e ouvinte cmplice dos duros fios que tivemos que tecer, e por acreditar que seramos capazes de concluir essa costura. A todos os sujeitos da pesquisa sem os quais esse trabalho no poderia ser efetuado. Aos amigos, pelas palavras de incentivo e colaborao: Maria Eugnia, Magda, Isaas e Jos Lima. Ao Edno, companheiro de vida e colaborador de pesquisa que por vezes fez papel de agulha, abrindo os caminhos, por outras, papel de linha.

Vai j pra dentro menino! Vai j pra dentro, menino! Vai j pra dentro estudar! sempre essa lengalenga quando o que eu quero brincar... Eu sei que aprendo nos livros, Eu sei que aprendo nos estudos, Mas o mundo variado e eu preciso saber de tudo! H tanto para conhecer, H tanto para explorar! Basta os olhos abrir, E com o ouvido escutar. Aprende-se o tempo todo, dentro, fora, pelo avesso, comeando pelo fim, terminando no comeo! ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Quero ver com os meus olhos, quero a vida at o fundo, quero ter barro nos ps, eu quero aprender o mundo! Pedro Bandeira

RESUMO quase um modismo falar de leitura, ou da falta dela, como se a mesma fosse a redentora de toda situao em que se encontra a educao. Campanhas de incentivo leitura so implementadas no sentido de minorar o quadro pessimista apontado em pesquisas avaliativas da leitura em nvel nacional e internacional. Os mais modernos afirmam que vivemos em tempos em que se l mais, s que pelo computador. Observamos, entretanto, que a leitura, ou a sua falta, passa por outras questes. Uma delas a existncia de populaes que ainda no chegaram Era do livro, quando muitos falam em Era digital. Considerando a leitura como uma prtica, sujeita a variantes (social, familiar, escolar e pessoal), embasados nos pressupostos tericos da Sociologia da leitura, nosso objetivo pesquisar os mediadores de leitura para essa clientela observando as concepes de leitura, literatura e leitor dos filhos de trabalhadores em canaviais da regio de Umuarama-Paran, assim como as postuladas por coordenadores e professores da escola na qual a clientela estuda. Dessa forma, ancorados na pesquisa etnogrfica, observamos como esse grupo efetua suas prticas de leitura. Limitamos a seleo das crianas a trs requisitos: serem filhos de cortadores de cana, estudar no ensino fundamental de primeira a quarta srie e freqentar a mesma escola. Foram aplicados questionrios e entrevistas aos pais professores e equipe pedaggica e por fim s crianas. A pesquisa delimitou-se a uma cidade onde os pais residem e da qual se deslocam para o trabalho no corte pela regio a at 60 km de distncia. Constatamos que as crianas pesquisadas freqentam a escola no perodo matutino e no vespertino so atendidas pelos projetos Segundo Tempo e PETI (Programa de Erradicao do Trabalho Infantil). A concepo de leitura para os pais, crianas e professores que ela importante porque traz informao e conhecimento. Prevalece no grupo o gosto por ouvir histrias, isso porque essas crianas vm de famlias que foram formadas priorizando a oralidade. Apesar de dizerem que gostam de histrias, poucas lem, mas todas sabem os contos tradicionais, pois ouvem da famlia histrias populares e folclricas. A escola, na voz das professoras, tem pouco espao para a prtica de ler para/ou com as crianas. Para as professoras, as crianas devem ler e justificam suas afirmaes com chaves de propagandas do governo de incentivo leitura. A leitura, tomada como prtica revela sua precariedade no contexto social, familiar e escolar. Como no grupo social e familiar no h leitura do texto literrio, a responsabilidade de formar o leitor transferida escola que, na voz da equipe pedaggica, responsabilidade dos professores. Logo, a esse profissional que cabe a tarefa de trabalhar essa clientela, formada na oralidade, com o gosto pela literatura popular, conhecedora dos contos tradicionais, em leitores do texto literrio. Compreender a importncia da literatura oral, para esse grupo, torna-se, portanto meta primordial aos mediadores de leitura em contexto escolar. Palavras-chave: Sociologia da leitura. Formao do leitor. Literatura infantil. Filhos de cortadores de cana. Mediadores de Leitura.

ABSTRACT It is almost an idiom to talk about reading, or its lack, as if it were the redeemer of every situation which concerns education. Incentive campaigns for reading have been implemented with the objective of reducing the pessimistic conclusions pointed at national and international researches about it. The most modern ones affirm that we live at an age in which we read more, although we do it by computer. It is observed, however, that reading, or its lack concerns to other questions one of them is the existence of populations which seem have not got to the Book Age, when many are already talking about Digital Age. Considering reading as practice, subject to variants (social, family, school and personal), based on theoretical presuppositions of the Reading Sociology, our objective is to research the reading mediators for this clientele observing the reading conceptions, literature and reader of the children of the cane fields workers from the regions of Umuarama PR, as well as the ones postulated by coordinators and teachers of the school in which these clientele studies. Thus, based on ethnographic research, we observe how this group develops its reading practice. We limited a selection of the children to three requirements: being children of cane cutters, studying in elementary school from first to fourth grades at the same school. Questionnaires and interviews were applied, firstly to parents, teachers and pedagogical staff and afterwards to the children. The reasearch was defined to a city where the parents live, of which they commute to work up to nearby regions until 60 kilometers farther. We verified that the researched children go to school in the morning and, in the afternoon they are assisted by the projects II Time (Second time) and PETI (Program of Eradication of the Infantile Work). Parents, children and teachers have the reading conception as something really important because it brings information and knowledge. The interests for hearing stories pre nearby vails in the group because these children come from families brought up prioritizing the spoken language. Although they say they like stories, few of them read, but all of them know traditional tales because they hear, from their families, popular and folkloric stories and tales. The school, at the speech of the teachers, has few places for the reading practice. For the teachers, the children must read and justify their speech with jargons of advertisements of the government which motivate reading. Reading, taken as practice, reveals its precarious situation in the social, family and school contexts. As they do not have reading of literary texts at the social and family group, the responsibility of the reading formation is given to school, which at the pedagogical staff speech, is responsibility of the teachers. Therefore, it is obligation of these professionals to make this clientele, who is formed only at spoken language but appreciates popular reading and knows traditional tales; readers of literary texts. To understand the importance of the spoken literature, for that group, is a very important aim to the mediators of reading at the school context. Key - words: Reading Sociology. Formation of the reader. Children Literature. Children of cane cutters. Reading mediators.

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Deslocamento para o trabalho .................................................................................. 65 Grfico 2 Resposta dos pais pergunta: O que literatura? .................................................... 73 Grfico 3 Corpus da pesquisa por sexo e idade........................................................................ 97 Grfico 4 Programas mais assistidos na televiso por filhos de cortadores de cana, estudantes de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental ................................................................ 98 Grfico 5 Histrias citadas como as mais ouvidas por filhos de cortadores de cana, estudantes de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental .............................................................. 100 Grfico 6 Mediadores de leitura que presentearam com livros a filhos de cortadores de cana, estudantes de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental............................................. 102 Grfico 7 Leituras realizadas por filhos de cortadores de cana, estudantes de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental ............................................................................................. 103 Grfico 8 Leituras efetuadas fora da escola por filhos de cortadores de cana, estudantes de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental .......................................................................... 105 Grfico 9 Atividades desenvolvidas fora da escola por filhos de cortadores de cana, estudantes de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental .............................................................. 106 Figura 10 Gosto pela poesia por filhos de cortadores de cana, estudantes de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental ............................................................................................. 107

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Crianas, filhos de cortadores de cana, estudantes de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental separados por idade e sexo .................................................................. 97 Tabela 2 Mediadores de leitura oral para filhos de cortadores de cana, estudantes de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental................................................................................... 99 Tabela 3 Mediadores de leitura: quem escolhe a leitura ........................................................ 109

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LISTA DE SIGLAS

Sigla 1 PUC Pontifcia Universidade Catlica ...................................................................... 14 Sigla 2 RS Rio Grande do Sul ............................................................................................... 14 Sigla 3 PR Paran .................................................................................................................. 16 Sigla 4 SP So Paulo ............................................................................................................. 16 Sigla 5 UEM Universidade Estadual de Maring.................................................................. 16 Sigla 6 COMUT Programa de Comutao Bibliogrfica...................................................... 17 Sigla 7 SDI Setor de Disseminao da Informao............................................................... 17 Sigla 8 PCN Parmetros Curriculares Nacionais .................................................................. 18 Sigla 9 AD Anlise do Discurso............................................................................................ 25 Sigla 10 STN Sociedade Tipogrfica de Neuchtel .............................................................. 48 Sigla 11 II Tempo Projeto Segundo Tempo .......................................................................... 64 Sigla 12 LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao........................................................... 64 Sigla 13 PETI Projeto de Erradicao do Trabalho Infantil.................................................. 64 Sigla 14 BNH Sistema Brasileiro de Habitao .................................................................... 68 Sigla 15 APEART Associao Projeto Educao do Assalariado Rural Temporrio .......... 73 Sigla 16 PEART - Associao Projeto Educao do Assalariado Rural Temporrio .............. 73 Sigla 17 AFL Associao Francesa de Leitura...................................................................... 88 Sigla 18 LEO Laboratrio de Estudos da Oralidade ............................................................. 96

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Idade dos pais trabalhadores nos canaviais, especificado por sexo/idade................ 67 Quadro 2 Aspectos socioeconmicos das famlias pesquisadas............................................... 68 Quadro 3 Aspectos socioeconmicos das famlias pesquisadas............................................... 68 Quadro 4 Grau de instruo dos pais das crianas pesquisadas ............................................... 68 Quadro 5 Aspectos sociais........................................................................................................ 70 Quadro 6 Materiais impressos que as famlias lem ................................................................ 70 Quadro 7 Leitura como lazer, distrao.................................................................................... 71 Quadro 8 Nmero de filhos de cortadores de cana por professor pesquisado.......................... 85 Quadro 9 Histria citada como a que mais gostou ................................................................. 101 Quadro 10 Tipo de leitura realizada na escola ....................................................................... 103 Quadro 11 Leituras que as crianas mais gostam segundo professoras e alunos ................... 113 Quadro 12 Gosto pela leitura segundo professores e alunos .................................................. 114 Quadro 13 Histrias mais ouvidas.......................................................................................... 115

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LISTA DE ANEXOS

Anexo A Questionrio de Pesquisa Aplicado famlia ......................................................... 133 Anexo B Questionrio de Pesquisa Equipe Pedaggica Superviso Orientao ................ 140 Anexo C Questionrio de Pesquisa Aplicado aos professores ............................................... 142 Anexo D Questionrio de Pesquisa aplicado s crianas ....................................................... 145

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SUMRIO

CAPTULO I. INTRODUO: OBSERVANDO OS POSSVEIS DESENHOS ........... 14 CAPTULO II. REVISO DA LITERATURA: TRAANDO O RISCO DO BORDADO .............................................................................................................................. 20 2.1 ESPECIFICIDADES DA LITERATURA: NOS LIMITES DOS BASTIDORES ........... 21 2.1.1 Abordagens de leitura: leio o desenho, leio as cores, leio as letras ........................... 22 2.1.2 Abordagem sociolgica: vrios fios que se entrelaam .............................................. 26 2.1.3 Literatura: a arte de tecer textos: a ponta do novelo ................................................. 29 2.1.3.1 Literatura infantil: de posse do fio, a aranha Penlope .......................................... 33 2.2 LEITURA NO CONTEXTO ESCOLAR: O PRIMEIRO N........................................... 38 2.3 MEDIADORES DE LEITURA: MAIS UM PONTO........................................................ 42 2.4 SOCIOLOGIA DA LEITURA: O OUTRO PONTO......................................................... 45 2.5 VARIANTES DE LEITURA: PARA NO PERDER O FIO DA MEADA .................... 50 2.6 PRTICAS CULTURAIS, LEITOR CONSTITUDO SOCIAL E

INDIVIDUALMENTE: JUNTANDO OS RETALHOS FORMA-SE O DESENHO ............ 54 CAPTULO III. METODOLOGIA DA PESQUISA: O DESENHO DELINEADO, A TRAMA SE TECE E A DIVERSIDADE DE CORES SURGE......................................... 60 3.1CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA: NOVELOS, LINHAS, MULTIPLICIDADE DE CORES ............................................................................................................................... 64 CAPTULO IV. ANLISE DOS QUESTIONRIOS: A FAMLIA, O FIO DE ARIADNE ............................................................................................................................... 67 4.1 INTRODUO ANLISE DA LEITURA ESCOLAR: A AGULHA E A LINHA .... 78 4.1.1 Anlise do corpo docente e pedaggico: tecer e fiar, o que se produz logo desaparece e se transforma em outra coisa .......................................................................... 79 4.1.2 Anlise das respostas das crianas: emendam-se os retalhos, o trabalho em Patchwork forma o desenho .................................................................................................. 97 CAPTULO V. CONCLUSO: LTIMOS PONTOS, TECIDO EM ZIGUEZAGUE FORMA O DESENHO FINAL ........................................................................................... 119 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................... 125 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR .............................................................................. 131 ANEXOS ............................................................................................................................... 132

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CAPTULO I. INTRODUO: OBSERVANDO OS POSSVEIS DESENHOS

Este, modestamente, apenas junta-se as vrios textos concebidos para serem efmeros, instantneos mentais de sucessivos momentos de meu permanente processo de examinar meu tempo e meu pas [...] impregnados de amor ao Brasil e aos livros, devo tanto a eles ... queria que mais gente pudesse compartir do tanto que me deram1.

A questo da leitura tem recebido nos ltimos anos uma ateno especial tanto por parte dos rgos pblicos com propagandas de incentivo leitura, quanto por parte da escola que acredita que, atravs dela, os problemas da educao sero solucionados. H dcadas pesquisadores, de diferentes linhas tericas, dedicam-se s pesquisas sobre a formao do leitor na tentativa de auxiliar na construo de um referencial terico que explique de que modo as pessoas se aproximam do material escrito. Nessa perspectiva, destacam-se os trabalhos de Foucambert (1994), que, luz da psicolingstica, explicita as relaes entre o material escrito e o leitor, principalmente nas abordagens de leitura propostas pela escola. As pesquisas desenvolvidas por antroplogos, historiadores e socilogos como Escarpit, Hauser, Candido preocupam-se com os estudos sobre os fatores que, embora externos obra de arte, interferem no consumo e circulao das mesmas. Nas prticas culturais enfocadas nos trabalhos de Culler, Chartier, Darnton, Manguel, Bourdieu, Fraisse, Petit temos uma viso de como outras pessoas leram, leitores comuns assim como ns. Os dois ltimos, Petit e Fraisse dedicam-se ao estudo dos mediadores de leitura em bairros desfavorecidos, trabalho semelhante ao desenvolvido por Vera Teixeira Aguiar, no Brasil, que alm de analisar as questes sobre leitura sugere alternativas metodolgicas a partir de pesquisas realizadas. Em A Formao do Leitor: alternativas metodolgicas, Bordini e Aguiar (1988), expem resultados de pesquisas realizadas pela PUC-RS em 1986 quando, a partir da constatao do desinteresse pela literatura entre os alunos, medida que avana o grau de escolaridade, propem alternativas para a prtica docente. Os mtodos e tcnicas criados se aproximam das necessidades detectadas no cotidiano escolar. Autores como Regina
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MACHADO, A. M. Contracorrente: conversas sobre leitura e poltica. So Paulo: tica, 1999. p. 8.

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Zilbermam, Marisa Lajolo, Ana Maria Machado, Eliana Yunes, Ezequiel Theodoro da Silva e muitos outros de renome se debruam sobre as questes da literatura e do estudo profundo da formao de leitores. Muitas dessas pesquisas demonstram que, embora o nmero de obras e autores tenha aumentado, os jovens lem menos. Uns acusam a revoluo tecnolgica que abarca atravs do computador uma grande parte dos jovens leitores, outros afirmam que a mdia uma forma mais atraente e, conseqentemente, afasta os leitores do ato da leitura. Segundo Pennac (1998), o que afasta a criana do livro no a televiso, video games, shopping center. Para o autor, a narrao feita pelos pais na infncia transforma-se em leitura obrigatria quando os filhos iniciam os estudos escolares. A partir do momento em que a leitura dever, h uma tendncia de afastamento do material escrito. Enfatiza assim, a necessidade de ler sem o compromisso de dizer o que entendeu. Defende a idia de que o leitor tem o direito de ler em qualquer lugar; pular pginas; no terminar o livro; ler qualquer coisa; uma frase aqui outra ali; ler em voz alta; direito de calar. Mas, o que acontece com as crianas que no recebem, e outras que no receberam, no passado, a narrao feita pela famlia? A respeito disso, Machado (1999) afirma que, com a mudana ocorrida na sociedade, to grande quanto a criao da imprensa, que transformou o ato de ler, os jovens lem mais pelo computador. Paradoxalmente, a sociedade tecnologicamente informatizada possui uma parcela da populao que no tem acesso nem aos bens propostos por essa nova tecnologia e nem ao livro na sua forma material impressa. H crianas, que devido ausncia histrica de escrita na famlia, tm o livro como objeto estranho em seu cotidiano, restandolhes apenas o livro didtico, material enviado pelo Governo, e que tem como mediador o professor que o usa em sala de aula como manual de instruo. Mas, ainda segundo Machado (1999, p. 87): [...] o livro permanecer sempre descoberto por leitores novos, que avidamente mergulham nele e o disseminam entre outras pessoas de sua tribo de resistentes culturais. Diante disso, no mais com as idias revolucionrias do incio da carreira como professora, mas com a maturidade que s vezes serve para alguma coisa, passamos a observar mais o mundo que nos rodeia, falar menos, ouvir e ler mais. Alicerada em uma escola estruturalista, anos 60 do sculo XX, como professora, acabamos aplicando esse aprendizado em nossas prticas, que se inicia l nas sries iniciais e vai amadurecendo como profissional da educao e como pessoa, incorporando as teorias apreendidas s novas prticas pedaggicas.

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Mas nem tudo foi to fcil, o fazer necessitava de buscas e isso sempre gerou profunda angstia. Foi assim durante os mais de trinta anos de magistrio: insatisfao com a formao do leitor efetuada na escola, busca de solues, mais expectativas e por fim a aposentadoria. No entanto, no podamos parar, havia muito a fazer. Vamos ao mestrado, pois assim a vida: um eterno recomear. A observao nos faz perceber verdes canaviais ocupando os espaos aos redores da cidade. Aposentadoria serve tambm para isso: observar mais, questionar o mundo fora dos muros escolares, deixar de olhar para o prprio umbigo. Assim, sempre com a preocupao com a formao do leitor, vimos uma clientela que poderia ser pesquisada, primeiro fora da escola, depois acompanh-la at onde houvesse o mediador de leitura do texto literrio. A disciplina Sociologia da Leitura, do Programa de Mestrado em Letras, da Universidade Estadual de Maring, ministrada pelas professoras Dras. Vera Teixeira Aguiar e Alice urea P. Martha nos abriram horizontes: Como lem determinados grupos? O que lem? Quais as concepes de leitura, literatura e leitor tm essa clientela? A partir desses questionamentos delimitamos o campo de pesquisa aos filhos de Cortadores de Cana da regio de Umuarama - PR, crianas de 1 a 4 sries, bem como as instncias de mediao, diretamente a eles relacionadas, a saber: a famlia e a escola. O estudo de relevncia, pois no constatamos nenhum trabalho anterior com a populao de filhos de cortadores de cana, enfocando a leitura do texto literrio. H vrias publicaes de artigos abordando a sade, alimentao, condies de trabalho, enfim, o cotidiano dos trabalhadores rurais de uma forma geral, mas nenhum abordando a leitura, especificamente o texto literrio. Com relao temtica destacam-se alguns estudos. Entre eles a dissertao de mestrado de Elza Sabino da Silva Bueno, O Emprego das variantes Ns ou A gente do bia-fria na microregio de Assis, Assis/SP, 01/12/1996, defendida na Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho/Assis, tendo como orientador o prof. Dr. Pedro Caruso e que foi transformada em livro e publicada com o mesmo ttulo em 2003 pela editora Arte e Cincia. Na tese de doutorado: A Regra de concordncia de nmero no sintagma nominal do portugus popular falado por algumas comunidades de trabalhadores rurais: cortadores de cana no estado de So Paulo, Assis/SP, 01/04/2001 defendida tambm na Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho/Assis, tendo como orientador o Prof. Dr. Pedro

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Caruso, a mesma professora faz uma abordagem sociolingstica da questo da linguagem dos Bias-frias 2. fato que a maioria da populao brasileira no tem acesso ao livro e que h um nmero significativo de pessoas que tm a leitura apenas como decodificao e quase nenhum contato com o texto literrio a no ser atravs da escola que propicia o acesso a esse tipo de textos de forma fragmentada e fora do suporte original da obra. Retomando as questes iniciais que motivaram esta pesquisa, pertinente acrescentar que, segundo Walty (2001, p. 54), numa sociedade empobrecida, muitas vezes a escola o nico lugar em que a criana tem acesso ao livro e ao texto literrio. Em decorrncia disso, surgem-nos outras questes: a populao adulta (famlia), que no teve acesso escola, pode incentivar a leitura? Os pais tm tempo de ler para as crianas? Afinal isso no tarefa s da escola, um processo no qual as responsabilidades devem ser repartidas entre a famlia, escola e a sociedade, enfim entre agncias pblicas e privadas. Aguiar (1996, p. 25) afirma que quanto maior for o contato do sujeito com todas as instncias de mediao, tanto maiores sero suas chances de se tornar leitor. A autora confirma assim, as idias de Foucambert (1994) que, por sua vez, salienta que a leitura um aprendizado, exigindo do leitor um contato constante com diversos tipos de textos sociais. Este diagnostica o fim da Era da Alfabetizao e o nascimento da Era da Leiturizao, que s ocorrer se a escola estabelecer condies reais de uso elaborado da escrita em sua prtica cotidiana e em sua reflexo. Em toda experincia acumulada, ao longo dos anos de prtica, como afirmamos anteriormente, vimos que os programas de popularizao da educao tm formado todos os anos jovens que, de uma forma ou de outra, continuam o curso superior tendo em vista o nmero crescente de faculdades particulares que viabilizam essa continuidade. So estes os professores que atuam na maioria das escolas de cidades de pequeno porte na qual a clientela pesquisada estuda, portanto so mediadores de leitura para a clientela escolar. Para essa discusso reservamos um espao no captulo IV: O Fio de Ariadne em que analisamos o ambiente escolar. interessante notar que a defasagem evidenciada no ensino da leitura no se revela no campo terico. No que diz respeito produo terica sobre leitura houve uma significativa ampliao. As concepes de leitura passam a considerar o leitor e as mais variadas tipologias textuais, incluindo no s o texto verbal, mas tambm os visuais.
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Dados pesquisados por meio de Banco de dados SDI, COMUT em 04/11/2004. www.assisunesp.br; www.unesp.br/39k.

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Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) contemplam a leitura de todos os tipos de texto que circulam no cotidiano das pessoas, e o texto literrio apresentado como um deles. Nesse sentido em determinados momentos aternos-emos aos pressupostos tericos da psicolingstica de acordo com Foucambert (1994) que sugere que, numa sociedade hierarquizada com base em classes sociais, a distribuio desigual das tcnicas de acesso aos bens simblicos refora e realimenta as caractersticas excludentes dessa sociedade. Poucos so letrados, enquanto muitos so apenas alfabetizados, e indaga-se ainda: por que alfabetizados no se tornam letrados? Mas, tanto os alfabetizados, quanto os analfabetos so fruto do mesmo processo de excluso, o iletrismo que, por sua vez, resulta da excluso de ambos das condies que lhes permitiram participar das redes de circulao de impressos. Para aqueles que socialmente vivem essas condies de excluso, o destino a alfabetizao ou mesmo o analfabetismo, num caso ou noutro, a no leitura. Com base no exposto, o objetivo da pesquisa observar os mediadores de leitura para os filhos de cortadores de cana da regio de Umuarama. O estudo visa a investigar as condies pelas quais determinados grupos se apropriam do texto literrio e quais os fatores intervenientes na valorao dos mesmos. Assim, procura observar se essas crianas tm acesso ao texto literrio fora do contexto escolar. Objetiva-se tambm, depreender as concepes de leitura, literatura e leitor da populao pesquisada: crianas, pais e professores. Justifica-se a escolha da clientela por ser excluda dos bens propostos pela moderna tecnologia e pertencentes a um grupo socioeconmico de cidades do interior, onde as condies de acesso aos bens culturais modernos so dificultadas. As respostas aos questionamentos, anteriormente suscitados permitiro a visualizao do contexto no qual est inserida a criana pesquisada, assim como do papel dos pais e da escola na formao desses leitores. Para tanto, faz-se necessrio adotar alguns procedimentos, desse modo, lanamos mo de um referencial terico que embasa as argumentaes efetuadas no decorrer da explanao. Os ttulos e subttulos remetem a teias, tessitura, tecido, desenho de bordados, enfim, como a construo de um trabalho em patchwork, que nossas mes e avs faziam no silncio e resignao de suas condies de mulheres preocupadas com o lar. Hoje, ns mulheres, tecemos no apenas colchas de retalhos, mas textos e misturamos as vrias cores das fazendas, tecidas. Buscamos novas cores, agora no s no silncio e resignao, muitas vezes trabalho de indignao. Como as mulheres cortadoras de cana que acumulam as funes de me, mulher e trabalhadora braal. A pesquisa encontra-se organizada em cinco captulos que dividem o trabalho em partes: O captulo I refere-se a introduo com o ttulo: Observando os Possveis Desenhos,

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traz uma viso geral sobre a questo pesquisada, perguntas de pesquisa, os objetivos e a justificativa do tema escolhido, assim como a organizao do trabalho. O captulo II, com o ttulo Traando o risco do bordado, expe a reviso da literatura em duas partes: a primeira aborda a leitura e a literatura, analisa de forma ampla como ocorre a formao do leitor, as especificidades do texto literrio e da literatura infantil. A segunda parte aborda a sociologia da leitura que sustenta os dados das anlises efetuadas; mediadores de leitura, a leitura na escola e os estudos culturais como parte das prticas culturais efetuadas pelo grupo minoritrio pesquisado. O captulo III, O desenho delineado: a trama se tece e a diversidade de cores surge, divide-se tambm em duas partes: na primeira h a descrio dos procedimentos metodolgicos adotados na efetivao da pesquisa, enfatizando a natureza quali-quantitativa do estudo etnogrfico realizado, os critrios de seleo dos sujeitos de pesquisa e instrumentos utilizados no registro. Na segunda parte expe-se o contexto scio-econmico da clientela pesquisada. O captulo IV, O fio de Ariadne, especfico anlise dos dados e subdivide-se em trs partes: na primeira, analisamos as entrevistas escritas e gravadas com os pais; na segunda, analisamos as entrevistas com professores e equipe pedaggica; e na terceira analisamos os questionrios com as crianas procurando refazer a teia que entrelaa suas respostas com as dos pais e professores. O captulo V expe as consideraes finais, as questes analisadas, procurando retomar as perguntas de pesquisa a fim de verificar se os objetivos propostos foram alcanados. Por fim apresentamos a referncia bibliogrfica, bibliografia complementar e os anexos.

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CAPTULO II. REVISO DA LITERATURA: TRAANDO O RISCO DO BORDADO

Tecendo a manh Um galo sozinho no tece uma manh: ele precisar sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance; de um outro galo que apanhe o grito que um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos galos se cruzem os fios de sol de seus gritos de galo, para que a manh desde uma teia tnue se v tecendo, entre todos os galos. E se encorpando em tela, entre todos, se erguendo tenda, onde entre todos, se entretendendo para todos no toldo (a manh) que plana livre de armao. A manh, toldo de um tecido to areo que, tecido, se eleva por si: luz balo3.

O presente captulo pretende alicerar as discusses das questes referentes formao do leitor, especificamente expe as teorias e concepes que sustentam a pesquisa. Historicamente, em uma sociedade de classes, interesses divergentes se interrelacionam, e a acumulao do conhecimento tem sido apropriada pelas classes que detm o poder. Nessa perspectiva, as sociedades se dividem em segmentos cultos e incultos, produzindo uma relao de domnio que se estende s outras formas de dominao social. J na Revoluo Francesa se observava que as classes trabalhadoras no participavam do projeto de promoo cultural. Hoje, isso ainda observado, embora a teoria seja a da democratizao desses bens, pois, apenas a alfabetizao como instrumento de apropriao da cultura dominante no d conta da questo da leitura: Uma das necessidades fundamentais do homem dar sentido ao mundo e a si mesmo e o livro, seja informativo ou ficcional, permanece como veculo primordial para esse dilogo o que afirmam Aguiar e Bordini (1988, p. 13). Os bens culturais, como o livro, devem ser consumidos e para que isso acontea preciso que haja uma crena no valor do produto. preciso, tambm, que se crie uma cultura que o valorize. Ento, vemos a necessidade da democratizao desse bem, de abrir as portas

MELO NETO, Joo Cabral de. Poesias completas. 3. ed. Rio de Janeiro, J. Olympio, 1979. p. 19-20.

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das bibliotecas para todos. Como afirma Chartier (2001, p. 21), ler aprende-se na convivncia plural das prticas culturais, na escrita da linguagem. Assistimos a uma retomada da leitura. Porm, a grande maioria da populao continua afastada do livro, seja por questes econmicas, pelo difcil acesso ao material, ou pela falta de mediadores para as populaes mais carentes de bens culturais. Comungam dessa idia Yunes e Pond: Transitamos de uma sociedade pr para ps-letrada sem um momento intermedirio para a ampliao do ato de ler. Saltamos da tradio oral para a cultura tecnovisual, ideologicamente comprometida com uma classe social (YUNES; POND, 1988, p. 36). Zilberman (1991, p. 9) afirma o paradoxo que com a facilidade dos meios de comunicao de massa o campo da leitura apresenta-se ultrapassado sem ter sido explorado. Isso porque a falta de hbito de leitura no questo somente econmica, mas tambm cultural. Ao propormos uma reflexo sobre leitura delimitamos o objeto da pesquisa literatura infantil como uma prtica cultural inserida na diversidade social vivida pela criana. Embora pertencentes a um grupo social no qual o consumismo e a influncia da mdia tambm estejam presentes, a questo econmica faz com que as mesmas no tenham acesso nem ao livro, nem a outros recursos como jogos eletrnicos ou internet. Machado (2001) afirma que a informtica uma fantstica maneira de disseminao de informao e de democratizao do acesso a dados. Um timo meio de adquirir ou aumentar conhecimento. Mas no uma forma de adquirir sabedoria. Para transmisso de sabedoria se exige outro processo, complexo, elaborado a partir do contato com experincias alheias, mecanismos prprios da linguagem narrativa, da linguagem potica, com o contato com a literatura, com textos capazes de emocionar esteticamente, de discutir valores e levar opes morais. Dessa forma Machado (2001, p. 136) conclui que: Leitura no dever de ningum. um direito de todo cidado e por ele temos de lutar, isso sim um dever.

2.1 ESPECIFICIDADES DA LITERATURA: NOS LIMITES DOS BASTIDORES

A leitura da literatura como uma prtica social um termo amplo demais para ser apreendido por uma simples definio. Para se fazer uma abordagem adequada da mesma

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seriam necessrias trs disciplinas: a Teoria Literria4, a Histria da Literatura e a Crtica Literria. No entanto, h um trao comum que ligam as trs formas: o carter de seletividade do elemento literrio. H especificidades na literatura, e uma delas a ambigidade fundamental de seu modo de expresso, produto de uma escritura que ao mesmo tempo coisa e significao e que se realiza nas relaes que se estabelecem entre estes dois destinos. A outra especificidade se refere a uma supersignificao que vai alm da linguagem, considerando que a expresso literria no se limita aos signos explcitos que constituem a escritura, envolvendo aspectos que vo do grafismo da letra encadernao do livro e que tambm envolve o escritor que, enquanto inventor de significaes, v-se entre as presses da situao histrica e sua liberdade. H ainda uma terceira especificidade da literatura, a idia de que ela se compe de obras que organizam o imaginrio, segundo estruturas homonolgicas s estruturas sociais da situao histrica. Assim suscitaria a questo: por que se escreve e para quem se escreve? Observando a literatura como comunicao, os trs critrios at ento apresentados referem-se literatura apenas como algo que ocorre e, s vezes, no como percebido. Dessa forma, o elemento que falta para completar essa equao a leitura e, para corroborar esta afirmao, reportamo-nos a Sartre (1999) ao defender que para que a literatura surja necessrio um ato concreto que se denomina leitura. E sobre as diversas abordagens desta que discorremos a seguir.

2.1.1 Abordagens de leitura: leio o desenho, leio as cores, leio as letras...

Embora o trabalho priorize a leitura literria, consideramos tambm que para atingir o objetivo desta pesquisa faz-se necessrio uma ampla abordagem da leitura, envolvendo inclusive, conceitos oriundos das teorias lingsticas, visto que estas permeiam o contexto pesquisado. A seguir explicitamos e comparamos estas abordagens. O homem l desde sempre, e l no somente o que existe por meio da escrita, mas l todos os significantes que esto disponveis, dando-lhes sentido, conforme afirma Freire (1987). Desde o incio de sua relao com o mundo, j estabelecia relaes com a natureza e com outros homens, sem o qual seria impossvel sua sobrevivncia.

A teoria literria segundo Compagnon (2001, p. 24) mais opositiva que a teoria da literatura, pois se apresenta mais como uma crtica da ideologia, ela que afirma que temos sempre uma teoria, se pensamos no t-la, porque dependemos da teoria dominante.

