A Arte de Brincar

JANAINA FIRMO RODRIGUES
A ARTE DE BRINCAR ESCOLARIZAO E BRINCADEIRA NA EDUCAO INFANTIL
Trabalho de Concluso de Curso, apresentado a Faculdade Afirmativo, como exigncia parcial para concluso do curso de Pedagogia, sob orientao da Professora Esp. Cleusa Campana Peres
FACULDADE AFIRMATIVO CURSO DE PEDAGOGIA CUIAB MT 2004
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INTRODUO
Este trabalho tem por objetivo a alertar os pais e os educadores sobre a importncia da brincadeira sadia e bem elaborada com jogos educativos por faixa etria de cada criana. Com as brincadeiras educativas as crianas tm um desenvolvimento nos estudos, na sua educao e aprendem a respeitar os outros e ampliam os seus conhecimentos. Pois na viso dos psiclogos as brincadeiras mais saudveis para as crianas so aquelas dos tempos dos nossos avs. Entendemos, a partir dos princpios aqui expostos, que o professor devera contemplar a brincadeira como principio norteador das atividades didtico-pedaggicas. preciso que os profissionais de educao infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na rea de educao infantil e da cultura em geral.
CAPITULO I
1.1 - A IMPORTNCIA DO BRINCAR
Brincar a atividade mais importante da infncia. Por meio dos jogos, das portante da infncia. Por meio dos jogos, das brincadeiras as crianas aprendem a se relacionar com o mundo a sua volta. O brincar fenmeno universal. O jogo est presente em todas as formas de organizao social. Por meio dos jogos e brincadeiras as crianas adquirem e testam novos conhecimentos. Representam situaes que observam no seu dia-a dia, expressam suas angstias, seus medos, suas necessidades, seus prazeres, suas fantasias. As brincadeiras devero ser feitas seguindo um enfoque baseado na teoria do desenvolvimento infantil, ou seja, respeitando as caractersticas de cada faixa etria de cada criana e levando em considerao que esta um ser nico desde que nasceu. Ser que um recm-nascido, j capaz de brincar? O recm-nascido reage ao ambiente por meio de suas sensaes, quem brinca a me. A me faz a ponte do mundo externo para o interno. Aos 4 (quatro) meses a criana comea realmente a brincar, possibilitada pelo controle dos movimentos (o olho j se torna diretor, h preciso nos movimentos das mos). Ela brinca com sons e repete-os, uma preparao para a linguagem. Brincar com objetos variados vai fazendo com que a criana forme noes bsicas como: peso, textura, altura, distncia. fundamental que os adultos procurem tocar, observar e interagir com crianas, desde bebs. Estmulos devem fazer parte do cotidiano infantil, possibilitando diversificar as experincias e oferecer oportunidades para a ampliao do seu conhecimento. Por volta dos seis meses aparecem os dentes, fato que vem a vivenciar de forma ldica e que representa o processo de abandonar a relao nica com a me. Morde objetos, enfia o dedo no nariz, na boca. Para a psicologia simboliza a questo do amor; a preparao da forma adulta de amar. Entre 08 (oito) e 12 (doze) meses, a criana de desloca no espao engatinhando. o momento que brinca de espelho. Ela no percebe que ela. A me fala vrias vezes e assim ela comea a se reconhecer; como um corpo separado da me. H importncia dos animais de estimao, onde sero objetos de amor e maus tratos. Aos 02 (dois) anos so interessantes brincadeiras de passar gua e areia de potes. Simboliza a necessidades de controlar os esfncteres. interessante estar realizando mais
atividades neste sentido com aquelas crianas que apresentam maiores dificuldades quanto a esse controle. Aos 03 (trs) anos pega no lpis. Primeiras figuras humanas. D um grande significado; a maneira de gravar sua prpria identidade, para que ela se aproprie de seu corpo. Aos 03/04 (trs a quatro) anos existe um valor maior das histrias infantis. Elege pessoas da famlia para ser seu contador, como tambm cria as suas prprias histrias. As brincadeiras antigas; as msicas, as dramatizaes, os livros, as histrias na sua diversidade: fbulas, lendas, carochinhas, parlendas; as conversas e os passeios so indispensveis para favorecer o desenvolvimento da criana e favorecer suas vrias formas de expresso.
CAPITULO II
2.1 - SEU FILHO VAI PARA A ESCOLA S PARA BRINCAR ?
Esta pergunta j andou pela cabea de muitos pais, principalmente daqueles que tem filhos em escolas particulares nas chamadas turmas de maternal e jardim. Imagina! Pagar uma mensalidade cara s para o filho brincar na escola! Mas hoje, com a evoluo dos estudos psicolgicos e educacionais sobre o desenvolvimento infantil, descobre-se como este brincar, aparentemente sem maiores compromissos e to desvalorizado pelos adultos fundamental para a construo do pensamento e do conhecimento pela criana e mais especificamente para aquisio da leitura, da escrita e do raciocnio lgico-matemtico. Psiclogos famosos como o suo Jean Piaget e o russo Lev Vygotsky so dois dos estudiosos responsveis por esta RE - VISO sobre o brincar. A primeira relao que a criana estabelece com o brinquedo, na idade aproximada de 0 a 2 anos, baseada na sua percepo do objeto, sobretudo na percepo visual. Ao longo de seu desenvolvimento, neste perodo, algumas capacidades importantes vo sendo produzidas, organizadas e aprimoradas como: a ateno, a imitao, a memria e a imaginao. Atravs destas capacidades, outras, mais elaboradas vo surgindo em prol do desenvolvimento emocional e cognitivo. A partir de uma brincadeira "boba, que vem sendo repetida de gerao em gerao, elaborase internamente o conceito de presena e ausncia de objeto, introduzido por Piaget. Com certeza voc conhece essa brincadeira, pois fizeram com voc e voc j fez ou faz com seu filho. Por volta dos 6/7 meses costumamos brincar com o beb de aparecer e desaparecer. Ou escondemos objetos, ou o prprio beb com uma fralda ou pano, ou atrs de um objeto. o famoso "Cad ? - Achou !". Pois , esta brincadeira simples que os bebs adoram os levam a compreender que um objeto (pessoas ou inanimado) pode desaparecer momentaneamente e aparecer. Em termos emocionais, esta atividade ajuda a criana a compreender que a ausncia da figura materna ou de quem lhe transmite cuidados no significa que desapareceu para sempre e esta aquisio auxilia no desenvolvimento do sentimento de confiana, importante para que a criana estabelea vnculos.
Alm disso, aprender a lidar com a ausncia de um objeto o estgio embrionrio da capacidade de abstrao, que possibilitar o pensar sobre hipteses e a resoluo de situaes problema. Outro mito que estes estudiosos nos ajudaram a derrubar, diz respeito a uma viso depreciada da imitao. atravs da imitao que a criana constri conceitos fundamentais para o desenvolvimento da autonomia. Autonomia emocional, fsica e cognitiva. imitando o adulto que a criana aprende a falar, internaliza valores, conceitos e papis sociais. O Faz de Conta outra brincadeira importante para o desenvolvimento infantil. Vygotsky nos assinalou que uma das funes bsicas do brincar permitir que a criana aprenda a elaborar/ resolver situaes conflitantes que vivencia no seu dia a dia, e para isso, lanar mo de capacidades como a observao, a imitao e a imaginao. Aproximadamente por volta dos 2 anos e meio tem incio as brincadeiras representadas, quando a criana comea a "fazer de conta" que uma vassoura um cavalo, que um galho de rvore uma espada, que uma caixa de sapatos um carro,... . Essas representaes "simples" daro lugar um faz de conta mais elaborado, alm de ajudar a criana a compreender situaes conflitantes a ajuda entender e assimilar os papis sociais que fazem parte de nossa cultura (o que ser pai, me, filho, professor, jogador de futebol,...). Atravs desta imitao representativa a criana vai tambm aprendendo a lidar com regras e normas sociais. Desenvolve a capacidade de interao e aprende a lidar com o limite e para tanto, os jogos com regras so fundamentais, principalmente a partir dos 06 anos aproximadamente. Brincar na escola totalmente diferente de brincar em casa. Na escola, o Professor tem papel fundamental ao intervir de forma intencional no brincar de modo a desenvolver as capacidades infantis. O brincar na escola um brincar organizado, onde o tempo e a diversidade das atividades e do material so planejados pela professora, levando-se em conta a faixa etria, interesses e o nvel de desenvolvimento de cada aluno: como o aluno est, o que precisa ainda alcanar e de que forma a Professora poder organizar e planejar o brincar a fim de atender os objetivos a serem alcanados. Cabe ainda ressaltar que este planejar deve envolver os aspectos scio-culturais do grupo social do qual esses alunos fazem parte. Por tudo isso que seu filho vai para a escola s para brincar!
Volte um pouco de sua ateno para o brincar do seu filho, surpreenda-se e viva grandes emoes!
2.2 - BRINCAR PRECISO
Os especialistas ensinam: atravs da entreterimento que a criana descobre o mundo, relaciona-se com outras crianas, prepara-se para a vida e mantm-se saudvel. Instrumentos de convvio social, as brincadeiras proporcionam condies ideais para que meninos e meninas possam se tornar adultos equilibrados e mais felizes. Professor de psiquiatria e psicanlise da Universidade Federal de Minas Gerais, Mrio Renato Zillefort de Bessa explica que o divertimento libera a criatividade. O mdico acredita que as brincadeiras antigas, como amarelinha, chicotinho queimado e cobra-cega contribuem para liberar o lado ldico. Atualmente as experincias de aprendizagem ldica so muito menores. Comeota segundo ele, trata-se de uma questo psicolgica, social e poltica. O homem moderno no conta com um espao real nas suas brincadeiras. Ele busca o gozo na experincia virtual, analisa. preciso lembrar que, mais do que durao, nossas experincias com as crianas devem ser marcadas pela qualidade. Nos dias de hoje, de acordo com o psiquiatra, ocorre uma alienao do sujeito atravs do uso desenfreado de CDs, internet, brinquedos eletrnicos e telefones celulares. Resgatar brincadeiras infantis buscar-se a si mesmo, ressalta Zillefort. Experincias simples como brincar de bolinhas de gude ou de mocinho e bandido so importantes para o desenvolvimento infantil, Zillefort explica que a criana relaciona-se de forma endogmica e procura uma parceria para posicionar-se como futuro adulto. Assim, com os respectivos pares, consolida os papis que a ajuda a vivenciar experincias com o outro sexo. O psiquiatra garante tambm que brincar favorece a convivncia social e leva ao aprendizado adequado. As brincadeiras nas quais os participantes podem criar regras favorecem a criatividade. Aquelas em que as crianas tm que seguir as normas existentes servem para ensin-las a obedecer a preceitos. O mdico lembra que o no brincar pode levar a criana a atividades indesejveis, como por exemplo, ao uso de drogas. A importncia da brincadeira est no fato de que, atravs dela, a criana se comunica com o universo e temos acesso ao seu mundo de fantasia. A criana elabora seu dia-a-dia e trabalha suas dificuldades atravs das brincadeiras. Assim, conseguimos compreender o que ela vive. Na sua forma de brincar possvel perceber como ela tratada e ajud-la a crescer sentindo-se bem amada. importante tambm a criana correr, lidar com a terra e a gua. Essas aes favorecem o apetite, o sono, as relaes afetivas e o autocontrole. impossvel impedir que a criana tenha acesso aos objetos da modernidade, os brinquedos eletrnicos, o computador, o
