Book EnsinandoTIC Cursista Press

MEC/SEED
PROGRAMA NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA EM TECNOLOGIA EDUCACIONAL PROINFO INTEGRADO
GUIA DO CURSISTA
Maria Umbelina Caiafa Salgado Ana Lcia Amaral
Braslia - 2008
Telefone/fax: (0XX61) 21048975 E-mail: proinfointegrado@mec.gov.br Na Internet: www.mec.gov.br TECNOLOGIAS NA EDUCAO: ENSINANDO E APRENDENDO COM AS TIC - GUIA DO CURSISTA Colaboradores Alberto Jos da Costa Tornaghi Maria Elisabette Brisola Brito Prado Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida Produo Editorial Criao e Editorao eletrnica Fbio Dourado Brumana Impresso Esdeva Indstria Grca S.A. Ficha Catalogrca ISBN: 978-85-296-0099-4 Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) Salgado, Maria Umbelina Caiafa Tecnologias da educao : ensinado e aprendendo com as TIC : guia do cursista / Maria Umbelina Caiafa Salgado, Ana Lcia Amaral. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Distncia; 2008. 208 p. 1. Educao a distncia. 2. Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia Educacional. I. Amaral, Ana Lcia. II. Ttulo.
CDU - 37.018.43
SUMRIO
GUIA DO CURSISTA COLETNEA UNIDADE 1 A sociedade da aprendizagem e o desao de converter informao em conhecimento A aprendizagem continuada ao longo da vida o exemplo da terceira idade As sereias do ensino eletrnico UNIDADE 2 Pingos nos is: a importncia das comunidades em rede Produo do conhecimento em EAD : Um elo entre o professor curso aluno Leituras sobre Hipertexto: trilhas para o pesquisador Contornos arquitetnicos O hipertexto no contexto educacional Blog: dirio (de aprendizagem) na rede Num mundo wiki, uma escola idem - parte 1 UNIDADE 3 Entrevista com Lucas Ciavatta O mito da telinha ou o paradoxo do fascnio da educao mediada pelo computador UNIDADE 4 Pedro Demo aborda os desaos da linguagem no sculo XXI Por qu o computador na educao? Projeto pedaggico: pano de fundo para escolha de um software educacional Articulaes entre reas de conhecimento e tecnologia. Articulando saberes e transformando a prtica As mltiplas formas do aprender Blog, Wiki e mapas conceituais digitais no desenvolvimento de projetos de aprendizagem com alunos do ensino fundamental Desaos e possibilidades da integrao de tecnologias ao currculo Pedagogia de projetos: fundamentos e implicaes A tecnologia uma estratgia 7 25 27 29 33 44 61 63 67 84 97 105 110 113 117 119 122 131 133 136 151 165 170 174 183 187 193
APRESENTAO
Prezado(a) cursista, Queremos convid-lo para uma fascinante aventura: reetir sobre algumas caractersticas da poca em que vivemos, tomar conscincia do papel da tecnologia na vida cotidiana, compreender a construo do conhecimento na sociedade da informao, descobrir como participar mais efetivamente desse processo e como inseri-lo em sua ao prossional de educador, contribuindo para a qualidade da educao e a incluso social de crianas, jovens e adultos brasileiros. Convidamos voc a participar do curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC (100h). Nos prximos meses, voc vai interagir com seus colegas e com a equipe do curso e viver a estimulante experincia da construo coletiva de conhecimento, ou seja, ao mesmo tempo em que abordamos diversos temas relacionados integrao de tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem, vamos nos organizar como uma comunidade de prtica e de aprendizagem. Durante os momentos presenciais do curso, voc poder trabalhar em dupla com um colega com quem vai compartilhar o computador. muito importante que ambos tenham a oportunidade de oper-lo, portanto, devem revezar-se nas posies de operador e coadjuvante. Nas atividades presenciais, o formador de sua turma vai propiciar inmeras atividades de troca de experincias entre voc e seus colegas, incluindo comunicaes, apresentaes e debates. Aproveite ao mximo esses momentos para aprender e ensinar. No temos dvida disso: sua experincia como educador e docente preciosa e voc certamente tem tanto a contribuir quanto a receber num processo em que sua prtica na sala de aula estar sempre em pauta. Ao longo do curso, nos momentos a distncia, voc contar com diversos canais de comunicao, como o Frum, tema: Dvidas Pedaggicas, no qual poder dialogar com seus colegas e seu formador, a m de obter esclarecimentos sobre as atividades propostas ou comunicar algum fato que inuencie sua participao no curso. Desejamos que tenha sucesso nesta aventura de compreender o que signica ser professor na chamada sociedade do conhecimento. Bom curso para voc!
GUIA DO CURSISTA
Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC
-8-
GUIA DO CURSISTA
Curso tecnologias na educao: ensinando e aprendendo com as TIC

Antes de iniciar nossos estudos, seria bom que voc tivesse uma boa compreenso do que Educao a Distncia EAD. A aceitao dos cursos a distncia comeou na segunda metade do sculo XX, mais precisamente a partir dos anos 1970, com o surgimento das primeiras universidades a distncia europias, cujo objetivo primordial foi a requalicao de milhes de trabalhadores face s mudanas tecnolgicas introduzidas no setor produtivo. Aqui no Brasil, no perodo da ditadura militar, foi introduzida a experincia de EAD. A partir de ento, essa modalidade de ensino veio se expandindo e diferentes instituies comearam a oferecer cursos a distncia em diferentes nveis (graduao, extenso, especializao). Em 1998, foi criada pelo MEC a Secretaria de Educao a Distncia SEED para fomentar o uso das TIC nos processos de ensino-aprendizagem e promover a pesquisa e o desenvolvimento de novos conceitos e prticas nas escolas pblicas brasileiras.
-9-
A expanso da Internet propiciou a disseminao de cursos a distncia pelo mundo, contando-se hoje dezenas de milhares deles. Seus resultados tm sido muito positivos, o que faz com que o mundo empresarial venha investindo neles maciamente. A Educao a Distncia pode se processar de diferentes maneiras, lanando mo de diferentes tecnologias. Por exemplo: inteiramente a distncia, com a utilizao da Internet, teleconferncias, vdeos, material impresso etc. Pode-se utilizar um dos meios apresentados ou vrios deles; semi-presencialmente, utilizando diferentes mdias digitais (TV, vdeos, computador, Internet, CD Rom, DVD), bem como materiais impressos especialmente preparados para os cursistas, com a intercalao de alguns encontros presenciais sob a orientao de um tutor.
- 10 -
GUIA DO CURSISTA
Por que optar por um curso a distncia?

H muitas vantagens em se optar por um curso a distncia, especialmente em se tratando de um pas continental como o nosso, quando se deseja atingir alguns milhares de prossionais da educao, como o nosso caso. Vejamos: o curso a distncia exime o cursista de sua presena fsica constante na sala de aula, num encontro presencial dirio com o professor. claro que o encontro freqente com o professor muito proveitoso, mas essa ausncia compensada com um cuidadoso planejamento dos encontros presenciais, visando interao aluno/tecnologia, aluno/aluno, aluno/formador. Esses encontros transcorrem sob a orientao de um formador previamente capacitado para torn-los grandes momentos de ensino e aprendizagem, onde todos ensinam e todos aprendem; ao cursista dada grande exibilidade, permitindo-lhe escolher com, quanto e quando estudar, exceto quando convocado a comparecer aos encontros presenciais (mesmo esses podem ser negociados e suas atividades, quando necessrio, realizadas pelo cursista isoladamente); a elaborao do material didtico especco para o curso e para a clientela um grande trunfo pedaggico da modalidade. Procura aliar permanentemente teoria e prtica, esta se tornando ponto de partida e objeto de reexo luz dos estudos realizados; simbiose de contedo e tecnologia: a integrao tecnologia/currculo permite que o contedo seja assimilado ao mesmo tempo em que o cursista se apropria da tecnologia em pauta; um sistema de apoio ao cursista montado para suprir a ausncia diria do professor. Neste curso, como j foi dito, o cursista pode
contar com diversos canais de comunicao, como o Frum, tema: Dvidas Pedaggicas, que lhe facilitar a comunicao entre cursista/ cursista e cursista/formador, com o propsito de serem sanadas quaisquer diculdades. Como voc v, fazer um curso a distncia uma experincia nova e desaadora que no signica abandono do cursista. A presencialidade se garantir por meio de muitos encontros, virtuais (em rede) ou presenciais, planejados de modo a garantir o seu sucesso!
A proposta do curso
importante que voc tenha uma viso de conjunto da proposta do curso. Comecemos pelo contexto em que foi criado. A Secretaria de Educao a Distncia SEED/MEC, em 2007, no mbito do Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, elaborou a reviso do Programa Nacional de Informtica na Educao ProInfo. Em sua nova verso, o Programa institudo pelo Decreto n 6.300, de 12 de dezembro de 2007, intitula-se Programa Nacional de Tecnologia Educacional ProInfo e postula a integrao e articulao de trs componentes: a instalao de ambientes tecnolgicos nas escolas (laboratrios de informtica com computadores, impressoras e outros equipamentos, e acesso Internet banda larga); a disponibilizao de contedos e recursos educacionais multimdia e digitais, solues e sistemas de informao disponibilizados pela SEED/MEC nos prprios computadores, por meio do Portal do Professor, da TV/DVD Escola etc;
- 11 -
a formao continuada dos professores e outros agentes educacionais para o uso pedaggico das Tecnologias de Informao Comunicao (TIC). Nesse contexto, surge o Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia Educacional ProInfo Integrado que congrega um conjunto de processos formativos, dentre eles o curso Introduo Educao Digital (40h), o curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC (100h) e complementao local (projetos educacionais - 40h). Participantes Os participantes do curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC (100h) so professores e gestores escolares (diretores, vice-diretores e coordenadores pedaggicos) dos sistemas pblicos de ensino, preferencialmente, que tiveram suas escolas contempladas com laboratrios de informtica com Linux Educacional. O curso Introduo Educao Digital (40h) no pr-requisito para esta formao, apesar de esta pressupor conhecimentos iniciais de informtica. Objetivos Na perspectiva dos objetivos gerais e especcos do ProInfo Integrado, o curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC (100h) visa a oferecer subsdios terico-metodolgico-prticos para que os professores e gestores escolares possam: compreender o potencial pedaggico de recursos das TIC no ensino e na aprendizagem em suas escolas; planejar estratgias de ensino e aprendizagem integrando recursos
tecnolgicos disponveis e criando situaes de aprendizagem que levem os alunos construo de conhecimento, criatividade, ao trabalho colaborativo e resultem efetivamente na construo dos conhecimentos e habilidades esperados em cada srie; utilizar as TIC na prtica pedaggica, promovendo situaes de ensino que aprimorem a aprendizagem dos alunos. Metas Espera-se que, no perodo de 2008 a 2010, sejam formados, aproximadamente, 240 mil prossionais da educao. Proposta Curricular Diretrizes curriculares A concepo de formao do ProInfo Integrado tem como base as noes de subjetividade, isto , o protagonismo do aluno e do professor na ao pedaggica, e de epistemologia da prtica, ou seja, o conjunto de saberes utilizados pelos prossionais da educao em seu espao de trabalho cotidiano, para o desempenho de todas as suas tarefas. Assim, o curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC (100h) desenvolve-se com base na articulao entre a prtica pedaggica com o uso de tecnologias, a realidade da escola, a reexo sobre a prtica e as contribuies das tecnologias para o desenvolvimento do currculo nas distintas reas de conhecimento. No curso, a prtica valorizada como momento de construo de conhecimento por meio de reexo, anlise, problematizao e investigao. A perspectiva interdisciplinar vista como uma construo do prossional-aprendiz na busca de respostas para os desaos que se apresentam em sua prtica, sendo necessrio prever tempos e espaos curriculares adequados para o seu trabalho.
- 12 -
GUIA DO CURSISTA
Em funo disso, os processos formativos voltados para o uso das TIC devem assentar-se em situaes contextualizadas e reais. As experincias prvias dos prossionais devem ser consideradas e valorizadas, num quadro de incluso e de multiculturalidade, e as novas aprendizagens devem ser objeto de integrao contnua, construindose o conhecimento como uma espiral aberta que, em cada etapa do curso, retoma e (re)signica o conjunto das experincias do sujeito a respeito da temtica desenvolvida. Assim, a aprendizagem vista como um processo interativo, ao mesmo tempo individualizador e socializador, que se realiza com a mediao de outros sujeitos, de modo que a formao deve enfatizar a interao e o trabalho coletivo. Na perspectiva da simetria invertida que marca a formao dos professores e gestores escolares, o currculo prope situaes de trabalho que possam ser replicadas em sala de aula e no cotidiano escolar, obviamente com os ajustes necessrios. Isso implica que o prossional da educao se torne capaz de criar e recriar a prtica, de experimentar, propor e tomar distncia crtica para reexo e avaliao de seu desempenho. A avaliao , pois, concebida como integrante do processo de ensino e aprendizagem, compreendendo um percurso de acompanhamento formativo e um momento de balano, que conclui cada unidade e, simultaneamente, d incio seguinte. Finalmente, cumpre notar que a escola o locus por excelncia da formao continuada do prossional da educao, pois, na medida em que trabalha e estuda ao mesmo tempo, tem mais oportunidades de receber orientao e acompanhamento da prtica e, sobretudo, tem acesso a um material mais rico para completar o ciclo da ao -
reexo - ao aperfeioada. Assim, o currculo do curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC (100h) prope que teoria e prtica se integrem desde o incio: o prossional da educao traz sua experincia para o curso e, simultaneamente leva os conhecimentos para sua prtica. Perl esperado do prossional ao trmino do curso O prossional formado no curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC (100h) dever ser capaz de perceber o papel das tecnologias de informao e comunicao nos setores da cultura contempornea e de situar sua importncia para a educao. Como condio necessria para isso, ele deve conhecer diferentes mdias com as quais pode trabalhar com o uso da tecnologia digital, identicar novas linguagens trazidas por essas mdias e compreender o respectivo potencial para o ensino e a aprendizagem, situando-as no contexto da escola em que atua. Deve ser capaz de planejar situaes de ensino focadas na aprendizagem dos alunos, usando diferentes tecnologias que os levem construo de conhecimento, criatividade, ao trabalho colaborativo e resultem efetivamente no desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades esperados em cada srie ou ciclo. Finalmente, mas no menos importante, o prossional formado no curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC deve perceber-se como sujeito tico e comprometido com a qualidade da escola e com a educao dos cidados brasileiros.
- 13 -
Desenho do currculo Organizao do tempo O curso ter durao de quatro meses e uma semana, e sero desenvolvidas quatro unidades de estudo e prtica, cada uma com carga horria de 24h. Aps a quarta unidade, haver um encontro presencial nal de quatro horas. Dessa forma, a carga horria total do curso ser de 100h.
Encontros presenciais Os encontros presenciais tero lugar nas prprias escolas em que atuam os cursistas e sero coordenados pelo formador de cada turma. Se a turma for composta de mais de uma escola, todas devero ser contempladas como espaos dos encontros presenciais. No primeiro encontro da Unidade 1, durante uma hora, devero ser apresentados e discutidos os objetivos e a estratgia do curso. Nos
Unidade 1
Sem 1 EP1 / 4 h 4h Sem 2 4h EP2 Sem 3 4h Sem 4 4h EP3 Sem 5 4h Sem 6 4h
Unidade 2
EP4 Sem 7 4h Sem 8 4h EP5
Total
4h
Encontro presencial inicial Estudos a distncia Encontros presenciais
EP 1 EP 2 EP 3
24 horas
4h 16 h 8h
Total
Estudos a distncia Encontros presenciais
EP 4 EP 5
24 horas
16 h 8h
Encontro inicial - Introduo ao curso e contextualizao da unidade 1 Socializao das atividades e leituras da unidade 1 3 h para sntese da unid 1 1 h para apresentao da unid 2
Socializao das atividades e leituras da unidade 2 3 h para sntese da unid 2 1 h para apresentao da unid 3
EP - Encontro presencial Sem - Semana
- 14 -
GUIA DO CURSISTA
demais primeiros encontros de unidade, esse tempo ser ocupado pela discusso e anlise coletiva do que foi produzido pelo professores/cursistas nas semanas anteriores, fazendo-se uma sntese da unidade que se encerra. Nas outras trs horas, haver atividades introdutrias unidade que se inicia e um momento de sensibilizao para os prximos estudos. No encontro nal da Unidade 4, naturalmente no haver introduo de nova unidade, como nas demais, pois ele naliza o nosso curso. Este
ltimo encontro ser destinado a sntese da unidade, bem como a sistematizao e avaliao de todo o curso. Na programao dos trabalhos presenciais haver ocinas, trabalhos em grupo, apresentao/discusso do dirio de bordo de cada cursista e atividades de avaliao formativa.
Unidade 3
Sem 9 Sem 10 4h 4h EP6 Sem 11 Sem 12 4h 4h EP7 4h 4h
Unidade 4
Sem 13 Sem 14 EP8 Sem 15 Sem 16 4h 4h EP 9
Total
Estudos a distncia Encontros presenciais
EP 6 EP 7
24 horas
16 h 8h
Total
Encontro presencial nal Estudos a distncia Encontro presencial
EP 8 EP 9
24 horas
16 h
Socializao da s atividades e leituras da unidade 3 3 h para sntese da unid 3 1 h para apresentao da unid 4
Socializao das atividades e leituras da unidade 4 2 h para sntese da unid 4 2 h para avaliao e socializao do curso
- 15 -
Estudos a distncia O curso est organizado por temas, um para cada unidade. Em cada uma, sero dedicadas quatro semanas para estudos a distncia (em casa ou na escola, com colegas). Para dar apoio a este trabalho a ser realizado a distncia, sero oferecidas atividades e textos apresentados pelo menos em meios impresso e digital. O cursista dever realizar as leituras e atividades auto-dirigidas indicadas no curso on-line. Para facilitar sua leitura, os principais textos foram reproduzidos nesta coletnea. Avaliao Presencial No ltimo encontro presencial, sero avaliados o curso como um todo, os materiais de aprendizagem, a atuao do formador, o crescimento e o aproveitamento dos alunos e as condies materiais de realizao dos trabalhos. Esse balano nal deve reetir o processo de avaliao formativa desenvolvido ao longo do curso. Matriz curricular do curso de Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC Registrar Unidades Temas Integrar com o Reetir trabalho pedaggico 1 Tecnologia na sociedade, na vida e na escola Projeto 2 Internet, hipertexto Dirio de desenvolvido e hipermdia bordo com os alunos 3 Prtica pedaggica do cursista e mdias digitais 4 Currculo, projetos e tecnologia
Materiais de Ensino e Aprendizagem O curso ser disponibilizado no ambiente colaborativo de aprendizagem e-ProInfo, mas considerando que alguns cursistas podem no ter acesso Internet, ele tambm dispe de outras mdias digitais (CD-ROM e/ou DVD). Alm disso, oferecido este guia como um suporte impresso que visa oferecer a voc informaes bsicas orientadoras para auxili-lo na conduo de seus trabalhos. O contedo do curso divide-se em unidades de ensino que compreendero atividades de carter: experiencial, que permitam ao cursista conhecer/explorar as TIC, como aprendiz; organizativo, que criem para o cursista a oportunidade de se apropriar das TIC como recursos de ensino e aprendizagem, sistematizando os conhecimentos e planejando e desenvolvendo situaes de aprendizagem; operativo, que orientem o cursista a utilizar as TIC como recursos de registro e de comunicao para apoio tanto sua produo intelectual como ao lazer; integrador, que auxiliem o cursista na insero das TIC na prtica pedaggica e o estimulem a elaborar registros de experincias e a reetir a respeito delas. Organizao das turmas As turmas tero at 20 cursistas, incluindo um membro da equipe gestora de cada escola. Cada turma ter um formador responsvel pelo desenvolvimento do curso.
- 16 -
GUIA DO CURSISTA
Avaliao e certicao A certicao car sob a responsabilidade da Coordenao Estadual do Programa, representada pela Secretaria Estadual de Educao e pela Undime Estadual. Constituem critrios para a obteno do certicado: 70%. A distribuio da avaliao detalhado no quadro abaixo: Momentos de avaliao Presena nos encontros presenciais Atividades Auto-avaliao Total Atende 50 30 20 100 Em parte 25 18 12 55 No atende 0 0 0 0 Total 75 48 32 155
Avaliao dos encontros presenciais Nmero de encontros previstos 9 Presenas de 7 a 9 Presenas de 4 a 6 Presenas de 1 a 3
Avaliao Atende em parte no atende
O que signica estudar a distncia bem provvel que este seja o primeiro curso a distncia de que voc participa. Se o for, esta uma experincia totalmente nova em sua vida, no mesmo? Ainda que alguns colegas seus j tenham vivido a experincia anteriormente, seria bom que todos adquirissem algumas informaes sobre o tema. Pesquisas no campo da psicologia da aprendizagem tm trazido algumas contribuies importantes. Elas nos mostram que se aprende quando: voc prope objetivos para o que est estudando, fazendo com que o curso realizado tenha signicado para sua vida e para sua formao prossional; voc se apropria realmente do que est estudando, estabelecendo relaes entre as informaes adquiridas e o que j estudou ou fez anteriormente;
- 17 -
voc se d conta de que precisa aprender, porque no sabe tudo; entende que a vida moderna exige de todo prossional um aperfeioamento constante; voc se v motivado para o que se props, isto , dedica-se ao estudo por gosto, e no por obrigao; voc capaz de criar uma rotina. Escolha o melhor horrio para estudar e respeite-o. Algumas pessoas aprendem melhor quando estudam pela manh (morning persons), outras noite (night persons), quando outros j foram dormir e a casa se encontra em silncio... (Mas tudo vai depender dos seus horrios de trabalho, da rotina de sua casa, da sua capacidade de encontrar tempo para o estudo e para as outras tarefas, sem prejudicar o seu tempo de sono etc.). Evite estudar aps as refeies: nesse horrio que bate aquele sono incontrolvel, dado que as suas energias estaro desviadas para processar a sua digesto; voc capaz de criar um mtodo prprio de estudo, lembrando-se de que: ** importante planejar os seus horrios e o tempo de durao de seus estudos. No deixe para depois o que pode fazer agora; ** bom ter claros os objetivos da sua leitura: uma leitura para lazer? Para ter uma idia do contedo de que trata o texto? Para conhecer o pensamento de um autor? Para obter um conhecimento especco? Para fazer uma resenha ou crtica do texto? Para cumprimento de uma tarefa? ** aconselhvel fazer primeiro uma leitura rpida do texto, sem se deter nos detalhes. Isso lhe dar uma viso global do texto e voc poder, a seguir, fazer uma leitura mais cuidadosa, sublinhando as idias principais de acordo com os seus objetivos. Esta ser uma leitura mais analtica;
** trechos complexos exigem mais de uma leitura. Se voc no conseguir identicar o signicado de uma palavra pelo contexto, procure-a no dicionrio; ** a leitura silenciosa permite melhor compreenso do que est sendo lido. Entretanto, procure resguardar-se da distrao provocada por outros estmulos: concentre-se na tarefa em curso; ** programe um tempo dirio que lhe permita criar o hbito regular de estudo. Se voc dispe de pouco tempo durante a semana, compense o tempo de estudo nos ns de semana; ** perodos curtos so aconselhveis: no programe mais do que duas horas seguidas. Depois disso, a concentrao decai. Gostaramos de destacar que semelhana de outras experincias exitosas de EAD, em nosso curso estamos trabalhando com um novo paradigma de aprendizagem em que aprender consistir em saber interagir com as fontes de conhecimento existentes [...], com outros detentores/ processadores do conhecimento (outros professores, outros alunos, outros membros da sociedade) (Machado, Antnio. 1995:466 apud Bento D. da Silva.). A seguir, disponibilizamos material auxiliar para registro de sua turma e de suas atividades nos quatro meses de durao do curso.
- 18 -
GUIA DO CURSISTA
Sua turma: formador e colegas

Turma: Formador responsvel: Nome: Telefone: E-mail: Nome: Telefone: E-mail: Nome: Telefone: E-mail: Nome: Telefone: E-mail: Nome: Telefone: E-mail: Nome: Telefone: E-mail: Nome: Telefone: E-mail: Nome: Telefone: E-mail: Nome: Telefone: E-mail: Nome: Telefone: E-mail: Telefone: E-mail: Nome: Telefone: E-mail: Nome: Telefone: E-mail: Nome: Telefone: E-mail: Nome: Telefone: E-mail: Nome: Telefone: E-mail: Nome: Telefone: E-mail: Nome: Telefone: E-mail: Nome: Telefone: E-mail: Nome: Telefone: E-mail: Nome: Telefone: E-mail:
- 19 -
Unidade 1
Semana 1
Planejamento dos estudos e atividades a distncia
Semana 2
Semana 3
Semana 4
Unidade 1
EP1
Contedo dos encontros presenciais
Atividades a serem entregues
EP2
EP3
- 20 -
GUIA DO CURSISTA
Unidade 2
Semana 5
Semana 6
Semana 7
Semana 8
Unidade 2
EP4
EP5
- 21 -
Unidade 3
Semana 9
Semana 10
Semana 11
Semana 12
Unidade 3
EP6
EP7
- 22 -
GUIA DO CURSISTA
Unidade 4
Semana 13
Semana 14
Semana 14
Semana 16
Unidade 4
EP8
EP9
- 23 -
Referncias Bibliogrcas LITWIN, Edith. Educao a Distncia. Porto Alegre: ArtMed, 2001. MAZAGO, Vera. Agenda do Estudante. Org. M.U.C. Salgado e V. Mazago Programa Nacional de Incluso de Jovens. Braslia, 2007. MEC/ FNDE/SEED. FORMAO PELA ESCOLA. Caderno do Cursista. Programa Nacional de Formao Continuada a Distncia nas Aes do FNDE. Braslia, 2008. MORGAN, Clifford T. & DEESE, James. Como estudar. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1972. 5.ed. SALGADO, Maria Umbelina C. Caractersticas de um bom material impresso para a educao a distncia. In: ALMEIDA, M.E.B. de e MORAN, Jos Manuel. Integrao das Tecnologias na Educao. Salto para o Futuro. MEC/SEED. Braslia, 2005. SILVA, Bento Duarte da. A Tecnologia uma estratgia. http://www.nonio.uminho.pt//challenges/actchal/079-Bento
- 24 -
COLETNEA
Apresentao
Prezado(a) cursista, Ao longo do curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC (100h), voc ser convidado pelos autores (Alberto Jos da Costa Tornaghi, Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida e Maria Elisabette Brisola Brito Prado) a ler vrios textos sobre tecnologia na educao, escritos por renomados estudiosos da rea. Algumas leituras sero obrigatrias para seu aprendizado e outras serviro de referncia para o seu aprofundamento terico. Todos esses textos podero ser acessados no ambiente e-Proinfo por meio de links disponveis nas pginas do curso. Entretanto, com o objetivo de oferecer outras formas de acesso a esses materiais e facilitar seus estudos, foi organizada esta coletntea, formada pela reproduo autorizada de textos originais, a qual voc est recebendo junto do Guia do Cursista. Alguns textos no foram includos nesta seleo, mas esto disponveis na ntegra no CD-Rom do curso.
Boa leitura!
UNIDADE 1
TECNOLOGIA NA SOCIEDADE, NA VIDA E NA ESCOLA
UNIDADE 1 - TECNOLOGIA NA SOCIEDADE, NA VIDA E NA ESCOLA
A sociedade da aprendizagem e o desao de converter informao em conhecimento

Juan Ignacio Pozo
Vivemos em uma sociedade da aprendizagem, na qual aprender constitui uma exigncia social crescente que conduz a um paradoxo: cada vez se aprende mais e cada vez se fracassa mais na tentativa de aprender.
Nossa sociedade vive momentos paradoxais do ponto de vista da aprendizagem. Por um lado, h cada vez mais pessoas com diculdades para aprender aquilo que a sociedade exige delas, o que, em termos educacionais, costuma ser interpretado como um crescente fracasso escolar. Que professor, aluno ou simplesmente pai ou me nunca disse ou ouviu dizer que os alunos sabem cada vez menos, que esto menos preparados? Quem nunca se deparou com estatsticas preocupantes sobre os baixos ndices de leitura e de aprendizagem dos alunos? Contudo, ao mesmo tempo em que esse fracasso escolar cresce assustadoramente, tambm podemos armar que o tempo dedicado a aprender estende-se e prolonga-se cada vez mais na histria pessoal e social, ampliando a educao obrigatria, impondo uma aprendizagem ao longo de toda a vida e, inclusive, levando a que muitos espaos de cio sejam dedicados a organizar sistemas de aprendizagem informal.
- 29 -
Nunca houve tantas pessoas aprendendo tantas coisas ao mesmo tempo como em nossa sociedade atual. De fato, podemos concebla como uma sociedade da aprendizagem (Pozo, 2002), uma sociedade na qual aprender constitui no apenas uma exigncia social crescente que conduz ao seguinte paradoxo: cada vez se aprende mais e cada vez se fracassa mais na tentativa de aprender , como tambm uma via indispensvel para o desenvolvimento pessoal, cultural e mesmo econmico dos cidados. Alm disso, essas demandas crescentes de aprendizagem produzem-se no contexto de uma suposta sociedade do conhecimento, que no apenas exige que mais pessoas aprendam cada vez mais coisas, mas que as aprendam de outra maneira, no mbito de uma nova cultura da aprendizagem, de uma nova forma de conceber e gerir o conhecimento, seja da perspectiva cognitiva ou social. A nova cultura da aprendizagem: da informao ao conhecimento Neste artigo, procurarei caracterizar brevemente essa nova cultura da aprendizagem (verses mais extensas podem ser encontradas em Pozo, 2002 ou em Monereo e Pozo, 2001), pois estou convencido de que conhecer as caractersticas que denem essas novas formas de aprender no apenas um requisito para podermos adaptar-nos a elas, criando novos espaos instrucionais que respondam a essas demandas, como tambm uma exigncia para podermos desenvolvlas, aprofund-las e, em ltima anlise, atravs delas, ajudar a transformar essa sociedade do conhecimento, da qual supostamente fazemos parte. Se realmente acreditamos que possvel um outro mundo e temos de acreditar nisso para desej-lo preciso investir no conhecimento e, seguramente, na aprendizagem.
