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A filosofia como disciplina escolar

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Amrico Grisotto1 Slvio Gallo2

Resumo: O que significa pensar a Filosofia como disciplina escolar? O que se ganha e o que
se perde com a transformao da Filosofia em disciplina obrigatria dos currculos da educao mdia brasileira? Quanto avanamos com esta medida? O propsito deste artigo o de pensar as consequncias da aprovao da obrigatoriedade do ensino de Filosofia no Brasil. No podemos afirmar que a Filosofia retorna aos currculos, posto que ela nunca esteve presente como agora. Intumos que a aprovao da obrigatoriedade levar a Filosofia a amoldar-se forma curricular de uma disciplina escolar, com os ganhos e perdas epistemolgicas e didticas que isso acarreta. A questo interrogante, portanto, : como possibilitar uma cidadania curricular para a Filosofia como disciplina obrigatria sem, no entanto, perder seu dinamismo como prtica de pensamento?

Palavras-chave: filosofia; disciplina escolar; Ensino Mdio; currculo; pensamento. Abstract: What does it mean thinking Philosophy as a school discipline? What is gained and
what is lost with the transformation of Philosophy in a compulsory school subject in the curriculum of Brazilian high school? The purpose of this paper is to consider the implications of the adoption of compulsory Philosophy teaching in Brazil. We cannot say that Philosophy "returns" to the curriculum, since it has never been like this. We intuit that the adoption of compulsory Philosophy teaching will shape Philosophy as a school discipline in the curriculum, including the epistemological and didactic gains and the losses that this action implicates. The interrogatory question therefore is: how to enable a curricular citizenship" to Philosophy as a compulsory discipline, without, however, losing its dynamism as a practice of thinking?

Philosophy as a school discipline

Key words: Philosophy; scholar discipline; brazilian High School; curriculum; thinking.
Submetido em: janeiro de 2013. Aprovado em: maro de 2013.
___________________________ 1Doutor em Educao (Unicamp). Professor do Departamento de Filosofia da Universidade Estadual de Londrina. E-mail: agrisotto@hotmail.com 2Livre Docente em Filosofia da Educao (Unicamp). Professor da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas. E-mail: silvio.gallo@gmail.com

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At agora, a educao no tinha em vista seno o ganho da sociedade: no o ganho maior possvel do futuro, mas aquele precisamente da sociedade existente.

A ttulo de introduo

(NIETZSCHE, 2003, p. 255)

Com a promulgao da Lei n 11.684, de 2 de junho de 2008, a Filosofia tornou se disciplina obrigatria no Ensino Mdio em todo o territrio brasileiro. Muitos tm se referido a este processo como uma volta da Filosofia aos currculos, o que nos parece equivocado; como pode retornar algo que nunca esteve presente? Se tomarmos os estudos histricos sobre a presena da disciplina Filosofia nos currculos da educao mdia brasileira3, vemos um jogo de presena e ausncia, sendo que a presena nunca foi to completa e intensa quanto aquela que se definiu atualmente: aulas de Filosofia nos trs anos do Ensino Mdio, em todas as escolas brasileiras. Em tal contexto, pensamos ser mais apropriado falar em uma introduo da Filosofia nos currculos, uma vez que apenas agora esta rea de saber desfruta, efetivamente, do que poderamos denominar uma plena cidadania curricular. Atravs dela, o que est em jogo, se atentarmos quilo que assinalou Nietzsche na epgrafe acima, no um ganho para a sociedade presente, mas para a sociedade futura. No entanto, a escola que a acolhe no poderia receb-la a no ser como disciplina escolar, e ento caber prpria Filosofia e seus atores encontrar sadas para seu ensino nesse mbito. Da o grande desafio que temos pela frente que, para alm da conquista histrica de um lugar, consiste no apenas em consolid-lo, mas em torn-lo interessante. Se inicialmente nos ativermos neste aspecto, preciso considerar que a filosofia no traz consigo as caractersticas de uma disciplina comum e, mais, caracteriza-se como uma atividade distinta daquela das cincias e das artes4. Isso significa que a obteno de um espao e tempo efetivos na forma da lei no legitima, por si s, a sua presena. De alguma forma, em grau de relevncia, talvez, ou em favor de um envolvimento de quem est sua frente, ela ter que dar mostras do que a distingue especificamente, de maneira que, no se confundindo com o que j se oferece ao aluno nas sries finais da educao bsica, possa deixar s claras a que veio e que contribuio tem a oferecer. A propsito, esta problematizao em torno da ordem disciplinar, ou do controle que
___________________________ 3Dentre os vrios estudos disponveis, o livro de Dalton Jos Alves, A Filosofia no ensino mdio ambiguidades e contradies da LDB, tem o mrito de estudar a questo logo aps a promulgao da Lei n 9394/96, procurando esmiuar suas ambiguidades sobre o ensino da Filosofia, na medida em que afirmava sua importncia, mas no a definia como disciplina obrigatria. No breve histrico que faz do ensino da Filosofia no Brasil anterior LDB de 1996, Alves (2002) deixa claro esse jogo de presenas e ausncias. 4Deleuze e Guattari (1992, p. 13) sustentam que a filosofia no possui outro objeto se no criar conceitos sempre novos.