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Na era primitiva, os homens liam o mundo que os cercava atravs de gestos, sinais, sons, elementos da natureza, independentemente da inveno de um cdigo convencionalizado como a escrita. Esse processo de leitura estabelecia um princpio de compreenso dos objetos e dos outros atravs da apropriao da imagem caracterizada pelas inscries nas cavernas. A partir da inveno da escrita, funcionando como mais um instrumento da comunicao e tomando espao no processo de significao das coisas, a leitura passa por novas perspectivas em relao fora que as palavras encerram. Inicialmente, o ato de ler era um meio de desvendar o mistrio da palavra envolta em magia, enigmas, proporcionando poder queles que dele tiravam proveito. Embora muitos campos tenham abordado a leitura como a cincia da cognio, cincias sociais, a lingstica, os estudos literrios, ela no uma disciplina, uma prtica, e como tal iremos abord-la. Dessa forma, no processo de efetivao da leitura, so acionados alguns mecanismos das diversas abordagens aqui explicitadas, levando-se em considerao a obra, autor e leitor. Uma das abordagens de leitura a poltico-social, representada aqui por Paulo Freire (1987)5 e Ezequiel Theodoro da Silva (1993), a qual diagnostica alguns problemas no Brasil: falta de leitura e de polticas sociais do livro. Outra abordagem a funcionalista, que pensa a leitura a partir de uma concepo de linguagem, como representao do pensamento, tem Penteado (1986) e Bliksteim (1991) como representantes. Uma terceira abordagem a cognitivista que v a leitura como processo mental, esquemas, desde o pulsar dos olhos at a ativao da memria, est aqui representada pela autora Kleimam (1998). A abordagem discursiva, teorizada por Orlandi (1996) aborda o ato de produo de sentidos. Para a autora, dentre os vrios sentidos produzidos a leitura um deles. E, por fim, a abordagem sociolgica e histrica, a leitura da literatura, e este o terreno no qual nos situamos no presente trabalho. Para falar desta e de seus representantes, reservamos um tpico especial no final desta seo. Na abordagem scio-poltica da leitura, Freire (1987) prope a educao ideolgica, partindo da compreenso do contexto e conhecimento da realidade, fatos que permitem a construo de sentido, para chegar leitura da palavra. A leitura, nessa perspectiva, decodificao e se completa na leitura de mundo, a viso interacionista para produo de sentido.

FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 1 ed. So Paulo: Cortez, 1982.

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Ezequiel Theodoro da Silva (1993) compartilha dessa poltica da leitura, enfatizando sua funo social, mas sua preocupao maior discutir as condies de leitura dos professores, a expropriao a que a classe foi submetida durante anos. No se pode desconsiderar, entretanto, que se ao professor foi dificultada a leitura da palavra, no lhe foi impedida, empregando a terminologia de Freire, a leitura de mundo que permitiu a organizao visando s estruturas educacionais. Com isso, Silva (1993) faz uma anlise da ideologia da misria: professor e alunos precisam ler, mas precisam ter condies concretas para isso. Assim critica o paternalismo das campanhas de leitura, programas de distribuio gratuita de livros sem o conhecimento da realidade regional, s para minimizar a dvida social do governo. Silva, (1993, p.11) enfatiza que No se forma um leitor com uma ou duas cirandas e nem com uma ou duas sacolas de livros, se as condies sociais e escolares, subjacentes leitura, no forem consideradas e transformadas. Dessa forma ele defende a conquista da leitura como prtica social, se esta no existe em nosso meio, no basta denunciar, preciso construir a mudana. Freire (1987) e Silva (1993) fazem, dessa forma, uma abordagem poltico-social numa linha diagnstica. H um descentramento da leitura como mera codificao, discutem o fato dela constituir-se um instrumento capaz de dotar o leitor de uma condio scio-poltica cognitiva e cultural, pois na leitura do texto literrio o leitor aciona sua leitura de mundo, postulada por Freire (1987) para preencher os espaos, lacunas do texto literrio. Numa abordagem cognitivo-processual da leitura, Kleiman (1998, p. 7) afirma que o papel do professor criar oportunidades que permitam o desenvolvimento de processos cognitivos: conhecimento dos aspectos envolvidos na compreenso e das diversas estratgias que compem esse processo. Enfoca, portanto, como se opera a compreenso do texto e, assim como Freire (1987) e Silva (1993), trabalha a leitura como interao, como um ato social. Nessa abordagem cognitiva, a leitura se processa juntando em blocos elementos discretos, desconhecidos, relacionados entre si, que, interpretados, tornam-se um objeto coerente. O esforo para compreender, mediante essa construo de contexto, necessita da utilizao do conhecimento prvio, que poderamos considerar como o conhecimento de mundo, que na interao com o conhecimento lingstico e o conhecimento textual atuam no processo de produzir sentido ao texto. Esses pressupostos de Kleiman (1998) explicitam a necessidade de o professor conhecer os mecanismos envolvidos no processo de leitura e excluem a possibilidade do ato da leitura repousar apenas no material escrito.

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A leitura, nessa perspectiva, no se limita decodificao das marcas grficas do texto ou da percepo das intenes do seu autor, mas constitui-se como um processo de antecipao, no qual o leitor age como um processador da informao. Ao entrar em contato com o texto, o leitor apia-se em seus conhecimentos prvios6, essenciais compreenso, pois lhe permitem fazer as inferncias necessrias, para relacionar diferentes partes discretas do texto num todo coerente e esse tipo de inferncia um processo inconsciente do leitor proficiente, segundo Kleiman (1998). A mesma autora prope uma abordagem interativa da leitura, uma vez que o sentido considerado resultado de um inter-relacionamento de diversos nveis de conhecimento do sujeito, entre o processamento botton up, ou ascendente, e top dow7 ou descendente. Para ela, o processamento botton up centraliza-se no material grfico, texto, feito segundo regras j internalizadas pela gramtica e o top dow refere-se ao conhecimento lingstico enciclopdico do leitor ao usar o conhecimento prvio. Nessa concepo interacionista de leitura, tanto os elementos provenientes do texto quanto os do leitor entram em contato para produzir sentidos. Whitaker Penteado (1986) e Blikstein (1991) fazem uma abordagem funcionalista da leitura como representao do pensamento. Baseados na Teoria da Comunicao pessoa que pensa bem, l bem", enxergam o ato de ler como mera decodificao. O autor a autoridade e o leitor deve l-lo tendo em vista que tudo verdade, assim no existe histria do leitor e todo texto bem escrito tem legibilidade; ambos propem tcnicas, passos, receitas para se formar o leitor. Orlandi (1996) v a leitura como sendo uma questo lingstica, pedaggica e social ao mesmo tempo. Prope que a reflexo sobre a leitura no deva ser restrita ao seu carter tcnico, pois isso faz com que o tratamento dado mesma seja feito apenas em termos de estratgias pedaggicas imediatistas e no vinculadas histria e sociedade. A autora assume a perspectiva da Anlise do Discurso (AD), que v o texto no como um produto, mas como um objeto que passou por um processo de produo e que, portanto, seu sentido tambm tem uma histria. Sujeito e sentidos so determinados historicamente e ideologicamente. Assim o leitor visto como algum que atribui sentidos ao texto, e a leitura como o momento crtico de construo de sentido, por isso cada poca, cada seguimento social l de uma forma. Nessa abordagem, tanto o leitor quanto o autor atuam

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Sobre esse assunto recomenda-se a leitura do captulo I do livro Texto e Leitor (KLEIMAN, 1998, p. 13) Recomenda-se a leitura do captulo 4 do livro O Aprendizado da Leitura (MARY KATO, 1995 p. 49)

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produzindo sentidos determinados por um momento scio-histrico ideologicamente constitudo, no qual ambos se inserem. Para os PCNs (BRASIL, 1997, p. 54), a leitura no s extrair informaes da escrita, decodificando letra por letra. Ela envolve estratgias como seleo, antecipao, interferncia e verificao. Formar um leitor competente supe formar algum que seja capaz de compreender o que l; que leia tambm o que no est escrito [...]. Assim, ler compreender e compreender mais que decodificar, interagir com o texto, produzir sentido utilizando variada tipologia textual. Portanto, no ato de ler acionamos todas essas abordagens acima expostas.

2.1.2 Abordagem sociolgica: vrios fios que se entrelaam

A leitura de um texto literrio exige, mais do que qualquer outro, a utilizao intensa dos processos cognitivos: conhecimento prvio, inferncia, levantamento de hipteses, por se tratar de um texto que causa estranhamento devido ao fato de os vocbulos poderem apresentar vrios significados, diferentes daqueles habitualmente atribudos. O leitor se encontra frente a um texto plurissignificativo, no qual cada palavra pode ter um significado que vai alm do texto. Assim, necessrio que o leitor, a fim de produzir sentido, levante hipteses, infira informaes, comprove as hipteses levantadas, ative o conhecimento prvio para a seguir associ-lo a outras informaes. Dessa forma, o texto literrio pressupe um leitor capaz de organizar as diversas partes do texto, fazendo conexes, comparaes. sabido que, conforme a perspectiva que se adote, o mesmo objeto pode ser concebido de maneiras diversas. A leitura da literatura tambm assim. Numa abordagem sociolgica e histrica levado em considerao o trip: autor-leitor-obra. A esse respeito Coelho (2002) afirma que a literatura um sistema de signos. organizada em frases, discursos, ritmos, imagens, melodias, estrofes, perodos, que lhe d existncia real e significao juntamente com o escritor. Entretanto, o elemento imprescindvel, que d a obra o seu significado definitivo, o leitor. O leitor ao entrar em contato com a obra constri sentido ao texto graas a sua experincia, expectativa, sua cultura, seu conhecimento, seu gosto. A leitura, sendo concebida como fenmeno histrico e social, no prescinde da figura do autor, do leitor e das condies de produo da leitura.

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No campo da Teoria Literria, Fish (1980) postula a importncia das instituies socioculturais na produo da interpretao de textos. Afirma que os sentidos so determinados culturalmente pelas comunidades interpretativas em que os textos e leitores esto inseridos. A questo essencial passa a ser a dos sentidos, como categoria cultural institucionalmente constituda, que determinam os textos e suas caractersticas formais, bem como os leitores e suas atividades interpretativas. Ainda, segundo o autor, os textos s se tornam inteligveis medida que o leitor adquire os conhecimentos, normas e instrues para construir a interpretao partilhada pela comunidade cultural a que ele pertence: uma vez que essa detm o poder do dizer e dos significados permitidos, os limites de cada instituio so os limites da significao. Nesse caso, o texto estabelecido socioculturalmente. Chartier (1999), ao estudar as prticas de produo, de circulao e de consumo de livros da Idade Mdia nas sociedades europias, e, especialmente, as noes de prtica e representaes nos gestos de leitura, afirma que a leitura no est inscrita no texto, porque ele s existe se houver um leitor para lhe dar um significado; ainda que haja poderes, sempre fixando um sentido e enunciando interpretao correta que deve impor limites leitura. Todavia, o leitor tambm inventa, desloca e distorce porque a leitura no somente uma operao abstrata de inteleco; ela engajamento do corpo, inscrio num espao, relao consigo e com os outros, diz Chartier (1999, p. 16). Ao conceber a leitura dessa forma, o autor no est negando a influncia das comunidades interpretativas, mas observa que o que acontece no momento da leitura vai alm do que essas comunidades prevem, porque elas no podem explicar todas as possibilidades de leitura de um dado texto por um dado leitor, numa dada situao ou poca. Darnton (1986), ao refletir sobre os episdios da histria social francesa do sculo XVIII, adverte que a relao existente entre os leitores de diferentes pocas e um mesmo texto no pode ser a mesma, pelo fato de a leitura ter uma histria. Para comprovar sua posio, o historiador cita como exemplo o massacre dos gatos ocorrido na Rua Saint-Sverin, Paris, durante o fim de 1730, testemunhado pelo operrio Nicolas Contat. De acordo com Darnton, a primeira explicao da histria de Contat que, provavelmente, ocorreria maioria dos leitores, uma viso do massacre de gatos como um ataque indireto ao patro e a sua mulher, porque o narrador situou os acontecimentos no contexto de observaes sobre a disparidade entre a sorte dos operrios e a dos burgueses, durante a segunda metade do sculo XVII, no incio da industrializao.

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Nesse sentido, assinalamos que ao apresentar o relato sobre o massacre, o autor deixou claro que esse fato estava de acordo com a tendncia comum da cultura francesa, no tempo do Antigo Regime, perodo em que as grandes grficas, apoiadas pelo governo, eliminaram a maioria das oficinas menores e uma oligarquia de mestres assumiu o controle da indstria, complicando a situao dos operrios. Com base nessas colocaes, podemos afirmar que o leitor daquela poca poderia entender a tortura de animais, especialmente de gatos, como sendo uma crtica ao contraste entre o universo do trabalhador e do patro. Hoje, no entanto, a matana ritual de animal caso de repulsa e denncia aos rgos de defesa dos animais. Esse fato se d em virtude da distncia que separa o leitor moderno do leitor da Europa pr-industrial, por isso, a sua reao no a mesma das pessoas de duzentos anos atrs. Para Jouve (2002), h duas abordagens sobre a leitura da literatura: uma que se preocupa como se l, representada pela Escola de Constance, e a outra, que se preocupa com o que se l, representada pelas teorias que tratam de leitores reais. A Escola de Constance desloca a questo para a relao leitor/texto. Nesse sentido os estudos de Hans Robert Jauss e Wolfgang Iser, desenvolvidos desde a dcada de 60 do sculo XX, so fundamentais. O primeiro com a Teoria da Esttica da Recepo e o segundo com a Teoria do leitor implcito. Para Jauss (1994), o pblico leitor muito importante, isto , o texto literrio no sobrevive sem o pblico. Assim a literatura deve ser vista a partir de seu impacto sobre as normas sociais, uma vez que forma a compreenso do leitor, repercutindo em seu comportamento social. J para Iser (1996), o leitor pressuposto no texto. Assim, ele mostra como o texto literrio direciona a leitura do leitor e como este reage aos percursos impostos pelo texto. Portanto, o sentido um efeito a ser experimentado individualmente, pois o texto possui uma estrutura de apelo. Para Eco (1983), no suficiente que se considere apenas a liberdade do leitor, a inteno do leitor, nem nos deter inteno do autor ao escrever a obra. preciso que se considere as pr-orientaes do texto. No entanto, o leitor no pode fazer o que quer, pois corre o risco de fazer interpretaes absurdas. Assim, nem todas as leituras so vlidas, h que se respeitar os limites impostos pelo texto. Ainda Jouve (2002), retomando Jauss e Iser, afirma que preciso determinar os papis do leitor e do texto ao avaliarmos o que se l e como se l. Para ele, h duas dimenses na leitura: uma comum a todo leitor, determinada pelo texto e outra varivel, isto , que

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depende do conhecimento prvio de cada leitor. Essa ao de o leitor integrar a viso do texto sua, no uma atitude passiva, pois este abstrai no s o sentido, mas tambm significao. Isso lhe permite a leitura e a alteridade, o outro do texto, que nos remete a uma imagem de ns mesmos. Trata-se, portanto, de uma leitura que exige experincia, conhecimentos de mundo, de lngua e de texto, de modo que o leitor possa, durante o processo de interao, dar sentido ao texto e ao mesmo tempo buscar nele (personagem, narrador) a descoberta de seu prprio ser. Eco (1983, p.148), afirma que o texto uma mquina preguiosa que precisa do leitor para funcionar, uma vez que sozinho no responsvel pela construo do sentido. Assim, a presena do leitor no processo de compreenso fundamental, afinal, o texto no um amontoado de informaes, cujos significados so decodificados um por um para chegar mensagem final. Com relao a isso, Aguiar e Bordini (1988) afirmam que o leitor de literatura se exprime a partir da linguagem com base em suas vivncias pessoais. Tambm Lajolo (2001) comunga da idia de que a literatura, como linguagem e como instituio, se relaciona os diferentes imaginrios, sensibilidades, valores, comportamentos, atravs dos quais a sociedade expressa seus desejos. Sob esse ngulo, a leitura passa a ser vista como resultado do dilogo em sua singularidade, que vai enredando, entrelaando o significado pessoal de suas leituras com os vrios significados que, ao longo da histria de um texto, foram acumulados. Em contato com um novo texto convergem todos os textos lidos. Isso seria o preenchimento dos no-ditos, segundo Eco (1983), concorrendo para o processo contnuo de significao.

2.1.3 Literatura: a arte de tecer textos: a ponta do novelo

Num breve flashback, retornamos um pouco questo da arte literria, enfatizando a necessidade, prpria do ser humano, de estabelecer vnculo com a fantasia. Em seguida abordamos aspectos histricos da literatura infanto-juvenil, foco de nossa pesquisa. Para Plato (428/427-348/347 a.C.), a poesia consiste num mal; nociva, pois ilude e corrompe a falsa aparncia da verdade. Apesar de no ter escrito propriamente sobre literatura, seus dilogos expem conceitos de arte afirmando que no existe projeo verdadeira, toda vez que se tenta reproduzir algo no a essncia que temos, mas a imagem

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que se faz do objeto. Em A Repblica8, Plato, ao fundar a academia (387 a.C.), preconiza uma literatura que tem, no fazer artstico, uma finalidade formativa para o homem. Aristteles (384-322 a.C.), discpulo de Plato, acredita que no o objeto apresentado que causa prazer na arte, mas o raciocnio pelo qual se percebe que a imitao representa tal objeto. Essa constatao uma aprendizagem prazerosa, assim a arte literria arte que cria pela palavra uma imitao da realidade. A esttica a retrica (persuaso pela palavra) e a potica (arte da palavra) definem e descrevem a arte potica considerada como mimese ou representao. Para a concepo Aristotlica, a arte, conseqentemente a literatura, assume as contradies do homem e da sociedade de seu tempo. Assim, o artista vale-se do princpio da verossimilhana (objeto de representao) princpio interno ordenador da construo mimtica. Aristteles busca a ordem do real atravs do princpio da unidade, mas assume as contradies do homem e da sociedade de seu tempo, no subordinando a Arte Moral, tambm no se preocupa com a censura que, em Plato, se baseia no carter modelar da poesia e sua funo pedaggica. Os conceitos de literatura, nos dias atuais, decorrem da concepo aristotlica em que a literatura uma manifestao artstica, independentemente do seu carter utilitrio. Vrios tericos tentam definir o termo literatura, no entanto, essa no uma tarefa simples devido abrangncia de sua conceituao. A literatura est entre duas abordagens: uma histrica (como documentos) e uma lingstica (arte da linguagem). No sentido amplo, literatura tudo que produzido, incluindo-se a literatura oral consignada. Essa acepo corresponde noo clssica de belas letras que compreendia tudo o que a retrica e a potica produzia, equivalente cultura. Em sentido restrito, a literatura composta pelos grandes escritores (homens dignos de admirao):

Alguns romances, dramas ou poemas pertencem literatura porque foram escritos por grandes escritores, segundo este corolrio irnico: tudo o que foi escrito por grandes escritores pertence literatura, inclusive a correspondncia e as anotaes irrisrias pelas quais os professores se interessam (COMPAGNON, 2001, p. 33).

A fonte pesquisada para as informaes sobre Plato e Aristteles foi a Coleo OS PENSADORES. Traduo de Enrcio Corvesieri. So Paulo: Nova Cultura, 1999.

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Isso remete apenas literatura culta, entretanto, Candido (1972) considera literatura tanto as criaes poticas dos povos civilizados quanto dos primitivos. Neste ponto Compagnon (2001) dialoga com Candido ao afirmar que o critrio de valor de um texto tico, social e ideolgico, isto , extratextual. No literrio nem terico, dessa forma temos o carter comunicativo da literatura que transforma e transformada pela sociedade. Logo o conceito de literatura depender da cultura do leitor, segundo Compagnon (2001, p. 3), pois todo julgamento de valor repousa numa excluso. Dizer que um texto literrio pressupe que o outro no . Sendo a literatura complexa, de difcil conceituao, fica claro que necessrio para que uma obra seja considerada literria ou no, que se leve em conta o leitor, o texto e o contexto da criao. Como diz Eagleton (1997, p. 16), a literatura possui um valor transitivo, isto , uma obra s considerada literria em situaes especficas, de acordo com critrios especficos e objetivos de determinadas pessoas. Nem sempre o que foi considerada literatura num dado momento e numa determinada sociedade, manteve a unanimidade de pareceres ao longo do tempo e em diferentes localidades. Como a obra literria deve estabelecer a gratuidade, acordo entre o leitor e a obra, essa cumplicidade esbarra nas estruturas da indstria cultural, pois o mercado atua como formador do gosto. Desse modo, quando se fala em literatura, no se pode ignorar o sistema que seleciona a produo literria de cada poca, segundo interesses econmicos, ideolgicos e polticos. Portanto, a gratuidade no total liberdade de criao ou recepo, estando implcito a essa atitude, independente do autor e do leitor, um sistema de valores do qual a literatura ter que aceitar as regras. Para Culler (1999), o que diferencia as obras literrias de outros textos que os primeiros passam por um processo de seleo: publicados, resenhados, reimpressos, para que as pessoas chegassem at eles com a certeza de que outros os haviam considerado de valor. J Candido (1995, p. 244) expe o papel paradoxal da literatura: No corrompe, nem edifica, mas humaniza porque faz viver. Assim, a literatura confirma a humanidade do ser e atua sobre o mesmo. Atravs dela o Homem pode suprir a necessidade de fico e fantasia, que est presente tanto no primitivo como no civilizado, no analfabeto ou letrado, adulto ou criana. Ela propicia o conhecimento do mundo e do ser, pois representa a realidade do esprito e da sociedade. O autor defende dessa forma a funo humanizadora que atua na formao da personalidade, pois humanizar-se um direito inerente ao ser humano. Independente de classe social, a fico e a fantasia esto presentes. Assim, a literatura como

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expresso do Homem visa superar no mesmo a carncia de fantasia. Dessa forma, as anedotas seriam mais elementares e as narrativas formas mais complexas de literatura. Para Candido (1972), a literatura uma construo com estrutura e significado, uma forma de expresso, pois manifesta emoes e diferentes vises de mundo dos indivduos; e uma forma de conhecimento. Possui uma funo formadora porque a fantasia prpria do ser humano e contm pontos da realidade em que o homem est inserido, h a transfigurao do real pela literatura que mostrar a complexidade da vida: o bem e o mal, a verdade e a mentira, o belo e o grotesco. A literatura tambm uma forma de conhecimento, alarga a experincia individual permitindo vivenciar, atravs dela, experincias antes no vividas, portanto, cumpre determinadas funes. A esse respeito, Candido (1972) esclarece que a funo humanizadora integra as funes psicolgica, formadora e de conhecimento do ser e do mundo, prprios da literatura. psicolgica porque supre a necessidade universal de fico e fantasia. formadora enquanto permite ao homem se ver como agente e, deve ainda, ter carter emancipador, pois o indivduo se reconhece na obra e assim capaz de refletir sobre esta e melhorar sua atuao humana, se recolocar no mundo. Segundo Compagnon:

A subjetividade moderna desenvolveu-se com a ajuda da experincia literria, e o leitor o modelo de homem livre. Atravessando o outro, ele atinge o universal: na experincia do leitor, a barreira do eu individual, na qual ele era um homem como os outros, ruiu (COMPAGNON, 2001, p. 36).

Se, todo ser humano tem direito s necessidades bsicas como moradia, alimentao e sade, tambm tem direito literatura que uma extenso dessas. Um homem realmente livre , pois, aquele que, com suas necessidades bsicas atendidas, ultrapassa a barreira do individual, atingindo o universal por meio da leitura literria. A literatura concentra o paradoxo de ser vista como contribuio para a ideologia dominante e ao mesmo tempo de ser subversiva. A idia de subversividadade se intensifica, sobretudo depois da metade do sculo XIX, pois segundo Compagnon (2001, p. 37) quando A literatura confirma um consenso, mas produz tambm: a dissenso, o novo, a ruptura. H fatores que influenciam na historicidade do texto: as condies de produo de sentido; relaes de intertextualidade; e a histria de leitura do leitor. Quando leio uma obra, reporto a outros textos que a completam, a leitura da palavra aliada a leitura de mundo de Freire (1987) e o conhecimento prvio de Kleiman (1998) sendo acionados. Portanto, o

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texto literrio engendra todas as abordagens de leitura expostas no tpico 2.1.1 Abordagens de leitura: Leio o desenho, leio as cores, leio as letras. Aguiar e Silva (1995) sintetiza a idia:

[...] constitui um objeto sinttico e semntico, dotado de uma certa intencionalidade pragmtica, que um emissor/autor realiza atravs de um ato de enunciao, regulado pelas normas e convenes do sistema semitico literrio e que os seus receptores/leitores decodificam e interpretam, utilizando cdigos apropriados e estratgias hermenuticas adequadas (AGUIAR e SILVA, 1995, p. 187-188).

Neste sentido, os textos literrios so caracterizados por dois planos essenciais, o plano da histria relatada e o plano do discurso que o relata, articulados num ato de enunciao. o leitor que d atualidade ao texto, e a esse respeito Orlandi (1996, p.11-12) afirma que Quando se l considera-se no apenas o que est dito, mas tambm [...] o que no est dito. saber que o sentido pode ser outro. Aps essa discusso sobre as diversas abordagens de leitura e concepes de literatura que circulam nos meios acadmicos, ater-nos-emos literatura infantil que o campo no qual costuramos o embasamento terico das prticas culturais dos sujeitos de pesquisa: crianas, filhos de cortadores de cana. Para isso faremos um breve histrico sobre o gnero. 2.1.3.1 Literatura infantil: de posse do fio a aranha Penlope9

A histria da literatura infantil recente, sculo XVIII, configura-se com a ascenso da burguesia, revoluo industrial e a queda do sistema feudal, momento em que a criana passa a ser vista como tal, antes era tida como um adulto em miniatura:

[...] antes da constituio deste modelo familiar burgus, inexistia uma considerao especial para com a infncia. Essa faixa etria no era percebida como um tempo diferente [...]. Pequenos e grandes compartilhavam dos mesmos eventos, porm nenhum lao amoroso especial os aproximava. A nova valorizao da infncia gerou maior unio familiar, mas igualmente os meios de controle do desenvolvimento intelectual da criana e manipulao de suas emoes. Literatura infantil e escola so convocadas para cumprir esta misso (ZILBERMAN, R., 1991, p. 15).

O ttulo remete obra da literatura infantil de Carlos Queiroz Telles. A teia de Penlope aranha. 2. ed. Ilustrao de Cludio Atlio. So Paulo: FTD, 1989 (Coleo segundas histrias). A obra faz intertextualidade com Ilada e Odissia de Homero.

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Assim vrias instituies so incentivadas a trabalhar em favor da criana, motivando o surgimento de produtos que atendessem a essa nova faixa etria: brinquedos, o livro; reas do conhecimento especializadas como a pediatria, pedagogia, psicologia infantil, a criana passa tambm a ser alvo do mercado de consumo. Com a inteno de promover uma literatura adequada para a infncia, fizeram-se adaptaes dos clssicos e do folclore, houve a apropriao dos contos de fadas, que at ento no eram voltados s crianas. Charles Perrault (1697) e os irmos Grimm (1812) colecionaram essas histrias folclricas, recolhidas da oralidade e tiveram seus contos adaptados tantas vezes, que hoje se apresentam modificados. Em cada pas, a literatura universal, que inicialmente no fora produzida para crianas, vai sendo aceita e lida pelo novo pblico e, aos poucos, estas obras foram incorporadas como literatura infantil. importante distinguirmos que essa configurao da infncia no teve tratamento homogneo. Temos dois tipos de crianas com acesso a diferentes literaturas. A criana da nobreza lia geralmente clssicos, orientada por preceptores, conhecedores das obras universais; enquanto as outras crianas liam ou ouviam as histrias de cavalaria, lendas, contos folclricos, uma literatura de grande interesse das classes populares. No Brasil, conforme Lajolo e Zilberman (2002), a literatura infantil se estabelece no fim do sculo XIX com a Implantao da Imprensa Rgia, s vsperas da Proclamao da Repblica, e, portanto, da virada do sculo XX. Algumas obras tais como As Aventuras Pasmosas do Baro de Munchchausen, inauguram uma srie de tradues e adaptaes de histrias europias que caracterizam, durante esse tempo, o gnero em nosso pas. importante lembrarmos que em fase embrionria a literatura infantil brasileira representada especialmente por Carlos Jansen, (Contos seletos das mil e uma noites, Robinson Cruso, As Viagens de Gulliver...), Figueiredo Pimentel (Contos da Carochinha), Coelho Neto e Olavo Bilac (Contos Ptrios) e Tales de Andrade (Saudade). Com Monteiro Lobato que se inicia a verdadeira literatura infantil, sua obra A Menina do Narizinho Arrebitado (1920) destinada s crianas, d voz s personagens infantis, valorizando a fantasia. Sua obra diferencia-se de toda produo nacional anterior. fato que, no incio do sculo XX, a literatura estava comprometida com o ensino de valores nacionalistas, ensino da norma culta na rea da linguagem e com o ensino de normas morais e de bom comportamento. Portanto estava construda sob uma base pedaggica a servio da escola.

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Muitos autores responsveis pelas produes literrias infantis tinham como objetivo atender a uma meta didatizante. Olavo Bilac enfatiza a necessidade de contribuir para educao moral das crianas, embora reconhea o distanciamento da obra de arte gratuita e uma obra literria com fins pedaggicos. importante esclarecer que a nfase na gratuidade e na fruio frente obra literria era ignorada, pesava o discurso de ensinamentos. Neste contexto, a obra de Monteiro Lobato apresenta uma preocupao sob a perspectiva de formao do leitor crtico, sem o menosprezo da idade do destinatrio. Seguindo essa concepo, vrios autores se estabeleceram criando textos originais, a partir de temas folclricos ou histricos, ou recriados a partir do maravilhoso, apresentando linguagem adequada ao leitor infantil. Essa produo comea a se avolumar, acompanhando a democratizao do ensino e o surgimento de um novo pblico urbano, de classe mdia, consumidor de livros na escola e dos meios de comunicao de massa. Com a democratizao do acesso escola, os livros seriam cada vez mais necessrios, dando seqncia ao carter utilitrio do texto literrio. Por outro lado, a indstria editorial estimulava o consumo em massa. Nos anos 70 do sculo XX, a produo de obras destinadas s crianas modernizada na forma de produo e circulao. Surgem instituies e programas voltados ao incentivo das prticas de leitura e nfase na melhoria da produo. na dcada de 80 do mesmo sculo que os escritores liberados ideologicamente das amarras do militarismo escrevem com maior liberdade de expresso. As obras so marcadas pelo predomnio da verossimilhana, com carter metafrico e a criao de personagens infantis fortes diante dos problemas socais:

[...] poderamos dizer que se observam tendncias claras nesse tipo de produo: a do realismo; a fantasia como caminho para o questionamento de problemas sociais; o reaproveitamento do folclore; a explorao de fatos histricos [...] Apesar desse avano e, no podemos negar que grande parte da produo literria para a infncia no Brasil ainda se ressente da excessiva preocupao pedaggica (CUNHA, 1985, p. 24).

O aumento de produo e qualidade grfica, que se refletem tambm no aumento de campanhas de incremento leitura, trazem nos anos seguintes produes que levam em conta a ludicidade, criatividade, sonoridade, linguagem elaborada, em que leitor e ilustrador so co-produtores. O recurso visual cativa gerao dos sculos XX e XXI e os editores sabem disso, portanto, os livros infantis hoje so mais atraentes; mas, quais crianas podem manuse-los?

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Reforamos ento que, embora se fale em crise de leitura, e se considere que quantidade no seja sinnimo de qualidade, observamos um nmero variado de ttulos demonstrando que as obras esto em circulao, com ilustraes e programao grfica cada vez mais atraentes. Apesar disso, uma grande parcela da populao continua afastada do livro por questes econmicas, analfabetismo, difcil acesso ao material ou, ainda, por falta de mediadores de leitura. Yunes e Pond (1988, p. 36) afirmam com muita propriedade que transitamos de uma sociedade pr para ps-letrada sem um momento intermedirio para ampliao do ato de ler. Saltamos da tradio oral para a cultura tecnovisual, ideologicamente comprometida com uma classe social. Assim como na literatura para adultos, na literatura infantil tambm parece haver instncias crticas que classificam a literatura culta em relao literatura de massa (uma destinada para um pblico competente e o outro para um pblico menos competente culturalmente). Segundo Magnani (1989), essas suspeitas nos reportam relao histrica entre sentimento de infncia e de famlia, e sentimento de classe. Da mesma forma como a maioridade psicolgica, fsica e cultural faz com que o adulto assuma o direito de formar a criana, tambm as classes subalternas, devido sua minoridade social e cultural, ficam sujeitas tutela formativa do Estado. Assim, para a autora, a confuso entre repertrio popular e repertrio infantil parece manter vivos seus laos, atravs de uma produo literria adequada ao conceito de povo e criana das camadas populares numa sociedade capitalista em que a literatura trivial encontra campo propcio para expanso. Ao afirmar que necessrio desmistificar certos clichs que caracterizam a trivializao da prtica docente, Magnani (1989, p. 92) explicita que a atuao do professor no deve ser apenas poltica no sentido de reivindicaes salariais, mas tambm na prtica pedaggica, sua atuao no neutra e deve envolver no s o discurso, mas aes. A mesma autora complementa que pode se aprender a ler e pode-se formar o gosto (1989, p. 92). O importante a passagem da quantidade para a qualidade e isso no acontece sem a ao que rompa com o estabelecido e busque a mobilidade. Evitar o trivial procurar a diversidade de enredos, procedimentos narrativos, gneros, linguagens, autores, romper com o totalmente conhecido e transportar o leitor a ampliar seus horizontes. As leituras que os alunos gostam podem ser trazidas para a sala como ponto de partida para reflexo, anlise e comparao com outros textos. perceber que o prazer de ler

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no igual para todos e que h muitas maneiras de faz-lo. A esse respeito Bamberger10 estabelece algumas fases de desenvolvimento cognitivo para leitura. Para Bamberger (1991), a leitura compreende vrias fases de desenvolvimento. Em princpio, um processo perceptivo no qual se reconhecem smbolos, em seguida ocorre a transferncia para conceitos intelectuais. Essa tarefa se amplia num processo reflexivo. De acordo com as definies de Schliebe-Lippert e A. Beinlich (apud Bamberger 1991) as fases de leitura so: a) Idade dos livros de gravuras e dos versos infantis (de 2 a 6 anos) caracterizada como fase egocntrica, idade do pensamento mgico. Os livros de gravuras ajudam quando apresentam objetos simples retirados do meio em que a criana vive. A criana gosta de versos infantis por causa do ritmo, do jogo com as palavras e seus sons. b) Idade dos contos de fadas (de 5 a 8/9 anos) caracterizada como idade do realismo mgico. Nesta fase a criana susceptvel fantasia. O prazer que encontra no ritmo e nos versos e o amor da poesia continuam os mesmos da fase anterior. c) Idade das histrias ambientais (de 9 a 12 anos) caracterizada como uma fachada realista, ordenada racionalmente, diante de um pano de fundo mgico-aventuresco. A criana comea a orientar-se no mundo concreto. As perguntas como e por que so acrescentadas pergunta o qu. Dessa forma a criana capta as coisas de seu meio, mas continua o interesse pelos contos de fadas, e comea a surgir o desejo pela aventura. d) Idade da histria de aventuras: realismo aventuroso (de 12 a 14/15 anos) na pradolescncia, quando a criana toma conscincia da prpria personalidade. Esta a idade em que predominam as demonstraes de agressividade. O interesse dos leitores pode ser despertado atravs do enredo. Em se tratando de meninas, surge como interesse o sentimentalismo, mas o interesse geral so livros de aventuras, viagens, romances sensacionais. e) Dos 14 aos 17 anos, h o desenvolvimento da esfera esttico-literria da leitura. Descobrimento do prprio mundo interior, desenvolvimento de escalas de valores. Alm da trama, a forma e o contedo tambm so valorizados. O interesse pelo mundo exterior substitudo pelo mundo interior. Os interesses de leitura so aventuras de contedo mais intelectual. Livros de viagens, biografias, histrias de amor, literatura engajada, preferncias vocacionais.

