5discapacidad Visual

Educacin pertinente e inclusiva.
La discapacidad en educacin indgena

Gua-Cuaderno 5: Atencin educativa de alumnos y alumnas con discapacidad visual
Secretara de Educacin Pblica Jos ngel Crdova Villalobos Subsecretara de Educacin Bsica Francisco Ciscomani Freaner Direccin General de Educacin Indgena Rosalinda Morales Garza Direccin de Apoyos Educativos Patricia Gmez Rivera Coordinacin Acadmica Direccin de Educacin Bsica, DGEI Alicia Xochitl Olvera Rosas Elaboracin Subdireccin para la Atencin de la Educacin Especial Indgena Eduarda Laura Santana Mungua Hena Andrs Caldern (Consultora externa) Gerardo Ariel Ceja Gonzlez (Consultor externo) Colaboracin Tcnico -Pedaggica Subdireccin para la Atencin de la Educacin Preescolar Indgena Erika Prez Moya Auxiliares Tcnicos Kathia Liliana Trevio Gachuz Fernando Gachuz Fuentes Fotografa Rodrigo Tolama Pavn / DGEI (pgs. 4, 5, 13, 19, 47, 51, 55, 99) Marco Pacheco / Artes de Mxico (pgs. 9, 33, 67, 81)
Correccin Evelin Rodrguez Torres Diseo Clara Hernndez Barrera Lectoras, colaboracin de la Direccin de Educacin Especial: Norma Patricia Snchez Regalado, Directora Isabel W. Farha Valenzuela, Asesora Asesora Tcnica: Dalila Prez Valle Consultora Externa
Coedicin: Direccin General de Educacin Indgena Editorial y Servicios Culturales El Dragn Rojo D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2012 Argentina 28, Centro, 06020, Mxico, D.F. ISBN 978-607-8279-15-9 Primera edicin, 2012 Impreso en Mxico Distribucin gratuita, prohibida su venta. Se permite la reproduccin parcial o total, siempre y cuando se cite la fuente.
Educacin pertinente e inclusiva. La discapacidad en educacin indgena

ndice
Introduccin 9
Conceptos bsicos en torno a la atencin educativa de alumnos y alumnas con discapacidad visual
Qu es la discapacidad visual? Causas de la discapacidad visual Accesibilidad universal y ajustes razonables La diversidad en mi saln de clases Pautas para promover el aprendizaje y la participacin de alumnos y alumnas con discapacidad visual La importancia de una prctica diversicada y las respuestas especcas para la atencin del alumnado Orientacin y movilidad: uso del bastn blanco y gua-vidente
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19 24 7 33 36 40 43
Sugerencias didcticas para la atencin educativa de alumnos y alumnas con discapacidad visual
Qu aspectos focalizar para la atencin de un nio o nia con discapacidad visual? Sugerencias didcticas en Educacin Inicial Sugerencias didcticas en Educacin Preescolar Sugerencias didcticas en Educacin Primaria Vinculacin con las familias y otros agentes educativos para promover el aprendizaje. Referencias bibliogrcas
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51 55 67 81 99 103
Introduccin
a ms alta prioridad de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) en la actualidad es contar con un sistema educativo de calidad, equitativo, transparente y democrtico que responda a las necesidades de las familias y de Mxico1. Para lograrlo, la Direccin General de Educacin Indgena de la Subsecretara de Educacin Bsica prioriza, en corresponsabilidad con las entidades federativas, una educacin inicial y bsica para la poblacin indgena y migrante en el marco de la diversidad, que considere su lengua y su cultura como componentes del currculo y les permita construir y manejar conocimientos a partir de las competencias que desarrollan a lo largo de la vida, con el n de participar con xito en los mbitos escolar, laboral y ciudadano que demanda la sociedad del conocimiento. Asimismo y de acuerdo con el enfoque de la educacin inclusiva, se impulsa como poltica educativa pblica, el respeto inalienable del derecho de todos los nios, las nias y los jvenes a acceder a una educacin bsica de calidad. Por ello resulta vital construir una escuela inclusiva que reciba y atienda a todas las personas de la comunidad, independientemente de su condicin personal, de gnero o procedencia social, cultural, tnica, lingstica y econmica, incluyendo a aqullas que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin. Bajo esta premisa, [] la educacin inclusiva es un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participacin y reduciendo la exclusin en y desde la educacin2. Acorde con lo anterior, la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) encausa su ser y su quehacer en convertir a las escuelas, tanto indgenas como las de los albergues de los campamentos migrantes y de cualquier otra donde asista poblacin indgena y migrante con o sin discapacidad, en espacios guiados por los principios de la educacin inclusiva y de la atencin a la diversidad en respuesta a las necesidades de su alumnado. En este marco, la DGEI elabora la serie Educacin pertinente e inclusiva. La discapacidad en educacin indgena que est conformado por cinco guas-cuaderno como una respuesta formativa, no denitiva, para la poblacin con discapacidad. El presente documento corresponde a la Gua-Cuaderno N 5: Atencin educativa de alumnos y alumnas con discapacidad visual, el cual ofrece herramientas terico-prcticas a docentes de educacin indgena y migrante.
1 SEP. 2007. Programa Sectorial de Educacin 2007-2012. Mxico: SEP. 2 Blanco, R. 2008. La educacin inclusiva. Un camino hacia el futuro. Obtenido el 30 de agosto de 2011, de: www.ibe.unesco.org/leadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48_ Inf_2__Spanish.pdf
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El presente cuaderno se divide en dos partes: la primera hace referencia al concepto de discapacidad visual, as como a las causas que la generan y a los principios de accesibilidad y comunicacin. De la misma forma, se plantean las pautas para promover el aprendizaje y la participacin de esta poblacin a travs de las prcticas diversicadas para todos y todas as como las prcticas especcas para la poblacin infantil con discapacidad visual y propuestas de orientacin y movilidad. En la segunda parte, se plasman sugerencias didcticas para la atencin de las y los estudiantes de los niveles de Inicial, Preescolar y Primaria, as como estrategias para la vinculacin con la familia y otras guras educativas que intervienen en el aprendizaje de los alumnos y las alumnas con discapacidad visual. La DGEI tiene la conviccin de que la participacin activa y comprometida de cada uno y de cada una hace posible derribar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de nias y nios indgenas y migrantes con discapacidad y, al mismo tiempo, impulsa el dilogo profesional y el trabajo colaborativo para garantizar que todos y todas aprendan, enseen y participen con dignidad en su comunidad.
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Primera parte
Conceptos bsicos en torno a la atencin educativa de alumnos y alumnas con discapacidad visual
os orgenes de la Educacin Especial en Mxico se remontan hacia el ao de 1866 con la inauguracin de la Escuela Municipal de Sordomudos (con el decreto del 28 de noviembre de 1867 signado por Benito Jurez se le otorga el carcter de nacional), y de la Escuela Nacional para Ciegos en 1870. Desde el siglo XIX, la educacin especial ha construido diversos modelos de atencin para las personas con discapacidad, transitando por el modelo asistencial, el modelo rehabilitatorio o mdico teraputico, por el modelo psicogentico-pedaggico y, en la dcada de los noventa, por el de integracin educativa. En la actualidad, el proceso de atencin educativa para el alumnado con discapacidad se enmarca en el modelo social y se articula de manera estrecha y constitutiva con el enfoque de la Educacin Inclusiva. Ambas posturas coinciden en la necesidad de que todos los alumnos y las alumnas, sea cual sea su condicin, se eduquen juntos en la escuela de su comunidad y participen sin discriminaciones de las oportunidades de aprendizaje que les ofrece el currculo de la Educacin Bsica, as como de las actividades que se desarrollan en la escuela y en el aula. Al mismo tiempo, proyectan la construccin de polticas, culturas y prcticas inclusivas, al valorar y respetar las necesidades de aprendizaje de cada alumno y alumna y asumen la perspectiva de exibilidad curricular para generar aulas diversicadas y procesos de enseanza y de evaluacin con un sentido formativo. El modelo social considera que el sujeto no es el portador de la discapacidad y que el problema no es el dcit (en este caso visual) sino que sta se genera por las diversas barreras econmicas, polticas, sociales y culturales construidas en los contextos que discapacitan porque terminan por discriminar, excluir, segregar o marginar a las personas. A continuacin se abordan aspectos sustantivos de la discapacidad visual para fortalecer una prctica docente encaminada a disminuir y evitar las barreras de aprendizaje, De esta manera se busca desarrollar condiciones pertinentes para proporcionar educacin de calidad a todos los alumnos y las alumnas indgenas y migrantes con o sin discapacidad visual.
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Qu es la Discapacidad Visual?
uando se habla de ceguera o baja visin se hace referencia a condiciones caracterizadas por una limitacin total o muy seria de la funcin visual.
De manera particular, la ceguera es una deciencia sensorial; de forma especca, una persona con se ceguera es aquella que no ve o tiene muy ligera percepcin de luz, es decir, puede ser capaz de distinguir entre luz y oscuridad pero no la forma de los objetos3. Las personas con ceguera requieren de apoyos especcos tales como textos en el Sistema Braille, baco cranmer, bastn y perro gua. En el marco de la discapacidad visual, la baja visin se reere a la conservacin de un grado de visin parcial que permite su utilizacin como canal primario para aprender y lograr informacin; es decir, posibilita la lectura de letras impresas slo cuando stas son de gran tamao y calidad de resolucin. Las personas con baja visin ven o distinguen con gran dicultad los objetos a una distancia muy corta, aunque utilicen lentes o anteojos; asimismo, requieren de apoyos especcos para desplazarse, leer o reconocer, como lupas, bastn blanco, contrastes de color, binoculares, pantallas amplicadoras y textos en macrotipo. Las personas con baja visin, a diferencia de aquellas con ceguera conservan un resto de visin til para su vida diaria, para el desplazamiento, las tareas domsticas y la lectura, entre otras actividades. En ocasiones, la baja visin puede ser progresiva y convertirse en ceguera. De acuerdo con esta denicin, los alumnos o las alumnas que usan lentes o anteojos comunes con los que corrigen su problema visual no entran en la clasicacin de baja visin.
La Comisin Nacional de Derechos Humanos (CNDH) considera ceguera a la falta del sentido de la vista que impide a una persona valerse por s misma en actividades en las que es indispensable ese sentido. Por baja visin considera a la reduccin signicativa del sentido de la vista, inclusive si una persona sigue un tratamiento mdico- rehabilitatorio como ciruga o el uso de elementos de apoyo como anteojos. Tanto la ceguera como la baja visin pueden ser de origen congnito o adquirido.
3 ONCE. s/f. Discapacidad visual. Obtenido el 31 de agosto de 2011, de: www.once.es/new/servicios-especializados-en-discapacidad-visual/discapacidad-visual-aspectos-generales
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Con la intencin de profundizar en la comprensin de la discapacidad visual, es imprescindible conocer que existe una medicin de la agudeza visual que se expresa en unidades de medida con relacin al objeto ms pequeo que puede ser percibido por cada ojo. Estas unidades hacen referencia a la frmula de la carta de Snellen4, la cual se interpreta de la siguiente manera: el numerador se reere a la distancia a la que se encuentra el ojo de la persona, con respecto a la carta; el denominador hace referencia al tamao del smbolo que se presenta. Por ejemplo, una medida de 20/20 signica que una persona presenta una visin ptima, toda vez que a una distancia de seis metros percibe todas las letras o todas las guras de la carta de Snellen. Las personas que presentan baja visin muestran una capacidad visual permanente menor de 20/200 en ambos ojos, es decir, slo puede ver las letras o las guras ms grandes de la carta de Snellen a una distancia de 1.5 metros y con ayudas pticas. Estas personas adquieren una mejora en su visin, pero siguen necesitando apoyos especcos.
4 GCHNR 5 DZBJKU 6 7 ARRIVAL MHCLEXSN 8 VLHMWRGI 9 LXWMNSER 10 11

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1 2
4 Se utilizan para determinar la agudeza visual a distancia. La carta de Snellen tradicional tiene impresas 11 lneas de letras cuadradas. Las nicas nueve letras usadas son C, D, E, F, L, O, P, T, Z. La primera lnea consiste de un letra E muy grande. Las otras lneas tienen, subsecuentemente, un mayor nmero de letras pero de menor tamao. UNAM-Facultad de Medicina. s/f. Carta de Snellen y agudeza visual. Obtenido el 31 de agosto de 2011, de: www.facmed.unam.mx/deptos/salud/periodico/agudeza/carta.html
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La discapacidad visual se presenta cuando existe una severa alteracin de la agudeza visual, o sea cuando la capacidad visual de una persona es de 20/400 en ambos ojos, lo que quiere decir que cuando una persona percibe la letra o gura ms grande de la carta snellen a una distancia de 75 cm. Las personas con baja visin pueden usar lentes graduados, lupas o pantallas amplicadoras, entre otros, y no necesariamente el Sistema Braille. Sin embargo puede iniciarse en su enseanza si su problema oftalmolgico es progresivo y con una irremediable prdida de la vista. Los oftalmlogos son quienes determinan la capacidad de la visin a travs de la agudeza visual, el campo visual y la motilidad ocular, conceptos que se explican a continuacin: La agudeza visual es la capacidad para distinguir los objetos con nitidez a determinada distancia y, en este aspecto, cada ojo puede ser diferente del otro. Por ello siempre es conveniente conocer la agudeza visual de cada ojo con y sin lentes correctores. El campo visual corresponde al campo de visin, en otras palabras, a la amplitud del espacio que se alcanza a percibir. En condiciones normales y jando la vista en un objeto esttico, una persona puede percibir 180 en el campo visual horizontal y 140 en el campo visual vertical con ambos ojos. La percepcin perifrica es de 150 con cada ojo. La prueba para estimar con precisin el campo visual se denomina perimetra. La motilidad ocular hace referencia al control del movimiento. Se trata de conocer si no existen alteraciones en este aspecto, o bien, en la rotacin de los tres ejes del espacio perpendiculares para generar: elevacin-depresin, abduccin-aduccin e intorsin-extorsin. Existen varias alteraciones de la motilidad ocular entre las que destacan el estrabismo, el nistagmus y las diplopas (visin doble).
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Causas de la discapacidad visual
La Organizacin Mundial de la Salud advierte que entre las principales causas de la discapacidad visual se encuentran las enfermedades o accidentes que desencadenan los siguientes padecimientos: cataratas, glaucoma, leucoma corneal, retinopata diabtica, atroa ptica, distroa retinal y retinosis pigmentaria, entre otras5. La OMS reporta a las cataratas como la causa de la mayora de los casos de ceguera. Por otro lado, el tracoma sigue siendo un agelo para las comunidades ms pobres del mundo. En nuestro pas el mayor nmero de casos por tracoma se ha focalizado principalmente en el estado de Chiapas. Para una mejor comprensin de las estructuras del sistema visual que pueden estar afectadas cuando hay discapacidad visual se presenta el presente esquema:
Pestaas
Cejas
Msculos ciliares Crnea
Esclertica Coroides Nervio ptico
Prpado inferior Crnea Pupila
Prpado superior Saco lagrimal Iris
Iris Pupila Humor acuoso Cristalino Humor vtreo Retina
5 Organizacin Mundial de la Salud. Ceguera y discapacidad visual. Obtenido el 2 de septiembre de 2011, de: www.who.int/mediacentre/factsheets/fs282/es/index.html
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Las causas ms comunes de la ceguera o debilidad visual que se presentan en nuestro pas, de acuerdo con los datos estadsticos, se concentran en la siguiente tabla:
CAUSAS DE LA DISCAPACIDAD VISUAL