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paira sobre as disciplinas escolares, no deixou de ser, paralelamente luta pela incluso da filosofia como disciplina escolar, um assunto bastante debatido. O Estado havia adotado a ideia de que os conhecimentos de filosofia e de sociologia necessrios ao exerccio da cidadania deveriam vir transversalizados no currculo ao invs de serem contemplados como disciplinas. Do lado dos que fizeram a crtica, ficou posto que os professores no teriam condies de trabalhar conhecimentos diferentes daqueles para os quais foram formados e que a escola, fazendo valer o regime de hora/aula, no contrataria profissionais de filosofia e sociologia que se responsabilizassem por transversalizar tais conhecimentos no currculo. Assim, a proposta do governo de transformar a filosofia em tema transversal no s no surtiu efeito, como acabou por derrubar o que lhe dava sustentao. Isto , a ideia fundada na interdisciplinaridade no s deixaria intacto o disciplinamento a que esto sujeitas as matrias escolares, como tambm legitimaria a necessidade de a filosofia se fazer presente no currculo como disciplina. Aquilo que, a princpio, parece ser simplesmente uma circunstncia a que a filosofia ter que se submeter a forma disciplinar revela-se, porm, um problema. Do incio ao trmino da educao bsica, para no dizer tambm nos cursos de graduao e de psgraduao, as disciplinas escolares encontram-se saturadas de conhecimentos cientficos, e estes nada mais so do que produtos do saber acumulado. Para nos aproximarmos ainda mais dessa questo, cabe nos colocarmos a questo: quem, na condio de participante do meio escolar, j no se deparou com as mais diferentes situaes em que o aluno, resistindo s formalidades das disciplinas escolares, aos abstracionismos de um contedo distante e ao desconforto de permanecer horas a fio numa mesma posio, no encontrasse outra sada a no ser agir com indiferena? Ainda que haja muitos outros elementos envolvidos nessa questo, o que nos parece central que nossas escolas seguem rigorosamente um modelo em que o pensamento se encontra submetido razo, ou ao conhecimento. Em nome da apreenso necessria de axiomas e postulados matemticos, de sintaxes e anlises morfolgicas da lngua, de nomenclaturas prprias da Fsica, da Qumica e da Biologia, e agora, talvez, da compreenso dos sistemas filosficos, seguimos um trajeto e o recomendamos a nossos alunos. Por este prisma, a mente humana deve buscar elementos para tomar para si a compreenso exata dos fenmenos e das ideias, sustentando ter condies de entend-los, explic-los e domin-los plenamente, de maneira a aplic-los ao meio em que atuam, profisso que escolheram, enfim sociedade existente; e que aqueles que no esto em conformidade com isso, ou
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resistam a tais procedimentos e conhecimentos, bem como maneira como a sociedade os organiza, simplesmente so entendidos como aqueles que no pensam. Finalidade curiosa essa da escola, de se fundamentar nos conhecimentos j produzidos, impondo por seu intermdio um hbito, levando a tornar acertadas e indiscutveis as suas descobertas, ou interpretaes, e fazer com que os alunos as recebam da mesma forma. Assim, por no se atentar a esse tipo de problema, a escola, bem como o currculo, segue se valendo de um lugar onde o conhecimento acumulado seja apenas socializado; ao passo que lhe caberia um papel mais interessante e fundamental caso se tornasse um lugar de exerccio do pensamento, cujo tempo e espao fossem os da prpria educao. Quanto filosofia especificamente, uma vez que a sua condio de disciplina escolar est posta, como lidar com essa circunstncia, haja vista que a lgica do currculo no trabalha se no a partir dos conhecimentos acumulados? Ser possvel vencer esse condicionamento, a que esto sujeitas as disciplinas escolares, que nada mais fazem do que reduzir o pensamento razo, ou ao conhecimento? Ou ainda, atravs das exigncias da disciplinarizao escolar, a filosofia conseguir dar conta do que lhe especfico, ensejando o seu prprio movimento? Enfim, como fazer para que o conhecimento (disciplina escolar) no tome o lugar do pensamento (filosofia), ou ainda que a memorizao e racionalizao no modo de pensar (disciplina escolar) no ocupem o lugar do prprio movimento do pensamento (filosofia)?

Em torno do ensino de filosofia: a contribuio filosfica

Questes semelhantes s postas anteriormente, porm vindas de outra circunstncia e propostas atravs do que denominou as antinomias da disciplina filosfica, aparecem numa carta escrita por Jacques Derrida, enviada5 aos participantes do colquio Encontros Escola e Filosofia que, reunidos em Nanterre de 20 a 21 de outubro de 1984, haviam se proposto discusso do tema No h escola sem filosofia. Situando-as em relao ao ensino de filosofia, o que faz Derrida trazer:
[...] a lembrana da oposio, subjacente teoria do ensino de filosofia de Kant, entre a liberdade da filosofia, enquanto uma faculdade inferior, e as cincias subordinadas ao Estado, enquanto faculdades superiores. Esta lembrana sugere uma crtica implcita de anacronismo, tanto por parte de certas disputas em torno do ensino de filosofia, como por parte da estrutura das relaes entre instituies, saberes e Estado, de modo que a figura do professor kantiano de filosofia, que pressupe essa estrutura, continua, ainda hoje, a fazer sentido, carregando consigo ___________________________ 5Devido a compromissos assumidos fora da Frana, Derrida envia essa carta em solidariedade ao encontro, do qual gostaria de ter participado. Ela foi publicada como uma LettrePrface do livro que reuniu os textos ali apresentados.