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A 1 edio intitulada Promoting The Reading habit, foi publicada em l975.

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Optamos por esclarecer as fases de leitura dos dois aos dezessete anos embora a pesquisa seja aplicada apenas a crianas de 1 a 4 sries, portanto de 6 a 10 anos, porque a idade mental nem sempre equivale idade cronolgica. Acreditamos que, com toda a influncia da mdia, as crianas hoje, embora morando em cidades pequenas, no seguem uma receita. H crianas que, influenciadas pelo meio em que vivem, no tm o gosto idntico ao de outras da mesma idade. Reservamos aqui o espao para esclarecermos que na pluralidade da escola pblica, h a singularidade. E que, em tempos modernos, enfim, estamos no sculo XXI, as crianas j no so as mesmas do sculo passado, um exemplo disso so as meninas que nos anos 80 do sculo XX preferiam as histrias de amor. Hoje h uma precocidade e os temas relacionados aos anos de maturidade, segundo Beinlich podem acontecer j na 3 srie, isto , com crianas de 8/9 anos de idade. Bamberger (1991) esclarece que as ilustraes exercem grande atrao para os leitores iniciantes, estas ornamentam o texto, estimulam o interesse, ajudam a tornar o texto compreensvel. Elas iniciam predominando em 50% a 70% do volume e, gradativamente, deve se dar preferncia escrita, de modo que na 3 e 4 sries do ensino fundamental, devam representar apenas 25% do livro. Bamberger (1991, p. 50) afirma que melhor ter poucas gravuras grandes do que muitas pequenas. Para crianas que lem bem e gostam de faz-lo isso no importante, pois j adquiriram o gosto pela leitura e as gravuras no lhes fazem falta. O autor enfatiza que, no perodo pr-escolar, a prontido para a leitura deve ser estimulada. Pais e professores devem folhear livros de gravuras para as crianas, isso uma forma de incentivo precoce de contato com o livro. propiciar a expectativa de aprender a ler. Tambm sugere as narrativas orais e leitura em voz alta. J nos primeiros anos, quando a criana est voltada para a fase das brincadeiras esse deve ser o ponto de partida para as leituras quando o vocabulrio deve ser expandido.

2.2 LEITURA NO CONTEXTO ESCOLAR: O PRIMEIRO N

Entendemos que a alfabetizao em si propicia comportamentos culturais ntimos para o indivduo e coletivos para a sociedade. De forma geral a leitura precede aprendizagem da escrita e esta se expande ao longo da histria tambm por motivos religiosos.

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Em 1686, na Sucia, a igreja com apoio do Estado promoveu uma campanha de ensino da leitura para que seus fiis pudessem aprender a ler e ver com os prprios olhos o que Deus ensinava atravs da Palavra. Essa atitude, para Chartier (2001), instaurou uma separao entre um saber ler universal de origem e uso religioso, e um saber escrever, pertencente camada social restrita. No entanto, isso no quer dizer que toda a leitura dessa poca seja conseqncia do protestantismo. Em Uma Histria da Leitura, Manguel (2001) registra infinidades de motivaes para a leitura, mas tambm para a sua proibio, mostrando caminhos percorridos pela histria da leitura e valorizando a histria cultural da humanidade. Segundo o autor, um dos registros de motivao para a leitura ocorreu em Cuba (1865), quando funcionrios de uma fbrica de charutos contrataram leitores oficiais para realizar leituras de jornais ou de documentos, enquanto executavam suas tarefas. A leitura, praticada em mosteiros como meio de controlar os pensamentos, foi praticada tambm em bibliotecas e em outras situaes como distrao, lazer, conhecimento. No sculo IX tem se o registro da prtica de leitura silenciosa. Por meio dela o leitor tinha tempo de reconsiderar as palavras e o texto tornava-se posse do leitor. O livro, ento, passa a ser uma ameaa e a leitura proibida. Durante muito tempo a histria da leitura est iluminada por diversas fogueiras de censores, porque aprender a ler, durante a histria da humanidade, era um passaporte para a liberdade, adquirir direitos. Atualmente essa concepo ainda valorizada e temos a conscincia de que a leitura leva aquisio da cultura, no entanto, a cultura que se explica muito do que se l. Leitores de culturas diferentes reagem de maneiras diferentes aos textos, h que se considerar, portanto, as circunstncias de cada leitor e sua formao cultural. A leitura de uma seo de jornal ou revista no substitui a leitura de um estudo ou uma literatura, porm ela pode esclarecer dvidas chamando ateno para detalhes importantes despercebidos e projetando novos conhecimentos, como defende Calvino (1998). Ainda conforme Manguel (2001), na Idade Mdia o ensino iniciava-se em casa, em seguida eram contratados professores como tutores particulares para os meninos, enquanto as meninas teriam a educao promovida pela me. At o sculo XV a leitura tinha seu aprendizado garantido pela perseverana, passando da leitura oral para a silenciosa, que exigia determinados modos de ler de acordo com a mudana do material atravs dos tempos.

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A leitura se consolida enquanto hbito e necessidade em decorrncia de fatores, a maior parte, de ordem social. Ela faz parte, em primeiro lugar, do processo de escolarizao em massas operrias na Europa desde o sculo XIX, porque prepara o trabalhador para uma atuao competente no sistema industrial de produo. Introduz o trabalhador numa realidade mediada por signos abstratos, diferente do contexto a que ele estava habituado; prepara-o para seguir instrues transmitidas por escrito. A filosofia iluminista em vigor sedimentou o papel relevante da leitura na sociedade, expondo-a como sintoma de saber e mostra de civilidade. Se por um lado o Iluminismo adota uma viso distorcida da cultura, por outro lado, prope a ndole libertadora, na medida em que propicia o ingresso ao iderio democrata elaborado pela burguesia e que est depositado nas obras escritas, assim, o conhecimento vem a ser concebido como a ponte para a emancipao. No Brasil, de acordo com Lajolo e Zilberman (2002), a reivindicao por uma poltica educacional foi formulada 50 anos aps independncia, isso em meados do sculo XIX. Para o autor fora o atendimento dos Jesutas aos ndios, no existiam oportunidades de escolarizao no Brasil colonial, a no ser na metrpole, alternativa possvel somente a poucos. No perodo monrquico nada mudou apesar de haver planos da Assemblia Constituinte de uma educao pblica. Com a dissoluo dessa Assemblia os planos foram arquivados. No sculo XIX, a taxa de analfabetismo era muito grande, o que demonstra o descaso governamental e a ausncia de um ministrio que se encarregasse do assunto, fato que facilitou o aumento de instituies privadas. A superproduo do caf motivou a exportao do produto, assim como determinou o crescimento das cidades e o pas foi urbanizando-se. Com a configurao da classe mdia, surgiram novas exigncias polticas, suprimindo o sistema escravocrata enquanto forma de trabalho; seguida da implantao da Repblica, redeno dos problemas educacionais e culturais na poca. Negligenciadas pelo governo, as campanhas em prol da alfabetizao eram lideradas por intelectuais como Olavo Bilac e, mais tarde, por Monteiro Lobato, que lutavam por um pblico a fim de que suas obras circulassem. Dessa forma, estava pressuposto o sustento e a profissionalizao do autor, mas estes fatos mostram a formao e solidificao do pblico at a dcada de 20 do sculo XX. Assim, a literatura no incio do sculo se comprometeu com a produo de obras que respondessem s exigncias do pblico adulto. Em perodos de recesso poltica e econmica (dcadas de 1930 e 1970) h uma produo menor que em perodos de euforia,

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quando as ofertas se multiplicam e as escolhas aumentam e a literatura que se dispe a participar da soluo dos problemas referentes leitura. H a emergncia de uma literatura popular, no entanto no se pode falar de popularizao da literatura. Aqui procuramos mostrar a leitura no apenas como habilidade individual, mas como processo amplo, estimulado pela sociedade. Observamos que a concretizao da leitura como projeto de popularizao depende de uma poltica educacional e de uma poltica cultural. uma deciso poltica que vem sendo formulada de maneira distinta pelas diversas sociedades. Uma poltica educacional que garanta a leitura a todos os segmentos da sociedade depende de uma escola popular, aberta a toda populao, independente da regio. Isso implica alfabetizao que propicie o gosto e o prazer da leitura de textos ficcionais, ou no, e que possibilite uma postura crtica perante o mundo que a l. Expondo uma questo reincidente em vrios estudos, vimos que a literatura est em crise: dizer que as pessoas no lem, que professores tambm no o fazem, por vrios motivos, um discurso corrente. Desse modo encerramos esta sesso tomando as palavras de Machado (2001, p. 116) que diz convencida de que o que leva uma criana a ler, antes de mais nada, o exemplo. Se nenhum adulto do convvio da criana costuma ler, dificilmente vai se formar um leitor. Observamos que apenas discutir, teorizar a respeito desta falncia, no resolve a questo. preciso pensar que o pas grande e que h escolas e escolas, professores e professores; famlias onde as crianas tm contato com todo tipo de material que propicia o acesso ao mundo das letras e que existe um Brasil paralelo, alheio a essa realidade. H que se perguntar quem a maioria neste pas de tanta diversidade. Podemos afirmar que no h o grau zero, nem dez, o leitor-aluno no pra de aprender, assim como no podemos dizer que comea do nada, pois quando a criana entra para a escola j possui conhecimentos da lngua. H as leituras prvias que o mesmo adquire com a vivncia. O que a escola faz desqualificar a forma de conhecimento que atesta que ele, o aluno, sujeito leitor de outras formas de linguagem fora da escola. O achatamento da escola e o surgimento da escola privada colaboraram para o processo de elitizao do ensino. Num primeiro momento, confinaram a leitura alfabetizao, mera decodificao. Em seguida, associaram-na como conhecimento da tradio literria, valorizando escritores que se destacaram, segundo o estabelecimento do

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cnone11. Dessa forma, estes so lidos por uma minoria que valoriza o texto literrio, conhecido por alguns atravs do livro didtico que, s vezes, traz esses textos fragmentados, no dando uma viso total da obra, impossibilitando, assim, o contato com o suporte original. Ao abordar esse assunto Soares (2001, p. 47) fala sobre a correta escolarizao da literatura:

[...] Uma das instncias de escolarizao da literatura infantil da escola, a mais inadequada a leitura e estudo de fragmentos de textos da literatura infantil. Inadequada porque h uma seleo limitada de tipos e gneros, porque h uma seleo pouco criteriosa de autores e obras, e porque os textos so quase sempre pseudotextos, isto , fragmentos sem textualidade, sem coerncia, [...] A obra literria desvirtuada quando transposta para o material didtico, o texto literrio transformado, na escola, em texto informativo, em texto formativo, em pretexto para exerccio de metalinguagem.

A escola uma instncia mediadora de leitura, mas h muitas outras, que podem estar em contato com a vida do leitor. Para isso passamos a seguir a mediao de leitura exposta por Hauser (1977, p. 591)12:

Toda pessoa ou instituio que se interpe entre o leitor e o texto efetua uma ao de mediao [...] que tanto pode promover ou dificultar o contato com o texto. Quanto maior for o contato com todas essas instncias de mediao, tanto maiores sero suas chances de se tornar leitor.

2.3 MEDIADORES DE LEITURA: MAIS UM PONTO Hauser (1977)13, ao destinar o quarto captulo de Sociologa del Arte sociologia do pblico, destaca o papel dos mediadores de leitura (a biblioteca, a editora, as livrarias, a imprensa, a Igreja, a famlia, a escola) como sendo imprescindvel ao destino da literatura na sociedade, principalmente, porque quanto menos entendidos e competentes em arte forem os sujeitos receptores, tanto maiores e diversas tero que ser as instncias mediadoras (HAUSER, 1977, p. 588)14.

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Para Robert Escarpit (1969) o que foi feito na histria ocidental foi ler o que era tido como melhor. Dessa forma, a elite cultural controla e formata o conceito de literatura. Conceito formulado no sculo XVIII condicionou uma idia que hoje no cabe mais, em funo de um grupo social que no mais a burguesia. 12 Son muchas las instancias que participan em las mediaciones, gracias a las cuales las obras se hacen accesibles[...] que tanto puede pomover o dificuta el contato com el texto. Cuanto mas for el contato com las instancias que participan em las mediaciones, mas grande ho de haver chances de se lector. 13 Captulo 4 de Sociologia del Arte ,original em alemo publicado em 1973. 14 cuanto menos entendidos y competentes em arte los sujeitos receptores, tanto mas grandes, diversas e importantes tendrn que ser las mediaciones [...].

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Alm disso, o autor afirma que o texto impresso s alcana sua realidade esttica (ou sua concretizao) ao ser lido e at chegar s mos do leitor, o texto passa por muitas outras mos, de modo que podemos inferir que a mediao est presente em todas as etapas da vida do leitor e que sua importncia realmente aumenta medida que as obras apresentam uma qualidade superior ou quando o nvel de instruo do leitor inferior. Por isso, ao comentar a obra de Hauser, Aguiar (1996, p. 25) revela ser possvel dizer que quanto maior for o contato do sujeito com todas essas instncias de interferncia (ou de mediao) tanto maior sero suas chances de se tornar leitor. Temos de considerar, entretanto, que, embora Hauser (1977) reconhea tanto a existncia de grupos distintos de pblico quanto a possibilidade de a ascenso social sofrer menor resistncia no terreno da instruo do que no econmico e/ou no poltico, Bourdieu15 (1982) quem melhor enfatiza que o acesso aos bens culturais est profundamente ligado s condies econmicas e sociais, principalmente, porque as produes socialmente privilegiadas representam os valores da classe dominante, e, por conseqncia, sustentam e justificam seu poder. O editor, vendo a obra literria como mercadoria, negocia com o autor, com o livreiro e, por ltimo, com o pblico. Isso cria a produo da obra sob encomenda e o autor passa a ser funcionrio do editor, escreve com tempo e temas determinados, passando assim de obra de arte mercadoria. Em outras palavras, h uma cadeia perifrica obra literria estabelecida quando o escritor a negocia com o editor, este com o livreiro, e o ltimo com o pblico. Essa cadeia pode fazer com que a obra passe a ser objeto mercadolgico. A partir dos anos 60 e 70 do sculo XX, as editoras estabeleceram um mecanismo de consumo que, independente da qualidade da obra, garantem a sua consolidao no mercado. H pontos positivos nesta questo: a melhoria grfica e ilustrativa das obras. No entanto, a conotao de mercadoria prevalece com a visita de autores s escolas, fichas de leituras, envio de catlogos promocionais aos professores, roteiros de compreenso de leitura, sugestes de trabalhos didticos, e outros recursos. Outra instncia mediadora de leitura a biblioteca que, como espao de democratizao da cultura, est restrita a um pblico acadmico, conhecedor de suas regras. H cidades que no possuem uma biblioteca pblica, s vezes, h apenas a biblioteca escolar

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Primeira edio publicada em 1974. A economia das trocas simblicas. Miceli, Sergio (org). So Paulo: Perspectiva.

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que geralmente possui poucos livros de literatura, concentrando ali o acervo em livros didticos para pesquisa. Para Hauser (1977), uma obra de arte s existe quando atinge seu pblico. Assim, todas as instncias que interferem entre o leitor e a obra operam uma funo mediadora: a famlia, a escola, o mercado. Essas instncias reais ou virtuais desempenham um papel fundamental, que o de efetuar um contato real com o leitor, tornando-se um eixo de comunicao em que s partes interagem. As bibliotecas pblicas e escolares, os sebos (nas grandes cidades), as livrarias, os catlogos de editora, revistas, comerciais, sites, home pages, revistas virtuais formam uma teia de divulgao e aproximao do indivduo com objetos de leitura, tudo com o objetivo de criar o hbito que forme um pblico leitor. Ainda Hauser (1977) afirma que uma obra de arte somente se estabelece quando aprovada pelas mais diversas instncias. Na verdade, o autor considera o crtico vinculado indstria editorial um funcionrio que cumpre a tarefa de preservar o sistema dominante. Por maior que parea o grau de independncia da crtica, ela est sempre vinculada a uma poltica editorial pr-estabelecida. O papel da crtica orientar a seleo dos livros infantis para o lanamento no mercado. Mas essa seleo tem que ter como objetivo incentivar leitores a obterem uma percepo crtica da realidade. Como estamos falando em mediadores de leitura, Bamberger (1991, p. 65-71) afirma que o exemplo e a imagem do professor exercem grande influncia nos primeiros anos de escola. O autor acrescenta ainda que a prontido para a leitura determinada, em grande parte, pela atmosfera literria e lingstica reinante na casa da criana, ao se referir ao primeiro vocabulrio da criana, que aquele adquirido atravs da leitura em voz alta pelos pais, do falar sobre o livro contemplando com ela as gravuras, nomeando as coisas, assim, a linguagem se desenvolve juntamente com o gosto pela leitura. Enfatiza ainda a necessidade da formao de uma biblioteca particular em casa apropriada idade, aos desejos, s necessidades e a fase de desenvolvimento dos filhos:

S uma boa biblioteca pode satisfazer a todas as exigncias do leitor, isso mediante um servio de intercmbio. Uma das metas do ensino da leitura acostumar o aluno a utilizar a biblioteca. A biblioteca da escola o primeiro passo para a utilizao ulterior de bibliotecas pblicas (BAMBERGER, 1991, p. 76).

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O problema que, muitas vezes, as bibliotecas escolares no conseguem despertar esse leitor mirim para que futuramente seja freqentador de bibliotecas com acervos mais complexos.

2.4 SOCIOLOGIA DA LEITURA: O OUTRO PONTO

A Sociologia da Leitura segundo Fraisse (1993, p. 71-79) se constituiu na Frana, no final dos anos 50 do sculo XX onde o livro e a leitura cooperam para firmar a identidade nacional e as trajetrias pessoais. Havia uma grande preocupao do governo francs a respeito da leitura estudantil. Nos anos 70 do sculo XX, os interesses voltam-se aos alunos mais jovens que apresentam dificuldades de aprendizagem da leitura. No final dos anos 80, as anlises do campo da Sociologia da Leitura voltam-se aos bons leitores. A Sociologia da Leitura se beneficiou das contribuies metodolgicas da histria da literatura para observar as prticas de leitura das populaes que liam pouco. As investigaes permitem conhecer os diversos tipos de preferncias literrias, comportamentos, bem como conhecer as classes sociais de determinados grupos de leitores.

A sociologia da leitura descreve e analisa questes exteriores ao livro como: condicionamentos que determinam a permanncia ou no de um livro na sociedade, fatores que intervm na valorao dos textos, modos de aproximao dos leitores aos livros, as histrias individuais e coletivas; das prticas culturais, como os leitores se apropriam dos textos e como certas prticas de leitura excluem leitores (AGUIAR, 1997, p. 21).

A questo analisar como os leitores se apropriam dos textos e como certas prticas de leitura excluem os leitores, bem como saber de que modo certos tipos de leitores leram determinados textos. No que o texto prescreva determinada leitura e que s aquela seja possvel. O perigo vulgarizar, acreditando que em nome das prticas culturais tomar todo estudo novo como nico possvel [...] Como afirma Chartier (1997, p. 69). Assim, o que era resultado de caso torna-se totalizante, passando moda. sabido que, conforme a perspectiva que se adote, o mesmo objeto pode ser concebido de maneiras diversas. Com a leitura, no diferente. No porque hoje se fala em Sociologia da Leitura, prticas de leitura, que devemos deixar todo o resto e submergir no mundo sub-letrado das produes pedagogizantes, que aparentam tomar o lado do mais fraco, da dessacralizao. Deixando os radicalismos de lado.

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As prticas de leitura englobam situaes diversificadas que observam como a leitura pode ser estudada. Nas vrias abordagens que se possvel fazer dela, desde um vis mais funcionalista que centraliza-se na decodificao, at o que pensa nos processos mentais, que se utiliza para efetu-la. Nas implicaes poltico-pedaggicas e das prticas de leitura que vem a mesma como um fato que tem uma historicidade e que feito dentro de certas condies scio-econmicas. Para Chartier (1997) o importante na histria da leitura pensar na distncia que h entre o sentido atribudo pelo autor e seu leitor. Um mesmo texto escrito, encenado ou lido, no tem o mesmo significado para os diferentes leitores que dele se apropriarem. O suporte, os diferentes pblicos com suas tradies podem determinar a interpretao de sentido de um texto. Assim, estabelece uma relao entre suporte da escrita e o sentido de um texto. As formas como os textos so lidos participam de sua significao. A mesma obra pode possuir pblicos diferentes e inmeras possibilidades de leitura. Um exemplo disso o texto escrito para teatro e encenado. Chartier (1997) tambm afirma que a pontuao dada ao texto para ser oralizado, encenado, diferente da pontuao gramatical, enquanto que a mesma obra escrita para outro pblico teria outra pontuao. E muitas vezes, o revisor com a inteno de colocar a pontuao correta interfere no texto do autor. Fazendo com isso tambm papel de mediao. Como a leitura, possui uma histria social e cultural, mas, de acordo com as convenes de leitura de determinadas comunidades, o mesmo texto muda de sentido. Ainda Chartier (1997) expe que nem sempre entendemos literatura como a entendemos hoje. Prope ento que investiguemos algumas questes para essa historiografia literria: observar a variao dos critrios que definiram a literalidade em momentos diferentes da histria; os dispositivos que justificam a presena de determinadas obras em determinados conjuntos, (seriam fatores exteriores ao texto?); as coeres exercidas pelas instituies; enfim, o ponto crucial: a leitura tem uma histria e uma sociologia. Alm de determinar: Quem l, como se lia e como se l hoje, importante que se destaque tambm, a poca a que esta obra faz referncia, a coero exercida pelas instituies, pelo patrocnio, ou pelo mercado que, muitas vezes, solicita ao autor modificaes para atender a interesses, economia de escrita e outros. Na verdade o autor no o dono do sentido, o sentido vem de outros fatores que colaboram para que a obra tenha sentido. H vrias pessoas que contribuem na materialidade do texto e que ajudam a ampliar ou a restringir seu sentido.

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Nessa perspectiva, Chartier (1999) defende que o livro no tem um autor, tem vrios autores: tipgrafos, corretores, livreiros, editores. Portanto o texto no uma idia de um autor que circula, um objeto que circula dentro de um contexto, do mundo e de uma materialidade. Darnton (1986, 1996), Escarpit (1969), Bourdieu (1982, 2001), Chartier (1997, 1999, 2001) abordam estudos que vem a maneira como grupos ou pessoas se apropriam de textos. So estudos preocupados com a questo da leitura, j que esta tem uma sociologia e uma histria, pode ser feita por grupos diferenciados, pois nem sempre foram atribudos sentidos para os textos a partir dos mesmos ndices. Dessa forma reforam as idias de Fish (1980), de que na verdade os textos, quando so apropriados por certos grupos, esses grupos criam uma espcie de conveno do modo de apropriao. A publicao de A sociologia da formao do gosto, de L. L. Schcking16, em 1923, considerada o marco inicial da sociologia da leitura, um dos ramos da sociologia do saber, que enfoca a atuao e a interferncia do pblico nas relaes entre a produo e a recepo de textos. De acordo com Zilberman (1989), alm de Schcking (1923) considerar que a interferncia do pblico pode provocar a alterao da obra, ele defende, a partir das anlises sobre as agncias formadoras do gosto ligadas crtica literria e escola, que a sociedade dispe de mecanismos, que tanto podem facilitar quanto dificultar, a difuso de uma obra ou autor. Para Zilberman (1989), mais dois aspectos so importantes na obra de Schcking (1923). O primeiro se baseia em negar o sentido unificador do conceito de esprito de poca para defender a existncia de uma srie de espritos de poca, j que a prpria arte, ao contemplar as aspiraes dos grupos distintos aos quais se destina, segmenta-se; e o segundo o fato de que sua obra antecipou as pesquisas sociolgicas realizadas na Inglaterra por Altick, Hoggart e Levis e que enfocavam as leituras populares e a literatura de massa. Uma outra linha de pesquisa concebe a sociologia da leitura como um segmento da sociologia da literatura, entende o literrio em seu sentido mais amplo, atendendo ao leitor, no mais direcionando a ateno ao autor ou a obra, como ocorria em outros estudos literrios. Dessa forma, o objetivo :
Estudar o pblico como elemento atuante do processo literrio, considerando que suas mudanas em relao s obras alteram o curso da produo das mesmas. Nesse
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Informaes contidas em Zilberman (1989). Esttica da recepo e histria da literatura. A autora expe as idias de Schcking (1923).

48 sentido, pesquisam-se preferncias do pblico, levando-se em conta os diversos segmentos sociais que interferem na formao do gosto e servem de mediadores de leitura, bem como as condies especficas dos consumidores segundo seu lugar social, cultural, etrio, sexual, profissional, etc (AGUIAR, 1996, p. 23).

Aguiar (1996) salienta dois aspectos relevantes: o social, que controla a quantidade e qualidade do consumo; e o tipo de pblico, pois a Sociologia da leitura valoriza o contexto e a circulao da obra. Ao descartar o valor literrio inerente s obras, focalizar o leitor e observar as interferncias geradas na circulao e consumo de materiais escritos pelos diversos segmentos sociais, a sociologia da leitura confirma seu objetivo de estudar o pblico. Os estudos desenvolvidos por Escarpit (1969, p. 42) afirmam no ser adequado falar em uma sociologia da literatura, uma vez que, ao se enfocar o binmio literaturasociedade17 podemos discernir uma sociologia do livro [...] uma psicologia da leitura e uma sociologia da obra literria, cada uma das quais suscetvel de ser abordada bem como teoria, bem como prxis. J Petit (1999) tem se destacado por estudar a leitura em meios rurais e bairros urbanos desfavorecidos, observando a relao que os mesmos tm com a leitura, com a biblioteca e com os bibliotecrios do local, concebendo-a como uma forma de apropriar-se da lngua e, principalmente, como uma ajuda para construir-se a si mesmos. Destaca-se, tambm, por considerar que a leitura pode ser instrumento no apenas de dominao, mas tambm permitir ao leitor construir seus prprios caminhos. Defende que a biblioteca pode contribuir para reparar as privaes geradas pela pobreza, de modo a permitir o acesso dos jovens a alguns direitos culturais. O trabalho da autora, de certo modo, revela a tradio francesa no trato das questes da leitura e do contato com o material escrito. Dizemos isso porque, se tomarmos estudos como A leitura rousseauista e um leitor comum no sculo XVIII, de Robert Darnton (1996), observaremos a maneira pela qual a leitura fez parte da construo da cultura e da identidade do povo francs. O acesso leitura, por assim dizer, manifestou a concretizao do sonho da igualdade, j que a escrita continuava sendo privilgio de poucos. Darnton (1996 p. 144) lana mo de um dossi de 47 cartas - dentre as 50 mil dos arquivos da Sociedade Tipogrfica de Neuchtel (STN)18 - de Jean Ranson, um leitor que o

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discernir una sociologa del libro [...] una psicosociologa de la lectura y una sociologa de la obra literaria, cada una de las cuales es suceptible de ser abordada bien como teora, bien como praxis (ESCARPIT, 1969, p. 42). Grande editora atacadista do sculo XVIII sediada no principado de Neuchtel, na fronteira da Frana com a Sua.

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autor considera comum, por se tratar de um homem desconhecido, que no tinha nada de extraordinrio, e que fala de suas leituras ao contar de sua vida cotidiana. O importante saber no s o que Ranson lia, mas tambm como ele lia, a fim de esclarecer de que modo esse leitor comum apropriava-se da escrita, principalmente por se considerar que, baseado nas informaes das cartas, Ranson demonstra ser crtico e exigente em relao ao objeto livro. Com isso, evidencia-se um outro aspecto que devemos considerar: a estrutura social interfere na formao do sujeito. Aps o nascimento a criana estar exposta a certas condicionantes sociais que a induziro a um certo tipo de comportamento, de acordo com as interaes, com os obstculos e apoios que ela encontrar - as regras de existncia, a estrutura familiar, o alimento (ou a falta dele), sistema de normas e valores. Portanto, poder ler, isto , compreender, contribui para a autonomia das pessoas, a medida que a leitura um instrumento para a garantia de uma sociedade crtica e determinante em seus valores. Dessa forma, a sociologia da leitura tem investigado profundamente o campo de estudos sobre a leitura, o lugar que ela ocupa na vida das pessoas, e quais os fatores que interferem no comportamento social, que afastam ou aproximam um grupo ou indivduo da atividade leitora. As investigaes permitem analisar certas variveis como: categoria profissional, idade, sexo e, como o caso de nossa pesquisa, as preferncias de determinados grupos de leitores. A sociologia da leitura permite um debruar sobre questes exteriores ao livro e tem analisado os modos de aproximao dos leitores aos materiais escritos, as histrias individuais e coletivas dos mesmos. Como a leitura um patrimnio individual e coletivo, necessita de estudos que visem reflexo das prticas culturais. Isso significa que a histria da leitura no se restringe ao contexto social em que o leitor est inserido, h, portanto, inmeros fatores que atuam no processo histrico de uma civilizao e de um indivduo. Para a sociologia das prticas culturais, segundo Fraisse (1993) a leitura uma arte que se herda mais que se aprende. Idia esta partilhada por Chartier (2001), que admite ser necessrio, para tornar-se um leitor, ou leitor de ocasio, uma ao histrica do grupo social, da escola, da famlia, do trabalho ou de amigos. Assim, a mediao para atingir a conquista do saber ler constitui, tambm, um processo histrico-social. Candido (1985, p. 7) defende no ser conveniente separar a repercusso da obra da sua feitura, pois, sociologicamente ao menos, ela s est acabada no momento em que repercute e atua. Defende pois, a existncia da relao entre autor, obra e pblico. Este d

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sentido e realidade obra, alm de possibilitar o reconhecimento do trabalho do autor. A obra liga o autor e o pblico, e o autor o intermedirio entre os dois. Com isso cremos ter completado os caminhos trilhados no presente estudo: Expusemos as especificidades da literatura, abordagens de leitura em circulao e nos posicionamos na linha sociolgica, tomando leitura como uma prtica. Para tanto apresentamos a difcil conceituao do termo literatura e discutimos a leitura na escola, que aqui vista como uma das instncias mediadoras. Assim, situados na Sociologia da Leitura, passamos a fazer uma rpida explanao sobre as prticas culturais. Retomamos o termo leitura como prtica e como tal sujeita variantes: social, familiar, escolar e pessoal e, para finalizar, exporemos um pouco dos Estudos Culturais que permearo as anlises da pesquisa.

2.5 VARIANTES DE LEITURA: PARA NO PERDER O FIO DA MEADA consenso o fato de que a leitura seja ocupao de poucos, sobretudo, de uma classe de privilegiados. Entretanto como explicar o nmero crescente de publicaes? Esse questionamento aponta para a necessidade de uma reavaliao de certos conceitos. Quem se considera leitor e est consciente das transformaes que o exerccio de leitura provocou em suas vidas quer que outros partilhem dessa sorte. As prticas de leitura questionam porque certos textos podem ser lidos por determinados grupos e banidos de outros leitores em favorecimento de outros textos. Quanto ao texto literrio, este tem certas especificidades e requer um leitor especfico, necessita de um conhecimento prvio de sua formao e estrutura. O leitor especializado o ler com outra inteno que o leitor comum, que no conhece os mecanismos de leitura, e poder, mesmo sem ser conhecedor da teoria, transcender na leitura. O literrio rompe as fronteiras dos discursos, por meio do trabalho dialgico. Assim, para a literatura no h mais a histria, a psicologia, o jornalismo como campos autnomos. Passeia por estes gneros discursivos e provoca brechas em nossas certezas. Dessa forma, nenhum texto literrio por si mesmo. O estatuto artstico ser estabelecido pelos discursos criados em torno da obra, na interao conflitiva e inacabada das leituras. A literatura possibilita, portanto, uma viso plural da sociedade, isso significa ir alm da linearidade estabelecida entre o certo e o errado. Tomamos a leitura como uma prtica e como tal sujeita a variantes: social, familiar, escolar e pessoal. Para a prtica de leitura numa variante social desenvolver-se no

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Brasil, precisaria de um projeto em que o livro e a cultura fossem plantados como valores fundamentais, de identidade do indivduo e do grupo. Nosso pas apregoa a modernidade, mas a maioria das classes populares no dispe do mnimo para sobreviver. Dessa forma, a leitura, s vezes, efetivada por uma minoria. Mas isso no quer dizer que seja s a classe de maior poder aquisitivo quem l, pois, por um lado, mesmo esses, s vezes, compram livros e no lem; do mesmo modo que, por outro lado, h um grupo que mesmo em condies financeiras desfavorveis, l em bibliotecas, livrarias e sebos. A questo acreditar no valor da leitura e para isso preciso ter contato com o produto. Pensemos nas pessoas comuns, aquelas que no tm contato com o mundo escolarizado e que, por falta de condies de acesso ao material, no lem. Seria necessria a democratizao da leitura, expandindo sua rea de atuao, e uma alternativa seria a criao de bibliotecas circulantes, em empresas e nas praas, bem como nos consultrios mdicos e sales de beleza onde h material de leitura, no entanto, observamos que o texto literrio no figura entre eles. Em debate com Chartier, Pierre Bourdieu (2001, p. 243) enfatiza a questo do poder do livro, o poder sobre o livro o poder que exerce o livro [...], mas o intelectual algum que pode agir distncia ao transformar as vises de mundo e de prticas cotidianas [...] o poder de agir sobre as estruturas mentais e atravs delas sobre as estruturas sociais [...] por meio de um livro se pode transformar a viso social do mundo e atravs desta, transformar tambm o prprio mundo social. No entanto, mudar a viso social no quer dizer que o indivduo, a partir da leitura, mudar sua condio social. Kleiman (1995) discutindo a questo do letramento afirma que:

No existem evidncias histricas que comprovem que esforos concretos de alfabetizao em massa tenham efeitos significativos na mobilidade social. Alguns indivduos conseguem ascenso social, mas os grandes grupos de discriminados continuam existindo. No existem evidncias para a correlao entre letramento e desenvolvimento econmico, igualdade social, modernizao. Entretanto as vozes de historiadores, educadores e socilogos raras vezes se fazem ouvir na mdia entre as vozes mais fortes dos polticos profissionais [...] (KLEIMAN, 1995, p. 37).