telefone celular e os videogames requerem trabalho mental e favorecem a vida sedentria. As conseqncias do mau uso vo desde a m alimentao e obesidade at alteraes neurolgicas e estresse. Os pais devem ficar de olho nos filhos, preciso estar sempre atento criana, necessrio acompanh-la no seu dia-a-dia e verificar se ela est alegre, dormindo bem e se est bem disposta. Caso ela apresente distrbios de sono, depresso e apetite, torna-se necessrio lev-la a um profissional adequado. A raiz do problema pode estar no dia-a-dia mal resolvido. A brincadeira to importante para a criana quanto o trabalho para o adulto. Por seu meio, a criana vai ao encontro do ambiente e aprende as coisas do mundo. As primeiras brincadeiras so com o prprio corpo. Em seguida, surgem os entretenimentos sociais, os jogos dramticos e mais tarde aparece o interesse pelos jogos de tabuleiro, os chamados jogos estratgicos, como xadrez e dama. Brincar desbravar o mundo e, para isso, so importantes os elementos que formam a vida, como o ar, a gua e a terra.
CAPTULO III
ESCOLARIZAO E BRINCADEIRA NA EDUCAO INFANTIL
Nos tempos atuais, as propostas de educao infantil dividem-se entre as que reproduzem a escola elementar com nfase na alfabetizao e nmeros (escolarizao) e as que introduzem a brincadeira valorizando a socializao e a re-criao de experincias. No Brasil, grande parte dos sistemas pr-escolares tende para o ensino de letras e nmeros excluindo elementos folclricos da cultura brasileira como contedos de seu projeto pedaggico. As raras propostas de socializao que surgem desde a implantao dos primeiros jardins de infncia acabam incorporando ideologias hegemnicas presentes no contexto histrico-cultural. Pretende-se analisar o papel da cultura como elemento determinante do modelo de escola que prevalece, na perspectiva da nova sociologia da educao, como a de Forquin (1996), adotado por Apple (1982, 1979, 1970) e Moreira e Silva (1994) subsidiando pesquisas no campo de currculo. Fatores de ordem social, econmica, cultural e poltica so responsveis pelo tipo de escola predominante. Desde tempos passados, a educao reflete a transmisso da cultura, o acervo de conhecimentos, competncias, valores e smbolos. No se pode dizer que a escola transmite o patrimnio simblico unitrio da cultura entendido na acepo de socilogos e etnlogos, como o conjunto de modos de vida caractersticos de cada grupo humano, em certo perodo histrico (FORQUIN,1996, p.14). O repertrio cultural de um pas, repleto de contradies, constitui a base sob a qual a cultura escolar selecionada. Ideologias hegemnicas, fruto de condies sociais, culturais e econmicas tendem a pressionar a escola pela reproduo de valores nelas includas moldando o tipo de instituio. Os contedos e atividades escolares que da decorrem resultam no perfil da escola e , no caso brasileiro, geram especialmente pr-escolas destinadas clientela de 4 a 6 anos dentro do modelo escolarizado. As razes desse processo encontram-se no longo perodo de colonizao portuguesa, preservadas pelo irrisrio investimento no campo da educao bsica. A tendncia para o ensino acadmico, propedutico, a comear pela criao de cursos superiores voltados para altos estudos destinados elite portuguesa e o pouco empenho com a educao popular marca a poltica implantada no campo educacional. At hoje, os recursos financeiros empregados no
ensino superior (36.42% - US$2.694.802), superam os da escola de 1 grau (23,74% - US$ 1.756.500), no universalizada at nossos dias. A pr-escola corresponde a 0,51% da despesa realizada pela Unio na rea de Educao, Cultura e Desportos, em 1993. (Boletim de Indicadores Educacionais/Sistema Nacional de Indicadores Educacionais - n. 1, dez. 1994 Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Fruto de poucos investimentos, a educao da criana de 0 a 6 anos, em 1989, chega apenas aos 16,9%, e as de 4 a 6 anos, 32% .(MEC, 1994, p.9) A introduo da brincadeira no contexto infantil inicia-se, timidamente, com a criao dos jardins de infncia, fruto da expanso da proposta froebeliana que influencia a educao infantil de todos os pases. A difuso no uniforme, pois depende de valores selecionados, apropriaes de elementos da teoria e forma como seus discpulos a traduzem. A apropriao resume o modo pelo qual cada realidade interpreta um dado terico que reflete a orientao cultural de cada pas. Spodek e Saracho ( 1990) comentam que os Estados Unidos foram o modelo inicial para a grande maioria dos pases. Missionrios cristos, protestantes disseminaram o jardim froebeliano em muitos pases asiticos e latino-americanos. Para adaptar a pedagogia froebeliana aos pressupostos da filosofia confuciana que subsidia culturas orientais, China e Coria modificam idias relativas ao desenvolvimento individual para justificar a enfase no grupo, a base do sistema desses pases. Da mesma forma, a implantao do modelo froebeliano no perodo de modernizao do Japo, na era Meiji (1868-1880), sob a influncia americana, exige a traduo e adaptao da obra Mutter und Koselieder, que inclui msicas e gravuras coerentes com valores da cultura
japonesa.(SPODEK E SARACHO, 1996) A apropriao do brincar enquanto ao livre ou supervisionada depende da forma como foi divulgada pelos discpulos froebelianos: Schrader-Breymann e Bertha von Marenholz-Bllow. A primeira cria a Casa Pestalozzi-Frbel, com orientao para o brincar livre, influenciando a Sucia e, a segunda, volta-se para o uso diretivo dos dons froebelianos, recebendo o apoio dos americanos. (HADDAD E JOHANSSON, 1995). Marenholz-Bllow, seleciona os dons, deixando de lado o simbolismo das brincadeiras interativas e a ao livre da criana, tornando a instituio mais parecida com a escola. Schrader-Breymann, ope-se ao carter disciplinador, faz o jardim de infncia aproximar-se do lar, introduzindo tarefas domsticas como parte do currculo, que juntamente com as brincadeiras, representam os eixos do desenvolvimento da criana na proposta sueca. (HADDAD E JOHANSSON,1995).
Nos Estados Unidos, na virada do sculo, a literatura mais recente sugere que os programas froebelianos enfatizam o brincar supervisionado, que encoraja a uniformidade e o controle nos estabelecimentos destinados a imigrantes pobres e o brincar livre prevalece nas escolas particulares de elite (BLOCH E CHOI, 1990). Bloch e Choi (1990) indicam a presena do brincar supervisionado nas creches que surgem ainda no sculo 19, durante a Guerra Civil, estimuladas pelo Movimento de Assentamento das Famlias, pelo crescente aumento de pobres urbanos, fruto de deslocamentos sociais causados pela industrializao, urbanizao e intensa imigrao. Nessa poca, a Amrica sendo uma sociedade relativamente homognea busca ideais como liberdade individual, ordem social e unidade nacional. Com a penetrao dos imigrantes e o crescimento da pobreza urbana, buscam-se meios para americanizar imigrantes a partir da educao. Predominam crenas acerca da diferena de necessidades de crianas pobres e de elite, de que as crianas aprendem melhor por meio do brincar, mas rejeita-se a noo do brincar no supervisionado como educao. Essa interpretao fortalece a perspectiva do jogo educativo, do brincar orientado visando a aquisio de contedos escolares, a perspectiva adotada pela Baronesa Marenholz-Bllow, divulgadora dos jardins de infncia nos Estados Unidos. (VANDEWALDER, 1923) Embora Froebel definisse o brincar como ao livre da criana, a adoo da superviso relaciona-se com o interesse em conceb-lo como forma eficaz de gerar unidade ideolgica e social em populaes ticas e classes sociais distintas (BLOCH E CHOI, 1990). Sendo a primeira meta da educao infantil americana, daquele perodo, a socializao (entenda-se americanizao) de crianas de diferentes etnias, de nvel econmico baixo, a maioria dos jardins urbanos destinadas a essa populao incluem disciplina e ordem no cotidiano institucional. Tais escolas encorajam o brincar em sua forma estruturada incluindo msica, jogos formalizados, marchas, atividades contendo programas estruturados e dirigidos. Ao privilegiar dons e ocupaes, a experincia americana exclui brincadeiras simblicas livres, justificando as crticas de William Harris e Susan Blow (KISHIMOTO, 1996) A teoria froebeliana, ao considerar o brincar como atividade livre e espontnea da criana e, dons e atividades, um suporte para o ensino, permite a variao do brincar ora como atividade livre ora orientada. As concepes froebelianas de educao, homem e sociedade esto intimamente vinculados ao brincar e expressas em The Education of Man (FROEBEL, 1912C). Froebel diverge de Rousseau ao apontar a necessidade da jardineira, o profissional que deve, semelhana do jardineiro, cuidar da planta, pod-la e reg-la, no jardim de infncia, a
metfora da criana semelhante planta em crescimento. Entretanto, sugere que, no incio, a educao deve ser "somente protetora, guardadora e no prescritiva, categrica, interferidora"(Froebel, 1912c, p.7) e que o desenvolvimento da humanidade requer a liberdade de ao do ser humano, "a livre e espontnea representao do divino no homem"(Froebel, 1912c, p.7), "objeto de toda educao bem como o destino do homem"( Froebel, 1912c, p.10). Entende que destino da criana "viver de acordo com sua natureza, tratada corretamente, e deixada livre, para que use todo seu poder. (...) A criana precisa aprender cedo como encontrar por si mesmo o centro de todos os seus poderes e membros, para agarrar e pegar com suas prprias mos, andar com seus prprios ps, encontrar e observar com seus prprios olhos" (FROEBEL, 1912C, P.21). Ao elevar o homem imagem de Deus, criador de todas as coisas, postula que a criana deve possuir as mesmas qualidades e "ser produtiva e criativa" (Froebel, 1912c, p.21). Dessa forma, para que o ser humano expresse a espiritualidade de Deus, seria necessria "a liberdade para auto-atividade e autodeterminao da parte do homem, criado para ser livre imagem de Deus " (FROEBEL, 1912C, P.11) Concepes de homem e sociedade envolvendo a liberdade do ser humano de autodeterminar-se, buscar o conhecimento para a humanidade desenvolver-se, definem a funo da educao infantil que se reflete no brincar, considerado " a fase mais importante da infncia - do desenvolvimento humano neste perodo - por ser a auto-ativa representao do interno - a representao de necessidades e impulsos internos," (Froebel, 1912c, p. 54-55) "a atividade espiritual mais pura do homem neste estgio e, ao mesmo tempo, tpica da vida humana enquanto um todo - da vida natural interna no homem e de todas as coisas. Ela d alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo...A criana que brinca sempre, com determinao auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga fsica, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrifcio para a promoo do seu bem e de outros....Como sempre indicamos, o brincar em qualquer tempo no trivial, altamente srio e de profunda significao. " (FROEBEL, 1912c, p.55) Para Harris, editor das obras froebelianas: "Froebel o reformador pedaggico que fez mais que todos os restantes juntos, por dar valor educao, ao que os alemes chamam "mtodo de desenvolvimento pela atividade espontnea", que permite plena expresso, porque os atos da criana que joga so o resultado de suas prprias decises e motivaes e no obedincia ao mando ou sinal do mestre. "( HUGHES, 1925, P. 194)