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as principais antinomias que podemos reconhecer na tarefa do ensino de filosofia de modo geral (CEPPAS, 2002, p. 89).

Em relao ao texto propriamente dito, antes de se ater s antinomias, o que faz Derrida (1986, p. 9-13) prepar-las, utilizando-se de algumas colocaes a propsito do ensino de filosofia, das quais selecionamos uma ou outra, para irmos ambientando o nosso texto com pontos de vista para os quais a filosofia como disciplina escolar deveria estar atenta. Um primeiro ponto a afirmao de que muito comum, no contexto francs, a reproduo dos hbitos universitrios na escola bsica; e faz uma indicao de que o ensino universitrio da filosofia no deveria ser transposto para o da filosofia na escola.6 Em outro momento, posicionando-se inteiramente a favor do ensino de filosofia, dir que essa sua paixo no deixa de vir acompanhada, afirmativamente, de certo desespero, o que pode significar no apenas a sua disposio de se envolver nessa tarefa, mas os desafios a serem enfrentados para que essa iniciativa chegue a bom termo. Ao se referir concretamente ao ensino de filosofia, duas conexes, ou alianas essenciais, parecem-lhe necessrias: aquela entre o filosofar e a filosofia como disciplina, dando a entender que h, para alm da disciplina escolar, uma disciplina filosfica qual o filosofar deve estar vinculado; e uma outra entre a necessidade de uma escritura desconstrutiva e a reafirmao da filosofia segundo essa necessidade, na qual, inclusive, imprime a sua prpria marca filosfica, o que indica que a nossa maneira de conduzir o ensino de filosofia no deveria ser neutra em relao quilo que pensamos, ou como nos posicionamos filosoficamente. Por fim, ao mencionar que enfrentamos uma contradio sem dialtica no mbito do ensino de filosofia, dir que isto se deve a uma estrutura, a uma matriz, que mantm a ns e a nossos adversrios fora do ensino, fora da filosofia. E o que a caracteriza uma lei dividida, uma lei dupla, uma antinomia, que nos enreda a todos num espao de repetio tanto superficial quanto profundo e cuja tentativa de pensar, bem como a uma srie de coisas, uma tarefa impossvel sem o pensamento filosfico. Adentrando nas antinomias, Derrida limita-se a dizer que o esquema montado por ele de tal maneira pobre que consiste na sugesto de sete mandamentos. Ainda que tome certo espao, citamos aqui diretamente as palavras do filsofo:
1. De um lado, preciso protestar contra a submisso da filosofia (das suas questes, seus programas, sua disciplina etc.) a toda finalidade exterior: o til, o rentvel, a produtividade, o eficiente, o performtico, mas tambm quilo que vem do tecno-cienttico, do tecno-econmico, da finalizao da pesquisa e mesmo da ___________________________ 6Somos tentados a afirmar que tambm entre ns no Brasil esse hbito est presente e que, portanto, a indicao do filsofo seria vlida em nosso prprio contexto.