Outra variante seria a familiar, sabemos que os pais tm um papel fundamental na formao de leitores, para isso, devem ser modelos de leitores e no deixar a tarefa exclusivamente escola; assunto que discutiremos adiante, (pois o ideal s vezes no o real).

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A presena do escrito no cotidiano a criana a ajuda entender para que serve e a instiga a querer ter acesso a ele, afinal, crianas aprendem atravs do exemplo, e aprendem atribuindo significados a situaes significativas (SILVA, 1983, p. 55-56). Observamos que crescente o nmero de famlias que visitam feiras de livros, bienais, livrarias, passeiam no shopping e, junto com o consumismo, comum em nossos dias, compram livros entre outras coisas. Por outro lado, tambm observamos famlias, para as quais o material impresso estranho, no s pais analfabetos como tambm alguns alfabetizados, (letrados)19 que, por circunstncias diversas no podem fazer o mesmo e se afastam do material escrito. Como todos so influenciados pela estrutura social onde impera o utilitarismo, o consumismo e a alienao, s vezes, os membros das classes de menor poder aquisitivo no tm condies de adquirir o livro. H outras prioridades e a famlia opta por formas alternativas para suprir necessidade de fantasia e fico inerente ao ser humano, como afirma Candido (1972, p. 804):

Uma das funes da literatura a necessidade universal de fico e de fantasia, que de certo modo coextensiva ao homem, pois aparece invariavelmente em sua vida, como um indivduo e como um grupo, ao lado da satisfao das necessidades mais elementares. E isto ocorre no primitivo e no civilizado, na criana e no adulto, no instrudo e no analfabeto.

Quantas famlias no Brasil possuem biblioteca em casa, onde as crianas possam manusear, ter contato com o livro? Acreditamos que poucas. Embora vejamos isto em alguns casos, essa no uma prtica comum. No queremos afirmar aqui que todas as famlias com formao universitria formam filhos leitores, pois mesmo aquelas escolarizadas podem ter um filho ou outro que no l apesar de observar a prtica de leitura dos adultos20. s vezes, o jovem que l estigmatizado como diferente. Neste caso h dois procedimentos adotados pela famlia: Que bom, ele l, ou Ler tanto faz mal 21.

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Utilizamos aqui o conceito de letramento que diz respeito capacidade que o indivduo tem de participar de prticas que envolvam o texto literrio e seja capaz de relacionar e participar do mundo circundante. Embora os alfabetizados tenham mais condies de fazer isso, a alfabetizao no condio para o indivduo ser letrado (KLEIMAN, 1995). 20 A esse respeito Yunes e Pond (1988, p. 7) afirmam que o adulto que l comeou a faz-lo na infncia, se no foi assim, iniciou com o incentivo das crianas que lem na escola e levam essa prtica para casa. 21 Sobre a leitura: Zilberman, R. Fim do livro, fim os leitores? So Paulo: Senac, 2001, especificamente captulo Ler faz mal? p. 39-56. Em muitas famlias o hbito de ler visto como qualidade, no entanto, h casos em que visto como um problema: estraga a viso, ou pessoa diferente, h at os casos de meninos serem discriminados como afeminados.

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Uma terceira variante seria a prtica escolar, que quase nunca trata a leitura como prazer, fruio. A leitura do texto literrio vista, s vezes, como pretexto para exerccios gramaticais, como uma obrigao, uma tarefa sem ligao com a vida. A escola, sem preparar antecipadamente o aluno para a recepo do discurso literrio, determina a obrigatoriedade, ou no, da leitura de uma obra, sobretudo no ensino mdio, pautando-se nas listas de indicaes para os vestibulares. No primeiro grau, s vezes, a leitura apenas decodificao, cobrada em forma de fichas de leitura, testes ou outra tarefa para avaliar se realmente o aluno leu. A literatura na escola abordada via livro didtico, tanto no ensino fundamental quanto no ensino mdio, a partir de fragmentos de textos literrios que no possibilitam uma leitura completa da obra, nem o acesso ao suporte original em que o texto apresentado. Dessa maneira, priva o leitor iniciante do contato com a ilustrao, com a forma de letra e com encadernao originais. Ao se analisar a apresentao de textos literrios nos livros didticos destinados ao primeiro ciclo do ensino fundamental, ser possvel identificar apenas fragmentos descontextualizados da narrativa ou a transformao da histria original em quadrinhos. Por causa disso, a ao do professor deveria ser sempre a de mediador que incentiva a leitura do texto literrio em seu suporte original. Sabemos, entretanto, que, muitas vezes, ele mero reprodutor do manual que o livro didtico, nega a emoo de escolher o livro, que faz parte do ritual de leitura, segundo Evangelista (2001, p. 107). necessria, portanto, a correta escolarizao da literatura, mas o professor como mediador tambm uma vtima do sistema. Como afirma Ezequiel T. da Silva (1993), o professor no leitor por motivos diversos: falta de tempo, de condies financeiras para comprar esse material ou porque tambm no lhe foi propiciado o contato com materiais de leitura e isso tudo dificulta a sua ao mediadora. As livrarias e autores, para conquistarem esse pblico escolar, promovem palestras, visita de autores s escolas, as editoras atravs de encartes de divulgao procuram a adeso do professor para divulgao de seus produtos. E justamente assim, como um produto, que o livro tem sido visto atualmente. O autor passa a ser o profissional das letras, que escreve, s vezes, seguindo uma exigncia da editora. Dessa forma, desenvolve determinados temas, pois o que o sistema precisa no momento. Observamos isso, principalmente, nas obras literrias produzidas para atender s exigncias dos temas transversais (PCNs).

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bvio que o autor precisa sobreviver de seu trabalho, mas da forma como a indstria cultural tem se comportado, a criao literria, pode perder em qualidade. Vimos proliferar um nmero enorme de obras, apesar da afirmao de que hoje se l menos. As livrarias, como instncias mediadoras, tambm contribuem para o aumento da literatura de massa, auto-ajuda, biografia de artistas, pois expem as obras nas prateleiras segundo o critrio do livreiro, estabelecendo dessa forma um sistema paralelo entre o literrio e o no literrio. O que valorizado atualmente o que o pblico gosta, afinal pode ler-se um livro com outras intenes que no seja a de tirar da prazer esttico ou recolher qualquer benefcio cultural (ESCARPIT, 1969, p.39) 22. Finalmente chegamos variante pessoal. Ler o qu? Ler por qu? Ler para qu? Como dissemos anteriormente, vivemos num mundo consumista e imediatista, tudo tem que ter uma resposta, de preferncia rpida. Assim, a leitura do texto literrio pode tornar-se uma tarefa demorada, levando em considerao a rapidez do mundo atual. Por isso, os jovens s vezes preferem ver um filme ou navegar pela internet, j os adultos, bombardeados por todo tipo de informao, preferem se atualizar para no perderem o bonde do progresso. Fica, dessa forma, a leitura literria para os iniciados, para a academia, queles que formaram o gosto, hbito, na prtica da famlia, na escola, ou no convvio social, pois, como afirma Chartier (2001, p. 21) ler aprende-se na convivncia plural das prticas culturais, na escrita da linguagem. Portanto prtica de leitura uma via de acesso, uma abordagem da leitura como um fato que tem uma historicidade, que executado dentro de certas condies scioeconmicas.

2.6

PRTICAS

CULTURAIS,

LEITOR

CONSTITUDO

SOCIAL

INDIVIDUALMENTE: JUNTANDO OS RETALHOS FORMA-SE O DESENHO

Etimologicamente a palavra cultura entrou na lngua inglesa a partir do vocbulo latino colere, sculo XVI, que significava habitar, hoje, colono, com sentido preservado como culto e tambm cultivar cuidar aplicado tanto agricultura como aos animais. Como metfora, estendeu-se ao cultivo das faculdades mentais e espirituais.

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Robert Escarpit, precursor da sociologia da literatura, formula conceitos fundamentais que demarcam os estudos literrios de linha sociolgica. Atribui uma dimenso nova ao livro como um produto manufaturado, distribudo comercialmente e, portanto, sujeito lei da oferta e da procura; passa, assim, pela produo, distribuio e consumo do material impresso.

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No sculo XVIII, ao lado da palavra civilizao comeou a ser usada para designar o processo geral de progresso intelectual e espiritual, tanto na esfera pessoal como na social. No sculo XIX, na Inglaterra e Alemanha, a palavra cultura passou a ser usada como cultura das naes e do folclore, desenvolvimento humano em contraposio civilizao, numa conotao civilizado versus primitivo. Essa virada semntica indica uma intensa transformao social. No sculo XX h a acepo remanescente da palavra cultura como cultivo, desenvolvimento intelectual e esttico, nome que descreve as obras e prticas de atividades artsticas. Cultura msica, literatura, teatro, pintura. Podemos observar que o sentido da palavra cultura acompanha as transformaes sociais ao longo da histria e absorve muito da mesma. Vislumbram-se, assim, os primeiros passos para a nossa era da cultura, em que h o predomnio dos meios de comunicao de massa e o desvio do conflito poltico e econmico para o cultural, que so as marcas do tempo presente. Para Culler (1999), as previses para as causas de conflitos em nossos dias so de que estas no sero polticas ou econmicas, mas que as grandes oposies entre as espcies humanas sero culturais. Percebemos um entrecruzamento entre ideologia, economia, histria, cultura e o poderio econmico atravessando a expanso cultural, a americanizao do modo de vida de grandes faixas do planeta e a produo econmica atravessando o conhecimento ideolgico. Mercadorias e propagandas se misturam na compulso de criar novas necessidades para muitos e dar a poucos a possibilidade de satisfaz-las. Assim, para lidar com a complexidade da vida cultural foi necessrio um novo vocabulrio e, conseqentemente, o surgimento de estudiosos com o objetivo de estruturar uma nova abordagem: os Estudos Culturais. Dessa forma, Culler (1999 p. 49-51) explica que:

Os Estudos Culturais so realizaes dos conceitos que buscam a compreenso e o funcionamento da cultura e que se tornaram atividade importante na dcada de 90. Tem gnese dupla: vem do Estruturalismo e ps-estruturalismo (Barthes) interessado em desmistificar o que em cultura passa a ser natural. Ao analisar as prticas culturais ele identifica suas implicaes sociais, e da teoria marxista que recupera vozes perdidas, analisa a cultura de massa em oposio cultura popular, como uma formao ideolgica opressora para justificar o poder do Estado.

Neste sentido, cultura popular como expresso do povo, ou dar voz a grupos marginalizados, e cultura de massa, uma imposio ideolgica, a dualidade que move os Estudos Culturais, eles so a prtica do que chamamos teoria. Repensemos, ento o conceito de teoria nos postulados de Foucault (1995), para o qual os discursos criam as coisas que

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afirmam. Dessa forma necessria uma pequena conceituao do que seria a teoria para Culler (1999, p.13): Algumas obras vo alm de seu campo original, podem ser crtica de noes do senso comum, que aceitamos sem discusso e de fato, so construes histricas, que nos parecem, naturais, que nem a vemos como teoria. Portanto, a teoria especulativa, interdisciplinar, analtica, experimentar o prazer da reflexo. No sentido barthesiano, o prazer do texto est na fico do indivduo que abolisse de si todas as barreiras ideolgicas, possibilitando assim, a contradio da mistura de todas as linguagens. Desde 1960 do sculo XX, conhecimentos, idias vindas da filosofia, da lingstica, da psicanlise e de outros campos externos aos estudos literrios foram adotados por estudiosos da literatura porque suas anlises da linguagem, ou da histria, ou da cultura, oferecem explicaes a respeito de questes textuais e culturais. Antes de ser pensado como opositor aos estudos literrios, os estudos culturais devem ser entendidos como aplicao de anlise literria a outros materiais culturais, ou seja, em princpio os Estudos Culturais abrangem os estudos literrios examinando a literatura como uma prtica cultural. Importantes para os Estudos Culturais foram as anlises de cultura como expresso do povo e a cultura como imposio sobre o povo. O estudo da cultura popular nos possibilita por um lado, ver o que importante para a vida das pessoas comuns em oposio aos estetas, por outro lado, verificar como as pessoas so manipuladas por foras culturais, afinal, as pessoas so construdas pelas prticas culturais que as interpelam. O conceito de interpelao remete a Althusser (apud CULLER, 1999, p. 51) que discorre sobre a questo dos sujeitos assujeitados que somos. Assim como as propagandas se dirigem s pessoas como tipos particulares de sujeitos, repetidas vezes, fazem com que estas ocupem determinadas posies, tomem determinadas atitudes, os estudos culturais perguntam em que medida somos donos de nossas atitudes. E Althusser quem nos faz pensar: Em que medida somos sujeitos de nossas aes, em que medida nossas escolhas so limitadas por foras que no controlamos. Ainda segundo Culler (1999), na Inglaterra que surgem os primeiros estudos de reconstruo histrica dos discursos preponderantes sobre a cultura e os livros. Autores considerados fundadores dessa linha so: Raymond Willians com a obra Culture and Society (1958) examina as idias sobre cultura e sociedade desde a Revoluo Industrial at 1950.23 A
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O autor prope uma cultura comum em oposio idia de uma minoria que decide o que cultura e depois a difunde entre a massa com objetivo de facilitar o acesso de todos ao conhecimento e aos meios de produo cultural. Sua obra pretende superar as dicotomias estruturantes da posio da tradio de cultura e sociedade.

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obra The uses of literary de Hichard Hoggart (1957)24 estuda as tradies culturais da classe trabalhadora urbana e o impacto da cultura de massa sobre seus hbitos e costumes.25 Willian e Hoggart pretendem ler outras formas culturais, alm da literatura, e analisar os modos pelos quais tais formas e prticas produziam sua sociabilidade. Era assim inaugurado o campo dos estudos culturais britnicos, que se consolidou com as ferramentas tericas do marxismo, da sociologia clssica, da psicanlise, do estruturalismo e da semitica. Para recuperar a histria dos de baixo como um movimento impulsionador da histria geral, E.P. Thompson publica, em 1963, Making of the English Working Class. Aponta para a noo de que a cultura deve ser entendida por meio das experincias dos vencedores e dos vencidos e que categorias como cultura de massa ou cultura popular no so criaes recentes. Os Estudos Culturais buscam a compreenso e o funcionamento da cultura que Segundo Culler (1999, p. 51), movem-se na dualidade entre o desejo de recuperar a cultura popular como expresso do povo ou dar voz cultura de grupos marginalizados e o estudo da cultura de massas como uma imposio ideolgica opressora. Estas reflexes completam as idias das prticas culturais e da sociologia da leitura. Sendo a leitura abordada, aqui, como prtica social exclumos, dessa forma, a idia de que ler uma necessidade sempre igual, compartilhada por todos da mesma forma, pois sabemos que h populaes com o mnimo de letramento e que lem uma literatura popular. Ou, influenciadas pela mdia, lem literatura de massa, que, segundo os leigos, tem uma linguagem mais acessvel e prxima de suas realidades. A partir desses pressupostos podemos inferir que as formas particulares de cada indivduo e as condies histricas influem nesses modos de leitura. H dois elementos importantes nesta constituio: o prprio texto e os leitores. Esses ltimos devem estabelecer no somente formas de identificao de como o primeiro constitudo (contexto social, histrico, econmico), mas tambm de casos especficos de leitores comuns, que no tm acesso ao cnone, desconhecem bibliotecas, no lem como na academia, mas lem, s vezes, mais que as pessoas com maior poder aquisitivo, mais que os estudantes nas escolas.

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As obras Culture and society de Raymond Willians (1958); The uses of literaty de Hichard hoggart (1957) e Making of the English working class de E.P. Thompson (1963) foram citadas na obra de Culler (1999). 25 Sua ateno aos procedimentos da imprensa popular, do cinema e dos costumes da vida cotidiana faz de seu livro um dos primeiros exemplos do tipo de investigao que marcaria os estudos culturais. A estratgia de sua argumentao estabelecer a existncia de uma cultura como modo de vida baseado nas relaes sociais nos bairros de classes trabalhadoras.

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Enfocamos a relao leitor e texto, no entanto o autor tem um papel importante nesta trade. Se por um lado existe a relao autor-texto, como se o texto fosse destinado a um determinado leitor, por outro lado essa idia de autoria conduz idia de que o autor deixa determinadas marcas de como o texto deve ser lido, como se o mesmo tivesse uma certa autonomia, de modo que nesse processo no fosse necessrio considerar nem a produo, nem as prticas do leitor. Isso no significa entretanto, que o autor seja dono do sentido, afinal a manifestao lingstica, a inteno do autor ao escrever no atingir, necessariamente, o sentido que o leitor atribui ao texto.Alm disso, concordamos que o texto, lingisticamente no d conta de expor fielmente toda inteno do autor, h os no ditos para o leitor atualizar a cada leitura. Num mundo social em que a escrita no privilgio de determinados grupos e em que os meios de produo mecnica dos textos cada vez mais se tornam independentes das esferas sociais em que foram produzidos e para as quais foram dirigidos, os mesmos adquirem uma mobilidade temporal e social, movem-se no tempo e no espao social, distanciam-se de seus contextos iniciais de produo e recepo. Se a obra tem essa mobilidade, os leitores tambm so mveis e, dependendo do contexto social em que esto inseridos, apropriam-se do texto de outras maneiras. Novos tempos implicam novos tipos de leituras. Os estudos sobre as prticas de leitura tm buscado observar quais os traos constitutivos dessas comunidades de leitores, apontam como so importantes as constituies sociais e histricas, tanto do texto quanto dos leitores. Observam como se do esses modos de ler a partir das relaes entre texto e leitor. Se de um lado temos o leitor constitudo social e individualmente por outro, apesar de pertencer a um grupo, o leitor um indivduo. o que poderemos observar a seguir com a anlise dos dados coletados atravs das entrevistas. Enquanto a literatura faz da arte escrita seu campo de estudo, a cultura se interessa por um leque mais amplo de manifestaes artsticas e sociais incluindo-se a literatura e a arte popular. Assim, ler literatura consiste em uma prtica cultural. O termo cultura remete a uma gama de representaes artstico-sociais, enquanto que literatura remete a um conjunto limitado de obras, definido por critrios tico-estticos e scio-polticos, logo, mais arbitrrios e excludentes. Por esse motivo grupos sociais margem do poder hegemnico podem produzir cultura. o caso da cultura popular. Aqui necessrio que se faa uma explicao: a literatura de minorias, para Culler (1999), a literatura dos menos favorecidos, dos sem voz, mas, observamos que, na prtica, essa minoria nos parece ser a cultura erudita, porque

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so poucas as pessoas que tm acesso a ela. Ficando dessa forma as altas literaturas reduzidas a um grupo privilegiado, queles para os quais o acesso s obras literrias facilitado. Nessa perspectiva, temos de concordar com Eagleton (1997, p. 30) ao afirmar que ... a literatura guarda as relaes mais estreitas com questes do poder social [...] no existe uma essncia na literatura. Por integrarem o corpus dos estudos culturais, os estudos

literrios demandam a ampliao de seu universo artstico-cultural. Hoje h gneros maiores e menores, poetas maiores e menores segundo critrios estabelecidos pela academia. Dessa forma, no de se estranhar, que a palavra escrita seja classificada como literatura para uma elite e como cultura para os que ficam margem.

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CAPTULO III. CONTEXTUALIZAO E METODOLOGIA DA PESQUISA: O DESENHO DELINEADO, A TRAMA SE TECE E A DIVERSIDADE DE CORES SURGE

As palavras me antecedem e ultrapassam, elas me tentam e me modificam, e se no tomo cuidado ser tarde demais: as coisas sero ditas sem eu as ter dito. Ou pelo menos no era apenas isso. Meu enleio vem de que um tapete feito de tantos fios que no posso resignar a seguir um fio s; meu enredamento vem de que uma histria feita de muitas histrias e nem todas posso contar. Clarice Lispector (1989)26

Iniciamos a descrio da metodologia aplicada pesquisa cientes do conceito de suplementariedade dos discursos, pois o que escrevemos agora necessitar de suplementao, tendo em vista que o autor, s vezes, no consegue expor suas idias de forma com que o receptor as receba com as mesmas intenes com que foram produzidas. No h, portanto, uma significao nica, as palavras nunca do conta de dizer tudo da forma que o falante julga dizer. Desse modo, nos apropriamos das palavras de Foucault (1995, p. 1) que afirma que Ns no comeamos as coisas, elas esto comeadas [...] Gostaria de no ter que tomar a palavra, mas de ser envolvido por ela e levado alm de qualquer comeo possvel. Isso quer dizer que h hesitao ao iniciar o texto, fazer uma escolha, pois temos cincia de que ao fazer essas escolhas, posicionamentos, seremos confrontados, assim ainda usando as palavras de Foucault (1995, p.1) [...] gostaria que o discurso tivesse ao meu redor, uma transparncia calma, profunda, indefinidamente aberta onde os outros estivessem me esperando, de onde as verdades27 uma a uma se revelassem.

26 27

Epgrafe in MAGNANI, M. R. M. Leitura e Escola. So Paulo: Martins Fontes, 1989. Aqui o conceito de verdade o mesmo que para Derrida (2002) em que os discursos constroem as verdades por meio da suplementariedade. Derrida, Jaques. A escritura e a diferena. Trad. Maria Beatriz Marques N. da Silva. 3 ed. So Paulo: Perspectiva, 2002.

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Optamos pela pesquisa etnogrfica28, qualitativa e quantitativa cujo objetivo primeiro foi investigar quem faz o papel de formador do leitor infantil dos filhos de cortadores de cana da regio de Umuarama-PR. Essa preocupao primeira originou-se da observao de vrios nibus rurais que transportam homens e mulheres pela regio para o trabalho volante. O primeiro questionamento foi: Com quem ficam seus filhos? certo, pensamos, devem ser pais, ter famlia, uma casa para voltar. A idia foi amadurecendo e propusemos o projeto de pesquisa visando observar como vivem essas crianas, quais as concepes de leitura, literatura e leitor que tm? Para isso seria necessrio um contato mais ntimo com as pessoas com as quais gostaramos de desenvolver o trabalho. Na realidade, o embrio da pesquisa iniciou-se no ano de 2003, quando ainda no tnhamos conscincia de todo o percurso que teramos que trilhar. Antes de montar o projeto de mestrado, projeto este elaborado em 2004 e aprovado em 2005 para execuo da proposta, j tnhamos contato com os cortadores de cana. Foram vrias as madrugadas em que fomos aos pontos de parada dos nibus rurais, apenas para conversar29. Assim, aps visitas a algumas famlias, conhecimento das Usinas de lcool e acar da regio, formulamos os questionrios de pesquisa que foram dez (10) para as crianas, filhos de cortadores de cana, que estudam nos 1 e 2 ciclos do ensino fundamental, entrevistas escritas e gravadas com os pais, professores e equipe pedaggica. Diversos seminrios e publicaes tm analisado as condies de vida, sade, alimentao dessa categoria. No entanto nenhum trabalho de investigao cientfica havia sido realizado na regio, no sentido de observar as concepes de leitura, literatura e leitor; quais os mediadores de leitura para a clientela infantil, tendo em vista que os pais saem cedo para o trabalho e as crianas tm pouco convvio com a famlia; qual o grau de escolaridade dos adultos, as prticas culturais dessa comunidade, fatos que despertaram o interesse em desenvolver a presente pesquisa etnogrfica. Pesquisamos os pais e crianas em suas residncias, escolhemos a cidade de Nova Olmpia, tendo em vista que a regio extensa e tnhamos de escolher aleatoriamente uma cidade como ponto de referncia, lugar onde as pessoas moram. Atravs dessa 1 fase da
28

O termo etnogrfico para Erickson (1996, p.27) vem do grego ethnoi, que significa outros, um esquema de pesquisa para estudar a cultura e a sociedade. Etimologicamente significa descrio cultural, e englobaria tcnicas de coletas de dados sobre hbitos, prticas e comportamento de um grupo social. Para Wielewicki (2001, p.27-28) esse tipo de pesquisa se prope descrever e interpretar, ou explicar o que as pessoas fazem em um determinado ambiente, procura descrever o conjunto de conhecimentos partilhados entre participantes em determinado contexto, ou seja, a cultura daquele grupo, interessada no ponto de vista dos sujeitos pesquisados. 29 A entrevista, especialmente a no estruturada, de grande utilidade, devido ao seu carter interativo, que permite uma atmosfera de influncia recproca entre quem pergunta e quem responde (Medeiros, 1997).

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pesquisa pudemos identificar a escola em que as crianas estudam. Como a cidade pequena, h apenas uma escola de ensino fundamental (1 a 4 sries), o que facilitou o contato com os professores e equipe pedaggica. Ainda no primeiro momento da pesquisa entrevistamos os pais e crianas que faltavam para completar o grupo de dez (10) crianas. Alguns foram entrevistados no mesmo dia em que os filhos; j com outros, foi necessrio retornar vrias vezes para encontrarmos ou o pai ou a me que trabalhava no corte de cana. importante esclarecer que, inicialmente, seriam entrevistados dez (10) pais, no entanto encontramos famlias em que tanto o pai quanto a me trabalhavam no corte, de modo que obtivemos doze (12) entrevistados. Os questionrios aplicados aos pais so compostos por questes separadas em duas partes: a primeira identifica a clientela, aborda questes referentes situao socioeconmica, remunerao, sexo, idade, grau de instruo, condies de moradia, meio de transporte e de comunicao. A segunda parte do questionrio aborda questes referentes ao nvel de letramento e prticas culturais do grupo, com vinte e cinco questes objetivas e oito subjetivas referentes leitura e literatura, fazendo um total de trinta e trs questes. Para evitar constrangimentos queles que no sabiam escrever, todas as respostas foram registradas pela pesquisadora. O mesmo procedimento foi adotado para as crianas que responderam aos questionrios. Este material composto de quatro partes: a primeira identifica os sujeitos da pesquisa; a segunda observa aspectos socioeconmicos; a terceira traz doze questes referentes leitura; e a quarta parte intitulada: Vamos brincar um pouco? Eu comeo voc termina, reservada recepo dos contos de fadas tradicionais: Chapeuzinho Vermelho, A Bela Adormecida e Branca de Neve. Os questionrios respondidos pela escola, coordenadoras e professoras no seguem o procedimento anterior, foram respondidos pelos profissionais e devolvidos posteriormente. Este material est separado em trs partes: na primeira procura-se identificar os possveis mediadores de leitura escolar; a segunda aborda questes referentes concepes de leitura e literatura dos mesmos; e a terceira se prope verificar as prticas culturais e o conhecimento que esses profissionais da educao tm da clientela com a qual trabalha. Os questionrios aplicados aos coordenadores so compostos de dezesseis perguntas no total e o destinado aos professores mais extenso com vinte e trs perguntas, sendo a ltima destinada aos comentrios do professor.

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Para garantir a privacidade dos sujeitos participantes da pesquisa optamos por design-los: (M) para as mulheres, (H) para os homens, (C) para as coordenadoras, (P) para as professoras e (A) para alunos seguidos dos respectivos nmeros. Foram mais de seis viagens para realizarmos a pesquisa, pois a cidade escolhida fica a aproximadamente 48 Km de Umuarama, cidade onde a pesquisadora reside. Para encontrar os pais em casa, s vezes, fizemos pesquisa noite e em dias de chuva, porque quando no esto trabalhando, eles tm outras ocupaes das quais trataremos nas anlises dos dados coletados. A 3 fase de registro de campo foi a pesquisa na Escola Municipal Maria Rodrigues Travaglia. necessrio esclarecer que procuramos entrar em contato com todos os professores das crianas, as quais j haviam respondido os questionrios. Estes foram entregues aos dez professores e recolhidos posteriormente, mas apenas cinco retornaram, portanto, foram esses que responderam s questes destinadas aos professores, as duas professoras que ocupam funes pedaggicas, responderam a entrevista referente a este setor. Na primeira visita escola, pudemos conversar com duas professoras que estavam no momento em H/A (hora atividade). No foi uma entrevista formal, pois percebemos que, quando escrevemos ou gravamos, as pessoas se retraem e no falam o que realmente pensam. Por isso, ficamos durante algum tempo para um bate-papo que nos propiciou informaes teis pesquisa, como as atividades desenvolvidas pelas crianas em perodos complementares s quatro horas de aula em sala, e os projetos que atendem s crianas que no haviam sido citados, nem pelos pais, nem pelas crianas. Por se tratar de uma pesquisa etnogrfica, como dissemos a princpio, os resultados passam pelo discurso do pesquisador, por isso pode, s vezes, parecer fragmentado. Afinal,

a pesquisa etnogrfica ps-moderna no tem a preocupao de representar verdadeiramente a cultura de um grupo de pessoas; ela reconhece o indivduo fragmentado e a impossibilidade de totalizao do conhecimento. discurso, verdadeiro em um contexto, mas que no deixa de ser uma verso construda do outro, mesclada com a viso de si mesmo (WIELEWICKI, 2001, p. 32).

De posse dos dados, a tarefa seguinte foi o processo de registro e anlise para a construo dos grficos e/ou tabelas e a verso escrita da pesquisa. Embasados nessas anlises que expusemos os resultados dos questionamentos iniciais e dos fatos que surgiram durante

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a pesquisa, no contemplados na idia inicial, como a pesquisa bibliogrfica sobre os projetos PETI e II Tempo30 que atendem clientela pesquisada. Acreditamos, dessa forma, que as idias aqui expostas contribuiro para futuros projetos de incentivo leitura com a populao pesquisada.

3.1 CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA: NOVELOS, LINHAS, MLTIPLAS CORES

A sociedade brasileira vem se urbanizando nos ltimos anos. Devido mecanizao do campo houve o xodo rural. Isso cria uma nova classe: a dos trabalhadores volantes rurais ou popularmente conhecidos como bias-frias 31. A situao social, poltica e econmica do pas contribuem sobremaneira para o surgimento dessa categoria de trabalhadores que fazem o trajeto inverso: moram nas cidades do interior, geralmente na periferia, alguns em conjuntos habitacionais, outros em casas alugadas. Hoje, a qualidade de vida dessa populao relativamente melhor do que era por volta dos anos 80. Todos tm acesso gua tratada e luz eltrica nas casas, afinal, pagam pelo consumo, tm atendimento de sade nos Postos de Sade dos bairros, coleta de lixo e deslocam-se para o trabalho em nibus rural, o que no acontecia no passado, quando eram transportados em caminhes sem nenhuma segurana. A regio de Umuarama (PR), que no passado tinha a economia baseada na agropecuria, hoje investe na plantao de cana de acar. comum nas estradas o trfego de nibus rural, transportando cortadores de cana, homens e mulheres, que prestam servios nos canaviais. Iniciam o trabalho no campo s sete da manh, mas, por terem que se deslocar da cidade para locais s vezes distantes viajam de madrugada. O deslocamento geogrfico pode associar-se a um profundo senso de deslocamento cultural, pois residem em uma cidade e vo para o corte em outras localidades s vezes distantes. Como na regio h vrias usinas de lcool e acar, os

30

31

PETI-Projeto de erradicao do Trabalho infantil atende as crianas com atividades esportivas, dana e msica. Projeto II Tempo a proposta ocupar o tempo ocioso dos alunos com atividades desportivas, dandolhes oportunidade de melhorar suas condies de vida. um programa de incluso social, lazer e reforo alimentar. As crianas que estudam de manh vm tarde e os da tarde vm de manh. Segundo a LDB nmero 9.394 de 20/12/1996, publicada no D.O da Unio em 23/12/1996 o artigo 34 fala da jornada escolar e estabelece pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola; o inciso 2 acrescenta o ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral a critrio dos sistemas de ensino. A alcunha bia-fria deriva do fato de, ao sarem cedo de suas casas, levarem a comida, que, no tendo possibilidade de ser esquentada, ingerida fria.

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trabalhadores se deslocam para os lugares onde h trabalho. Saem de casa s quatro horas da manh para iniciar o trabalho s sete. Todas as famlias entrevistadas residem na cidade de Nova Olmpia e se deslocam para o corte de cana na regio, como aponta o seguinte grfico:

Deslocamento para o trabalho

14% 29% 14% 7% 7% 29%

Perobal Ivat Cidade Gacha Nova Olmpia Rondon Mariluz

Grfico l - Deslocamento para o trabalho.

Fonte: Questionrios aplicados aos pais

Com base no grfico 1 podemos observar que apenas uma pessoa trabalha na cidade em que reside, ou seja, 7% dos pais entrevistados. Dos outros, 29% vo para Perobal, a 70 quilmetros; 29% trabalham em Ivat, a 40 quilmetros; 7% em Cidade Gacha, a 19 quilmetros; 14% em Rondon, a 39 quilmetros e 14% em Mariluz, a 80 quilmetros. s vezes, viajam at trs horas para chegar aos canaviais onde exercem um trabalho rduo e perigoso, principalmente quando no h proteo de equipamentos contra acidentes, fato que quase no acontece, pois as Usinas tm se preocupado com a segurana, exigncia do Ministrio do Trabalho. No entanto, h casos em que os prprios trabalhadores se negam a usar essa proteo, uma vez que afirmam atrapalhar o rendimento, tendo em vista que ganham por produo. Essas pessoas, que no passado moravam no campo, voltam ao mesmo como trabalhadores itinerantes, assim, o que antes era morada do agricultor virou terra de usina. importante esclarecer que, a clientela pesquisada produto de dispora32, pessoas que buscam trabalho e melhores condies de vida; e o corte de cana aparece como uma soluo, se no para a questo econmica e social do pas, mas para a prpria sobrevivncia desse grupo de
32

Termo ligado ao ps-colonialismo. No Brasil no existem tericos estabelecidos sobre este assunto. No mbito internacional Hommi Bhabha, Edward Said, Stuart Hall e outros tm tratado do tema.