Enquanto a imprensa tornou possveis novas formas de ler, as quais, sem dvida, mudaram a cultura da aprendizagem (Olson, 1994; Pozo, 2001), as tecnologias da informao esto criando novas formas de distribuir socialmente o conhecimento, que estamos apenas comeando a vislumbrar, mas que, seguramente, tornam necessrias novas formas de alfabetizao (literria, grca, informtica, cientca, etc.) (Pozo, 2001). Elas esto criando uma nova cultura da aprendizagem, que a escola no pode ou pelo menos no deve ignorar. A informatizao do conhecimento tornou muito mais acessveis todos os saberes ao tornar mais horizontais e menos seletivos a produo e o acesso ao conhecimento. Hoje, qualquer pessoa informaticamente alfabetizada pode criar sua prpria pgina web e divulgar suas idias ou acessar as de outros, visto que no preciso ter uma editora para public-las. No entanto, para desvendar esse conhecimento, dialogar com ele e no simplesmente deixar-se invadir ou inundar por tal uxo informativo, exigem-se maiores capacidades ou competncias cognitivas dos leitores dessas novas fontes de informao, cujo principal veculo continua sendo a palavra escrita, embora no seja mais impressa. Mas aviso aos navegantes! no se trata apenas de aprender a navegar pela internet para no naufragar de vez; preciso considerar tambm que a construo do prprio olhar ou da leitura crtica de uma informao to desorganizada e difusa requer do leitor ou do navegante novas competncias cognitivas. Graas a essas novas tecnologias da informao, a escola, em nossa sociedade, j no a primeira fonte de conhecimento para os alunos e, s vezes, nem mesmo a principal, em muitos mbitos. As primcias informativas reservadas escola hoje so muito poucas. Dado que a escola j no pode proporcionar toda a informao relevante, porque esta muito mais voltil e exvel que a prpria escola, o que se pode
- 30 -
fazer formar os alunos para terem acesso e darem sentido informao, proporcionando-lhes capacidades de aprendizagem que lhes permitam uma assimilao crtica da informao (Pozo e Postigo,2000). Formar cidados para uma sociedade aberta e democrtica, para aquilo que Morin (2001) chama de democracia cognitiva, e, mais ainda, form-los para abrir e democratizar a sociedade requer dot-los de capacidades de aprendizagem, de modos de pensamento que lhes permitam utilizar estrategicamente a informao que recebem, para que possam converter essa informao que ui de maneira catica em muitos espaos sociais em conhecimento verdadeiro, em um saber ordenado. Vivemos em uma sociedade da informao que s se converte em uma verdadeira sociedade do conhecimento para alguns, aqueles que puderam ter acesso s capacidades que permitem desentranhar e ordenar essa informao (Pozo, 2003). Como conseqncia dessa multiplicao informativa, bem como de mudanas culturais mais profundas, experimentamos uma crescente incerteza intelectual e pessoal. No existem mais saberes ou pontos de vista absolutos que se devam assumir como futuros cidados; a verdade coisa do passado, mais que do presente ou do futuro, um conceito que faz parte de nossa tradio cultural (Pozo, 2003) e que, portanto, est presente em nossa cultura da aprendizagem, mas que, sem dvida, preciso repensar nessa nova cultura da aprendizagem, sem, com isso, cair necessariamente em um relativismo extremo. Vivemos na era da incerteza (Morin, 2001), na qual, mais do que aprender verdades estabelecidas e indiscutveis, necessrio aprender a conviver com a diversidade de perspectivas, com a relatividade das teorias, com a existncia de mltiplas interpretaes de toda informao, para construir, a partir delas, o prprio juzo ou ponto de vista. Ao que parece, a literatura, a arte e, menos ainda, a cincia no esto assumindo uma
postura realista, segundo a qual o conhecimento ou a representao artstica devem reetir a realidade, mas tratam de reinterpret-la ou reconstru-la. No cabe mais educao proporcionar aos alunos conhecimentos como se fossem verdades acabadas; ao contrrio, ela deve ajud-los a construir seu prprio ponto de vista, sua verdade particular a partir de tantas verdades parciais. Ou, como diz Morin (2001, p. 76), conhecer e pensar no signica chegar verdade absolutamente certa, mas sim dialogar com a incerteza. Sem dvida, isso requer mudar nossas crenas ou teorias implcitas sobre a aprendizagem (Pozo e Prez Echeverra, 2001), profundamente arraigadas em uma tradio cultural em que aprender signicava repetir e assumir as verdades estabelecidas que o aluno e tampouco o professor! no podia pr em dvida e, muito menos, dialogar com elas. Entretanto, muitos conhecimentos que podem ser proporcionados aos alunos atualmente no apenas deixaram de ser verdades absolutas em si mesmas, saberes insubstituveis, como passaram a ter data de validade, do mesmo modo que qualquer outro alimento acondicionado (nesse caso cognitivo), pronto para o consumo (Monereo e Pozo, 2001). No ritmo da mudana tecnolgica e cientca em que vivemos, ningum pode prever quais os conhecimentos especcos que os cidados precisaro dominar dentro de 10 ou 15 anos para poder enfrentar as demandas sociais que lhes sejam colocadas. O sistema educacional no pode formar especicamente para cada uma dessas necessidades; porm, pode formar os futuros cidados para que sejam aprendizes mais exveis, ecazes e autnomos, dotando-os de estratgias de aprendizagem adequadas, fazendo deles pessoas capazes de enfrentar novas e imprevisveis demandas de aprendizagem (Pozo e Postigo, 2000).
- 31 -
O ensino de novas competncias para a gesto do conhecimento Uma das metas essenciais da educao, para poder atender s exigncias dessa nova sociedade da aprendizagem, seria, portanto, fomentar nos alunos capacidades de gesto do conhecimento ou, se preferirmos, de gesto metacognitiva, j que, para alm da aquisio de conhecimentos pontuais concretos, esse o nico meio de ajud-los a enfrentar as tarefas e os desaos que os aguardam na sociedade do conhecimento. Alm de muitas outras competncias interpessoais, afetivas e sociais (ver, por exemplo, Monereo e Pozo, 2001), a nova cultura da aprendizagem requer, no mnimo, ensinar aos alunos, a partir das diferentes reas do currculo, cinco tipos de capacidades para a gesto metacognitiva do conhecimento (amplamente explicadas em Pozo e Postigo, 2000): Competncias para a aquisio de informao. Competncias para a interpretao da informao. Competncias para a anlise da informao. Competncias para a compreenso da informao. Competncias para a comunicao da informao. Todavia, mudar as formas de aprender dos alunos requer tambm mudar as formas de ensinar de seus professores. Por isso, a nova cultura da aprendizagem exige um novo perl de aluno e de professor, exige novas funes discentes e docentes, as quais s se tornaro possveis se houver uma mudana de mentalidade, uma mudana nas concepes profundamente arraigadas de uns e de outros sobre a aprendizagem e o ensino para encarar essa nova cultura da aprendizagem (Pozo e Prez Echeverra, 2001).
Embora se diga que vivemos em uma sociedade do conhecimento, o acesso a esse conhecimento culturalmente gerado no fcil, como mostram as crises permanentes vividas por nossos sistemas educacionais, s voltas com demandas cada vez maiores de alfabetizao isto , de universalizao de sistemas culturais de representao e conhecimento no apenas escrita e numrica, mas tambm cientca, artstica, econmica, etc. Nesse sentido, o valor crescente do conhecimento, assim como sua gesto social em nossa sociedade, deveria revalorizar a importncia dos processos de aprendizagem ou de aquisio de conhecimento, j que constituem uma das ferramentas mais poderosas para essas novas formas de gesto social do conhecimento. Quem no pode ter acesso s mltiplas formas culturais de representao simblica socialmente construdas (numricas, artsticas, cientcas, grcas, etc.) est socialmente, economicamente e culturalmente empobrecido. Em suma, na sociedade da aprendizagem, converter esses sistemas culturais de representao em instrumentos de conhecimento fazer um uso epistmico deles requer apropriar-se de novas formas de aprender e de relacionar-se com o conhecimento. Esse um dos maiores desaos a ser enfrentados por nossos sistemas educacionais nas prximas dcadas. Referncias Bibliogrcas MONEREO, C.; POZO, J.I. En qu siglo vive la escuela?: el reto de la nueva cultura educativa. Cuadernos de Pegagoga, n. 298, p. 5055, 2001. MORIN, E. La mente bien ordenada: repensar la reforma, reformar el pensamiento. Barcelona: Seix Barral, 2001. OLSON, D. The world on paper. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.
- 32 -
POZO, J.I.Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Mor,ata, 2001. ____. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002. ____. Adquisicin de conocimiento: cuando la carne se hace verbo. Madrid: Morata, 2003. ____.; PREZ ECHEVERRA, M.P. As concepes dos professores sobre a aprendizagem: rumo a uma nova cultura educacional. Ptio Revista Pedaggica, n. 16, p. 19-23, 2001. ____.; POSTIGO, Y. Los procedimientos como contenidos escolares: uso estratgico de La informacin. Barcelona: Edeb, 2000. *** Juan Ignacio Pozo especialista em Psicologia da Aprendizagem e catedrtico de Psicologia Bsica na Universidade Autnoma de Madri (Espanha). Artigo disponvel em: http://www.diretoriabarretos.pro.br/patio_online2.htm (5 of 5) (20/8/2008 08:42:36)
Aprendizagem continuada ao longo da vida o exemplo da terceira idade

Jos Armando Valente Resumo A formao de qualquer individuo, para viver e ser capaz de atuar na sociedade do conhecimento, no pode ser mais pensada como algo que acontece somente no mbito da escola. importante entender a aprendizagem como uma atividade contnua, estendendo-se ao longo da vida. A anlise dos processos de aprendizagem nos diferentes perodos da nossa vida mostra que aprendizagem como construo de conhecimento acontece na infncia e na terceira idade. Neste sentido, estas aprendizagens, principalmente a que acontece na terceira idade, servem para mostrar como as instituies educacionais devem alterar seus mtodos e abordagens pedaggicas, tornando a educao mais prazerosa e efetiva. Neste artigo so discutidos os sentidos de ensinar e aprender, a aprendizagem que acontece nos diferentes perodos da vida como na infncia, na terceira idade, no perodo escolar e ps-escolar e como estas diferentes modalidades de aprendizagem podem contribuir para a implantao da aprendizagem continuada ao longo da vida. So discutidos tambm os fatores que podem estimular esta aprendizagem, especicamente o papel da escola e dos agentes que devem auxiliar as pessoas a aprender continuadamente ao longo da vida.
- 33 -
Introduo A necessidade de continuar a aprender mesmo depois de formado, tem sido atualmente a tnica do mercado produtivo. As pessoas que esto hoje em qualquer tipo de servio sabem que devem estar se aprimorando constantemente como forma de se manterem atualizadas e de vencerem novos desaos. Neste sentido, a aprendizagem continuada apresenta-se como uma condio necessria para manter a posio de trabalho que elas ocupam. Por outro lado, observando o crescente nmero de programas criados pelas instituies educacionais para atender a populao da terceira idade, nota-se que o desejo de continuar a aprender vai alm das necessidades impostas pelo mercado. As atividades educacionais com a terceira idade indicam que aprender est deixando de ser simplesmente condio para manter posies atuais ou conseguir melhores salrios e tornando-se uma maneira de se divertir, de ocupar a mente, de preencher o tempo e de estar em sintonia com a atualidade. Indica tambm que todas as caractersticas prazerosas da aprendizagem que a terceira idade est descobrindo e vivenciando devem estar presentes em outros perodos da nossa vida educacional, principalmente no escolar e no prossional. A idia a ser defendida neste artigo a de que a aprendizagem est se tornando uma atividade continua, iniciando-se nos primeiros minutos de existncia e estendendo-se ao longo da vida. No entanto, o conceito de aprender est muito vinculado aos diferentes perodos da vida de uma pessoa. A proposta que a aprendizagem que acontece no perodo escolar e na vida prossional no deve ser diferente da que se d na infncia e da que est ocorrendo nas experincias com a terceira idade, conforme relatado ao longo deste livro. Assim, medida que a sociedade
vai se tornando cada vez mais dependente do conhecimento, necessrio questionar e mudar certos pressupostos que fundamentam a concepo de aprendizagem, principalmente a educao escolar e ps-escolar. A anlise do que acontece com a aprendizagem durante diferentes perodos em nossa vida mostra que, ironicamente, o perodo escolar e prossional, de maior vigor mental, est entrincheirado entre o perodo da infncia e o da terceira idade que constituem as experincias de verdadeira construo de conhecimento e do prazer de aprender, em vez da memorizao da informao e da escola maante e chata. O que signica ensinar e aprender O conceito de aprender est muito vinculado ao de ensinar. No entanto, as concepes atuais sobre aprendizagem mostram que a ao de ensinar pode provocar diferentes tipos de aprendizagem. A palavra ensinar, originria do latim insianare, signica pr insignire ou pr signo, colocar signo. J aprender tem sua origem tambm no latim, apprehenaere, signicando apreender, prender, compreender. Assim, dependendo do que entendemos por ensinar podemos ter o apreender, no sentido de reter, memorizar ou de compreender. O trabalho de Mizukami (1986) sobre os fundamentos da ao docente mostra que a abordagem tradicional de aulas expositivas enfatiza a transmisso de informao e, portanto, o ensinar literalmente entendido e praticado como o colocar signo ou depositar informa na viso bancria de Educao, observada por Paulo Freire (Freire, 1970). Aprender, segundo esta concepo, signica memorizar a informao que foi transmitida. Esta aprendizagem ser tanto melhor quanto mais
- 34 -
dedigna for a capacidade do aprendiz de reproduzir a informao recebida. Ou seja, quanto menos interferncia da sua capacidade mental na alterao da informao passada pelo professor, melhor. Por outro lado, a Educao pode assumir uma outra dimenso em que o ensinar pode ter um outro signicado: proporcionar condies para que a aprendizagem seja produto de um processo de construo de conhecimento que o aprendiz realiza na interao com o mundo dos objetos e do social. Neste sentido, aprender signica o aprendiz ser capaz de utilizar sua experincia de vida e conhecimentos j adquiridos na atribuio de novos signicados e na transformao da informao obtida, convertendo-a em conhecimento. Assim, estamos assumindo que a informao o fato, o dado que encontramos nas publicaes, na internet ou mesmo o que as pessoas trocam entre si. Passamos e recebemos informao, e ter uma informao armazenada na mente conhecer no sentido fraco, como denido por Espsito (1999). J o conhecimento construdo o produto do processamento, da interpretao, da compreenso da informao. o signicado que atribumos e representamos em nossa mente sobre a nossa realidade. algo construdo por cada um, muito prprio e impossvel de ser passado - passamos informao que advm deste conhecimento, porm nunca o conhecimento em si. Aprendizagem durante a infncia A criana antes de entrar na escola motivada para a aprendizagem e assume uma atitude de ativa busca de informao. Ela tem o que Fisher (1999) denominou de predisposio para a aprendizagem (karning min4set). Neste perodo - que antecede a entrada na escola a sociedade oferece certas atividades que podem ser vistas como intervenes
educacionais precoces: jogos, playgrounds, que tm a funo de enriquecer o ambiente e facilitar o desenvolvimento da criana. No entanto, ela continua buscando ativamente a informao, realizando atividades que contribuem para a construo do sem conhecimento. As teorias scio interacionistas explicam a aprendizagem como fruto da interao do aprendiz com o mundo dos objetos e das pessoas (Freire, 1970; Piaget, 1976; Vygotsky, 1991; Wallon, 1989). A diferena entre esses autores est na nfase colocada nas interaes com os objetos, o papel do mediador no processo de apropriao da informao e a funo da sociedade como fonte de recursos culturais a serem adquiridos. No entanto, Piaget foi quem mais estudou o processo de construo de conhecimento que acontece na relao do sujeito com outros sujeitos e/ ou objetos, explicando esta construo por intermdio do ciclo assmilao-adaptao-acomodao. Piaget mostrou que as pessoas tm uma capacidade de aprender a todo momento, desde os primeiros minutos de vida. O beb j demonstra aprendizagem no estabelecimento de relaes com a me e na atividade de amamentao. Quando crianas, aprendemos a engatinhar, andar, falar e sobre muitos conceitos cientcos, construindo nossas prprias teorias a respeito de como as coisas funcionam e como as pessoas pensam. Aprendemos tudo isso vivendo, fazendo coisas e interagindo com objetos e pessoas do nosso dia-a-dia. No somos ensinados no sentido tradicional de aulas expositivas. Portanto, durante a infncia, principalmente no perodo que antecede a entrada na escola, as crianas aprendem porque esto imersas em ambientes onde encontram ou estabelecem problemas e projetos que devem ser resolvidos. O mundo passa a ser visto como uma srie de
- 35 -
desaos que devem ser superados e, com isto, criam-se oportunidades para a construo de conhecimento ou, como observou Papert, para a aprendizagem piagetiana (Papert, 1980: 7). Os estudos de Piaget permitem entender tambm que todas as pessoas tm a capacidade de transmitir cultura e valores que a sociedade tem acumulado, como mostrou Juan Delval, um estudioso da psicologia do desenvolvimento e discpulo de Piaget (Delval, 2000). Os seres humanos so a nica espcie que intencionalmente acumula cultura e valores e dedica um enorme esforo em pass-los para outros elementos da comunidade; entendem os diferentes nveis de conhecimentos e graus de diculdades das outras pessoas e so capazes de se adequarem apropriadamente a esses nveis. Por exemplo, uma pessoa se comporta diferentemente quando interagindo com uma criana ou com um adulto. Assim, no s adquirimos informaes como somos capazes de transmiti-las desde os primeiros dias de vida e fazemos isto constantemente. Porm, esta transmisso de cultura e valores nunca formal ou semelhante ao que acontece no ensino tradicional: no tem hora nem lugar para acontecer, no depende de um currculo nem de pr-requisitos. Aprendemos e ensinamos porque temos que resolver problemas reais e interagir com pessoas e objetos do nosso dia-a-dia. Alm disso, essa experincia de aprender e ensinar prazerosa e no nos damos conta de que estamos aprendendo ou ensinando. Nessas situaes, temos a oportunidade de vivenciar uma experincia tima, alcanando sentimentos de excitao e de divertimento relembrados como bons momentos da vida, como diz a teoria do uxo (Csikszentmihalyi, 1990). No entanto, a experincia tima no atingida por meio de atitudes passivas ou fceis, mas, em geral, ela acontece quando as pessoas esto inteiramente envolvidas, mergulhadas na situao e
dando o mximo de si. Quem j no observou o prazer e, ao mesmo tempo, o sofrimento de uma criana aprendendo a andar ou falar? Aprendizagem na terceira idade No outro extremo da nossa vida, temos a aprendizagem que acontece depois que a pessoa deixa a vida prossional - ou diminuem as obrigaes familiares - e passa a dedicar parte do seu tempo para fazer as coisas de que gosta ou aquelas que no foram realizadas por conta da falta de tempo. E esta coisa pode ser muito variada e relacionada com praticamente todas as reas do conhecimento, mas, certamente, envolvendo uma grande dose de aprendizagem. H uma predisposio para a aprendizagem e esta acontece de modo muito semelhante aprendizagem do perodo infantil. Ela centrada na resoluo de problemas ou projetos especcos e de superao de desaos impostos pelo prprio individuo. uma aprendizagem construda e no simplesmente memorizada. Mesmo quando ocorre em ambientes formais de educao, ela diferente. Praticamente todas as universidades hoje oferecem programas educacionais para a terceira idade. A quantidade de pessoas que esto se aposentando ainda em pleno vigor mental e fsico, com relativo poder econmico e interessadas em se manter ativas mentalmente, est crescendo. No Brasil, segundo dados do IBGE, em 1992 eram 11,4 milhes de pessoas com mais de 60 anos. Em 1999 este nmero cresceu para 14,5 milhes, sendo que um tero ainda trabalha e, destes, 3 milhes so aposentados. O duplo salrio - da penso e do trabalho - coloca-os em uma posio confortvel economicamente (Pavon, 2001). Esse mercado crescente atinge tambm o educacional. Nos Estados Unidos da Amrica, no ano de 1998, 0 Centro Nacional de Estatstica Educacional registrou que um em cada trs cidados com
- 36 -
mais de 50 anos (23 milhes de pessoas) estava envolvido com algum tipo de atividade educacional (Wilgoren, 1999). Essa crescente demanda por educao cria um mercado que est sendo explorado pelas instituies educacionais com muito sucesso. Geralmente essas instituies geram uma estrutura fsica e administrativa prpria, com aulas e assuntos curriculares diferenciados e com uma metodologia diferente da que empregada em um curso tradicional. A nfase no a transmisso de informao, mas a discusso em grupo. cultivada a heterogeneidade de idias e experincias ao invs da uniformizao da formao, testes e provas so abolidos e a certicao a ltima coisa que importa nesta experincia. Nem por isso deixam de existir qualidade e empenho dos alunos. Muito pelo contrario. Isso mostra que a educao pode ser uma atividade prazerosa, mais condizente com as experincias timas, na viso de Csikszentmihalyi, mais para o entretenimento, do que para a educao maante que essas mesmas instituies impem aos seus alunos em programas de certicao. Alm disto, os tpicos tratados nem sempre so assuntos leves ou restritos aos problemas da velhice ou do idoso. Por exemplo, em alguns casos envolvem o domnio da tecnologia da informao, como o tipo de atividade que est sendo desenvolvida no curso de Introduo Informtica na Universidade Aberta para a Maturidade, da PUCSP, ministrado pela pesquisadora Vitria Kachar (Kachar, 2000). Certamente no so cursos com o objetivo de ministrar aulas de informtica ou sobre a histria do computador. Os alunos escolhem este curso para entender a magia do computador. Em questionrios e entrevistas conduzidas no inicio do curso, os alunos falam explicitamente em desmisticar a mquina, atualizao e desaos.
Os desaos a serem vencidos, de certa forma, so muito semelhantes aos desaos que as crianas encontram em sua infncia. Desaos de ordem motora: a diculdade em manusear o mouse, falta de destreza para clicar o mouse ou clicar e arrast-lo ao mesmo tempo; desaos de ordem conceitual: como abrir um aplicativo, como salvar um arquivo ou mesmo produzir um texto; e desaos de postura e atitude: como ser um aprendiz nesse novo contexto educacional, como escolher com base nas necessidades prprias e no aceitar as solues impostas por outros. No entanto, uma vez superados esses desaos, os alunos so capazes de se organizarem para a realizao de projetos colaborativos e sosticados, como o caso da elaborao e produo do Jornal Conpuctador, cuja qualidade esttica e de contedo no deixa nada a desejar para um Newsletter publicado por empresas especializadas, e com uma tiragem nada modesta de 2500 exemplares impressos que so distribudos para a comunidade em geral. Alm de ter o jornal como produto desta atividade, um outro subproduto talvez mais importante a mudana de atitude e postura observada no grupo de alunos medida que o curso se desenvolve. Pessoas que se imaginavam incapazes para pensar conseguem resolver problemas e realizar tarefas sosticadas. Esta sensao de empowernent observada em outras circunstncias de uso da informtica na educao (Valente, 1999) tambm se faz presente neste contexto. Origina-se uma sensao de que so capazes de produzir algo considerado impossvel e de conseguir um produto que eles no s construram, mas compreenderam como foi realizado. Este tipo de sensao est muito longe de ser vivenciada por alunos do ensino tradicional. Neste contexto, o objetivo no proporcionar situaes de experincias timas de aprendizagem, trabalhar com o potencial de
- 37 -
cada individuo, mas o de enfatizar as decincias e tentar super-las empilhando informao para que um dia, quando necessrio, os alunos tenham condies de aplicar a informao obtida. Nesse sentido, parece irnico que em grande parte da nossa vida, durante o perodo de maior vitalidade mental, somos forcados a no usar este potencial e ser passivos ouvintes do professor. Aprendizagem na escola e na vida prossional Embora o indivduo possa aprender multo interagindo com os objetos e com as pessoas, a complexidade do mundo acaba demandando que ele procure ajuda para formalizar aquilo que faz intuitivamente. A escola tem esta funo. No entanto, grande parte do encantamento de aprender sem ser formalmente ensinado desaparece. Durante a educao escolar - educao infantil, fundamental, mdia e universitria -, a predisposio de caador-ativo de informao gradativamente oprimida e os estudantes no aprendem mais interagindo com o meio que os cerca e sim, sendo formalmente ensinados. Eles so encorajados a serem receptores passivos de informao e adquirem a idia de que aprender no divertido e que esta atividade depende sempre de um professor que prepara a aula e transmite a informao de que o aprendiz necessita. Neste perodo, muito difcil encontrar alunos engajados em uma experincia tima, no sentido da teoria do uxo. Tal experincia, provavelmente, est acontecendo fora da escola, quando as crianas e adolescentes tm a chance de aprender coisas sem ser formalmente ensinados. Aps a graduao, durante a vida prossional, as pessoas passam a usar a predisposio prossional-capaz, que pode ser uma combinao das predisposies de caador-ativo e de receptor-passivo, dependendo
das circunstncias e do estilo de aprendizagem. Essa troca de predisposio exige uma certa exibilidade e, de certa maneira, acaba determinando a capacidade de uma pessoa resolver problemas e adaptar sua performance de acordo com o contexto no qual est inserida. A predisposio de receptor-passivo produto de um sistema educacional que funciona com base na transmisso de informao. Essa modalidade de ensino desenvolvida por meio de um currculo oculto e comea a ser mais efetiva aps o segundo ciclo (4 serie), quando os contedos so fragmentados e as disciplinas so ministradas por diferentes professores. Essa estraticao de contedos continua at a universidade e, dessa forma, a escola no promove o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem que auxiliam as pessoas a aprenderem a aprender e a continuarem a aprender aps a educao escolar. As pessoas deveriam aprender a buscar a informao, aprender como us-la e, assim, apropriarem-se dessa experincia, convertendo-a em algo pessoal. Embora a escola esteja cultivando o desenvolvimento da predisposio de receptor-passivo, o caador-ativo continua a existir. Essas predisposies caminham em paralelo e so usadas alternadamente dependendo do interesse, das circunstncias e do estilo de trabalho. Em alguns casos, no somos conscientes da existncia dessas predisposies e ignoramos a do caador-ativo. Isto acontece porque algumas pessoas entendem que para aprender necessrio que algum d aulas formais, multo estudo e avaliao por meio de provas. Isto foi mostrado por uma pesquisa envolvendo adultos aprendendo uma determinada habilidade por meio de vdeo. Mesmo depois de darem mostra que eram capazes de utilizar tal habilidade, os adultos consideraram que ela no tinha sido adquirida assistindo
- 38 -
ao vdeo, j que ver o filme era uma atividade muito simples e, por isso no poderia contribuir para a aprendizagem do assunto em questo (Rosado, 1990). Outras pessoas podem lanar mo da predisposio de caador-ativo e continuar a pensar ou a buscar mais informao a m de entender algum assunto ou realizar uma determinada tarefa. Isto pode acontecer em quaisquer circunstncias e sem hora marcada. A motivao para aprender pode vir de um insight ou de um resultado inesperado que leva a pessoa a reetir sobre o que fez e a querer aprender mais sobre aquela situao - por exemplo, quando a pessoa faz compras, brinca ou trabalha. O importante aqui que a aprendizagem que acontece nessas situaes determinada pelo aprendiz; ela no prescrita e tampouco ministrada por outra pessoa; no acontece por meio de cursos; no exige validao e nem diplomas. Ao contrrio, a aprendizagem que aqui se d controlada pelo aprendiz que quer conhecer mais, motivado pelo prazer de satisfazer suas necessidades e interesses. Para mostrar que essa aprendizagem real e acontece verdadeiramente, podemos dar alguns exemplos: como criar lhos, como ser um bom prossional ou mesmo como beijar? Certamente no por intermdio de aulas formais e ouvindo um professor. As pessoas aprendem a adotar predisposies que variam em um continuo entre a de caador-ativo e a de receptor-passivo. Adotar sistematicamente uma ou outra contraprodutivo. A de caador-ativo pode ser efetiva nos primeiros anos de vida. Porm, quando as coisas comeam a car mais complexas, exigindo conhecimentos mais sosticados, a leitura de una livro ou a busca de informao na internet podem no ser sucientes. Por outro lado, assistir a aulas sobre todos os novos assuntos tambm no a melhor soluo. A Figura 1 sintetiza
as diferentes predisposies de aprendizagem que acontecem nos diferentes perodos da nossa vida.
Papel da Interveno sociedade precoce Idade 0 4 escola trabalho aposentadoria
23
60
...