Considerado por Blow (1991), psiclogo da infncia, Froebel introduz o brincar para educar e desenvolver a criana. Sua teoria metafsica pressupe que o brincar permite o estabelecimento de relaes entre objetos culturais e a natureza, unificados pelo mundo espiritual. Froebel concebe o brincar como atividade livre e espontnea, responsvel pelo desenvolvimento fsico, moral, cognitivo, e os dons ou brinquedos, objetos que subsidiam atividades infantis. Entende, tambm, que a criana necessita de orientao para seu desenvolvimento. A perspiccia do educador leva-o a compreender que a educao ato intencional, que requer orientao, materializados na funo da jardineira usar materiais para facilitar a construo do conhecimento de pr-escolares. Entretanto, a aquisio do conhecimento, requer a auto-atividade, capaz de gerar auto-determinao que se processa especialmente pelo brincar. Programas froebelianos permitem a incluso de atividades orientadas subsidiadas por pequenos objetos geomtricos, chamados dons, materiais como bolas, cilindros, cubos, papis recortados, anis, argila, desenhos, ervilhas, palitos de madeira pelos quais se realizam atividades orientadas, as ocupaes, geralmente intercaladas por movimentos e msicas. Representada pelas brincadeiras interativas entre a me e a criana, h outra modalidade, de natureza simblica, de imitao de situaes do cotidiano, por gestos e cantos, o espao propcio para a ao iniciada da criana, que permite a expresso e determinao. Desta forma, a teoria froebeliana proporciona subsdios para a compreenso da brincadeira como ao livre da criana e o uso dos dons, objetos, suporte da ao docente, conhecidos hoje como materiais pedaggicos, permite a aquisio de habilidades e conhecimentos, justificando os jogos educativos. A apropriao da teoria froebeliana como brincar supervisionado pode ser analisada a partir de categorias como: tipo de instituio, classe social de seus freqentadores, concepes de criana e instituio infantil e a forma de funcionamento das mesmas ( tempo integral ou parcial). Nos primeiros tempos da educao infantil brasileira, semelhana da experincia americana, o brincar, no imaginrio dos profissionais apresenta tonalidades diferenciadas conforme o tipo de instituio e a clientela atendida. Prestam servios criana pequena: jardins de infncia e instituies de atendimento infantil (asilos infantis, creches, escolas maternais, parques infantis). Os jardins de infncia froebelianos penetram nas instituies particulares, como inovao pedaggica, destinadas elite da poca, como exemplo de modernidade, que oferece um curso semelhante ao divulgado no ento modelar sistema educacional americano. Entre os
primeiros a adot-los encontram-se o Colgio Menezes Vieira, do Rio de Janeiro (1875), e a Escola Americana, dirigida por protestantes de So Paulo (1877). A associao do jardim de infncia a uma unidade de educao, de meio perodo, destinada elite fica mais clara ainda, quando se cria o Jardim de Infncia da Caetano de Campos, de So Paulo, em 1896. Mesmo sendo uma escola pblica era freqentado pela elite da poca, provocando polmica e discursos inflamados de deputados como Esteves da Silva e Marrey Junior, que reivindicam sorteio para o preenchimento das vagas. Ao introduzir a metodologia froebeliana no Jardim da Caetano de Campos, Gabriel Prestes promete uma educao mais adequada aos rebentos da elite paulista abandonada nas mos de governantes incapazes. (KISHIMOTO, 1988). Ao sugerir a criao do jardim de infncia por meio de decreto governamental, Prestes usa como argumento a necessidade de garantir o ensino intuitivo para qualificar a escola primria. Desde seu nascimento na escola pblica, o jardim de infncia ganha estatuto de instituio anexa escola primria, forma de antecipao da escola elementar. No se questiona sua especificidade e a educao da criana dessa faixa etria. A descrio das atividades desenvolvidas pela unidade infantil anexa Caetano de Campos, efetuada pela Revista Escola Pblica, confirma a predominncia do uso de dons de modo supervisionado. O brincar livre s foi introduzido posteriormente com o advento do escolanovismo. (KISHIMOTO, 1996A). Se os jardins de infncia utilizam a pedagogia froebeliana dos dons e ocupaes, as creches e escolas maternais, ao funcionarem em tempo integral, parecem impedidas de fazla, conforme mostra o Anurio de Ensino de 1935-36 (KISHIMOTO, 1988): "A palavra "kindergarten"(jardim da infncia) foi adotada por Froebel, no sculo passado, para designar instituies correspondentes ao tipo francs da escola maternal, abrangendo a educaco e a assistncia e destinando-se, de preferncia, criana pobre. Os americanos distinguem geralmente a escola maternal do jardim da infncia, entregando quela as crianas de 2 a 3 anos e a este as de 4 a 6 anos. A terminologia do Cdigo de Educao adotou esse exemplo. Contudo, o uso nosso denominar jardim da infncia a instituio que se preocupa exclusivamente com a educaco froebeliana, reservando-se o nome de escola maternal que educa e presta assistncia " (KISHIMOTO, 1988, p. 39).
Nesse trecho, h clara distino entre os jardins de infncia, considerados dignos de utilizar uma teoria que educa as crianas, e as escolas maternais, destinadas a prestar assistncia, o que pressupunha para o imaginrio da poca, ausncia de educao. Outra diferenciao era o tempo de permanncia da criana na instituio: jardins de infncia funcionavam em meio perodo e as escolas maternais, em tempo integral. O Anurio esclarece distines legais e seus usos. Se no plano legal no se pressupunha diferenciaes, o uso, que cultural, o fazia. Outra categoria relacionada com a apropriao da teoria froebeliana alm do perodo de funcionamento e do tipo de instituio a classe social de seus freqentadores. A longa prtica dos jardins de infncia, tanto particulares como o nico oficial , de prestar servios apenas s classes de maiores recursos parece ter reforado a idia de que a situao econmica que diferencia o jardim de infncia de outros estabelecimentos. "A Escola Maternal (...) uma instituio para as criancinhas de 2 a 4 anos e o jardim de infncia para os de 4 a 6 anos. No nosso projeto no a classe social, mas a idade das crianas que diferencia primeiramente as duas instituies."(ALVIM, 1941, P. 33) Nas escolas maternais, dos tempos de Anlia Franco e das vilas operrias interdita-se tambm o brincar orientado. Para a rede de creches e escolas maternais que se desenvolve no Estado de So Paulo, nas primeiras dcadas deste sculo, sob a superviso da esprita Anlia Franco, no se utiliza a teoria froebeliana, mas a orientao da escola maternal francesa, por duas razes: por ser uma metodologia menos dispendiosa e por acreditar que a criana brasileira necessita no de brincadeiras, mas de ensino, escrita e clculo (FRANCO, 1912) . Mais uma vez vence a tendncia de escolarizao. As escolas maternais criadas nessa poca para atender filhos de operrios tambm no parecem autorizadas a utilizar a metodologia froebeliana. Somente os jardins de infncia, de meio perodo, distribudos em 3 anos de curso seqencial, concede-se o direito proposta do brincar. (KISHIMOTO, 1988, 1990) Quando da criao dos Parques Infantis, por Mrio de Andrade, observa-se mais uma vez a discriminao da criana pobre. Para o poeta, o brincar deveria ser a expresso de brincadeiras tradicionais, livres, divulgadas pela oralidade infantil, para educar e aperfeioar a cultura de qualquer criana, inclusive do operariado paulista dos anos 30. Entretanto, Nicanor Miranda, seu sucessor, implanta o brincar orientado, controlado e supervisionado como sendo o modelo ideal para retirar das ruas rebentos do operariado para educ-los (Faria, 1993). Aqui prevalece, o critrio da classe social. Mais uma vez, no incio da
industrializao em So Paulo, semelhana da experincia americana, o brincar controlado fica atrelado classe econmica de seus usurios. A apropriao das teorias infantis presentes no movimento progressivista como as de Dewey, Montessori, Decroly, Kilpatrick, Freinet e outros mostram outros exemplos na realidade brasileira (KISHIMOTO, 1988, 1990). No jardim de infncia da Escola Normal Caetano de Campos, de So Paulo, instituio pblica que recebe a elite paulista, sob a orientao de Alice Meirelles Reis, desenvolvem-se metodologias escolanovistas, entre os quais centros de interesses e inmeros jogos divulgados por Decroly, Froebel e Montessori. Entretanto, nas classes pr-escolares anexas aos grupos escolares estaduais, que atendem crianas de menores recursos, para ajustar-se ao espao fsico disponvel, com carteiras pregadas no cho, ausncia de materiais diversificados e professores no qualificados, prevalecem folhas mimeografadas reproduzindo jogos educativos sugeridos por Decroly, que exigiam apenas exerccios grficos, geralmente mecnicos. A apropriao de Decroly nessas classes demonstra a dura realidade da expanso dessas instituies que no conta com docentes qualificados e nem mesmo salas e recursos apropriados para o trabalho infantil. Dentre as inmeras sugestes propostas por Decroly como centros de interesses, oficinas, brincadeiras motoras, e construo de brinquedos, utilizou-se, apenas, as folhas impressas com desenhos de jogos de identificao. Essa orientao valeu-lhe a denominao "classes de decepo infantil"( Kishimoto, 1990). Dentro desse mesmo princpio de privilegiar classes sociais, nota-se a metodologia montessoriana, que requer materiais dispendiosos divulgar-se entre as escolas particulares para a elite, notadamente de orientao religiosa. Tais exemplos demonstram que a teoria froebeliana, nos primeiros tempos da implantao dos kindergarten, tm seu uso associado a trs critrios j apontados por Bloch e Choi: classe social, tipo de instituio infantil e perodo de funcionamento do curso. Atualmente, a grande maioria das 355 Escolas Municipais de Educao Infantil de So Paulo destinadas a crianas de 4 a 6 anos, adotam o modelo escolar. Poucos so os espaos para brincadeiras livres. Os horrios so rgidos, com turmas homogneas, atividades padronizadas e pouca escolha da criana. A socializao pela brincadeira fica ausente deste modelo que prioriza a escolarizao e a aquisio de rudimentos de escrita e clculo. Os estudos sobre o brincar indicam graduais alteraes especialmente nos materiais destinados s brincadeiras. Os materiais froebelianos foram questionados por no atender s necessidades das crianas. Para G. Stanley Hall, dons e atividades froebelianas propiciam atividades sedentrias e no