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pessoas. So representantes de uma dispora interna, no muito diferente da dispora transnacional exemplificada pelos brasileiros que, diariamente, deixam o pas em busca de trabalho. Nesta perspectiva, o estudo se justifica porque alm de servir de ponto de partida para uma pesquisa mais detalhada da questo com os filhos desses trabalhadores, contribuir de alguma maneira para a divulgao do grau de letramento da comunidade de trabalhadores possibilitando dessa forma a implementao de projetos que atendam suas necessidades. Tomamos a leitura nestas reflexes, como prtica social, portanto interdisciplinar. Os estudos sobre as prticas de leitura tm buscado observar quais os traos constitutivos dessas comunidades de leitores e apontam como so importantes as constituies sociais e histricas, tanto do texto quanto dos leitores. Observa como se do esses modos de ler a partir das relaes entre texto e leitor. Se de um lado temos o leitor constitudo socialmente e individualmente, por outro, apesar de pertencer a um grupo, o leitor um indivduo. o que poderemos observar, no prximo captulo a partir da anlise dos dados coletados: nas entrevistas gravadas com os pais, nos questionrios respondidos pelas crianas, professores e equipe pedaggica da Escola Municipal, na qual estas crianas estudam. importante esclarecermos aqui os critrios para a seleo dos sujeitos de pesquisa: primeiro ser filho de cortador de cana; segundo estar estudando no ensino fundamental de primeira quarta srie; terceiro, as crianas estudarem na mesma escola. Por isso, quando escolhemos a cidade de Nova Olmpia focalizamos ali a residncia das crianas pesquisadas e, conseqentemente, a escola, que sendo a nica de ensino fundamental da localidade, concentra todos os filhos dos trabalhadores nos canaviais.

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CAPTULO IV. ANLISE DOS QUESTIONRIOS: A FAMLIA, O FIO DE ARIADNE33 Tecer aqueles fios speros, duros e to, to frgeis, at que se convertessem num tesouro precioso? 34

Esse momento de tessitura, da rede que se trama, representa momentos de determinao. Colocamo-nos como Penlope tecendo a histria, no s de uma classe social, mas de um trabalho de Patchwork, no qual misturamos nossas histrias, s histrias, ao mesmo tempo, duras e bonitas dos filhos de cortadores de cana e de suas famlias. o ninho de onde voam os passarinhos, para outros cus, ou, talvez, outros canaviais. Vislumbrando monitorar esses vos, passamos agora anlise das entrevistas e questionrios realizados com as famlias (Anexo A). Conforme mencionamos anteriormente foram entrevistados 12 trabalhadores no corte de cana da regio, cuja idade varia de 25 a 50 anos. Destes, cinco so do sexo feminino, e sete do sexo masculino:

Idade (anos) 25-34 35-49 Total

Feminino 5 5 (42%)

Masculino 2 5 7(58%)

Quadro 1 - Idade dos pais trabalhadores nos canaviais, especificado por sexo/idade.
Fonte: Questionrio aplicado aos pais.

O quadro um explicita uma questo para a qual j chamamos a ateno: H famlias em que, tanto pai quanto a me trabalham no corte de cana, justificando assim o fato de termos dez crianas e doze pais como sujeitos da pesquisa. Isso tambm interfere no rendimento dessas famlias, cuja remunerao varia, em perodos de safra, de um a cinco salrios mnimos.35

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O fio de Ariadne remete ao mito de Ariadne, filha de Pasfae e de Minos, rei de Creta, cujas aventuras iniciam quando ela d a Teseu, seu amado o fio que lhe permitiria sair do labirinto onde vivia o Minotauro. Disponvel em: <http://www.monesmatike.hpg.ig.com.br/mitologia/Ariadne.html> 34 Machado, Ana Maria. Texturas: sobre leituras e escritos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001, p. 21. 35 O valor do salrio mnimo vigente em abril de 2005 era R$ 260,00.

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Remunerao 1 a 2 salrios mnimos 2 a 5 salrios mnimos Total

N de famlias 8 2 10

Quadro 2 - Aspectos socioeconmicos das famlias pesquisadas.

Fonte: Questionrio aplicado aos pais.

Essa renda familiar utilizada para custear todas as despesas da famlia inclusas a aquelas relacionadas manuteno dos servios essenciais de gua e energia, alm dos custos referentes ao aluguel, pago por sete famlias, ou s prestaes que trs famlias pagam pelo financiamento da casa prpria (BNH), junto ao Sistema Brasileiro de Habitao.

Residncia Prpria Alugada Total

N. de famlias 3 7 10

Quadro 3 - Aspectos socioeconmicos das famlias pesquisadas.

Fonte: Questionrio aplicado aos pais.

Um outro aspecto a ser enfatizado diz respeito ao nvel de escolaridade de nossos sujeitos de pesquisa. Dentre eles, quatro afirmam no saber ler, nem escrever, embora dois saibam assinar o nome. Dos oito pais restantes, dois no completaram a quarta srie, trs completaram a quarta srie e trs tem o ensino fundamental completo, at a oitava srie:

Grau de instruo No sabe ler, nem escrever No l, no escreve, mas assina o nome Ensino fundamental 4 srie (incompleto) Ensino fundamental 4 srie Ensino fundamental 8 srie (completo) Total

Feminino 1 2 2 5

Masculino 2 1 2 1 1 7

Quadro 4 - Grau de instruo dos pais das crianas pesquisadas.

Fonte: Questionrio aplicado aos pais.

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Nas sociedades letradas, a escrita integra o cotidiano das pessoas. Atividades rotineiras como ler placas e fazer contas passam despercebidas. No entanto, essas atividades, que para o sujeito alfabetizado so automticas, representam verdadeiros obstculos para grandes grupos no escolarizados que, por motivos diversos, esto excludos da escola. Dos doze pais entrevistados, as mulheres tm menos dificuldades para ler placas ou letreiros e afirmam escrever textos relacionados ao seu cotidiano sem dificuldades; apenas uma delas pede para que outra pessoa leia, neste caso, quem ajuda so os filhos. J entre os sete homens, quatro admitem a necessidade de pedir para que outra pessoa leia ou escreva. O domnio de outros usos e funes da escrita significa poder ter acesso a mundos como o da mdia e o da tecnologia e, atravs deles, participar das relaes com o poder, intimamente ligadas ao exerccio da cidadania. Por isso, os caminhos do letramento, hoje, seguem os caminhos de Paulo Freire (1987), que atribui alfabetizao, a capacidade de levar o analfabeto a organizar reflexivamente seu pensamento, desenvolver a conscincia crtica e de introduzi-lo num processo oral de democratizao da cultura e de libertao poltica e social. Alguns desses entrevistados afirmam ter ido escola, mas no ter aprendido a ler, por motivos diversos. De acordo com um deles, o que ocasionou o abandono dos estudos foi a vergonha de ter entrado na escola muito velho e no se sentir bem em meio s crianas. Outros transferem a culpa aos pais, pela falta de esclarecimentos para pr os filhos na escola e tambm por precisar da mo de obra que ajudava no sustento da famlia. Desse grupo alguns estudaram poucos meses, outros no completaram o ensino fundamental pelos mesmos motivos: ajudar a famlia. H ainda os que, mesmo tendo freqentado a escola, afirmam estar afastados de prticas da leitura, pois s reconhecem seus nomes quando escritos em algum papel, conseguem identificar marcas e ler calendrios ou as folhinhas de parede, como dizem. Nessa perspectiva, o conhecimento da literatura que, para Candido (1995, p. 243), possui uma funo humanizadora, que lhe permite ser um instrumento poderoso de instruo e educao, no lhes familiar. So pessoas que tm todo seu conhecimento baseado na oralidade. Muitos deles sabem versculos bblicos, decoram por ouvirem as leituras efetuadas por amigos ou pelo pastor. Leitor, para as prticas culturais, no s quem capaz de dominar uma tcnica de leitura e de escrita, algum que se apropria do texto, ainda que atravs da oralizao de outro indivduo. Assim, o analfabeto pode ser letrado, participar dos eventos de leitura, de prticas que envolvam o texto escrito. o caso desses trabalhadores que se guiam em nosso

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mundo cheio de letras embora sejam analfabetos, sobretudo se concordarmos com Kleiman (1995), para quem o

letramento uma das vertentes de pesquisa que concretiza o interesse terico, a busca de explicaes sobre um fenmeno com o interesse social cujas respostas possam promover uma transformao de uma realidade como a marginalizao de grupos sociais que no conhecem a escrita [...] possvel estudar as prticas de letramento de grupos de analfabetos que funcionam em meio a um grupo letrado [...] como funcionrios analfabetos, com objetivo de examinar, em relao a esses grupos, as conseqncias sociais, afetivas, lingsticas que tal insero social significa (KLEIMAN, 1995, p. 15-20).

A predominncia da oralidade tambm latente com relao s formas de comunicao utilizadas por nossos sujeitos de pesquisa. Onze deles afirmaram preferir utilizar o telefone pblico. Apenas um entrevistado do sexo masculino disse escrever cartas.

Cartas 1 nibus Transporte 9 Rdio Lazer 12 Quadro 5 - Aspectos sociais Comunicao

Fonte: Questionrio aplicado aos pais.

A p 1 Televiso 12

Telefone 11 Bicicleta 2 -

Total 12 Total 12 Total 12

O meio de transporte mais utilizado pelas famlias o nibus (nove), dois usam bicicleta e um no tem condies de usar nenhum desses transportes, anda a p. Ouvem rdio e assistem televiso como forma de lazer e comunicao. Quanto aos materiais impressos que os pais lem, cinco pessoas preferem ler a Bblia, as outras leituras so de jornais, revistas, e folhetos de propagandas, assim a leitura do texto literrio no aparece como prtica nas famlias.

Materiais Revistas Jornais Gibis Literatura (livro) Revistas em quadrinhos Bblia/livros religiosos

Feminino 1 3

Masculino 1 1 2

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Propagandas Material da usina

1 -

1 2 7

No opinou Total 5 Quadro 6 - Materiais impressos que as famlias lem.

Fonte: Questionrio aplicado aos pais.

Nenhum dos pais afirmou ler livros. A imagem que os entrevistados fazem de suas leituras, a utilitria. Embora haja entre eles aqueles que terminaram o ensino fundamental, no h tempo para a leitura de livros de histrias que no sejam as verdadeiras, segundo eles, no caso, as leituras bblicas. A Bblia, como dissemos, o Livro Sagrado e aparece, para 40% dos entrevistados, como leitura obrigatria, seguida de 10% da leitura de revistas e 50% no l nenhum material.

L muito L pouco No gosta de ler Quadro 7 - Leitura como lazer, distrao.

Fonte: Questionrio aplicado aos pais.

1 4 7

Ao observarmos as respostas s questes sobre materiais impressos que lem e a prtica de leitura como lazer, distrao, apenas um entrevistado do sexo masculino afirma ler muito, as respostas se dividem entre ler pouco (quatro); e no gostar e no ler (sete), um nmero significativo do total de (12). Isso quer dizer que a leitura de qualquer material impresso, no prtica comum aos entrevistados, a no ser as leituras religiosas. importante esclarecer que tanto quem afirma ler muito ou ler pouco se referem materiais diversos como folhetos de propagandas, enfim, quando tm contato com o material escrito, l. A leitura no sentido de Candido (1995, p.242) manifestao universal de todos os homens em todos os tempos, pode ser sentida, pois a literatura est presente em toda cultura, da primitiva civilizada, mesmo que na oralidade. Dessa forma, nas entrevistas observamos que preferem histrias contadas, contos folclricos, histrias de Lampio36, contos populares. Alguns declamam versos de cordel, que ouviram de seus avs. Vale esclarecer que segundo
36

Virgulino Ferreira da Silva nasceu em Pernambuco (1900) e faleceu em Alagoas (1938). Principal cangaceiro da histria. Era mito, uma lenda do Nordeste quando surgiu o cangao. Criou-se, aps sua morte, uma falsa noo de influncia marxista, de que era uma espcie de revolucionrio que combatia as injustias sociais do serto. Acessado em 20/03/2005. <http://Wikipedia.org/wiki/lampi>

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Abreu (1999), o cordel tem semelhana com a tradio medieval, um narrador annimo, contava suas experincias e, atravs dessa ao, transmitia um ensinamento moral, um provrbio, uma norma de vida. Os marinheiros e camponeses tambm foram contadores por excelncia, mais tarde o arteso assume essa tarefa aperfeioando-a. Na era moderna surge o operrio que alterou a relao entre homens, com isso o contador de histrias perde o seu lugar. Com a imprensa h uma transfigurao dessa arte popular que passa a ser impressa. O cordel mantm na escrita a oralidade, o ensinamento e no apenas a fruio individual. Tem um sentido agregador, pois no momento da comercializao so contados oralmente, por isso muitos consumidores no alfabetizados no lem, mas adquirem o livro. uma espcie de ponte entre a cultura popular e literria, o sujeito narrador dialoga com o j produzido, reelabora o que ouviu e acrescenta contribuies prprias, sua viso de mundo e formao cultural. Hoje h novos mecanismos de mediao: folhetos editados por computador e gravao em fita cassete. O desafio, forma de poesia popular, tambm conhecida pela clientela pesquisada, assim como as charadas, narrativas orais (causos) ... o processo de constituio desta forma literria data de finais do sculo XIX perodo no qual se definem as caractersticas fundamentais desta literatura chegando-se a uma forma cannica (ABREU, 1999, p.73). Entendemos que preferem a literatura popular, pois esto acostumados oralidade, seus pais e os pais de seus pais, j assim o faziam; 50% dos avs das crianas, segundo a pesquisa, no sabiam ler, 40% sabia mais ou menos, isto , decodificavam e 10% no conheceram a famlia, assim no pudemos fazer a ponte das razes da formao do gosto destes ltimos. A cultura de massa tambm influencia no gosto. Os entrevistados assistem a filmes, ouvem msicas, conhecem os cantores sertanejos modernos, o atual ritmo hip-hop, e outros gneros que a televiso e o rdio apresentam. No total de 12 pais, 50% afirmam ter conscincia do valor da leitura frente s oportunidades de emprego, os outros 50% dividem-se entre acreditar que ajuda pouco, no ajuda nem atrapalha, pois argumentam que no corte tem gente que estudou, tem leitura, e est l na cana como a gente (P. 3). Aqui reproduzimos a fala dos entrevistados, pois como esclarecemos no incio, a pesquisa foi realizada atravs de questionrios e entrevistas gravadas. Mesmo os entrevistados que no freqentam a escola, acreditam no valor da leitura, embora a concepo geral desta esteja relacionada exclusivamente decodificao.

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Conformados com a situao, nenhum dos pais entrevistados freqentam o Projeto PEART37 ou qualquer outro projeto de escolarizao propiciado pelas Usinas. Esse fato significativo, pois explicita certa contradio entre o discurso sobre a importncia da leitura a o valor que a mesma tem em suas prticas. Acham que suas condies de vida no sejam boas, mas pouco fazem para interferir nessa situao, desejando que os filhos tenham uma sina melhor que as suas. Observamos assim que os pais so conhecedores da literatura popular como forma de expresso artstica do grupo. Passamos agora anlise da Mesmo os entrevistados que no freqentam a escola, acreditam no valor da leitura, embora a concepo geral desta esteja relacionada exclusivamente decodificao. Conformados com a situao, nenhum dos pais entrevistados freqentam o Projeto PEART38 ou qualquer outro projeto de escolarizao propiciado pelas Usinas.para isso iniciamos com a citao de Enzensberger para quem

Na verdade a literatura sempre foi um tema para uma minoria. A quantidade dos que se dedicam a ela provavelmente se manteve constante no decorrer dos ltimos sculos. O que mudou foi apenas a formao desse grupo. J no mais uma marca de privilgio de classe se interessar por ela, mas tambm no mais uma obrigao de classe fazer isso (ENZENSBERGER 1995, p.53).

O que literatura para os pais pesquisados

20% Leitura No sabe 80%

Grfico 2 - Resposta dos pais pergunta: o que literatura?

Fonte: Questionrio de pesquisa aplicado aos pais.
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Maiores esclarecimentos sobre esse projeto de Educao Popular APEART Associao Projeto Educao, escolarizao e cidadania aos denominado bias-frias, consultar o peridico de autoria de Joaquim Pacheco de Lima Terra e Cultura, jan./jun. 2002, v. 18, n. 34, p. 10-25. Maiores esclarecimentos sobre esse projeto de Educao Popular APEART Associao Projeto Educao, escolarizao e cidadania aos denominado bias-frias, consultar o peridico de autoria de Joaquim Pacheco de Lima Terra e Cultura, jan./jun. 2002, v. 18, n. 34, p. 10-25.

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A clientela pesquisada nos comprova que, embora haja um nmero significativo de pessoas no escolarizadas, h os que depreendem os cdigos e seus significados sociais primrios. O que predomina o no reconhecimento autorizado de determinadas leituras, aquelas que leitores comuns costumam fazer; destitudas de validao, criam um espao da no-leitura do texto literrio. Assim lem o mundo que os circunda, tm acesso a outras leituras, no a leitura da literatura erudita. A concepo de literatura, para eles, leitura. Como podemos observar no grfico dois, no qual dois dos entrevistados (20%) afirmam isso e dez (80%) no sabem, ou seja, afirmam que no sabem por que no h uma concepo de leitura literria e no-literria, nos dois casos h a no diferenciao entre uma leitura e outra. Considerando a literatura como objeto social e enquanto prtica social supe a existncia de um texto que recebe o tributo de literrio, o aspecto de literalidade de um texto reside em negociaes de sentido entre vrias instncias que acabam por produzir o sentido de literrio para certos textos, assim como afirmam Lajolo e Zilberman (1991, p. 9) um intercmbio entre diferentes instncias de saberes, e projetos que integram e delimitam o campo onde um texto se literaliza. Apenas um trabalhador afirma ler pedidos, comandos, manuais de instrues das Usinas. Quer dizer, essa populao sabe de alguns de seus direitos atravs de outras pessoas que lem esses materiais relacionados profisso e lhes transmitem oralmente. certo que h os que no lem porque no sabem. As mulheres sabem ler, (apenas uma no alfabetizada), mas no lem esses materiais, porque tm muitos afazeres e no se preocupam com questes burocrticas das usinas. A despreocupao com essas questes veiculadas nos informes distribudos pelas usinas pode ser esclarecida na fala de nossos sujeitos de pesquisa como afirma (M-1), para quem: O que importa eu cortar mais, o resto no tem importncia no (sic). O grupo se mantm informado pela televiso, rdio e conversas com os colegas e vizinhos; essas so apontadas tambm como suas formas de lazer. Apenas (trs) homens participam de associaes como o sindicato, (uma) mulher participa da comunidade na igreja, a maioria, (oito) no participa de nenhuma associao. H certa resignao quanto situao profissional, sentemse velhos para qualquer novo empreendimento e s querem um futuro diferente para os filhos. Como afirmamos anteriormente, as mulheres freqentaram a escola por mais tempo que os homens. Algumas no tm tempo para longas leituras, outras afirmam ler horscopo e jornais de propaganda como lazer. Mas quando sobra um tempinho a gente l,

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(M- 3) afirma que quando estudava ia biblioteca para fazer pesquisa, s vezes ler, depois que sa da escola nunca mais entrei numa biblioteca. isso que ocorre com a maior parte dos egressos do Ensino fundamental e mdio, afinal, com a diminuio da cobrana, quem no desenvolveu o gosto pela leitura da literatura acaba se excluindo dessa prtica. O marido, tambm sujeito de nossa pesquisa, ri: O que isso? Nunca entrei nisso (sic). Confirma dessa forma as constataes anteriores de que as mulheres tiveram mais contato com o material impresso, seja o livro, leitura do texto literrio, ou da literatura de massa. H quase nostalgia na voz de (M-2) quando afirma que: tenho saudade do tempo que era solteira, trabalhava de domstica e lia Sabrina, Jlia e Capricho, s no quero ser domstica de novo... prefiro o corte, no tem ningum mandando em mim. Embora afirme ter saudade do tempo em que lia, no quer retornar antiga situao, prefere a liberdade dos canaviais sem ningum dirigindo seu trabalho, sabe que ganha mais se produzir mais. Tambm interessante questionar: o que l hoje aquela que quando solteira lia Sabrina, Julia, Capricho? Se tivesse conhecido Lucola, Capitu, e at a Rita baiana, teria hoje continuado a ler? Isso nos faz pensar que, quando o gosto no ampliado, pelo contrrio, extingue-se? Para Bamberger (1991, p. 78), o nmero de pessoas que utilizaro as bibliotecas pblicas no decorrer de sua vida depender muito do fato de terem sido, ou no, apresentadas a elas em sua juventude, da maneira como isso aconteceu e da forma com que essas pessoas foram levadas a sentir-se em relao s bibliotecas no ambiente familiar. Uma apresentao inicial to necessria quanto a contnua promoo do interesse. As mulheres que estudaram e freqentaram bibliotecas disseram-se influenciadas, motivadas, por professoras. Faltou-lhes a promoo continuada, tendo em vista que, aps a concluso dos estudos, essa prtica no lhes era familiar. J os cinco homens afirmam que no foram motivados leitura, tendo como justificativa o fato de terem comeado a trabalhar cedo. pergunta se os pais ajudam os filhos nas tarefas de casa, as mes com jornada dupla de servios, depois de um trabalho cansativo como o corte de cana, disseram no ter tempo, nem disposio para ajudar as crianas, ou fazer uma leitura juntos; os pais, que tm grau de escolaridade menor que o das mulheres, delegam essa tarefa s mes, ou escola, ou aos projetos que atendem as crianas. Portanto, acabam reproduzindo o mesmo tratamento que tiveram por parte de seus pais. Levando tudo isso em considerao, segundo Foucambert (1994) uma poltica cultural, voltada leitura deve proporcionar a popularizao da literatura, no sentido de

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democratizao, abrir as portas das bibliotecas para que as pessoas comuns tenham acesso a leituras, pois a biblioteca como espao de democratizao da cultura est restrita a um pblico acadmico, conhecedor de suas regras. Acreditamos que deveriam ser expostos livros s populaes, tambm aos cortadores de cana durante o transporte at seus locais de trabalho, s assim poderamos ter um quadro representativo da leitura dos mesmos. A valorizao da cultura popular um tipo de resistncia cultura de elite, mas isso apenas novo modo de interpretao, o que no se pode fazer radicalizar nem no texto puramente cannico, nem s em seus aspectos sociais esquecendo o prazer esttico que o mesmo deve proporcionar. Pensar as prticas Culturais de determinados grupos ver como as pessoas tm se apropriado de textos e que sentidos so produzidos, necessita de um valor independente, sem as amarras preconceituosas que tomam a leitura do pesquisador como vlida, como pertena de uma classe que valoriza a arte e invalida tudo aquilo que no pertence sua realidade. A presente pesquisa, por ser etnogrfica, passa por essa questo. Discute as prticas de leitura e letramento dos pais, cortadores de cana, com o objetivo de observar a cultura popular e a cultura de massa presentes nessas prticas e a influncia das mesmas no hbito de leitura das dez crianas pesquisadas. Constatamos que, embora os cortadores de cana constituam um grupo estigmatizado como analfabeto, parte deles teve acesso escolarizao. interessante esclarecer, tambm, que nem todos foram anteriormente cortadores de cana. A atual situao de desemprego fez com que o nmero de trabalhadores escolarizados aumentasse significativamente nos ltimos anos. No se nasce bia-fria
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, cortador de cana torna-se

pelas circunstncias do pas e pessoais. O fato de se cair na cana, expresso utilizada por eles para definir a opo por esse trabalho, no segue a mesma regra para todos. s vezes, nem opo, mas a falta dela. Como os fatores que influenciaram essa escolha so diversos, no h uma uniformidade no grau de instruo. Bourdieu (2001) teoriza que o espao social determina quatro tipos de capital: o econmico, o cultural, o simblico e o social. este justamente o ponto da discusso ao qual gostaramos de chegar. Ns acreditamos que as hierarquias culturais reforam, reproduzem e legitimam as hierarquias sociais mais amplas da sociedade, ou seja, a diviso entre classes dominantes e dominados. Interessante analisarmos como isso acontece para entendermos a questo do capital.
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O termo bia-fria trata mais de uma imagem do que de uma identidade e no se pretendeu aqui transformar imagem em categoria, por isso optou-se pelo termo cortadores-de-cana no desenvolvimento da pesquisa.

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Os indivduos que se envolvem com bens culturais considerados superiores ganham prestgio e poder. Um exemplo a pessoa que domina o padro culto da lngua, beneficia-se com isso de uma srie de vantagens sociais. O domnio da lngua culta, portanto, funcionaria como moeda (capital), que propicia a seu possuidor uma srie de recompensas, seja no sistema escolar, seja no mercado de trabalho. Para melhor esclarecimento podemos falar de capital dentro do campo da literatura. O conhecimento sobre autores, estilos, obras e principalmente, a capacidade de distinguir a qualidade esttica das obras, constituem uma forma de capital (literrio) que propicia a quem o detm, um poder de influncia sobre o campo em questo. A hierarquia entre os bens simblicos importante para hierarquizao dos grupos sociais. Os indivduos capazes de produzir, reconhecer a apreciar bens culturais tidos como superiores teriam maior facilidade para se manterem nas posies mais altas da estrutura social. De acordo com Nogueira e Nogueira (2004) na perspectiva de Bourdieu a realidade social se estrutura, em funo de diferentes formas de riquezas. Assim, as famlias cuja principal riqueza econmica tenderiam a reproduzir esse capital econmico. Transmitiriam aos seus filhos, involuntariamente, a percepo de que basicamente por meio desses recursos que eles podem manter ou elevar sua posio. Por outro lado, famlias ricas em capital cultural tenderiam a priorizar o investimento escolar e a transmitir isso aos seus. E as famlias com pouco capital econmico e pouco capital cultural tm internalizado que o que vale o capital econmico. Isso porque no possuem esses capitais, mas os valorizam como: a comida, a literatura, a moda, enfim, as estruturas estabelecem o que cultura legtima ou superior, pois no percebemos que tudo isso imposto historicamente pelos grupos dominantes. Com os pais, cortadores de cana, no diferente, reconhecem a superioridade da cultura dominante, o que Bourdieu chama de boa vontade cultural 40. o caso de muitos pesquisados que tm o primeiro grau completo o que significa que, por falta de oportunidade de ocupar outras funes dentro da prpria usina e esperando por essa oportunidade, ficam no campo. No consideram suas prticas como leitura e depreciam as condies a que se submetem no dia-a-dia, por isso desejam para os filhos que

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Um esforo de aproximao da cultura dominante por parte daqueles que no a possuem ou o contrrio, se contrapem a hierarquia dominante visando reverter a posio ocupada pela cultura dominada. Isso pode ser observado, em certas iniciativas de valorizao das tradies e da cultura popular desenvolvida por movimentos populares e por intelectuais.

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tenham leitura, quer dizer, sejam escolarizados, veiculam o saber ao poder41 de mudar sua atual condio. Assim, como um grupo heterogneo, de indivduos, pode-se afirmar que a leitura existe nas prticas, ainda que para muitos apenas na oralidade.

4.1 INTRODUO ANLISE DA LEITURA ESCOLAR: A AGULHA E A LINHA

Caracterizados os pais, famlia das crianas sujeitos de nossa pesquisa, passamos agora s anlises do material obtido junto escola (Anexo B). o segundo momento da pesquisa no qual descrevemos a entrevista realizada com o corpo docente, professores e coordenadoras. Exporemos a seguir as entrevistas e questionrios respondidos pelas coordenadoras e professoras, cientes de que o importante no ser verdadeiro, mas estar dentro da verdade (FOUCAULT, 1995). Inserida assim numa verdade, o que nos move no a verdade, mas a busca dela, que movimenta o discurso. Introduzimos a questo retomando as idias de Aguiar e Bordini (1988), para quem a formao escolar do leitor passa pela cultura na qual o mesmo se enquadra. Assim, se a escola no efetuar o vnculo entre a cultura grupal e o texto a ser lido, o aluno pode no se reconhecer na obra, porque a realidade ali representada no lhe diz respeito, comprovando-se que a representao para o ato de ler no apenas visual, motora, requer uma contnua expanso de marcaes culturais das crianas Bordini; Aguiar (1988, p. 16). Alm disso, no podemos desconsiderar que, para que a escola produza um ensino da leitura da obra literria, no basta apenas dispor de uma biblioteca bem aparelhada. So necessrios mediadores de leitura: bibliotecrios; professores leitores, com boa

fundamentao terica e metodolgica; projetos de literatura que promovam a leitura do texto literrio; estmulos de campanhas efetivas de leitura e, principalmente, adultos leitores, afinal, como defende Machado (2001, p.118) o que uma pessoa passa para a outra a revelao de um segredo - o amor pela literatura. Mais uma contaminao do que um ensino. Essa parece ser a melhor justificativa para o fato de termos tomado neste momento a escola e toda equipe docente como mediadores de leitura.

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A esse respeito Olson e Torrance (1995, p. 7) afirmam que a escrita no provoca mudana social [...] mas pode ser crucial para certos papis na sociedade industrial [...] podendo ser irrelevante para outros papis [...].

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4.1.1 Anlise das respostas do corpo docente e pedaggico: tecer e fiar, o que se produz logo desaparece e se transforma em outra coisa42

Apresentamos aqui a escola onde todas as crianas pesquisadas estudam: Escola Municipal Maria Travaglia. O ambiente acolhedor, instalaes fsicas bem conservadas, com jardim; ptio amplo e arborizado. As salas de aula so arejadas e a sala dos professores decorada com ilustraes infantis nas portas dos armrios dos professores. Enfim, um ambiente agradvel. Esta a nica escola de ensino fundamental de primeiro e segundo ciclos da cidade, portanto, nela que todas as crianas estudam. A escola est localizada no centro levando-se em conta que em cidades pequenas as distncias no so longas. Perto da escola funciona o PETI (Programa de Erradicao do Trabalho Infantil), local onde algumas das crianas ficam no perodo em que no esto estudando. Descreveremos a seguir, as entrevistas com as duas coordenadoras denominadas aqui de (C-1) e (C-2). Como no existe cargo de superviso e orientao educacional, so as duas profissionais que respondem por essas funes. Traamos o perfil de ambas, sucintamente com os dados que aliceram essa pesquisa. Os questionrios so compostos de dez perguntas separadas em trs enfoques: o primeiro relaciona-se ao perfil socioeconmico das mesmas, grau de escolaridade das coordenadoras, os livros que possuem, se tm acesso a Internet, se possuem computador em casa, se assinam revistas, e se isso acontece, quais so elas. O segundo enfoque trata da importncia da leitura para essas profissionais, qual a funo da literatura na escola de ensino fundamental, quais os ltimos livros lidos, a posio da equipe pedaggica a respeito das campanhas de incentivo leitura, e a quem cabe a responsabilidade de formar leitores na escola. O terceiro enfoque aborda questes relacionadas aos sujeitos de pesquisa: qual o desempenho das crianas pesquisadas, a participao dos pais nas atividades proporcionadas pela escola, a postura das mes, cortadoras de cana, no acompanhamento escolar, enfim, procuramos visualizar se a escola consciente da situao socioeconmica e cultural dessas famlias. Quanto ao perfil das profissionais e a situao socioeconmica observamos que todas tm curso de especializao em pedagogia, acesso internet, possuem computador em casa, tambm assinam revistas como Mundo Jovem, Veja e Isto, para se manterem informadas. Afirmam possuir em casa livros didticos e literrios, no entanto, no citaram

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MACHADO, A. M. Texturas: sobre leituras e escritos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001. p. 15.

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leituras de tericos da literatura ou materiais que expem pesquisas realizadas no campo da leitura do texto literrio. s perguntas do segundo enfoque que abordaram questes relacionadas leitura/literatura, uma delas foi sobre a sua importncia. As mesmas responderam que: A leitura faz adquirir novos conhecimentos e manter-se atualizados sobre os acontecimentos atuais no campo social, poltico e econmico (C1). Como a sociedade est em constante evoluo necessrio que o professor esteja sempre atualizado e a leitura um dos meios que possibilita essa atualizao em vrios campos (C2). Pelas respostas depreende-se que ambas tm concepo de leitura como informao e atualizao necessria no mundo moderno e em constantes transformaes. uma concepo de leitura utilitria, que v de modo pragmtico a questo. Quando se fala de leitura necessrio situ-la como prtica, modo especfico de abord-la e o pressuposto bsico dessa abordagem que ela tem uma histria e uma sociologia. Assim, constatamos que de incio (C1) e (C2) fazem uma abordagem de leitura como cincia da cognio, em que ler processar informao. Ao serem questionadas sobre a funo da literatura na escola de 1 a 4 sries, obtivemos as seguintes respostas: Despertar no educando o gosto pela literatura (C1). Voar na imaginao despertando assim o gosto pela leitura (C2). Ficam explcitas nessas falas as concepes de literatura amplamente veiculadas pela mdia, a leitura como viagem, isso revela o senso comum no discurso das educadoras. No se percebe uma fundamentao terica subjacente em suas falas. Isso nos remete a Foucault (1995) a respeito da verdade, quando afirma que elas, as verdades, no so naturais, so construdas e que a vontade de verdade que move os discursos, pretendendo-se que em sua retomada seja novo, perde-se a noo de originalidade. Nenhuma das coordenadoras deixou clara a funo da literatura que contribui para a formao da personalidade medida que nos fornece a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas (CANDIDO, 1989, p. 113). Com a concepo de literatura como viagem, esto mais perto do que afirma Petit (2002, p. 8):

O leitor elabora um espao prprio no momento da leitura que transgressora: uma fuga. Se distancia dos seus, de seu povo, bairro, sai para outros espaos sobretudo quando se trata da leitura de obras literrias, pois na origem de inmeros contos,

81 relatos h um heri que se distancia de sua famlia e transgride uma proibio. O leitor pe assim seus passos nos passos do heri e vo para o amplo mundo (Livre traduo da pesquisadora)43.

Candido (1972, p. 806) afirma que, por ser uma transfigurao do real, a literatura, no corrompe nem edifica, mas, trazendo livremente em si o que chamamos de bem e o que chamamos de mal, humaniza em sentido profundo, porque faz viver. Isso evidencia a necessidade de que estas questes sejam abordadas nos cursos de formao de professores, e a equipe pedaggica tambm um deles e no pode ficar alheia a questes importantes. Com relao aos livros lidos ultimamente: (C1) respondeu que l Revistas Escola e Isto, Paulo Freire, Pedro Bandeira e Monteiro Lobato. J (C2) afirma ter lido Obras de Rubem Alves, Paulo Freire e Saviani. Sem especificar um ttulo ou qualquer comentrio sobre o contedo das obras, subjaz na resposta o discurso da professora que l teoria, embasamento para a educao, pois os trs autores citados so lidos nos cursos de pedagogia e comentados em cursos de capacitao ou nas matrias da Revista Nova Escola. S cita Pedagogia da Autonomia, de Freire, que um terico-educador de posio poltica ideolgica. pergunta o que lem, responderam que: Textos informativos, reflexivos e textos para aprofundar os conhecimentos na minha rea. Observamos em (C2) a preocupao em manter-se informada, enquanto (C1) apresenta dentre as leituras os autores de literatura infanto-juvenil, o que se pressupe que a mesma conhece alguns autores que escrevem para jovens e crianas. Tambm podemos ler que estes autores esto na biblioteca escolar na qual supomos os livros ficam disposio dos leitores, tanto alunos quanto professores. Duas questes importantes: a professora acredita que campanhas de incentivo leitura tenham obtido resultados e aumentado o nmero de leitores? E a questo: na escola a leitura deve ficar sob a responsabilidade de quem? Por qu?