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educao tica, cidad, ou poltica. Mas do outro lado, no devemos de nenhuma maneira renunciar misso crtica e, portanto, avaliativa e hierarquizante da filosofia, filosofia como instncia final de julgamento, constituio ou intuio do sentido final, razo ltima, pensamento dos fins ltimos. sempre em nome de um princpio de finalidade, como diria Kant, que salvamos a filosofia e sua disciplina de toda finalizao tecno-econmica ou scio-poltica. Esta antinomia , de um lado a outro, bem filosfica, visto que a finalizao apela sempre, ao menos implicitamente, a uma filosofia. De outra maneira: no h barbrie nofilosfica. Como conciliar esses dois regimes da finalidade? 2. De um lado, necessrio protestar contra o fechamento da filosofia. Ns rejeitamos legitimamente a fixar residncia, a circunscrio que confinaria a filosofia em uma classe, ou um curso, um tipo de objeto ou de lgica, um contedo, ou forma fixa. Ns nos dirigimos contra o que proibiria filosofia se tornar presente e insistente fora de sua classe, em outras disciplinas ou em outros departamentos, de se abrir a novos objetos sem nenhum limite de princpio, de lembrar que ela j esteve presente a onde no sabamos etc. Mas de outro lado, tambm legitimamente, ns devemos reivindicar a unidade prpria e especfica da disciplina. Ns devemos estar muito atentos a esse respeito, denunciar, como o Greph [Grupo de pesquisa sobre o ensino de filosofia] no tem deixado de fazer, tudo o que venha a ameaar esta integridade, dissolver, romper ou dispersar a identidade da filosofia como tal. Como conciliar esta identidade localizvel e aquela onipresena transbordante? 3. De um lado, ns nos sentimos no direito de exigir que a pesquisa ou os questionamentos filosficos no se tornem dissociados do ensino. No esse o tema do nosso colquio, diante do retorno dessa mesma ameaa? Mas de outro lado, ns nos sentimos autorizados a lembrar que, talvez no essencial, alguma coisa da filosofia no se limita, no est sempre limitado aos atos do ensino, aos acontecimentos escolares, s suas estruturas institucionais, e mesmo prpria disciplina filosfica. Ela pode estar sempre, alm disso, s vezes provocada pelo inensinvel. Talvez ela deva se dobrar a ensinar o inensinvel, a se produzir renunciando a ela prpria, excedendo a sua prpria identidade. Como, no mesmo instante e situao da disciplina, manter o limite e o excesso? A necessidade de se ensinar algo? E, ainda, que no se ensina o inensinvel? 4. De um lado, ns julgamos normal exigir instituies medida desta disciplina impossvel e necessria, intil e indispensvel. Julgamos normal exigir instituies novas e, isto, a nossos olhos, essencial. De outro lado, postulamos que a norma filosfica no se reduz a estas aparncias institucionais. A filosofia excede suas instituies, ela deve analisar a histria e os efeitos de suas prprias instituies e, deve finalmente, ficar livre a todo o momento e no obedecer seno verdade, fora do questionamento, ou do pensamento. Parece-lhe lcito romper com todo o engajamento institucional. A filosofia (o extra-institucional) deve ter suas instituies, mas sem lhe pertencer. Como conciliar o respeito e a transgresso do limite institucional? 5. De um lado, requeremos, em nome da filosofia, a presena de um mestre. necessrio um mestre para essa disciplina do indisciplinvel, e esse ensino do inensinvel, a esse saber que tambm no saber e mais que saber, a esta instituio do no-institucional. Os conceitos desta mestria ou desta magistralidade podem variar. Suas figuras podem ser tambm to diversas quanto aquelas do Mais Alto ou do Totalmente inacessvel, de Scrates, do Preceptor, do Professor funcionrio, professor de universidade, ou professor do terminal (o primeiro e o ltimo de todos!), tudo isto um pouco a cada vez: em todo caso necessrio um mestre e da alteridade magistral. Consequncia: necessrio formar, so necessrios estudantes, postos, nunca haver o suficiente, no entanto isto se define fora da comunidade filosfica. Como ela pode dar a si mesma esta heteronomia e esta autonomia? 6. De um lado, a disciplina filosfica, a transmisso do saber, a extrema riqueza dos contedos requerem normalmente um tempo, uma certa durao ritmada, e mesmo o maior tempo possvel: mais do que um instante, um ms, um ano, mais do que o tempo de uma aula, sempre mais tempo. Nada pode justificar este extraordinrio artifcio que consistir em fixar em nove meses a uma tal durao (e relembro aqui anlises do Greph). Mas de outro lado, a unidade, e mesmo a estrutura da disciplina requer certa organizao dessa durao. necessrio evitar o desdobramento desordenado, a dissoluo, e dar lugar experincia de uma s

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vez, de repente (e uma vez mais dirijo-os s anlises do Greph). Como conciliar esta durao e esta contrao quase instantneas, esta ausncia de limite e este limite? 7. De um lado, os alunos, os estudantes, como os professores, devem se dar a oportunidade, ou em outras palavras, as condies da filosofia. Como em qualquer outra disciplina, isto pode se estender das condies, sendo rpido, externas (o tempo, os lugares, os postos etc.) condio interna e essencial, ou seja, o acesso filosofia enquanto tal. O mestre deve, a esse respeito, iniciar, introduzir, formar, etc. o discpulo. O mestre, que, nesse aspecto, apresenta-se inicialmente formado, ele prprio recebeu sua formao e foi instrudo a, enquanto que continua outro para o discpulo. Guardio, fiador, intercessor, predecessor, primognito, ele deve apresentar a palavra, o pensamento, o saber do outro: heterodidtica. De outro lado, ns no queremos de maneira nenhuma renunciar tradio auto-nomista e auto-didtica da filosofia. O mestre somente um mediador que deve apagar-se. O intercessor deve neutralizar-se diante da liberdade do filosofar. Ele se forma a si prprio, no entanto reconhece que esta possibilidade est relacionada necessidade do mestre, necessidade de que o ato magistral ocorra. Como conciliar essa possibilidade do lugar do mestre e do no-lugar do mestre? Que topologia incrvel exigiremos de ns mesmos para conciliar a heterodidtica e a autodidtica? (DERRIDA, 1986, p. 13-16).