Predisposio individual hoje

APRENDE caador-ativo ENSINADO receptor-passivo USA O QUE APRENDEU profissional-capaz APRENDE caador-ativo
APRENDE
Figura 1 - Diferentes predisposies de aprendizagem ao longo da vida. Figura 1 - Diferntes predisposies de aprendizagem ao longo da vida. Por que no a aprendizagem continuada ao longo da vida? Entretanto, a soluo no substituir uma predisposio pela outra. Na verdade, o melhor saber quando usar essas predisposies e em quais contextos, embora a nossa cultura, a escola, os meios de comunicao, acabem reforando a atitude de receptor-passivo. Uma soluo mais efetiva a de desenvolver a predisposio de aprendizagem continuada ao longo da vida (lifelong-learning mindset). Isto signica saber alternar essas duas modalidades de aprendizagem, caador-ativo e receptorpassivo, de forma complementar e no antagnica. As duas modalidades so necessrias para que o sujeito possa ser efetivo aprendiz. fundamental que cada sujeito tenha conhecimento sobre o que a aprendizagem, sobre seu estilo pessoal de aprender e sobre quando se pode adquirir conhecimento usando-se a estratgia de buscar e interpretar informao ou participar de atividades especialmente
- 39 -
planejadas para aprender um determinado assunto. A funo da escola deveria ser a de trabalhar com a predisposio de caador-ativo e auxiliar o aprendiz a desenvolver a predisposio de aprendizagem continuada ao longo da vida. Essa predisposio, portanto, passa a ser uma extenso, una aprimoramento, do caador-ativo. A Figura 2 mostra a predisposio de aprendizagem continuada ao longo da vida.
Interveno Papel da precoce sociedade Idade 0 4 escola trabalho aposentadoria
pessoas darem continuidade a sua educao e obterem mais certicados. O resultado nal est mais para certicao ao longo da vida (lifelong certicaton), em vez de criar oportunidades para as pessoas se tornarem aprendizes autnomos. A proposta a ser enfatizada a de que a aprendizagem que acontece na escola e durante a vida prossional deve ser uma extenso da aprendizagem que se d na infncia ou na terceira idade. As pessoas devem ter meios para continuar a aprender, interagindo com o mundo e recebendo ajuda de agentes de aprendizagem. A pergunta, portanto, : como criar essas oportunidades de aprendizagem para que as pessoas possam construir conhecimento como parte do seu dia-a-dia, desde o nascimento e estendendo-se ao longo da vida? Como estimular a aprendizagem continuada ao longo da vida? Embora um indivduo possa aprender muitos conceitos e estratgias de resoluo de problema interagindo com objetos e pessoas do seu mundo, como mostrou Piaget, medida que esses conceitos e estratgias tornam-se mais sosticados muito difcil adquiri-los segundo a aprendizagem piagetiana. Por exemplo, o conceito de trigonometria no surge de modo natural, simplesmente interagindo-se com objetos do nosso ambiente. Podemos desenvolver alguma intuio sobre esse conceito, mas para compreend-lo e formaliz-lo necessrio trabalhar em una ambiente impregnado com idias sobre trigonometria. Entretanto, esses conceitos mais complexos no devem ser transmitidos como fazemos hoje nas escolas, mas as pessoas deveriam ter meios para continuar a aprend-los por intermdio da interao com o mundo, contando com a ajuda de indivduos mais experientes. A aprendizagem que ocorre na infncia e na terceira idade possvel graas criao de ambientes adequados e presena de pessoas que
23
60
...
Predisposio na sociedade do conhecimento
APRENDIZAGEM CONTINUADA
Figura 2 - Predisposies de aprendizagem continuada ao longo da vida. Figura 2 - Predisposies de aprendizagem continuada ao longo da vida. Aprendizagem continuada ao longo da vida signica que, se uma pessoa tem o desejo de aprender,ela ter condies de faz-lo,independentemente de onde e quando isso ocorre. Para tanto, necessria a conuncia de trs fatores: que ela tenha a predisposio de aprendizagem, que existam ambientes de aprendizagens adequadamente organizados e que haja pessoas que possam auxiliar o aprendiz no processo de aprender (agentes de aprendizagem). Entretanto, essa viso de aprendizagem continuada ao longo da vida no o que tem sido discutido na literatura e praticado em instituies educacionais. Em geral, a aprendizagem continuada ao longo da vida usada para se referir educao de adultos no perodo ps-ensinomdio (Maeh, 2000). uma tentativa de proporcionar meios para as
- 40 -
funcionam como agentes que favorecem a construo de conhecimento. Por exemplo, as aulas e atividades educacionais para a terceira idade no so as mesmas da escola tradicional. O ambiente criado para a aprendizagem de informtica e para a elaborao do jornal foi explicitamente construdo com base em Teorias de Aprendizagem, Teorias da Interdisciplinaridade e Teorias da Informtica na Educao, alm de contar com a ajuda de um prossional que sabe sobre essas teorias e as coloca em prtica na medida cm que se torna um efetivo agente de aprendizagem (Kachar, 2000). Dessas observaes possvel concluir que devemos criar ambientes de aprendizagem com atividades, objetos e materiais de suporte pedaggico impregnado com determinados conceitos ou estratgias de modo que aprendizes, interagindo com os objetos ou desenvolvendo as atividades, possam construir conhecimentos relacionados com esses conceitos e estratgias. Entretanto, no basta deixar os aprendizes sozinhos, interagindo nesse ambiente. Sem a ajuda, a experincia de aprender pode ser frustrante e ineciente. importante contar com a presena de agentes de aprendizagem, que entendem sobre aprendizagem e podem auxiliar nesse processo. Assim, se o propsito facilitar a aprendizagem continuada ao longo da vida, a sociedade deve oferecer recursos e mecanismos para as pessoas satisfazerem o desejo de aprender usando a predisposio de aprendizagem que demonstram desde os primeiros minutos de vida. A sociedade deveria estar consciente de que as pessoas aprendem de diferentes maneiras e deveria oferecer vrios tipos de ambientes de aprendizagem. A predisposio para a aprendizagem parte da constituio humana, e se a escola cultiv-la, em vez de castr-la, os indivduos podero
continuar a aprender, como fazem na infncia. No entanto, isto coloca uma responsabilidade muito grande na escola e, portanto, no ambiente de aprendizagem e nos agentes de aprendizagem, que devero saber criar e atuar nesses ambientes. O ambiente de aprendizagem constitudo por trs componentes: o aprendiz, as atividades e o agente de aprendizagem. Para que o aprendiz possa construir conhecimento, essas atividades no podem ser totalmente preestabelecidas ou impostas a ele. Elas devem ser projetos que os aprendizes propem e desenvolvem, como o projeto do jornal realizado pelos alunos da terceira idade. No entanto, cabe ao agente de aprendizagem fazer com que esses projetos sejam desaadores, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo dos aprendizes. importante notar que o ambiente de aprendizagem no necessariamente signica um espao fsico e que a aprendizagem esteja acontecendo em uma determinada hora. O que determina a situao de aprendizagem a predisposio da pessoa que est envolvida em uma determinada atividade. Por exemplo, uma pessoa navegando na internet, um espao virtual, pode contribuir muito para a aprendizagem. Ou no, se esta pessoa no est interessada em aprender. Em outras situaes una ambiente de aprendizagem pode ser uma instituio que propicia atividades estruturadas e ajuda de especialistas de modo que um indivduo possa adquirir una determinado conhecimento ou habilidade. O agente de aprendizagem, por sua vez, tem um papel fundamental para que ocorra a aprendizagem ao longo da vida. Como argumenta Delval (2000), qualquer individuo da nossa sociedade tem a predisposio natural no s para aprender como para atuar como facilitador do
- 41 -
processo de aprendizagem, ensinando, transmitindo cultura e valores que a sociedade tem acumulado. No entanto, a aprendizagem e a atuao na aprendizagem ocorrem de maneira intuitiva, sem estarmos conscientes de que estamos aprendendo ou facilitando a aprendizagem de outros. Para estimular a aprendizagem ao longo da vida necessrio resgatar, o mais rpido possvel, as potencialidades que as pessoas tm para aprender e ser agentes de aprendizagem, criando oportunidades para que elas possam colocar em prtica esses potenciais de modo consciente. Este o papel fundamental do educador do futuro. Ele no deve ser apenas o individuo consciente desse seu potencial, mas, tambm, o prossional por excelncia cuja meta seja despertar esse potencial em outros indivduos. Desempenhar efetivamente o papel de agente de aprendizagem difcil, no existe um procedimento-padro e esse papel muda de acordo com necessidades reais em um determinado momento. Em alguns casos, somente a presena do agente, fornecendo suporte moral, suciente; em outros, pode ser necessrio prover a informao de modo que o aprendiz possa continuar em sua atividade; ou proporcionar contra-argumentos para que o aprendiz possa reetir sobre suas aes e desenvolver uma melhor compreenso sobre o que est sendo feito. O desao : como formar efetivos agentes de aprendizagem? A formao de agentes de aprendizagem Estamos pressupondo que na sociedade do conhecimento todas as pessoas devero ser capazes de continuar a aprender ao longo da vida e, ao mesmo tempo, atuar como agentes de aprendizagem. Essas diferentes habilidades devero ser desenvolvidas sobretudo no perodo
escolar, graas ao auxilio de educadores que, para tal, desempenharo una papel totalmente diverso do atual. Esse novo educador deve ser capaz de criar condies para que cada indivduo possa se conhecer como aprendiz - saber como aprende e como atua diante de uma nova situao de aprendizagem ou de um problema inusitado. Isto implica entender a aprendizagem segundo uma abordagem scio interacionista, enfocando as dimenses social, afetiva e cognitiva, como proposto por Freire (1970), Maturana (1995), Piaget (1976) e Vygotsky (1991). Porm, essas idias no devem ser contempladas somente no plano terico, mas devem ser transformadas em aes educacionais que impliquem mudanas na escola (Moraes, 2001) e que auxiliem o aprendiz a adquirir conceitos disciplinares e a desenvolver habilidades e competncias para poder continuar a aprender ao longo da vida. Para tanto, o educador precisa: Conhecer seu aluno, como ele pensa e age diante de desaos. Neste sentido, so extremamente relevantes as idias do mtodo clnico piagetiano (Carraher, 1983), o conceito de zona proximal de desenvolvimento (ZPD) de Vygotsky (1991) e a utilizao de tecnologias da informao como meios para a explicitao do raciocnio que o aprendiz usa para resolver problemas (Valente, 1999). Trabalhar com projetos educacionais (Hernndez & Ventura, 1998). O educador deve saber desaar os alunos para que, a partir do projeto que cada una prope, seja possvel atingir os objetivos pedaggicos determinados em seu planejamento. Criar condies para o aprendiz desenvolver a predisposio para a aprendizagem, para que possa vivenciar e entender a aprendizagem como uma experincia tima como prope a teoria do uxo (Csikszentinihalyi, 1990).
- 42 -
Neste sentido, o educador deve saber utilizar essas teorias para poder organizar ambientes de aprendizagem que sejam adequados aos interesses e necessidades dos aprendizes, de modo que eles possam desenvolver os respectivos potenciais de aprendiz e de agente de aprendizagem. A anlise dos diferentes conhecimentos que esse educador deve adquirir coloca-nos diante e uma situao que pode ser impossvel: como formar esse educador? Essa formao seria difcil se pensarmos que, primeiramente, o educador deve ser uma especialista em cada uma destas reas para, depois, atuar no seu ambiente de aprendizagem. Porm, se pensarmos no processo de formao continuado, usando a prpria prtica do educador como fonte de reexo e de construo de conhecimento, essa formao no s possvel como, talvez, mais efetiva. O educador no s estaria adquirindo conhecimentos tericos e usando-os em sua prtica pedaggica, como tambm vivenciando a aprendizagem continuada ao longo da vida. A formao de educadores que estejam conscientes sobre as idias desenvolvidas ao longo deste artigo tem estado presente nas atividades desenvolvidas nos cursos de Ps-Graduao em Educao: Currculo, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), onde existe una esforo explcito no sentido de os alunos integrarem teoria e prtica e procurarem incorporar nessas atividades prticas aes que possam favorecer o desenvolvimento de uma predisposio para a aprendizagem ao longo da vida, tanto para eles prprios quanto para os indivduos que participam dos projetos de pesquisa de mestrado ou doutorado. Esta conscientizao o primeiro passo para que estas idias possam vir a ser parte das aes do dia-a-dia, semelhante ao que fazemos durante nossa infncia ou na terceira idade.
Concluses At o momento, a escola tem sido, praticamente, o nico ambiente de aprendizagem de que claramente dispomos em nossa sociedade. No entanto, est cando cada vez mais evidente que a sociedade est preocupada com a disseminao de outros ambientes, como, por exemplo, a produo de bens e servios que hoje feita por organizaes de aprendizagem ou a criao de facilidades que permite a pessoa adquirir conhecimento, fazer compras no supermercado ou visitar um museu. O no entendimento dessas novas tendncias da sociedade do conhecimento tem acarretado uma srie de problemas. Primeiro, cria-se una descompasso na vida das pessoas medida que novas habilidades so exigidas e elas no so condizentes com a formao recebida no perodo escolar. A escola impe uma predisposio, enquanto as coisas mais importantes na nossa vida so adquiridas por meio de aes pouco valorizadas na vida acadmica. Segundo, as instituies educacionais criadas com a nalidade de suprirem a demanda imposta vida do prossional, principalmente pelas organizaes de aprendizagem que pressupem um constante aprimoramento prossional, no esto contribuindo para que as pessoas adquiram habilidades de aprendizagem continuada ao longo da vida. Muito pelo contrrio, o que est sendo oferecido so atividades baseadas na predisposio de receptor-passivo. Na verdade, est surgindo uma indstria que, em nome da aprendizagem continuada ao longo da vida, acaba oferecendo um processo de certicao continuada: cursos de curta durao, que usam uma abordagem tradicional de ensino, certicam os participantes que demonstram ter adquirido uma habilidade especca, porm nada mencionado sobre processos de aprendizagem ou aprender a aprender.
- 43 -
Finalmente, a escola est se tornando um buraco negro na vida das pessoas, consumindo um tempo signicativo da vida delas e no conseguindo contribuir para o preparo de cidados capazes de atuar na sociedade do conhecimento. No entanto, o papel da escola e as contribuies que ela pode propiciar aos indivduos nunca foram de tanta importncia como agora. Porm, medida que ela impe uma agenda, que nega e castra a predisposio de aprendizagem que as pessoas tm, passa a ser contra-produtiva. Com isso, ela ainda est preparando prossionais obsoletos e tornando-se dispensvel neste novo cenrio de inmeras oportunidades de aprendizagem que se descortina. H uma preocupao e uma mobilizao intensas na maioria das organizaes da nossa sociedade. Porm pouca, ou quase nenhuma, no mbito da escola. A ironia que a instituio que mais pode contribuir para e se beneciar da aprendizagem continuada ao longo da vida a que menos tem se mobilizado para tal. *** Jos Armando Valente Professor do Depto. Multimeios e coordenador do Nied, UNICAMP. Professor do Ps Graduao em Educao: Currculo da PUC-SP. Artigo disponvel em: http://www.redadultosmayores.com.ar/docsPDF/Regiones/ Mercosur/Brasil/Aprendizagemcontinuado.pdf
As sereias do ensino eletrnico

Paulo Blikstein Marcelo Knrich Zuffo Resumo As novas tecnologias tm um grande potencial para trazer grandes mudanas educao. Entretanto, vemos que o paradigma da educao tradicional tem preponderado em um grande nmero de experincias, com o simples encapsulamento de contedo instrucional em mdias eletrnicas, apesar do discurso capturado de educadores progressistas. Possveis causas e conseqncias desse processo so discutidas, como a integrao da educao ao universo do consumo de massa, as demandas do novo mundo do trabalho universidade e as promessas da educao on-line. Ao nal, propomos princpios para a construo de ambientes de aprendizagem alternativos, utilizando as tecnologias como matria-prima de construo e no s como mdia de transmisso de informaes. 1. Ulisses revisitado O segredo dos maiores escritores sempre foi um exerccio de simplicidade: penetrar, com modstia e determinao, naqueles poucos e recorrentes dilemas fundamentais da existncia humana: amor, dio, inveja, desejo, poder, paixo. No por acaso que suas obras continuam intactas, atuais e perturbadoras, sculos depois. Homero foi um desses, h mais de dois milnios atrs. Uma de suas mais famosas passagens vem da Odissia, quando Ulisses pede para ser amarrado ao mastro de seu navio para poder ouvir os irresistveis cantos das sereias, sem ser encantado e devorado por elas. Anterior s canetas esferogrcas e aos processadores de texto, Homero tocou em uma dessas pulses
- 44 -
fundamentais, que nos aprisiona nossa precria e apaixonante condio humana. A despeito de todos os avanos tecnolgicos e sociais, elas devem permanecer intactas por mais uns tantos milnios. Quase como o Ulisses de Homero, muitas prosses foram seduzidas, nos ltimos anos, pelas encantantes melodias das novas tecnologias da comunicao e da informao. Nos primeiros anos da dcada de 90, foram os prossionais da informtica, fascinados pelas perspectivas de riqueza instantnea e pela indubitvel aura de sabedoria. Depois, foi a vez do comrcio eletrnico e da nova economia, que embalaram sonhos de executivos e administradores e prometiam a completa transformao do mundo dos negcios. Mais tarde, veio o tempo do jornalismo eletrnico, da eliminao do papel, da personalizao da notcia, da entrega em tempo real. Cada um receberia somente as notcias de seu interesse, toda manh, sem precisar procur-las por pginas e mais pginas de papel. Informatas, especialistas em comrcio eletrnico e web-jornalistas, cada um a seu tempo, tiveram seu momento de glria, de exposio, de mgica sabedoria. Mas... as sereias no brincam. Elas tm fome e nalmente mostraram a que vieram: devoraram, mastigaram, deglutiram sem piedade os webdesigners, executivos e jornalistas. A bolha estourou, centenas de bilhes de dlares viraram poeira e... o sonho aparentemente acabou. Redescobrimos, duramente, algumas coisas que muitos acreditavam ultrapassadas. Em primeiro lugar, ainda gostamos, e com boas razes, de sair para fazer compras ou sentar calmamente para ler um jornal de papel. H outras dimenses nessas duas atividades que no a simples minimizao de custos e tempo. Em segundo lugar, os servios grtis eram, primordialmente, uma estratgia de marketing. As empresas querem e precisam ter resultados positivos e no h contabilidade que
faa sentido sem receita. J dadas como mortas, as grandes corporaes retomaram o flego e compraram boa parte do que sobrou, mostrando que no esto fora de moda, frgeis ou ultrapassadas. Pelo contrrio, utilizando as novas tecnologias para agilizar suas operaes pelo mundo, elas acabaram sendo grandemente beneciadas. Em terceiro lugar, com o amadurecimento da tecnologia e o desaquecimento dos nimos, percebeu-se que a mgica da multiplicao exponencial da audincia sem custos era um equvoco tcnico. Um bom exemplo o vdeo em tempo real (streaming) em que, ao contrrio da televiso, cada usurio representa custo adicional para o emissor. Aplicaes assim exigem uma quantidade macia de investimento capital e de manuteno especializada, que no so baratos. Finalmente, vimos que as pessoas no querem (e no devem) passar as vinte e quatro horas do dia navegando na internet: h outras nalidades (bem mais interessantes) na existncia humana. Ficaram algumas lies, que hoje parecem bvias, mas que seriam consideradas retrgradas h alguns anos. Sabemos que sempre h exagero quando novas tecnologias chegam e todos temos a impresso de que elas vo varrer o antigo mundo do mapa. Freqentemente, uns poucos ganham dinheiro e uma imensa maioria perde, diante da promessa de multiplicao milagrosa. Mas parecemos sempre esquecer de tudo isso quando deparamos com um desses momentos de deslumbramento. Mesmo antes de terminar a digesto dos jornalistas, as sereias recomearam seus cantos. Encontraram um pblico numeroso e vido por coisas novas: os educadores. Nunca se ouviu falar tanto de novas tecnologias para educao e essa prenunciada revoluo tecnolgica tem unido setores da sociedade que nem sempre caminham juntos:
- 45 -
educadores, universidades pblicas e privadas, empresas e governo. Novamente, vemos um discurso semelhante: tudo o que est a ser transformado, nada sobrar do mundo antigo, quem no se adaptar morrer. Ser que estamos diante de uma verdadeira e unicante revoluo ou de mais uma unanimidade moda de Nelson Rodrigues1? Ser que os educadores, amarrados ao mastro do navio de Ulisses, resistiro ao apelo das novas tecnologias ou acabaro encontrando nossos amigos executivos e jornalistas sendo revolvidos no estmago das sereias? E, anal, quem so os grandes beneciados por essas novas tecnologias? Empresas, poder pblico, educadores, escolas ou aquele esquecido elemento: o aprendiz? 2. Onde est a nova educao? Em vez da transmisso unidirecional de informao, valoriza-se cada vez mais a interao e a troca de informao entre professor e aluno. No lugar da reproduo passiva de informaes j existentes, deseja-se cada vez mais o estmulo criatividade dos estudantes. No ao currculo padronizado, falta de acesso educao de qualidade, educao bancria. Sim pedagogia de projetos, educao por toda a vida e centrada no aluno. Apesar de essas bandeiras serem quase unnimes, as respostas concretas a esses desaos ainda so raras e difusas. Uma das razes que se deseja que as novas tecnologias resolvam todos esses problemas de uma vez, sendo que a base de todos eles no , necessariamente, a ausncia de uma determinada tecnologia. A estrutura de poder e a disciplina na educao tradicional no so fenmenos gratuitos ou espontneos, mas tem razes histricas consistentes, como
1
sabemos de Emile Durkheim e Michel Foucault (SINGER: 1997). Portanto, no basta introduzir tecnologias fundamental pensar em como elas so disponibilizadas, como seu uso pode efetivamente desaar as estruturas existentes em vez de refor-las. Vale a um exerccio de imaginao. Vamos supor que uma nave extraterrestre, na Idade Mdia, tenha deixado na Terra um grande carregamento de computadores portteis com uma rede sem o semelhante Internet. A populao descobre o tal carregamento e, rapidamente, todo um feudo est cheio de computadores. O que iria acontecer? A primeira medida do senhor feudal seria catalogar as mquinas e decidir quem poderia t-las ou no. Os lderes religiosos iriam rapidamente criar um cdigo de conduta para o uso das novas mquinas. Os usos herticos seriam banidos e uma equipe de scalizao seria logo colocada em operao. Voltemos ento aos nossos dias. Visitemos uma escola bem equipada em termos tecnolgicos. Consultemos o manual de regras de uso da rede. Provavelmente, vamos encontrar l mais proibies do que possibilidades: no se pode usar correio eletrnico, no se pode copiar arquivos da internet, h ltros e bloqueios de todos os tipos, o uso dos computadores estritamente regulamentado, h cartazes em todas as paredes advertindo para as punies de quem no cumprir as regras. Qual a mensagem que o aluno entende de tudo isso? Que as tecnologias vieram para dar-lhe mais espao de criao? Ou vemos uma mera extenso dos mecanismos tradicionais de vigilncia e punio da escola? E, anal, h estudos que falam dos benefcios pedaggicos de ltrar a rede ou proibir o correio eletrnico? Temos visto que tais proibies tm pelo menos trs causas. Em primeiro lugar, a preponderncia da mentalidade de muitos dos tecnologistas (administradores de rede e
Nelson Rodrigues dizia que toda unanimidade burra.
- 46 -
projetistas de software), acostumados aos regulamentos e proibies do ambiente corporativo. Em segundo lugar, a preponderncia da mentalidade de muitos dos administradores escolares, acostumados aos regulamentos e proibies do ambiente escolares. Em terceiro lugar, o modelo de disponibilizao de equipamentos e tecnologias, em que escolas e professores so meros consumidores desses caros artefatos tecnolgicos (SIPITAKIAT: 2002). Portanto, a forma de disponibilizao e as mensagens ocultas no uso das novas tecnologias so to importantes como a deciso de us-las (BLIKSTEIN: 2002). Em nosso cenrio imaginrio da Idade Mdia, qual seria o uso mais revolucionrio das novas mquinas? Provavelmente, seriam inventados por pessoas que, escondidas em suas casas, criariam formas de se comunicar com seus colegas em outras partes do reino, burlar as proibies, marcar reunies proibidas, conduzir projetos secretos, trocar livros vetados. Em nossas escolas, qual seria o uso mais revolucionrio das tecnologias? Aqueles em que os alunos seguem receitas passo-apasso ou quando empreendem projetos pelos quais so interessados e apaixonados, fora dos estritos regulamentos de conduta e comportamento? Sabemos que uma boa parte da essncia revolucionria se perde quando as tecnologias so assimiladas, padronizadas, burocratizadas. Alguns poderiam argumentar que, para as tecnologias serem utilizveis, necessrio que seja assim mesmo. No h como fabricar um carro no quintal, com martelos e pedaos de metal. preciso industrializ-lo, produzi-lo em srie. Entretanto, o principal argumento desse texto que o computador, as tecnologias digitais e a Internet so revolucionrios
exatamente porque, sendo matria prima digital, multiforme e de relativo baixo custo, podem ser reinventadas no quintal podemos ser, ao mesmo tempo, produtores e consumidores. Mais do que isso, as mdias digitais oferecem innito espao para experimentaes em diferentes nveis de realidade, seja programando o computador, editando lmes, fazendo robtica, construindo modelos computacionais ou elaborando sites na internet, com uma equao de custo fundamentalmente diferente. Que que claro: no estamos falando do custo do ponto de vista negocial, da distribuio de contedos a baixo preo. Falamos do aluno, daquele que quer aprender e que no deseja necessariamente a soluo de mdias que minimize o custo da empresa de ensino eletrnico, mas que maximize o que ele pode aprender. E o que isso tudo est fazendo em um texto sobre educao distncia? As lies sobre o que ocorre com a tecnologia no ambiente escolar no podem ser esquecidas. Quando qualquer sistema, metodologia ou tecnologia de educao nos imagina apenas como consumidores de algo j mastigado, deglutido e digerido, boa parte de seu poder revolucionrio se perdeu. Alis, quando um sistema j nos apresenta, logo no incio, coisas enquadradas e padronizadas, ele j est comunicando algo sobre como espera que nos comportemos. Da tudo entra nos eixos dos antigos paradigmas, e passamos a pensar em termos das quatro operaes: adio de contedos, reduo de custos, multiplicao de alunos, diviso do nmero de professores. espantoso, por exemplo, que tantos e tantos softwares de gerenciamentos de cursos on-line usem a metfora da escola exatamente como ela como interface. Clicamos no cone de sala de aula para acessar os contedos, em secretaria para nos registrar para as disciplinas, em caf para uma conversa informal.
- 47 -
O fantasma da escola tradicional mostra sua fora at quando estamos desenhando uma interface que se pretende diferente. Mas h um motivo para a interface desses sistemas serem parecidos com a escola: que eles funcionam quase como ela. A profisso da moda o Design Instrucional. Ora, sabemos da semitica que a forma com que nomeamos as coisas no gratuita. Se j comeamos assumindo que estamos falando de instruo, alguma coisa est errada. Da mesma forma, quando algumas empresas anunciam seus produtos de ensino on-line dizendo que permitem que professores e gerentes acompanhem minuciosamente o desempenho do aluno/ funcionrio, medido por testes de mltipla escolha, as coisas esto mais erradas ainda. Cabe, portanto, um primeiro cuidado, j que vemos parceiros no habituais no mesmo barco. Ser que governo, empresas, educadores, professores e alunos esto todos na mesma humilde canoa, buscando a transformao da educao e a emancipao do homem? Acreditamos que no. Governos buscam o atendimento s presses sociais por mais educao, empresas buscam novas oportunidades de negcios, escolas buscam se adaptar aos novos tempos. Os discursos, entretanto, se confundem. Essa confuso no acidental. Educadores como Paulo Freire, John Dewey e Seymour Papert, entre outros, so tambm visionrios, utopistas, tm projetos para a educao e para a sociedade. Como arma o educador Fernando Almeida, alm de toda a consistncia e rigor tericos, eles tm um discurso poderoso que seduz, encanta e apaixona. Entretanto, o que vemos ultimamente que esses discursos tm sido paulatinamente esquartejados, mutilados, maltratados. Sua poro apaixonante tem sido usada como estratgia de marketing por
empresas e gurus do ensino eletrnico e sua poro complexa, de difcil implementao, tem sido, muitas vezes, esquecida. Ainda segundo Fernando Almeida: Os processos de encurtao do tempo tm seus limites e se circunscrevem a algumas atividades humanas ou tcnicas. No servem para tudo. Os apressados historicamente so devorados pela realidade e insatisfeitos com o tempo de gestao dizem o que no zeram, prometem o que no podem, criticam os que falam a verdade e, ao m, se desesperanam. (ALMEIDA: 2002) Para conrmar isso, basta comparecer a uma conferncia de tecnologia educacional. A reclamao mais comum a de que falta contedo. Dezenas de artigos so apresentados com fantsticos sistemas de gerenciamento de cursos on-line e laboratrios virtuais, festeja-se a interatividade e a interao, mas no nal todos reclamam da falta de contedo. Essa reclamao j parte do pressuposto de que podemos tratar o contedo como entidade esttica e congelada no tempo, o qual deve ser provido por uma equipe centralizada e especializada. Mas, apesar de toda a simpatia com o movimento do General Ned Ludd, que quebrava as mquinas das fbricas inglesas no sculo XIX, esse texto no neo-ludista, no contra as mquinas ou as tecnologias. Ele a favor da educao como um instrumento de libertao, de engrandecimento da condio humana, de descoberta de nossas potencialidades e da tecnologia como grande o condutor deste processo de mudana. Como arma Pierre Lvy, exatamente o uso intensivo das tecnologias que caracteriza nossa condio humana. Ele rejeita a metfora do impacto, como se o homem fosse um alvo xo, e
- 48 -
as tecnologias projteis externos (LVY: 1999). Tecnologia no desumanizadora, pelo contrrio desumanizador o uso que ns, homens, fazemos dela. A educao tradicional (anterior a toda tecnologia), tal como na metfora do copo meio vazio, v o aluno sempre como um ser em falta com os contedos, o comportamento e a motivao. Segundo essa viso, o aluno ainda no sabe, no pode, no se motiva e no est preparado. A educao deveria servir exatamente para que descubramos que sabemos, que podemos, que estamos preparados e que queremos mais. E isso no apenas utopia, mas observao cientca: nosso estudo de campo com mais de 200 crianas de escolas pblicas brasileiras mostra que, quanto mais conamos nelas, quanto menos proibies existem no ambiente, quanto mais convivial a atmosfera, mais elas demonstram responsabilidade, maturidade, motivao e interesse (BLIKSTEIN: 2002). Marshall McLuhan (h quase 30 anos) j dizia que: A educao escolar tradicional dispe de impressionante acervo de meios prprios para suscitar em ns o desgosto por seja qual for a atividade humana, por mais atraente que seja de partida. (apud LIMA: 1971) 3. O e-mail e as ferrovias Quando comentamos o aspecto sedutor das novas tecnologias e a pressa em inltr-las em todas as atividades humanas, cabe lembrar o argumento de Christopher Lasch, em The Minimal Self, publicado no longnquo ano de 1984. Lasch comenta como atividades e tecnologias so abandonadas precipitadamente, diante das promessas fantsticas das novas. O carro um exemplo cannico, que no simplesmente acrescentou outro meio de transporte aos existentes, mas...