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El lector elabora un espacio prprio en el momentneamente. Esta lectura es transgressora: uno se fuga, se aleja de los suyos, de su pueblo, de su barrio. Abre hacia otros espacios, es un gesto de apartamiento, de salida. Sobre todo cuando se trata de la lectura de obras literarias, pues en el origem de innumerables cuentos, novelas y relatos, hay precisamente un hroe que se aleja de su familia, de su casa, y que trasgede una prohibicin. El lector pone as sus pasos en los del hroe o la herona que van hacia el ancho mundo.

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A professora (C1) acredita que as campanhas de incentivo leitura tenham obtido resultados e aumentado o nmero de leitores, j (C2) tenta explicar sua posio: Uma campanha quando bem feita, tem bom resultado e acredito que o professor o melhor e mais eficaz exemplo a ser seguido, pois ningum ensina o que no sabe. H o discurso claro em (C2) de que a responsabilidade de formar leitores da professora, que deve ser leitora para dar o exemplo. A escola ou a comunidade como um todo ficam em segundo plano, mas quando afirma que a leitura responsabilidade de todos, e responsabilidade da escola como um todo se inclui como responsvel pela formao de leitores. No entanto, (C1) acredita que a leitura deve ser responsabilidade da professora regente, excluindo-se da tarefa, embora tenha afirmado que as campanhas de incentivo leitura tenham aumentado o nmero de leitores. Zilberman (1991) acredita que a escola no a nica responsvel pela formao do leitor. Essa responsabilidade deve ser repartida entre a famlia, governo e instituies privadas. Pelo menos foram esses os resultados dos debates sobre leitura que se intensificaram a partir dos anos de 1970. Com a reforma do ensino, abriu-se espao para a preocupao com a formao do leitor, que passa a ser amplamente discutida, colocando a preferncia pelos meios de comunicao de massa como vilo da falta de leitura. At ento vigorava a idia de que ler por ler nada significa. A leitura deveria estar a servio da transmisso da norma culta, inculcar valores, assumir a cidadania, adquirir conhecimentos e como forma de transmisso do patrimnio cultural. Assim, s vezes, no de se estranhar que as equipes pedaggicas se excluam dessa tarefa, tendo em vista que acumulam funes de psiclogas, enfermeiras, delegadas, assistentes sociais, pois todos os problemas de disciplina, de rendimento escolar dentre outros, ficam sob suas responsabilidades. Por isso, acreditam que a funo de formar leitores no sua, mas das professoras que esto em sala, em contato direto com as crianas. Ezequiel T. da Silva j em 1993, ao analisar as condies de leitura dos professores, criticava as campanhas de leitura e programas de distribuio gratuita de livros, como forma de diminuir a dvida social do governo enfatizando que no se forma leitor com uma ou duas cirandas, ou sacolas de livros. De l para c, essas campanhas aumentaram, mas a leitura como prtica social continua incipiente. Referimo-nos, neste momento, ao posicionamento dos pais, cortadores de cana, com relao ao desempenho escolar de seus filhos. De acordo com (C1), os pais No valorizam muito a escola, dificilmente comparecem para saber sobre seus filhos. J (C2),

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com um discurso mais realista e consciente da situao de vida enfrentada por essas famlias, afirma que: devido carga horria dos pais ser longa, muitos deles tm dificuldade em acompanhar a vida escolar dos filhos. Temos percebido que muitos se esforam e, sempre que possvel, nos procuram, muitos superam as expectativas(sic). H famlias em que a me e o pai trabalham nos canaviais, quando no, a me tambm trabalha fora em outras atividades, como lembra (C1): Por se tratar de uma cidade pequena, com poucas oportunidades de emprego, muitas mes, com mo-de-obra no qualificada, buscam no corte de cana o sustento para a famlia, assim no tm tempo de ir escola. Para (C2), o desempenho das crianas, filhos de cortadores de cana, igual ao de outras crianas: alguns tm mais dificuldades por no terem um incentivo em casa. Alm disso, essa profissional demonstra ter maior conhecimento das famlias ao afirmar que temos crianas com pouco rendimento escolar, mas isso no quer dizer que seja especfico das crianas, filhos de cortadores, temos vrias crianas desse grupo que apesar das condies superam as expectativas. Com base nas respostas das coordenadoras podemos depreender que, do mesmo modo que os pais, elas apresentam concepes de leitura relacionadas decodificao, leitura utilitria, como uma forma de superao da condio scio-econmica na qual essas crianas esto inseridas. Nenhuma aluso foi feita leitura do texto literrio ou de projetos da escola a esse respeito. Um dos aspectos levantados nessa pesquisa foi o de perceber o ato de delegar a outros a importncia da tarefa de formao do leitor. Assim, os pais esperam que a escola desempenhe essa tarefa; as coordenadoras, como representantes da instituio escolar, crem que os professores esto mais aptos para isso. Ignora-se, portanto, o papel importante que cada mediador desempenha no processo de aproximao da criana com os materiais de leitura. Nosso objetivo, desde o incio, era identificar quais os mediadores de leitura para essas crianas. Tarefa que, como mostramos anteriormente, transferida de uma instncia mediadora para outra. Tambm no obtivemos ainda respostas consistentes sobre ler o qu?. Assim, passamos a analisar os questionrios respondidos pelas professoras, que levaram o material e o devolveram em outro momento.

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Cientes de que no h neutralidade nos discursos, analisaremos a seguir os questionrios44 distribudos aos professores. Acreditamos que, mesmos cientes dos conceitos de suplementariedade dos discursos e das projees efetuadas nos atos comunicativos, as respostas das professoras contribuiro para a anlise final do trabalho que se juntaro s respostas das dez crianas. Sabemos que os professores, s vezes, dizem o que acreditam ser o correto, baseados em teorias e conhecimentos prvios adquiridos ao longo dos inmeros cursos de atualizao. No entanto, muitas vezes os conhecimentos tericos no condizem com a prtica. S poderemos concluir essas questes ao contrapormos as respostas de todos os sujeitos envolvidos na pesquisa. No primeiro contato com a escola, pudemos conversar com duas professoras45 que nos informaram o desenvolvimento de dois projetos: o Projeto II Tempo e o PETI (Projeto de Erradicao do Trabalho Infantil), sendo que este funciona em outro prdio. As crianas se deslocam para esses projetos no perodo em que no esto estudando. O primeiro funciona na escola com atividades de reforo escolar e de alimentao, complementando com atividades recreativas dentre as quais no constam momentos de leitura de livro; j o segundo um projeto em parceria com o Governo Federal, tambm tem a finalidade de complementao alimentar e assegurar s crianas o direito cultura e ao lazer. Nele tambm no constam atividades de leitura de livros. Ao analisarmos os questionrios aplicados, necessrio retomarmos as palavras de Machado (2001, p. 116) que afirma: Estou convencida de que o que leva uma criana a ler, antes de mais nada, o exemplo. Se nenhum adulto do convvio da criana costuma ler, dificilmente vai se formar um leitor. Essa a realidade constatada at o momento, como os pais esto preocupados em suprir as necessidades materiais dos filhos e por desempenharem um trabalho braal, nos horrios de folga no tm a leitura como lazer, principalmente a leitura do texto literrio. Dessa forma, fica por conta da escola a formao do leitor. Como o hbito de leitura no comum, o livro no consta como objeto do cotidiano dos sujeitos de pesquisa e

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Os 10 questionrios foram entregues s professoras que tiveram duas semanas para responderem. Destes retornaram apenas cinco (5) questionrios. 45 Essas duas professoras estavam em hora-atividade, no responderam ao questionrio, foi apenas uma conversa informal, seguida de um roteiro da pesquisadora.

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apoiados pelas campanhas do governo, tm a idia de que da escola, e s dela, a responsabilidade de introduzir os meninos nos caminhos da leitura46. A escola, por sua vez, transfere essa tarefa agradvel aos professores. Se estes forem leitores, tero maiores chances de contribuir para a formao de sujeitos leitores: se no o forem, mandaro ler porque acham que importante, mas no estaro dando o exemplo. Como afirma Machado (2001, p. 117), so os professores a salvao da literatura, da possvel descoberta e formao do futuro leitor. A autora ainda completa enfatizando os discursos assumidos de que ler bom, til, importante. Incentivamos a ler, mas esquecemos de que os professores nem sempre tm uma boa relao com os livros ou se constituem como exemplos para demonstrar paixo pelo material escrito. E, sem ela, ningum l de verdade. H excees; so raras, com veremos a seguir. Entre as professoras entrevistadas, todas (5) lecionam dois perodos, trs (3) ministram aulas para as 4 sries do 2 ciclo do ensino fundamental, uma (1) para a 3 srie e uma (1) para a 2 srie do mesmo ciclo. As professoras das primeiras sries do primeiro ciclo no responderam aos questionrios. Como afirmamos anteriormente, foram distribudos dez (10) questionrios aos professores, mas somente cinco (5) foram devolvidos (anexo C). Estabelecemos que as cinco professoras sejam designadas respectivamente como: P1, P2, P3, P4 e P5. Alm disso, relatamos textualmente as falas que consideramos relevantes para a pesquisa. Para visualizarmos melhor a quantidade de crianas, filhos de cortadores de cana, alunos de cada professora construmos o quadro abaixo:

Professora P1 P2 P3 P4 P5

Alunos filhos de cortadores de cana 5 2 10 5 3

Quadro 8 - Nmero de filhos de cortadores de cana por professor pesquisado

Fonte: Questionrios aplicados s professoras.

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Aguiar (2004) enfatiza que a questo social que confere escola a formao do leitor e acrescenta que imprescindvel ser leitor para despertar leitores.

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Desses alunos, foram pesquisadas dez crianas. Os nmeros referem-se ao total de crianas que pertencem a mesma categoria dos sujeitos da pesquisa, ou seja, filhos de cortadores de cana da regio de Umuarama-PR, alunos do ensino fundamental. As professoras, alm de serem graduadas em Letras e Pedagogia, possuem especializao, tendo em vista o incentivo do governo e das prefeituras com planos de carreira, o que possibilita aos profissionais, no s melhorar suas prticas, como tambm a remunerao. Quando perguntamos s professoras sobre as leituras que efetuam, as respostas foram, s vezes, evasivas: Livros paradidticos e literatura infanto-juvenil e histrias infantis (P1). Leituras referentes ao Ensino fundamental (P2). Literatura infantil (P3). Emlia Ferrero, Paulo Freire, Paulo Coelho, Pedro Bandeira (P4). Leituras que vm de encontro s necessidades dos alunos (P5). Aqui encontramos duas professoras com gostos opostos. Uma l literatura infantil, supe-se que l o que os alunos lem, embora ela no nos tenha esclarecido isso; mas tambm no afirma que l tericos da educao ou tericos que embasam as questes da literatura infantil. J (P4) uma leitora de teoria, literatura infanto-juvenil e literatura de massa. Percebemos que a professora realiza leituras diversificadas, cita tericos, embora misturados a autores de literatura de massa. A concepo de leitura para as professoras basicamente a informativa, acrscimo de conhecimento: P1 Leitura toda forma de interpretao do que o aluno est visualizando, seja lendo ou observando imagens. P2 Para mim a leitura uma extenso da minha vida, um complemento. P3 Leitura aprendizagem constante. fonte que no estagna a educao. (sic) P4 sempre um aprendizado a mais. P5 viajar sem sair do lugar, obter informao, orientao, etc. (sic) No entanto, o discurso de (P1) , podemos dizer, Freireano, a leitura de mundo que se completa com a leitura da palavra. Ficam evidenciados, tambm, os pressupostos dos PCNs em (P2). Para que a escola cumpra seu papel de formar leitores do texto literrio, necessrio que os professores tenham uma concepo clara do que leitura e de sua

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finalidade. Assim, como formadores de leitores, preciso primeiro que os conceitos de ler para aprender e aprender a ler estejam bem definidos para os mediadores escolares de leitura, j que estes, na maioria das vezes confundem aluno alfabetizado com aluno leitor. No podemos deixar de frisar que a professora (P5) apresenta uma concepo de leitura, geralmente, veiculada pelos meios de comunicao: solitria, evaso mundos desconhecidos, em que o leitor um viajante. Isso nos remete metfora de Certau, retomada por Chartier (1999, p. 77), de que o leitor um caador que caminha sobre terras alheias, o que implica numa atitude de isolamento do mundo que transcende o aqui, o agora e transportado ao mundo ficcional. Tambm nas pesquisas realizadas por Petit (1999), com jovens de meios rurais e bairros urbanos perifricos, h essa concepo de leitura como refgio, uma forma de encontro com suas aspiraes. Mas, longe de ser uma concepo que v a leitura como alienante, a entende como fruio. A constatao da concepo de leitura utilitria em (P3) e (P4) assemelha-se concepo manifestada entre os pais e as coordenadoras. Todavia, devemos considerar que, em tese, os professores so conhecedores da teoria, recebem acompanhamento pedaggico do Estado e Prefeitura, enfim, so preparados para atuarem como mediadores, enquanto os membros da famlia no recebe nenhuma dessas informaes tericas, so leigos. A esse respeito, Zilberman e Silva (1999) argumentam ser necessrio que a escola faa do desafio de ensinar a ler, mais ainda, o desafio de gostar de ler, seu objetivo primeiro, eliminando a concepo de leitura como alfabetizao, centrada apenas na decodificao. Essa deveria ser uma tarefa da escola como um todo, mas, como observamos, na prtica no assim que ocorre. A tarefa delegada apenas aos professores, e a formao do leitor passa, dessa forma, pela sua boa vontade e disponibilidade. Ao serem abordadas sobre a importncia da leitura as professoras explicitam, em alguns momentos, uma concepo de leitura utilitria ligada aprendizagem, tal como haviam feito ao exporem suas concepes de leitura: atravs da leitura que aprendemos P1. de fundamental importncia P2. Ler fundamental, pois lendo voc aprende a resolver melhor as situaes do dia-a-dia e tem novos horizontes para seguir com sucesso P3. Temos que acompanhar as mudanas P4. Sim, ler importante P5.

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Fica implcito no texto o porqu da importncia da leitura, mesmo para (P2) e (P5) que no falaram qual importncia essa, apenas disseram ser importante, afinal ela ajuda a resolver situaes; com ela, aprendemos. Assim, depreendemos que, para os professores, importante porque informa, faz acompanhar as mudanas. Em nenhum momento percebemos no discurso das entrevistadas aluso ao texto literrio que, para Candido (1972), tem funo humanizadora porque confirma a humanidade do homem, age como a vida, dessa maneira, ela pode formar, suprir a necessidade de fico e fantasia e fornecer conhecimento do mundo e do ser. Mas, no podemos ignorar uma pergunta latente: a literatura tem uma funo formativa de cunho educacional? O prprio Candido responde:

A literatura pode formar; mas segundo a pedagogia oficial, que costuma v-la ideologicamente como um veculo da trade famosa, o Verdadeiro, o Bom, o Belo, definidos conforme os interesses dos grupos dominantes, para reforo da sua concepo de vida. Longe de ser um apndice da instruo moral e cvica, ela age com o impacto indiscriminado da prpria vida e educa como ela [...] (CANDIDO, 1972, p. 805).

importante distinguirmos formar de informar. Este prprio dos textos com funo referencial, aquele pode aparecer na literatura e muito mais do que puramente treinar para o desempenho de habilidades, segundo Freire (1987). Propiciar o contato do aluno com diferentes linguagens e tipos de textos, criar espaos para a formao do leitor e despertar o prazer pela leitura tornam-se tarefas prprias funo do professor. Formar leitor formar o sujeito, o cidado, aquele que participa das prticas sociais e culturais. Assim, o aluno, enquanto sujeito-leitor, ampliar sua capacidade de ler o mundo, aplicar seus conhecimentos prvios, por meio da interao autor-leitor-obra. nesse aspecto que se destaca o trabalho de Jean Foucambert (1994) que, defendendo uma campanha de leiturizao na Frana, empenha-se juntamente com outros membros da Associao Francesa de Leitura, (AFL), a explicar o processo de alfabetizao que no garante o real domnio da linguagem escrita uma vez que, nos anos 60 e 70 do sculo XX, era confundido com a possibilidade de atribuir um significado ao escrito, transformandoo em oral. O que se fazia na verdade, era decifrar a escrita, complementa ainda o pesquisador Foucambert (1994, p.3) Ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo [...] significa construir uma resposta, que integra parte das novas informaes ao que j se . pergunta sobre o que literatura e qual sua importncia para o desenvolvimento do trabalho docente, as respostas foram as seguintes:

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A literatura um arquivo de histrias e fatos que ocorreram e ocorrem at ento, ao qual exercem uma fundamental importncia no desenvolvimento do meu trabalho durante o planejamento (P1) (sic). Literatura so as obras de uma poca de um pas, muito importante, pois atravs dela eu posso nortear meu trabalho (P2). Grifo da pesquisadora47. aprendizagem constante, fonte que no estagna a educao (P3). Grifo da pesquisadora. So histrias em prosa ou versos que contam os costumes da poca e de um pas. muito bom para os alunos viajarem atravs do mundo da imaginao (P4). Diversos tericos afirmam ser difcil conceituar literatura, como ocorreu com as professoras entrevistadas, sobretudo com (P5) que optou por no responder a questo. Pelas respostas podemos depreender o relacionamento entre literatura e conservao dos costumes e tradies dos povos. De certa forma, h uma meno histria da literatura e no prtica de leitura principalmente de textos contemporneos. Lajolo (2001) afirma, com certo humor, que a literatura, hoje, parece estdio de futebol em dia de final de campeonato: sempre cabe mais um, h o setor das numeradas e das cadeiras cativas. Isso significa que o cnone convive com a literatura de massa e a literatura popular, que so diferentes. Mas, isso no significa que so piores, apenas diferentes, embora as nossas entrevistadas demonstrem no pensar assim. A dificuldade de definio pode se acentuar se considerarmos que os PCNs defendem que a formao do leitor se dar mediante uma prtica constante de leitura de textos de fato, a partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de textos que circulam socialmente (BRASIL, 1997, p. 54). H professores que entendem que nessa diversidade de leituras tudo seja literatura de modo a se fazerem necessrias a diferenciao dessas diversas tipologias textuais e a ateno s funes da linguagem porque tudo isso , no , e pode ser que seja literatura. Depende do ponto de vista, do significado que a palavra tem para cada um, da situao na qual se discute o que literatura (LAJOLO, 2001, p. 16). Portanto, entendemos que a literatura, ao passar por vrias definies na histria, e a obra literria, por vrias instncias que atestam a literariedade dos textos em circulao,

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Os grifos da pesquisadora so uma forma de esclarecer que as expresses no deixam clara a concepo de literatura assumida pelas professoras: (nortear trabalho): (fonte que no estagna a educao) no nos esclarece sobre as questes realizadas.

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propiciam essa dificuldade de conceituao. E so esses canais que afianam o valor ou a natureza artstica de uma obra, afinal

setores especializados responsveis pela literalizao maior ou menor de um ou de outro texto so os intelectuais, os professores, a crtica, o merchandising de editoras de prestgio, os Cursos de Letras, os jris de concursos literrios, os organizadores de programas escolares e de leitura para vestibular, as listas de obras mais vendidas [...]. (LAJOLO, 2001, p. 19).

O sculo XXI inicia com uma variedade de tcnicas de comunicao e de reproduo de literatura nos mais variados suportes, isso traz para as pessoas textos que antes eram guardados e lidos por uma minoria. Vrias linguagens se enovelam lado a lado com a herana da literatura em livros, isso causa certos equvocos quanto ao reconhecimento do que literatura, mas, quaisquer que forem as formas que dela sobrevivam ou as novas que se inventam, continuar seu ofcio de arrumar em palavras o desarrumado mundo das cabeas e coraes (LAJOLO, 2001, p. 122). Ora, se a literatura pode ordenar o que antes estava desordenado, analisar a questo sobre como as professoras trabalham a literatura em sala ganha destaque, principalmente, se partirmos das seguintes respostas: No incio da aula com leitura compartilhada, onde gera os debates sobre o assunto e a reflexo da mesma (P1). Mais com leitura pela leitura, pelo prazer de ler. Trabalho tambm lendo para os alunos com o intuito de interpretao, conversao, dramatizao (P2). Textos de autores variados (P3). Pelo simples prazer de ler e compreender prazerosamente (P4). Em forma de dramatizao, recitao de versos, interpretaes e vdeos (P5). Pelas falas das professoras, percebemos que o texto literrio trabalhado pelo simples prazer de ler, apenas por (P4), que enfatiza ser preciso compreender prazerosamente. Outras trs aliam a leitura a uma atividade, ora debates, ora interpretao, ora dramatizao, exibio de vdeos e (P3) simplesmente afirma textos e autores variados o que no nos possibilita saber se os autores e os textos variados sejam realmente de literatura.

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Nenhuma delas afirmou fazer o que uma das alunas pesquisadas descreveu com detalhes: a professora espalha livros no ptio, debaixo da rvore, uma vez por semana, e deixa que a gente pegue o que quiser pra ler, ela tambm l com a gente48. Acreditamos que, como o fato no foi citado pelas professoras, o mesmo no lhes seja importante. Talvez no queiram informar que a Escola no possui um espao prprio para a leitura, uma biblioteca. Ou a prpria professora no reconhece essa atividade como sendo propcia ao trabalho com a literatura. Essa estratgia criativa, est no cerne do processo de formao do leitor e do trabalho com o texto literrio, afinal, necessrio que se possibilite o contato do leitor com o texto. Embora isso tenha sido desconsiderado pela professora, a aluna fez questo de frisar que acha o mximo ler ao ar livre. pergunta: Voc acredita que as campanhas de incentivo leitura fazem aumentar o nmero de leitores?, obtivemos as seguintes respostas: Nem sempre, pois a leitura algo prazeroso e se o aluno no entender dessa forma, a mesma ser por obrigao (P1). Sim (P2). Sem dvida (P3). Sim, sem dvida (P4). Com certeza (P5). unnime a idia de que as Campanhas Governamentais de incentivo leitura aumentam o nmero de leitores. Apesar dessa crena manifestada pelas professoras, acreditamos que somente as campanhas, sem uma ao efetiva de mediadores comprometidos com a formao de leitores no produzem a ampliao do nmero de leitores. Trata-se muito mais de um modismo, visto que h um discurso social de que ler bom, entretanto as prticas sociais de leitura parecem no ser alteradas. Um exemplo disso o fato de que poucas pessoas conhecem os livros distribudos pelo governo. A esse respeito Mrcia Silveira de Oliveira Rossi apresenta em sua dissertao de Mestrado pela Universidade Estadual de Maring (UEM), em 2004, um estudo sobre campanhas de incentivo leitura, especificamente o Projeto Literatura em Minha Casa com o intuito de investigar o processo de mediao do acervo literrio/2001, buscando dados sobre a recepo do acervo em trs escolas da rede de ensino pblico na cidade de Maring-PR. Para isso a autora entrevistou coordenadoras, professoras, os alunos e seus familiares.

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No foi possvel identificar a professora que realiza essa estratgia de leitura, uma vez que apenas cinco professoras devolveram os questionrios e nenhuma delas fez referncia a tal fato. Assim, pressupe-se que a professora da aluna acima citada no tenha respondido ao questionrio de pesquisa.

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A autora justifica sua pesquisa expondo a preocupao do Ministrio da Educao em formar leitores e o lanamento, em 1997, do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), com objetivo de possibilitar professores e alunos o acesso a obras variadas, necessrias formao de leitores. Para isso, esse rgo selecionou e distribuiu s escolas do Ensino Fundamental obras importantes da literatura. Alm disso, Rossi (2004) faz o levantamento de dados do acervo dessas campanhas: o primeiro, em 1998, dirigido a 20 mil escolas de 1 8 sries com mais de 500 alunos. O segundo, em 1999, com 109 ttulos infanto-juvenis, dirigido a 36 mil escolas de 1 4 sries do Ensino Fundamental. Em 2000, o PNBE teve como foco a formao continuada de professores. E, finalmente, em 2001, o Programa organizou uma coletnea de obras literrias intituladas Literatura em Minha Casa destinadas a alunos de 4 e 5 sries das escolas Pblicas do Ensino Fundamental a fim de que levassem os livros para casa. A coleo com cinco livros continha obras em poesia, conto, romance, teatro e uma adaptao de um clssico universal. Esse acervo foi distribudo em 2002. Os resultados obtidos revelam um enorme descompasso entre a teoria e a prtica. As instncias mediadoras mostraram-se despreparadas com evidente desconhecimento do objetivo da campanha. Apesar dos aspectos negativos, Rossi (2004) ressalta o papel dos alunos que foram os mediadores mais eficazes, pois houve quem leu e indicou os livros para os amigos e familiares. Corroborando a pesquisa de Rossi (2004), percebemos que os discursos, tanto das coordenadoras quanto das professoras, so favorveis s campanhas, mas, na prtica, no constatamos projetos de leitura do texto literrio relativo Literatura em Minha Casa sendo desenvolvidos. E, alm disso, ao visitarmos as casas das dez crianas pesquisadas, constatamos que apenas uma havia lido livros dessa campanha. Assim, reiteramos a idia de que campanhas de incentivo leitura, por si no bastam. necessrio sim, haver uma apropriao da leitura como um direito de todos, um compromisso das instncias mediadoras de leitura com essa tarefa. Vimos decorados nos recortes de falas das professoras os slogans dessas campanhas, as repeties de frases feitas, mas no percebemos uma essncia, h apenas uma aparncia, um mascaramento dessa questo. Isso pode ser depreendido ao refletirmos sobre as respostas das professoras a respeito de como abordado o trabalho com o texto literrio em sala de aula enfocando, sobretudo, as atividades realizadas: Com recortes, debates, buscando sempre a necessidade dos alunos naquele momento. Valorizando que o aluno traz de conhecimentos sobre (P1).

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Exploro ao mximo o texto, oralmente, com questionamentos, situaes matemticas, etc., procurando englobar todas as reas cabveis (P2). Poemas, poesias, textos em prosa, contao de histrias (P3). Cada um d sua opinio (P4). Leituras, dramatizaes, conversas informais (P5). Pelos fragmentos podemos perceber que no h uma unanimidade com relao ao trabalho com o texto literrio, h professoras que demonstram ter certa afinidade ao abord-lo e h as que o usam como pretexto, fato observado em (P2) ao mencionar as situaes matemticas. Isso no significa que o texto literrio no esteja sendo trabalhado. Como j afirmamos anteriormente, a mediao de leitura, vem sendo efetuada pelo professor-leitor, aquele que acredita no valor da leitura, no apenas leitura para. Em (P-1) observamos as concepes da psicolingstica defendida por Foucambert (1994) e tambm preconizada nos PCNs. em que se valoriza o conhecimento internalizado pela criana, fruto de suas vivncias. o mesmo que conhecimento prvio para Kleimam(1998). Segundo Hauser (1977), uma das atitudes diante da obra de arte a do observador crtico que conhece as teorias e v a obra de arte como um produto criativo, outra atitude a do observador ingnuo, que v a obra de arte como retrato da realidade. Assim voltamos ao senso comum: os professores muitas vezes fazem o trabalho inverso, ao invs de formar leitores, distanciam as crianas da leitura, pois o ato de ler tido como tarefa, uma obrigao. Por isso Petit (2002) acredita que, se o indivduo no nasce em um ambiente que favorea a leitura, a mediao pode ocorrer atravs do professor, um amigo, o bibliotecrio, enfim, pode acontecer com o contato com uma pessoa que em algum momento influencie o leitor e o aproxime da obra literria. Ainda tratando da mediao efetuada pelo professor no contato com o texto literrio efetuamos trs questes que se relacionam entre si: o espao destinado oralizao do texto literrio pelo professor; a ao de promover o livro, incentivar a leitura, lendo para e com as crianas, analisando as ilustraes e o texto escrito, e por fim, quem escolhe o livro a ser lido. Das cinco professoras ouvidas, apenas uma (P2), afirma que as crianas no gostam de parar para ouvir, as outras argumentam que h um momento para oralizao do texto literrio. Foi tambm (P2), quem afirmou que faz a propaganda dos livros, que direciona as escolhas, as outras quatro afirmaram que as crianas escolhem o que querem ler. As crianas devem estar livres nesse momento, pois, assim o professor gera o prazer pela leitura (P1; P3; P4 e P5).

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Percebemos certa confuso nas afirmaes, pois ora um professor nos parece fazer o trabalho de mediao do texto literrio, ora esse mesmo profissional nos parece no fazer distino entre texto literrio e no-literrio. Essa confuso se deve ao fato dos mesmos estarem cientes das tcnicas e instrumentos pedaggicos que viabilizam a formao do leitor, mas, s vezes, no sabem como efetuar isso na prtica. Foucambert (1994) afirma que, em sua maioria, os no-leitores se encontram nas camadas mais pobres da sociedade revelando assim, tambm na leitura, a diviso socioeconmica que divide a sociedade em dominados e dominadores. E a escola, fruto da sociedade burguesa vem contribuindo para esse distanciamento. Todos os professores, mediadores em potencial, sabem disso, mas como tm um programa a seguir deixam a hora da leitura descompromissada para depois, quando a criana est cansada, principalmente s sextas-feiras, no ltimo perodo, como forma de lazer. Isso significa que, para alguns, a literatura no faz parte das atividades da escola, e seria ento, um ponto negativo; para outros, no entanto, esse momento seria hora da leitura prazer, portanto, um ponto positivo. Quanto ao desempenho das crianas nas aulas as professoras afirmam que: Dispersos e indisciplinados (P1). Desenvolvimento lento (P2). Falta de limites que conseqentemente influencia na aprendizagem (P3). Os pais no acompanham o dia a dia dos filhos (P4). Portanto, essas quatro professoras qualificam as crianas, filhos de cortadores de cana, com um comportamento diferente das demais crianas do grupo, apenas uma professora afirma que as dificuldades so as mesmas encontradas com os demais alunos: falta de interesse pela escola (P5). Considerando os anos em prtica de sala de aula, concordamos com a ltima professora citada. Esses so problemas comuns nas escolas, no especficos dos filhos de cortadores de cana. Isso nos remete questo seguinte do questionrio em que avaliada a participao dos pais nas atividades promovidas pela escola. A professora (P5) nos parece ciente das dificuldades da categoria e afirma que no participam devido ao horrio ela se refere jornada de trabalho. As outras professoras responderam raramente; participao fraca, muito pouco, sem outros comentrios. Essa a realidade em muitas escolas da regio, pois os pais tm que trabalhar e delegam escola a funo de formadora, isso no acontece somente com a categoria de cortadores de cana. Prova disso a resposta unnime de que no h dificuldades em trabalhar o texto literrio com essas crianas.

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Quanto freqncia desses alunos biblioteca as respostas foram as seguintes: (P1) sempre que buscam informaes. Deixa implcito em seu discurso que a biblioteca lugar de pesquisa, busca de informaes; (P2) fraca; (P3) uma vez por semana e durante as aulas livros variados; (P4) boa; (P5) restrita. No h, portanto uma regularidade nas respostas das professoras, isso confirma nossa argumentao de que a formao do leitor passa, principalmente no caso da clientela pesquisada, pela boa vontade do profissional. Nenhuma professora, entretanto, afirmou que no h um espao destinado biblioteca. Apenas em (P3) h uma regularidade do uso da biblioteca, mesmo que no haja um espao fsico ela deve circular. Segundo as crianas, esse espao no existe e os livros so levados aos alunos pelos professores. Foucambert (1994) afirma que a biblioteca como mediadora de leitura deveria ser democrtica, aberta a todas as pessoas, em ambientes diversos. Se os professores, conscientes da tarefa que a famlia lhes imps, propusessem tambm essa democratizao do livro, estariam cumprindo o papel de mediadores do texto literrio. E, como tecels, estariam, ponto a ponto, embora fazendo um papel de formiguinhas, mudando uma situao; como observa Machado:

Agora, a curiosidade est adormecida. Talvez, simplesmente, o que esteja ocorrendo que os jovens leitores no sabem que existe [...] o mapa, o fruto proibido. Tanta gente lhes diz abra, olhe, prove! Mas como no vem ningum fazendo isso, ningum lhes fala com paixo de leituras j feitas, acham apenas que tudo obrigao escolar e no sentem a menor curiosidade por fazer a mnima explorao. Imagine-se, porm um professor diferente. Algum que um dia entra em sala, abre um livro e l [...] (MACHADO, 2001, p. 120).

Quatro professoras afirmam que as crianas preferem ouvir histrias a l-las, apenas uma diz que seus alunos preferem ler a ouvir. No entanto, todas as crianas entrevistadas afirmaram preferir ouvir histrias. Comprova-se, portanto, que a maioria das professoras conhecem o gosto de seus alunos. O gosto se explica por ser uma comunidade praticamente formada pela oralidade. Quem no gosta de ouvir uma boa histria bem contada? Qual criana no se sentiria motivada a procurar o livro que a professora leu com tanto entusiasmo?A esse respeito Machado (2001, p.121) defende que: O professor que ler

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um trecho para seus alunos est entregando-lhes o mapa do tesouro. A curiosidade pela leitura. Para isso basta apenas que seja leitor. O texto oral uma presena constante em nosso cotidiano, circunda-nos e produz efeitos diversos que, s vezes, nem percebemos. Em algumas sociedades, eles se instituem como a ordem dominante. Quando falamos de oralidade, referimo-nos s histrias que as crianas contam que ouvem dos pais e avs. Segundo as professoras, essas histrias so: Saci-perer, Mula-sem-cabea, Lobisomem, Boi-da-cara-preta, histrias de medo, crendices, de assombrao, folclricas, lendas, parlendas, histrias assustadoras como do Lobisomem. Na dcada de 1980, compreende-se que a importncia do oral corresponde a dar um tratamento diferenciado ao que se entende por literrio. O trabalho com a oralidade um trabalho com a voz. Dessa maneira, a literatura deixa de ser captada pelo seu sentido etimolgico de letra, ou seja, tudo que est escrito e passa a ser entendida como cultura. Ela figura como uma espcie de arte do cotidiano. H que se esclarecer a concluso a que as professoras chegam ao afirmar que as crianas preferem ouvir a ler histrias. Neste caso, o professor pode fazer o papel de Tia Nastcia e Dona Benta, se nos reportarmos literatura brasileira, ou Sherazade, se nos referirmos literatura universal, para despertar a curiosidade nas crianas, incitando-lhes a vontade de buscar o ttulo e l-lo, sozinhas num cantinho s delas. O Laboratrio de Estudos da Oralidade (LEO49) defende as diferentes prticas culturais no Brasil, a complexidade e diversidade de manifestaes da cultura popular. Levando em conta os (PCNs) Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino da Lngua Portuguesa esses temas levam-nos a pensar a oralidade de maneira singular e mais ampla. Isso ajuda a combater preconceitos em torno da linguagem e a repensar o papel da voz enquanto geradora e reprodutora de sentido. O que no pode haver uma desvalorizao da cultura da criana e considerar como invlido tudo aquilo que ela l. O professor leitor pode ser o mediador, conhecedor da cultura brasileira como marca de identificao do sujeito.50 Com relao s questes sobre a formao do gosto, optamos por analis-las fazendo quadros comparativos das respostas dos professores e das crianas. Assim,
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Trabalho realizado com professores e alunos da Universidade Federal da Paraba, preocupados com as questes de como tem sido definidas e analisadas as diferentes prticas culturais em nosso pas. Analisam as manifestaes artsticas populares presentes em dilogo com outras produes. Wladimir Propp (1984), lingista e folcloristas russo, explicita a questo da oralidade. Para ele o tema e a composio do conto so produtos do regime social de cl. o resultado do desaparecimento do sistema social que lhe deu origem e sustentao por algum tempo. O incio do processo foi a desvinculao entre a histria e sua narrao ritualstica, nesse momento, o mito comeou a se transformar em conto popular.