Descripcin Es la inamacin de la conjuntiva por la bacteria chlamydia trachomatis la cual es contagiosa y se transmite por contacto Tracoma directo con la persona infectada o por ciertas moscas que llegan a alimentarse de secreciones de personas infectadas. Esta enfermedad provoca severas incapacidades visuales. Se llama catarata a la opacidad total o parcial del cristalino. Se produce por la existencia de una lesin hereditaria o una Catarata congnita agresin sobre el embrin durante su desarrollo (por ejemplo la rubeola). Es el tipo ms frecuente y es la principal causa de prdida de visin entre los mayores de 55 aos. Est causada por la Catarata adquirida acumulacin de clulas muertas en las lentes naturales de los ojos, encargadas de enfocar la luz y producir imgenes claras y ntidas. Es la enfermedad de los ojos que consiste en una neuropata ptica por prdida progresiva de las bras nerviosas de la Glaucoma retina y el nervio ptico. Retinopata diabtica Es la complicacin ocular de la diabetes causada por el deterioro de los vasos sanguneos que irrigan la retina. Es una incapacidad permanente de la vista causada por daos al nervio ptico que ocasionan degeneracin de las bras Atroa de la papila y de la cintilla ptica. Es parcial o profunda, unilateral o bilateral. Puede ser progresiva, dependiendo de la causa. Las ptica reas del ojo ms vulnerables son las correspondientes a la zona central de la retina, la zona responsable de los detalles y el color (mcula). En trminos comunes quiere decir que la vista se nubla. Es la opacidad de la crnea similar a lo que acontece con el cristalino en la catarata. La crnea pierde su transparencia y Leucoma corneal ocasiona disminucin de la agudeza visual en grado variable, llegando al extremo de slo percibir luz y bultos. Distroas retinianas Serie de enfermedades hereditarias de la retina que conducen a la degeneracin de los fotorreceptores. Est relacionada con la edad, es una enfermedad del ojo ocasionada por degeneracin, daos o deterioro de la mcula Degeneracin (capa amarillenta de tejido que se encuentra en la parte posterior del ojo, en el centro de la retina y que proporciona la macular agudeza visual que permite al ojo percibir detalles nos y pequeos). Cuando la mcula no funciona correctamente, las reas del centro del campo visual empiezan a perder nitidez. Causa
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Otra de las causas asociadas a la discapacidad visual se encuentra en las enfermedades virales propias de la madre durante el embarazo como: sarampin, varicela, rubeola, slis, as como el uso inadecuado de frceps e incubadora durante el proceso del parto y del postparto. Adicionalmente, en la discapacidad visual se implican condiciones de herencia y traumatismos, as como enfermedades tales como diabetes, hipertensin, meningitis y el uso de drogas y alcohol adulterado. En el siguiente cuadro se evidencian las causas de la discapacidad visual ms signicativas tomando como referencia el momento de vida de un sujeto:
CAUSAS DE LA DISCAPACIDAD VISUAL6 DE ACUERDO CON LOS MOMENTOS DE LA VIDA DE UN SUJETO

Prenatal (Antes del parto) Causas hereditarias: Enfermedades autosmicas y alteraciones cromosmicas. Infecciones Intrauterinas: Rubeola, Toxoplasma, Citomegalo-virus. Cataratas congnitas. Glaucoma congnito. Perinatales y Posnatales (Durante y despus del nacimiento) Retinopata de la prematuridad (ROP), hipoxia perinatal, infeccin perinatal del sistema nervioso central (SNC). Gonorrea contagiada por la madre durante el parto infecta los ojos del recin nacido. Aniridia (falta de iris en las pupilas). Traumatismo del parto. Retinopata del prematuro. Estrabismo, desprendimiento de retina y ceguera. Fibroplastia retrolenticular. Etapa infantil y juvenil Traumatismo ocular severo. Sarampin. Tracoma. Traumatismos Dos mil pesos 00/100 mn oculares. Xeroftalma. Adultos mayores Degeneracin macular. Desprendimiento de retina. Miopa. Astigmatismo. Cataratas. Glaucoma.
Segn datos del INEGI, la poblacin con discapacidad visual en zonas rurales es del 32.2 por ciento, agrupndose la mayor prevalencia en los estados de Yucatn, Tabasco y Campeche (10.7%, 8.9% y 8.6% respectivamente) donde existe un alto porcentaje de poblacin indgena con discapacidad visual. En contraste, estados como Baja California con 2.3%, Tlaxcala y el Estado de Mxico con 3.4% son las entidades del pas donde la prevalencia de discapacidad visual es menor.
6 www.who.int/blindness/causes/priority/en/index.html Consultado el 7 de agosto del 2012.
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Accesibilidad universal y ajustes razonables

Es difcil saber a ciencia cierta si un recin nacido no ve. Sin embargo, si un beb a los dos meses de edad no ja los ojos en algn objeto o no existe repuesta visual a estmulos, es muy probable que estemos ante un caso de discapacidad visual. Los menores que presentan ceguera tienden a rotar con demasa los ojos; asimismo, si se observa que algn nio o nia hacen movimientos repentinos hacia los lados hasta que encuentran un punto de referencia donde pueden jar la visin es indicativo del fenmeno llamado nistagmia y, en consecuencia, de baja visin
Las actuales circunstancias derivadas de la sociedad de la informacin y del conocimiento involucran a las personas en una red de relaciones dinmicas, complejas y tecnicadas que aparentemente ofrecen nuevas y mayores oportunidades de desarrollo personal, de bienestar social y calidad de vida. Sin embargo, para las personas con discapacidad visual estos avances pueden convertirse en nuevas barreras y factores de exclusin que van en contra de su plena participacin e integracin a la comunidad. Por tal razn, la accesibilidad se ha convertido en uno de los mayores retos con los que se enfrenta la sociedad y es indicador claro del progreso y del desarrollo social alcanzados7. Se debe intervenir en el entorno donde el sujeto con discapacidad visual despliega su vida cotidiana; es decir: No se trata de evaluar en qu medida un individuo est integrado en una comunidad, sino en qu medida la comunidad es accesible para la persona, facilitando su autonoma personal y asegurando el ejercicio de sus derechos como ciudadano.8
En otras palabras y como se expresa en la Gua-Cuaderno 1: Conceptos bsicos en torno a la Educacin para Todos de esta coleccin, es imprescindible insistir en que los factores sociales son el origen de las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de las personas con discapacidad visual, por lo que las soluciones y decisiones polticas, sociales, laborales y educativas no se dirigen hacia la persona o las personas sino hacia los contextos donde stas desarrollan sus proyectos de vida. Bajo estas premisa, la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU y la Ley General para la Inclusin de las Personas con Discapacidad del gobierno mexicano promueven, protegen y aseguran el pleno ejercicio de los
7 ONCE. Op.cit. 8 bidem.
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derechos humanos y libertades fundamentales de las personas con discapacidad asegurando su plena inclusin a la sociedad en un marco de respeto, igualdad y equiparacin de oportunidades. El derecho y las normas jurdicas tanto a nivel internacional como nacional enfatizan el respeto a los derechos de las personas con discapacidad para lograr su participacin e inclusin plenas y efectivas en la sociedad y en la educacin; tambin se hace nfasis en el respeto por la diferencia y en la aceptacin de la discapacidad como parte de la diversidad y la condicin humana, en la accesibilidad9, en la no discriminacin, as como en la igualdad entre mujeres y hombres con o sin discapacidad. De manera particular, en las cuestiones de accesibilidad para las personas con discapacidad visual hay que tomar en cuenta los siguientes planteamientos:
1. Mejorar los aspectos que contribuyen a facilitar la autonoma:

Entrenar la audicin: se facilita la orientacin en los desplazamientos cuando en el entorno existe una fuente sonora que proporciona informacin de alerta de posibles peligros. Con una adecuada disposicin de sonidos se puede detectar la distancia, posicin y direccin hacia la que se mueve o gira. Aprovechar prcticas culturales originarias de los pueblos indgenas y de los migrantes; por ejemplo el silbido como forma de comunicacin, varios grupos indgenas como los mazatecos, amuzgos, chinantecos, choles, nahuas, hahus, tepehuas, totonacas, zapotecas, entre otros, usan este cdigo para comunicarse a corta y larga distancia. Es una estrategia que han desarrollado para hacer un menor esfuerzo al intercambiar palabras, o para comunicarse en regiones, sobre todo serranas en donde tendran que bajar, subir o caminar mucho para encontrarse con la otra persona.
9 Se sugiere al lector revisar los apartados 4.5. La accesibilidad como principio rector en la prctica docente. 4.5.1. La accesibilidad universal: una cuestin de derechos humanos y 4.5.2. Los ajustes razonables: una estrategia para la accesibilidad universal con la intencin de claricar los conceptos de accesibilidad, diseo para todos y ajustes razonables de la Gua-Cuaderno 1: Conceptos bsicos en torno a la Educacin para Todos de esta coleccin: Educacin pertinente e inclusiva. La discapacidad en educacin indgena.
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Ejemplo de Silbido en Nayarit

En la zona tepehuana de Nayarit se encuentra la siguiente narracin sobre el silbido de un padre a su hijo. El seor Rigo, perteneciente a la cultura tepehuana, nos comenta que cuando era nio pasaba la mayor parte del tiempo con su padre o en la escuela. Rigo no tena el tiempo suciente para ir a jugar al ro con sus amigos, quera andar de aqu para all pero su padre le impeda ser desatrampado. En algunas ocasiones decida ignorar los mandatos de su padre y se escapaba hacia el ro, jugaba pero no lograba sentirse cmodo y ante un tipo de silbido se alteraba, era el silbido que su padre lanzaba cuando lo buscaba, un silbido que le comunicaba algo. Seal que nunca logr despejar de su mente ni de sus obligaciones. De esta manera el silbido pasa por un reconocimiento, en este caso vemos que guarda un parentesco con la orden y el mandato. Era un cdigo que aluda a un tipo de comunicacin que slo se genera a partir de la convivencia y que penetra ms all del cdigo lingstico de la cultura tepehuana.
Desarrollar el sentido del tacto: con la instalacin de texturas diferentes en espacios especcos se pueden identicar stos, saber el lugar en donde la persona con discapacidad visual se encuentra, o de ser posible hacer estudios sobre los terrenos y las supercies por las que se desplazan para ir paulatinamente logrando independencia a travs del perfeccionamiento de la asociacin textura-espacio a n de facilitar el desplazamiento y la ubicacin.
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Yo dye e* Bb ba yo in dye ego Yo sr un in paage, Yo dye e yo yepeji nu sibi un pjene, yo dyee yo dytrji un ngum jango ba egoji, Bb ba yo in dye ego Tata, un un zetsi. Bb ba yo in dye ego Nizhi un mj e pjee, Yo dyee yo guezhi un kjsjmoo Ngeka ra mbaa yo kjaa nu xoijom. Bb ba yo in dye ego Bexto tenxe yo dyeeje, Bb ba yo in dye ego Nizhi un bezhi Yo dye e yo pjebi un tambo Ngekua ra nanga un znto. Bb ba yo in dye ego Dyotr un jomu, Yo dyee yo a mezhe Yo tumji un xnr
Las manos Aqu estn mis manos que reciben tu calor, las manos que renuevan el fuego de la vida, las manos que construyen los cimientos de la historia. Aqu estn mis manos. Padre mo, dales fuerza. Aqu estn mis manos llenas de energa y de fe, las manos que tejen la red para atrapar los misterios de la tierra.
Aqu estn mis manos junto a todas las manos, las manos del pueblo mazahua.
Aqu estn mis manos llenas de sonido, las manos que tocan la tambora para despertar la primavera. Aqu estn mis manos escarbando la tierra, las manos del tiempo que siembran el futuro.
*Poema mazahua tomado de www.juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/derhum/cont/66/pr/pr30.pdf
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2. Adaptar las ayudas tcnicas y los recursos para la realizacin

de las actividades cotidianas: Incorporar a los diseos de electrodomsticos y de aparatos de nuevas tecnologas, las adaptaciones que permitan el uso a todas las personas independientemente de sus capacidades. Por ejemplo relojes en braille, relojes parlantes, calculadora parlante, instrumentos de medida y control mdico como dosicador de medicinas, termmetro parlante, etcteras.
Recorrer la escuela con el grupo. Se forma a los alumnos/alumnas en dos las, intercalando a los ms grandes con los ms pequeos, se toman de la mano para iniciar el recorrido; por turnos los guas videntes recorren los espacios de la escuela, describen cada sitio y, en cada uno, comentan las reglas de uso de las instalaciones: los sanitarios, las aulas, los bebederos, el patio cvico, los lugares recreativos, los huertos, etctera. Al concluir el recorrido por toda la escuela, el grupo elabora una lista de los espacios y de sus reglas y proponen modicaciones para obtener mejores (u ptimas) condiciones con el n de que todos disfruten de la escuela, incluyendo a nias y nios con discapacidad visual. Se realiza lo mismo en casa y en los lugares de la comunidad que frecuenta el alumnado con ceguera o baja visin.
3. Eliminacin de riesgos y adecuacin de los diseos:

Garantizar la supresin de las limitaciones funcionales y procurar una accesibilidad integral que comprenda aspectos de transporte y de comunicacin dentro de la comunidad.
4. Anlisis y mejoras del entorno:

Trabajar en la realizacin de diseos con tecnologas adaptadas y software especializado como PC Voz (software libre que se pueden obtener por Internet de manera gratuita) y JAWZ, toda vez que su principal caracterstica es que son parlantes.
A travs de este apretado abanico de posibilidades para mejorar la accesibilidad de las personas con discapacidad visual, se advierten las bases de una prctica docente bajo los principios de la educacin inclusiva, toda vez que los conceptos de accesibilidad universal, diseo para todos y ajustes razonables, constituyen referentes para combatir el uso de estereotipos, etiquetas o actitudes discriminatorias o excluyentes hacia las alumnas y los alumnos indgenas o migrantes con discapacidad visual.
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Ejercicio 1
Identica la agudeza visual de tu alumno o alumna con discapacidad visual y la calidad de su visin: A qu distancia puede ver mejor (a la distancia de los brazos estirados o muy cerca de sus ojos). En qu direccin ve mejor (de frente, de lado, hacia arriba o hacia abajo). De qu tamao son los objetos que ve mejor. Si discrimina distancias. Los colores que puede ver (obscuros o claros).
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La diversidad en mi saln de clases
n el saln de clases, la diversidad est representada por la riqueza social, tnica y cultural del alumnado, se expresa en sus caractersticas propias, en sus condiciones de vida, en sus necesidades formativas, en sus orgenes familiares, en sus contextos socioculturales, en sus expectativas escolares y en los proyectos de vida que persiguen. En este sentido, la heterogeneidad presente en las aulas impulsa a valorar las diferencias objetivas y subjetivas del alumnado para desarrollar la tarea social y cultural de la escuela. Atender a la diversidad en el aula y la escuela requiere de docentes que valoren a sus alumnos/alumnas como sujetos nicos e irrepetibles, que reconozcan que las diferencias fsicas, tnicas, lingsticas, religiosas, familiares, polticas, econmicas o cognitivas de sus alumnos enriquecen la tarea formativa y constituyen la base para el crecimiento y desarrollo personal y comunitario. En otras palabras, un docente con un estilo proactivo, con una prctica pedaggica reexiva y exible que respeta las diferencias y las aprovecha para propiciar el enriquecimiento colectivo. El docente proactivo tambin genera expectativas positivas y exibles hacia los nios con discapacidad visual, lo cual favorece su formacin integral, por ello: Evita el uso de etiquetas negativas. No deja que nadie etiquete a nias y nios. Impide las comparaciones. Reconoce la diferencia como parte inherente de cada nio o nia. Genera prcticas diversicadas para todos.
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Pautas para promover el aprendizaje y la participacin de alumnos y alumnas con discapacidad visual
Indudablemente, la principal barrera para el aprendizaje y la participacin que enfrentan las nias y los nios con discapacidad visual parte de la representacin imagen o idea- que tienen muchas personas, incluyendo a los y las docentes, al etiquetarlos como incapaces de aprender y de mantener relaciones sociales de igualdad con sus pares. Por tal motivo, es fundamental combatir estos prejuicios para eliminar los obstculos que les impiden acceder a una educacin bsica de calidad en igualdad de oportunidades y de no discriminacin. El proceso de enseanza a travs de las actividades, estrategias o formas organizativas tambin puede constituirse en una barrera para el aprendizaje y la participacin de los alumnos y las alumnas indgenas y migrantes con discapacidad visual cuando tienen como punto de partida una mirada homognea del alumnado, en particular, cuando son ciegas a la diversidad. Eliminar esta barrera implica atender las necesidades educativas de todo el grupo, abordar los contenidos de manera diferenciada y diversicada, considerar que los estilos, tiempos y ritmos de aprendizaje de cada uno son diferentes y reconocer que no todos aprenden de la misma manera ni a la misma velocidad, ni con las mismas estrategias de enseanza. Las barreras para el aprendizaje y la participacin no son impedimentos inherentes al sujeto (discapacidad visual, en este caso) sino cuestiones extrnsecas; es decir, se generan en los diferentes escenarios o contextos en donde se desenvuelve: en la escuela, en el aula, en la familia, en la comunidad. Para ello, es importante que el maestro/maestra de alumnos/alumnas indgenas y migrantes con discapacidad visual realice las siguientes acciones: Indague cmo usa su remanente visual el alumno y/o alumna con debilidad visual o baja visin. Brinde al grupo informacin acerca de lo que es la discapacidad visual.
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D informacin sobre los apoyos especcos que son de utilidad para un mejor aprendizaje: Sistema Braille, caja aritmtica, baco, bastn blanco, grabadora, material magnicado o en relieve, entre otros. Practique la tcnica de la gua vidente para apoyar al alumno o alumna en su desplazamiento (esta tcnica se explica ms adelante). Explique verbalmente y con claridad lo que se est ejecutando cuando se utiliza el pizarrn o algn grco. Incluya en todas las actividades escolares a los nios y las nias con discapacidad visual mediante apoyos especcos y estrategias diversicadas para que accedan a los aprendizajes.
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Ejercicio 2
1.-Entrevista a los padres de tu alumna o alumno ciego para que te den informacin sobre lo que su hijo o hija puede hacer en casa y lo que le cuesta trabajo.
2.-Investiga a qu servicios de salud tiene acceso y si han recibido orientacin acerca de la condicin de su hija o hijo.
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El aula debe reunir ciertas condiciones de seguridad que garanticen la ptima convivencia de todos los miembros del grupo, lo cual implica desarrollar una organizacin del espacio dentro del saln de clases que favorezca el trabajo colaborativo y la convivencia social entre iguales. En este sentido es importante considerar pautas tales como: Motivar a los nios y las nias con discapacidad visual a que interacten con todos sus compaeros/compaeras. Promover actividades ldicas en la escuela y al interior del saln de clases y animar a alumnos/alumnas que no presentan discapacidad a que jueguen junto con los que s. Si el docente observa que a los nios o nias indgenas y/o migrantes con discapacidad visual les cuesta trabajo incluirse en las diversas actividades realizadas en la escuela y en el saln de clases, debe crear condiciones para que queden incluidos en los juegos de todos. Se podr iniciar con su incorporacin a pequeos grupos. Permitir que toquen los objetos del saln de clases para que reconozcan el lugar en donde van a estar gran parte de su tiempo. Indicar cul va a ser el lugar en donde se va a sentar. Generar actividades que estimulen los dems sentidos. Mantener el saln ordenado: se recomienda que todos los objetos se mantengan en el orden habitual y, si se alteran, informar de ello a todo el grupo. Asimismo, comentar con todos y todas sobre la importancia de mantener los objetos siempre en orden, en el mismo lugar. Evitar poner objetos en el saln que obstaculicen el desplazamiento. Advertir cuando las puertas (de estantes o escritorios) y ventanas estn totalmente abiertas o cerradas, evitar que obstaculicen el paso. Marcar algunos objetos y utilizar fondos con contraste para ayudar a que las nias y los nios con restos visuales, reciban apoyos adicionales para acceder a las actividades de aprendizaje. Ubicar a las nias y los nios con baja visin en lugares donde les favorezca la luz, ya sea con focos y lmparas o cerca de ventanas o puertas donde entre luz natural.
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La importancia de una prctica diversicada y las respuestas especcas para la atencin del alumnado
Es importante que el profesorado promueva la inclusin y la atencin a la diversidad con todos sus alumnos y alumnas. Para lograrlo se sugiere tomar en cuenta las siguientes consideraciones:
1. Interaccin social:
Hablar con claridad y con consignas puntuales. Llamar por su nombre al alumno o alumna para que tenga claridad cuando nos referimos a l o ella. Hacerle saber nuestro nombre para que sepa con quien se encuentra. Avisar cuando nos vamos a retirar de un lugar, de lo contrario, puede dirigirse a nosotros pensando que an estamos presentes. De igual forma, si regresamos es conveniente avisarle de nuestro regreso. Si vamos a saludar de mano podemos tomar la suya para hacerle saber que deseamos saludarlo. Avisarle si existe otra u otras personas presentes. Es importante conducirle la mano hacia los objetos e indicarle de lo que se trata si lo desconoce. Tomar la decisin sobre el lugar ms apropiado para que se siente en el saln, de preferencia en cualquier lugar con buena luz o cerca de la maestra.
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2. Comunicacin:
Hablar en tono normal y claro. Evitar gritar o elevar la voz; los nios y nias con discapacidad visual oyen perfectamente (a menos que presenten problemas de audicin como los sordo-ciegos). Hablar en oraciones completas, cuidando no sustituir el lenguaje verbal por gesticulaciones pues, al no verlas, les llegan mensajes incompletos. Ser preciso en las indicaciones utilizando trminos que los ayuden a orientarse en el espacio, tales como: izquierda, derecha, adelante, detrs sobre, debajo, afuera, dentro, arriba, abajo, etc. Evitar en todo momento emplear palabras como all, ah, all, aqu, aquel, aquello, ac, etctera ya que, por obvias razones, no les signican nada. Utilizar palabras como: observar, ver, mirar, fjate, etctera. No considerarlas como palabras tabes, ellos las comprenden. Ante un peligro, evitar exclamaciones que puedan desencadenar ansiedad o temor injusticado como no! o ay..! Es recomendable utilizar exclamaciones ms informativas tales como alto, para, detente, espera, agchate! y explicar despus el peligro al que estaba expuesto. Una prctica diversicada tiene como punto de partida el reconocimiento de que cuando se habla de discapacidad visual, no se hace referencia a un grupo homogneo; por el contrario, existe una gran diversidad entre la poblacin de nios y nias indgenas y migrantes que presentan ceguera total, y aquellos que presentan baja visin (dbiles visuales).
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Por ejemplo, para aquellos que presentan ceguera total, la propuesta de trabajo debe incorporar desde un inicio la utilizacin de los interfaces alternos10 a la vista, los cuales proveen de informacin y les permiten construir sus aprendizajes de acuerdo con su nivel educativo. A diferencia de los nios o las nias con baja visin, se tomar en cuenta en la propuesta de trabajo la utilizacin mxima del residual visual con el que cuenta la persona con discapacidad, al mismo tiempo se ir estimulando el resto de las vas alternas para favorecer sus aprendizajes. La implantacin de estas estrategias especcas se fortalecen al: Realizar una planeacin didctica que oriente y diversique las actividades educativas al momento de atender al grupo. Considerar como punto de partida los conocimientos previos de los alumnos y alumnas indgenas y migrantes con o sin discapacidad visual. Tener los materiales de apoyo (material en relieve o magnicado, regleta, punzn, hojas leyer, caja aritmtica, bacos, etctera) para el desarrollo de las actividades. Articular las actividades planteadas con las caractersticas y necesidades de los alumnos y las alumnas. Valorar si las actividades planteadas son congruentes con los planteamientos de la exibilidad curricular.
10 Son sistemas de acceso que permiten a las personas con discapacidad visual utilizar una computadora: sobreteclados, pizarras electrnicas, interruptores, navegadores, sintetizador Braille, ratones, pantallas tctiles, bastones digitales.
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Orientacin y movilidad: uso del bastn blanco y gua-vidente

Para cualquier ser humano, tener una buena movilidad brinda la sensacin de libertad y autonoma. En el caso de las nias y nios ciegos, la orientacin y movilidad no es cosa sencilla. A diferencia de las personas que ven, los ciegos necesitan poner en marcha complejos procesos cognitivos para lograr xito en su desplazamiento y movilidad. Se denomina orientacin y movilidad a una serie de tcnicas que permiten a las personas con discapacidad visual lograr el aprendizaje para desplazarse con autonoma tanto en lugares abiertos como cerrados. Para su desplazamiento requieren de un bastn blanco que les proporciona informacin del medio por donde se estn desplazando. Para poder usarlo con destreza es importante conocer las tcnicas de orientacin y movilidad, las tcnicas del uso del bastn y la tcnica gua vidente para un mejor desplazamiento. ste es el instrumento que le posibilita al nio ciego o a la nia ciega un desplazamiento ecaz con seguridad. Los bastones se clasican en cortos y en largos; los cortos, generalmente miden 1.10 mts. y su principal objetivo es ser un distintivo para advertir a los dems la presencia de una persona con discapacidad visual. Los bastones largos son los ms usados y su longitud se adapta a la estatura del portador. Generalmente se fabrican de aluminio o de bra de vidrio; el o la docente puede adaptar uno de madera con ayuda de un miembro de la comunidad.
Tcnicas para el uso del bastn blanco