...conseguiu a sua proeminncia custa dos canais, estradas de ferro, nibus e carruagens a cavalo, forando assim a populao a depender quase exclusivamente do transporte automvel, mesmo naqueles casos em que manifestamente inadequado, tais como ir e vir do trabalho. (LASCH: 1984). O exemplo dos carros de Lasch pode ser facilmente estendido a numerosas tecnologias, como o telefone celular e o correio eletrnico. A segunda conseqncia do deslumbramento com as novas tecnologias a aceitao de que sua abundncia resolve todos os problemas. J vimos isso com o uso da televiso na educao e vemos agora no discurso da revoluo da informao, da democracia informacional, em que todos teriam acesso informao em tempo real. o teorema da chuva: faamos cair do cu computadores e redes em todos os cantos do planeta e os problemas se resolvero. Mas informao para qu? Lasch nos lembra que a abundncia de escolhas uma das causas do mal-estar e da ansiedade crnica do homem moderno portanto, a idia de que a moderna cultura de massa universaliza e democratiza bens e escolhas antes restritas aos mais ricos , no mnimo, questionvel. Henrique Del Nero, psiquiatra, mostra em O Stio da Mente que a disponibilidade ocenica de informao no garantia de aprendizado ou de construo de conhecimento: A pesquisa sem direo, sem ntido elemento conceitual que possa digerir e organizar a informao, pode criar pseudoculturas, idiotsavants. [...] Se essa informao em quantidade enorme e muito rpida, no demais imaginar que surjam patologias ansiosas, alm da ignorncia travestida de modernidade, pela exposio a contextos diversos e pouco sintetizveis. (DEL NERO: 1997)
- 49 -
Sergio Paulo Rouanet tambm comenta e critica a confuso noacidental entre sociedade da informao e do conhecimento, rearmando o que diz Del Nero sobre a necessidade do trabalho interno de reexo para transformar informao em conhecimento. Ignorar essa diferena, segundo Rouanet, usar esses fatos como ideologia em seu sentido clssico, ou seja, um conjunto de idias para misticar relaes reais, a servio de um sistema de dominao (ROUANET: 2002). 4. Mais do mesmo Entretanto, quais outras diferenas vemos nesses mltiplos discursos que recuperam a educao como salvadora da ptria? Uma das linhas de argumentao parte da idia de que h novas demandas da sociedade, que pedem a no-massicao, o uso dos computadores na educao, da educao por toda a vida, a familiaridade com a tecnologia como fator de sobrevivncia prossional. Mas de quem so essas novas demandas? A cada semana, nos cadernos de empregos dos grandes jornais, podemos contar dezenas de bordes relacionados ao tema, como um novo trabalho, o m do emprego etc. O economista e professor Jos Pastore arma no caderno de empregos da Folha de So Paulo: Para no perder a corrida, os trabalhadores tm que ser bemeducados e superar a inteligncia da mquina. O novo mundo do trabalho no ser benevolente com os incapazes e os preguiosos. juventude s resta se preparar adequadamente. Aos mais velhos, atualizar-se no que possvel. Aos governos, providenciar novas instituies e melhor educao. (PASTORE, 1999) (Grifos meus)
Percebemos com clareza que a questo de fundo so as relaes do sistema educacional com o sistema produtivo. No estamos assistindo, necessariamente, a um despertar para a sabedoria do establishment produtivo: o problema que a educao tradicional est se mostrando insuciente para o tipo de mo de obra que se requer no suposto novo mundo do trabalho: no mais trabalhadores autmatos e repetitivos, mas ambiciosos e multifuncionais. As mudanas estruturais que as empresas atravessaram, a reduo de nveis hierrquicos, a concentrao de funes, o aumento da carga de trabalho e a introduo intensiva de tecnologias modicaram as habilidades que se exigem dos empregados. A nalidade, entretanto, continua a mesma, segundo o socilogo Ricardo Antunes: O trabalho polivalente, multifuncional, qualicado, combinado com uma estrutura mais horizontalizada e integrada entre diversas empresas [...] tem como nalidade a reduo do tempo de trabalho. [...] De fato, trata-se de um processo de organizao do trabalho cuja nalidade essencial, real, a intensicao das condies de explorao da fora de trabalho. (ANTUNES: 2000) Evidentemente, essa demanda por prossionais diferentes tem reexos sobre quem os forma: a Universidade. Segundo Boaventura Souza Santos, socilogo portugus, a crescente demanda social por prossionais extremamente capacitados tem feito crescer a durao do ciclo de formao universitria. A necessidade de abolir a seqncia educaotrabalho e estabelecer uma relao simultnea ca clara, bastando observar o grande fortalecimento das centrais de estgio em todas as faculdades, inclusive para alunos dos primeiros anos.
- 50 -
A acelerada transformao dos processos produtivos faz com que a educao deixe de ser anterior ao trabalho para ser concomitante deste. A formao e o desempenho tendem a fundir-se num s processo produtivo, sendo disso sintomas as exigncias da educao permanente, da reciclagem, da reconverso prossional, bem como o aumento da percentagem de adultos e de trabalhadores-estudantes entre a populao estudantil. (BOAVENTURA: 1995) Ora, nesse contexto, nada mais sedutor do que a promessa de fazer cursos sem sair de casa, no seu prprio ritmo, sem tanto esforo, por preos muito baixos. Idias aparentemente j consagradas, como a aprendizagem para toda a vida, merecem uma anlise cuidadosa. Segundo o polmico pesquisador francs Eric Barchechat, assistimos a um processo de transferncia da responsabilidade pela atualizao prossional (e da culpa da eventual estagnao pessoal) da empresa para o empregado, assim como boa parte seus custos. Somos agora obsessivamente responsveis por aprender por toda a vida para manter nossos empregos, dedicando mais e mais horas do nosso tempo caso contrrio, cairemos na vala comum dos preguiosos e incapazes, para usar os termos de Jos Pastore. A suposta causa do desemprego ou da falta de oportunidades no so os fundamentos da economia, mas o despreparo dos trabalhadores. Mas usar a educao como remdio universal no tambm novidade. Tyack & Cuban, em Thinkering towards utopia (TYACK: 1995), mostram como muitas vezes mais fcil receitar remdios educacionais imediatistas para males sociais do que resolv-los. mais fcil, por exemplo, prover a populao de educao tcnica do que resolver as grandes desigualdades de salrios e nveis de renda do pas. mais fcil
criar cursos de tica Empresarial do que mudar as penas para sonegao scal ou golpes no mercado de capitais. Com a competio cada vez mais acirrada, as empresas consideram que a alta velocidade de inovao a nica sada. Entretanto, os conceitos e discursos a envolvidos so perigosos: inveno, criatividade, inovao, humanizao: ser que so todos sinnimos? Um esclarecimento vem da entrevista concedida revista Veja por Larry Elisson, fundador e presidente da Oracle, uma das maiores empresas de software do mundo: Veja Seus crticos dizem que seu sistema de administrao via web transforma as empresas em computadores, em que todo o lado humano se perde. Os funcionrios viram meros robs... Ellison Certos procedimentos funcionam em qualquer parte do mundo. No adianta querer inventar. Querer ser muito criativo. Isso custa caro. Quer ser criativo? Escreva um romance. As empresas no precisam de criatividade. Precisam de inovao, e isso s se consegue com uma gerncia centralizada que una todos os esforos de todas as liais espalhadas pelo mundo. Isso s se consegue, por um preo vivel, via internet. (VEJA: 2000) A demanda por um novo tipo de prossional, multifuncional, polivalente e inovador recai sobre a universidade. Sua estrutura atual, entretanto, no pode (e nem deve) acompanhar a velocidade de mudana do mercado nem o custo resultante do atendimento a todas as demandas que lhe so feitas. Pelo contrrio, ao mesmo tempo em que novas exigncias aparecem, as polticas de nanciamento pblico cam cada vez mais restritivas (SANTOS: 1995).
- 51 -
Portanto, vemos que o discurso do novo trabalho tem conseqncias diretas naquele da nova educao. E como esse discurso est penetrando no nosso imaginrio? 5. Jeans personalizados Na Figura 1 temos a reproduo de um material publicitrio da Levis americana. A empresa oferece um servio surpreendente: podemos escolher o tamanho, a cor e o corte de uma cala jeans e receb-la em quinze dias. Esse tipo de servio festejado por muitos gurus norteamericanos como o nal da produo em massa e do nascimento da produo personalizada. Segundo tais futurlogos, essa nova era permitir que nos emancipemos da ditadura da produo em massa para mergulharmos felizes no mundo customizado para usar um anglicismo to discutvel quanto a idia.
Figura 1: Paneto da Levis americana. Sabemos que no estamos diante de nenhuma revoluo, mas apenas de uma estratgia de marketing, j apelidada de personalizao em massa. A promessa certamente sedutora: produtos nicos, personalizados. Na verdade, trata-se apenas de um engenhoso esquema de venda direta ao consumidor acompanhado de um cuidadoso estudo estatstico. A educao conheceu, no passado, um processo semelhante quele das calas jeans: a massicao. Agora, as ditas novas tecnologias prometem igual-la em status s Levis. Nosso imaginrio povoado pela idia de uma educao personalizada, entregue ao gosto do
- 52 -
fregus, quase sem custo, no conforto do lar. primeira vista, parecem promessas excelentes mas o que efetivamente muda? A promessa de ampliao do sistema de educao superior, uma recorrente e justa demanda da sociedade, no nova. O acesso educao superior supostamente um dos caminhos clssicos de mobilidade social. Pierre Bourdieu, que estudou detalhadamente o sistema educacional superior francs na dcada de 60, concluiu que a educao uma das principais instituies de controle e alocao de status e privilgios nas sociedades contemporneas (SWARTZ: 1997). Para Bourdieu, entretanto, as iniciativas pblicas de ampliao do sistema educacional como instrumento de reduo de desigualdades sociais tiveram o efeito contrrio. Apesar dos avanos nesse sentido, as desigualdades persistiram e, na verdade, at se aprofundaram, com a herana de diferenas culturais que estraticam o desempenho acadmico e a colocao prossional. Boaventura lembra que uma alternativa para combater o elitismo da universidade foi a abertura, em grande escala, de vagas no ensino superior que [...] possibilitaram a massicao da universidade e com ela a vertigem da distribuio (se no mesmo produo) em massa da alta cultura universitria. (SANTOS: 1995) A idia era que a escolarizao universal acabaria por atenuar a dicotomia entre alta cultura e cultura de massas. Novamente, no foi o que ocorreu. O resultado no foi a eliminao da dicotomia, mas o seu deslocamento para dentro do prprio sistema universitrio, como sabemos tambm de Bourdieu. Estabeleceu-se uma distino que permanece at os dias de hoje: universidade de elite e universidade de massas.
Eric Barchechat, autor de um detalhado estudo sobre os usos de novas tecnologias nas escolas da Comunidade Europia (Socrates Mailbox) (BARCHECHAT: 1998), arma que as novas alternativas de educao a distncia so mais promissoras exatamente para quem j passou pelo sistema educacional formal e adquiriu autonomia, repertrio e disciplina para o estudo individualizado, auto-regulado. Embora a promessa das novas tecnologias, em particular da educao a distncia, seja a universalizao da educao de alto nvel, a possibilidade de personalizao do currculo, de estudo no prprio ritmo, sem deslocamentos fsicos, o que observamos que, alm de no serem promessas novas, no parecem tocar no ponto principal: mudar o jeito de aprender para que, entre outras coisas, o aprendizado seja mais inclusivo. A simples industrializao de produtos educacionais convencionais, adicionados de animaes ou conversa eletrnica, certamente vai continuar beneciando a pequena elite que pode fazer uso deles. No entanto, se entendermos a educao como algo que deve partir na realidade do aprendiz, no sentido de Paulo Freire, vislumbramos outras possibilidades mais inclusivas (porque tratam dos problemas que so importantes e familiares para as pessoas) e menos massicadas. A maior perversidade reside no uso comercial que se tem feito de tudo isso, com o objetivo de atender demanda j providencialmente criada pelo pnico da desatualizao prossional, pela necessidade de treinamento constante etc. Alis, nada diferente do que acontece no Brasil com a proliferao de universidades particulares de baixa qualidade. 6. O ensino como commodity O historiador canadense David Noble, em sua srie de artigos Digital Diploma Mills: the automatization of higher education, faz uma profunda anlise do fenmeno.
- 53 -
Por trs da mudana, e camuada por ela, h outra: a comercializao da educao superior. Aqui, como em qualquer lugar, a tecnologia no nada alm de um veculo e um disfarce para desarmar as pessoas. (NOBLE: 1998) Em sua anlise, Noble arma que a grande mudana que ocorreu na universidade nas ltimas duas dcadas foi o reconhecimento de que um lugar importante de acumulao de capital. Isso acabou por converter a atividade intelectual em capital intelectual e, portanto, em propriedade intelectual. Esse processo teve vrias fases e comeou com a commoditizao da pesquisa universitria h vinte anos, garantindo a transformao do conhecimento cientco e tecnolgico em um produto comercializvel. A segunda fase, que ocorre atualmente, a da commoditizao da funo educacional da universidade, que converte cursos em material didtico e encapsula a atividade docente em produtos comerciais que podem ser negociados no mercado. Segundo ele, as conseqncias da commoditizao da pesquisa universitria foram nefastas para o ensino nas universidades. O nmero de alunos por classe aumentou, os recursos humanos e materiais para educao foram reduzidos e salrios congelados. Ao mesmo tempo, as anuidades pagas pelos alunos aumentaram signicativamente (nos EUA, onde a grande maioria do sistema de ensino superior pago, mesmo nas universidades pblicas), para nanciar a criao e manuteno de uma infraestrutura comercial e administrativa inchada. Os dados mais recentes, nas palavras de Noble, apontam para: Cursos baseados no computador, com sua ilimitada demanda de tempo dos instrutores e grandes custos adicionais (equipamento,
manuteno, pessoal tcnico e administrativo) custam mais e no menos do que a educao tradicional, mesmo com a reduo do custo do trabalho humano direto, e portanto precisam de nanciamento externo ou taxas adicionais de tecnologias cobradas dos estudantes. (idem) Em muitas universidades, esse processo est convertendo professores em funcionrios de uma linha de produo de materiais instrucionais que, portanto, cam sujeitos a todas as presses que todos os trabalhadores de outros ramos de atividade sofreram com processos de mudana tecnolgica. Segundo Noble, com os cursos on-line, os administradores ganham um controle sem precedentes sobre o contedo e o seguimento deles, para objetivos nem sempre positivos, como a censura. Ao mesmo tempo, o uso de tecnologia aumenta as horas de trabalho e intensifica-o (com escritrios em casa e a acessibilidade permanente de professores e alunos etc.), como afirma tambm Ricardo Antunes. Noble alerta para a tendncia de proletarizao da atividade educacional, aumento da velocidade, padronizao do trabalho, maior disciplina e superviso gerencial, menor autonomia e a contaminao da lgica de reduo de custos e aumento da lucratividade. Segundo alguns especialistas de Wall Street, citados por ele, o mesmo processo de desprofissionalizao sofrido pelos mdicos, com o crescimento das empresas administradoras de planos de sade, est acontecendo na educao. H um crescente desinteresse pelas empresas gerenciadoras de sade (HMO, ou Health Management Organizations) e grandes expectativas pelas EMO (Educational Management Organizations).
- 54 -
sintomtico que o presidente da Educom, uma associao de vrias universidades que promove a educao on-line, Robert Heterich, tenha declarado que: Hoje estamos olhando para um ambiente altamente pessoal, mediado pelo ser humano. O potencial para remover a mediao humana em algumas reas e substitu-la por tecnologia, computadores, sistemas inteligentes e redes enorme. Isso tem que acontecer. (apud NOBLE: 1998) Ao mesmo tempo em que as universidades vem crescer sua carncia de recursos materiais, elas sabem que tm um produto valorizado no mercado: o saber-fazer da educao. A soluo de muitas iniciativas norte-americanas, como vimos, transferir a linha de montagem de cursos para dentro da universidade, usando os atuais recursos humanos sem grande incremento de custo. A propriedade intelectual, entretanto, vai para a instituio ou para as empresas que exploram comercialmente o material, assim como as decises polticas/comerciais/institucionais sobre sua utilizao. A UNEXT, uma empresa de educao e internet fundada por professores famosos (inclusive com dois prmios Nobel), tem contratos com vrias universidades norte americanas e negocia com outras o uso de seus materiais didticos nos cursos virtuais da empresa. A crtica de vrios professores da Universidade de Chicago (uma das que tem contrato com a UNEXT) que ela est abrindo mo da integridade intelectual (desvalorizando o diploma da universidade, que emprestaria sua marca tambm) em nome do interesse nanceiro de alguns de seus dirigentes (alguns, curiosamente, tambm so scios-fundadores da UNEXT). A empresa responde que, disponibilizando seu material
online, as universidades aumentaro sua presena internacional, alm de aumentar sua receita (KUO: 1999). Uma interessante resposta a esse debate veio do Massachusetts Institute of Technology em 2001, quando simplesmente decidiu disponibilizar gratuitamente todo o material de seus cursos, assumindo que no se tratava de ensino a distncia, mas de uma contribuio pblica. O MIT continua tendo um departamento de cursos executivos presenciais e a distancia, mas preferiu separar esse tipo de atividade de suas disciplinas tradicionais para os alunos de engenharia. A atitude mudou o cenrio e a estratgia de vrias universidades nos Estados Unidos, anteriormente dominada pela lgica empresarial. um bom alarme para os que prezam o conhecimento como patrimnio pblico: no nos esqueamos de que as universidades pblicas brasileiras esto cada vez mais sufocadas nanceiramente e que oportunidades de gerar recursos com cursos on-line devero parecer tentadoras, mas possivelmente no sero as que mais contribuiro para atenuar a excluso social no Brasil. 7. E-educao ou no-educao? Anal de contas, educao por meios eletrnicos funciona? Talvez essa seja a pergunta errada. Podemos armar que a educao presencial funciona? Apesar de vrios estudos (DILLON: 1999, MUIRHEAD: 2000, JAASMA: 2000, FASTCOMPANY: 2000) apontarem para as insucincias da interao exclusivamente on-line, nada indica que a educao a distncia no possa ser mais uma das muitas formas de aprender. Edith Ackermann arma que a maioria dos projetos cona quase que exclusivamente no texto escrito como forma de interao entre pares (e-mail, listas de discusso), esquecendo-se de que ele apenas uma das formas pelas quais as pessoas se comunicam. Na maioria desses
- 55 -
cursos, as pessoas conversam sobre a conversa sobre a conversa... tudo discursivo(ACKERMANN: 2002). O perigoso, na verdade, considerar a educao a distancia como um milagre multiplicativo que vai salvar a ptria, como arma Huberman: O termo inovao altamente traioeiro, sendo ao mesmo tempo sedutor e enganoso: sedutor, porque implica melhoramento e progresso, ao passo que em realidade apenas signica alguma coisa de novo e diferente. Enganoso, porque desvia a ateno da substncia da atividade em causa o aprendizado em favor do cuidado da tecnologia da educao. (HUBERMAN: 1973) Vamos novamente lembrar do fenmeno que descrevemos no incio desse texto: os exageros e a impresso de que tudo muda repentinamente. H alguns anos, no alvorecer dos cursos on-line, visionrios j anunciavam o m das aulas presenciais e a possibilidades de lucros innitos por meio da entrega personalizada de contedos educacionais. A iluso de que se poderia produzir alguns cursos e distribu-los em massa a custos desprezveis ganhou fora. Cursos on-line eram oferecidos como brindes na venda de CDs e livros, por meio de empresas de nomes sugestivos como a notHarvard.com. Era o tempo do EduCommerce, do content delivery. A realidade, entretanto, era que os cursos tinham evaso altssima e, quando eram de boa qualidade e contavam com 100% de freqncia, custavam o mesmo ou mais que seus equivalentes presenciais, a no ser que a escala fosse enorme (como arma D. Laudrillard, vice-reitora da Open University inglesa, uma das mais antigas instituies de ensino a distncia do mundo (LAURILLARD: 2000)).
David Cavallo diz que: Estamos abandonando a abordagem tradicional na educao presencial, mas muitas pessoas fazem isso em educao a distncia e dizem oh, veja que grande avano, ns zemos isso a distncia. Em outras palavras, estamos usando um mau modelo presencial e aplicando-o a distncia. (CAVALLO: 2001) Ou como arma uma dos entrevistados do estudo da revista Fast Company: Se educao a distncia fosse uma ferramenta vivel, todos ns que assistimos o Travel Channel teramos doutorado em culturas mundiais. Simplesmente disponibilizar informao to educacional como ler um teleprompter. (FASTCOMPANY: 2000) Diante de todos esses problemas e decepes, em 2001, um novo termo surgiu: blended learning. Desaando a inteligncia da comunidade de educadores, seus idealizadores sugeriam o bvio: agora, o ideal no era fazer tudo on-line, mas misturar o melhor da educao presencial com o melhor da sua verso on-line, construindo cursos hbridos. Mas isso j sabemos de outras reas: como arma Pierre Lvy, a possibilidade de ver as fotos do Louvre ou da Torre Eiffel na Internet faz com que mais gente queira visitar o museu e estimula o turismo real, e no simplesmente nos transforma em visitadores assduos de museus on-line. De qualquer forma, a educao a distncia no propriamente uma novidade. O uso de novas tecnologias para educao tambm no o . Novo o esforo sem precedentes em transformar a educao em produto incuo de consumo de massa. Isso implica, na maioria das
- 56 -
vezes, em fazer com que as pessoas consumam mais do que podem realmente usar. No caso da educao, esto sendo criadas necessidades (reciclagem prossional, educao por toda a vida, aprendizado de novas habilidades) e produtos educacionais (cursos on-line, cursos em CDROM etc.) sem a correspondente criao de condies para consumo adequado desse material. No consumimos produtos, mas imagens de sucesso, beleza etc. A educao on-line est inserindo o ensino nesse contexto. Assim, ela vende muito mais do que cursos: comercializa uma imagem de erudio, de sucesso prossional, de vantagem sobre as outras pessoas, de segurana. H um claro conito de culturas de uso: de um lado, a lgica da internet, fugaz, rpida, fria (no sentido de McLuhan). De outro, a lgica educacional, onde necessrio a persistncia, a delidade, a informao quente. 8. Concluso O excessivo convencionalismo do ensino tradicional contrasta aparentemente com o vido interesse, pblico e privado, em transformar, massicar, encapsular e virtualizar a educao. Entretanto, so duas faces da mesma moeda: de um lado, a hierarquia, o abuso de poder, o engessamento criativo. De outro, as novas tecnologias que ajudam a recuperar o projeto poltico da integrao total da universidade ao circuito produtivo. Nesse texto, discutimos os mitos e rumos da educao frente s novas tecnologias. Vimos que a transformao da docncia acadmica em produto industrial traz graves riscos qualidade e ao tipo da formao dos alunos, alm de enfraquecer a universidade como local alternativo de pensamento, reexo e produo de novas tecnologias no interesse pblico. Vimos tambm que muitas promessas exageradas do ensino on-line j comeam a serem desmisticadas. Entretanto, nada disso indica para a desvalorizao das novas tecnologias.
Devemos usar o que a internet oferece de novo e positivo: a anonimidade (para jogos de aprendizado, por exemplo (BLIKSTEIN: 2001)), a eliminao de distncias entre pessoas que tm (ou querem ter) um vnculo de relacionamento signicativo, a possibilidade de criao e expresso pessoal, a descentralizao da produo de conhecimento e de sua documentao, a ausncia de formatos proprietrios e as possibilidades de construo coletiva de projetos reais. Outros elementos, que no lhe so to particulares, dizem mais respeito internet como mdia de transmisso de informaes do que como matria-prima de construo: a possibilidade de milhes de pessoas terem acesso a um pgina web, o suposto baixo custo, a falta de privacidade, o rastreamento das atividades dos usurios, o enorme tempo que gastamos teclando em vez de falar, a padronizao, muitos dos softwares de inteligncia articial (agentes) que ao tentar ser inteligentes, mais aborrecem e limitam do que ajudam. A internet mais valiosa para a educao como matria-prima de construo do que como mdia. Assim, em vez de entrar em um ambiente pr-construdo, que os prprios alunos construam seus ambientes. Em vez de conar a um grupo centralizado a produo de material didtico, que os prprios alunos, de forma descentralizada, produzam documentao para ajudar outros alunos. Em vez de criar proibies, estimular as possibilidades e a responsabilidade cidad de cada aprendiz. Em vez de testes de mltipla escolha, propor formas alternativas de avaliao qualitativa de projetos, e no de pedaos desconexos de informao. No lugar de massicar o que j existe, inaugurar um novo mundo de aprendizado onde a personalizao no seja um mero narcisismo consumista, mas possibilidade de expresso e colaborao.
- 57 -
Em vez da preponderncia exclusiva da viso negocial, a recuperao e valorizao de sua funo pblica, inclusiva e de resistncia. Apesar da imploso da bolha da Internet ter evidenciado os exageros daquela poca, nossa empolgao naqueles anos dourados tem um sentido positivo. Quantos de ns no tivemos uma grande idia para um site? Quantos no passaram noites em claro, imaginando um grande projeto? Isso mostra que, quando percebemos a luz da oportunidade, nosso esprito criativo e empreendedor renasce. exatamente isso que devemos cultivar na educao, seja on-line ou presencial: esse brilho nos olhos, que se v em crianas e adultos quando vislumbram a possibilidade de atuar no mundo, empreender projetos, melhorar a vida das pessoas, imaginar o que no existe, subverter a ordem, construir, destruir e reconstruir. Que cantem, as sereias: a nica educao que faz sentido a que nos faz mudar o mundo. Referncia bibliogrcas ALMEIDA, Fernando. Comunicao pessoal, So Paulo, 2002. ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho. Ensaio sobre a armao e negao do trabalho. Boitempo Editorial, So Paulo, 2000. BARCHECHAT, Eric at al. Socrates Mailbox synthesis report. National Centre for educations resourses, Oslo, 1998. BARCHECHAT, Eric. Comunicao pessoal. Paris, novembro de 2000. BLIKSTEIN, Paulo. Ateliers Transdisciplinares de Cincia e Tecnologia: uma proposta para o ensino de engenharia na era da informao. Dissertao de Mestrado apresentada Escola Politcnica da USP. So Paulo, 2001.
- 58 -
BLIKSTEIN, Paulo. The Trojan Horse as a Trojan Horse: impacting the ecology of the Learning Atmosphere. Tese apresentada ao Massachusetts Institute of Technology. Cambridge, 2002. SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mo de alice: O social e o poltico na psmodernidade. Cortez, So Paulo, 5a ed., 1999. CAVALLO, David. Comunicao pessoal, Boston, 2001. SCHTZER Del Nero, Henrique. O Stio da Mente: pensamento, emoo e vontade no crebro humano. Colegio Cognitio, So Paulo, 1997. SMITH, Patricia L. e DILLON, Connie L. The American Journal of Distance Education. Vol. 13, n 2, 1999. ACKERMANN, Edith. Comunicao pessoal, Boston, 2002. Pesquisa on-line da Revista FAST COMPANY. http://www.fastcompany. com/poll/?x=61, 2000. HUBERMAN, A. M. Como se realizam mudanas em educao. Subsdios para o estudo do problema da inovao. Cultrix, So Paulo, 1973. JAASMA, Marjorie e Koper, Randall. The relationship of studentfaculty out-of-class communication to instructor immediacy and trust and to student motivation. Communication Education, vol. 48, 41-47, 1999. KUO, Karolyn. Critics attack potential University of Chicago alliance with distance learning company. The University of Chicago Weekly News, 13/05/1999. http://cwn.uchicago.edu/1999s/05.13/ news/unext.html LASCH, Christopher. Consumo, Narcisismo e cultura de massas. In The minimal self, W. W. Norton, New York, 1984. LAUDRILLARD, Diana. Palestra no Colquio E-Educao, Paris, novembro de 2000. Folheto de propaganda dos produtos personalizados. LEVIS Strauss Co., 1999.