desenvolvem os grandes msculos, cujos movimentos precedem a manipulao, nem oportunizam a linguagem, explorao e criatividade. Tais discusses redundaram em crticas aos dons e ocupaes, considerados tediosos e sua substituio por artes, marcenaria, grandes blocos de construo e brincadeiras de faz-de-conta. Alice Temple, Patt Hill e Caroly Pratts recomendam blocos de construo maiores e leves, acessrios para brincadeiras de faz-deconta e animais como novas formas de suporte material para brincadeiras. (BLOCH E CHOI, 1990) Essa evoluo dos materiais cria a necessidade de adequar o espao da brincadeira, sem que se perca a caracterstica do brincar como ao livre, iniciada e mantida pela criana. A prtica pedaggica brasileira por longo tempo no referenda a associao ntima entre materiais, espaos e brincadeiras. A dissociao passa a ser revista em propostas que comeam a circular a partir da expanso das creches, fruto de movimentos sociais que se acentuam nos anos 70 e avanam nas dcadas seguintes. Questionamentos sobre a natureza das instituies infantis colocam em destaque o brincar como proposta para educar crianas em idade infantil. Preocupadas prioritariamente com a educao higinica, emocional, religiosa e fsica, as creches comeam a discutir a educao das crianas em novas bases. Algumas adotam propostas conteudsticas incluindo, na rotina diria, atividades grficas voltadas para tarefas de alfabetizao, outras adotam o briocar espontneo, sem suporte material e outras comeam a formar grupos de estudos para compreender melhor a natureza de um trabalho educativo vinculado ao brincar. A concepo biolgica, de criana natural e espontanesta como opo para instituies destinadas s classes populares recebe o apoio do governo nos programas de educao compensatria. O grande vis desse movimento a adoo do brincar livre sem materiais e espaos adequados s crianas. O brincar livre, embora desejvel, torna-se utpico, uma vez que a criana no dispe de alternativas, de objetos culturais, ou espaos para implementar seus projetos de brincadeira. Pretende-se desenvolver a criana a partir do que se tem na instituio, ou seja, quase nada. A proposta de Vygotski (1988) de inserir objetos culturais para estimular o imaginrio infantil no se expande. Grandes espaos internos e externos, como sales, salas e corredores sempre vazios, so utilizados para as ditas brincadeiras livres, que pela ausncia de objetos ou cantos estimuladores, favorecem correrias, empurres. Alguns exemplares de brinquedos, geralmente doados, por sua quantidade e natureza, impedem a elaborao de qualquer temtica de brincadeira, regra que prevalece nas instituies.
Naquelas que adquirem brinquedos observa-se uma inadequao de tipo e uso. Em geral, h predomnio de brinquedos destinados ao desenvolvimento cognitivo, como blocos lgicos, encaixe e classificao e pouca representatividade do campo simblico. Nas creches que dispem de berrios, h falta de brinquedos para a primeira idade (KISHIMOTO, 1996C). Os brinquedos ficam expostos como decorao e no servem de suporte ao desenvolvimento motor da criana. Mbiles so pendurados no alto, nas paredes, distantes do olhar e da mo da criana. Enfim, o uso do brinquedo prende-se decorao da sala, no funciona como suporte de brincadeira e explorao do ambiente. A reviso curricular dos anos 80, reafirmando o valor do folclore, de brinquedos e brincadeiras tradicionais permite a instalao de Brinquedotecas como instituies que emprestam brinquedos e oferecem novos espaos de explorao ldica. Divulgada na Europa a partir dos anos 60, penetra no Brasil nos anos 80, levando as instituies a voltarem a ateno para o brincar infantil. A introduo de brinquedotecas dentro de instituies de educao infantis, tradicionalmente de orientao conteudstica ou sanitrias e higinicas, certamente contribuem para os profissionais repensarem o papel da brincadeira para crianas dessa faixa etria. Se a funo da brinquedoteca emprestar brinquedos e oferecer espao para animao cultural, podemos compreender que o uso corrente, em muitas instituies infantis, distanciase dessa prtica. Substituir a falta de brinquedos e materiais para desenvolver atividades com pr-escolares introduzindo brinquedotecas aparece mais uma vez como forma de escamotear os objetivos desse nvel de ensino. Adotar uma instituio da "moda", que valoriza o ldico como um apndice, sem questionar as funes da brincadeira enquanto proposta educativa outro exemplo que mascara a inconsistncia de um projeto educativo baseado no brincar (KISHIMOTO,1995b, 1994). A divulgao da brinquedoteca no seio de creches e pr-escolas e o desconhecimento de suas funes aparecem no Congresso de Brinquedoteca realizado em Santa Maria, em 1996, com inmeras questes relacionadas natureza das duas instituies. Pr-escolas particulares, que funcionam em sobrados, com salas pequenas, geralmente de orientao acadmica, procuram absorver idias relativas ao uso do brincar, criando brinquedotecas. Nesse caso, salas abarrotadas de mesinhas e cadeiras para receber cerca de 20 crianas, impedem a reorganizao do espao fsico com a introduo de brinquedos e cantos para brincadeiras, criada em alguma sala disponvel, a brinquedoteca a alternativa para sanar a dificuldade, e ao mesmo tempo, garantir a orientao conteudstica.
A brinquedoteca enquanto espao distinto, fora da sala de aula a imagem que predomina no imaginrio de uma profissional de creche: "Teria uma coisa que eu li, que eu acho que seria interessante, uma brinquedolndia, n? Um lugar pras crianas brincarem fora da sala de aula. Um espao tambm tampado, arejado, mas s com brincadeiras, com uma tia diferente. Um tia que no fosse a deles..."(VEILLARD, 1996, p. 84). Pela viso do profissional, o brincar no pode integrar-se s atividades educativas, ocupa lugar fora da sala, no sendo sua tarefa interagir com a criana por meio da brincadeira, cabe a outro esse papel. As razes da dicotomia entre o educar e o brincar indicam as dificuldades enfrentadas pelas profissionais de compreender o ldico: "Voc ter pessoas, assim, que fossem treinadas, e que tivessem sempre nessa questo da brincadeira. Porque eu acho que a brincadeira uma coisa muito difcil, porque eu tenho dificuldade pr criar brincadeiras" (VEILLARD, 1996, P. 84). Um olhar para os currculos dos cursos de Magistrio e de Pedagogia, repletos de contedos que no qualificam o profissional para a compreenso e insero do ldico no trabalho pedaggico demonstram a dimenso do problema. Em decorrncia, o
desenvolvimento infantil no privilegia um ser holstico, o brincar restringe-se ao exerccio muscular, conduzido por um professor de Educao Fsica: "(...) o professor de Educao Fsica, ele j sabe que tipo de exerccios. Ele tem aquele jeito de bolar, assim, uma brincadeira que as crianas exercitem os msculos(...) eu acho que ele t habilitado. E(...) seria uma pessoa s, que poderia trabalhar um dia com cada turma na semana (VEILLARD, 1996, P. 84). O rodzio de uso da sala por vrias turmas permite que, pelo menos uma vez por semana, as crianas tenham acesso aos brinquedos e brincadeiras. Mas mesmo nessas ocasies, nem sempre se garante o uso livre dos brinquedos. Predominam atividades dirigidas pelos professores selecionando brinquedos educativos ou delimitando o tipo de brinquedo utilizado pela criana. O brincar enquanto recurso para desenvolver a autonomia da criana deixa de ser contemplado nesse tipo de utilizao. Nas instituies em que se permite o uso livre, cantos extremamente estruturados e fixos, impedem a criao de projetos de brincadeiras por parte da criana. A concepo de brincar como forma de desenvolver a autonomia das crianas requer um uso livre de brinquedos e materiais, que permita a expresso dos projetos criados pelas crianas, S assim, o brincar estar contribuindo para a construo da autonomia.
A pr-escola japonesa d um exemplo muito claro de como possvel acreditar na criana, dar espao para que cada uma crie seu projeto de brincadeira na companhia de seus pares.(KISHIMOTO, 1996A). A prtica pedaggica nas creches e pr-escolas parece referendar grandes espaos, vazios de brinquedos e objetos culturais que estimulem o imaginrio infantil e permita a expresso de temticas de faz-de-conta, Predominam, sempre, salas e corredores desprovidos de objetos em que se pode apenas correr, pular, rolar, trombar com outros. Muitas vezes, uma bola ou alguns brinquedos dispersos estimulam a posse e a manipulao, sem vinculao com qualquer inteno de brincar da criana ou, ainda, o oposto, salas repletas de mesas e cadeiras em que se desenvolvem atividades coletivas, consideradas "pedaggicas", sob a superviso do professor. Os brinquedos esto geralmente guardados em estantes ou armrios, longe do acesso das crianas. Quando disponveis, no h preocupao em adequ-los faixa etria, se esto em bom estado, se h quantidade suficiente, se estimulam aes ldicas que propiciem a expresso do imaginrio. A produo de brinquedos voltada para finalidades externas, como presentes para os pais, no subsidia a representao simblica. A ao motora que integra toda brincadeira vista como independente da cognio, afetividade e sociabilidade, portanto, sem relao com o desenvolvimento da linguagem e oportunidades de explorao. Os brinquedos aparecem no imaginrio dos professores de educao infantil como objetos culturais portadores de valores considerados inadequados. Por exemplo, bonecas Barbies devem ser evitadas por carregar valores americanos. Bonequinhos guerreiros, tanques, armamentos e outros brinquedos, com formas blicas, recebem o mesmo tratamento por estarem associados reproduo da violncia. Brincadeiras de casinhas com bonecas devem restringir-se ao pblico feminino. Brincadeiras motoras, com carrinhos e objetos mveis, pertencem mais ao domnio masculino. Crianas pobres podem receber qualquer tipo de brinquedo, porque no dispem de nada. A pobreza justifica o brincar desprovido de materiais e a brincadeira supervisionada. Escolas representadas por diversas etnias comeam a introduzir festas folclricas, com danas, comidas tpicas, como se a multiculturalidade pudesse ser resumida e compreendida como algo turstico, pelo seu lado extico, apenas por festas e exposies de objetos tpicos, no contemplando os elementos que caracterizam a identidade de cada povo. Enfim, so tais atitudes que demonstram preconcepes relacionadas classe social, ao gnero e etnia, e tentam justificar propostas relacionadas s brincadeiras introduzidas em nossas instituices de educao infantil. Da mesma forma, a concepo de que o brincar deve restringir-se a espaos como o playground, ou a uma sala como a Brinquedoteca, mostra o