Tcnica de toque: el nio o la nia debe tomar el bastn con la palma de la mano con el extremo superior llegando a la mueca. El dedo ndice se apoya a lo largo del mango del bastn. El bastn se sostiene en la mano por los dedos pulgar e ndice.
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La toma debe ser rme pero laxa (relajada). Los dedos anular y meique tambin se apoyan en el bastn para dar mayor equilibrio y control. El brazo de la mano que sostiene al bastn se extiende diagonalmente desde el hombro hasta la lnea media del cuerpo, apenas debajo de la cintura. El codo queda sin exionar y el brazo rota lentamente de manera que la palma de la mano quede vertical al suelo. El espacio entre el pulgar y el ndice debe quedar hacia arriba al extremo del brazo. El bastn se mueve de un lado a otro sobre el extremo superior jo, dibujando con la parte inferior del bastn la abertura de un arco. Este movimiento se realiza por accin de la mueca nicamente sin rotarla, utilizando un movimiento semejante al manejo de una raqueta. El arco que se realiza con el bastn debe tener como apertura el ancho de los hombros del nio o la nia que lo porta. La posicin del bastn debe seguir la lnea que va desde el hombro hasta la mano, quedando aproximadamente a 30 cm adelante del cuerpo. Antes de dar un paso con el pie, se debe inspeccionar la zona con el bastn. Para el ascenso y descenso de escaleras se debe parar la persona y encuadrarse, ubicando la punta de los pies sobre el borde del primer escaln. Como regla universal se ha establecido que al caminar, la circulacin indicada es siempre por el lado derecho. Algunas personas se valen de perros gua para facilitar su desplazamiento, en este caso: El perro gua supone, por la seguridad y autonoma que proporciona, una ayuda inestimable en el desplazamiento de las personas con ceguera que optan por l como auxiliar de movilidad11.
11 ONCE. s/f. Obtenido el 1 de septiembre de 2011, de: www.once.es/new/servicios-especializados-en-discapacidad-visual/perro-guia
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Tcnica del gua vidente