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Se detalharmos essa exposio, possvel nos darmos conta de que ela equaciona, de modo geral, um problema filosfico, ou um apanhado de incongruncias, de desacordos, de contradies que, tomando os professores de filosofia no ensino mdio, bem como os interessados nesse assunto, os encaminha para a questo: ser possvel uma conciliao entre tais antinomias? Em que medida depende o sucesso do ensino de filosofia dessa conciliao? O filsofo francs Gilles Deleuze parece nos dar elementos para avanar nessa questo. A propsito, a sua filosofia caracteriza-se pela tentativa de pensar o que no se pensa comumente, oferecendo ao pensamento um impulso relacional e essencialmente ativo. No aspecto que nos interessa no momento, para ele (DELEUZE, 2006) nenhuma repetio repetio do idntico. Toda repetio sempre a repetio de algo diferente. Por mais que sejamos fiis a uma realidade originria jamais a reproduziremos de maneira idntica. Por esse enfoque, embora aparentemente inusitado, seria possvel pensar uma sada interessante para a conciliao entre as antinomias do ensino de filosofia propostas por Derrida. O conceito que permite colocar em ao, ou pensar esse antagonismo entre tais antinomias, o de captura. Ele consiste num processo que faz convergir os termos de duas ou vrias sries heterogneas, qualificando dessa forma a maneira pela qual um agenciamento cria uma zona de vizinhana entre vrios elementos heterogneos, tomados em conjunto num bloco de devir que os transforma sem os identificar, como evidenciado por Anne Sauvagnargues (in Sasso e Villani, 2004, p. 48). Tomando tal conceito para pensarmos o primeiro caso das antinomias, tanto o regime da filosofia quanto o do que lhe exterior, caso se conciliassem, tenderiam a anular-se reciprocamente. No entanto, se um movimento passar na relao entre ambos regimes de
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forma que a finalidade da filosofia passe, seja capturada, pela finalidade que lhe exterior e essa, por sua vez, seja capturada, passe pela finalidade da filosofia, no se ter mais nem o mesmo regime da filosofia nem mesmo o regime que lhe exterior, mas a modificao de ambos regimes num movimento de mtua visitao. Assim, a filosofia, com toda a contribuio que lhe prpria, faria do seu movimento o que lhe advm externamente a ponto de avanar em relao a questes postas por outra finalidade que no as dela prpria que podem ser muito bem questes que envolvem o presente, como bem colocou Foucault em 1984 (2000, p. 335-351) de maneira a renovar-se, a recobrar o seu flego reinventando-se, ou investindo em problemticas que podem ser equacionadas sob novo vis. Por outro lado, a finalidade que lhe exterior, sendo tomada pela finalidade da filosofia, no s no ficaria isenta a esse tipo de relao, mas muito provavelmente atrairia para si questionamentos bem radicais que, se no lhe autorizassem avanar em determinados aspectos, aos menos tenderia a desestabilizar-lhe a legitimidade. Curiosamente, ainda segundo Sauvagnargues (in Sasso e Villani, 2004, p. 48), o exemplo que Deleuze usa para ilustrar esse conceito o da simbiose que liga a abelha orqudea. No texto do prprio Deleuze (1998, p. 10-11):
[...] A orqudea parece formar uma imagem com a vespa, mas, na verdade, h um devir-vespa da orqudea, um devir-orqudea da vespa, uma dupla captura, pois o que cada um se torna no muda menos do que aquele que se torna. A vespa tornase parte do aparelho reprodutor da orqudea, ao mesmo tempo em que a orqudea torna-se o rgo sexual para a vespa. Um nico e mesmo devir, um nico bloco de devir, ou, como diz Rmy Chauvin, uma evoluo a-paralela de dois seres que no tem absolutamente nada a ver um com o outro.