quanto o brincar est ausente de uma proposta pedaggica que incorpore o ldico como eixo do trabalho infantil. As instituies infantis selecionam aspectos da cultura relacionados com o saber institudo da escola elementar: a escrita e os nmeros, excluindo elementos caracterizadores da cultura do pas como o carnaval, rituais do Bumba meu boi, festa de coroao dos reis, capoeira, futebol, as lendas... Nota-se, tambm, a falta de materiais tpicos da fauna e flora brasileiras, como folhas, galhos, pedras, conchas, frutos, flores, penas etc. A produo de objetos no reflete a riqueza do mundo cultural e natural. Mesmo o uso da sucata industrial fica empobrecido com a falta de um tratamento que oferea identidade cultural a tais objetos. O imaginrio infantil no reflete a riqueza folclrica, com suas lendas como a vitriargia, jibia, boto cor-de-rosa, que habitam regies da Amaznia e Mato Grosso. As lendas e contos, contribuies de indgenas, negros e brancos, que resultam na pluralidade cultural da populao brasileira e que habitavam o imaginrio das crianas dos tempos passados excludos do rol de contedos escolares demonstra a separao entre a escola e a cultura (KISHIMOTO, 1993A). A riqueza das lendas e contos divulgadas por pintores como Portinari, que retrata a mula-sem-cabea representando o pegador nas noites escuras de Brodoski, como memrias de infncia, Rego (1969), em Menino de Engenho, conta suas lembranas dos tempos do engenho de acar, em que se brincava de capabode, a brincadeira de faz-de-conta em que s brancos podiam construir um engenho de acar para ser o proprietrio, em que se simulava o Antonio Silvino", o cangaceiro do nordeste, empunhando armas e organizando batalhes (KISHIMOTO, 1993A). As imagens sociais dos tempos passados perdem-se, guardados em gavetas que no foram mais abertas em virtude do novo modo de vida dos tempos atuais que impede a transmisso oral dentro de espaos pblicos. Cabe escola a tarefa de tornar disponveis o acervo cultural que d contedo expresso imaginativa da criana, abrir o espao para que a escola receba outros elementos da cultura que no a escolarizada para que beneficie e enriquea o repertrio imaginativo da criana. Vygotski (1988) revoluciona a Psicologia ao mostrar que a cultura forma a inteligncia e que a brincadeira de papis a atividade predominante do pr-escolar que favorece a criao de situaes imaginrias, de reorganizao de experincias vividas; Bruner ( 1996) refora essa perpectiva ao mostrar que a educao deve entrar na cultura. Pesquisas efetuadas em creches e pr-escolas demonstram que os materiais privilegiados pelas instituies infantis continuam sendo os grficos e os
educativos.(Kishimoto, 1996c, 1996b, Canholato, 1990, Pinnaza, 1989), referendando mais uma vez valores relacionados s atividades didticas, predominando o modelo escolar, marginalizando a expresso , criatividade e iniciativa da criana. A cultura brasileira repleta de festas e folclore sistematicamente est ausente dos domnios escolares. essa seletividade a que se refere Furkin (1996), ao apontar como a educao relaciona-se com aspectos da cultura. A inverso desse modelo pode efetuar-se por um processo poltico de introduo dos elementos folclricos no contexto da educao, semelhana do Japo, que nos anos 70, ao perceber o desaparecimento das brincadeiras tradicionais, fruto da intensa industrializao e urbanizao do pas, introduz medidas polticas visando recuper-las, a partir da insero de brinquedos e brincadeiras nos currculos infantis.(KISHIMOTO, 1995c, 1996a) Outro aspecto ausente das discusses de profissionais de educao infantil a interao criana-criana e criana adulto por meio da brincadeira. Qual o papel do adulto como representante da cultura, responsvel pela educao infantil? Qual o significado de objetos do mundo cultural para o desenvolvimento infantil? Pode-se construir conhecimento a partir de brinquedos e brincadeiras? Pode-se desenvolver a linguagem? Brincadeiras em grupo servem para socializar crianas, levara compreenso de regras? Brincadeiras de faz-de-conta contribuem para a formao do smbolo? Crianas que expressam suas representaes mentais se desenvolvem? Quais os tipos de brinquedos mais adequados a cada faixa etria? Como devem ser utilizados os diferentes brinquedos? Como introduzir brinquedos e brincadeiras dentro de propostas pedaggicas? Tais questes certamente preocupam profissionais motivados em oferecer uma educao infantil de qualidade. Diante de tal situao destacam-se os trabalhos de centros de pesquisa e de estudos. O Laboratrio de Brinquedos e Materiais Pedaggicos da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, desde 1993 dispe de um banco de dados sobre brincadeiras tradicionais brasileiras para subsidiar profissionais no trabalho pedaggico.(KISHIMOTO, 1993b). A Fundao Carlos Chagas, de So Paulo, realiza e divulga pesquisas no campo da educao infantil; Universidades como a de Ribeiro Preto, a Federal de Santa Maria, de Curitiba, dispem de projeto de capacitao de profissionais de creches e pr-escolas aproximando a cultura da escola com a incluso das brincadeiras infantis. Apesar de a grande maioria das universidades e centros de formao marginalizarem a educao infantil h, como tradio no Brasil, centros de excelncia que batalham pela
expanso e melhoria da qualidade de formao tanto de profissionais como da educao de 0 a 6 anos.
CAPITULO IV
O LDICO NA EDUCAO INFANTIL
Com relao ao jogo, Piaget (1998) acredita que ele essencial na vida da criana. De incio tem-se o jogo de exerccio que aquele em que a criana repete uma determinada situao por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos. Em torno dos 2-3 e 5-6 anos nota-se a ocorrncia dos jogos simblicos, que satisfazem a necessidade da criana de no somente relembrar o mentalmente o acontecido, mas de executar a representao. Em perodo posterior surgem os jogos de regras, que so transmitidos socialmente de criana para criana e por conseqncia vo aumentando de importncia de acordo com o progresso de seu desenvolvimento social. Para Piaget, o jogo constitue-se em expresso e condio para o desenvolvimento infantil, j que as crianas quando jogam assimilam e podem transformar a realidade. J Vygotsky (1998), diferentemente de Piaget, considera que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que as funes psicolgicas superiores so construdas ao longo dela. Ele no estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e para ele o sujeito no ativo nem passivo: interativo. Segundo ele, a criana usa as interaes sociais como formas privilegiadas de acesso a informaes: aprendem a regra do jogo, por exemplo, atravs dos outros e no como o resultado de um engajamento individual na soluo de problemas. Desta maneira, aprende a regular seu comportamento pelas reaes, quer elas paream agradveis ou no. Enquanto Vygotsky fala do faz-de-conta, Piaget fala do jogo simblico, e pode-se dizer, segundo Oliveira (1997) ,que so correspondentes. O brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal na criana. (Oliveira, 1977: 67), lembrando que ele afirma que a aquisio do conhecimento se d atravs das zonas de desenvolvimento: a real e a proximal. A zona de desenvolvimento real a do conhecimento j adquirido, o que a pessoa traz consigo, j a proximal, s atingida, de incio, com o auxlio de outras pessoas mais capazes, que j tenham adquirido esse conhecimento. As maiores aquisies de uma criana so conseguidas no brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o seu nvel bsico de ao real e moralidade (VYGOTSKY, 1998).
Piaget (1998) diz que a atividade ldica o bero obrigatrio das atividades intelectuais da criana, sendo, por isso, indispensvel prtica educativa (AGUIAR, 1977: 58). Na viso scio- histrica de Vygotsky, a brincadeira, o jogo, uma atividade especfica da infncia, em que a criana recria a realidade usando sistemas simblicos. Essa uma atividade social, com contexto cultural e social. Para Vygotsky, citado por Wajskop (1999:35):...a brincadeira cria para as crianas uma zona de desenvolvimento proximal que no outra coisa seno a distncia entre o nvel atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de um problema, sob a orientao de um adulto, ou de um companheiro mais capaz. Vygotsky, citado por Lins (1999), classifica o brincar em algumas fases: durante a primeira fase a criana comea a se distanciar de seu primeiro meio social, representado pela me, comea a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. Nesta fase, o ambiente a alcana por meio do adulto e pode-se dizer que a fase estende-se at em torno dos sete anos. A segunda fase caracterizada pela imitao, a criana copia os modelos dos adultos. A terceira fase marcada pelas convenes que surgem de regras e convenes a elas associadas. Vygotsky (1989: 109), ainda afirma que: enorme a influncia do brinquedo no desenvolvimento de uma criana. no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs de numa esfera visual externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no por incentivos fornecidos por objetos externos. A noo de zona proximal de desenvolvimento interliga-se portanto, de maneira muito forte, sensibilidade do professor em relao s necessidades e capacidades da criana e sua aptido para utilizar as contingncias do meio a fim de dar-lhe a possibilidade de passar do que sabe fazer para o que no sabe. (POURTOIS, 199: 109). As brincadeiras que so oferecidas criana devem estar de acordo com a zona de desenvolvimento em que ela se encontra, desta forma, pode-se perceber a importncia do professor conhecer a teoria de Vygotsky. No processo da educao infantil o papel do professor de suma importncia, pois ele quem cria os espaos, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a mediao da construo do conhecimento. A desvalorizao do movimento natural e espontneo da criana em favor do conhecimento estruturado e formalizado, ignora as dimenses educativas da brincadeira e do jogo como forma rica e poderosa de estimular a atividade construtiva da criana. urgente e
necessrio que o professor procure ampliar cada vez mais as vivncias da criana com o ambiente fsico, com brinquedos, brincadeiras e com outras crianas. O jogo, compreendido sob a tica do brinquedo e da criatividade, dever encontrar maior espao para ser entendido como educao, na medida em que os professores compreenderem melhor toda sua capacidade potencial de contribuir para com o desenvolvimento da criana. Negrine (1994:20), em estudos realizados sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil, afirma que "quando a criana chega escola, traz consigo toda uma pr-histria, construda a partir de suas vivncias, grande parte delas atravs da atividade ldica". Segundo esse autor, fundamental que os professores tenham conhecimento do saber que a criana construiu na interao com o ambiente familiar e sociocultural, para formular sua proposta pedaggica. Entendemos, a partir dos princpios aqui expostos, que o professor dever contemplar a brincadeira como princpio norteador das atividades didtico-pedaggicas, possibilitando s manifestaes corporais encontrarem significado pela ludicidade presente na relao que as crianas mantm com o mundo. Porm essa perspectiva no to fcil de ser adotada na prtica. Podemos nos perguntar: como colocar em prtica uma proposta de educao infantil em que as crianas desenvolvam, construam/adquiram conhecimentos e se tornem autnomas e cooperativas? Como os professores favorecero a construo de conhecimentos se no forem desafiados a construrem os seus? O caminho que parece possvel implica pensar a formao permanente dos profissionais que nela atuam. preciso que os profissionais de educao infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na rea da educao infantil e da cultura em geral, para repensarem sua prtica, se reconstrurem enquanto cidados e atuarem enquanto sujeitos da produo de conhecimento. E para que possam, mais do que "implantar" currculos ou "aplicar" propostas realidade da creche/pr-escola em que atuam, efetivamente participar da sua concepo, construo e consolidao. (Kramer apud MEC/SEF/COEDI, 1996 p.19).