Esta tcnica permite a una persona ciega o dbil visual apoyarse de una persona (generalmente normovisual) para su desplazamiento. Cuando una persona es un gua-vidente de un nio o nia ciega o con baja visin se sugiere seguir las siguientes recomendaciones: Ofrzcale su brazo e indquele que se tome de l por encima del codo con el pulgar hacia afuera. Evite tomar el brazo de la persona tratndola de dirigir o empujndola, esto genera dependencia y lo hace sentir intil. El brazo de la persona estar ms o menos a 90 y cerca de su cuerpo. Al caminar hgalo con normalidad y relajado y vaya medio paso ms adelante de la persona a la que est guiando. Al caminar descrbale el entorno por donde van transitando. Cuando se encuentren en un espacio muy reducido o angosto, como pasillos o puertas, ponga su brazo detrs de usted, a la altura de la cintura para que la persona que es guiada se ponga exactamente detrs de usted y aleje su brazo unos cuantos centmetros de su cintura para evitar que la persona que gua lo pueda pisar. Al salir del espacio estrecho regrese su brazo a la posicin normal. Cuando se tenga que subir a aceras o escalones detngase, indquele la presencia de stos y empiece a subir o a bajar segn sea el caso; asimismo, asegrese de estar a no ms de un paso de distancia para que le pueda seguir sin problema.
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Ejercicio 4
1.- Cul era su mirada en torno a la discapacidad visual antes de leer esta primera parte de la gua-cuaderno?
2.- En qu cambi despus de la lectura?
3.- Discuta con sus colegas en torno a la importancia del enfoque social de la discapacidad visual y concluyan qu impacto tiene en su prctica cotidiana.
4.- Proyecte con sus colegas un inventario de estrategias diversicadas y puntualice las estrategias especcas para atender a la diversidad del alumnado con o sin discapacidad visual.
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Segunda Parte
Sugerencias didcticas para la atencin educativa de alumnos y alumnas con discapacidad visual
n esta segunda parte de la Gua-Cuaderno 5: Atencin educativa de alumnos y alumnas con discapacidad visual se brindan sugerencias didcticas que las y los docentes de educacin indgena y de los albergues de los campos migrantes pueden poner en prctica en diversas situaciones educativas, a n de generar experiencias de aprendizaje signicativas para los nios y las nias indgenas y migrantes con discapacidad visual.
Qu aspectos focalizar para la atencin de un nio o nia con discapacidad visual?
e proponen sugerencias para los niveles de educacin inicial preescolar y primaria. Todas las actividades propuestas se deben llevar a cabo en el trabajo del aula, no es ni necesario ni conveniente realizarlas en paralelo a las actividades planeadas para el resto del grupo pues se trata de que la poblacin con discapacidad participe e interacte en el aula con sus compaeros/compaeras y reciba, junto con todos, los benecios de una educacin de calidad en igualdad de oportunidades, con los apoyos necesarios provenientes de una enseanza diversicada que da a cada alumno y alumna lo que requiere. Para un seguimiento puntual del impacto de las actividades en el logro de aprendizajes de los nios y nias indgenas y migrantes con discapacidad visual es conveniente registrar observaciones signicativas que resulten de utilidad para replantearlas o para mejorarlas. Estas sugerencias se fortalecen al considerar las condiciones particulares de la discapacidad visual para lo cual se sugiere considerar los ejercicios 1 y 3 de esta gua-cuaderno. Tomar en cuenta estas precisiones permite la realizacin de un anlisis crtico sobre lo que puede y debe hacerse para lograr un mayor y mejor aprendizaje tambin posibilita el diseo de estrategias didcticas pertinentes para la atencin de los alumnos y las alumnas indgenas y migrantes con discapacidad visual en educacin inicial, preescolar y primaria. Por ejemplo: Proporcionarles una gran variedad de objetos de diferentes tamaos y texturas. Motivarlos a tocar diferentes objetos que se encuentren en la escuela, en el aula, en la casa o en la comunidad. Permitirles explorar los objetos el tiempo que sea necesario. Promover que puedan aprovechar tanto como se pueda la luz natural. Aprovechar al mximo el apoyo de la luz articial (lmparas, etctera). Permitirles ubicarse mejor cuando hay cambios de luz repentina e indicarles que es importante detenerse y esperar. Ayudarles a aprender a distinguir los diferentes tipos de luz (articial, solar).
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Sugerencias didcticas en Educacin Inicial
a Educacin Inicial presta atencin educativa a nios y nias de 0 a 3 aos de edad y ha de ofrecer oportunidades ptimas para el desarrollo y la educacin de los ms pequeos.
Este nivel educativo se caracteriza por la socializacin, el desarrollo y aprendizaje que ocurren en el seno familiar, procesos que se ven fortalecidos en los centros escolares a n de que nias y nios reciban una educacin pertinente y oportuna que les posibilite explorar y ampliar su conocimiento del entorno y el relacionarse con nias y nios de su edad en ambientes distintos al hogar. Lo anterior se establece desde el enfoque de derechos que considera al infante y sus necesidades, intereses, deseos, caractersticas individuales (estilos y ritmos de aprendizaje), su pertenencia a grupos sociales y culturales especcos y los contextos particulares que inuyen en su educacin12. Durante los primeros 3 aos de vida, como en ningn otro perodo de edad, ocurren grandes, rpidos e importantes cambios. Los menores de edad que no tienen dicultad en la visin aprenden a moverse, a comunicarse, a relacionarse y a comprender el entorno que les rodea, hasta cierto punto de forma natural y espontnea. Gracias al sentido de la vista, entre otros, los pequeos/pequeas aprenden sin mayores complicaciones a relacionarse con las personas y los objetos. Por su parte, las nias y nios ciegos o con deciencias visuales necesitan de mayores apoyos para desarrollar al mximo sus potencialidades. En este sentido resulta imprescindible que aprendan a utilizar el resto de sus sentidos (tacto, odo, gusto y olfato) para poder explorar el mundo, comprenderlo y actuar en l. Las nias y los nios ciegos de nacimiento comienzan como cualquier otro menor a aprender desde los primeros das, es muy importante iniciar con actividades que contribuyan a desarrollar todos los aspectos de su vida y de su ser, permitindoles explorar diferentes objetos del mundo que les rodea. La estimulacin temprana de la poblacin infantil con discapacidad visual constituye un derecho y una oportunidad para crear las bases, los apoyos y los andamiajes que le permitirn tener un desarrollo individual integral. Es decir, garantizar y potenciar al mximo el desarrollo de las capacidades fsicas, psquicas, sensoriales y sociales de los nios desde los primeros
12 DGEI, 2010. Marco curricular de la Educacin Inicial Indgena. Fascculo III. Caracterizacin del servicio.
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momentos de vida13. En otras palabras, cuando un recin nacido ciego est inmerso en un ambiente lleno de oportunidades para el aprendizaje podr obtener logros vitales y lo har a su ritmo y estilo de aprendizaje propios. Los espacios de educacin inicial deben prepararse para recibir a un nio o nia con discapacidad visual, por ello es importante que la comunidad educativa retome las siguientes sugerencias: Recibirlo con muestras de alegra. Integrarlo con los dems compaeros/compaeras. Incluirlo en todas las actividades. Empezar a concientizar a los dems sobre la importancia del orden dentro del saln de clases con el n de evitar tropiezos y obstculos para todos. Integrar a los padres y madres de familia en las diversas actividades planeadas por la escuela. Apoyarse en los padres y madres de familia en el caso de que stos tengan informacin relevante en torno a la discapacidad visual y aprovechar su experiencia. En caso contrario, orientar al padre y madre de familia sobre los aspectos bsicos en el desarrollo de su hijo/hija con discapacidad visual y buscar, junto con la familia, las mejores opciones para capacitarse adecuadamente en torno a los diversos aspectos sobre la discapacidad visual en benecio de esta poblacin.
Es importante indagar qu es lo que el/la menor logra ver. Hay quienes pueden distinguir la luz y la oscuridad pero se les diculta ver los objetos y hay quienes ven objetos sin poder percibir con detalle sus cualidades. Algunos/algunas ms pueden ver los objetos a cierta distancia y otros/otras pueden ver cierto tipo de luz y distinguir objetos de determinados colores, incluso hay quienes pueden ver movimientos de personas y objetos a cierta distancia. La intencin de conocer estas cuestiones es la de ayudar a disear y seleccionar actividades que apoyen a los nios/nias a sacar ventaja de su remanente visual.
Asimismo y con el n de poder apoyar bien tanto a la familia y al nio o nia con discapacidad visual, resulta conveniente que el padre o la madre ofrezcan a la escuela, a los maestros y a las maestras la siguiente informacin:
13 Lafuente, A. et. al. 2000. Atencin temprana a nios con ceguera o deciencia visual. Madrid: Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles. p. 23.
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a) Cmo es su hijo o hija cotidianamente. Que informe cmo es un da comn, qu hace, a qu hora se levanta, qu le gusta hacer, qu cosas hace slo sin ayuda y en qu aspectos hay que ayudarle. b) Informe acerca de las capacidades, habilidades y destrezas de su hijo o hija, si tiene remanente visual, qu es lo que alcanza a ver o distinguir y cunto ve. Tambin que exprese si el nio o nia presenta alguna otra discapacidad. Para que la poblacin con discapacidad visual se desarrolle de manera integral, es importante apoyarse en la estimulacin de los dems sentidos y articularlos con la construccin particular de estructuras cognoscitivas. Todos los sentidos participan en la construccin de esquemas del conocimiento del mundo que nos rodea: el tacto, el odo, la vista, el olfato, el gusto y el sentido kinestsico son ventanas por donde entra la informacin que ser procesada y pasar a formar parte de los esquemas cognitivos. Cuando se presenta una deciencia sensorial como la visual es necesario que el individuo realice compensaciones con todos sus otros sentidos para que pueda llegar la informacin suciente que les d la posibilidad a los esquemas cognoscitivos de alimentarse con las experiencias necesarias para construir la inteligencia, nutrir el desarrollo y ampliar el aprendizaje. Es decir, existen recursos diversos para que una nia o nio ciego pueda lograr el bagaje de conocimientos y aprendizajes para el desarrollo de las competencias para la vida que requiere para ser autosuciente. En la educacin inicial se debe favorecer que los nios y las nias indgenas y migrantes con discapacidad visual conozcan las propiedades fsicas de determinadas cosas mediante la estimulacin y uso del tacto. Estas pueden ser por ejemplo la textura (suave, spera, dura, elstica, pegajosa, pesada, entre otras) el tamao, la forma y el peso. Tambin se les debe permitir manipular los objetos y las partes que lo integran (siempre que sean de tamao grande y no haya riesgo de que se las traguen o se intoxiquen) con el n de que puedan obtener mayor informacin sobre las cosas. Asimismo, la estimulacin del sentido del tacto cobra especial
Las funciones del tacto El uso activo del tacto para buscar y adquirir informacin ha sido denominado tacto hptico. El sistema hptico ha sido denido como un sistema perceptual distintivo orientado a la discriminacin y al reconocimiento de objetos mediante la manipulacin en lugar de a travs de la visin. Entre la informacin sobre las diversas propiedades caractersticas de los objetos que adquirimos a travs del sistema hptico, estn las siguientes: Vibracin Textura de la supercie Sequedad / Humedad Temperatura de la supercie Forma Pendiente Curva Aspereza / Suavidad Peso Elasticidad Flexibilidad
En: www.tsbvi.edu/seehear/spring05/ things-span.htm consultado el 2 de agosto de 2012
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importancia y es aspecto fundamental como ejercicio previo para la enseanza del Sistema Braille, en el cual, adems del tacto, se requiere de la percepcin de la ubicacin espacial. Para la estimulacin del sentido del tacto se sugieren las siguientes actividades. Proporcionarles una gran cantidad de objetos tridimensionales y de ser posible que produzcan sonidos. Proporcionarles objetos de distintas texturas. Permitirles que manipulen los objetos en el tiempo que ellos necesiten. Permitirles que muevan los objetos por ellos mismos pues esto les permite identicar los atributos y caractersticas de los objetos. Con respecto a la estimulacin auditiva es posible que los nios y las nias aprendan a discriminar sonidos de diferente intensidad y tono e identicar la fuente sonora para localizar objetos y personas. Los sonidos ayudan a las nias y nios ciegos a saber localizar las cosas, dnde se encuentran y qu tan cercanos o lejanos estn de ellos. Es importante proporcionar diferentes tipos de sonidos que les sirvan de claves acsticas con el propsito de que puedan identicar la procedencia de los mismos. Una vez que hayan identicado la procedencia del sonido, es necesario ayudarles a que sealen con el dedo la direccin en donde se encuentran estos y motivarlos a que se desplacen hacia ellos y a que los citen por su nombre. Identicar la fuente sonora juega un papel fundamental en la vida de las personas ciegas o dbiles visuales pues de esta manera pueden orientarse sobre aspectos que les permite saber diversos aspectos sobre su entorno y, entre otras, a conocer sonidos que les indican peligro y as evitar accidentes, mejorar la marcha y elaborar representaciones espaciales del medio que le rodea. El odo representa para las personas con discapacidad visual la posibilidad de la estimacin de distancias, la identicacin de personas y la localizacin de elementos en el espacio. Por otra parte, el reconocimiento de los sonidos ambientales le puede proporcionar informacin importante para construir representaciones mentales de su contexto. De manera importante y como sucede en cualquier otro individuo vidente, a travs del sentido del odo el nio o nia ciegos aprender la lengua de su padre y madre y de su comunidad; a travs de la audicin, aprender a descifrar las reglas de su lengua materna (sea sta una lengua indgena o espaol y las reglas de otros lenguajes que deba aprender) tanto en los aspec60
tos lxicos como gramaticales, fonolgicos y semnticos de manera que se apropiar de las prcticas sociales y culturales del lenguaje, y adquirir la lengua oral para poderse expresar y comunicar sus ideas y pensamientos, sus necesidades, sus inquietudes y sus afectos. Para ello, las asociaciones que regularmente se hacen entre audicin y visin se realizarn entre la audicin y los dems sentidos que se requieran, siempre en un principio con el apoyo de las personas que lo rodean en la casa y en la escuela. Para que los nios/nias indgenas o migrantes con discapacidad visual desarrollen una mejor capacidad auditiva se sugieren las siguientes actividades que el maestro/maestra puede desarrollar en su aula: Colocar objetos con sonido en diversas direcciones para que las pueda localizar (en frente, detrs, arriba, abajo, derecha, izquierda) por las claves acsticas que stos emiten. Solicitar que sealen la ubicacin o direccin de los objetos. Pedir que mencionen verbalmente el nombre del objeto. Solicitar que se desplace al sitio en donde se encuentran los objetos que emiten sonidos. Pedir el nombre de los objetos por los sonidos que escucha a su alrededor. Proporcionar objetos que emitan sonidos (graves, agudos). Solicitar que diga el nombre de una persona conocida cuando escuche su voz. Sugerir que cuando camine escuche sus pasos y los de las dems personas. Es importante advertir que nos encontramos rodeados constantemente por una variedad de olores, que provienen de las personas, de los animales, de alimentos, de desechos de basura, de expediciones de gases, de humos, etctera. A diferencia del sentido del gusto, el olfato no requiere entrar en contacto directo con la sustancia, por el contrario, el olfato puede captar a ciertas distancias y, dependiendo de la intensidad y concentracin del estimulo olfativo, la presencia de ciertas personas, lugares y situaciones. Por ello, los olores proporcionan informacin valiosa a las personas con discapacidad visual y, adems, ayudan al logro de una mejor ubicacin espacial de cada cosa y de cada persona.
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Para entender cmo usar de mejor manera el sentido del olfato el profesorado puede desarrollar actividades que permitan a su alumno o alumna con discapacidad visual: Identicar diferentes tipos de olores y su procedencia (de la cocina o fogn, del bao o letrina, de la fonda o de la tiendita, de la milpa, del gallinero, entre otros). Percibir diferentes tipos de olores cuidando que no se ponga en riesgo su integridad (ores, hierbas, comida, basura, perfumes, productos de limpieza, combustibles, etctera). Identicar los olores propios de la casa, de la escuela y de su saln de clases. Reconocer los olores ms caractersticos de su medio cuando camina por la comunidad, la escuela o el barrio. Interactuar con una variedad de olores de diversas fragancias. Identicar olores de sus familiares, maestra/maestro, amigos y amigas. Con respecto a la estimulacin del sentido del gusto es importante tomar en cuenta la seleccin de los alimentos y las bebidas desde una perspectiva de las necesidades alimenticias y nutricionales. En este sentido es importante incorporar los cuatro sabores primarios: cidos, salados, dulces y amargos, pues el sentido del gusto mantiene una estrecha relacin y se complementa con el olfato. Para las personas con discapacidad visual este sentido es importante porque les permite identicar las cualidades de los alimentos y la posibilidad de seleccionarlos o de desecharlos si se encuentran en mal estado. Para estimular el sentido gustativo, el o la docente de grupo puede promover que los infantes indgenas y migrantes con discapacidad visual: Degusten alimentos variados y con diferentes sabores. Exploren el sabor de cosas nuevas (que no pongan en riesgo su salud). Utilicen de manera complementaria el sentido del olfato con el del gusto: oliendo primero y degustando despus lo que se van a comer.
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Ejercicio 5
1. Identica en el Marco Curricular de la Educacin Inicial Indgena los mbitos de accin educativa y aprendizajes esperados que se potencian con las actividades propuestas para la estimulacin de cada uno de los sentidos (olfato, audicin, tacto, gusto) y disea otras actividades asociadas con la estimulacin de los sentidos.
2. Desarrolla un proyecto didctico a partir del inters del grupo y programa actividades que permitan a todos particularmente al nio o nia con discapacidad visual fortalecer el logro de los aprendizajes identicados en el punto anterior.
Recuerde que el nio o nia con discapacidad visual puede y debe participar en todas las experiencias pedaggicas junto con el resto del alumnado.
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Como se ha dicho a lo largo de esta serie Educacin pertinente e inclusiva. La discapacidad en educacin indgena los proyectos didcticos son una herramienta didctica que permite la diversicacin del trabajo en el aula. A continuacin se presenta un mapa mental que se puede aprovechar para desarrollar un proyecto.
Los peces
El grupo ha mostrado inters en estos animales a partir de que un alumno platic que le compraron unos en el mercado, y que despus de unos das nacieron muchos. La maestra aprovecha esta oportunidad para desarrollar situaciones de aprendizaje (que pueden ser en s actividades, situaciones didcticas o secuencias didcticas) relacionadas con esto, pues not que los nios se preguntaban varias cosas, por ejemplo: Cmo nacen los peces? Por qu viven en el agua? Por qu no se ahogan? Cmo respiran? Esto se relaciona con el mbito Interaccin con el mundo; sin embargo, se puede interrelacionar con otros mbitos de accin educativa. El siguiente esquema es una representacin grca de posibles situaciones didcticas con la posibilidad de convertirlas en un proyecto didctico diversicado.
IDENTIDAD PERSONAL, SOCIAL, CULTURAL Y DE GNERO Me gustan o me dan miedo los peces.Moverse como peces. Paseos al rio, un lago, la playa, si estos son cercanos a la comunidad. Signicado del pez en la comunidad. PENSAMIENTO LGICO- MATEMTICO Los diferentes tamaos de los peces. Colores y formas de los peces. Clasicacin de animales que viven en el agua y animales que no viven en el agua. SALUD Alimentos de la comunidad preparados con pescado. Por qu es bueno comer pescado. Cundo se come pescado en la comunidad. 64 LENGUAJE, COMUNICACIN Y EXPRESIN ESTTICA Cantar, dramatizar y representar con dibujos canciones de peces. Hacer una mural sobre los peces. Hacer peces con papeles de colores. Recuperar los cantos tradicionales de la comunidad en lengua indgena. Vocabulario en lengua indgena y espaol
Los peces INTERACCIN CON EL MUNDO Lugar donde viven los peces. Otros animales que viven en el agua Cmo nacen los peces. Otros animales que nacen de huevos. Por qu pueden respirar los peces dentro del agua? Tipos de peces que conozco
Lengua maya Lu-bagre Kaani ja-anguila X-i kay o pokox-mojarra Chakchi-bocona
Lengua totonako Tojoxoc-huebina Isquiti luhuaanguila Huapa-huapote Cosnic-trucha
Lengua nayeriicora Guaitye-bagre Kaputaises-burrichi Tsapua-mojarra
Lengua wixrikahuichol Mx-bagre Yunerixi-charal
Lengua tsa k wchinanteco de Ojitln L-rbalo Chiw-pepesca chico Ja loo-pepesca grande Ma y-mojarra colorada Ma t-mojarra blanca T way-tenhuayaca
Tsapa-mojarra
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Ejercicio 6
1. A partir del esquema anterior desarrolla las situaciones didcticas que consideres pertinentes para cada mbito de accin educativa.
2. Reexiona sobre la manera en que puedes diversicar el trabajo de acuerdo a las caractersticas de tu grupo y de tu alumna/alumno con discapacidad. Toma en cuenta las sugerencias de la primera parte para el desarrollo de los sentidos.
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Sugerencias didcticas en Educacin Preescolar
a edad en la que acuden los nios y las nias a la educacin preescolar ejerce una inuencia importante en su desarrollo personal y social que implica el fortalecimiento de su identidad personal y cultural, la adquisicin de aprendizajes fundamentales y las pautas bsicas para integrarse a la vida social.
El preescolar constituye un espacio propicio para que los nios y las nias convivan con otros infantes y adultos y que participen en eventos comunicativos ricos y variados diferentes a los del mbito familiar y comunitario. Tambien favorecer una serie de aprendizajes que contribuyen al desarrollo de la autonoma y socializacin. Todos los nios/nias ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiares y sociales. Por tal motivo, las escuelas y las aulas de preescolar tienen como tarea educativa propiciar mediante el diseo de situaciones de aprendizaje (que pueden ser en s actividades, situaciones didcticas y secuencias didcticas) que los alumnos y alumnas construyan aprendizajes y los utilicen y transeran en su actuar cotidiano a travs de las competencias que han desarrollado a lo largo de su vida.
El Marco Curricular de la Educacin Preescolar Indgena y de la poblacin Migrante se organiza en cinco campos formativos: Identidad personal, social, cultural y de gnero, Lenguaje, comunicacin y expresin esttica, Pensamiento lgico-matemtico, Interaccin con el mundo y Salud. En ellos, se reconoce el carcter integral y dinmico de los procesos de desarrollo y de aprendizaje, as como el papel relevante que tiene la intervencin docente para lograr que todas las actividades en las que participan las nias y los nios representen experiencias educativas pertinentes, contextualizadas y diversicadas, a partir del reconocimiento de las capacidades de cada quien, de sus necesidades de aprendizaje y de las caractersticas socioculturales de alumnas y alumnos14.
14 DGEI. 2012. Juegos y materiales educativos de la niez indgena y migrante. Preescolar. Gua-cuaderno del docente. SEP. p. 17
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Equivalencia de la OrganiZacin del currculo en Educacin Preescolar por Campos formativos o Campos
Campos formativos de Educacin Preescolar (Currculo de la Educacin Bsica, 2011) Desarrollo personal y social Lenguaje y comunicacin. Expresin y apreciacin artstica Pensamiento matemtico Exploracin y conocimiento del mundo Desarrollo fsico y salud Campos del Marco Curricular de la Educacin Preescolar Indgena y de la Poblacin Migrante. Identidad personal, social, cultural y de gnero Lenguaje, comunicacin y expresin esttica Pensamiento lgico-matemtico Interaccin con el mundo Salud
Un punto central para realizar un trabajo diversicado en el aula implica considerar las siguientes premisas15: Todos los y las estudiantes son nicos y particulares en experiencias personales, aptitudes, intereses, lenguaje, cultura y manera de aprender. Los y las docentes necesitan identicar el nivel de competencia curricular de cada uno de sus alumnos y alumnas como punto de referencia para organizar las situaciones de aprendizaje. Valorar las diferencias entre los estudiantes representa una oportunidad para un aprendizaje mutuo. Las situaciones de aprendizaje son las que tienen que ajustarse a las necesidades de los estudiantes y no estos a las actividades propuestas por el docente. Cada experiencia de aprendizaje debe motivar al alumnado a seguir aprendiendo. La diversicacin del proceso de enseanza no solo benecia a los alumnos/ alumnas con discapacidad sino a todos los y las estudiantes.
15 Tomlinson, C. A. 2001. El aula diversicada: dar respuestas a las necesidades de todos los estudiantes. Mxico: SEP. Biblioteca de Actualizacin del Maestro.
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En este sentido, es importante desarrollar el proceso de enseanza a partir de la implementacin de proyectos didcticos, estrategia que reporta benecios pedaggicos y formativos diversos entre los que destacan: la diversicacin en el aula, parten de situaciones reales y de inters para el grupo en las que han de incluirse los conocimientos de los pueblos originarios, responden a las diferencias de ritmos de aprendizaje, habilidades y necesidades educativas, generan un trabajo colaborativo, facilitan la construccin de espacios y formas de interaccin social, promueven el desarrollo y el fortalecimiento de la autonoma y la toma de decisiones, incentivan habilidades para la organizacin e indagacin, y favorecen la integracin de los contenidos de aprendizaje. La diversicacin del trabajo en el aula utilizando la metodologa de proyectos es una propuesta central de la Direccin General de Educacin Indgena para la atencin educativa de los nios, nias y jvenes en educacin inicial, preescolar y primaria con o sin discapacidad16. La DGEI reconoce en el mtodo de proyectos una alternativa pedaggica que rene las siguientes caractersticas: Propicia la inclusin de alumnnos y alumnas con discapacidad. Permite a los y las docentes abordar los conocimientos de los pueblos indgenas vinculndolos a los aprendizajes esperados. Promueve el uso y aplicacin de los aprendizajes a partir de las competencias del alumnado en situaciones prcticas y en un ambiente social para enfrentar y resolver problemas interesantes. Permite la contextualizacin al presentar situaciones dentro de la escuela que los nios y las nias realizan fuera de ella. Genera situaciones que implican tanto la actividad individual como la participacin en equipo. Plantea situaciones pedaggicas que, de manera organizada, ponen en contacto al alumnado con su cultura y con la sociedad a la que pertenece.
16 Para profundizar sobre la metodologa del mtodo de proyectos (proyecto didctico) se sugiere la revisin del Plan y los Programas de Estudios 2011 de la Educacin Bsica, el Marco Curricular de la Educacin Preescolar Indgena y de la Poblacin Migrante y los trabajos de Carol Ann Tomlinson sobre el aula diversicada.
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A continuacin se presenta, a manera de ejemplo, la situacin didctica Jpajelbatik Cunto medimos?17, que hace la inclusin del conocimiento que los pueblos indgenas poseen sobre la medicin y el uso que hacen de las medidas tradicionales adems de la diversicacin para la inclusin de Aurora, una alumna con ceguera en torno a esta prctica de su localidad, el o la docente planea una serie de actividades y experiencias para que los nios y las nias logren los siguientes aprendizajes esperados y se enriquezcan con la misma (esta lista no es ni exhaustiva, ni ja):
Aprendizajes esperados
Estiman y miden sujetos/objetos, utilizando unidades convencionales y/o no convencionales. Representan sus estimaciones en tablas y grcas. Comparan la informacin que obtienen al medir sujetos/objetos. Cuentan en lengua indgena y/o espaol, de forma ascendente, empezando por el uno y desde cualquier nmero, ampliando gradualmente el rango de conteo hasta llegar al cien. Narran las formas de medir en su comunidad. Escuchan con disfrute los cuentos que les narran en la escuela Utilizan trminos de medicin en lengua indgena y/o espaol, como grande, pequeo, alto, bajo, metro, cuarta, etctera. Participan en actos de escritura/lectura/ escucha relacionados con el tema de medicin. Conocen las unidades de medida que se utilizan en su comunidad. Formulan hiptesis en lengua indgena y/o espaol sobre las medidas convencionales y no convencionales. Indagan con miembros de su familia y de la comunidad las formas en que se mide tradicionalmente.
17 Tomado de la obra Juegos y materiales educativos de la niez indgena y migrante. Preescolar. Cuaderno del alumno y Gua del docente.
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Situacin didctica
Organizacin de grupo: Parejas, semicrculo y tres equipos. Diversicacin Se inicia con el cuento Soy grande soy pequeo, de Kathy Stinson (2007) de los Libros del Rincn en donde Para contar el cuento, utilizar la caja mgica se narra la historia de Matas, un nio que se da cuenta de que est creciendo, se lleva a los nios a re- que se propone en el ejercicio 7 que se sugiere exionar sobre la necesidad de desarrollarse fsicamente y las facultades que se obtienen al crecer. Se cie- ms adelante. rra con el planteamiento de un problema Saben cunto miden? Cmo nos podemos medir unos a otros? Trabajar la lmina de Aurora en relieve, para Nota: Si no se tiene el cuento la maestra puede narrar uno con la misma intencin. ello se puede utilizar plastilina o pintura inable; prever con el apoyo de sus familiares. La maestra describir las imgenes para que Aurora escuche lo que los otros nios y nias estn viendo. Para que se identiquen las medidas, motivarlos a que imiten con su cuerpo como si midieran con cada una: abrir y cerrar la cuarta, dar uno y otro paso, sealar la medida del codo a la punta del puo, etctera.
Se observa la lmina y se les pide que digan los nombres de las partes del cuerpo que ven ah, se les explica que cada imagen representa una medida. Posteriormente cada alumna/alumno determina con cul unidad quiere que un compaero mida su altura (con la cuarta, el pie, el jeme, el codo, pasos u otra medida tradicional de su comunidad. De acuerdo con sus respuestas, formar equipos; los que se medirn con la mano, con el pie, y as sucesivamente. Previo a que se midan, se les solicita que estimen cuntas veces creen que cabe/usarn determinada unidad para medir a su compaero; por ejemplo: Cuntas veces usars tu mano/cuarta para medir la altura de Juan?; Y si despus usas los dedos/ un jeme para medirlo?, y Cuntos pies crees que usars?, Por qu crees que al medir a tu compaero caben ms jemes que pies?, etctera. Una vez dialogado esto con cada equipo, comenzar a medirse; uno mide a uno de sus compaeros y un tercero marca con gis para no perder la cuenta. Las mediciones se pueden hacer en diversas posiciones; por ejemplo, parados, recargados sobre una pared, acostados en el patio.
Si Aurora no participa, preguntarle a ella directamente. Ayudar a Aurora a marcar los objetos o espacios que ha medido, poner una seal con alguna varita, pija u otra marca. En todo momento Aurora explora su lmina con las yemas de sus dedos, identicando lo que la o el maestra explica. Asegurarse que est comprendiendo lo que hay en la lmina.
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De regreso en el saln, se observa nuevamente la lmina y si no saben qu son las grcas, se les explica que a la lnea horizontal se le llama Eje de la X, y lo que est en ella representa las unidades de medida. Que identiquen los nmeros de la lnea vertical (Eje de la Y) y que ste sirve para representar el nmero de unidades que se utilizaron para medir algo. Dar un ejemplo; la/el docente utiliza la cuarta (distancia entre el dedo pulgar y el dedo meique teniendo todos los dedos extendidos) para medir el largo del pizarrn, pidiendo a alumnas y alumnos que vayan contando la cantidad de veces que cabe la mano en el largo del pizarrn. En la lmina se registran tantas cuartas, pies, etctera, como midi cada uno, coloreando los cuadritos que sean necesarios; por ejemplo, si Juan midi catorce dedos/jemes, en la columna de los dedos Juan colorea catorce cuadritos. Es importante mencionar que la grca es individual, por lo que al trmino de cada medicin, cada alumna/alumno medido registra lo que ella/l mide y no lo que midi su compaero. Es importante que el grupo use todas las unidades de medida marcadas. Propiciar el dilogo para que comparen las medidas de cada uno de los miembros del equipo. Orientar con preguntas como: quin midi seis cuartas?, quin midi ms o menos de seis cuartas?, quin midi siete pies?; quin es ms alto?, quin el ms bajo? Proponer tambin que comparen las distintas medidas que utilizaron, con preguntas como: por qu crees que mides ms cuartas que codos?, y menos pasos que jemes?, la mano de Juan tiene el mismo tamao que la tuya? Recordar no hacer juicios de valor sobre las respuestas, sino entender por qu se contesta de esa forma. Dirigir el dilogo acerca de la utilidad de la medicin en la vida de la comunidad: en la milpa, en el tianguis, en las construcciones.
Nota: Esta situacin didctica puede detonar un proyecto didctico en donde alumnas y alumnos investiguen cules son las medidas tradicionales de su comunidad, cules los instrumentos que se usan para medir, en qu situaciones y lugares miden y pesan las personas, etctera. Para ello se sugiere llevar a cabo entrevistas y grabarlas.
Aurora coloca marcas en la grca con plastilina, pijas o pintura inable, segn lo que midi en el ejercicio. Acompaarla en el conteo de las marcas que coloc.
Ensearle a Aurora el uso de la grabadora y comentar con ella los benecios que puede obtener de ese instrumento durante toda su vida escolar.
Para entender con mayor precisin cmo se le puede facilitar el aprendizaje a un nio/nia que cursa educacin preescolar se sugiere lo siguiente:
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En el campo lenguaje, comunicacin y expresin esttica es imprescindible:

Utilizar un lenguaje sencillo y con frases cortas. Averiguar si el nio/nia comprende lo que se le est diciendo. Animar a que participe en prcticas sociales orales para que exprese lo que est haciendo, lo que hizo ayer y lo que pretende hacer maana. Llamar su atencin para comunicarle que termin su turno en alguna conversacin. Enriquecer su lxico con experiencias directas y cercanas que contribuyan a mejorar su conocimiento de la realidad. Indicar si se encuentra con otra(s) persona(s) y hacerle saber que ellas tambin participan en la conversacin. Ofrecerle la oportunidad de manifestar sus sentimientos y emociones a travs de las artes plsticas. Potencializar su desarrollo personal a travs del sentido de la esttica y el reconocimiento de la corporeidad como manifestacin global de la persona a partir de la conciencia de s mismo. Al tener presentes estas pautas para facilitar el aprendizaje se fortalece la identidad de los alumnos y alumnas, ya que estn articuladas e integradas estrechamente con los conocimientos de la etnia a la que pertenece, es decir, que al escuchar rimas y cantos tradicionales, al tocar el pandero, al saludar al ro, al pedir permiso a la tierra o al observar de la naturaleza, dichas experiencias se convierten en un excelente pretexto para el aprendizaje del lenguaje como prctica social y como expresin esttica.
La necesaria intervencin de los sistemas hptico y auditivo como mediadores del aprendizaje en la adquisicin de conceptos en el nio ciego, implica que sus representaciones mentales no sern equiparables a las elaboradas por un nio que vea sin dicultad, pues presentarn caractersticas peculiares, tanto de forma como de fondo. De lo anterior se desprende la necesidad de que el profesor contemple, en las descripciones que realice, los elementos que su alumna/alumno ciego captara como relevantes. Por ejemplo el olor, las espinas del tallo, la suavidad de sus hojas, van a ser para ella/l los referentes bsicos del concepto rosa, quedando como informacin complementaria la variable color http://educacion.once.es/appdocumentos/educa/prod/Necesidades%20 y%20respuesta%20educativa.pdf
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Ejercicio 7
1.- Desarrolla la siguiente actividad: La caja mgica! 18 Elige un cuento. Lelo y elige los personajes, objetos y paisajes que vas a ilustrar antes de leerlo al grupo. Descrbelos por sus caractersticas ms importantes, por ejemplo: una ciudad fra donde llueve mucho; un pez gordo de aguas claras y calientes; un oso viejo que lleva un collar de castaa. Pregntate a ti mismo: Si no pudiera usar mis ojos para ver estos personajes/objetos/paisajes, cmo hara para identicarlos? Si los pudiera tocar, que sentira? Y si los pudiera oler, a que oleran? Puedo encontrar esas texturas y olores en los objetos a m alrededor? Por ejemplo: pelo sinttico para representar un perro, plumas de pjaro para representar un pjaro, pias para representar un pinar, cscara de naranja para representar una naranja; perfume para representar una seora, etctera. Dentro de tu caja guarda los objetos que vas a necesitar para ilustrar el libro. Cuenta el cuento; ensea tu caja mgica a tus alumnos y alumnas e indaga qu historia cuentan ellos a partir de los objetos, motivndolos a que, con los ojos cerrados, todas y todos los toquen todo el tiempo necesiten hasta adivinar qu es.
18 Tomada de Dibujos ConTacto Un Taller del Museo de la Biblioteca Nacional de Espaa. Gua didctica. Consultado en: www.bne.es/es/MuseoBibliotecaNacional/Actividades/docs/ GuiaDidacticaDibujoscontactoEjercicios.pdf el 2 de agosto de 2012
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Con respecto al campo de Pensamiento lgico-matemtico es importante plantear actividades a travs del juego y en equipos para que el grupo resuelva situaciones en donde apliquen las matemticas a problemas de la vida cotidiana. El alumnado debe encontrar diversas maneras de resolver problemas utilizando ms de un procedimiento para que poco a poco se vayan apropiando de elementos que posteriormente les servirn para elegir y argumentar procedimientos ms formales y convencionales. En el caso de los nios/nias que presentan discapacidad visual existen materiales de apoyo para realizar clculos de operaciones matemticas, como son: la caja aritmtica, el baco cramer y las calculadoras parlantes, entre otros. Las actividades, estrategias y materiales que se sugieren en esta gua- cuaderno, adems de situarse en funcin del nivel educativo en el que se encuentra el alumno/alumna ciego o dbil visual, se proponen considerando sus particulares necesidades de aprendizaje. En este campo es importante que el maestro/maestra: Realice ejercicios de relaciones espaciales proyectivas tales como poner objetos con referencia a l o ella del lado izquierdo-derecha, delante-detrs, arriba-abajo. Realice ejercicios de conteo y de relaciones uno a uno con nmeros pequeos. Proporcione una cantidad de objetos para que los nios/nias puedan agruparlos de acuerdo a su textura (suave, spera), tamaos (grandes, medianos y pequeos). Disee situaciones para que el alumno/alumna sea capaz de reconocer una serie de objetos ordenados. Los trminos usados en estas tareas son: ordenar de mayor a menor, del ms delgado al ms grueso, del ms pequeo al ms grande. Disee situaciones que impliquen comparar cantidades bajo el principio de: en donde hay ms objetos y en donde se encuentran menos objetos En el campo Salud, el o la docente puede: Disear actividades en donde se trabaje la coordinacin motriz gruesa y na. Promover actividades en donde se pueda correr, brincar y treparse.
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Jugar con pelotas que en su interior tengan cascabeles (sonido) para que los nios puedan seguirla. Generar ejercicios fsicos en donde los nios puedan brincar con un pie y luego con el otro, puedan caminar hacia adelante y hacia atrs. Mostrar guras que ellos conozcan (como las geomtricas) para que las reproduzcan en papel o con su propio cuerpo. El/la docente puede realizar las siguientes acciones para fortalecer los aprendizajes del campo de Identidad personal, social, cultural y de gnero: Involucrar al alumno o alumna en actividades escolares y domsticas tales como barrer, recoger juguetes, etc. Reconocer sus aciertos cuando realiza sus tareas. Proporcionar ayuda para que reconozca a las personas ms cercanas. Facilitar aprendizajes que le ayuden a diferenciar las conductas pblicas y las conductas privadas. Promover aprendizajes en los que es necesario decir NO cuando la situacin lo amerite a n de evitar abusos (entre los que se encuentran los abusos sexuales). Disear actividades que fomentan el juego colectivo o en equipos. Asegurarse de manera constante y permanente de que cumplan las reglas y normas de clase.
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Ejercicio 8
1. Tomando como referencia el proyecto didctico Cunto medimos, identica si el nio o la nia con discapacidad visual puede realizar cada una de las actividades con el mismo material empleado para el resto del grupo o si requerir de materiales especcos o de apoyos adicionales para que las lleve a cabo. 2. De ser necesario, solicita al apoyo de los padres y madres de familia para elaborar los materiales y tenerlos disponibles para que el nio o la nia con discapacidad visual realice las actividades en el mismo momento que sus compaeros. En el caso de requerir del apoyo de un compaero o compaera comuncalo de forma clara y precisa el tipo de apoyo que le ofrecers al nio o nia con discapacidad visual para que se cumpla el propsito de la actividad y se evite al mximo sobreprotegerlo o realizar las actividades en su lugar. 3. Recuerda que en cada proyecto didctico que programes ser necesario considerar el tipo de materiales que requerirs as como la diversicacin en las actividades que debers realizar, en funcin de las necesidades educativas del alumno o la alumna con discapacidad visual.
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Sugerencias didcticas en Educacin Primaria
n el proceso de atencin educativa de los alumnos y las alumnas indgenas y migrantes con discapacidad visual de primaria las sugerencias didcticas propuestas se sitan en los principios pedaggicos establecidos en el Plan de estudios 2011 de la Educacin Bsica y en los planteamientos del enfoque para el desarrollo de competencias para la vida.
A continuacin y a manera de ejemplo, se presenta un mapa mental como diseo de un Proyecto Didctico que se inspira en los alimentos. Como se advierte, articula los campos de formacin de la educacin primaria.
LENGUAJE Y COMUNICACIN Investigar sobre distintos tipos de recetas y escribirlas Seleccionar un guiso que consideren equilibrado y hablar de l. Escribir la receta para su preparacin y compartirla verbalmente y de manera escrita con sus compaeros/compaeras. DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA Formas tradicionales de consumir los alimentos. Comentar la importancia de los hbitos alimenticios que contribuyen a la salud personal. Lavarse las manos antes de ingerir los alimentos. Hbitos durante la comida: comer con la boca cerrada, utilizar cubiertos en determinadas situaciones, decir provecho o no pararse de la mesa hasta que todos hayan concluido de comer sus alimentos. La importancia de una alimentacin equilibrada para el buen desempeo fsico. LOS ALIMENTOS
EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL PENSAMIENTO MATEMTICO Medicin y registro del peso y la talla de los diferentes integrantes del equipo o del grupo. Organizacin de los datos, cantidades con nmeros enteros y/onmeros decimales. Clasicacin de los alimentos, de acuerdo a diferentes tipologas como: propiedades nutricionales, origen, temperatura (fro-caliente), entre otros. Combinaciones nutritivas de alimentos para el desayuno, comida y cena. Alimentos tradicionales propios de la comunidad y su preparacin. Formas tradicionales de preparar los alimentos. 83
Diversicacin
En el campo de formacin de Lenguaje y Comunicacin se puede permitir que los alumnos o las alumnas con discapacidad visual toquen, huelan y prueben diferentes alimentos, a n de que puedan identicarlos con facilidad o para escribir la receta, si no manejan el Sistema Braille, la pueden describir verbalmente o apoyndose en el uso de una grabadora.
Alimentos tradicionales
Lengua an noxen-mazateca de Puebla Yiji-carne Ndayo-quelite Nojmo-frijol Ndajna-tepejilote Tjen-hongo Nii-tortilla Chii-huevo Nondo-nopal Jorru-arroz Lengua nayeri-cora Tamusaka-temachaca Saaxa-quelites Tyesuj-frijoles Sajkui-verdolaga Tsibej-bayusa Yri-gualacamote Kar-guayaba Yaujka-aguacate Tsipi-papaya Nde ny-pascal Bo ju-frijol Mata doo ny-salsa con huavo Ja ti-tamales Jar ju-tamal de frijol Ngui ooni-caldo de pollo Ngui do yo-caldo de res En me-chilaquiles Lengua hahu Haga tu ju-mole
En el campo de formacin de Exploracin y Comprensin del Mundo Natural y Social el alumnado puede realizar material didctico como maquetas en donde se encuentren jos (pegados) los tipos de alimentos de manera que puedan tocarse. En el campo de formacin de Desarrollo Personal y para la Convivencia pueden escuchar la descripcin de pinturas al leo, fotografas y/o recortes de revistas y peridico sobre diferentes tipos de comida y, en pequeos equipos, participar realizando movimientos fsicos asociados a las formas y tamaos de los alimentos que estn representados (frutas, verduras, comidas, ollas con comida, etctera), al tiempo que las nombran o arman frases con las palabras que saben o que reconocen en torno
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a los objetos comestibles correspondientes. Tambin se les pueden dar explicaciones verbales sobre la forma de lavarse las manos, sobre el momento para iniciar a comer, sobre el lugar donde se encuentran los cubiertos o cundo deben limpiarse con la servilleta, etctera. En el campo de formacin de Pensamiento Matemtico, por ejemplo, en una actividad de medicin de las alturas (tallas) de todos los integrantes del grupo, el alumnado vidente puede ayudar a graduar con relieve algunas cintas mtricas o utilizar medidas tradicionales como cuartas de las manos, jemes, codos o pies; y medidas no convencionales como mecates, cuerdas, etc., a n que los alumnos o alumnas con discapacidad visual puedan tener un margen de comparacin de las tallas de sus compaeros o compaeras y de la propia. Tambin pueden anotar los datos en la caja aritmtica en Braille y/o en baco, y elaborar grcas en alto relieve ordenando del ms alto al ms bajo y viceversa.
Lenguaje y comunicacin
De manera particular, para el aprendizaje de la lengua escrita, el alumno o la alumna indgena y migrante con discapacidad visual necesita de la mediacin de otro para acercarlo al conocimiento de su entorno; entre ms experiencias tengan con el mundo que los rodea, ms se facilita su acceso a la lectura y a la escritura. Los nios y las nias desde muy pequeos asocian algunas palabras a diferentes sensaciones as que, por ejemplo, reconocer los rostros (acercndose mucho o mediante el tacto) y descifrar los estados de nimo, puede ser una primera forma de lectura. Si a un beb ciego se le habla y al mismo tiempo se le acercan los objetos que lo rodean para que los explore, estar ms preparado para desarrollar el lenguaje, como se mencion en los apartados para educacin inicial y preescolar, en la primera infancia ese es el primer paso para que posteriormente, en la educacin primaria, el alumno o alumna aprenda a leer y a escribir. Por lo tanto, promover la expresin hablada y retroalimentarla de manera permanente pone al nio o a la nia en mejores condiciones para comunicarse mediante la palabra, en forma oral y despus en forma escrita. En tanto esta relacin se establezca, lograr conceptualizar al lenguaje en general y a lengua escrita en particular, como la forma de representar lo que conoce. Desde luego y como estrategia especca de atencin, los/las estudiantes con discapacidad visual tendrn que ser introducidos al conocimiento del Sistema Braille, y lograr aprendizajes progresivamente hasta su dominio total. Los dems estudiantes del saln tambin se podrn beneciar de este aprendizaje y conocer el sistema. En este empeo, la nia o el nio ciego habr
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El uso de la obra Juegos y materiales educativos de la niez indgena y migrante, y del Cuaderno de Ciencia, tecnologa y narrativa indgena y migrante, contempla el trabajo con el sistema Braille y con la Lengua de Seas Mexicana, desde preescolar y para los tres ciclos de primaria, tanto para nias y nios con discapacidad visual como para el resto del grupo, buscando que se logre un avance progresivo en su dominio.
que apoyarse en todos los dems sentidos, principalmente en el de la audicin y el tacto para acceder a la lectura y escritura mediante el Braille. Sobra comentar que ser un requerimiento el contar con material escrito en Braille y con los instrumentos para poder escribir en este sistema. El alumnado con discapacidad visual debe tener acceso a los libros que han sido adaptados con materiales en texturas y relieve, ya que ellos le permiten ver las ilustraciones y, por supuesto, leer los textos escritos en Braille. De la misma manera que con los alumnos y alumnas sin discapacidad visual, se debe procurar que los libros para los nios y nias ciegos sean interesantes. Es decir, se debern seleccionar, por ejemplo, libros para cantar, para bailar, para repetir estribillos o para adivinar qu pasar en la historia.
La lectura y la escritura son procesos complejos. Leer y escribir no es simplemente copiar o descifrar cdigos, implica poner en juego factores de orden intelectual, social, cultural y emocional que le dan a esas actividades esa condicin. En este sentido, un punto de partida implica comprender que la lectura y la escritura son procesos de construccin de signicado y que cada individuo los desarrolla de distinta manera. El Sistema Braille es para los nios/nias ciegos la herramienta principal para acceder a la palabra escrita y es el vehculo para comprender su mundo circundante. En esta tarea de aprendizaje y con el n de que stos descubran que la lengua escrita es un medio de expresin humana, deben desarrollar una serie de destrezas entre las que destacan: Habilidad Motora Reconocimiento Tctil Reconocimiento del Braille y sus repertorios bsicos como la expresin de la lecto-escritura
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Las personas con ceguera aprenden a leer y a escribir utilizando el Braille. Las caractersticas de este sistema se ajustan muy bien al tacto: se compone de seis puntos colocados en forma vertical en dos columnas, tres a la derecha y tres a la izquierda, mismos que se conocen con el nombre de signo generador. A cada uno de estos puntos se asocia un nmero del 1 a 6, y, dependiendo de cules puntos se pongan de relieve tenemos un carcter distinto, para un total de 64.
1 2 3
4 5 6
La escritura manual del Braille se lleva a cabo mediante el uso de un bastidor (tabla), en la que se introduce una hoja (Leyer) con el objeto de jarla, un punzn y una regleta con celdillas o cuadratines (perforaciones). Sobre el bastidor se coloca la regleta y la escritura se realiza de derecha a izquierda presionando con el punzn, que hace la funcin del lpiz o bolgrafo y que deja las marcas con las letras en la hoja, como se observa en las siguientes imgenes: Por su parte, la lectura se hace suavemente deslizando de izquierda a derecha el dedo ndice sobre la lnea del texto, como se muestra en la ltima foto de arriba. Para que las personas con discapacidad visual aprendan el Sistema Braille es importante llevar a cabo un programa de estimulacin bsica que les permita una mayor sensibilizacin de la yema de los dedos.
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Pensamiento matemtico
Con el n de apoyar a un nio o nia indgena o migrante con discapacidad visual en el campo de formacin de pensamiento matemtico, se sugiere que el docente: Trabaje la serie numrica oral. Realice ejercicios de conteo de uno en uno hasta el cinco, e ir aumentando en la serie numrica. Realice conteos de dos en dos, de tres en tres, de cuatro en cuatro y as sucesivamente. Inicie la serie escrita con el apoyo de la caja aritmtica.
La representacin y lectura de puntos de coordenadas cartesianas, la elaboracin e interpretacin de planos, maquetas, mapas, etctera son procedimientos establecidos en el currculo de primaria a los que el nio ciego debe acceder a travs de la reproduccin en relieve de lo representado, de cuya complejidad depender la mayor o menor dicultad de adaptacin e interpretacin de los instrumentos y materiales especcos que para el dibujo existen en la actualidad
http://educacion.once.es/appdocumentos/educa/prod/Necesidades%20 y%20respuesta%20educativa.pdf
Trabaje antecesor y sucesor con nmeros pequeos. Plante diferentes tipos de problemticas en las que se utilicen las operaciones bsicas.
Plante problemas con soluciones nicas, con varias soluciones y/o con ninguna solucin. Permita que expresen los procedimientos que realizaron para la solucin de problemas matemticos. Realice actividades que les permitan interpretar informacin matemtica en plantea mientos matemticos. Acompae las propuestas que el alumnado sigue en la bsqueda de resolucin de problemas matemticos.
Permita que argumenten los procedimientos encontrados para la resolucin de problemas matemticos.
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Facilite el uso de ciertos apoyos como calculadoras parlantes, cajas aritmticas, bacos y grabadora (reportera) para consolidar un proceso matemtico. Utilice reglas, escuadras y transportadores marcados con muescas19, para que las y los alumnos puedan sentir con las yemas las unidades de medida. Haga uso de geoplanos para crear, transformar y deshacer guras geomtricas. Adems de los puntos sealados, es necesario tener en cuenta que para el aprendizaje de los contenidos matemticos, es imprescindible que los nios y las nias indgenas y migrantes con discapacidad visual trabajen en equipos no mayores de cinco integrantes, y que hay que sustituir la informacin que se presenta en forma visual por el uso de elementos que les permitan obtener informacin por los otros sentidos. A continuacin se presentan algunas actividades particulares para el aprendizaje de la matemtica20:
19 Las marcas de estos instrumentos se pueden hacer con pintura inable. 20 Direccin de Educacin Especial. 2004. Adecuaciones al Fichero de Matemticas para Nios Ciegos y Dbiles Visuales. Primer Grado. Obtenido el 10 de septiembre de 2011, de: http://educacionespecial. sepdf.gob.mx/escuela/documentos/publicaciones/AdecuacionesMatematicas.pdf
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Actividad: A FORMARSE TODOS