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passaremos nas pginas seguintes anlise dos questionrios aplicados s crianas, filhos de cortadores de cana, foco principal da pesquisa, para, em seguida, fazer as comparaes das respostas dos professores e alunos.

4.1.2 Anlise das questes aplicadas s crianas: emendam-se os retalhos, o trabalho em Patchwork forma o desenho.

O grfico apresenta os sujeitos da pesquisa, crianas, filhos de trabalhadores em canaviais, estudantes de 1 4 sries do Ensino Fundamental, aqui separados por idade, sexo e srie em que estudam. Apresentamos, a seguir, as respostas dos questionrios do (anexo C).

Sexo Faixa etria (anos) 7a 8 9 a 10 11 a 12 Total

Masculino 2 2 1 5

Feminino 2 2 1 5

Total 4 4 2 10

Tabela 1 - Crianas, filhos de cortadores de cana, estudantes de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental separados por idade e sexo.
Fonte: Questionrios aplicados s crianas.

0 7a 8 9 a 10
FAIXA ETRIA

11 a 12

Masculino

Feminino

Grfico 3 - Sujeitos da pesquisa por sexo e idade

Fonte: Questionrios aplicados s crianas.

Entrevistamos dez crianas de sete a doze anos, sendo cinco do sexo feminino e cinco do sexo masculino. Como afirmamos, a pesquisa ocorreu nas residncias dos cortadores

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de cana que tinham filhos estudando no ensino fundamental. Somente depois disso nos dirigimos escola onde elas estudam. Obtivemos o nmero de sexo masculino e feminino aleatoriamente assim como as sries nas quais as crianas estudam. Os aspectos scio-econmicos das famlias j foram apresentados quando contextualizamos a pesquisa. Portanto, agora, vamos nos ater s questes referentes ao gosto, isto , o que a academia considera como de valor, e s prticas realmente efetivadas no grupo social no qual as crianas esto inseridas. Constatamos que as crianas, assim como os pais, tm a televiso como meio de informao e lazer. Segundo elas, os programas a que mais assistem so desenhos e programas infantis; trs meninas afirmam gostar muito de novelas, alm dos programas infantis.

5 4 3 2 1 0
Novela Desenhos e outros programas infantis

PROGRAMAS DE TV
Masculino
Feminino

Grfico 4 - Programas mais assistidos na televiso por filhos de cortadores de cana, estudantes de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental.
Fonte: Questionrio aplicado s crianas.

O mediador de leitura oral para a clientela pesquisada a famlia, 50% das crianas tm o contato com a literatura popular. Apenas 10% das crianas responderam que a professora lhes conta histrias e 40% dos entrevistados responderam que ningum faz isso. Os nmeros so significativos no sentido de observarmos que a escola est em segundo lugar, forma cinqenta por cento, a metade da clientela, que espera o incentivo fora de casa. Os outros cinqenta por cento tm na famlia o mediador de literatura oral com contos de famlia ou contos folclricos. Somando se a tudo isso, podemos inferir que, quando a escola no desempenha o papel de mediador, seja lendo ou contando histrias as crianas, 40% , que afirmam no ouvi-las ficam restritas aos filmes e desenhos da TV como forma de suprir a

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necessidade, inerente ao ser humano, de fico e fantasia. Essa questo ser retomada mais frente.

Masculino Mediadores Pai, me ou parentes Professora Ningum Total 1 1 3 5

Feminino 4 1 5

Total 5 1 4 10

Tabela 2 - Mediadores de leitura oral para filhos de cortadores de cana, estudantes de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental.
Fonte: Questionrio aplicado s crianas, filhos de trabalhadores no corte de cana.

Uma das primeiras questes formuladas foi sobre o gosto por ler ou ouvir histrias. Das dez crianas pesquisadas todas afirmaram gostar mais de ouvir histrias do que l-las. Isso explica a tabela dos mediadores de leitura oral. Como a leitura para eles a leitura da escola, diferente de histrias, nossa pergunta foi: Gosta de ouvir histrias? Por qu? Quais? A resposta foi unnime, gostam de histrias da famlia, contadas pelos pais, avs, parentes. Por isso a escola fica em segundo lugar. H alunos que suprem a necessidade de fico e fantasia atravs da oralidade, na famlia. Porm, h os que no a recebem nem na escola, nem na famlia. Portanto, em termos bem simples, cabem as palavras de Machado (2001, p. 117) que afirma que o que leva a criana a ler, antes de mais nada, o exemplo [...]. A mesma autora relata a experincia fascinante de como se tornou leitora por intermdio da av, que lhe contava histrias. Tambm exemplifica com a prtica pedaggica de uma professora de Mato Grosso que s tinha dois livros na escola e as crianas gostavam de ouvir; assim, atravs da criatividade, a professora produziu livros com histrias trazidas pelos alunos. Histrias ouvidas e reescritas, uma biblioteca oral. claro que no podemos nos ater apenas ao crculo familiar, mas um bom comeo. As histrias mais ouvidas, segundo os sujeitos de pesquisa, so as populares: mula-sem-cabea, assombrao, contos infantis. As professoras pesquisadas sabem disso, pois quatro delas tambm afirmam que essas so as histrias que as crianas mais gostam. Vemos

100

reproduzir o gosto pela oralidade desde as respostas dos pais, os quais afirmam essa prtica em suas famlias.

4 3 2 1 0 De famlia Infantis
CONTOS FOLCLRICOS E POPULARES

Masculino

Feminino

Grfico 5 - Histrias citadas como as mais ouvidas por filhos de cortadores de cana, estudantes de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental.
Fonte: Questionrios aplicados s crianas, filhos de cortadores de cana.

Entre as pessoas que desempenham o papel de mediador oral predomina a figura feminina, me ou irm. Constatamos apenas um caso em que o irmo faz a mediao do texto literrio. A professora perde espao nesse campo que pode ainda ser explorado tendo em vista que em cidades pequenas as oportunidades de ir ao teatro ou qualquer outra atividade em que se oua histrias quase nula. Ora, se as histrias mais ouvidas so as folclricas e as histrias de vida, temos de concordar com Fares e Nunes (2001, p.111) de que
precisamos, moda de nossos avs ndios e nossos pais caboclos, acalentar o sonho de crianas e jovens, contando-lhes histrias [...] As artimanhas do imaginrio contribuiro, assim, para redesenhar o contorno de geraes presentes e futuras, preparando terreno para o plantio do texto escrito. Nesta perspectiva seremos professores brasileiros Sherazades a emprenhar os ouvidos alheios com histrias fabulosas [...] Sherazade vence a morte atravs da literatura. Trata-se da maior apologia da palavra, de que se tem conhecimento.

101

Feminino Branca de Neve Cinderela Peter Pan Histrias da famlia A menina da mochila amarela51 Quadro 9 - Histria citada como a que mais gostou.
Fonte: Questionrios aplicados s crianas, filhos de cortadores de cana.

Masculino 1 4 -

2 1 1 1

Os contos tradicionais infantis Cinderela e Branca de Neve foram lembrados por trs meninas. Os meninos preferem histrias de famlia, isso pressupe que no lem, pois apenas um afirma que a histria de que mais gosta Peter Pan. A menina da mochila amarela se refere obra de Ligia Bojunga Nunes, A Bolsa Amarela. A entrevistada tem nove anos e nos surpreendeu com a desenvoltura com que respondeu s questes e citou os livros lidos. A me no sabe ler nem escrever, o pai alfabetizado, mas pudemos ouvir muitas histrias e ver os livros que o cunhado, a irm e o irmo compram para ela. Essa foi a nica criana que afirmou ganhar livros como presente. Tambm j leu a coleo da Literatura em Minha Casa e lembra com entusiasmo da professora que leva a turma para ler embaixo da rvore. Constatamos que a famlia, na maioria das vezes, efetua o papel de mediadora do texto oral, enquanto a escola procura propiciar a leitura literria sem fazer a ponte necessria para que essa clientela, que prefere ouvir, e est acostumada a assistir televiso, chegue ao material impresso, cuja existncia rara no cotidiano de muitas famlias. Tomamos o literrio enquanto funo potica da linguagem, espao no qual a linguagem informa sobre si mesma, numa metalinguagem, espao onde a literatura infantil vai alm da classificao por idade, e que mostra a palavra, o som, a imagem, e vai pelo imaginrio redescobrindo mundos, sem medo de ser menor. Os textos da literatura infantil pautam-se pelo resgate da oralidade, porque a fala anterior escrita e nem todas as obras lidas hoje por crianas foram inicialmente a elas

51

A resposta textual foi: A menina da mochila amarela. A troca da palavra bolsa, por mochila, acreditamos se deva a uma adequao ao vocabulrio infantil atual, no qual as meninas no usam bolsas, mas mochilas. Tambm pode ser esquecimento da palavra que foi substituda por outra equivalente.

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dirigidas. Dessa forma acreditamos que no h criana, independente da classe social, faixa etria, sexo, que no goste de histrias: l-las, ouvi-las, viv-las.

3 2 1 0 Pais ou parentes Escola ou professora

MEDIADORES

Ningum

Masculino

Feminino

Grfico 6 - Mediadores de leitura que presentearam com livros a filhos de cortadores de cana, estudantes de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental.
Fonte: Questionrios aplicados s crianas, filhos de cortadores de cana.

A questo exposta na tabela 2 e grfico n 6 tinha a finalidade primeira de observar qual o valor do livro para as famlias e tambm para as crianas, era uma forma de investigar se elas receberam livro como presente e se gostaram desse presente ou o ignoraram. Constatamos que apenas em uma famlia h o hbito de se presentear com livros e isso foi uma iniciativa de irmos, portanto, uma nova gerao que desponta em meio clientela pesquisada com outros valores. o capital cultural assinalado por Bourdieu em Nogueira e Nogueira (2004) exposto anteriormente neste estudo. Em uma segunda famlia pesquisada, a criana afirmou que recebeu os livros na escola, mas que a me jogou fora porque ficava juntando porcariada em casa (sic). Isso nos remete aos tericos anteriormente citados que afirmam unanimemente que o gosto se forma pelo exemplo, pelo incentivo. As meninas (4) e meninos (1) afirmam levar livrinhos da escola para casa. Aqui vemos a leitura literria sendo efetivada. Acreditamos que 50% seja um bom nmero de leitores, embora no seja o ideal. Tambm observamos que 40% desse total so do sexo feminino, fato que pode ocorrer tambm em outras regies, pois observamos que h certa preferncia das meninas por leituras.

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O quadro dez e o grfico sete so demonstrativos das leituras efetuadas na escola. Para a questo sobre as leituras realizadas, sete crianas responderam ler o livro didtico na escola e nele lem textos; apenas uma menina afirmou ler livros de literatura infantil, e um inclui a revista em quadrinhos como umas das leituras da escola. Assim como os pais, professores e equipe pedaggica, as crianas tm uma concepo de leitura decodificao numa abordagem cognitivista que v a leitura como processo mental, esquemas, desde o pulsar dos olhos at a ativao da memria, abordagem defendida por Kleiman (1998), tambm observamos uma abordagem funcionalista da leitura defendida por Silva (1993). Abordagens essas comuns ao ato de ler, mas que necessitam de complementao dos outros processos, como explicitados no segundo captulo deste trabalho.

Feminino Livro didtico Gibi Livros de leitura infantil No respondeu Quadro 10 - Tipo de leitura realizada na escola
Fonte: Questionrios aplicados s crianas, filhos de cortadores de cana.

Masculino 3 1 1

4 1 -

4 3 2 1 0 Gibi Livro didtico Livros de No leitura respondeu

LEITURA

Masculino

Feminino

Grfico 7 - Leituras realizadas por filhos de cortadores de cana, estudantes de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental.
Fonte: Questionrios aplicados s crianas, filhos de cortadores de cana.

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Observamos que as leituras so realizadas em sua maioria no e pelo livro didtico, no entanto tambm constatamos que as meninas lem mais livros de literatura que os meninos, estes preferem ler gibis. H que se destacar o nmero equivalente de meninos que no responderam, aos que afirmaram ler histrias em quadrinhos, isso demonstra a no aceitao de suas leituras ou, por outro lado, a no leitura. No nos surpreende essa constatao, pois, como afirma Soares (2001, p. 6):

O processo de escolarizao inevitvel por ser prprio da escola, mas necessria uma escolarizao adequada da literatura, aquela que propiciasse a vivncia do literrio, que conduzisse s prticas de leitura literria que ocorrem no contexto social e as atitudes e valores prprios do ideal de leitor que se quer formar.

O que se deve criticar a inadequada escolarizao da literatura, uma pedagogizao mal compreendida que transforma o literrio em escolar. Assim, Soares (2001) defende serem trs as instncias de escolarizao da literatura: a biblioteca escolar; o estudo de livros de literatura orientada pelo professor de portugus e a leitura e o estudo de textos em geral. A autora critica a forma como o texto literrio apresentado em alguns livros didticos que transferem fragmentos da obra original, transformando-a, e, muitas vezes, alterando o gnero, fragmentando as narrativas. Enfim, vemos isso acontecer, mas cabe ao professor, se leitor, a tarefa de propiciar s crianas o contato com a obra original. O prazer de observar as ilustraes, tamanho de letra e o prprio suporte material que o livro torna-se a oportunidade dos mediadores de leitura escolar entrarem em ao. Esse seria o momento da quebra de expectativas, fazer ver que aquela obra que est l no livro didtico bem maior, a histria tem outros caminhos, outras cores. a hora do professor formar o leitor. Assim, como afirma Walty (2001, p. 51-52) no a escola que mata a literatura, mas o excesso de didatismo, o texto literrio fragmentado, deslocado, manipulado.

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4 3 2 1 0 Gibi Leituras diversas Texto no quadro Nenhuma leitura

LEITURA

Masculino

Feminino

Grfico 8 - Leituras efetuadas fora da escola por filhos de cortadores de cana, estudantes de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental.
Fonte: Questionrio de pesquisa aplicado s crianas, filhos de cortadores.

Como as crianas ficam em Projetos que as atendem fora do perodo escolar, observa-se que quando questionados sobre as leituras realizadas fora da escola, h certa confuso como mostramos no grfico (8). Afirmam ler textos no quadro, isso porque como ficam em Projetos PETI e II Tempo fazem as lies de casa e, entre outras atividades, lem textos no quadro. Tambm afirmam que realizam leituras diversas, isto , os meninos, j as meninas lem gibis e leituras diversas na mesma proporo; no entanto a maioria delas diz no efetuar nenhuma leitura. Entende-se aqui que esse grupo v a leitura como manuseio de livros o que realmente no ocorre fora da escola nos projetos. Pois esses priorizam, como j afirmamos anteriormente, as atividades recreativas, esporte e lazer e a leitura no considerada um lazer.

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5 4 3 2 1 0
Projeto II tempo (na escola) PETI Afazeres de casa

ATIVIDADES FORA DA ESCOLA

Grfico 9 - Atividades desenvolvidas fora da escola por filhos de cortadores de cana, estudantes de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental.
Fonte: Questionrios aplicados s crianas filhos de cortadores de cana.

Algumas crianas freqentam projetos em horrios complementares ao perodo em que no esto na escola, mas nenhum deles tem um projeto especfico de leitura do livro, leitura da literatura. Apenas uma criana entrevistada fica em casa porque tem que ajudar nos afazeres domsticos. Ao afirmarem que gostam mais de ouvir histrias do que ler, no excluem que gostam de ler. Apenas duas crianas afirmam no gostar. No de surpreender que 50% preferem os contos tradicionais o que confirma as constataes anteriores: crianas formadas em um ambiente onde prevalece a oralidade tm preferncia pelos contos tradicionais que tambm tem sua gnese na oralidade. Isso acontece por dois motivos: primeiro pela idade (5 a 10 anos) que, de acordo com Bamberger (1991), caracterizada como idade do realismo mgico; e por fim, porque os contos tradicionais tm elementos da oralidade52. To remoto quanto origem da humanidade o ato de ouvir e contar histrias no apenas um hbito que os homens foram desenvolvendo ao longo da existncia. Na verdade, um hbito de prazer, cuja finalidade fugir da monotonia do cotidiano.

52

Os contos tradicionais nascem da oralidade e so recolhidos por Perrault (1697) em Os Contos da mame Gansa. Foi ele quem publicou a coletnea hoje considerada a primeira verso literria dos contos folclricos dirigidos ao pblico infantil.

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Sherazade, contadora das lendas das Mil e uma noites, o smbolo do papel da mulher no reino encantado das histrias. Em Monteiro Lobato, essa figura representada pela tia Nastcia, que, atravs da oralidade transmite contos de folclore brasileiro. Para Mendes (2000, p.22) H um consenso entre os pesquisadores: as histrias que hoje conhecemos como contos maravilhosos, contos de magia ou contos de fada so remanescentes da tradio mitolgica, e os mitos se originaram dos rituais praticados nas tribos primitivas. E o sentido da vida continua sendo to necessrio ao homem hoje como h milnios, pois, apesar dos avanos tecnolgicos, a alma humana continua a mesma. Os homens, do primitivo ao civilizado, como afirma Candido (1985), necessitam de fico e fantasia. Discutiremos agora a leitura do texto potico. Como a poesia vista pelas crianas e professores e qual o lugar que esse texto ocupa no espao escolar. Para facilitar o registro e, conseqentemente, a anlise das respostas e a construo do grfico 10, propusemos as seguintes opes s crianas: [A] No gosta de poesia. [B] Gosta, mas no ouve nem l poesia. [C] Ouve somente quando h apresentaes na escola [D] L poesia no livro didtico [E] Gosta, mas faz tempo que a professora no d poesia.

0
A B C D E

GOSTO PELA POESIA

Grfico 10 - Gosto pela poesia por filhos de cortadores de cana, estudantes de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental.
Fonte: Questionrios aplicados aos filhos de cortadores de cana.

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Pelo grfico, podemos constatar que apenas duas (2) crianas afirmam no gostar de poesia (opo A), uma (1) criana afirma que a l no livro didtico (opo D). Trs (3) delas marcaram a opo B, ou seja, afirmam gostar de poesia, mas no a ouvem nem a lem; outras duas (2) ouvem quando h apresentao escolar (opo C), e por fim, duas (2) gostam, mas afirmam que faz tempo que a professora no trabalha com isso em sala. Com base nas respostas, acreditamos que seja necessrio uma retomada concepo de poesia, principalmente na literatura infantil, pois ela esteve presente desde o comeo dessa literatura tendo sido Olavo Bilac um dos seus principais representantes.
53

Assim podemos talvez entender o porqu de certa resistncia para trabalhar a poesia sem compromisso em sala, aquela poesia que segue normas tidas como corretas por alguns professores. Quase todos os poetas modernos brasileiros escreveram para crianas. No incio do sculo XX, a poesia tinha finalidade educativa, sobretudo com relao aos preceitos morais, ao respeito ptria e famlia. Enquanto os poetas cannicos publicavam um ou dois livros dedicados ao leitor infantil, outros se profissionalizaram no gnero, variando temas, formas e formatos. Com Henriqueta Lisboa, Ceclia Meireles, Vincius de Moraes a poesia torna-se uma brincadeira por meio de repeties, jogo; diverso. Quatro crianas afirmam fazer tempo que no ouvem nem lem poesia, isso porque as apresentaes nas escolas no devem ser muitas durante o ano. E no dia-a- dia, por que no explorar o recurso sonoro peculiar poesia como em: o colar de Carolina/colore o colo de cal/torna corada a menina
54

ou Pita pinto pinga pita/pia pintos pingos pingam/pia

pia pinto pinto/pinga pita pinto pinga/pinga pinga pinta pia55. Quanta msica, quanto poesia! Voltemos s Cirandas! Ciranda Cirandinha vamos todos cirandar! O repertrio atual de literatura infantil na poesia riqussimo, temos autores criativos e temas variados. A poesia no precisa dizer algo para ser trabalhada em sala (aqui falamos de experincia no convvio com colegas professores). Muitas poesias so escolhidas porque dizem coisas interessantes, so bonitas, tm um contedo a ser trabalhado. Acreditamos que o que importa para a clientela pesquisada seria primeiro a oralidade, como os mesmos j comprovaram preferir. E com certeza, em seguida, depois de declamarem, ouvirem, sentirem o que poesia, haveria muito mais leitores de poemas, e estes sairiam dos bancos escolares procura de ampliar seu repertrio literrio.
53

Poesias Infantis, de 1904, seguiu-se de Alma Infantil, de 1912, escrito por Francisca Jlia, que como Bilac, acompanha a esttica parnasiana, pouco afeita ao gosto da criana segundo Zilberman (2005, p. 127). 54 Meireles, Ceclia. Ou isto ou aquilo. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979, p. 11. 55 Capparelli, Srgio. Boi da cara preta. Porto Alegre: L e PM, 1983, p. 7.

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Conclumos com Cunha (1985, p. 21) para quem a poesia fruto da sensibilidade. De todos os gneros, deve ser o menos comprometido com aspectos morais ou instrutivos. Portanto, inconcebvel utiliz-la em funo de outras disciplinas ou reserv-las para sesses tpicas ou festivas. Ao professor cabe o papel de provocador para a leitura de poesia, assim como as outras leituras, para depois a criana caminhar sozinha. O que nos preocupa a constatao de que para alguns professores no h distino entre os textos literrios e no-literrios, tudo leitura e se for para adquirir conhecimento, leitura utilitria ser melhor. Retomando o grfico dez, vemos que h crianas que afirmam que lem poema no livro didtico. Isso no significa que somente elas faam isso, pois este material por ser adotado, o apoio no qual a professora se baseia para trabalhar durante o ano. Comparando com as outras crianas, podemos inferir que esta no da mesma sala de aula daquelas que responderam que no lem poemas, ou pior, que as outras no perceberam o texto do livro didtico como poesia. A esse respeito Soares (2001, p. 17-48), ao expor sobre a escolarizao da literatura, critica autores de livros didticos que incluem textos seus com finalidade instrutiva. A autora tambm critica a transformao do texto potico em prosa, que elimina as especificidades desse gnero. Acrescenta ainda que a seleo limitada de autores e a incluso de obras do mesmo autor, repetidas em um captulo do livro, cerceia a possibilidade de explorao do vasto campo da literatura infanto-juvenil. Mas reiteramos que estas questes podero ser resolvidas com a ao de um professor competente e conhecedor das especificidades do texto literrio em verso ou em prosa. Ler poesia ler, e tudo que foi dito sobre isso at aqui vale tambm para a poesia.

Ao professor cabe o papel de provocador deste estado, o de iluminador de caminhos para esta leitura, para que a criana possa depois nela se aventurar sozinha. Somente a partir desta sensibilizao, do professor e do aluno, que se cumpre o caminho da poesia [...] (AVERBUCK, 1991, p. 62).

Quem Escolhe a leitura O aluno A professora Total

Masculino 5 0 5

Feminino 3 2 5

Total 8 2 10

Tabela 3 - Mediadores de leitura: quem escolhe a leitura.

Fonte: Questionrios aplicados aos filhos de cortadores de cana.

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Pela tabela 3 (Mediadores de leitura: quem escolhe a leitura), apenas duas meninas afirmaram que a professora escolhe o que elas devem ler, oito alunos escolhem suas prprias leituras. Tendo em vista que no h um espao biblioteca, os livros ficam guardados em uma saleta e as professoras os levam para a sala de aula. O exemplo da criatividade descrito por uma aluna ao relatar que a professora levava os alunos para ler debaixo da rvore, como j citamos, parece ser o nico no grupo estudado. H tambm trs depoimentos de alunos que so reveladores: Na terceira srie quase no lia; (A1) Eu lia bastante na segunda srie, com essa professora a gente quase no l; (A2) e (A5) Os depoimentos evidenciam que, a escola como espao de mediao de leitura, est, indiscutivelmente, atrelada mediao do professor, sobretudo ao considerarmos que a escola pesquisada no possui um espao destinado para a leitura, muito menos algum responsvel pela guarda e organizao dos materiais de leitura. Assim, restou-nos observar qual a relao escolar com o livro atravs da professora e qual o tempo destinado leitura. Esta seria a segunda estratgia de escolarizao da literatura, mas no foi possvel constatar o tempo que a criana fica com o livro, s obtivemos a informao de que h, uma vez por semana, o momento de leitura e que isso no uma prtica comum a todas as sries, ou seja, no uma prtica de todos os professores. H autores que criticam a interferncia do professor na escolha da leitura, mas, implicitamente, quando selecionamos os livros que sero oferecidos determinada turma, estamos realizando certa interferncia. Tambm ao serem comprados j h uma seleo, portanto a livre escolha da criana ao ler no to livre assim. Quando o professor prioriza determinados gneros tambm cerceia, de certa forma, a liberdade da criana porque esta escolhe o que foi previamente selecionado por vrias instncias mediadoras. Se pensarmos ento na clientela, sujeitos da nossa pesquisa, o papel de mediao da escola deveria ser mais incisivo nas obras que se aproximam da oralidade como Malasaventuras: safadezas do Malasartes, de Pedro Bandeira, e outras obras do gnero que h no mercado, para em seguida, ir tornando a leitura um ato significativo para a criana e por fim que esse ato se torne solitrio, de prazer individual. Tudo isso caminho e no se faz esse caminho se no for passo a passo.

111

Acreditamos que nossa pesquisa no foi em vo, quando constatamos o gosto pela oralidade, e que a partir dela a escola poderia exercer uma mediao til para formar leitores que continuem esse hbito pela vida adulta:

A hora das histrias tem como objetivo a familiarizao com a literatura. Como ouvir mais fcil do que ler e como o leitor ajuda a tornar compreensvel o significador e o carter do texto com a voz e a expresso facial, at os que no gostam de ler se sentiro encantados (BAMBERGER, 1991, p. 79).

Isso parece justificar a explicao dada por uma aluna da terceira srie ao dizer: Prefiro ouvir a professora ler, ou contar a histria, porque s vezes no entendo o que leio, no entendo o que aquela palavra[sic] quer dizer, e quando a professora l parece que fica mais bonito e a entendo (A3). Infelizmente, ns, adultos, s vezes, no conseguimos entrar no mundo e no vocabulrio infantil, principalmente o de crianas que tiveram acesso restrito a outras leituras. Crianas cujo lxico se resume ao vocabulrio da famlia, de seu grupo social, o que dificulta a leitura de determinadas palavras que, para as de outras classes sociais, seriam comuns:

Nos povos onde se come diretamente com as mos, no adianta dar garfo e colher aos meninos, se nunca viram ningum utiliz-los. Isso to evidente que nem o caso de insistir. Se nenhum adulto em volta das crianas costuma ler, dificilmente vai formar leitor (MACHADO, 2001, p. 116).

Depois de constatado que as famlias no lem, a segunda chance dessas crianas seria a escola, mas no basta mandar que leiam, h que se dar o exemplo. Alm disso, o aumento da quantidade de timos livros e autores que escrevem literatura infantil, o extraordinrio desenvolvimento editorial do setor, a diminuio do analfabetismo, a presena de programas de fomento ao livro, o boom da literatura a partir dos anos de setenta e o crescimento das possibilidades de acesso ao material impresso, no so sinais de que as crianas esto lendo. Constatamos que nas leituras citadas pelas crianas no constam ttulos ou autores atuais, mas todas as dez crianas pesquisadas sabem os contos tradicionais. o que observamos com a aplicao da ltima parte do questionrio destinado s crianas. Os trs contos mencionados foram: Branca de Neve, Cinderela e Chapeuzinho Vermelho. Segundo Bettelheim (1980, p. 313), os dois primeiros contos so exemplos de concretizao de arqutipos femininos, pois nenhum outro conto justape de modo to claro a me boa e a me m.

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Cinderela, pobre e rf, condenada a sofrer nas mos de uma madrasta malvada e de suas filhas invejosas. Nessa situao de penria, condenada a dormir nas cinzas do borralho. a fada madrinha (Perrault,1989) ou um pssaro (Grimm,1989) que salva a personagem. Qualquer que seja o smbolo, a me boa que lhe propicia condies de ir ao baile e encontrar o prncipe que a far feliz. Essa felicidade matrimonial o smbolo da realizao individual, objetivo dos antigos ritos de iniciao sexual que Propp (1984) identificou como fonte primitiva desses contos. O papel das fadas, com o poder de deciso sobre o destino das pessoas, est representado em Cinderela, que se torna apreciada e conhecida entre os contos escolhidos por Perrault. Em 1812, ele figura tambm na coletnea dos irmos Grimm e em nosso sculo, seu prestgio aumentou graas s verses cinematogrficas de Walt Disney por meio de desenhos animados. Cendrillon, na Frana; Cenicienta, na Espanha; Galta Generentola, na Itlia; Gata Borralheira, em Portugal; Maria Borralheira, no Brasil do sculo XX; e Cinderela, no Brasil de hoje. Esta a personagem mais famosa dos contos de fada, na Inglaterra e Estados Unidos. O filme da Disney a torna conhecida, mas o poeta Perrault o responsvel por esse sucesso, pois o cinema apenas transformou em imagens a fabulosa criao literria recolhida da oralidade. Chapeuzinho Vermelho a nica histria das trs que na verso de Perrault (1989) no tem final feliz. Na verso dos Grimm que aparece o caador que tira a av e a neta da barriga do lobo, enchendo-a de pedras. O conto vem da tradio oral. A verso que permanece no Brasil a dos irmos Grimm por apresentar um final feliz, no qual o bem vence o mal. Esses contos eram narrados por mulheres, simbolizadas pela Mame Gansa. H a predominncia e importncia das personagens femininas nas narrativas. Embora a funo do heri, o salvador, esteja nas mos dos homens, a mulher a protagonista da histria. Perrault retratava nos contos o modelo feminino que a sociedade esperava da mulher: beleza, fragilidade, docilidade, obedincia e bondade. Histrias criadas pelo inconsciente coletivo e adaptadas por um poeta do Classicismo francs, os Contos da Mame Gansa cumpriram sua funo de moralizar os costumes. Como contos populares, essas narrativas no teriam necessidade de personagens literariamente trabalhadas, pois nesse tipo de histria, segundo Mendes (2000; p. 31) figuras criadas graas ao trabalho literrio, deixaram o universo da tradio folclrica e se tornaram criaes artsticas e h trs sculos habitam a imaginao de crianas e adultos.

113

Branca de Neve, Cinderela ou a Bela Adormecida esto entre as personagens mais conhecidas das crianas pesquisadas devido aos filmes de Disney e a propaganda por meio de discos, fitas, livros e lbuns de figurinhas. As constataes obtidas nessa pesquisa vm confirmar que ainda hoje esses contos continuam sendo transmitidos por narraes orais das mulheres, apesar do cinema e da televiso. Mas os contos mais conhecidos no Brasil so os divulgados por Walt Disney. A imagem que as crianas tm hoje dessas personagens so as produzidas por Hollywood, o que demonstra a fora dos meios de comunicao de massa. Estamos no sculo XXI e os contos de fada continuam encantando as pessoas, s esperamos que eles no sejam apenas conhecidos nas pginas da Internet, em CDs e DVDs. Esperamos que sejam lidos. Optamos como j afirmamos no incio dessa seo, fechar o presente captulo contrapondo as respostas das professoras e dos alunos em quadros para melhor visualizao e isso que faremos a seguir.

Professoras Histrias de aventuras Histrias de mistrio Histrias em quadrinhos Histrias de humor Adivinhaes Contos de fadas Cantigas de roda Parlendas No gosta de ler 3 3 3 2 2 2 2 1 -

Alunos 1 2 5 2

Quadro 11 - Leituras que as crianas mais gostam segundo professoras e alunos56

Fonte: Questionrios aplicados aos filhos de cortadores de canas e professoras.

Num primeiro momento as professoras afirmaram que as crianas no gostam de poesia, em seguida citam cantigas de roda, adivinhaes, parlendas como gosto dos alunos, o que denota certa contradio quanto ao conceito de poesia. Nas respostas das crianas prevalece o gosto pelos contos de fada, fato j demonstrado em outra questo. H, nesse

56

Cada entrevistado citou mais de um tipo de leitura.

114

sentido, coerncia nas respostas das crianas com as respostas das professoras assim como por afirmarem no incio que preferem ouvir a ler. Sendo os contos de fada de origem popular tm pontos de oralidade a que as crianas esto acostumadas, pois tambm afirmaram que preferem as histrias de famlias: contos folclricos e populares. Continuando a fazer o contraponto das questes, todas as professoras responderam que h um espao nas aulas para oralizao do texto literrio: contar histrias, ler poesias, tanto por parte dos professores quanto por parte dos alunos. No entanto nenhuma das dez crianas afirma isso textualmente. Respondem que a professora manda a gente l. Apenas uma professora afirmou que seus alunos preferem ler ao ouvir histrias, no gostam de ouvir, pois no fazem silncio. Quatro professoras sabem que eles preferem ouvir e essas foram tambm as respostas das dez crianas. A questo de saber ouvir histrias passa pela tcnica que a professora deve desenvolver para isso. lgico que preciso um pouco de dom para ser um contador de histrias, mas com um pouco de entusiasmo do professor se consegue ouvintes e vai-se criando o hbito.