LVY, P. Cibercultura. Ed. 34, Rio de Janeiro, 1999. OLIVEIRA LIMA, Lauro. Mutaes em educao segundo Mc Luhan. Ed. Vozes, So Paulo, 1971. MUIRHEAD, Brent. Enhancing Social Interaction in ComputerMediated Distance Education. University of Phoenix On-line, 28/08/2000. http://ifets.ieee.org/periodical/vol_4_2000/ discuss_august2000.html NOBLE, David. Digital Diploma Mills: the automatization of higher education. First Monday, edio 3/1. http://www.rstmonday.dk/ issues/issue3_1/noble/index.html PASTORE, Jos. O trabalho na virada do sculo. Folha de So Paulo, Empregos-9, 02/01/2000. SIPITAKIAT, Arnan. Blikstein, Paulo e Cavallo, David P. Gogo Board: moving towards highly available computational tools in learning environments. Anais da Conferncia ICL 2002, Villach, ustria, 2002. SWARTZ, David. Culture and Power: the sociology of Pierre Bourdieu. University of Chigago Press, Chicago, 1997. TYACK, D. and Cuban, L. Tinkering towards utopia: a century of public school reform. Harvard University Press, Cambridge, 1995. Revista VEJA, Editora Abril, edio 1671: 18/10/2000. ROUANET, S. P. Fato, ideologia, utopia. Caderno Mais - Folha de So Paulo, 24/03/2002. ***
Paulo Blikstein Pesquisador no Media Lab do Massachusetts Institute of Technology (MIT). Mestre pelo MIT Media Lab; engenheiro e mestre em engenharia pela Escola Politcnica da USP. Marcelo Knrich Zuffo Professor livre-docente do Departamento de Sistemas Digitais da Escola Politcnica da USP. Engenheiro, mestre e doutor pela Escola Politcnica da USP. Texto baseado em dissertao de Mestrado apresentada Escola Politcnica da USP em 2001, disponvel em: http://www.blikstein.com/paulo/documents/books/ BliksteinZuffo-MermaidsOfE-Teaching-OnlineEducation.pdf
- 59 -
UNIDADE 2
INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMDIA
UNIDADE 2 - INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMDIA
Pingos nos is: a importncia das comunidades em rede

Marcos Cavalcanti Carlos Nepomuceno Em menos de 15 anos, a Internet e com ela o ambiente em rede a longa distncia surgiu como uma nova ferramenta de comunicao acessvel a usurios domsticos e empresariais. Saltando do uso restrito a alguns poucos pesquisadores enclausurados em sombrios centros de pesquisa, passou a crescer a uma taxa mdia anual de 14%, at atingir cerca de 1 bilho de usurios no nal de 2005, segundo pesquisa da eMarketer (www.emarketer.com1). Trata-se de um fenmeno espantoso, ainda mais por no ter sido promovido, difundido ou controlado por governos ou empresas uma tsunami totalmente sem aviso ou patrocinador. Hoje, impossvel explicar a Internet com os culos e conceitos do passado desde seu surgimento praticamente autnomo at as conseqncias mais visveis como o MP3, o Linux, o Kazaa, a Amazon, o Google, o Orkut e o Skype, que enfrentam do nada, e de repente, poderosos monoplios estabelecidos.
1 Consultado em 26/05/06.
- 63 -
Isso vale tambm para os avanos da cincia, como a cura de doenas, o mapeamento e seqenciamento do genoma humano2, e as novas conquistas em fsica quntica ou nanotecnologia... Quando lemos sobre essa rica histria, constatamos um destaque justo para os empreendedores destes projetos mas so raros os que atribuem a devida importncia ao fundamental e decisivo papel das comunidades em rede (articuladas ou no) para que cada um desses fenmenos eclodisse at a escala planetria dos bilhes. Um erro, alis, cometido com muita freqncia e com graves conseqncias, quando decidimos realizar projetos no ambiente de rede. Um dos que valorizam esta outra e relevante histria o socilogo espanhol Manuel Castells, que em seu livro A Galxia da Internet 3 reconhece:
A histria da criao e do desenvolvimento da Internet a histria de uma aventura humana extraordinria. Ela pe em relevo a capacidade que as pessoas tm de transcender metas institucionais, superar barreiras burocrticas e subverter valores estabelecidos no processo de inaugurar um mundo novo. Refora tambm a idia de que a cooperao e a liberdade de informao podem ser mais propcias inovao do que a competio e o direito de propriedade. E o lsofo francs Pierre Lvy, o mais lcido estudioso do assunto, assina embaixo, logo na introduo de seu livro Cibercultura4: O crescimento do ciberespao resulta de um movimento internacional de jovens vidos para experimentar, coletivamente, formas de comunicao diferentes daquelas que as mdias clssicas nos propem. Este exrcito silencioso e invisvel de usurios articulados est a, desenvolvendo, divulgando, comentando, distribuindo, defendendo, multiplicando em suma, construindo um novo ambiente de comunicao, inovao e conhecimento. Estas comunidades em rede so o epicentro dos projetos inovadores do futuro, sejam elas articuladas em torno de um objetivo especco, sejam desarticuladas, atuando como canais de rpida divulgao e distribuio de idias e produtos, de efeito efetivamente viral, de multiplicao e difuso rpida de determinada idia ou produto.
Toda a comunidade cientca tem motivos de sobra para se orgulhar do Projeto Genoma Humano, que recentemente concluiu o seqenciamento do conjunto de molculas de DNA humano. Mas essa faanha foi fruto da ao conjunta e articulada em rede de cientistas da Alemanha, China, Estados Unidos, Frana, Reino Unido, Japo, com apoio de outros pases (entre eles o Brasil). Nem poderia ter sido de outra forma, diante da quantidade de elementos em jogo: os pesquisadores tinham pela frente a tarefa de identicar cada um dos aproximadamente cem mil genes e trs bilhes de pares Dessa primeira iniciativa nasceu em 1998 o Human Genome Organization, um organismo de coordenao internacional dedicado a sintonizar o trabalho e organizar o conhecimento adquirido em um banco de dados centralizado, o GDB Human Genome Database (http://www.gdb.org/) onde todas essas de informaes esto registradas.nucleotdeos que compem uma molcula de DNA.
Manuel Castells, A galxia da Internet, Rio de Janeiro, Jorge Zahar Ed., 2003.
Pierre Lvy, Cibercultura, So Paulo, Editora 34, 1999.
- 64 -
Fomos descobrindo esta nova e curiosa realidade e este novo e intrigante cenrio ao analisar nossas experincias e o que apreendemos dela, ao longo dos inumerveis projetos desenvolvidos nos ltimos 15 anos. Nesse perodo, todos ns, de alguma forma, tentamos instintivamente transpor para a rede dos Websites aos projetos de gesto de conhecimento o modelo verticalizado dos meios de comunicao do passado em que havia um emissor e uma platia passiva, sem ferramentas interativas disposio. Hoje, existe a nova possibilidade da comunicao horizontal que, como veremos, passar a dar mais uma opo ao ser humano, nos possibilitando uma forma multidirecional de interao. Como vemos na gura abaixo: Antes do ambiente de Rede
Vamos que vrias tentativas fracassavam, mas sem que nenhum de ns prossionais ou simples usurios soubesse exatamente a razo. Mas nossa observao j intua que alguns usurios experimentavam novos parmetros, utilizando-se aqui e ali de um novo paradigma, de uma nova possibilidade: a comunicao de muitos para muitos a distncia uma nova forma de interagir propiciada pelo ambiente de rede. Este novo paradigma de comunicao comeou de forma intensa e promissora em pequenos ambientes inovadores e tem se alastrado para grupos maiores, j alterando e ampliando agora, e com promessas de modicar muito mais a longo prazo, a maneira como os seres humanos se comunicam e produzem conhecimento e riqueza. Antes que os crticos do otimismo nos apedrejem, bom frisar desde j: o novo ambiente de rede permite, viabiliza e deixa brechas para que este espao de comunicao floresa. No entanto, ele no nenhuma garantia de sucesso: uma condio necessria mas no suficiente! Ou seja: estar na rede no nos faz, necessariamente, gerar inovao ou conhecimento. Colocar um usurio diante de um computador conectado no o deixar mais integrado ao mundo moderno como, alis, temos visto em diversos projetos de Incluso Digital no Brasil e no mundo. Publicar um site da empresa na Web no signica inexoravelmente novos negcios uma concluso a que grande parte dos milhares de empreendedores acabou chegando depois de uma srie de aventuras e dispendiosos investimentos com Websites.
COMUNICAO VERTICAL
CONHECIMENTO TRADICIONAL
COMUNICAO MULTIDIRECIONAL
INTELIGNCIA COLETIVA
Figura 1 A Comunicao Antes Do Ambiente De Rede
- 65 -
Mais, at: estimular um projeto de gesto de conhecimento verticalizado no torna os participantes mais aptos a enfrentar os desaos de inovao colocados pelo cenrio atual. A rede simplesmente propicia uma nova forma de se comunicar e gerar conhecimento, e tem servido e servir para determinados grupos com determinado perl a partir de algumas condies especcas, que vamos apresentar neste livro. Mas de uma coisa no temos dvida: o poder transformador deste novo paradigma disposio de grupos visionrios poderoso como j foram outros, em diferentes momentos da histria do ser humano. Hoje, consumidores querem criticar produtos que apresentam defeito e ouvir a crtica de seu vizinho. Pesquisadores se unem para trocar experincias. Pacientes j no se contentam apenas com o que diz seu mdico. Pela primeira vez na histria humana, temos um ambiente que permite a comunicao multidirecional distncia e em escala global. E se massica o espao da troca em rede do muitos para muitos. Resultado: quem no tiver incorporado profundamente este novo conceito sempre tender a trabalhar na rede de forma parcial e, por que no dizer?, equivocada baseado nos paradigmas anteriores, que no extraam dela seu principal potencial. Os projetos com esta filosofia antiga em um meio novo tendem a ser menosprezados pelos usurios que, a partir do momento em que
estabelecem contato com a possibilidade interativa, no querem voltar para trs. um desejo legtimo do ser humano: sempre ir adiante, pois quanto mais interativos formos, mais exigiremos interatividade no futuro. A melhor sada? Aprofundar o conhecimento deste novo ambiente para que possamos potencializar aquilo que muitos, na prtica, j esto fazendo! Para entender este novo cenrio com mais detalhes, vale a pena nos aprofundarmos um pouco na histria da comunicao humana e das mudanas dos paradigmas da comunicao. *** Texto retirado do livro O conhecimento em rede: como implantar projetos de inteligncia coletiva, Editora Campus Elsevier, Rio de Janeiro, 2007, escrito pelos professores Marcos Cavalcanti e Carlos Nepomuceno.
- 66 -
Produo do conhecimento em EAD: um elo entre professor curso aluno

Maria Carolina Santos de Souza Teresinha Fros Burnham Resumo O tema abordado neste documento rene conceitos relacionados a utilizao dos recursos tecnolgicos com a nalidade de subsidiar a troca de informao e a produo colaborativa do conhecimento por professores e alunos participantes de um curso distncia. Para que a utilizao destes recursos seja satisfatria ressalta-se a necessidade de haver o entendimento da linguagem adotada por estas mdias. Alm disso, com o objetivo de propiciar uma relao mais estreita entre alunos, professores e curso sugere-se algumas estratgias destinadas a elaborao e realizao das atividades didtico-pedaggicas propostas no curso como forma de possibilitar a criao e compartilhamento do conhecimento em rede colaborativa. Palavras-Chaves: EAD, Informao, Conhecimento, Tecnologia. 1. Introduo A partir da evoluo das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TICs) percebese a possibilidade de haver mudanas signicativas na rea educacional. Assim como em outros campos de atuao, o ambiente acadmico integrado s TICs tem propiciado a disponibilizao de novas alternativas voltadas produo e compartilhamento do conhecimento.
- 67 -
Atravs do uso de diversos recursos tecnolgicos, antigas limitaes so resolvidas e, ento, torna-se possvel estabelecer outros mecanismos para troca de informao, interao e colaborao entre os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Alunos e professores (em especial) adotam as mdias objetivando dinamizar este processo, enriquecendo principalmente o conhecimento produzido durante o mesmo. importante ressaltar que a adoo das mdias est associada a um pr-requisito que deve ser atendido em prol da sua explorao de forma mais adequada. Este requisito se refere compreenso da linguagem adotada por estes recursos pelos alunos e professores. No momento em que a linguagem compreendida a utilizao da tecnologia favorece a realizao de experincias criativas e inovadoras. Por exemplo, a educao distncia agora tambm mediada pelo computador vence os limites geogrcos - respeitando a velocidade em que a informao tem navegado em diferentes redes eletrnicas; recongura a dimenso temporal e estende o espao fsico da sala de aula - criando novos espaos virtuais que ampliam as possibilidades de contato entre professores e alunos. Com essas alteraes, dentre outros benefcios, observa-se um esforo maior para motivar a interatividade e a execuo de trabalhos colaborativos em rede por professores e alunos. Por outro lado, observa-se que a distncia geogrca existente entre os participantes de cursos distncia ainda diculta a garantia da interao entre os mesmos. Alm disso, a no exposio fsica, principalmente nos cursos oferecidos totalmente distncia, provoca, muitas vezes, a falta de compromisso tanto por parte dos alunos como do professor. Esses dois fatores, geralmente, promovem o desligamento ou concluso
antecipada do curso pelos envolvidos. Neste sentido, percebe-se que um valioso elo para garantir uma maior integrao entre alunos/professores e curso est nas atividades propostas pelo professor. Ou seja, atravs das atividades sugeridas pode-se estimular o uso das informaes distribudas em diferentes locais do ambiente de aprendizagem, motivar o trabalho colaborativo, interao profunda, a produo e compartilhamento de conhecimentos (tcitos e explcitos) entre os participantes de determinado curso. Este documento ir apresentar algumas estratgias destinadas ao desenvolvimento de atividades didtico-pedaggicas a partir da adoo das TICs e de acordo com o modelo de produo do conhecimento proposto por Nonaka e Yakeuchi. Ser abordada tambm linguagem das mdias, j que o seu entendimento representa um passo inicial para a explorao satisfatria destes recursos tecnolgicos. Alm disso, sero descritas algumas tecnologias que podem ser utilizadas em EAD (atravs da Internet), destacando suas nalidades, alguns pr-requisitos e recomendaes. 2. A Linguagem Das Mdias Os meios de comunicao operam imediatamente com o sensvel, o concreto, principalmente, a imagem em movimento. Combinam a dimenso espacial com a cinestsica, onde o ritmo torna-se cada vez mais alucinante (como nos videoclips). Ao mesmo tempo utilizam a linguagem conceitual, falada e escrita, mais formalizada e racional. Imagem, palavra e msica se integram dentro de um contexto comunicacional afetivo, de forte impacto emocional, que facilita e predispe a conhecer mais favoravelmente. [Moran, 1994, p.6].
- 68 -
Nestes ltimos anos, observa-se a representativa evoluo dos meio comunicacionais que otimizam seus mecanismos audiovisuais integrando diversas mdias e suas respectivas linguagens. Esta integrao acontece gradativamente com o intuito de oferecer ambientes propcios interao e ao desenvolvimento do conhecimento pelos seus usurios. O ponto de partida para garantir a integrao o entendimento do verdadeiro signicado dos mecanismos audiovisuais. Johnson cita, por exemplo, que a grande inovao do computador no est em sua capacidade de realizar clculos numricos, mas sim na idia deste ser (...) um sistema simblico, uma mquina que lida com representaes e sinais. [Johnson, 2001, p.17]. Segundo Moran (1994) os meios audiovisuais tm a possibilidade de [...] articular, combinar, integrar a lgica convencional (mais organizada e seqencial) com a paralela, associadora, uma lgica puntilhista, multidimensional, repleta de pontos fortes, reforada pelos efeitos sonoros e pela insero de trilhas musicais [Moran, 1994, p.9]. Entretanto, para que esses meios sejam melhor explorados necessrio compreender a linguagem adotada pelos mesmos. Essa linguagem, assim como as outras, tambm construda a partir de signos e regras que servem para codicar e denir a representao das suas informaes. Como destaca Babin (1989), no caso da linguagem escrita, o principal so suas palavras e a suas colocaes. Ento, aquele que escreve bem aquele que utiliza as palavras certas e faz ligaes exatas entre estas. J a linguagem audiovisual enfatiza o efeito que uma mensagem provoca para seu receptor. Assim, utilizando os recursos eletrnicos, a linguagem audiovisual emite mensagens que ganham
novas formas (utiliza-se imagens, sons e animaes), em relao s mensagens escritas, podendo passar uma sensao de maior proximidade entre o receptor e o emissor. No geral, a linguagem audiovisual, como arma Lvy (1993), permite e pode-se dizer que estimula o usurio a acessar a informao de forma no linear. Esta caracterstica, em especial, propcia novos processos de recepo e envio de mensagens, alm de motivar, dentre outras coisas, a interatividade. Estas alteraes podem ser visualizadas, por exemplo, quando se utiliza a metfora do Hipertexto1. Diante do apresentado pode-se perceber que quando o assunto Educao Distncia (EAD) a compreenso da linguagem adotada por essas mdias de suma importncia; porque, neste caso, a adoo das TICs estimulam alteraes comportamentais - em relao aos conceitos de tempo, espao, uxo da informao e por conseqncia dos mecanismos comunicacionais - que so viabilizadas atravs do uso de recursos eletrnicos (ferramentas de comunicao, ferramentas para pesquisa e armazenamento de informao). Na seo seguinte ser possvel observar as diferentes experincias em educao distncia, inuenciadas pela adoo das mdias e da linguagem audiovisual. 3 As TICs na Educao a Distncia De acordo com os avanos tecnolgicos, vem sendo oferecido para os usurios das mdias em geral, vrias ferramentas de comunicao e gerenciamento da informao. A maioria dessas ferramentas pode ser disponibilizada na Internet. Em alguns sistemas hospedados, na rede,
1
Acesso no-linear representando uma nova forma de armazenamento da informao e alimentao do raciocnio.
- 69 -
encontram-se ferramentas reunidas e organizadas em um nico espao virtual, visando oferecer ambiente interativo e adequado transmisso da informao, desenvolvimento e compartilhamento do conhecimento. No geral, esses recursos tecnolgicos so agrupados de acordo com a sua funcionalidade: comunicao e gerenciamento de informao. Na educao distncia, as ferramentas de comunicao2 so adotadas com o objetivo de facilitar o processo de ensino-aprendizagem e estimular a colaborao e interao entre os participantes de um curso, habilitando-os para enfrentar a concorrncia do mercado de trabalho. As ferramentas de gerenciamento, no so menos importantes; sobretudo porque, a participao e progresso do aluno so informaes que precisam ser recuperadas, para que o tutor/professor possa apoiar e motivar o aprendiz durante o processo de construo e compartilhamento do conhecimento (Quadro 1). Quadro 1 - Exemplos de ferramentas de comunicao e de informao Alguns Exemplos Categoria Descrio Correio Eletrnico Comunicao Indicado para enviar e receber arquivos anexados s mensagens, esclarecer dvidas, dar sugestes, etc. Chat Comunicao Permite a comunicao de forma mais interativa e dinmica. Em cursos de EAD essa ferramenta utilizada como suporte para a realizao de reunies e discusses sobre assuntos trabalhados no curso. Este recurso tambm denominado de bate-papo. Frum Comunicao Mecanismo propcio ao desenvolvimento de debates. O Frum organizado de acordo com uma estrutura de rvore em que os assuntos so dispostos hierarquicamente, mantendo a relao entre o tpico lanado, respostas e contra-respostas.
2
McCleary em seu trabalho disponibiliza uma interessante discusso sobre as diferentes modalidades de comunicao [McCleary, 1996].
- 70 -
Alguns Exemplos Lista de Discusso
Categoria Comunicao
Mural
Comunicao
Portflio
Comunicao/ gerenciamento
Anotaes
Gerenciamento/ comunicao
FAQ
Descrio Auxilia o processo de discusso atravs do direcionamento automtico das contribuies relativas a determinado assunto, previamente sugeridos, para a caixa de e-mail de todos os inscritos na lista. Aluno e professores podem disponibilizar mensagens que sejam interessantes para todo a turma. Essas mensagens, geralmente, so: divulgao de links, convites para eventos, notcias rpidas, etc. Tambm chamado de sala de produo, uma ferramenta que auxilia a disponibilizao dos trabalhos dos alunos e realizao de comentrios pelo professor e colegas da turma. uma ferramenta de gerenciamento de notas de aulas, observaes, concluso de assuntos, etc. Em alguns casos, este recurso possui a opo de congurao para compartilhamento com todos alunos e professores, apenas professores e ainda no compartilhado. Neste ltimo tipo, apenas o autor da anotao poder visualiza-la. Tambm denominada de Dirio de Bordo. Tambm conhecido por Perguntas Freqentes, esta ferramenta auxilia o tutor/professor a responder as perguntas mais freqentes. Dessa forma, h uma economia de tempo e o aluno pode, ao invs de questionar o professor, consultar a ferramenta para vericar se j no existe uma resposta para sua dvida disponibilizada no ambiente.
- 71 -
Alguns Exemplos Perl
Categoria Gerenciamento
Acompanhamento
Gerenciamento
Avaliao (on-line)
Descrio Auxilia a disponibilizao de informaes (tais como: e-mail, fotos, mini-curriculo) pessoais dos alunos e professores do curso. A ferramenta, geralmente, apresenta informaes que auxiliam o acompanhamento do aluno pelo professor, assim como, o auto-acompanhamento por parte do aluno. Os relatrios gerados por essa ferramenta apresentam informaes relativas ao histrico de acesso ao ambiente de aprendizagem pelos alunos, notas, freqncia por seo do ambiente visitada pelos alunos, histrico dos artigos lidos e mensagens postadas para o frum e correio, participao em sesses de chat, mapas de interao entre os professores e alunos. Esta ferramenta envolve as avaliaes que devem ser feitas pelos alunos e recursos on-line para que o professor corrija as avaliaes. Do mesmo modo, fornece informaes a respeito das notas, registro das avaliaes que foram feitas pelos alunos, tempo gasto para resposta, etc.
Em cursos distncia, a interatividade e a comunicao multidirecional so possveis devido adoo destas ferramentas, as quais oferecem subsdios para que os participantes dos cursos possam se comunicar. Possibilita ainda, a integrao desses recursos em um nico ambiente de aprendizagem, favorecendo a adoo e compreenso da linguagem audiovisual.
- 72 -
Na EAD a informao pode ser, basicamente, transmitida atravs de uma conversao3, utilizando ferramenta de comunicao sncrona e assncrona. Isto acontece, por exemplo, nas sesses de chat. Em alguns casos, acontece tambm a troca da informao de um usurio para uma ferramenta (interao). Esta ferramenta recebe a informao, processa e emite nova informao para o usurio. Isto acontece muito quando, em um curso distncia, adotada alguma ferramenta de avaliao (on-line), onde a correo automtica. No Quadro 2 as ferramentas de comunicao esto organizadas de acordo com as suas relaes com os conceitos de tempo e espao. Quadro 2 - Tempo, espao e mecanismos comunicacionais. Tempo Espao Sncrono4 Assncrono5 Mesmo Local Encontros Presenciais face-a-face Portflio ou sala de produo Mural Anotaes Avaliao (on-line) Frum Local Diferente Chat: salas de bate-papo Listas de Discusso (distribuda) Videoconferncia Correio Eletrnico
Fonte: Adaptado de Campos e Giraffa (1999)
Santos (2002) destaca que a informao pode ser transmitida das seguintes maneiras: a)de um agente humano para outro atravs de um canal de comunicao, caracterizando uma conversao; b) de um agente humano para um no humano que possua capacidade para tratar essa informao (este caso pode acontecer tambm na direo inversa: de um agente no humano para humano), caracterizando uma interao; c) ou uma transmisso entre agentes no humanos, representando uma conexo.
4 5
A comunicao acontece ao mesmo tempo (tempo real). A comunicao acontece em tempos diferentes.
- 73 -
(...) assincronicidade no deve ser vista somente como uma forma de interao para os participantes que no possuem um horrio em comum. Mais do que simples alternativa temporal deve estar alicerada num projeto pedaggico, deve ser acompanhada e incentivada para que a comunicao no seja intensa no incio e fraca ou inexistente no nal do curso. [Campos; Giraffa, 1999, p.2] Geralmente, as ferramentas reunidas em um ambiente de aprendizagem tm como principal objetivo apoiar o desenvolvimento das atividades propostas pelo professor. importante considerar os pr-requisitos, recomendaes e problemas identicados, em relao ao uso de alguns dos recursos tecnolgicos, citados anteriormente. Estas informaes foram coletadas durante a realizao de dois cursos semipresenciais, em 2002 e 2003, de Engenharia de Software6 e, posteriormente, organizados no quadro a seguir (Quadro 3). Ressalte-se que alguns prrequisitos, por serem necessrios para o uso de todas as ferramentas, no foram includos na tabela. So estes: O tutor/professor deve conhecer a ferramenta; Os alunos devem ser capacitados para utilizar os recursos; A interface da ferramenta deve ser amigvel.
Disciplina do sexto semestre pertencente ao currculo do curso de Cincia da Computao de uma Universidade localizada em Salvador Bahia.
- 74 -
Quadro 3 - Requisitos pedaggicos, recomendaes e problemas identicados em relao a ferramentas de comunicao e de gerenciamento. Ferramenta Pr-requisitos Recomendaes Problemas identicados Chat necessrio haver uma metodologia para Realizao de debates sncronos, Tempo mal administrado; conduzir a atividade; reunies privadas, seo de Fuga do tema proposto; As turmas devem ser pequenas No mximo 20 tira-dvidas e confraternizao dos Metodologia inadequada. alunos. participantes. Frum necessrio haver uma metodologia para conduzir a atividade; Os assuntos propostos devem ser relevantes e estimular a discusso; Os debates devem ser encerrados seguindo o cronograma de atividades do curso; O nmero de participantes pode ser grande. importante que as mensagens enviadas sejam objetivas; uxo de envio de mensagens deve ser dinmico; necessrio haver um coordenador para conduzir o debate; Os temas sugeridos devem estimular a discusso; As turmas podem ser grandes; Os debates devem ser encerrados seguindo o cronograma de atividades do curso; importante que as mensagens enviadas sejam objetivas; As respostas devem ser dadas em um curto perodo de tempo. Realizao de debates assncronos, Fuga do tema; Tema proposto exposio de idias e divulgao inadequadamente; de informaes diversas. Baixa Interao
Lista de Discusso
Realizao de debates assncronos, Fuga do tema proposto exposio de idias e divulgao inadequadamente; de informaes diversas. Baixa interao.
Correio Eletrnico
Indicado para a circulao de mensagens privadas, denio de cronogramas e transmisso de arquivos anexados a mensagens.
Envio de mensagens extensas; Circulao de mensagens fora do escopo do curso; Arquivos anexados contaminados com vrus.
- 75 -
Ferramenta FAQ
Pr-requisitos Desenvolvimento de metodologia para organizao das perguntas e repostas; Objetividade e clareza nas respostas; Atualizao peridica das respostas.
Avaliao (on- Escolha de uma metodologia adequada para line) elaborao das avaliaes; Mecanismos de avaliao dos resultados devem ser satisfatrios, exveis e obedecer a critrios semnticos. Analise peridica dos dados. Acompanhamento
Recomendaes Divulgao de instrues bsicas referentes utilizao das ferramentas e sobre o ambiente de aprendizagem; Esclarecimento de dvidas sobre o contedo discutido no curso. Acompanhamento do aprendizado do aluno; Realizao de avaliaes complementares. Acompanhamento da participao do aluno e do tutor.
Problemas identicados Respostas e perguntas formuladas no so claras; Inadequao na organizao das perguntas e respostas. Inexistncia de mecanismo que garanta que foi o aluno que fez a avaliao (a no ser que se utilize a videoconferncia) Algumas ferramentas de acompanhamento no so conveis.
Diante de todas as caractersticas citadas, percebe-se notar a importncia da utilizao das ferramentas computacionais em sistemas de EAD devido criao de possibilidades de maior interao entre os professores/tutores e seus alunos. Entretanto, indispensvel ter conhecimento dos pr-requisitos que esto associados a cada recurso, as recomendaes e problemas relacionados ao seu uso; com a nalidade de se ter o melhor aproveitamento possvel das ferramentas. 3 A Produo e Compartilhamento do Conhecimento em EAD O conhecimento um processo que prev a condio de reelaborar o que vem como um dado, possibilitando que no sejamos meros reprodutores; inclui a capacidade de elaboraes novas, permitindo reconhecer, trazer superfcie o que ainda virtual, o que, na sociedade, est ainda mal desenhado, com contornos borrados. Para tanto, o conhecimento prev a construo de uma viso que totalize os fatos, inter-relacionando todas as esferas da sociedade, percebendo que o que est acontecendo em cada uma delas resultado da dinmica que faz com que todas interajam, dentro das possibilidades
- 76 -
daquela formao social, naquele momento histrico; permite perceber, enm, que os diversos fenmenos da vida social estabelecem suas relaes tendo como referncia a sociedade como um todo. Para tanto, podemos perceber, as informaes fragmentadas no so sucientes. [Bacegga, 2001, p.01] A informao formada por um conjunto nito de dados que possuem semntica. Sua signicao difere de acordo com a interpretao de cada indivduo que tem acesso a ela e, ainda, inuenciada pelos fatores de tempo, forma de transmisso e suporte tecnolgico utilizado. Uma boa traduo para o termo informao fornecida por Sveiby (1998) que relaciona esta ao conhecimento tcito7. (...) Quando falamos ou escrevemos, utilizamos a linguagem para articular alguns de nossos conhecimentos tcitos, na tentativa de transmiti-los a outras pessoas. Chamo esse tipo de comunicao de informao [Sveiby, 1998, p.47]. O conhecimento, como arma Sveiby (1998), tem uma qualidade dinmica reetiva em verbos como aprender, esquecer, lembrar e compreender; as informaes fragmentadas no so consideradas sucientes para a sua produo. Como arma Baccega (2001, p.1), o conhecimento (...) se baseia na inter-relao e no na fragmentao. O conhecimento se refere totalidade, ou melhor, a um conjunto de informaes, altamente
7
integradas, que pode ser reformulado em prol da elaborao do novo, aquilo que ainda virtual. Ou seja, algo a ser realizado. Outro fato a ser apontado, quando se pensa em distribuio de conhecimento, a importncia de se avaliar como o seu contexto interpretativo ser compartilhando entre um agente humano que produz o conhecimento e deseja disponibiliz-lo para outro. (...) o uso efetivo de tecnologia de informao para comunicar conhecimento requer que o contexto interpretativo seja compartilhado tambm. Quanto mais comunicadores compartilham conhecimentos similares, experincias e conhecimento anteriores, maior ser a ecincia da comunicao do conhecimento por canais de mediao digital. [Santos, 2002, p.5]. Em sistemas de EAD o ambiente de aprendizagem deve ser projetado, levando-se em considerao a necessidade de oferecer para o usurio espaos virtuais onde o contexto interpretativo seja compartilhado. Para que haja este compartilhamento preciso disponibilizar, no ambiente, ferramentas de comunicao e gerenciamento de informao que atuem como canais de mediao digital (Figura 1).