Propsito: Que los alumnos y las alumnas
Comparen directamente longitudes Ubiquen espacialmente a sus compaeros Construyan el orden de la serie numrica Utilicen oralmente los nmeros ordinales Identiquen el antecesor y el sucesor de un nmero
Desarrollo: El profesor/profesora organiza al grupo en equipos de tres alumnos/alumnas. Posteriormente les ayuda a comparar
sus estaturas, para ello, los coloca en parejas espalda con espalda. Una vez que en cada equipo sabe quin es ms alto y cul el ms bajo, el/la docente les pedir que se ordenen del ms bajo al ms alto o viceversa. Durante la actividad se hacen preguntas como las siguientes: Quin es l ms alto? Quin es l ms bajo? Quin qued en medio? Quin est en primer lugar? Quin qued en segundo lugar? Quin qued en tercer lugar?
Nota: Si el profesor/profesora considera conveniente puede realizar la misma actividad con 4 5 nios y nias. Esta
sugerencia depende del nmero de estudiantes que tenga el grupo.
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VARIANTE 1 Material: Palitos de bandera de la estatura de cada uno de los nios o nias. Cada palito en alguno de sus extremos deber estar
forrado con diferentes texturas, por ejemplo: crep, lija de agua, tela, terciopelo, pintura inable, etc. Esto le permitir a la alumna o alumno ciego, identicar cul corresponde a cada quien.
Desarrollo: Organizar al grupo en equipos de 5 alumnos/alumnas. Cada uno tendr que reconocer el palito que le corresponde
y el de cada uno de sus compaeros de acuerdo con su estatura. Entre dos integrantes del equipo ordenarn los palitos del ms pequeo al ms grande o viceversa. Una vez ordenados los palitos se hacen preguntas como las siguientes a los equipos: Quin es l ms alto? Quin es l ms bajo? Quin se encuentra entre el ms bajo y el ms alto? Cuntos nios hay antes del cuarto lugar? Quin qued en tercer lugar?
Sugerencia: Conviene que en los equipos haya alumnos/alumnas de diferentes estaturas.
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VARIANTE 2 Materiales: Regletas Cuisenaire: 15 de las ms chicas (de 1 cm3), 1 roja (de 2 cm3), 1 verde claro (de
3 cm3) ,1 morada (de 4 cm3) y 1 amarilla (de 5 cm3).
Desarrollo: A cada alumno/alumna se le entrega una regleta de cada tamao. Se les pide que las
ordenen de la ms pequea a la ms grande como se presenta a continuacin:
Nota: La referencia de color es para el profesor/profesora.