4.1- BRINCADEIRAS AJUDAM NA SOCIALIZAO
Uma boa maneira de festejar a data de Infncia com seus filhos brincando. Especialistas j comprovaram que a brincadeira um fator fundamental para a formao fsica, social e intelectual das crianas. Por trs de um simples jogo de bolinha de gude, por exemplo, existem regras que de alguma forma simulam situaes do mundo adulto. Psiclogos e professores lembram que nessas brincadeiras as crianas aprendem a negociar e se integrar a um grupo. "Brincando a criana vai entendendo o mundo dos adultos", afirma a pedagoga Mnica Fantin, 33 anos. Na pesquisa que fez para sua dissertao do mestrado em educao, Mnica constatou que muitas brincadeiras antigas como perna-de-pau, pipa e boi-de-mamo continuam presentes no repertrio das crianas. " claro que elas incorporam outros elementos da cultura atual, mas permanecem h vrios sculos em diferentes culturas", ressalta a pedagoga. Alm de resgatar elementos culturais, Mnica destaca a caracterstica de socializao de algumas brincadeiras antigas como os jogos de roda ou a popular amarelinha "Elas so diferentes de muitas brincadeiras de hoje, que muitas vezes no requerem tanta negociao", afirma. " importante dizer que no se trata de uma oposio aos brinquedos modernos. Tem que haver espao para vrios tipos de brincadeiras", recomenda a pedagoga. A falta de tempo para brincar, argumento preferido dos pais, no desculpa para a fonoaudiloga Msia Braga Farhat, 37 anos, que usa a brincadeira como um instrumento fundamental no tratamento de seus clientes. Me de Trik, de um ano e meio, Msia conta que leva o filho para a cozinha e faz ele participar do trabalho. "Vou falando para ele tudo que estou fazendo. Nestas situaes, a criana desenvolve a linguagem e vai percebendo cheiros, formas e cores", ressalta a fonoaudiloga. A participao dos pais muito importante para estimular este desenvolvimento. "As crianas precisam brincar e tem necessidade de que os pais brinquem com elas e que nesta hora se tornem crianas tambm", diz Msia. A fonoaudiloga aconselha os pais a proporem desafios aos filhos. So atitudes simples, mas que estimulam o raciocnio. Ela conta que um dia foi passando uma bolinha de um potinho para outro. Trik comeou a observar e fazer o mesmo. "s vezes a bolinha no cabia no pote. Ele foi aprendendo que as coisas tem tamanhos e formas diferentes", destaca. A pedagoga Mnica tambm ressalta a importncia da construo do brinquedo. Para o desenvolvimento da criana, muito mais importante que ela brinque com a pipa que
aprendeu a fazer do que com um brinquedo eletrnico que muitas vezes no requer nenhuma ao. nessa construo do brinquedo que entram os pais. Mnica conta que durante sua pesquisa incentivou muitos pais a relembrarem suas brincadeiras de infncia e a repass-las aos filhos. "Ela recupera um momento muito especial entre pais e filhos", destaca a pedagoga. At maro do prximo ano, sua dissertao de mestrado vai ser publicada em livro com o ttulo "Jogo, brincadeira e cultura na educao infantil". No seu trabalho, a pedagoga tenta recuperar o potencial ldico dos jogos educativos utilizados em sala de aula. Brincado de "feirinha", por exemplo, as crianas aprendem a fazer clculos e exercer os direitos do consumidor. "s vezes as brincadeiras perdem o potencial ldico porque s usada pelo professor como um recurso de aprendizagem", afirma Mnica. No s na escola que se aprende brincando. No consultrio, a fonoaudiloga Msia usa brinquedos como instrumentos da terapia de linguagem. Atravs de um domin com figuras, por exemplo, ela estimula a criana a falar o que v nas peas. " um estmulo muito forte", observa Msia. A fonoaudiloga destaca a importncia da participao dos pais quando os filhos so portadores de deficincia como paralisia cerebral. Como essas crianas no tem condies motoras para agarrar os objetos precisam muito mais de algum que estimule esse contato. Uma constatao de Msia pode ser um argumento importante para convencer os pais a dedicarem um tempinho para seus filhos. "Brincar acalma as crianas", garante a fonoaudiloga. Alm disso tambm pode ser muito divertido.
4.2- O BRINCAR E O JOGAR DA CRIANA AO ADULTO
Segundo Marina Almeida em sua experincia clnica e institucional, como psicloga, pedagoga, e posteriormente psicopedagoga, que despertou o desejo de investigar mais de perto as relaes do Brincar Infantil. Observamos nos ltimos anos, que nunca se deu tanto destaque ao brinquedo, como se vem dando ultimamente. As indstrias investem nesta rea, desenvolvem toda sorte de brinquedos eletrnicos, jogos, fazem comerciais, propagandas, brindes em supermercado, at as lojinhas de um e noventa e nove atacaram tambm, (com brinquedos muitas vezes sem qualidade , sem fiscalizao e controle do IMETRO. Evidentemente tudo isto tem um fim: o consumo perverso. Descobriram uma fatia do mercado, as crianas e os jovens, que so consumidores em potencial, manipulados, seduzidos, ingnuos. Porm, constatamos que h o lado bom deste estmulo, mas no encontramos nossas crianas brincando com espontaneidade e esprito criador. Logo o brinquedo descartado e querem outro, ou brincam um pouquinho e depois vo mexer no que no deve. Por que ser? Notamos vrios tericos pesquisando e escrevendo a respeito, como o brinquedo sendo um instrumento enriquecedor , possibilitando a aprendizagem de vrias habilidades. No dia-a-dia, comum ouvirmos comentrios sobre o brincar, num tom queixoso e esvaziado de significado: os pais comentam Hoje meu filho no foi para a escolinha, tambm no perdeu nada, s vai para brincar!; ou os professores falam Aquela menina no tem feito nada, s pensa em brincar!. Portanto, o brincar parece estar associado uma ao irrelevante, ou pelo menos nada que tenha alguma importncia para a vida humana. Os pais valorizam mais as atividades como: Meu filho faz, natao, ingls, ginstica, faz conservatrio musical, teatro, computao, etc..... Estas atividades so importantes e necessrias, mas est sobrando pouco tempo para a espontaneidade, para o brincar em conjunto, para a fantasia. A Psicopedagogia tem se constitudo no espao privilegiado para pensar as questes relativas aprendizagem. Sendo assim, est intimamente ligada ao ato de brincar, como fonte de conhecimento. Podemos dizer que, a capacidade de brincar faz parte de um processo de desenvolvimento, sendo imprescindvel para a sobrevivncia psquica e para o avano social do homem. Notamos isto na prpria histria antropolgica humana.
Sabemos pela maneira que uma criana, adolescente, adulto, brinca como algo revelador de suas estruturas mentais, pensamentos, sentimentos, interaes, ou seja seus nveis de maturidade cognitiva, afetiva emocional e social. Fao ento uma pergunta: O que acontece com o brincar; pois ora to valioso ora to desvalorizado? O brincar e o jogar da criana ao adulto Vejamos a origem das palavras: Jogar: do latim jocare: entregar-se ao ou tomar parte no jogo de executar as diversas combinaes de um jogo; aventurar-se ou arriscar-se ao jogo; perder no jogo; dizer ou fazer brincadeira; harmonizar-se. Brincar: de brinco+ar; divertir-se infantilmente; entreter-se em jogos de criana; recrear-se; distrair-se;saltar; pular; danar, (...) (Dicionrio da Lngua Portuguesa Aurlio, 1986, pp. 286-98) Percebemos que h uma dificuldade em definir os termos jogar e brincar, pois ambos tem uma fronteira comum, indicando um grau de subjetividade, em que estas atividades esto implcitas. Segundo, Bomtempo (1987 p.13) a atividade do brincar, geralmente vista como uma situao livre de conflitos e tenses, havendo sempre um elemento de prazer. Tambm uma atividade com um fim em si mesma, pois no h resultado biolgico imediato que altere a existncia do indivduo. O brincar da criana no equivalente ao jogo para o adulto, pois no uma simples recreao, o adulto que brinca/joga afasta-se da realidade, enquanto a criana ao brincar/jogar avana para novas etapas de domnio do mundo que a cerca. Precisamos saber que o brincar da criana uma forma infantil da capacidade humana de experimentar, criar situaes, modelos e como dominar a realidade, experimentando e prevendo os acontecimentos. Quando induzimos a criana a brincar com jogos educativos, chega um momento em que ela interrompe dizendo: -Bem agora, vamos brincar, t?. Portanto a criana no estava brincando no verdadeiro sentido do verbo, quando percebe o objetivo e inteno pedaggica que a cansou, interrompe, pois o brincar destitudo de qualquer objetivo externo e determinado, brincar requer espontaneidade, criatividade, liberdade com limites. A brincadeira a partir dos 2 aos 4 anos, desenvolve-se com base nas organizaes mentais, ou seja a simbolizao. Diferencia o eu do outro, fantasia de realidade.
No incio apresenta caractersticas de pensamento mgico pr conceitual, ou seja a criana d vida aos objetos, atribui sensaes e emoes, conversa com eles. tambm uma brincadeira solitria, na qual vive diferentes papis. Pouco a pouco, ensaia um simbolismo coletivo, exigindo dela esforo e descentralizao para acrescentar o outro e poder continuar brincando. A partir dos 4 anos, a brincadeira vai adquirindo um aspecto mais social surgindo as brincadeiras com regras, onde o combinado deve ser respeitado. Na compreenso da brincadeira simblica a criana revela situaes carregadas de emoes e afetos, as organizaes lgicas: classificaes, seriaes, quantidades, cores, cenrio onde aparece seus medos, dificuldades, tenses, inverso de papis, etc.. Huizinga (1980), filsofo da histria em 1938, escreveu seu livro HOMO LUDENS no qual argumenta que o jogo uma categoria absolutamente primria da vida, to essencial quando o raciocnio (HOMO SAPIENS) e a fabricao de objetos (HOMO FABER), ento a denominao HOMO LUDENS, cujo elemento ldico est na base do surgimento e desenvolvimento da civilizao. O autor define jogo como: uma atividade voluntria exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e alegria e de uma conscincia de ser diferente de vida cotidiana. Em seu livro Huizinga nos conta que:
Nas sociedades antigas, no havia destinao entre jogos infantis e adultos, eram coletivos. O jogo era considerado como um vnculo entre as pessoas, grupos, classes e geraes, entre passado e futuro. Gradualmente este carter foi sendo perdido ao longo da histria, transformando-o mais individual. A influncia educacional, religiosa e social altera os valores morais, considerava a criana como, um ser no maduro para convvio com adulto, sendo que deveria ser submetida a um regime especial. Os jogos e divertimentos coletivos foram abandonados e o ato de brincar desvalorizado, por no ter funo aparente. Com o surgimento do capitalismo esta idia teve mais fora, pois no podia ser associado a produo e trabalho, se tornou algo intil.
O importante no brincar no tanto como a criana, o jovem ou o adulto brinca, mas sim como ela se envolve, lidando de forma cada vez mais criativa e interativa com seu mundo interno e externo. O fato de uma criana jogar xadrez, onde h presena de regras explcitas, pode ser considerado tambm por ela como uma brincadeira, ou o fato de brincar de boneca aparentemente sem regras explicitas, possa ser uma reproduo de papis sociais, pr estabelecidos por ela. Os pais e educadores devem levar em considerao os seguintes aspectos ao observar a criana ou o jovem brincando:
Ela tem brincado ultimamente? Quanto tempo fica nesta atividade? O que faz com aquela brincadeira? Brinca sozinha? Brinca com algum? Brinca em grupo? O que ela est expressando? Quais as regras? Como est brincando? Criou novas regras? Permaneceu em regras impostas? Qual sua reao? O que aparece neste jogo? Para que serve este jogo ou brincadeira? Como cuida dos brinquedos? Quais os brinquedos prefere?
Na verdade no existem delimitaes claras sobre o ato de brincar e jogar e sim uma fuso entre as duas atividades. Quando uma criana no brinca, no se desenvolve, no se aventura em algo novo, desconhecido, isto muito preocupante. Se a criana brinca est revelando ter aceito o desafio do crescimento, de ter a possibilidade de errar, de tentar a arriscar para progredir e evoluir. Enquanto pais, educadores e profissionais afins, precisamos ser mais tolerantes com as atividades do cotidiano e criarmos um espao para o ldico, para ns tambm podermos sonhar, fantasiar, brincar.
4.3- DO TEMPO DA CAROCHINHA
Brincadeiras antigas animam a turma, melhoram as aulas e ajudam a resgatar a cultura popular embora do tempo em que as ruas se transformavam em palco para jogos de amarelinha, peteca, pio, bola de gude, cabo-de-guerra, futebol de pregos? Com o crescimento das cidades, eles perderam lugar para os carros, mas (felizmente) no deixaram de existir. Em pelo menos duas escolas uma em Mau, na Grande So Paulo, e outra no Rio de Janeiro continuam divertindo as crianas, alm de servir como material pedaggico nas aulas de Educao Fsica e Lngua Portuguesa. No Colgio Baro de Mau, na cidade de mesmo nome, a professora Mirlene Marchetto Gomes desenvolveu um projeto com as turmas de 8a srie para recuperar o gosto pelas brincadeiras populares. "Achei importante abordar esse assunto com adolescentes, que esto naquela fase de recusar tudo o que relacionado ao universo infantil", justifica. Os alunos fizeram um levantamento sobre jogos de rua - a partir de jornais, internet e, principalmente, conversas com pais, avs e vizinhos - e ensinaram as turmas de 1a a 4a srie tudo o que aprenderam. "Esse tipo de trabalho importante para que as tradies no caiam no esquecimento", aprova o professor Joo Batista Freire, da Universidade Estadual de Campinas, Unicamp. Ele explica que uma parte considervel da educao dos pequenos deveria se dar na rua, pulando amarelinha ou jogando taco com os vizinhos. A descaracterizao desse espao de lazer nos grandes centros gera um vazio, que pode ser preenchido pela escola. "Existe um vasto mundo de cultura infantil que ainda pouco aproveitado como contedo escolar", concorda Tio Rocha, presidente do Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento, de Belo Horizonte. "J est mais do que provado que as manifestaes ldicas desempenham funes muito importantes no desenvolvimento da criana." Por meio dos jogos possvel exercitar a imaginao, estimular a independncia e a espontaneidade, promover o convvio em grupo e desenvolver habilidades motoras como equilbrio, fora e flexibilidade. Alm disso, eles podem ser utilizados como um importante instrumento didtico para outros fins: "Partindo das tradies infantis, por exemplo, voc pode dar uma bela aula de Histria e de educao patrimonial", explica a pesquisadora Walkyria Mollica do Amarante, do Centro de Cultura e Arte da PUC de Campinas. Exatamente o que aconteceu em Mau: "A gente tem de conhecer as nossas origens", diz Fernanda Mantoan, 9 anos, uma das alunas da 3a srie que aprendeu com os colegas mais velhos.
Nem todas as diverses antigas, porm, mantm o encanto. Para esses casos, o professor de Educao Fsica Wilson Souza Costa, do Oga Mit, no Rio de Janeiro, tem uma receita: variar, modificar, inventar. assim que ele cria o "pega-pega com bola", o "bobinho com peteca", a "amarelinha temtica", a "dama humana" e outras novidades. "Muitas vezes a sobrevivncia dessas prticas depende de uma adaptao", explica. Nas suas aulas, os alunos podem pular amarelinha, andar de perna de pau e at subir em rvore uma mangueira de 2 metros de altura plantada no ptio. Seja qual for o jogo, Costa sempre encontra um meio de incorpor-lo ao currculo programtico. "A perna de pau trabalha o equilbrio e a coordenao melhor do que qualquer outra atividade", exemplifica, ressaltando que, sempre que pode, privilegia os brinquedos tradicionais. "A mdia oo vende bolinha de gude. Cabe ao professor apresentar esse repertrio." Depois, s deixar a garotada se divertir, como aconteceu com a turma da professora Mirlene. "Quando souberam que teriam de brincar, eles ficaram meio ressabiados", lembra. No final, todos adoraram inclusive ela, que jogou barra-manteiga, pulou corda e empinou pipa. " muito mais divertido que ficar na frente do computador", garante Joo Mrcio Trichinato, da 8a srie.
4.4- BRINCADEIRAS ANTIGAS / ATUAIS
A - Taco:
Com a bola, o jogador tenta derrubar a casinha (de taquara, um trip) do outro. Este, com um taco de madeira, tenta bater na bola e atir-la para longe. Ganha ponto quem atingir o objeto, derrubando-o ou defendendo a casinha. OBJETOS OU BRINQUEDOS UTILIZADOS: bota, taco de madeira, casinha de taquara.
B - Cavalo de Guerra: 0 cavalo de guerra Consiste a brincadeira em montar um rapaz sobre os ombros do parceiro, colocando os ps para as costas do mesmo por sob os braos dele, de maneira a ficar bem firme sobre a sua montaria. Outro faz o mesmo e depois de montados pegam-se pela mo direita e puxam-se mutuamente, a te derrubar os cavaleiros.
C - Travessa da floresta: Traar no cho um retngulo bem grande ( a floresta). Dentro ficam trs participantes que so os pegadores, fora fie am os demais, vontade. Dado o sinal de inicio, os jogadores que esto fora tentam cruzar o retngulo, isto , a "floresta", sem serem pegos. Os trs jogadores de dentro tentam pegar os outros "forasteiros" que cruzam a floresta de um lado para o outro. Quem for preso, passa a ajudar os pegadores.
D - Caa Bandeira: As crianas so divididas em dois grupos de igual nmero. No campo, dividido tambm em dois, so plantadas duas bandeiras (de cada lado). Cada grupo deve tentar roubar a bandeira do lado oposto. sem ser tocado pe[os jogadores daquele lado, Se for tocado fica prev). lado que tiver, mais meninos presos perde e o outro partido consegue finalmente roubar a bandeira.
E - Rolar arcos: Rolar arcos de barris ou de madeira sobre as estradas e 11 passeios, mant-los em equilbrio e movimento, mediante uma pancadinha dada de quando em vez com um pauzinho recomendvel se desobstruda e limpa estiver a estrada a percorrer.
F - Jogo da Prenda: Faz urna roda de cadeiras, rapazes e moas se sentam, duas cadeiras ficam no centro da roda, netas se sentam um rapaz e uma moa, este casal faz perguntas para os que esto em volta, se a pessoa no souber responder, recebe urna sentena e cai fora do jogo. 0 jogo acaba quando sobrar s o casal do centro. Ento se realiza o "casamento" desse casai. Para se "casar", o casal fica de costas um para o outro, os eliminados tem que bater trs palmas, se o casal olhar para o mesmo lado ocorria o casamento.
G - Pega-pega: Uma pessoa corre atrs das outras para passar o "lets" para o outro.
H - Esqui na grama: As pessoas subiam em urna elevao e deslizavam com uma tabua at em baixo.
I- Passa o anel: As crianas sentam em um circulo. As mos ficam abertas e juntas, em quanto uma outra criana passa o anel dentro das mes de quem estava no grupo e deixa cair o anel em algum participante. Depois quem acertasse com quem estava o anel seria o prximo a passar. Com o desenvolvimento urbano e tecnolgico, muitas atividades perderam espao no universo infantil:
1- Brincadeira de criana um assunto restrito classe infantil? Os inmeros estudos e pesquisas desenvolvidas por psiclogos e educadores sobre o tema demonstram o quanto questo sria no desenvolvimento de uma criana. A frase um homem s homem quando brinca, do filsofo alemo Friedrick Scholler (1759-1805) uma das melhores snteses sobre a importncia de no privar as crianas de um perodo recheado, aparentemente, apenas por aes irresponsveis.
2- Para Tzuko Morchida Kishimoto, pedagoga especialista em brinquedos da Universidade de So Paulo(USP ), as brincadeiras antigas no se tornaram chatas, apenas no encontram mais ambientes propcios para serem executadas. Antes, as crianas tinham mais tempo e espao para brincar do que agora, diz. Os pais no trabalhavam tanto e podiam participar das brincadeiras revelando como se divertiam em sua poca. Mas a urbanizao e os avanos tecnolgicos mudaram esse panorama.
3- Hoje, a forma de vida da populao completamente diferente de 20 (vinte) ou 30 (trinta) anos atrs. Os grandes espaos pblicos no existem mais em grande quantidade, principalmente no Japo. As casas se tornaram pequeninas e as brincadeiras precisaram se ajustar a esses novos espaos domsticos. Por conta disso, a criana passou a brincar de uma forma mais interiorizada. Sem os locais pblicos, a mistura de crianas de varias faixas etrias ficou cada vez mais rara e troca de experincia e brincadeiras tambm. A industria percebeu isso e passou a produzir cada vez mais brinquedos miniaturizados ou de uso individual.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
A Escola Pblica, So Paulo, Tipografia da Industrial de So Paulo, 1893-1897.
ALVIM, Mariana Agostini, Parques Infantis como centro de assistncia social ao pr-escolar. Monogorafia apresentada pra obteno do diploma de Assistente Social, setembro de 1941. Separata dos n. 15, 20 e 36 de Cultura Artstica, Rio de Janeiro, Escola Tcnica de Servio Social.
CANHOLATO, Maria Conceio et al. Diagnstico da pr-escola no Estado de So Paulo 1988. So Paulo: Fundao para o Desenvolvimento da Educao, 1990.
Educao infantil no Brasil: Situao atual/MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral de Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF/DPE/EDI, 1994. 44p.
GOULART, Ana Lucia Direito Infncia: Mrio de Andrade e os Parques Infantis para as crianas de famlia operria na cidade de So Paulo(1935-1938). So Paulo:Tese de doutoramento apresentada Faculdade de Educao da USP, 1993
HADDAD, Lenira e Johansson, Jan-Erik. A pr-escola sueca: a histria de um sistema integrado de cuidado e educao. CADERNOS CEDES, 37, p. 45-62. 1995a.
MOREIRA, Antnio Flvio e Silva, Tomaz Tadeu da (orgs.) Currculo, cultura e sociedade. 2 ed., So Paulo:Cortez, 1994.
PRESTES, Gabriel. Guia para jardineiras. So Paulo: Espindola, Siqueira & Comp., 1896 (trad. e adaptao da obra de Wieb, Eduard, Paradise of Childhood).
Revista do Jardim da Infancia. v. I. So Paulo:Espindola, Siqueira & Comp., 1986.
Revista do Jardim da Infancia. v. II. So Paulo: Espindola, Siqueira & Comp., 1987.
RAMOS, Graciliano. Infncia. 20 ed. Rio de Janeiro: Record, 1984
RGO, Jos Lins do. Menino do Engenho. Introduo de Castele, Jos Aderaldo :nota de Ribeiro, Joo.14a. ed., Rio de Janeiro:Livraria Jos Olympio Editora, 1969.
VEILLARD, Katia Cristina dos Santos. Entre o caos e a geometria: o "lugar"do brincar. Dissertao de Mestrado. Rio de Janeiro: Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1996.