Ambiente de Aprendizagem Informao Ferramentas Sncronas
(...) O conhecimento tcito altamente pessoal e difcil de formalizar, o que diculta a transmisso e compartilhamento com outros. Concluses, insights e palpites subjetivos incluem-se nessa categoria de conhecimento. Alm disso, o conhecimento tcito est profundamente enraizado nas aes e experincias de um indivduo, bem como em suas emoes, valores ou ideais. [Nonaka; Takeuchi, 1997, p.07]
Conhecimento (tcito/explcito) Ferramentas Assncronas
Figura 1 A relao entre: conhecimentos, informao e ferramentas.
- 77 -
Explcito
Esta mediao permite que os participantes do curso interajam, havendo, basicamente, o compartilhamento e produo dos conhecimentos tcitos e explcitos8. Ao direcionar a discusso para a EAD, evidencia-se a correlao entre a colaborao e a produo e o compartilhamento do conhecimento, seja este tcito ou explcito. Ou seja, ao contrrio do que alguns pensam, a produo do conhecimento nestes cursos deve basear-se, prioritariamente, na relao social entre os seus indivduos e no no estudo, predominantemente, individualizado. Neste contexto, o modelo de criao do conhecimento sugerido por Nonaka e Takeuchi (1997)9, apresenta quatro modos de converso do conhecimento que interessante haver tambm em cursos oferecidos totalmente ou parcialmente distncia (Figura 2). Estes modos (Socializao, Externalizao, Converso e Internalizao) sero descritos a seguir relacionando-os pratica de EAD.
Tcito
Explcito
Para
Socializao Conhecimento Compartilhado Conhecimento Operacional Interiorizao Externalizao Conhecimento Conceitoual Conhecimento Sistmico Combinao
Figura 2- Espiral do Conhecimento X quatros modos de transformao do conhecimento Fonte: [Nonaka; Takeuchi, 1997] A Socializao acontece quando o conhecimento tcito convertido em tcito. Como arma Sveiby (1998), a socializao consiste no compartilhamento de modelos e habilidades mentais, atravs da troca de experincias. (...) A socializao um processo de compartilhamento de experincias e, a partir da, da criao do conhecimento tcito, como modelos mentais ou habilidades tcnicas compartilhadas. Um indivduo pode adquirir conhecimento tcito diretamente de outros, sem usar a linguagem. Os aprendizes trabalham com seus mestres e aprendem sua arte no atravs da linguagem, mas sim atravs da observao, imitao e prtica. [Nonaka, Takeuchi, 1997, p.69] Assim em EAD a experincia, principalmente, do professor compartilhada com os alunos. Esses, por sua vez, aprendem fazendo e compartilham tambm o seu conhecimento. Em um curso distncia a socializao pode acontecer em sesses de chat ou videoconferncia, a partir de dilogos interativos que favoream o compartilhamento de experincias e por conseqncia, aumentam a conana mtua entre os
(...) conhecimento explcito corresponde parte do conhecimento que pode ser convertido em um conjunto de informaes e, portanto, ser transmitido e consequentemente, registrado em suportes articiais, e representa apenas uma pequena parte de todo o conhecimento, aquela que pode ser formalmente articulada de maneira mais precisa. [Santos, 2002, p. 8].
Esta abordagem fundamenta-se na interao circular, seguindo movimento espiral , entre os conhecimentos tcitos e explcitos, partindo do nvel individual at alcanar o nvel coletivo [Nonaka;Takeuchi, 1997].
- 78 -
Tcito
De
participantes. Todavia, no caso do Chat a ferramenta utilizada dever fornecer uma viso espacial, possuindo metforas que apresentem um espao virtual similar aos espaos reais a que os alunos e professores esto acostumados. Por exemplo, o espao virtual pode simular uma sala de reunio vista na realidade. J a Externalizao signica a transformao do conhecimento tcito em explcito. Nonaka e Takeuchi argumentam que este mecanismo de transformao representa um processo perfeito de criao do conhecimento, (...) na medida em que o conhecimento tcito se torna explcito expresso na forma de metforas, analogias, conceitos, hipteses ou modelos. [Nonaka; Takeuchi, 1997, p.71]. A externalizao pode ser testemunhada nos processos de denio e elaborao de conceitos, estimulados pela realizao de dilogos ou por reexo coletiva em cursos distncia. Isso se torna aparente em Fruns, quando estes so bem conduzidos. O terceiro mecanismo de transformao citado a Combinao que representa a transformao de conhecimento explcito em explcito. (...) A combinao um processo de sistematizao de conceitos em um sistema de conhecimento. Esse modo de converso do conhecimento envolve a combinao de conjuntos diferentes de conhecimento explcito. [Nonaka; Takeuchi, 1997, p.75] A combinao torna-se presente em cursos distncia quando, o planejamento pedaggico prev a produo coletiva de conhecimento. Esta produo envolve (...) a recongurao de informaes atravs da classicao, do acrscimo, da combinao e da categorizao do conhecimento explcito (como realizado em banco de dados de
computadores) pode levar a novos conhecimentos [Nonaka; Takeuchi, 1997, p.75]. Neste caso, sugere-se o uso do hipertextos, por exemplo, para motivar os alunos a esse tipo de produo. Alem disso, para a troca de informaes os ambientes de aprendizagens interessante oferecer uma variedade de recursos (por exemplo: correio eletrnico, dirio de bordo e sala de produo) que facilitem a comunicao e gerenciamento das informaes. Por ltimo, a Internalizao o processo de transformao do conhecimento explcito em tcito, apresentando uma relao estreita com o aprender fazendo. Ou seja, como diz Sveiby esta fase (...) intimamente relacionada ao aprendizado pela prtica [Sveiby, 19998, p.56]. (...) Quando so internalizadas nas bases do conhecimento tcito dos indivduos sob a forma de modelos mentais ou know-how tcnico compartilhado, as experincias atravs da socializao, externalizao e combinao tornam-se ativos valiosos. [Nonaka; Takeuchi, 1997,p.77]. A internalizao representa todo o processo que acontece em um curso distncia, envolvendo a integrao dos outros trs tipos de transformao. Em resumo, signica o aprendizado, propriamente dito, por cada aluno, a partir do compartilhamento de conhecimentos tcitos e explcitos, por parte do grupo como um todo. Atravs da internalizao o professor e os alunos adquirem conhecimento tcito, sentindo e aprendendo com as experincias compartilhadas. Para que a internalizao seja enriquecida, em EAD, indubitvel haver uma verbalizao e diagramao do conhecimento de cada participante, sob a forma de documentos em geral (artigos, resenhas, imagens, relatos de
- 79 -
experincia, entre outros). Ou seja, a sala de produo ou Portflio dever estar sendo sempre atualizada, diante das vivncias e realizaes dos alunos e professor. Adicionalmente, propor atividades que estimulem o trabalho concorrente entre grupos de alunos, objetivando a produo de um projeto, pode representar um motivador para a internalizao; principalmente, se para executar essa atividade os alunos necessitam recorrer a todos os conceitos tericos que foram vistos durante o curso. Aps a elaborao e oferta dos cursos semipresenciais de Engenharia de Software [Souza, 2003] foram experimentadas diferentes tipos de atividades que subsidiassem os quatro modos de converso do conhecimento. Algumas destas atividades sero apresentadas a seguir: 1. Estudos de Casos: Disponibilizava-se uma situao/problema e questes relacionadas. Essas questes deveriam ser respondidas no Frum. Nesta atividade, eram propostos dois estudos de casos com enfoques diferentes. Um para cada turma presencial. Os alunos de cada turma deveriam, na primeira etapa da atividade, responder s questes feitas para a sua turma. Na segunda etapa, os alunos de uma turma deveriam comentar (discordando ou concordando) as respostas fornecidas pelos alunos da outra turma sobre o outro estudo de caso. Por m, o professor comentava todas as contribuies, citando as experincias vividas e recorrendo aos conceitos tericos discutidos nas aulas para indicar os posicionamentos incorretos assumidos pelos alunos. 2. Questes Dirigidas: Aps a realizao de uma aula distncia (geralmente essas aulas aconteciam via Chat ou Frum) o professor disponibilizava no Frum algumas questes que deveriam ser
- 80 -
respondidas por todos os alunos. Depois de concludo o prazo para submisses das respostas, o professor e o monitor recuperavam e sistematizavam, as respostas dos alunos, selecionando os comentrios corretos que respondiam a cada questo e nalmente os disponibilizavam em formato pdf para que os alunos conferissem as respostas certas. Era indicado, nas respostas de cada questo, o nome do aluno responsvel por determinado comentrio. Em alguns casos, foi necessrio adicionar algum comentrio que complementasse as respostas elaboradas pelos alunos. Nem todos os alunos responderam corretamente as questes, mas apresentaram suas opinies de forma satisfatria com bons argumentos, embora estes ltimos, de acordo com a teoria e a prtica de engenharia de software, no estivessem corretos. Mesmo assim, esses comentrios foram bastante interessantes para estimular ainda mais o debate. Durante este Frum, nem o professor nem o monitor enviaram mensagens que correspondessem resposta das questes. Eles apenas direcionavam a discusso e apresentavam novos questionamentos que acabassem por auxiliar os alunos a chegarem a resposta correta. No caso de algum aluno solicitar algum esclarecimento de cunho terico, este era respondido para o Frum pelo professor e/ou monitor sem que a resposta da questo fosse fornecida. 3. Debates Livres: Depois de um perodo para intervalo, que coincidiu com a execuo da prova (atividade presencial) dessa disciplina, o Frum foi reativado com algumas notcias sobre os avanos tecnolgicos que foram apresentados em revistas tcnicas. Para esse debate foi solicitado o envio de opinio crtica sobre as notcias por todos os alunos, independente da turma (presencial) a que zessem parte. Para direcionar o debate as notcias foram disponibilizadas no frum, juntamente com algumas questes gerais elaboradas pelo professor. Outros debates livres foram iniciados por alunos, professores
e monitor. Esses debates aconteciam em paralelo s outras atividades propostas e a participao dos alunos era facultativa. 4. Sala de Produo: As atividades da sala de produo estavam, principalmente, relacionadas s etapas de desenvolvimento do projeto de software, requisito bsico para a concluso do curso. Cada grupo de trabalho tinha um espao para colocar a Home Page de seu projeto de software, arquivo com o prottipo do software e outras produes do grupo. 5. Componentes de Software10: O tema Componente de Software (CSw) foi selecionado para ser explorado pela disciplina em parceria com a disciplina Compiladores, ministrada por outro docente. Para a realizao das atividades com o Casa Mgica, os alunos receberam o programa, juntamente com o seu cdigo fonte, para ser instalado localmente em suas mquinas. Foi, tambm, disponibilizado no frum do ambiente de aprendizagem, que ser brevemente descrito a seguir, um roteiro de orientao para o desenvolvimento dos componentes no sistema. As dvidas relacionadas a essa implementao foram tiradas no prprio frum, ou atravs do correio eletrnico, diretamente com o professor ou algum responsvel pelo desenvolvimento do sistema. Na rea de Contedo foram listados apontadores especcos para o tema de CSw. J no espao Comunicao, os alunos e o professor poderiam tirar suas dvidas, apresentar os componentes produzidos e trocar informaes atravs de ferramentas como: frum, chat e correio
10
(...) os componentes so projetados como pequenas peas facilmente interligveis para a construo de um modelo maior. Podem ser comparados a pequenas peas de Lego que so projetadas para ser combinadas na composio de algo maior. [Santanch; Teixeira ,2000a, p.4]
eletrnico. Na Sala de Produo os grupos disponibilizavam todos os trabalhos da disciplina, incluindo o cdigo do seu CSw. Este espao de acesso pblico foi essencial para que um grupo visse o que o outro havia produzido e, pudesse, inclusive, padronizar seu CSw, a m de integr-lo aos componentes produzidos por outro grupo. A partir do acesso ao ambiente de aprendizagem e com o sistema Casa Mgica instalado iniciou-se a atividade de desenvolvimento dos componentes. Inicialmente, o professor da disciplina e seus alunos selecionaram um tema para explorao. De acordo com esse tema, cada grupo escolheu um CSw para ser implementado. O tema escolhido nessa primeira experincia foi Circuitos Eletrnicos. Ento, cada grupo cou responsvel pelo desenvolvimento de pelo menos uma parte do circuito. Por exemplo, um grupo desenvolveria uma porta OR e a outra equipe a porta AND. O objetivo nal seria montar circuitos maiores, neste caso, formados por portas OR e AND. Nesta atividade, para que o CSw de um grupo pudesse ser interligado ao de outro grupo, foi necessria uma interao entre as equipes, para se denirem padres de implementao dos mesmos. Assim, depois que um CSw estivesse implementado, o grupo responsvel deveria disponibiliz-lo na sala de produo. 6. Frum - Sala de Produo: Foi disponibilizada, no Frum, uma relao com os nomes dos alunos e os projetos que estes deveriam comentar. Ou seja, o aluno de uma turma presencial, deveria avaliar o projeto desenvolvido por um grupo da outra turma e enviar seus comentrios para o Frum. O grupo que tivesse seu software avaliado e comentado deveria responder a essas mensagens tambm via Frum. Nesta atividade, o professor participou poucas vezes do debate apenas como mediador da discusso. 7. Sesses de Chat: Os chats foram utilizados para realizar aulas distncia (neste caso, o material da aula era disponibilizado
- 81 -
previamente no ambiente de aprendizagem), para esclarecer dvidas tericas e para realizao da avaliao da experincia pelos alunos e professor. As atividades em grupo, no geral, aconteceram nos dois experimentos da seguinte forma: Professor elaborava e disponibiliza as atividades e suas instrues de execuo no ambiente. Nas instrues eram denidas as formas de execuo dessas atividades: perodo para disponibilizao e discusso, material a ser lido e ferramentas que deveriam ser usadas. Cada aluno deveria elaborar a sua contribuio e submet-la (atravs do correio) para o seu grupo. Aps a realizao de reunies virtuais (via chat) e debates (pelo frum) entre os componentes de cada grupo; as produes individuais seriam utilizadas para a construo de uma nica produo que representaria a contribuio do grupo, a qual seria enviada para a Sala de produo ou Portflio. professor, assim como os componentes de outros grupos, liam as contribuies e enviavam os seus comentrios para o Frum, estimulando uma discusso on-line. Ao ser nalizada a discusso, cada grupo deveria reformular as suas produes de acordo com as contribuies apresentadas no Frum e, muitas vezes, enviadas atravs do correio pelo professor e outros grupos. Em alguns casos, quando as atividades se referiam a estudos de caso ou questes a serem respondidas, a partir da produo de cada grupo; o professor construa um novo material, consolidando todas as contribuies em um nico documento. Este documento continha o nome de cada aluno/grupo que sugeriu determinado comentrio e era disponibilizado novamente no ambiente. Caso um grupo desejasse
acrescentar algo neste documento, isto seria feito a partir do envio da nova verso para o professor, que faria a reviso e o compartilharia mais uma vez com todos. A sala de produo ou Portflio representou, nos dois anos, o espao de colaborao, onde alunos e professores comentavam e avaliavam as produes dos outros, dando sugestes, e fazendo criticas construtivas. Essa interao favoreceu e estimulou a produo coletiva do conhecimento e, por conseguinte, o seu compartilhamento. 4 Consideraes Finais A qualidade dos processos de gerao, compartilhamento, registro e recuperao do conhecimento em sistemas EAD esto diretamente relacionados ao canal de mediao adotado. Caso a linguagem adotada por este canal seja compreendida e o mesmo garanta intensa interao entre os alunos e professores, a comunicao multidirecional ser possibilitada, o contexto interpretativo poder ser compartilhado e assim, o conhecimento, seja ele tcito ou explcito, poder ser elaborado e distribudo dinamicamente durante o processo de ensinoaprendizagem. Essas possibilidades desenham um cenrio propcio realizao da educao distncia, pois representam alternativas para aproximar virtualmente os envolvidos e aumentar a explorao dos recursos tecnolgicos disponibilizados. Desta forma, o conhecimento pode ser construdo colaborativamente por grupos de alunos e professores. Adicionalmente, este conhecimento encontra um ambiente favorvel a sua distribuio.
- 82 -
5. Referncias Bibliogrcas BABIN, Pierre; KOULOUMDJIAN, Marie-France. Os novos modos de compreender A Gerao do audiovisual e do computador (ttulo original: Les nouveaux modes de comprendre, Paris, ditions du Centurion, 1993); traduo de Maria Ceclia Oliveira Marques. So Paulo: Edies Paulinas, 1989, 183p. BACCEGA, Maria Aparecida. Da informao ao conhecimento: ressignicao da escola. So Paulo: Revista Comunicao & Educao, 2001, 05p. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/ departam/cca/cultext/comueduc/apresenta/artigo22.htm>. Acesso em 01 de ago. de 2003. CAMPOS, Mrcia de Borba, GIRAFFA, Lcia. Sala de aula virtual: um novo espao incorporado escola para se fazer educao. In: Taller International the Software Educational - TISE99, Tise 99,1999, Santiago. Anais TISE99. Disponvel em: <http://www. c5.cl/ieinvestiga/actas/tise99/html/papers/saladeaula/>. Acesso em: 17 de mai. De 2001. JOHNSON, Steven. Cultura da Interface: Como o computador transforma nossa maneira de criar e comunicar (ttulo original: Interface Culture: How New technology Transforms the Way We Create and Communicate, Nova York, Haper Edge, 1997); traduo de Maria Lusa X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001, 189p. LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993. MCCLEARY, Leland. Aspectos de uma Modalidade de Discurso Mediado por Computador. So Paulo: USP, 1996, 171p. Disponvel em: <http://sabin.futuro.usp.br/usuarios/mccleary/ docs/aspectos.pdf > Acesso em: 28 de jan. de 2004
MORAN, Jos Manuel. Interferncias dos Meios de Comunicao no Nosso Conhecimento. In: Revista Brasileira de Comunicao. So Paulo: Vol. XVII, n.2, 1994. Disponvel em: <http://www.eca. usp.br/prof/moran/interf.htm#audiovisuais> Acesso em: 03 de mar. de 2004. NONAKA, Ikujiro; TAKEUCHI, Hirotaka. Criao de Conhecimento na Empresa. Traduo de Ana Beatriz Rodrigues, Priscila Martins Celeste. Rio de Janeiro: Editora Campus, 1997 SANTANCH, Andr; TEIXEIRA, Csar Augusto Camillo. Construindo e explorando conhecimento atravs de Componentes Educacionais embutidos em hiperdocumentos. WIE Workshop de Informtica na escola, VI, 2000a, Curitiba. Disponvel em: <http://www.nuppead.unifacs.br/prodcient/ artigos.htm> . Acesso em: 13 de set. de 2001 SANTOS, Plcida L.V. Amorim, SANTANA, Ricardo Csar Golalves. Transferncia da informao: anlise para a valorizao de unidades de conhecimento. In: DataGramaZero Revista de Cincia da Informao v.3, n.2, 2002. SOUZA, Maria Carolina Santos de. Desenvolvimento e recuperao do conhecimento em sistemas de ensino distancia. In: Encontro Nacional de Cincia da Informao, IV CINFORM, 2003, Salvador. Anais IV Cinform. Disponvel em: <http://www.cinform. ufba.br>. SVEIBY, Karl Erik. Nova Riqueza das Organizaes. Gerenciando e Avaliando Patrimnios de Conhecimento. Traduo Luiz Euclydes trindade Frazo Filho. Rio de Janeiro: Campus, 1998, 260p. ***
- 83 -
Maria Carolina Santos de Souza Mestranda em Cincia da Informao (UFBA/ICI). Professora pesquisadora (UNIFACS/NUPPEAD). Teresinha Fros Burnham PhD (University of Southampton), professora-adjunta da FACED/ UFBA, atuando nos Programas de Ps-Graduao em Cincia da Informao e Educao, Coordenadora da REDPECT/UFBA. Texto disponvel em: http://www.cinform.ufba.br/v_anais/artigos/ mariacarolinasantos.html
Leituras sobre hipertexto: trilhas para o pesquisador1

Ana Elisa Ribeiro Resumo Este trabalho, uma reviso bibliogrca, faz um mapeamento dos estudos sobre hipertexto, considerando duas matrizes: pesquisadores europeus e norte-americanos. Entre os primeiros esto Pierre Lvy e Roger Chartier; entre os ltimos, Jay D. Bolter e George Landow. Alm desses, traa-se uma histria das idias sobre o hipertexto a partir de Vannevar Bush e Theodore Nelson, considerados os criadores do modelo de texto para ambientes digitais. Por meio de vasta reviso bibliogrca sobre o assunto, possvel visualizar uma corrente europia, mais preocupada com a morte do livro ou dos meios mais tradicionais de registro e disperso de informao e escrita, e uma corrente norteamericana, que investe na tecnologia e em novas mdias. Os cientistas brasileiros so citados, embora, em grande parte dos casos, se restrinjam a oferecer boas releituras dos pensadores estrangeiros.
Este trabalho teve seu ttulo alterado aps apresentao no SILEL. L ele foi apresentado com o nome de Um mapa do hipertexto. Agradeo a colaborao inestimvel de Ana Cristina Ferreira Ribeiro nesta fase de mapeamento do hipertexto em minha pesquisa de doutoramento. Tambm agradeo a contribuio de ngela Vitorino, tradutora e revisora.
- 84 -
Abstract This paper, a bibliographic review, outlines the studies about hypertext considering two different sources - European and North American researchers. Among the former are Pierre Lvy and Roger Chartier, and among the latter are Jay D. Bolter and George Landow. Besides these references, the paper also presents a history of ideas about hypertext according to the model of Vannevar Bush e Theodore Nelson, considered the creators of such texts, directed to digital environment. Taking into consideration the wide range of references about the subject, it is possible to visualize two distinct currents of thought - the European and the North American ones. The European current is more concerned with the death of the book or with the most traditional ways of register and the dispersion of information and written texts. The North American trend is concerned with technology and new media manifestations. Brazilian scientists are also mentioned, even though, in most cases, they seem to be good rewriters of the foreign thinkers and dont necessarily present signicant information. 1 Introduo: Mapear e decalcar Muitas pginas importantes na Internet tm, entre as opes do menu, um mapa do site. Em geral, isso acontece quando tm arquiteturas complexas, so densas e cheias de ramicaes. Para que o leitor no se perca, maneira de errar por uma cidade grande, o site oferece um mapa pelo qual o leitor deveria se orientar. Tambm esse tipo de mapa representa os setores do site e a quais outras sees cada setor est ligado. Pelo mapa, possvel ver um desenho de como as pginas se relacionam. Mas esse, assim como as plantas baixas, apenas o desenho planicado do site. bastante diferente da experincia de estar em movimento dentro dele.
O dicionrio Aurlio sculo XXI explica que mapa, do latim mappa, , em primeiro lugar, a Representao, em superfcie plana e em escala menor, de um terreno, pas, territrio, etc.; carta geogrca. Embora o territrio da Internet no seja da mesma natureza que os citados pelo dicionrio, bastante adequado dizer que o que pretendo, neste texto, reduzir a escala de um objeto de estudo e represent-lo em superfcie plana. medida que escrevo, reduzo qualquer coisa superfcie plana, muito embora meu leitor faa dela um processo multidimensional. O dicionrio Aurlio tambm me diz que o mapa o mesmo que um Quadro sinptico; grco, quadro ou ainda uma Lista descritiva; catlogo, relao. Esses sinnimos me deixaram ainda mais tranqila com relao ao procedimento que me propus: mapear o hipertexto. No para deix-lo com feio de carta geogrca, nem de desenho, mas para dar dele uma gura panormica que ajudasse a esclarecer certos pontos de sua histria. E s ento encontro a expresso mais exata: no um mapa do hipertexto, mas o de sua curta e densa histria. Entre os exemplos de expresses mais comuns sobre mapas, o dicionrio Aurlio cita algumas que podem ser teis aqui: Mapa da mina, No estar no mapa, Riscar do mapa e Sumir do mapa. Quando navego pelo dicionrio eletrnico e solicito o signicado de Mapeamento, a histria muda sutilmente. Indica o Aurlio que o substantivo masculino quer dizer Aplicao de uma congurao em outra. Pois o que tentarei fazer: explicar o hipertexto nesta congurao bem menos navegvel (ser?), que o papel. Este texto, bem menos do que um mapa de navegao, uma lista de nomes de cientistas que contriburam para o desenvolvimento das tcnicas e das pesquisas sobre os textos em formatos hipertextuais.
- 85 -
uma relao, sempre incompleta, do que pode ser, por enquanto, a histria do hipertexto. Ou um texto sinptico que cresce a cada dia. Segundo Franco (1997, p. 16), A cartograa um princpio segundo o qual se faz o mapa das intensidades dos acontecimentos de maneira a contribuir para a conexo dos campos e perceber as mltiplas entradas. Ou seja, escrever uma cartograa signica localizar os pontos mais importantes de uma geograa (ou assunto), sem perder de vista as relaes entre eles. (...) Se decalcar o mesmo que retirar do contexto, de passar para outro lugar, mapear quer dizer deixar indicar os pontos importantes em um meio. O mapa est voltado para uma experimentao ancorada no real, sendo aberto, conectvel, desmontvel, reversvel, suscetvel de receber modicaes constantes. Sem a inteno do decalque, farei um retrato da vista atual que se pode ter observando (para dentro) pelas janelas (Windows) do meu computador, mas ciente de que esta pgina estar sempre em construo. 2 O porta-retratos Soa paradoxal querer emoldurar algo que se move tanto quanto a histria do computador e da Internet, mas possvel divisar os ns importantes desta rede de pesquisadores que zeram e fazem o movimento dela, em alguns pontos, ser mais intenso do que em outros. Mais intensamente, pesquisadores europeus e norte-americanos tm desenvolvido estudos sobre a leitura, a escrita e as novas tecnologias de informao e comunicao (NTIC). Desses trabalhos, os que chegaram ao Brasil em maior nmero foram os europeus, por meio de tradues
lanadas desde a dcada de 1990. Isso a despeito de a origem das NTIC ser a Amrica do Norte. Compreender a razo pela qual os lsofos e os historiadores europeus se manifestaram de forma to veemente e produtiva no difcil. Sob as lentes panormicas da histria, possvel ver que as pequenas e as grandes revolues da escrita aconteceram daquele lado do globo terrestre. Tambm foi l que, apesar dos questionamentos2 (CAMPOS, 1996), no sculo XVI, um alemo inventou a prensa a partir da qual os livros passaram a ser impressos em srie. Para alguns, a primeira mdia de massas (CARPENTER e McLUHAN, 1971). Foram os franceses os maiores produtores de impressos durante alguns sculos e foi tambm na Frana que ocorreram as mais conhecidas polticas de produo e mercado de livros de bolso, livros populares, alm de iniciativas bem-sucedidas na Itlia e na Alemanha. Assim, no parece estranho que a reao europia mdia tenha sido de certo temor de que os formatos tradicionais de escrita e registro se perdessem. No espanta que os franceses queiram discutir a circulao das idias e a hipertextualidade. No surpreende que da Frana dos enciclopedistas tenham vindo os debates de Pierre Lvy e Roger Chartier, respectivamente o lsofo das tecnologias da inteligncia e o historiador das prticas da leitura3.
H discusses que atribuem a inveno da imprensa a outros indivduos que viveram na mesma poca de Johann Gutenberg. Os indcios mais fortes, no entanto, apontam para o impressor alemo mesmo.
Ao menos so esses dois nomes importantes e muito citados no Brasil, mas h outros, como Jean Hbrard, Michel de Certeau, Peter Burke e Robert Darnton.