Nessa abordagem, pelos menos duas consequncias podem ser detalhadas: a relao que passa de uma lgica atributiva, predicativa, centrada numa determinada identidade que vem marcada pelo modo verbal para uma lgica da conexo heterognea e do devir mltiplo, marcada pelo conectivoe. Exemplificando esses dois enfoques (o , identitrio, e o e, conectivo e mltiplo), possvel nos servirmos do segundo dos mandamentos antinmicos postos por Derrida ao ensino da filosofia. Por um lado, a filosofia uma dimenso singular do pensamento e presa por aquilo que lhe d esse tipo de unidade e consistncia. Na mesma lgica, o que transborda tal unidade tambm filosofia, s que numa relao diferenciada daquela. Por outro lado, a filosofia no necessariamente aquilo a que corresponde a sua especificidade, ou unidade, e tambm no se encaixa apenas no que lhe d essa consistncia e, no sendo nem uma coisa nem outra e sim ambas, seria melhor caracterizada se fosse qualificada como localizvel e transbordante ao mesmo tempo. Detalhando uma segunda consequncia: o conceito de captura qualifica a produo de
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um efeito esttico de onde a definio geral da arte como captura de foras , tornandose, na obra Mille Plateaux de Deleuze e Guattari, o operador de todo agenciamento, ou do que nos toma em alguma medida no pensamento. Alis, no mesmo momento em que tal conceito serve para pensar uma sntese heterognea, uma sntese de disparates, ele abandona noes neutras com a de interao, definindo os devires por modos de vizinhana indiscernveis (SASSO e VILLANI, 2004, p. 48-49). Na tentativa de enxergar, por esse vis, a terceira das antinomias indicadas por Derrida, isto , a concordncia que h entre ns, professores de filosofia, de que a filosofia e a pesquisa no devem dissociar-se do ensino, e que, da mesma forma, elas no se reduzem quilo que desenvolvido na escola, possvel dizer que o pensamento filosfico no se dissocia do desejo de quem trabalha com ele, ou que no se caracteriza por ser um satlite metafsico em rbita. No instante em que a filosofia, atravs da formao filosfica, captura, por uma questo qualquer, ou por uma passagem, um conceito, o que toma o desejo daquele que a acessa, ela amplia a condio a que estava sujeita anteriormente, no deixando de, num mesmo golpe, ampliar, tambm de maneira diversa, a viso daquele que a tomou sob um determinado aspecto. Essa lgica da captura das foras e de um processo artstico se aplica ao professor de filosofia, que, no sendo neutro em relao sua formao pelas escolhas filosficas que fez, as trabalha com seus alunos segundo uma sntese que excede tanto a filosofia que recebeu quanto a ele prprio, pois ambos, filosofia e professor, j no so mais os mesmos de quando essa relao teve incio. Parafraseando o que escreveu Derrida (1986, p. 14), o ensino de filosofia, ao ser provocado pelo inensinvel por aquilo que no foi ensinado ao professor, mas que ele aprendeu , no lhe oferece alternativa seno dobrar-se a ele, segundo um movimento de produo e renncia de si prprio, de abandono e de excesso em relao sua prpria identidade. Por essa sntese heterognea, em que disparates afetam tanto o ensino de filosofia quanto o que inensinvel nele, ensinar filosofia mais do que a interao entre o que se ensina e o inensinvel. No h acomodao de ambos em vista de uma justa medida. Pelo contrrio, trata-se de uma vizinhana, de uma relao, cujo movimento torna a ambos indiscernveis a todo instante. A quarta das antinomias refere-se s relaes da filosofia com o institucional, questionando como conciliar o respeito e a transgresso a seus limites. No deixando de pens-la a partir do nosso caso em particular, tal contradio pode chegar s raias da denncia mais legtima, haja vista as condies precrias em que se encontra boa parte das nossas escolas. Porm, se a pensarmos atravs do encontro que tornou possvel a insero da
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filosofia nacionalmente e pelas possibilidades que se abrem nesse acontecimento, o estado de coisas em que se encontra essa realidade tende a sofrer mudanas. Ao menos nisso que acreditamos ao fazer da filosofia a profisso que abraamos. A propsito do conceito que estamos trabalhando, se o Estado captura as foras das pessoas devolvendo-lhes condies precrias, as instituies escolares, capturando as foras da filosofia, podem inverter tais condies tanto pela exigncia de que o Estado cumpra sua funo histrica quanto pela reinveno de novos modos de existncia, cuja forma de se organizar poltica, econmica e socialmente no deve instncia estatal a sua inspirao. De outro modo, quando nos utilizamos do conceito de captura, a relao deixa de ser de domnio, de explorao, para ser de simbiose, de troca. Retornando ao exemplo do qual Deleuze retirou o conceito de captura, temos: a orqudea atrai a abelha e integra-a como fertilizadora em seu sistema de reproduo, oferecendo-lhe uma imagem que a atrai, polinizando por esse artifcio as suas flores, o que faz com que a abelha desempenhe o papel de reprodutora externa. Trata-se de um caso de mimetismo, ligando por simbiose duas situaes divergentes em si mesmas (SASSO e VILLANI, 2004, p. 49). Por essa via, a heterogeneidade que h entre as diferentes instituies escolares e aquela prpria da filosofia podem se encontrar, fertilizando-se mutuamente, gerando situaes mais interessantes do que aquelas que as instituies escolares encontrariam em si mesmas e sem as quais a filosofia, por sua vez, no avanaria. Nesse exerccio filosfico da utilizao do conceito de captura, outras interferncias poderiam ser feitas a partir das antinomias postas por Derrida e que, consideradas as circunstncias em que se encontram cada professor, no deixam de ser um exerccio a ser realizado por aquele interessado no ensino de filosofia e principalmente por aquele que se serve dessa atividade como profisso. No temos, porm, como nos alongar mais nesse artigo. Sintetizando as trs ltimas antinomias, teramos as que oscilam entre: a necessidade de um mestre na disciplina de filosofia, ou um mestre para uma disciplina do indisciplinvel e o no prejuzo autonomia da comunidade filosfica, uma vez que os postos, a quantidade de estudantes, por exemplo, se definem fora dela; o longo tempo que requer a transmisso do saber filosfico e o tempo escolar que o circunscreve numa contrao quase instantnea; e, por fim, o lugar do mestre, ou de uma heterodidtica e um no-lugar, ou de uma autodidtica. Na ideia deleuziana de dupla captura, quando a orqudea forma uma imagem da abelha, o que h um movimento abelha (devir-abelha) da orqudea e um movimento