P1. Histrias de aventuras Histrias de humor Histrias em quadrinhos Adivinhaes

A1. Gibis A2. Gibis A3. Gibis A4. Cinderela A Bela Adormecida

P2. Histrias de aventuras Histrias em quadrinhos

Chapeuzinho Vermelho Branca de Neve Sntese (os clssicos contos infantis57) A5. Sntese (os clssicos contos infantis) A6. Gibis

P3. Histrias de fada Histrias de mistrio Histrias de humor Histrias em quadrinhos Poesia Parlendas
57

A7. Histrias de reis e rainhas A8. Poesia Gibis A9. Histrias com gravuras Gibis A10. No gosta de ler, prefere ouvir58

Apresentamos uma sntese das questes 17, 20, 21, 22 do questionrio aplicado s professoras e questes 5 e 9 do questionrio aplicado s crianas. 58 As 10 crianas responderam que preferem ouvir ao ler, mas as que responderam isso, tambm lem.

115

Cantigas Adivinhaes

P4. Contos de fada Histrias de aventura

P5. Histrias de mistrio Histrias de aventura Quadro 12 - Gosto pela leitura segundo professores e alunos
Fonte: Questionrios aplicados aos filhos de cortadores de cana e professoras.

Todas as professoras responderam que as crianas preferem ler histrias, livros com ilustrao e palavras em que aquela completa esta. Isso confirma a resposta das crianas que citaram gibis e contos de fada como preferncia, mas contradiz as respostas das professoras (P4) e (P5) pelo gosto das crianas, que, segundo elas, so apenas por histrias de mistrio, e aventura, histrias que geralmente no so ilustradas. As professoras (P1), (P2), (P3) aparentam conhecer melhor seus alunos, mas somente a professora (P3) conhece muito bem a clientela com a qual trabalha e essa a nica professora que cita a poesia como gosto das crianas: parlendas, cantigas, adivinhaes e poesias contemporneas.

Segundo as professoras P1. Saci-Perer Mula-sem-cabea Lobisomem Boi-da-cara-preta

Segundo as prprias crianas A1. Mula-sem-cabea Lobisomem (contadas pelo av)

Segundo os pais Terror Bblia Assombrao

A2. Bela Adormecida Chapeuzinho Vermelho

P2. Histrias de assombrao Lobisomem

Branca de Neve (outros contos de fada contados pelas professoras da 1 e 3 sries, a outras no contam histrias59)

Saci-Perer

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Sntese das questes 18, 19, 20, 23, do questionrio dos professores. Histrias que contam que ouviram dos pais, avs, espao na aula para oralizao de histrias.

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A3. Ningum lhe conta histrias P3. Histrias de medo Lendas A4. Contos de fada (CDs,presente do cunhado) Crendices, etc Branca de Neve Chapeuzinho Vermelho Fbulas Mula-sem-cabea Lobisomem Curupira Negrinho do Pastoreio Saci-Perer A7. Histrias da famlia A6. Contos de fada (a me conta) A5. Contos de fada

P4. Histrias assustadoras

A8. Histrias de assombrao

Como: lobisomem, mula-sem- A9. Contos de fada (*TV) cabea, saci-perer A10. Contos de fada (*TV)

P5. Histrias folclricas Lendas Parlendas Clssicos da literatura infantil Saci-perer Lobisomem Quadro 13 - Histrias mais ouvidas pelas crianas.
Fonte: Questionrios aplicados aos filhos de cortadores de cana e professoras.

Para as professoras as crianas ainda no desenvolveram o gosto pela leitura de textos literrios, e confirmam isso com a leitura que as crianas mais gostam de ouvir, com ttulos de personagens do folclore e de contos tradicionais. As crianas no responderam que ouvem s esses contos, mas todas afirmaram preferir ouvir do que ler. Por isso os alunos (A-9) e (A-10) afirmam preferir assistir pela T.V, pois mais bonito que nos livros. Refora-se assim a idia de oralidade discutida at aqui.

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Quando lem preferem que sejam poucas palavras e vrias figuras. Assim, pressupem-se que as professoras ouvem as crianas contando histrias, por isso as afirmaes das mesmas. A professora (P5) afirma que seus alunos lem os clssicos da literatura infantil, mas no cita nenhum ttulo. As outras: (P1), (P2), (P4) referem-se apenas aos contos folclricos e populares, j a (P3) cita todas essas leituras e o ttulo de dois clssicos: Chapeuzinho Vermelho e Branca de Neve. A respeito da imposio da literatura de massa, Malheiros (1981) afirma que uma literatura infantil que brote das fontes populares a resposta que se pode dar a massificao da indstria cultural, que procura impedir que nos afirmemos como povo autnomo.60 Sabemos que, quando pesquisamos, o entrevistado tem uma imagem do entrevistador e isso influencia nas respostas. Portanto, as professoras responderam levando em conta a clientela com a qual convivem todos os dias. E ns, como entrevistadoras, tendo um contato breve com as crianas obtivemos respostas mais imediatas, tendo em vista que as crianas nos vendo como professora, projetam a imagem de leitura escolar. Por isso podemos afirmar que as respostas das professoras tm procedimento, tendo em vista as visitas que fizemos s casas das crianas e as entrevistas com os pais, que afirmaram lerem pouco, mas gostarem de ouvir causos. Para Cmara Cascudo (1971), folclorista, sempre haver, em qualquer agrupamento humano, por mais rudimentar que seja, a memria coletiva de duas origens do conhecimento: o oficial ,ensinado pela escola e o no oficial, oral, annimo. Conclumos a anlise com um comentrio da professora (P3) a respeito da leitura.

Apesar das escolas e professores terem preocupao com a leitura, considero poucas as oportunidades de leitura oferecidas, pois os livros so caros e o aluno permanece apenas quatro horas na escola, eles necessitam de maior acesso leitura tambm fora, considerando que ele permanece maior tempo fora dela61.

Com essas consideraes podemos retomar toda argumentao feita. Formar leitores tarefa de todos, mas na prtica, essa tarefa delegada escola num todo, que delega a tarefa ao professor, que tem um programa a cumprir em quatro horas dirias e que, por sua vez, transfere parte dessa funo aos rgos que atendem as crianas em horrio extra-classe e para a famlia. Portanto, observa-se um crculo vicioso: todos sabem da importncia da

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Malheiros, Egl. A ao social da cultura popular no texto para crianas. Cadernos da PUC-RJ. Literatura infantil II. Letras 09/81, p. 20-21. A professora acima foi a nica que ocupou o espao destinado aos comentrios sobre as questes abordadas nos questionrios.

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leitura, pelo menos no discurso, mas na prtica essa tarefa acaba sendo realizada na escola passando pela boa vontade do professor. Dessa forma, passamos s concluses finais.

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CAPTULO V. LTIMOS PONTOS: TECIDO EM ZIGUEZAGUE FORMA O DESENHO FINAL

Como o ttulo sugere, fechamos aqui as reflexes realizadas no decorrer desse estudo no qual discutimos questes como: a leitura, ou a falta dela, que tem sido motivo de discusso nos meios acadmicos at por leigos. O assunto tornou-se, devido intensa propaganda nos meios de comunicao, questo prioritria no discurso para muitos, inclusive para aqueles que objetivam demonstrar uma preocupao com a educao. moda hoje se falar em leitura, todos falam dela: professores comentam, mas nem todos lem. Assim essa pesquisa parte de uma questo no original: a leitura como uma prtica social. Buscamos averiguar quais os mediadores de leitura para os filhos de cortadores de cana, quais as concepes de leitura, literatura e leitor que permeiam o grupo pesquisado: pais, cortadores de cana, filhos e escola na qual essas crianas estudam. Constatamos que embora vivendo a era da informtica, observamos populaes carentes de outros bens. Populao que prioriza a alimentao, sade, moradia. A educao fica a cargo do governo que envia escola livros para aprender a ler, outros para despertar o prazer esttico. Paga uma Bolsa para que os pais cumpram o seu papel de enviar os filhos escola, um governo que equipa escolas com meia dzia de computadores e no prioriza a formao de bibliotecrios qualificados para atender as crianas em um espao prprio para a leitura. Aprender a ler, durante a histria da humanidade, era um passaporte para a liberdade, era adquirir direito, como j dissemos. Atualmente essa concepo ainda valorizada, pois temos a conscincia de que a leitura que leva aquisio da cultura e tambm esta que explica muito do que se l. Numa cultura como a nossa, miscigenada, temos que considerar as circunstncias de cada leitor, sua formao cultural, e isso propiciar a formao de novos leitores. As crianas pesquisadas preferem ouvir histrias ao l-las, isso porque so formadas numa cultura em que a oralidade muito valorizada. Tambm porque nas prticas cotidianas esto mais em contato com isso. Ouvem rdio, TV, CDs. Os pais ouviam histrias dos avs ou vizinhos, hoje, ouvem msicas que contam causos, e a oralidade permanece, a influncia da cultura de massa sobre as pessoas. A cultura popular e/ou de massa, na maioria das vezes, prescinde da palavra escrita, atendo-se audio. Para Candido (1985), a cultura brasileira, sem distino de classe, est impregnada por um carter de auditrio que configura seu pblico, encantado com

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a palavra contada, declamada, ilustrada em discursos morais, religiosos e poltico. Nos campos conhecidos como popular, por vezes, somente uma perspectiva temporal legitima algumas das produes orais. Isso ocorre na msica e tambm na literatura. Sendo a leitura uma prtica, est sujeita a variantes: social, familiar, escolar e pessoal. Observamos no grupo pesquisado que no h leitura do texto literrio na prtica social, nem na familiar. O que predomina a literatura oral, literatura popular, prevalecendo o folclore e suas variaes. Como nosso objetivo era observar os mediadores de leitura e as concepes de leitura e literatura, temos as concepes de leitura como decodificao, leitura como informao, assim uma leitura como utilidade para ter uma vida melhor, ser algum no futuro. No h uma distino entre leitura e literatura na prtica social e familiar. Nestas instncias no h preocupao com a formao do leitor de literatura, isso porque no h uma distino entre as duas. Quando a formao do leitor no ocorre nem no meio social, nem familiar, resta a terceira instncia que seria a escola. A ela cabe a tarefa de formar o leitor, mas tambm constatamos que nela a tarefa transferida quase que totalmente ao professor. E aqui deve prevalecer a formao do gosto desse profissional e tambm a boa vontade, pois como observamos as crianas preferem os textos oralizados e as professoras mandam ler, propiciam o contato com o material impresso. Uma clientela que prefere o texto oral, no tem habilidade de leitura do texto literrio impresso, pois com toda sua especificidade necessita de um leitor tambm preparado para l-lo. preciso a criatividade, disponibilidade do mediador escolar para propiciar s crianas literatura que atenda a seus gostos, para em seguida, ir ofertando outras leituras que no sejam apenas as que mantm contato com a oralidade. No impondo leituras que formaremos leitores. Quando a sabedoria dos mediadores escolares ultrapassarem as barreiras do que se deve ler, porque literatura de valor, poderemos formar leitores, mas enquanto ficarmos com idias pr-concebidas de que isso literatura, portanto deve-se ler, e aquilo crendice, folclore, portanto no tem valor, no formaremos leitores na escola. Tudo isso passa pelo reconhecimento do mediador que procura pesquisar autores brasileiros como Monteiro Lobato e outros, como os contos retirados da literatura oral, da literatura popular e, assim, democratizar esses bens. Quando falamos em leitores nos referimos clientela que pesquisamos, que no tem acesso internet, nem a shopping center, no vai ao teatro, nem ao cinema e os coleguinhas no leram Harry Potter, para que eles peam para os pais comprarem. So crianas de um Brasil que muitos autores, professores, escritores desconhecem. Crianas que,

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s vezes, ficam na escola o dia todo, (quatro horas na escola no perodo matinal, mais quatro horas em projetos de atendimento a essa clientela). Projetos estes que tambm no propiciam espaos para o contato com histrias, em que haja um momento do silncio, da escuta do texto literrio; para em seguida quem sabe, depois de vrias tentativas, as crianas tomarem os livros nas mos e procurarem um cantinho para lerem, sozinhas. Assim estaramos na quarta instncia, ou variante da prtica de leitura, a pessoal: se a criana passou por vrias instncias mediadoras de leitura e pde ter o contato com o texto escrito, com o livro, pode ocorrer aqui que o gosto surja por questo individual, o que mais difcil, mas no impossvel. Formou-se, assim, o quadro propcio para nos dirigirmos a outro ngulo desse bordado. Acreditamos na validade da literatura oral como literatura popular e que o professor e a equipe pedaggica disponham de tempo para preparar suas atividades, levando em conta a clientela com a qual trabalham. Que as prticas culturais como o folclore, no sejam tratadas apenas em momentos de datas comemorativas, mas que se selecionem autores, escritores que abordam as questes do interesse da clientela, para aos poucos ir transformando essa literatura oral em leitura da literatura escrita. saber que a formao do gosto pode ser outra. Os PCNs preconizam que se deve ter como partida para qualquer estudo, a realidade cultural de cada regio, de cada escola. Havendo o respeito ao componente cultural, os currculos estariam adaptados realidade das crianas. Dessa forma, valorizar a literatura infantil, rastrear os livros infantis com poemas, parlendas, cantigas de roda, causos, possibilitaria o acesso riqueza de obras e autores que abordam essas questes, isso uma das possibilidades. Klde (1983) parte do pressuposto de que h vrios caminhos para formarmos leitores e que em um destes encontra-se o folclore, que recolhe das tradies populares os temas e, muitas vezes, o recorte lingstico do discurso, dessa forma teramos as formas do conto, adivinhas, causos, ditados populares. O escritor erudito, autor de literatura escrita, muitas vezes, trabalha a partir dessas formas simples, recolhendo da literatura oral, seu material de criao. Assim os professores, conhecedores da clientela com as quais trabalham, poderiam partir do contexto em que a criana est inserida, propiciando dessa forma o contato com leituras de autores como, Monteiro Lobato, Pedro Bandeira, Sylvia Orthof e tantos outros. Pois j na gnese da literatura infantil encontramos um bom exemplo desta fuso entre formas orais, populares e formas que se tornaram literrias nas letras de Perrault, Grimm e Andersen.

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Foucambert (1994) afirma que a biblioteca como instncia mediadora de leitura deveria democratizar as leituras, abrir as portas, deixar de ser um espao restrito ao letrado para se estender s praas, bancos, ruas. E porque ns trabalhadores da educao no comeamos a fazer isso? Por que no iniciamos o caminho, um passo de cada vez? No importa se o menino seja grande, iniciemos com o que eles gostam sendo Sherazades, Tias Nastcias, contando histrias de fantasia, de aventuras de folclore, de tudo! Depois leremos com e para os meninos, muitos livros, a riqueza da literatura infantil inexplorada e desconhecida por muitos. Yunes e Pond (1988, p. 7) afirmam que o adulto que l comeou a faz-lo na infncia, se no foi assim iniciou com o incentivo das crianas que lem na escola e levam esse encantamento para casa. uma viso diferente da que estamos acostumados, mas no deixa de ser instigante, as crianas pesquisadas poderiam ser os mediadores de leitura em suas comunidades futuramente. Levar famlia o prazer de ouvir o texto lido pelos filhos, alm de estreitar laos afetivos, pode ser uma prtica de leitura. Pois os pais hoje, preocupados em suprir as necessidades materiais dos filhos, aps um dia de trabalho braal preferem relaxar, descansar e, em sua cultura, isso significa ir ao bar, casa de amigos, dormir. Principalmente no caso das famlias pesquisadas, que no tm hbito de leitura com a leitura compartilhada ficariam mais juntos e poderiam usufruir de bons momentos. Aguiar (2002) enfatiza que a questo social que confere escola a formao do leitor e acrescenta que imprescindvel ser leitor para despertar leitor. Assim, se o hbito no comum, se constatamos que as famlias no lem e que com a ajuda do governo a responsabilidade de formar leitores acaba ficando a cargo da escola, faamos nossa parte. Como afirma Machado (2001, p. 117) a salvao da literatura, da possvel descoberta da formao do futuro leitor, ou a morte desse leitor. Turchi (2004) quem nos ajuda a concluir essa questo quando afirma que na sociedade contempornea, as crianas de um mesmo pas esto expostas a fronteiras e diferenas. Elas habitam vrios mundos dentro de um mundo, por isso precisam de diferentes vozes narrativas que lhes falem mais de perto dessa diversidade. E isso nos leva a puxar, dos fios cruzados at aqui, nesta colcha de linguagens, a presena das vrias linguagens no texto literrio para crianas, que leva a uma outra especificidade do gnero: as conexes com outros campos do conhecimento humano. O espao plural do texto literrio que estabelece ligaes entre a literatura e a psicologia, a literatura e as artes visuais, a msica entre outros campos. Se o livro infantil no se abre para essa complexidade impossibilita a troca significativa.

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Observamos que a literatura infantil brasileira j atingiu qualidade esttica e maturidade. Tem sido rica em autores e ilustradores desde histrias com desenhos livres, suaves ou fortes, tcnicas das artes plsticas s artes grficas, do pincel ao computador. Quando se pensa no estatuto da arte em relao literatura infantil fundamental distinguir, separar o texto original, que produz certo encantamento no leitor daquele previsvel, que repete o modelo de sucesso, obras que no levam o prazer de pensar, repetem por questes de mercado, a frmula que deu certo. Machado (2001, p.88) a esse respeito afirma que a literatura por fazer uso esttico da palavra, experimenta o que ainda no foi dito, inventa algo novo, propem prottipos, enquanto o texto da cultura de massa vem carregado de esteretipos trazendo apenas redundncia e repetio do j existente. A ligao com a cultura popular marcante, o reaproveitamento das narrativas populares uma tendncia em: ngela Lago, Ricardo Azevedo, Roger Mello62 e outros que atravs da ritualizao do imaginrio popular estabelece uma ligao entre o sentimento de pertena a uma cultura. Ao citar autores no objetivamos fazer anlise das obras, pois isso no a inteno de nosso trabalho, mas mostrar que a literatura infantil brasileira manifesta-se na diversidade, abrindo para a criana a compreenso de vrios brasis. Tambm a poesia se manifesta com a tematizao do universo cotidiano; a reutilizao das formas folclricas. Caminha pela diversidade tnica e cultural, d conta da complexidade do universo da literatura infantil. Mais do que nunca tarefa da crtica da literatura infantil: analisar a literatura contempornea, ter responsabilidade com a arte de sua poca; mostrar o que ler ou reler; estabelecer conexes, abrindo para estudos culturais mais amplos. A pergunta sobre que livros as crianas gostam de ler, em nosso caso ouvir, obriga a pensar no leitor, na recepo e nas prticas leitoras capazes de transformaes sociais e humanas. Muitas estratgias pedaggicas de estmulo leitura so to falveis quantos quaisquer estratgias de seduo orientadas no sentido de garantir uma hipottica conquista amorosa. Talvez a melhor estratgia seja no ter estratgias nenhuma, sem desistir nunca de criar condies mais propcias para o encontro amoroso, inesquecvel e viciante que corresponde descoberta da literatura nos momentos mais inesperados de nossas vidas. E se nem assim conseguirmos evitar que o prazer se transforme em dever, valer a pena correr o risco de o abandonarmos, pois o texto literrio no s prazer, ele traz angstia, desconforto porque a vida, e a vida assim.
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Em obras como Maria Teresa, Cavalhadas de Pirenpolis, alimentando no leitor o pertencimento a uma terra, alm de permitir a construo do desconhecido e do desejado.

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Emendamos os retalhos, e temos o trabalho pronto, ou quase isso. Tessitura realizada ponto a ponto, desatando os ns que no foram poucos, mas tarefa realizada no mais profundo prazer. Assim como a leitura que em nossa vida foi companheira podemos agora visualizar a arte em Patchwork. Enquanto tecamos este trabalho, que se pretende cientfico, tecamos juntamente com os sujeitos de pesquisa nossas vidas, de cores s vezes vibrantes e alegres, outras vezes cinzentas, Flicts, mas cores, porque no podamos ser incolores, tnhamos que formar o desenho que agora apresentamos. Sabemos que outros viro e lero essa tessitura de forma diferente da que a lemos hoje, mas esse o caminho, as veredas, os fios que s vezes temos que tecer, costurar. E voc, leitor cansado, deite-se em nossa colcha, veja como nem tudo impossvel, nem tudo to difcil assim. H canaviais no pas, neles h Gente, retalhos de todas as cores, que cosem suas vidas no dilogo, na linguagem, falando e ouvindo. Ou ento, sentemo-nos diante dessa colcha, tecida em Patchwork, vamos contar um causo?

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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

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ANEXOS

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING UEM CENTRO DE CIENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROJETO SHERAZADE: UMA EXPERINCIA DE LEITURA COM FILHOS DE CORTADORES DECABA DA REGIO DE UMUARAMA-PR Questionrio de Pesquisa Aplicado famlia Parte I. Identificao do corpus 1. Sexo ( ) Feminino ( ) Masculino 2. Idade ( ) 15 a 24 anos ( ) 25 a 34 anos ( ) 35 a 49 anos ( ) 50 a 64 anos 3. Remunerao ( ) 1 a 2 salrios mnimos ( ) 2/5 a 4 salrios mnimos ( ) 4/5 a 5 salrios mnimos ( ) mais de 5 salrios mnimos 4. Grau de instruo ( ) nenhum ( ) fundamental ( 1 a 4) incompleto ( ) fundamental completo (4) ( ) fundamental incompleto (5 a 8) ( ) fundamental completo (8) ( ) mdio completo ( ) mdio incompleto 5. Regio (municpio de trabalho) ( ) Goioer ( ) Perobal ( ) Ivat ( ) Maria Helena ( ) Cidade Gacha ( ) Mariluz ( ) Nova Olmpia ( ) Tamboara ( ) Paraso do Norte ( ) Rondon Residncia atual: Residncia antes de trabalhar nesta profisso:

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6. Aspectos socioeconmicos Tipo de moradia: ( ) prpria ( ) alugada ( ) BNH Luz eltrica: ( ) sim ( Coleta de lixo ( ) sim (

) no

) no

Meio de transporte: ( ) nibus ( ) bicicleta ( ) carro ( ) outro Qual?______________________________________________________________________ Meio de comunicao: ( ) telefone ( ) cartas ( ) outros Qual?______________________________________________________________________ Parte II. Nvel de letramento 1. O (a) senhor (a) sabe ler e escrever? ( ) Sim ( ) No 2. Como avalia sua capacidade de leitura? ( ) incapaz de ler ( ) l com muita dificuldade ( ) l com alguma dificuldade ( ) no tem nenhuma dificuldade para ler ( ) no sabe/no opinou 3. Como avalia sua capacidade de escrita? ( ) incapaz de escrever ( ) escreve com muita dificuldade ( ) escreve com alguma dificuldade ( ) no tem nenhuma dificuldade para escrever ( ) no sabe/no opinou 4. Auto-avaliao das capacidades de leitura frente s oportunidades de emprego. A capacidade de leitura: ( ) ajuda muito ( ) nem ajuda nem atrapalha ( ) ajuda pouco ( ) no sabe/no opinou

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5. Gosto pela leitura para se distrair ( ) muito ( ) pouco ( ) no gosta ( ) no sabe/no opinou 6. Tipos de material que mais gosta de ler ( ) revistas ( ) jornais ( ) Bblia, livros religiosos ( ) gibis, revistas em quadrinhos ( ) literatura em cordel ( ) folhetos de propaganda de lojas ( ) no sabe/no opinou ( ) outros? Qual?______________________________________________________________________ 7. Pessoas que mais influenciaram o gosto pela leitura ( ) algum professor ( ) me ou responsvel do sexo feminino ( ) pai ou responsvel do sexo masculino ( ) algum amigo ( ) algum parente ( ) padre/pastor ou lder religioso 8. Freqncia com que l jornal ( ) todos os dias ( ) algumas vezes por semana ( ) de vez em quando ( ) no l jornal ( ) no sabe/no opinou 9. Partes do jornal que costuma ler ( ) noticirio local ( ) esportes ( ) noticirio policial ( ) programao da TV ( ) horscopo ( ) classificados ( ) poltica ( ) humor, quadrinhos ( ) economia e negcios ( ) programao de shows ( ) primeira pgina ( ) no sabe/no opinou 10.Tipos de revistas que costuma ler ( ) Veja, poca, Isto, etc ( ) Caras, Contigo, Amiga, etc ( ) de religio

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( ) Playboy, Sexy, etc ( ) sade, msica, esporte ( ) informtica ( ) Cludia, Nova (femininas) ( ) quadrinhos, gibis, humor ( ) faroeste (livro de bolso) ( ) no l ( ) no sabe/no opinou ( ) nenhum desses ( ) nenhum desses Qual? _____________________________________________________________________ 11. Tipos de livros que l, ainda que de vez em quando ( ) Bblia, livros sagrados ( ) romance, aventura ( ) policial, fico ( ) poesia ( ) didtico ( ) auto-ajuda, orientao pessoal ( ) no l livros ( ) no opinou 12. O que costuma escrever, criando ou copiando ( ) receitas ( ) letras de msica ( ) poesia ( ) cartas ( ) histrias reais ou inventadas ( ) dirio ( ) no costuma escrever ( ) no sabe/no opinou ( ) outros Quais? _____________________________________________________________________ 13. Material escrito que possui na residncia ( ) calendrio ( ) Bblia, livros sagrados ( ) agenda de endereos ( ) dicionrio ( ) livros de receitas de cozinha ( ) livros didticos ( ) livros infantis ( ) romances ( ) outros Quais? _____________________________________________________________________ 14. Ajuda as crianas nos deveres escolares? ( ) sempre ( ) de vez em quando ( ) raramente

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( ( ( (

) no costuma ajudar ) no tem criana na escola ) no sabe ensinar ) no opinou

15. Costuma ler em voz alta para crianas? ( ) livros infantis ( ) Bblia, livros religiosos ( ) outros tipos de livros ( ) gibis ( ) no costuma ler em voz alta para as crianas ( ) no sabe/no opinou 16. Atitude frente necessidade de ler letreiros, placas, cartazes ( ) informa-se ou pergunta para outra pessoa ( ) pede para outra pessoa ler ( ) l com dificuldade ( ) l sem dificuldade ( ) no sabe/no opinou 17. Atitude frente necessidade de ler e escrever uma carta ( ) pede para outra pessoa ler ( ) l com dificuldade ( ) l sem dificuldade ( ) no precisa ler carta ( ) escreve com dificuldade ( ) escreve sem dificuldade ( ) no precisa escrever carta ( ) pede para outra pessoa escrever ( ) no sabe/no opinou 18. Prticas culturais Assiste TV: ( ) sempre ( ) s vezes ( ) nunca ( ) no opinou Ouve rdio: ( ) sempre ( ) s vezes ( ) nunca ( ) no opinou Vai a exposies, shows: ( ) sempre ( ) s vezes ( ) nunca ( ) no opinou

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Vai ao cinema: ( ) sempre ( ) s vezes ( ) nunca ( ) no opinou 19. Consulta livros, revistas em bibliotecas? ( ) sempre ( ) s vezes ( ) nunca ( ) no opinou 20. Atividades cotidianas que realiza sem dificuldades ( ) preparar listas de compras ( ) verificar a data de validade dos produtos ( ) procurar ofertas da semana em jornais de propaganda ( ) pagar contas em casa lotricas ou banco ( ) saque ou depsito em caixa eletrnico ( ) ler bula de remdio ( ) ler manuais para manusear aparelhos domsticos 21. Participa de treinamentos (cursos) na empresa ( ) nunca fez ( ) fez h mais de um ano ( ) no sabe/no opinou 22. Tipos de materiais que l no trabalho ( ) bilhetes, recados ( ) jornais ( ) revistas ( ) pedidos, comandos ( ) relatrios ( ) manual de instruo ( ) faturas, notas fiscais, recibos ( ) tabuletas e cartazes com instrues e avisos ( ) formulrios ( ) nenhum ( ) no sabe/no opinou 23. Como se mantm informado sobre assuntos da atualidade ( ) televiso ( ) rdio ( ) jornal escrito ( ) conversas ( ) reunio na igreja ( ) orientao sindicato ( ) associao de moradores ( ) nenhuma dessas ( ) no sabe/no opinou

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24. Participa em associaes ( ) igrejas ou grupo de amigos do bairro ( ) sociedade de amigos do bairro ( ) sindicato ( )associao no trabalho ( ) cooperativa ( ) no participa de nenhum ( ) no sabe/no opinou 25. Habilidade de leitura do: No sabia ler Sabia mais ou menos Sabia ler bem No teve pai No sabe/no opinou

( ( ( ( (

) Pai ) Pai ) Pai ) Pai ) Pai

( ( ( ( (

) Me ) Me ) Me ) Me ) Me

26. Tipos de materiais que l por prazer, sem compromisso. __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 27. O que literatura para o senhor (a)? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 28. Para que serve a literatura? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 29. Quais as leituras que acha mais importante? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 30. Quais histrias j leu ou ouviu? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 31. L livros? __________________________________________________________________________ 32. Quantos livros leu nos ltimos anos? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 33. Se no l, quais os fatores que contribuem para essa falta de leitura? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING UEM CENTRO DE CIENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROJETO SHERAZADE: UMA EXPERINCIA DE LEITURA COM FILHOS DE CORTADORES DECABA DA REGIO DE UMUARAMA-PR

Questionrio de Pesquisa Equipe Pedaggica Superviso Orientao Parte I. Perfil do profissional 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Nome: __________________________________________________________________ Cargo: __________________________________________________________________ Grau de escolaridade: ______________________________________________________ Curso: __________________________________________________________________ Instituio: ______________________________________________________________ Assina alguma revista? Qual? _______________________________________________ Tem computador em casa? Internet? __________________________________________ Possui biblioteca particular?_________________________________________________

Parte II. 1. Qual a importncia da leitura para a professora? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 2. Qual a funo da literatura na escola de 1 a 4 srie? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 3. Quais livros leu ultimamente? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 4. A professora acredita que as campanhas de incentivo leitura tenham obtido resultados e aumentado o nmero de leitores? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 5. Na escola a leitura deve ficar sob a responsabilidade de quem? Por qu? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

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Parte III. 1. Qual o posicionamento dos pais (cortadores de cana) frente ao desempenho escolar dos seus filhos? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 2. H mes que trabalham no corte de cana? __________________________________________________________________________ 3. Qual o desempenho das crianas filhos de cortadores de cana na escola? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING UEM CENTRO DE CIENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROJETO SHERAZADE: UMA EXPERINCIA DE LEITURA COM FILHOS DE CORTADORES DECABA DA REGIO DE UMUARAMA-PR Questionrio de Pesquisa Aplicado aos professores Parte I. Identificao Nome: _____________________________________________________________________ Escola: ____________________________________________________________________ Endereo: __________________________________________________________________ Srie em que leciona: _________________________________________________________ Grau de instruo:____________________________________________________________ Parte II. 1. O que a professora l? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 2. O que leitura para voc? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 3. Qual a importncia da leitura para a professora? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 4. O que literatura e qual a importncia da mesma para o desenvolvimento do seu trabalho? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 5. Como trabalha a literatura em sala de aula? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 6. Voc acredita que as campanhas de incentivo leitura contribuem para o aumento do nmero de leitores? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 7. H um espao em suas aulas para a oralizao do texto literrio? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

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8. A professora l com as crianas analisando ilustrao e texto escrito? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 9. O texto literrio lido no livro didtico ou fora dele? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Parte III. 1. Quantos filhos de cortadores de cana h em sua sala? __________________________________________________________________________ 2. Percebe a diferena no aprendizado dessas crianas em relao s outras? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 3. Quais as dificuldades encontradas no cotidiano escolar trabalhando com filhos de cortadores de cana? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 4. Os pais dessas crianas participam das atividades promovidas pela escola? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 5. H dificuldades para o professor trabalhar o texto literrio com essa clientela? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 6. Qual a freqncia dos alunos pesquisados biblioteca? __________________________________________________________________________ 7. Os filhos de cortadores de cana tm um comportamento diferente das outras crianas? (disciplina, freqncia, cumprir tarefas, leitura). __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 8. As crianas pesquisadas preferem ler ou ouvir histrias? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 9. Quais as histrias que as crianas mais gostam? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 10. Que histrias as crianas contam que aprenderam com os pais? Quais so elas? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

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11. As crianas conhecem histrias folclricas contadas pela famlia? Quais? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 12. Qual a preferncia das crianas: ( ( ( ) livro com ilustrao ) com ilustrao e letra ) s letras

13. Qual o comportamento das crianas em relao ao livro? (compreende-se aqui a leitura literria) __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 14. Espao para comentrios do professor. __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING UEM CENTRO DE CIENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROJETO SHERAZADE: UMA EXPERINCIA DE LEITURA COM FILHOS DE CORTADORES DECABA DA REGIO DE UMUARAMA-PR Questionrio de Pesquisa aplicado s crianas Corpus da pesquisa Parte I. Identificao do entrevistado a) Nome: ___________________________________________________________________ b) Idade: ___________________________________________________________________ c) Filiao: _________________________________________________________________ d) Endereo: ________________________________________________________________ e) Escola: ___________________________________________Srie: __________________ f) Cidade: __________________________________________________________________ Parte II. Aspectos scio-econmicos a) Profisso dos pais: _________________________________________________________ b) Tipo de moradia: ( ) prpria ( ) alugada ( ) BNH c) Luz eltrica: ( ) sim ( ) no d) Coleta de lixo ( ) sim ( ) no e) Meio de transporte: ( ) nibus ( ) bicicleta ( ) carro ( ) outro Qual?______________________________________________________________________ f) Informao: ( ) rdio ( ) TV ( ) jornal ( ) revista ( ) outros Qual?______________________________________________________________________ g) Qual o programa de rdio ou televiso que mais assiste? ___________________________

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Parte III. Aspectos situacionais 1. Gosta de ouvir histrias? Por qu? Quais? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 2. Algum em sua casa lhe conta histrias? Quem? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 3. Conte-me a histria que ouviu em casa e mais gostou? Quem lhe contou? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 4. Gosta de ouvir poesias? Por qu? Quando ouviu poesias? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 5. O que voc l na escola? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 6. Alm do livro da escola o que mais l? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 7. Quem escolhe o que voc deve ler? __________________________________________________________________________ 8. Onde voc pega os livros que l? __________________________________________________________________________ 9. Gosta de ler: ( ( ( ( ) livros de histrias ) poesias ) gibis ) no gosta de ler

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10. O que voc faz quando no est na escola? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 11. J ganhou algum livro de presente? De quem? Lembra-se do nome do livro? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 12. Em sua casa o que fazem as pessoas quando no esto trabalhando? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Parte IV. Vamos brincar um pouco? Eu comeo, voc termina. a) Era uma vez uma menina que foi levar doces para a vov, no caminho... __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ b) A Cinderela queria ir ao baile, mas no tinha como, ento... __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ c) Branca de Neve era uma menina que morava na floresta com... __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________