A Arte de Brincar

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JANAINA FIRMO RODRIGUES

A ARTE DE BRINCAR ESCOLARIZAO E BRINCADEIRA NA EDUCAO INFANTIL

FACULDADE AFIRMATIVO CURSO DE PEDAGOGIA CUIAB MT 2004

1.1 - A IMPORTNCIA DO BRINCAR

2.1 - SEU FILHO VAI PARA A ESCOLA S PARA BRINCAR ?

2.2 - BRINCAR PRECISO

ESCOLARIZAO E BRINCADEIRA NA EDUCAO INFANTIL

expanso e melhoria da qualidade de formao tanto de profissionais como da educao de 0 a 6 anos.

O LDICO NA EDUCAO INFANTIL

4.1- BRINCADEIRAS AJUDAM NA SOCIALIZAO

4.2- O BRINCAR E O JOGAR DA CRIANA AO ADULTO

4.3- DO TEMPO DA CAROCHINHA

4.4- BRINCADEIRAS ANTIGAS / ATUAIS

A Escola Pblica, So Paulo, Tipografia da Industrial de So Paulo, 1893-1897.

Revista do Jardim da Infancia. v. I. So Paulo:Espindola, Siqueira & Comp., 1986.

RAMOS, Graciliano. Infncia. 20 ed. Rio de Janeiro: Record, 1984

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