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orqudea (devir-orqudea) da abelha: reunio de dois blocos distintos, heterogneos num mesmo devir, ao mesmo tempo solidrio e disjuntivo, numa evoluo a-paralela, ou coevoluo (SASSO e VILLANI, 2004, p. 49-50). Por essa via, um mestre em filosofia no algum apartado da comunidade filosfica, muito menos da sua tradio. Ambas exercem influncia sobre ele e, caso se comporte com indiferena em ambos os casos, no deixa de ter para si, num certo posicionamento filosfico, o que representam respectivamente, ou a fora que possuem em face dos problemas que se dispem a enfrentar. Se no lhe valem como espao de militncia, por diversos motivos, ao menos no deixam de servir-lhe de referncia, de inspirao e, porque no, de convite. Em todo caso, o enfrentamento da comunidade filosfica na luta pelo retorno da filosofia nas escolas de ensino mdio do pas no lhe foi indiferente e certamente no ser em relao aos postos nas escolas, quanto formao dos estudantes etc., procurando a autonomia prpria dessa comunidade e da sua tradio no interior daquilo que adversamente se pe sua frente como heteronomia. Assim, se, por um lado, h um movimento comunidade/tradio filosfica que, capturando o professor, convida-o a lutar em favor do pensamento em filosofia, por outro, h um movimento professor na comunidade, ou tradio filosfica, preocupada que est em assumir a sua causa, os problemas relacionados sua formao, ampliao dos postos, s suas condies de trabalho etc. Nesse mesmo sentido, no ser a comunidade filosfica uma das instncias que tomar para si a responsabilidade de, em relao antinomia que fala do nfimo tempo conferido disciplina de filosofia nas escolas e a longa tradio de que tem que dar conta, sugerir uma cidadania para a filosofia no currculo escolar, a partir da qual o professor ter melhores condies de trabalhar com o pensamento filosfico? E, ainda nesse aspecto, servindo-nos dessa contradio pela tica da dupla captura, o professor, sendo tomado pelo problema, que para ele no deixa de ser filosfico, do tempo exguo de que dispe, no forjar estratgias para ampli-lo e, da mesma forma, o legado, ou a ampla durao de que se serviu a filosofia, uma vez capturada pelo professor, no lhe oferecer ferramentas conceituais para pensar tal problema? Estendendo a questo para dar conta da derradeira das antinomias e utilizando-nos do movimento de duplo aprisionamento sugerido pelo conceito de captura, o lugar do mestre em filosofia poder de fato existir se esse no se sentir confrontado a todo momento por uma autodidtica prpria da filosofia e, de outro lado, o no-lugar do mestre em filosofia, ou a autodidtica, poderia ser pensada se no fosse provocada pela heterodidtica? De outro modo, no foi o jeito com que Scrates ensinava filosofia (heteronomia) que inaugurou em Plato a
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sua forma de ensin-la (autodidtica), ou que trouxe forma como Scrates fazia filosofia algo que fez com que ela se diferenciasse dela mesma, segundo um modo peculiar de se relacionar com o pensamento e que, salvo engano, foi criticado por Scrates. Ou, ainda, no foi a relao entre Scrates e Plato seno um movimento de dupla captura, aquele de Scrates em Plato (o devir-Scrates de Plato) e, da mesma forma, aquele de Plato em Scrates (o devir-Plato de Scrates)? Em suma, esse envolvimento, de um lado a outro, pode e deve ocupar as aulas de filosofia. Em face de atividades costumeiras do ambiente escolar como as de planejamento de curso e de aula, elaborao de objetivos, metodologia, avaliao, bibliografia etc., o professor no se encontra abandonado. Para dizer Deleuze, ele se encontra numa solido povoada pela herana filosfica, da qual poder se utilizar como ferramenta. A ttulo de exemplo, a avaliao no deixa de ser um ponto intrincado nas aulas de filosofia. Sob a tica de um tipo especial de amizade, o ato pedaggico em filosofia pode ser visto como uma relao de dupla captura entre professor e aluno, na qual um no reduzido ao outro. Nesse sentido, salientamos que o que se encontra em jogo na avaliao em filosofia uma ascese da verdade no sentido que Foucault a entende: no como verdade da origem que o sujeito deveria buscar em si, comum na avaliao nos moldes do disciplinamento, ou da punio, mas a verdade como produo na constituio de si mesmo, na produo de um ethos, de uma tica como esttica da existncia. nessa atmosfera que emerge o conceito de parrhesa em sua obra. Expressando-o etimologicamente, o falar franco, que, na condio de um modo de pensar, est ligado liberdade, abertura nas relaes, o que faz com que se diga o que se tem a dizer, da maneira como que se tem vontade de dizer, quando se tem vontade de dizer e segundo a forma que se cr ser necessrio dizer (FOUCAULT, 2004, p. 450). Trata-se de uma crtica de outrem que no deixa de ser uma crtica reiterada de si. Aquele que intervm dessa forma, nesse modo de pensar da parrhesa, elege a franqueza em vez de persuadir, apresenta aquilo que acredita ser verdade em vez de mentir e silenciar, oferece a crtica em vez de elogios gratuitos, ou a bajulao etc. Ao dizer a verdade que acredita, o parresiasta pe-se em risco constante, nem por isso busca o refgio da segurana. Nesta tica, no entanto, imprescindvel a coragem tanto de dizer a verdade quanto de escut-la, ou seja, a coragem da verdade, uma vez que a philia, a amizade, posta prova a todo momento. O prprio Foucault assevera que a parrhesa no poderia se fazer [...] sem que houvesse entre os pares, o diretor e o dirigido, uma intensa relao afetiva, uma relao de amizade. E esta direo
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requeria certa qualidade, na verdade, uma certa maneira de dizer, uma certa, digamos assim, tica da palavra (FOUCAULT, 2004, p. 169). Por esse vis, o conceito de parrhesa, de fato, exprimiria um incio da atitude crtica com que sonhava Foucault, ou seja, a inaugurao de uma experincia de liberdade nas relaes. E tal modo de pensar pode muito bem permear as avaliaes em filosofia, em que o falar franco, ou conceito de parrhesa posto por Foucault, ao invs de tomar a produo do aluno como forma de punio e atividade que pressupe algo de negativo, pode tom-la como uma forma de fortalec-lo na sua relao com o pensamento em filosofia, no deixando de afirmar, num mesmo movimento, aquilo a que nos propomos enquanto atividade filosfica. Em contraste com o bom senso, ou com o consenso de nossa sociedade, que acha legtimo o que , de fato, dominao, o que sugere Foucault, e que no deixa de ter relao com o que diz Deleuze a propsito do conceito de captura, uma relao que no venha unilateralmente de cima para baixo, nem acontea horizontalmente, mas como troca, como dupla captura inevitvel e que pode ser bastante proveitosa como exerccio do pensamento em filosofia. De outra maneira, atravs do conceito de parrhesa, embora continue sendo afirmativo naquilo que desejava expressar em sua verdade, aquele que fala francamente pode se ver, num mesmo nvel, confrontado por quem lhe falou francamente.