- 86 -
3 Intertextos e hipertextos Pierre Lvy, j no incio dos anos 1990, plantava sua leitura da cibercultura nas pesquisas brasileiras, seguido de Roger Chartier, vastamente traduzido por aqui. Marshall McLuhan, um dos mais importantes tericos da Comunicao Social, foi relido sob novas lentes. No Brasil, ainda hoje difcil encontrar os livros de George Landow e David Bolter, tericos norte-americanos das novas tecnologias, a no ser importados e em lngua inglesa. Pesquisadores portugueses ou italianos, por exemplo, so tambm menos difundidos. Este mapa (sempre esboo) fornece uma viso panormica bastante impura, de contornos borrados pela velocidade com que a Rede cresce, dos estudos que se desenvolvem e dos pensadores que trafegam pelos modelos de mente, leitura e tecnologia. Daqui em diante, este mapa sem fronteiras ntidas e cheio de senes contingentes ou circunstanciais ser apresentado na forma de uma resposta pergunta que me tem guiado e a muitos especialistas, embora nem sempre com resposta satisfatria ou semelhante: O que um hipertexto? 4 O que hipertexto Em uma obra intitulada Revoluo na comunicao (1971), Carpenter e McLuhan agrupam uma srie de pesquisadores que, naqueles anos, estudavam a comunicao de massa e mostravam-se ansiosos pelo futuro das comunicaes. Nesse livro, Dorothy Lee aborda a linearidade no artigo Codicaes lineares e no-lineares da realidade e , logo em seguida, frontalmente combatida por Robert Graves. Para ela, a linha seria parte fundamental da cultura ocidental, inclusive como fator que ajuda a organizar o mundo visvel e as metforas. Da as
razes pelas quais se insista em dizer que o texto impresso seja estruturado sobre uma linha, reta e contnua, de certa forma uma linha obrigatria para o leitor4. Lee oferece exemplos cientcos para mostrar como a linha tem se manifestado em nossos afazeres acadmicos: A linha encontra-se, ou pressuposta, na maioria do nosso trabalho cientco. Est presente na induo e deduo da cincia e da lgica. Est presente na fraseologia de meios e ns do lsofo, linearmente combinados. Os nossos fatos estatsticos so linearmente apresentados como grco ou reduzidos a uma curva normal. E todos ns, creio eu, estaramos perdidos sem os nossos diagramas. Traamos uma evoluo histrica; seguimos o curso da histria e da evoluo at o presente e partindo do macaco. (p. 174) Robert Graves, na mesma obra, tece Comentrios sobre Codicaes lineares e no-lineares da realidade, captulo linearmente depois do de Lee, no entanto, hipertextualmente conectado ao dela. Para ele, at mesmo o argumento etimolgico vlido para rebater a idia da linha como ponto fundamental da cultura ocidental. A tirania da linha orientadora no pode ser muito antiga, a julgar pelas palavras que comunicam a noo de linearidade. Linha (line, em ingls) o latim linea, que originalmente signicava o o esticado de linho pendente do fuso de ar, e era inocente de direo lateral (p. 192). Graves no defende, portanto, que seja a linha to determinante do modo de pensar (e ler) ocidental, a julgar por sua recncia.
O prof. Roger Chartier, em sua palestra e em breve entrevista concedida a mim no Frum das Letras de Ouro Preto (nov. 2006), arma que o livro obriga o leitor a ler linearmente, a se submeter a uma ordem preestabelecida.
- 87 -
No entanto, este tem sido um dos ns mais evidenciados nas discusses sobre o que seja o hipertexto. Para muitos, um texto obrigatoriamente no-linear, algo que tem como premissa que h textos lineares, ainda que apenas em seus formatos. Ainda da deriva mais uma discusso que envolve o hipertexto: alm de no-linear, o texto precisa estar dentro do computador, na tela, em ambiente digital. Para outros, nem tanto. Basta ser no-linear. Mesmo estando disposto no papel, tratar-se-ia de um hipertexto. O critrio do ambiente de apresentao (o display da tela e o papel) pode ou no ser critrio para que se considere o hipertexto, de qualquer forma, est em discusso... a linha. 4.1 O hipertexto um modelo de pensamento Atribui-se o incio da histria do hipertexto a dois personagens, vastamente citados nos textos que tratam, de alguma maneira, da histria das NTIC: Vannevar Bush e Theodore Nelson. Cada qual, sua maneira, contribuiu para a criao deste objeto ou modelo que, em algumas dcadas, ganhou o espao de objeto de estudo nos meios acadmicos e entrou nas casas das pessoas, mesmo que elas no saibam que o texto ou o ambiente em que os usurios navegam pode ter esse nome. Bush teria sido o responsvel pela concepo do hipertexto. Ainda no com esse nome ou com todas as propriedades atribudas a ele, mas j algo com a caracterstica de fazer ligaes entre informaes por meio de ns, encruzilhadas virtuais e informacionais, por meio de uma mquina, poca j os sistemas informticos e computacionais, embora em formatos bem menos compactos que os atuais. Nelson teria sido o norte-americano que deu nome ao objeto descrito por Bush. O nome hipertexto teria sido cunhado para batizar um sistema
mecnico em que as informaes se ligassem por meio de links navegveis, ou seja, uma espcie de mapa com percursos variados conectados por pontos acessveis. Construdo o objeto dessa maneira, o leitor ou o usurio poderia acessar partes do sistema em qualquer ordem ou, dito de melhor maneira, em uma ordem que reetisse uma organizao mais pessoal e menos enquadrada do que outros ambientes de texto. De certa maneira, Nelson idealizava uma maneira customizada de ler e escrever. Na dcada de 1940, Vannervar Bush era diretor de uma agncia civil conhecida como Ofce of Scientic Research and Development (OSDR), cuja misso era rmar contratos de pesquisa e inovao com empresas privadas e universidades (MOWERY & ROSENBERG, 2005). No apenas por isso, ele era autoridade importante na poltica cientca dos EUA e redigiu relatrios que deram conta do investimento milionrio que aquele pas fez em desenvolvimento e pesquisa no sculo XX. considerado o pai da idia de hipertexto pela publicao do artigo (vastamente difundido na Internet) As we may think. Nesse trabalho, publicado na revista The Atlantic Monthly, em julho de 1945, faz um longo apanhado das invenes cientcas originadas no esforo de guerra dos Estados Unidos e nas invenes que poderiam ajudar o homem do ps-guerra a viver melhor. Nesse contexto, Bush publicou o artigo seminal da mquina de arquivar memria, na verdade, uma espcie de microlme extensor de memria (Memex), que no serviria apenas para guardar, mas que teria uma maneira inteligente de indexar e buscar, em caso de necessidade, a informao solicitada. Alguns anos depois, j em 1965, o estudante de graduao em Harvard, Theodore Nelson, apresentou, em uma conferncia nacional da Association for Computing Machinery, um projeto chamado Xanadu.
- 88 -
Para o estudante, trava-se de uma viso do que poderia vir a ser o hipertexto, termo cunhado por ele para descrever algo muito parecido com a idia de Vannevar Bush. Segundo Nelson, em entrevista concedida a Jim Whitehead, a inspirao que o levou a desenvolver o hipertexto partiu da necessidade que ele mesmo sentia de trabalhar, lendo e escrevendo, em uma mquina capaz de apresentar os blocos de texto produzidos de forma no-linear, tambm de maneira que o autor pudesse mover as partes do texto e edit-las sem tanto trabalho quanto na escrita linear impressa ou manuscrita. Para ele, se os pensamentos eram estruturados de maneira noseqencial, no haveria motivos para x-los de maneira que parecessem lineares. Nelson diz, sobre a inspirao para Xanadu, que o leitor tem que tomar essa estrutura linear e fazer a recomposio, colocando-a, de novo, na estrutura no seqencial. Nelson tinha em mente um certo modelo de como escrita e leitura se davam e Xanadu mostrava-se uma maneira de realizar tais processos, ou uma forma de simular o que nos ia na mente enquanto formulvamos textos, seja lendo ou escrevendo. importante frisar, no entanto, que Nelson trazia entre as premissas de seu trabalho de engenharia de computadores que os textos no realizam o que a mente de fato faz; que os textos, de alguma maneira, sob a arquitetura do hipertexto, poderiam ser uma espcie de simulao do que se passa na mente humana ao escrever e ler; que essa animao dos processos mentais encontraria meios de se tornar um mecanismo externo e, portanto, extensor das capacidades mentais humanas, como queria Vannevar Bush no ps-guerra.
4.2 O hipertexto um modelo do funcionamento da mente Depois da proposio da idia e do nome do hipertexto pelos norteamericanos e a despeito da origem dos computadores e da Internet ser nos Estados Unidos, no nal dos anos 80 e incio dos 90 do sculo XX, a Europa, bero da escrita, do livro e da imprensa, reagiu inveno das novas formas de ler e escrever. A Frana, por muito tempo guardi da cultura impressa e fomentadora dos modos populares de ler (livros de baixo custo e ampla difuso), tem no nome de Pierre Lvy o grande lsofo e maior entusiasta do hipertexto. Lvy publicou, em 1990, A conexo planetria, obra em que apresenta a teoria que chamou de ecologia cognitiva. Para o lsofo, o hipertexto era a metfora de um mundo sem barreiras. Os textos e as pessoas estavam ligados de maneira complexa e no havia motivos para pensar o hipertexto apenas como a realizao de um texto em que pequenos blocos de informao se ligavam por links. O conceito de hipertexto de Lvy foge ao domnio informtico e traduz-se em domnios como o das cidades e o das bibliotecas (fsicas). Citado exausto, Lvy chamado a reforar quase todos os trabalhos sobre hipertexto da contemporaneidade. No seria aqui o lugar de faltar a citao mais famosa do lsofo francs, qual seja, aquela em que ele dene, de maneira concisa, um hipertexto: Tecnicamente, um hipertexto um conjunto de ns ligados por conexes. Os ns podem ser palavras, pginas, imagens, grcos ou partes de grcos, seqncias sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos. Os itens de informao no so ligados linearmente, como em uma corda com ns, mas cada um deles, ou a maioria, estende suas conexes em estrela, de modo
- 89 -
reticular. Navegar em um hipertexto signica portanto desenhar um percurso em uma rede que pode ser to complicada quanto possvel. Porque cada n pode, por sua vez, conter uma rede inteira. (LVY, 1993, p. 33) Menos famosa do que essa, a citao a seguir, do mesmo livro, na mesma pgina, tem carter bastante mais mecnico, no passando muito de uma descrio de mquinas e programas que vinham sendo pesquisados na dcada de 1990. Funcionalmente, um hipertexto um tipo de programa para a organizao de conhecimentos ou dados, a aquisio de informaes e a comunicao. Em 1990, sistemas de hipertexto para o ensino e a comunicao entre pesquisadores esto sendo desenvolvidos experimentalmente em cerca de vinte universidades da Amrica do Norte, bem como em vrias grandes empresas. Estes hipertextos avanados possuem um grande nmero de funes complexas e rodam em computadores grandes ou mdios. (LVY, 1993, p. 33) Na obra O que o virtual?, publicada no Brasil trs anos depois do livro mais conhecido, a primeira preocupao de Lvy estabelecer um conceito de virtual que no seja oposto ao de real. Para o lsofo, a virtualidade no pressupe certa irrealidade ou inexistncia. O virtual tem como outro gume o atual, em muito ganhando a caracterstica de potencial. Depois de longas pginas de navegao por uma idia sem nome, Lvy assume: Desde o incio deste captulo, voc ainda no leu a palavra hipertexto. No entanto, no se tratou de outra coisa a no ser disto. Com efeito, hierarquizar e selecionar reas de sentido, tecer ligaes entre essas
zonas, conectar o texto a outros documentos, arrim-lo a toda uma memria que forma como que o fundo sobre o qual ele se destaca e ao qual remete, so outras tantas funes do hipertexto informtico. (LVY, 1996, p. 37) No fosse o adjetivo informtico, ao nal da citao, e Lvy teria denido o texto onde quer que ele estivesse, muito especialmente no sentido de Nelson, quando arma que o leitor trabalha com arquiteturas hipertextuais quando se d ao trabalho de ler, e o escritor faz o contrrio quando tira um retrato, em duas dimenses, do texto que havia ideado. Lvy tambm revela um conceito que lhe caro, o de tecnologia intelectual, papel cumprido por todos esses mecanismos de realizar (externamente, simular) modos de trabalho da mente de quem escreve e l: Uma tecnologia intelectual, quase sempre, exterioriza, objetiviza, virtualiza uma funo cognitiva, uma atividade mental (1996, p. 38). Para o lsofo, o hipertexto uma matriz de textos potenciais (1996, p. 40) realizados na interao com o usurio. Visto sob esse prisma, o hipertexto o produto da leitura de qualquer texto e o ato de leitura uma atualizao das signicaes de um texto, atualizao e no realizao. (1996, p. 41-42) A realizao, provavelmente, se enquadria mais no que seria a ao de escrever o que a mente projetou. Hoje em dia, escrever em artefatos que possam simular, de maneira mais ou menos el, o que de fato ocorre na mente. Se ler consiste em hierarquizar, selecionar, esquematizar, construir uma rede semntica e integrar idias adquiridas a uma memria, ento as tcnicas digitais de hipertextualizao e de navegao constituem de fato uma espcie de virtualizao tcnica ou de exteriorizao dos processos e leitura (LVY, 1996, p. 49-50). Com esta ltima citao,
- 90 -
possvel entrever, apesar da longa discusso do autor em tantas obras, a idia mais bem-formulada de que o hipertexto seja uma tecnologia da inteligncia, um modo de exteriorizar o que se passa na mente enquanto ela opera com textos, ou seja, o hipertexto seria um modelo de como se l ou de como a mente funciona para algumas atividades. Nessa mesma trilha, textos so, obrigatoriamente, objetos de escrita e de leitura intersemiticos, relacionados, sem muita distino, a imagens, sons, cores, palavras, animao e, claro, os lugares onde esto realizados, o suporte. Embora a citao mais conhecida e disseminada de Lvy considere o hipertexto a realizao de uma arquitetura textual informtica, o autor descreve o hipertexto como um modelo de funcionamento da mente em rede, tambm e principalmente fora das telas. 4.3 O hipertexto: objeto da informtica ou do papel? Roger Chartier, historiador francs, ofereceu, em seus livros, maneiras de se pensar o hipertexto e o computador como novos gestos de leitura e escrita, sempre sob a perspectiva da histria de longa durao. Os parmetros comparativos deste autor levam a uma linha do tempo precisa e interessante, que termina por evitar que nos percamos em entusiasmos enganados e despreparados. Para ele, enciclopdias e outras organizaes textuais j eram hipertextuais, embora com outra natureza. Chartier no exatamente um pesquisador preocupado com o hipertexto e com os aspectos cognitivos e psicolingsticos da leitura. um dos mais conhecidos pesquisadores da histria do livro, objeto que foi ressignicado ao longo dos sculos, assim como do leitor e das prticas de leitura. Para ele, entre as lamentaes nostlgicas e os entusiasmos
ingnuos suscitados pelas novas tecnologias, a perspectiva histrica pode traar um caminho mais sensato, por ser mais bem informado (2002, p. 9). sob essa luz que Chartier aborda o hipertexto. No como sua preocupao principal, mas como um dos artefatos de ler e de escrever, sempre considerado dentro de uma longa histria de idas e vindas, extines e inovaes, assim como, principalmente, de concomitncias e continuidades. Alguns conceitos so caros ao historiador francs: leitura intensiva, leitura extensiva e a idia de que nenhum texto pode ser abstrado do lugar onde est publicado ou realizado, sob pena de no se poder considerar, com justeza, os sentidos que meio e mensagem evocam, juntos. Com relao leitura intensiva, explica Chartier (1998a, p. 23) que era aquela feita por um leitor que se debruava sobre poucos livros, apoiada na escuta e na memria, reverencial e respeitosa. Livros no foram sempre objetos acessveis ou baratos. Ler intensivamente era ler os livros possveis, poucos, mas objetos de estima. J a leitura extensiva, surgida no sculo XVIII (alguns sculos depois da inveno da imprensa, que tornou o livro a primeira mdia de massa), era feita por um leitor de muitos textos, passando com desenvoltura de um ao outro, sem conferir qualquer sacralidade coisa lida. O leitor de hipertextos, ao menos o dos hipertextos em ambiente digital, nasceu em um mundo de leituras extensivas, portanto no se aproxima do leitor de poucas possibilidades de tempos anteriores. Textos em profuso, em todos os lugares e suportes, so marca dos povos que esto em contato com a escrita e com o texto, j que vivemos inseridos em um sistema de mdias (BRIGGS e BURKE, 2004). Mas a noo de que textos e suportes so inseparveis que guia os estudos e as certezas de Chatier. O leitor interage com os objetos de ler, sejam eles tbuas de
- 91 -
cera ou computadores. Chartier certamente rebateria armaes segundo as quais o leitor de textos em ambiente digital mais ativo do que leitores de tela (LVY, 1996;.LANDOW, 1997). O autor manifesta sua preocupao com relao aos novos dispositivos de leitura e escrita na medida em que eles mudam gestos, hbitos e maneiras de compreender textos. Para Chartier, a transformao das formas e dos dispositivos atravs dos quais um texto proposto pode criar novos pblicos e novos usos, ou, passando do cdex tela, o mesmo texto no mais o mesmo, e isso porque os novos dispositivos formais que o prope a seu leitor modicam as suas condies de recepo e compreenso (1998a, p. 92). impossvel no perceber certo incmodo de Chartier com relao a uma improvvel aventada hiptese de extino do livro. Para ele, apenas preservando a inteligncia da cultura do cdex poderemos gozar a felicidade extravagante prometida pela tela. (1998a, p. 107) No entanto, em alguns pontos de suas obras, o autor deixa se insinuar certa viso linear de artefatos que se substituem, suplantam e superpem. assim que arma que a tela seria substituta do cdex, o que causa uma transformao radical nos modos de organizao, de estruturao, de consulta ao suporte do escrito que se modicam. (1998a, p. 98) Se h essa troca de dispositivos, h revoluo na leitura, como gosta de armar Crystal (2005). Em suas vrias obras, Chartier raramente toca no nome hipertexto, embora cite inmeras vezes a textualidade eletrnica. Em um dos poucos momentos em que adentra por esse conceito, em obra mais recente, arrisca que:
O hipertexto e a hiperleitura que ele permite e produz transformam as relaes possveis entre as imagens, os sons e os textos associados de maneira no-linear, mediante conexes eletrnicas, assim como as ligaes realizadas entre os textos uidos em seus contornos e em nmero virtualmente ilimitado. Nesse mundo textual sem fronteiras, a noo essencial torna-se a do elo pensado como a operao que relaciona as unidades textuais recortadas para a leitura. (Chartier, 2002, p. 108-109) Hipertexto, hiperleitura e ambientes telemticos esto intimamente relacionados aqui, embora Chartier seja um dos conhecidos tericos das origens do hipertexto na inveno dos ndices, sumrios e enciclopdias. Imagens, sons e textos voltam a lembrar uma maneira intersemitica de compreender a leitura, assim como a no-linearidade e as conexes eletrnicas (links) so citadas como critrios centrais de um texto innito. A intuio, citada por Lvy no item anterior, volta em outro trecho de Chartier, quando ele arma que a comunicao eletrnica dos textos no transmite por si mesma o saber necessrio sua compreenso e utilizao. Pelo contrrio, o leitor-navegador do digital corre o grande risco de perder-se totalmente em arquiplagos textuais (cf. Berring, 1995). (Chartier, 2002, p. 120-121) Dessa forma, o leitor-navegador, acostumado, logeneticamente, ordem dos livros e aos gestos do cdice, ter que recongurar sua ao para ler na tela, algo que no acontece, segundo o historiador, de maneira auto-explicativa, o que relativiza a idia de que a navegao intuitiva e familiar5.
Uma subrea de Cincia da Computao, a Usabilidade, tem como foco estudar maneiras de produzir sites e aplicativos em que o leitor possa navegar por intuio, sem precisar ser um expert.
- 92 -
4.4 Hipertexto em computador, leitor mais agressivo Justo porque os Estados Unidos foram o bero da indstria de computadores, no poderiam faltar a reexo e a pesquisa sobre esse evento. Na Amrica do Norte, um grupo de pesquisadores da Internet e do hipertexto se destaca, especialmente no Massachusets Institute of Technology (MIT): George P. Landow, Michael Joyce, J. David Bolter e Stuart Moulthrop, entre outros. Segundo Cunha (2004), esses pesquisadores tm defendido, principalmente, certa polaridade entre leitores de material impresso e leitores de material digital, de maneira que aqueles seriam mais passivos do que estes, mais agressivos (LANDOW, 1997), na lida com os textos. Para os pesquisadores americanos, o hipertexto envolve principalmente elementos como a no-linearidade e a maior interligao entre textos. Alm disso, as possibilidades de caminhos e sentidos mltiplos, construdos pelo usurio medida que opta por determinados links e no por outros, e a participao do usurio na edio do texto ajustam a nova textualidade ao que se quer considerar como uma revoluo. Mesmo diante de tanto otimismo, Cunha (2005) se prope uma questo que parece no passar desapercebida entre os que se interessam pelos estudos do hipertexto, mais fortemente os lingstas: ter sido alguma vez passivo este cidado que, em cinqenta anos, no cessou de assistir, ltrar e hierarquizar um nmero crescente de mensagens? (WOLTON6 1999, p. 37 apud CUNHA, 2005, p. 64). Se essa resposta no pode ser
6
dada pelos pesquisadores da Comunicao Social ou da Inteligncia Articial, tem ao menos abalado a Lingstica e a Filosoa desde que se pretendeu saber o que se passa na mente do leitor enquanto ele l. Jay David Bolter e Richard Grusin so pesquisadores norte-americanos que caram famosos por empreender pesquisas sobre o hipertexto e as novas tecnologias. Na dcada de 1990, Bolter desenvolveu o conceito de espaos de escrita (writing spaces), que caracterizaria o hipertexto como um lugar de escrita em ambiente digital. Discutido por Marcuschi (2001), no Brasil, os espaos de escrita ganham os contornos de gnero textual. Os espaos de escrita parecem considerar os diversos ambientes de leitura e escrita dentro da tela. Em 2004, Bolter e Grusin lanaram um conceito que leva em considerao no apenas um espao digital, mas prope a reexo sobre as mdias de maneira geral, fazendo um percurso que vai da pintura s telas de computador. Nessa obra, os autores redenem o objeto de seus estudos. Tratam no da origem das novas tecnologias, mas de sua genealogia ou de suas aliaes histricas. Dessa maneira, partindo para uma metfora emprestada do campo das cincias biolgicas, evitam que as tecnologias sejam tratadas de maneira isolada e passem a ser vistas e revisitadas como sees de um processo histrico em que umas mdias herdam caractersticas de suas predecessoras, que passam a se constituir, tambm, das novas tecnologias, de certa forma, maneira da gentica. Para Bolter e Grusin (2004), a discusso sobre a linearidade (tambm reconhecida em Landow) tem, necessariamente, sua fundao no sonho humano de simular a realidade e fazer com que o meio se apague ao transmitir a mensagem. Ou ainda: que o leitor tenha a sensao de
Dominique Wolton pesquisador canadense filiado escola da comunicao social que considera o leitor/telespectador capaz da crtica e da filtragem de informao, ao contrrio do que consideram outros tericos da cultura de massas e da indstria cultural.
- 93 -
viver uma experincia real, mesmo que diante de uma tela pintada a leo. Se existiu esse sonho, ele guiou a inveno, pelos pintores e desenhistas, da perspectiva ou da linha de fuga, pelos europeus. Os pesquisadores norte-americanos tratam a linearidade como um modo ocidental de ver, perceber, experimentar e descrever o mundo. Da certa preferncia por metforas tambm lineares. 4.5 Mais explicaes sobre o hipertexto No Brasil, pesquisadores da Comunicao Social fazem descries do que se quer reconhecer como hipertexto: 1. os blocos de textos 2. ligados por links 3. em meio digital. Essa frmula sustentaria uma dinmica particular de funcionamento do hipertexto no que diz respeito organizao das informaes (escrita) e ao acesso a elas (leitura) (Mielniczuk e Palcios, 2002, p. 133). E se assim , parece car estabelecido, tanto para os americanos quanto para Mielniczuk e Palcios, que o hipertexto esteja denido pelo meio digital, o que supe certa desconsiderao sobre o que dizem os historiadores da cultura e mesmo Pierre Lvy (todos europeus, diga-se de passagem). De certa forma, cada vertente de pensadores parece pleitear a inveno do aparato hipertextual, seja ele um sumrio ou um link, assim como da navegao como movimento do leitor para a leitura. Segundo Mielniczuk e Palcios (2002), Landow (1997) considera que um hipertexto tenha, como caractersticas fundantes e fundamentais, a 1. intertextualidade, a 2. descentralizao e a 3. intratextualidade. Em relao a 1, um hipertexto potencializa o que, nos livros, ca limitado ao espao de papel que o leitor tem em mos. Em meio digital, possvel acessar e acionar a intertextualidade ao innito, pela navegao em um grande banco de dados. O item 2 refere-se possibilidade de
movimentao do leitor pela malha de blocos de textos interconectados. No haveria mais centro xo, mas um uxo de recentramentos produzidos pelos movimentos do leitor. J a intratextualidade (3) diz respeito s ligaes dentro do mesmo texto. Considerando um site, essa idia ca mais fcil de visualizar. Do ponto de vista da Lingstica, vrios pesquisadores tm tentado compor um quadro dos processamentos cognitivos da leitura. s vezes tratando o hipertexto como novidade, outras vezes mais atentos histria das prticas da leitura no mundo ocidental, trata-se de tentar vericar quanto ou como o hipertexto em ambientes digitais pode ter mudado as maneiras de processar leitura. Entre os mais proeminentes no campo da Lingstica Textual esto Luiz Antnio Marcuschi, Antnio Carlos Xavier, Carla Viana Coscarelli e Ingedore Villaa Koch. Uma safra de novos pesquisadores surge nos anos 1990-2000, a maioria empiricamente ligada ao computador e Internet, leitores formados pelo sistema de mdias em que j se elencava o computador e, portanto, capazes de uma nova percepo. No raro, os estudos lingsticos se esquecem de que o homem/leitor histrico e social. Por isso mesmo, aprendiz de gestos, de ferramentas, de procedimentos. Muita vez, o hipertexto tratado como algo que est em um ambiente homogneo. Para dar melhor soluo a esses equvocos que os lingistas tm participado das redes de conversao que incluem pesquisadores de outras reas. H certa tendncia para a leitura dos norte-americanos, com denies bastante instrumentais do que seja o hipertexto, assim como a discusso centrada no domnio pedaggico e a preocupao com o letramento e a exluso digitais. No incomum encontrar, em meio s idias dos pesquisadores brasileiros sobre hipertextos e computadores, a tentativa de discutir, muito mais
- 94 -
centralmente, os gneros textuais, inclusive incorrendo em equvocos que tratam meios, suportes e veculos como se fossem gneros do discurso. Carla Viana Coscarelli tem demonstrado, em seus estudos sobre o hipertexto, preocupao com a face pedaggica da leitura de hipertextos. Do ponto de vista de pesquisa em cognio, a autora tem insistido em mostrar que toda leitura hipertextual, independentemente de a realizao do texto ser linear ou no. Parece sugerir um conceito de hipertexto como arquitetura, mapa, montagem, j que pode ser apenas a exteriorizao de um jeito de pensar. Para ela, no pode haver novidade no hipertexto que o torne to diverso do que j se conhece em leitura. Coscarelli sustenta, portanto, no um conceito de hipertexto (objeto), mas um jeito hipertextual de ler, que no inveno recente, diga-se de passagem. Dizer que um texto composto de elementos que so dispostos um aps o outro, numa seqncia linear, no signica que o texto seja linear. Uma notcia vem logo aps uma manchete, mas elas no formam uma seqncia linear. H uma hierarquia marcada aqui. A diferena do tamanho da fonte usada nesses dois segmentos do texto indica para o leitor que ele precisa diferenciar esses dois elementos. O mesmo acontece com os ttulos e os subttulos, presentes em vrios gneros textuais. (COSCARELLI, 2003) Se pusermos mais ateno ao trecho citado, possvel entrever a idia de que um texto no pode ser abstrado do meio. Desde McLuhan que as mensagens se transmitem para alm do texto. Se o leitor tambm l as letras (fontes e corpo de fonte), no se pode dizer que leia o texto como um ente separado dos formatos que lhe so dados
pelo manuscrito, pela mquina ou pelo computador. O conceito de hipertexto se dene como mais amplo do que o usual (segundo o qual hipertextos so do meio digital), trazendo tona o tema que realmente se aborda: a leitura, o processamento mental da escrita e do texto, e nem tanto o leitor ou o texto. 5 Apertando o reload ou Concluso por enquanto: E pode um hipertexto no ser digital? Conforme se pde ver, muitos pesquisadores defendem uma diferena fundamental entre texto e hipertexto, sob o critrio da linearidade. Outro critrio , e de forma fundamental, dada pelo meio em que esses blocos de texto interligados existem, ambiente digital ou no. Ao contrrio do texto em papel, o texto em tela no guardado de forma fsica, a no ser que seja impresso. Enquanto documento digital, ele (suponha-se um texto publicado em um site de notcias) est onde o leitor estiver, diante da tela, dado ao acesso, em certo momento (mais do que em certo lugar), atualizado por um endereo (na metfora dos lugares fsicos). L, independente e indiferentemente da tela que seja e onde quer que ela esteja de fato, o texto poder se carregar diante dos olhos do leitor. Esses pesquisadores tm para si que hipertextos precisam estar carregveis no meio digital. Outros tantos cientistas preferem considerar, genealogicamente, como Bolter e Grusin (2005), que hipertextos, considerados dentro de uma denio mais funcional e menos formal, j existem h quase um milnio, mesmo bem antes da inveno dos computadores. Para estes, sumrios e notas de rodap levam o leitor navegao e podem ser a realizao primria dos links, j que, funcionalmente, acionam no linearidades num texto, mesmo estando ele em papel.