Una vez ordenadas, el profesor/profesora puede hacer preguntas como: Cuntas regletas hay entre la ms chica y la ms grande? Cuntas regletas de las ms chicas necesitas para formar la ms grande? Cuntas regletas de las ms pequeas necesitas, para formar la que est antes de la ms grande? Cuntas regletas de las ms chicas necesitas para formar la regleta que le sigue en tamao?
Sugerencia: En caso de que los alumnos/alumnas tengan dicultad para establecer la relacin de las regletas con la
ms pequea o entre ellas, puede sugerirles que pongan junto a la regleta grande las regletas ms pequeas, para que puedan determinar, por ejemplo: que cinco regletas chicas forman la regleta ms grande.
92
VARIANTE 3 Material: Las tarjetas coleccin-nmero.
Desarrollo: Se organiza al grupo en equipos de 5 alumnos/alumnas, los cuales debern conocer el nombre de cada una y cada
uno de los integrantes. Se les da una tarjeta a cada quien y se pide que se ordenen de acuerdo con el nmero que tenga la tarjeta; para ello, cada alumno/alumna dir el nmero que tiene su tarjeta y entre todos deciden quin se forma primero. Despus, volvern a decir el nmero de sus tarjetas a excepcin de quien ya ocupa el primer lugar, as, decidirn a quin le corresponde el segundo lugar, el tercero y as sucesivamente. Las tarjeta-nmero, llevan el nmero escrito en Braille y en la parte inferior se pegaran tantas esferas como indique el nmero de la tarjeta. Una vez ordenados, el profesor puede hacer las siguientes preguntas: Cul es el nmero que se encuentra antes del 3? Cul es el nmero que se encuentra entre el 3 y el 5? El cuatro, qu lugar ocupa? Cul es el nmero que est entre el nmero 1 y el 3?
Nota: La cantidad de tarjetas corresponde al criterio del profesor.

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Actividad: QUIN LLEGA MS LEJOS?

Propsito: Que los alumnos/alumnas comparen colecciones utilizando la correspondencia uno a uno. Materiales: 12 bolsitas, objetos pequeos como piedritas, semillas, dulces, etctera. Cada bolsita deber contener un nmero
diferente de objetos, que oscilen entre 5 y 12 como mximo. Un caminito con dos carriles, como el que se muestra. Los bordes y divisiones del caminito se pueden hacer con pintura inable. En el primer casillero deber haber una marca, en el quinto se debe colocar un botn y el casillero 10 debe cubrirse con lija de agua.
Desarrollo: Es conveniente que antes de iniciar la actividad los nios/nias reconozcan el caminito, de tal manera que identiquen
la marca del primer casillero, el botn se encuentra en el casillero 5 y la lija que se encuentra en el casillero 10. Se organiza al grupo en parejas. Cada pareja debe tener un caminito y un juego de bolsitas. Se pide al alumnado que tomen al azar una bolsita, y, por turnos, coloquen en cada casillero de su caminito una piedrita, hasta agotar las cantidades de piedritas que tenga la bolsita. Se les debe indicar que antes de usar el caminito traten de anticipar hasta donde llegarn con las piedritas que tiene la bolsita. Pueden decir por ejemplo: Llegar antes del botn, mis piedritas alcanzan para llegar delante del casillero que tiene la lija o voy a llegar hasta el casillero que tiene el botn, etctera.
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Es probable que algunos que no usan todava el conteo oral establezcan correspondencias uno a uno entre piedritas y casilleros; en este caso, si les toc una bolsita con una cantidad de piedritas que los nios/nias ya manejan, el/la docente los debe animar a que utilicen el conteo como una estrategia, la cual les permitir saber a qu casillero llegarn con sus piedritas. Una vez que han expresado a qu casillero llegarn, comprobarn su clculo poniendo una piedrita en cada casillero. Gana el nio o nia cuya anticipacin fue acertada.
VARIANTE DE LA ACTIvIDAD Desarrollo: La actividad anterior tambin se puede realizar haciendo que cada nio/nia tome una bolsita, que la sopese y la
intercambie con su compaero/compaera. Acto seguido, determinan entre ellos quin llegar ms lejos en el caminito, gana quien acierte. Los nios/nias con otras bolsitas, repiten la actividad tres o cuatro veces. En el transcurso de la actividad se pueden hacer preguntas como las siguientes: Con las piedritas que tienen en la bolsita, llegarn antes o despus del botn? Con las piedritas de esta bolsa, pueden llegar antes o despus del casillero de la lija? Cuntas piedritas les faltarn para llegar al botn? Cuntas piedritas quedarn despus del botn? Cuntas piedritas les faltarn para llegar a la lija? Cuntos casilleros llegarn despus de la lija?, etctera.
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Actividad: EL CAMINITO
Propsito: Que los alumnos/alumnas comparen directamente colecciones de objetos. Materiales: Caja de matemticas, agujetas o hilo camo, 120 pijas, 15 bolsitas y una caja. Cada una de las bolsitas debe
contener diferentes cantidades de pijas (mximo 15). Las bolsas debern colocarse en la caja. La caja de matemticas deber estar dividida como se muestra en el dibujo.
*Se sugiere que las divisiones que hay que hacer a la caja de matemticas la realicen los padres/madres de familia.
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Desarrollo: Se organiza al grupo en parejas; cada uno/una de los integrantes de cada pareja tomar al azar una bolsita de la
caja; despus colocan una pija en cada uno de los oricios de la hilera que hayan elegido, hasta que no les quede ninguna pija. Cuando la pareja haya terminado de colocar sus pijas, el profesor/profesora puede realizar las siguientes preguntas: Quin sac la bolsita con ms pijas? Cmo pueden saber quien tuvo ms o menos pijas? Qu hilera tiene ms pijas? Qu hilera tiene menos pijas? por qu? Te faltan muchas o pocas pijas para tener las mismas que tu compaero/compaera? Cmo lo sabes? Quitaras muchas o pocas para tener las mismas que tu compaero/compaera? Cmo lo sabes?
VARIANTE DE LA ACTIvIDAD
La actividad se realiza varias veces como se ha indicado anteriormente. En esta situacin el profesor/profesora pedir a la pareja que anticipe cul hilera ser ms larga o ms corta, antes de colocar las pijas. Para ello, los alumnos/alumnas se pueden comparar o contar la cantidad de las pijas de cada bolsa. Como se ha venido armando a lo largo de este documento, el alumno o la alumna indgena y/o migrante con discapacidad visual accede a los aprendizajes escolares y a las competencias que marca el currculum de la educacin bsica, mediante procesos formativos y prcticas docentes centradas en el desarrollo de sus capacidades, habilidades, conocimientos, valores y saberes, es decir, en procesos de construccin y aplicacin de sus competencias, en situaciones del contexto comunitario, familiar y escolar. Con base en las anteriores sugerencias, el o la docente podr realizar de manera creativa, otras actividades con el n de que todo el alumnado pueda realizar los aprendizajes esperados de cada nivel y, al nal, lograr el desarrollo de las competencias para la vida.
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Ejercicio 9
1. Reexiona con tus colegas sobre la importancia de establecer un programa de acogida en la escuela para recibir al nio o la nia con discapacidad visual, en el que participen maestros, maestras, compaeros y compaeras as como madres y padres de familia. 2. Dene el trayecto formativo personal que como docente debers iniciar o seguir durante el ciclo escolar para dar respuesta a todas las necesidades educativas del alumno o la alumna con discapacidad visual, por ejemplo para el aprendizaje del Sistema Braille, o para el uso del baco cramer o la caja aritmtica, etctera. 3. Identica los cambios que ser necesario realizar en la organizacin fsica de su aula, para facilitar el desplazamiento del nio o la nia con discapacidad visual y su acceso a los materiales de la forma ms independiente posible. 4. Recuerda que para cada proyecto didctico que programe durante el ciclo escolar, nicamente es necesario diversicar las actividades que tenga contempladas para todo el grupo, por lo que es pertinente seleccionar los materiales, denir los tiempos y el nivel de complejidad de acuerdo con las condiciones de visin particulares del alumno o la alumna con discapacidad visual.
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Vinculacin con las familias y otros agentes educativos para promover el aprendizaje
l trabajo con las familias de alumnos o alumnas indgenas y migrantes con discapacidad visual es importante para promover un vnculo centrado en garantizar una mejor calidad de vida y el fortalecimiento del aprendizaje. En este sentido, siempre es importante seguir las siguientes orientaciones: Brindar informacin a los padres y madres de familia acerca de la discapacidad visual. Proporcionar una escucha activa que les permita externar inquietudes, deseos y temores con relacin a sentimientos que provoca el conocimiento de un hijo o una hija con discapacidad visual. Priorizar las potencialidades con las que cuentan sus hijos e hijas. Ser honesto cuando la problemtica de sus hijos o hijas es irreversible. Motivar a las familias para que se planteen altas expectativas que generen el desarrollo integral de sus hijos e hijas. Fortalecer las expectativas de las familias para que se sientan orgullosos de su hijo o hija y estar seguros de que pueden lograr una vida plena, en igualdad de circunstancias con las dems personas. Trabajar juntos las formas para desplazarse en lugares abiertos y cerrados.
Un aspecto imprescindible en la vinculacin con las familias de alumnos o alumnas indgenas y migrantes con discapacidad visual lo constituye la relacin de la familia con el Sistema Braille. En este sentido, por ser este sistema de lectoescritura un sistema puramente tctil cuyo n es que el nio o nia con discapacidad visual entre en contacto con las letras y las palabras y pueda construir una amplitud de textos, se requiere de manera importante de la mediacin del padre y la madre. Para que este acercamiento se realice en forma natural y agradable se pueden utilizar una serie de estrategias que podrn variar de acuerdo con las necesidades e intereses particulares de cada familia. A continuacin enumeraremos una serie de acciones que puede realizar la familia21:
21 Ruz, O. 2000. Orientaciones Generales para la Enseanza del Sistema de lectoescritura Braille. Santaf de Bogot: Instituto Nacional para Ciegos.
101
Marcar en Braille los objetos a los que tiene mayor acceso el nio/nia con discapacidad visual, como el bibern, el sonajero, los cubos, los muecos. Para la marcacin de los objetos se puede utilizar papel autoadhesivo transparente o cinta rotuladora previamente etiquetados en Braille. Proporcionar al nio/nia cuentos infantiles que combinen integralmente las siguientes caractersticas: hojas recortadas con la forma de animales o de frutas acerca del tema del escrito, frases cortas y en lo posible con ritmo, portada con diferentes texturas y materiales que animen al nio o nia a explorarla. Leerles cuentos cortos en voz alta y mientras lo realiza pase las manos por los puntos. Cuando el nio o nia se anime a explorar la hoja, coloque las manos de l o ella sobre las suyas mientras usted las desliza por las letras en Braille. Escribir en Braille en presencia de su hijo o hija con discapacidad visual de manera que l o ella tenga la oportunidad de escuchar el particular sonido que hace el punzn al escribir en la hoja de la pizarra. l o ella se mostrar interesado en leer lo que usted escribe. Hay que decirle lo que es, ya sea la lista del mercado, notas, lista de alimentos, etc. Lo ms importante es que la familia le muestre que el Braille permite comunicarnos, recibir y enviar los mensajes que deseemos. A medida que el hijo o la hija crece recordar con mayor precisin lo que le han ledo. Cuando se muestre interesado en escribir con la pizarra y el punzn permtaselo, no le haga pensar que son instrumentos de mucho cuidado y que est muy pequeo para utilizarlos; por el contrario, anmelo a garabatear, por ejemplo, las tarjetas de conmemoracin de las fechas familiares, su nombre para marcar los trabajos que hace desde el preescolar, etc. Lo ms importante es que reconozcan, en esos puntos en relieve, un sistema de comunicacin. Las familias pueden iniciar un proceso de induccin que consiste en imitar en la regleta las letras y la conformacin de las palabras, largas, cortas, separadas por espacios, etctera. Este proceso inductor es, por supuesto, el primer paso dentro del proceso de aprendizaje del Braille y abre las puertas de la comunicacin con su hijo o hija y con el mundo social y cultural En el entorno indgena y migrante, tal como sucede en diversos mbitos rurales, no se tiene fcilmente acceso a materiales relacionados con el uso del Sistema Braille e inclusive puede ser que en el hogar no se practique la la lectura y la comunicacin escrita. En estos casos la escuela ha de buscar los apoyos necesarios para proveer a las familias tanto de la orientacin necesaria, de los materiales especializados y de la capacitacin y asesora correspondientes en benecio de los estudiantes con discapacidad visual.
102
Referencias bibliogrcas
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Notas
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3 ONCE. s/f. Discapacidad visual. Obtenido el 31 de agosto de 2011, de: www.once.es/new/servicios-especializados-en-discapacidad-visual/discapacidad-visual-aspectos-generales

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6 www.who.int/blindness/causes/priority/en/index.html Consultado el 7 de agosto del 2012.

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7 ONCE. Op.cit. 8 bidem.

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1. Mejorar los aspectos que contribuyen a facilitar la autonoma:

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2. Adaptar las ayudas tcnicas y los recursos para la realizacin

3. Eliminacin de riesgos y adecuacin de los diseos:

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11 ONCE. s/f. Obtenido el 1 de septiembre de 2011, de: www.once.es/new/servicios-especializados-en-discapacidad-visual/perro-guia

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