Finalizando
Quais os efeitos da transformao da filosofia em disciplina escolar? Eles no so somente negativos, como tambm no podem ser somente positivos. Parece-nos que acusar a escola e o currculo, por si ss, como menos interessantes e imprprios para a filosofia seria, na concepo de uma crtica radical, ou inventiva, pouco razovel, percebendo bem, h toda uma maquinaria funcionando afirmativamente nesse sentido, se, em contrapartida, ns, professores de filosofia, no forjarmos estratgias atravs desses mesmos recursos, dobrandoos inventividade do pensamento filosfico, no haver futuro possvel para a filosofia. De outro lado, o poder disciplinar e punitivo poder ser contraefetuado por outro poder, cujo carter eminentemente filosfico jamais coadunou com tais efeitos? Eis o desafio, cuja aventura consiste em fazer com que as ideias filosficas e o seu movimento ganhem a ordem do dia ensejando novas relaes com o pensamento. Trabalhar nas aulas de filosofia por essa via significa apostar na possibilidade de que se invente por seu intermdio; e o professor, ao assumir por esse impulso uma posio estratgica, ver na disciplina escolar uma possibilidade que far da filosofia uma disciplina
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escolar inventiva. Nessa linha, se para um determinado tipo de procedimento a aula consiste no oferecimento de conhecimentos, ou do que j foi pensado no pensamento, sob a tica da filosofia as suas condies de possibilidade transformam-se num problema a ser enfrentado pelo seu pensamento. Por esse motivo, a escolha do que fazer compreende um elemento a ser considerado, no s de maneira pedaggica, mas tambm filosoficamente, no jogo da dupla captura que abordamos anteriormente. E isso implica, tendo em conta, por exemplo, a histria da filosofia, que se tome a sua herana de forma interessada, destinando-lhe desafios, em que a atitude do professor no se resuma no anncio que preciso que aluno pense por si mesmo, mas na posio de favorecer que esse tipo de atitude ocorra. Por esse movimento, o passado, em vez de ser contornado, pode tornar-se matria da qual se parte e com a qual se inventa possibilidades. Justamente por esse procedimento que o aluno, nas aulas de filosofia, inspirando-se nas estratgias criadas pelo professor, poder se sentir incentivado a perambular por esse espao que foi o tempo filosfico e contraefetuar nele o que corresponde ao seu investimento na filosofia. Nesse mesmo sentido, quando uma proposta em sala de aula se pretende inovadora do ponto de vista filosfico, almeja, ao menos por alto, que aquele que se aproxima da filosofia se sinta de alguma maneira envolvido e que prossiga aprimorando seus questionamentos. Ou seja, que a relao com o pensamento se desloque das estratgias de aula, em direo aos acontecimentos que podem advir dela. Assim, partilhando posies, que no deixam de ser os seus posicionamentos, as suas problematizaes em face dos autores, das temticas, dos conceitos que lhe do suporte, o professor tem em mos a possibilidade de tornar efetiva a prtica daqueles que se pe a aprender, de modo que, envolvendo-se, possam dar seus primeiros passos nesse domnio que at ento se circunscrevia unilateralmente na figura do professor. Trata-se de uma proposta bem diferenciada daquela centrada na memorizao de contedos e com a perspectiva punitiva que dela advm, centrando a disciplina escolar na transmisso de conhecimentos. Aqui, a principal aposta fazer com que os alunos tornem prprios os pensamentos em filosofia, como antdoto ideia de que experincias de pocas passadas foram mais significativas e melhores do que aquelas que ela pode produzir. A disciplina escolar est centrada na experimentao do pensamento. Enfim, os efeitos positivos e negativos da filosofia transformada em disciplina escolar sero aqueles que produzirmos e aqueles que preferirmos, coletivamente, enfatizar.

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