- 95 -
Considerar o ambiente ou desconsider-lo em favor do modo de funcionar parece ser o n que conduz a uma ou a outra maneira de pensar o hipertexto. E para no mostrar os ngulos e no escolher nenhum, explicito que me parece muito mais interessante a perspectiva daqueles que entendem que os hipertextos j existiam em meios anteriores aos digitais. Essa escolha opera uma aliao terica e ajuda a desenvolver trabalhos em que se mostre como o leitor realiza operaes de leitura em meio digital herdadas do papel ou como o novo leitor de tela traz, necessariamente, para sua nova atividade os trajetos que experimentava em velhos meios de ler e escrever. Dessa forma, ca mais fcil sustentar uma continuidade em um sistema de mdia ou as reconguraes nas prticas da leitura, e no uma revoluo ou uma ruptura na forma dos textos e nas aes do leitor. Referncias BOLTER, Jay D; GRUSIN, Richard. Remediation. Understanding new media. USA: MIT Press, 2004. BRIGGS, Asa e BURKE, Peter. Uma histria social da mdia: de Gutenberg Internet. Trad. Maria Carmelita Pdua Dias. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004. BUSH, Vannevar. As we may think. The Atlantic Monthly, july, 1945. Disponvel em <www.theatlantic.com/doc/194507/bush> Acessado em 2 de dezembro de 2005. CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na Europa entre os sculos XIV e XVIII. 2. ed. Trad. Mary Del Priore. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1998a. CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. Trad. Reginaldo de Moraes. So Paulo: UNESP, 1998b. (Prismas) CHARTIER, Roger. Cultura escrita, literatura e histria: Conversas de Roger Chartier com Carlos Aguirre Anaya, Jess Anaya Rosique, Daniel Goldin
- 96 -
e Antnio Saborit. Porto Alegre: ARTMED, 2001. CHARTIER, Roger. Os desaos da escrita. Trad. Fulvia M. L. Moretto. So Paulo: UNESP, 2002. COSCARELLI, Carla V. Espaos hipertextuais. Anais do II Encontro Internacional Linguagem, Cultura e Cognio, jun. 2003, FAE - UFMG, BH. Coord.: Eduardo Fleury Mortimer, Ana Luiza B. Smolka. (CDROM) COSCARELLI, Carla V. Hipertexto e subverso: um dilogo com Andrea Ramal. FALE/UFMG. Belo Horizonte: http://bbs.metalink.com.br/~lcoscarelli/ GEhptxramal.htm . Maro, 2003. CRYSTAL, David. Revoluo na linguagem. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005. CUNHA, Leonardo. No balano da rede. In: BRASIL, Andr et al. Cultura em uxo: novas mediaes em rede. Belo Horizonte: Editora PUC Minas, 2004. FRANCO, Marcelo Arajo. Ensaio sobre tecnologias digitais da inteligncia. Campinas: Papirus, 1997. GRAVES, Robert. Comentrios sobre Codicaes lineares e no-lineares da realidade In: CARPENTER, Edmund; McLUHAN, Marshall (Orgs.). Revoluo na comunicao. Trad. lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1971. HOLANDA, Aurlio Buarque de. Aurlio Sculo XXI. Dicionrio eletrnico. So Paulo: Positivo, 2004. LANDOW, George P. Hypertext 2.0. Hypertext: the convergence of contemporary Critical Theory and technology. Maryland: The John Hopkins University Press, 1997. LEE,Dorothy.Codicaes lineares e no-lineares da realidade. In: CARPENTER, Edmund; McLUHAN, Marshall (Orgs.). Revoluo na comunicao. Trad. lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1971. LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia. O futuro do pensamento na era da informtica. Trad. Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: 34, 1993. (Coleo TRANS)
LVY, Pierre. O que o virtual? Trad. Paulo Neves. So Paulo: 34, 1996. (Coleo TRANS) MARCUSCHI, Luiz Antnio. O hipertexto como um novo espao de escrita na sala de aula. Linguagem & Ensino, V.4, n.1, 2001, p. 79-111. MARCUSCHI, Luiz Antnio; XAVIER, Antnio Carlos. (Orgs.) Hipertexto e gneros digitais: novas formas de construo do sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. MIELNICZUK, Luciana; PALACIOS, Marcos. Consideraes para um estudo sobre o formato da notcia na web: o link como elemento paratextual. In: MOTTA, Luiz Gonzaga et al. Estratgias e culturas da comunicao. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2002. (Comunicao; v.l). MOWERY, David C.; ROSENBERG, Nathan. Trajetrias da inovao. A mudana tecnolgica nos Estados Unidos da Amrica no sculo XX. Trad. Marcelo Knobel. Campinas, SP: Editora Unicamp, 2005. (Clssicos da Inovao) WHITEHEAD, Jim. Orality and hypertext: an interview with Ted Nelson. Cyberespace Report, 1996. Disponvel em <www.ics.uci.edu/~ejw/ csr/nelson_pg.html> Acessado em 2 de dezembro de 2005. *** Ana Elisa Ribeiro (UFMG) RIBEIRO, Ana Elisa. Trabalho apresentado no GT Hipertexto: que texto esse?, no XI Simpsio Nacional de Letras e Lingstica e I Simpsio Internacional de Letras e Lingstica, Uberlndia, nov. 2006. Texto disponvel em: http://www.ufpe.br/nehte/artigos/Leituras%20sobre%20 hipertexto.pdf
Contornos arquitetnicos
Maria Helena Pereira Dias
Broadway Boogie-Woogie, Piet Mondrian
Entende-se o hipertexto como um meio de informao que existe online (disponvel eletronicamente sob demanda) em um computador. Possuindo uma estrutura composta por blocos de informao interligados, atravs de links (interconexes ou nexos) eletrnicos, ele oferece ao usurio diferentes trajetos para a leitura, provendo os recursos de informao de forma no linear. As conexes, facilitadas pelo computador, ligam as
- 97 -
informaes umas s outras. Assim, o hipertexto apresenta-se como sendo parcialmente criado pelo autor que o organiza e parcialmente pelo leitor que escolhe as ligaes de sua preferncia, conectando os dados informacionais que mais lhe interessam. Tais dados podem estar contidos no s em textos escritos, mas tambm em sons, imagens, animaes bem como facilidades de interao e criaes de realidade virtual (Snyder, 1996, p. 9) cuja complementariedade se torna mais clara atravs do termo hiperdocumento que generaliza para todas as categorias de signos os princpios da experincia hipertextual. A palavra virtual pode ser entendida, segundo Piere Lvy, em diferentes sentidos: na acepo losca virtual aquilo que existe apenas em potncia e no em ato; no uso corrente, a palavra virtual empregada, muitas vezes, para signicar a irrealidade, enquanto a realidade pressupe uma efetivao material, uma presena tangvel. A rigor, em termos loscos, o virtual no se ope ao real, mas ao atual. virtual, ento, para o autor toda entidade desterritorializada capaz de gerar diversas manifestaes concretas em diferentes momentos e locais determinados, sem contudo estar ela mesma presa a algum lugar ou tempo em particular. No centro das redes digitais, a informao certamente se encontra sicamente situada em algum lugar, em determinado suporte, mas ela tambm est virtualmente presente em cada ponto da rede onde seja pedida (Lvy, 1999, pg. 47,48). Castells em seu livro A Sociedade em Rede (Castells, 1999, pg. 395) apresenta sua acepo para o termo virtual: a partir da idia de que todas as formas de comunicao so baseadas na produo e consumo de sinais, conforme postulaes tericas de Barthes e Bauldrillard, entende que no h separao entre realidade e
representao simblica. Segundo Castells, se de acordo com o dicionrio o virtual existe na prtica e o real existe de fato a realidade, como vivida, sempre foi virtual por ser sempre percebida por smbolos formadores de prtica. Para ele o indito do sistema de comunicao organizado pelaintegrao eletrnica de todos os modos de comunicao, do tipogrco ao sensorial, no a induo realidade virtual, mas a construo da virtualidade real em que a prpria realidade (ou seja, a experincia simblica/material das pessoas) inteiramente captada, totalmente imersa em uma composio de imagens virtuais no mundo do faz de conta, no qual as aparncias no apenas se encontram na tela comunicadora de experincia, mas se transforma na experincia. Tecnicamente, um hipertexto uma rede composta de ns ligados por conexes. Os ns podem ser palavras, pginas, imagens ou partes de imagens, seqncias sonoras, referncia a documentos complexos que podem ser eles mesmos hipertextos. Os ns no esto ligados linearmente, como em uma corda ou como nos elos de uma corrente mas cada um deles, ou a maioria, estende suas conexes em estrela, de modo reticular. Juntamente com o visualizador (browser) representa um tipo de sistema para a organizao de conhecimentos ou dados, aquisio de informaes e comunicao (Lvy, 1993, p. 33). Segundo os programadores do Intermedia, um dos mais avanados sistemas de hipertexto da atualidade, este ltimo, em termos funcionais, pode ser assim descrito: Ferramenta para o escritor e meio para o leitor, os documentos em hipertexto permitem ao escritor ou a grupos de autores conectar dados entre si, criar trajetos em um conjunto de material am, anotar textos j existentes e criar notas que remetam tanto a dados bibliogrcos como ao corpo do texto em questo. O leitor
- 98 -
pode navegar pelos textos anotados, referidos e conectados de forma ordenada (no sentido de que se ligam a um objetivo) mesmo que no seqencial (Landow, 1995, p. 17). O termo hipertexto foi usado pela primeira vez por Theodor H. Nelson nos anos sessenta e se refere a este tipo de texto eletrnico, uma tecnologia informtica radicalmente nova que , ao mesmo tempo, uma forma de edio. Segundo o prprio Nelson a expresso se refere a uma escritura no seqencial, a um texto que bifurca, que permite ao leitor escolher e que se l melhor em uma tela interativa. De acordo com a noo popular, se trata de uma srie de blocos de textos conectados entre si por nexos, que formam diferentes trajetos para o usurio (Landow, 1995, p. 15, nota 5). Um hipertexto pode ser entendido como um conjunto de fragmentos de informao (ns) e um conjunto de nexos eletrnicos que os conectam entre si. O termo hiperdocumento simplesmente estende a noo hipertextual ao incluir informaes visuais, sonoras e animaes. O hipertexto ao possibilitar a passagem do discurso verbal a imagens, mapas, diagramas e sons ou outro fragmento textual expande a noo de texto muito alm do meramente verbal, caminhando ao encontro das formulaes ps-estruturalistas nos que diz respeito nfase na idia de texto. Segundo Lvy (1999, pg. 63) o termo multimdia, comumente empregado para designar os CD-Roms , de certa forma, enganador, pois signica em princpio aquilo que emprega diversos suportes ou diversos veculos de comunicao. No caso de informaes tratadas pelos computadores cada vez mais amplas do que os restritos dados numricos da dcada de 70, abrangendo hoje textos, sons e imagens, o
mais correto seria usar os termos: informaes ou mensagens multimodais que colocam em jogo diversas modalidades sensoriais. O mesmo autor dene como estratgia multimdia, por exemplo, o lanamento de um lme com o simultneo lanamento de: vdeo-games, camisetas, brinquedos, armando como correta a aplicao do termo multimdia neste caso. No caso particular da Internet, na atual conjuntura tecnolgica, as diferentes categorias de signos (textos, sons, imagens) de um hiperdocumento tendem mais a uma justaposio do que a uma perfeita integrao entre as mesmas, pois muitas vezes a sua disponibilizao sncrona no ocorre. O hipertexto pode ser auto-contido, estar restrito a uma s mquina, um computador no conectado rede e, neste caso, suas conexes fazem referncia apenas a seus prprios ns (referncias internas). Tais hipertextos so aqueles geralmente encontrados em CD-Roms como por exemplo o CD-Rom que contm a verso eletrnica do Dicionrio Aurlio. Caso o computador esteja conectado Internet ter acesso a fontes mais variadas de informao que no seu conjunto so denominadas de espao virtual. Entende-se por espao virtual o novo contexto interativo e provedor de informaes criado pela Internet. A Internet uma rede de redes de computadores dispersas a nvel mundial que cooperam entre si. Esta cooperao baseia-se em protocolos de comunicao, ou seja, convenes de cdigos de conversao entre computadores interligados em rede. Padres de interao mais elementares permitem a utilizao de servios simples como correio eletrnico e transferncia de arquivos. Servios mais sosticados vm
- 99 -
sendo criados e se utilizam de padres de interao mais complexos, baseados naqueles mais elementares. Segundo Lvy os criadores e usurios de redes digitais tomaram do romance de co cientca Neoromante, publicado em 1984 por William Gibson, o termo ciberespao que no livro designa o universo das redes digitais, campo de batalha entre multinacionais, nova fronteira econmica e cultural. O prprio Lvy dene o termo ao qual atribui o mesmo sentido de rede como: espao de comunicao aberto pela interconexo mundial dos computadores e das memrias dos computadores onde inclui o conjunto dos sistemas de comunicao eletrnicos na medida em que transmitem informaes provenientes de fontes digitais ou destinadas digitalizao pois a codicao digital que condiciona, no que diz respeito informao, seu carter virtual, plstico, hipertextual, interativo e tratvel em tempo real (Lvy, 1999, pg. 92-93). O termo ciberespao, segundo o mesmo autor, o novo meio de comunicao que surge da interconexo mundial dos computadores e, para alm da sua infraestrutura material (hardware), de comunicao digital abrange, tambm, o mundo de informaes que ela abriga e seus usurios (Lvy, 1999, pg. 17). Tambm os softwares ou programas esto contidos no ciberespao. Um programa uma lista bastante organizada de instrues codicadas (comandos de linguagens de programao) cuja nalidade consiste em fazer com que um ou mais processadores executem determinada tarefa (Lvy, 1999, pg. 41). Os servios mais sosticados existentes hoje tm geralmente uma arquitetura de software conhecida como cliente-servidor. Nesta
arquitetura o usurio nal da Internet interage com um programa, cliente de um determinado servio desejado e, atravs dele, solicita o atendimento de requisies especcas. O cliente, por sua vez, se comunica com um servidor, remoto ou no, a quem cabe o atendimento das solicitaes do usurio nal, como a busca de um determinado documento. O servidor conectado eventualmente se comunica com outros servidores dispersos geogracamente na tentativa de atender uma solicitao encaminhada pelo cliente. Em caso de sucesso, o servidor retorna informaes codicadas e cabe ao cliente apresentlas numa forma apropriada e compreensvel ao usurio nal. Se o servidor no capaz de obter o documento solicitado, o cliente informado sobre o motivo que impossibilitou tal atendimento e cabe ao mesmo cliente o tratamento dessa falha, como notic-la ao usurio e, em alguns casos, instru-lo sobre como proceder para alcanar um resultado positivo. Um servio integrador de diversos recursos denomina-se W3 (WorldWide Web). Ele permite ao usurio nal manipular hipertextos, tambm chamados hiperdocumentos potencialmente distribudos em computadores dispersos geogracamente. Como j dissemos, possvel mesclar em ns de um hipertexto (tambm conhecidos por pginas Web) textos, imagens individuais, seqncias de imagens (vdeo clips) e fragmentos sonoros. Um elemento desta natureza, ou parte dele, pode servir de ncora (base ou origem de um nexo (link) que, quando selecionada, dispara a busca do documento referenciado) de outro. A seleo de uma ncora por parte do usurio nal provoca a busca do elemento referenciado pelo nexo que tem sua origem em tal ncora. Este mecanismo permite criar diversas formas de navegao pelo
- 100 -
material contido em um hipertexto (texto para texto, texto para imagem, imagem para texto, ...). Uma ncora tambm pode referenciar um programa no servidor. Tal programa acionado quando o usurio seleciona a ncora em questo. Atravs deste recurso possvel produzir informaes personalizadas e atuais deduzidas de dados mantidos no servidor no instante daquela seleo. Exemplicando, um professor deseja saber exatamente quais e quantos so os alunos matriculados na turma pela qual responsvel. Suponhamos que tais dados se encontrem em uma base de dados mantida pelo registro acadmico. Neste caso, um nexo poderia apontar para um programa que, ao ser acionado, consulta a base de dados e constri um documento no formato adequado para ser apresentado ao professor. Se tal professor zer novamente uma consulta, como a primeira, alguns dias depois e se, no intervalo entre a primeira e a segunda consultas, alguns alunos cancelaram a sua matrcula, ento o programa acionado pela seleo do professor recupera a informao corrente na base de dados que a mais atual possvel e a envia para o professor no formato adequado. Recentes progressos na tecnologia do servio W3 tambm permitem agregar a pginas um programa a ser executado pelo cliente (ou mesmo descrever movimento de textos - uma espcie de coreograa textual) facilitando assim a incorporao de caractersticas mais dinmicas a um hipertexto. Exemplicando: um recurso interessante em termos de aprendizagem o de simulao de fenmenos fsicos (como um objeto em movimento).
Um programa pode simular um fenmeno e permitir que o usurio controle em parte a simulao, atravs do fornecimento de parmetros (como a velocidade inicial do objeto em movimento e a acelerao sofrida pelo objeto). Ao reexecutar o programa com parmetros diferentes o usurio vai adquirindo uma compreenso mais aprofundada do fenmeno. Em um hiperdocumento poderamos ter um texto explicativo sobre o fenmeno a ser entendido e uma explicao sobre como fornecer os parmetros e acionar o simulador. Depois de tais informaes poderamos ter a janela de execuo do simulador (o programa de simulao) que recebe parmetros fornecidos pelo usurio e depois mostra como seria o fenmeno sob as condies estabelecidas pelos parmetros fornecidos. Ao ser selecionado o texto sobre o fenmeno, o servidor W3 que retm as informaes relevantes envia ao cliente a descrio explicativa mais o cdigo do simulador a ser acionado pelo cliente. Neste instante o texto apresentado e a janela de execuo do simulador aberta aguardando valores de parmetros. A pgina Web definida em termos de um texto bruto intercalado com marcas (tags) que indicam, entre outros, a formatao do texto, a incluso de imagens ou udio e a delimitao de ncoras. A linguagem de descrio de pginas chamada de html (Hypertext Markup Language). O padro html encontra-se em constante processo de aperfeioamento sendo definido por um consrcio internacional independente. A ttulo de ilustrao segue-se a descrio de uma pgina:
- 101 -
<html> <head> <title>Exemplo de pgina Web</title> </head> <body bgcolor=#ffffff> <h2 align=center>A estrutura de uma pgina Web</h2> Uma pgina Web, conforme definida pelo padro <a href=http://www.w3.org/MarkUp/>html</a>, devide-se em duas partes: um prembulo (<tt>head</tt>) e um corpo (<tt>body</tt>). O prembulo pode conter, alm do ttulo a ser utilizado nacomposio do nome da janela do visualizador (browser), meta-informaes, isto ,informaes sobre o contedo no corpo da pginatais como: resumo e palavras chave para serem utilizadospor sistemas automticos de indexao, como o da <a href=http://www.altavista.com>Altavista</a>, restries que se aplicam utilizao da pgina (como proibio dereproduo para fins comerciais), informao sobre os autores,data da ltima atualizao da pgina, validade das informaesnela contidas, ... As meta-informaes s acompanham a pgina a que se referem, mas no so apresentadaspelo visualizador. Elas podem ser extradas com auxliode um editor de texto convencional. O corpo contm as informaes a serem apresentadas pelovisualidor ao usurio que solicitou a particular pgina. Asmarcas so resolvidas pelo visualizador, isto , em funodas marcas contidas no corpo e da dimenso da janela ondea pgina vai ser apresentada o visualizador estabelecea forma na qual a pgina apresentada ao usurio. </body> </html>
- 102 -
A descrio do exemplo poderia estar contida em um arquivo de nome exemplo.html armazenado em um disquete e, neste caso, poderia ser visualizado da seguinte forma:
- 103 -
Uma outra alternativa seria armazenar o arquivo em questo em um computador remoto ou no que desempenha a funo de um servidor Web de tal forma que pudesse ser localizado pelo servidor e entregue a clientes sob demanda. Neste segunda alternativa a pgina pode ser recuperada no apenas pelo seu autor, mas por qualquer interessado que conhea a sua localizao. As marcas html em uma descrio de pgina so delimitadas pelos smbolos < e >. Apenas algumas poucas marcas foram utilizadas na pgina exemplo:

tela de forma intuitiva, sensoriomotora e no atravs do envio de uma seqncia de caracteres alfanumricos; menus que mostram constantemente ao usurio as operaes que pode realizar; tela grca de alta resoluo que possibilita melhor qualidade na apresentao das imagens. Para o usurio se mover entre documentos na forma de hipertexto usase a metfora navegar. Qualquer sistema que interliga um volume muito vasto de conhecimentos pode tornar a navegao difcil pelo fato de sobrecarregar o usurio com muitas opes de escolha. A acumulao de informaes pode ser mais estonteante que esclarecedora. Os usurios precisam deslocar-se de um documento para outro sem se perder ao longo do trajeto. Para tanto, ao se elaborar um documento hipertextual necessrio traar mapas, indicaes contidas no prprio documento, que o estruturem como um todo. No que diz respeito escritura, propriamente dita, do hipertexto Snyder (1996), em seu estudo, faz meno a uma retrica do silcio em que o texto resultante, embora rico, supe um processo de elaborao mais complicado. Escrita tridimensional, ao invs de bidimensional como a folha impressa, o hipertexto porque comporta imagens, sons e movimentos demanda de seu construtor e/ou construtores preocupao no s com a retrica verbal, mas sobretudo com a retrica visual para uma organizao espacial harmnica dos fragmentos e de suas interligaes. A estrutura global de um hipertexto supe objetos discursivos ordenados,
separador de pargrafos delimitadores de um trecho de texto a ser apresentado em negrito delimitadores de um trecho a ser enfatizado (usualmente apresentado em itlico) delimitadores de ncoras com parmetro que indica <a> </a> a localizao do documento referenciado Para o usurio comum existem algumas caractersticas, denominadas por Lvy (1993, pg. 36) de princpios bsicos de interao amigvel, que tornam mais fcil o acesso ao hipertexto, independentemente do conhecimento profundo de suas bases tecnolgicas: representao gurada, diagramtica ou icnica das estruturas de informao e dos comandos (por oposio a representaes codicadas ou abstratas); uso do mouse que permite ao usurio agir sobre o que ocorre na
- 104 -
mas autonomamente signicativos que exijam, por parte do leitor/ usurio, o mnimo de esforo para anotar, anexar informaes e criar seu prprio trajeto de leitura. O apelo a metforas e o carter interdisciplinar do documento elaborado contemplam os aspectos desta retrica cujo princpio bsico a dinamicidade. *** Maria Helena Pereira Dias Texto disponvel em: http://www.unicamp.br/~hans/mh/arquitet.html
O hipertexto no contexto educacional

Maria Helena Pereira Dias
O escolar (O lho do carteiro), Vincent Van Gogh, 1888
Num primeiro lanar de olhos percebemos que assim como recongura o papel do autor-escritor e do usurio-leitor, alterando a idia de posse e de autoria de um texto sicamente ilhado, com signicado nico, e
- 105 -
hierarquicamente superior aos comentrios e notas que dizem respeito a ele, o hipertexto pode afetar, tambm, a forma de atuao do professor e do aluno. O professor tem parte de sua autoridade e poder transferidos ao aluno, tornando-se mais um colaborador no processo de ensino e aprendizagem, que assume caractersticas de parceria. O aluno, tal como o leitor do hipertexto, torna-se mais ativamente participante em relao ao processo de aquisio de conhecimentos, pelo fato de lhe ser facultado elaborar livremente, sob a sua prpria responsabilidade, trajetos de seu interesse, acessando, seqenciando, derivando signicados novos e acrescentando comentrios pessoais s informaes que lhe possam ser apresentadas. Sem nos deixarmos seduzir pela utopia tecnolgica poderamos enumerar, ainda, algumas das vantagens do uso do hipertexto, quando cuidadosamente planejado: sistemas de hipertexto enquanto ferramentas de ensino e aprendizagem parecem facilitar um ambiente no qual a aprendizagem acontece de forma incidental e por descoberta, pois ao tentar localizar uma informao, os usurios de hipertexto, participam ativamente de um processo de busca e construo do conhecimento, forma de aprendizagem considerada como mais duradoura e transfervel do que aquela direta e explicita; uma sala de aula onde se trabalha com hipertextos se transforma num espao transacional apropriado ao ensino e aprendizagem colaborativos, mas tambm adequado ao atendimento de diferenas individuais, quanto ao grau de diculdades, ritmo de trabalho e interesse; para os professores hipertextos se constituem como recursos importantes para organizar material de diferentes disciplinas
ministradas simultaneamente ou em ocasio anterior e mesmo para recompor colaboraes preciosas entre diferentes turmas de alunos. Lina Morgado (1998), em um estudo intitulado O lugar do hipertexto na aprendizagem: alguns princpios para a sua concepo, cuja abordagem tem como suporte terico teorias psicolgicas da aprendizagem, faz algumas consideraes interessantes sobre as vantagens da aprendizagem atravs dos sistemas de hipertexto contrapondo-as possibilidade, segundo alguns, de estarmos diante de mais um meio de acesso informao, entre muitos. Verica, entre os autores que abordam o tema, duas vertentes: autores que o denem como um sistema de aprendizagem em que algum tipo de aprendizagem ocorre da utilizao de um sistema de informao e autores que o denem como sistema de ensino, ligado a contextos formais e tarefas orientadas para objetivos. Encontra, ainda, diferentes perspectivas: aprendizagem por descoberta em que, em uma rede de conhecimentos interligados, o usurio aprender explorando e descobrindo no espao de informaes, de modo incidental e pela experincia pessoal; aprendizagem associativa em que o usurio, informalmente, e por fatores motivacionais, realiza algum tipo de aprendizagem; aprendizagem implcita em oposio aprendizagem explcita. H, porm, um certo consenso no sentido de que o hipertexto possibilita um alto grau de autonomia e que contribui para que se expressem estratgias individuais de aprendizagem, sendo o sujeito responsvel pelo processo.
- 106 -
Alguns autores adiantam que instrumentos e caractersticas do hipertexto devem ser conseguidos explicitamente para apoiar e facilitar aprendizagem de per si (Mayes et al. 1990, pg. 122, citado por Morgado, 1998). Outro aspecto fundamental do hipertexto sua ecincia no planejamento e desenvolvimento de cursos distncia, facilitando a informao a estudantes localizados nos mais distintos pontos. Finalmente hipertextos tornam realidade a abordagem interdisciplinar dos mais diversos temas, abolindo as fronteiras que separam as reas do conhecimento. Paralelamente aos aspectos positivos os tericos do hipertexto apontam, tambm, os problemas que podem advir de seu uso como sistema de ensino e aprendizagem. Para Santos a caracterstica de no linearidade exige ateno redobrada para que o foco de pesquisa no seja deslocado para assuntos diversos, tambm de interesse do aluno e do pesquisador, mas que no se denem como complementares quela intertextualidade que o leitor hipertextual buscava no incio da pesquisa. Snyder (1996) aponta para os fatos de que: o texto eletrnico depende de uma tecnologia emergente, sujeita a constantes transformaes; a boa utilizao do hipertexto passa por um conhecimento da mquina para que sejam devida e corretamente explorados os seus recursos um certo conhecimento da gramtica da tela que oriente a escrita para que seja mais adequada ao meio que a torna possvel. Entendemos, porm, que, muito mais do que uma simples enumerao de vantagens e problemas h que se usar o argumento de uma reexo sobre o hipertexto, o qual se apresenta no s como uma nova forma de
produo e transmisso cultural, mas tambm de escrita e leitura, para se repensar alguns aspectos da prpria educao. Silva (1996, pg. 139), citando Giroux, menciona o uso da expresso linguagem da possibilidade como uma forma de oferecer alternativas para se suplantar a tendncia de anlise exclusivamente crtica que preponderou durante anos no mbito da teoria educacional impedindo e tolhendo atuaes concretas sobre a realidade para a superao das condies existentes. Esta postura, com respeito unio entre a anlise e a oferta de alternativas, para uma ao poltica de interveno, veio tomando corpo medida que se consolidou um enfoque da educao luz da teoria cultural, seja atravs das postulaes de autores da denominada Nova Sociologia da Educao (NSE), seja atravs do desenvolvimento e da discusso das idias ps estruturalistas e ps-modernas. A proposta da Nova Sociologia da Educao (NSE) tem como base as formulaes tericas de Michael Young (1977) em que so criticadas as manifestaes curriculares: currculo como fato e currculo como prtica. A primeira por ser aistrica e por obscurecer as relaes desiguais entre os homens, a segunda por reduzir a realidade social s intenes e aes subjetivas de alunos e professores como o caso da pedagogia da libertao de Paulo Freire (Veiga-Neto). A referncia s correntes de pensamento: ps-modernismo e psestruturalismo feita sem uma distino ntida entre elas a no ser atravs dos autores com as quais se identicam. A primeira como claramente identicada com pensamento de Lyotard, a segunda com as posies de Foucault, Derrida e Barthes (Silva, 1996, pg. 237).
- 107 -
A Nova Sociologia da Educao, assim como outras vertentes crticas educacionais pautou seus estudos no sentido de avaliar como a educao (principalmente escolar) produz e reproduz as desigualdades sociais, questionou a natureza do conhecimento escolar e faz avanar nossa compreenso sobre o papel poltico desempenhado pela escolarizao. Ps-estruturalistas e ps-modernos consolidam muitas das propostas da Nova Sociologia da Educao. Ao rejeitar as grandes narrativas, ao questionar um conhecimento universal e a distino entre alta cultura e a cultura cotidiana abrem espao a currculos mais vinculados s diferenas culturais. Entretanto, mais do que denunciar questes de interesse e poder na conduo da instituio escolar, colocam sob suspeio toda a tradio losca e cientca moderna, problematizando as prprias idias de razo, progresso e cincia, que em ltima anlise so a razo de ser da prpria idia da instituio escolar (Silva, 1996). O campo educacional aquele onde mais fortemente se situam os conceitos bsicos sobre os quais se rmou a tradio iluminista do mundo ocidental quais sejam: a universalidade, a individualidade e a autonomia. Onde, se no na educao, especialmente escolar, estes conceitos so to necessrios e fundamentais para se armar os princpios do sujeito e da conscincia, os binarismos opresso/libertao, opressores/oprimidos ou para se enfatizar o papel do intelectual? Onde, se no na educao, as grandes narrativas legitimadoras do saber - os discursos cientco e losco so to onipresentes? Questiona Silva (1996, pg. 237). O ps-estruturalismo transforma em co (Alcoff, 1989, pg. 4, citado por Silva, 1996, pg. 146) o sujeito livre, autnomo e autocentrado ao
qual a tradio educacional de Rousseau a Paulo Freire e Piaget v como passvel de represso ou libertao, sendo esta ltima objetivo de um projeto educacional transformador. Ora um projeto educacional transformador supe uma grande narrativa ou metanarrativa que o explique denunciando como deformada a viso de educao presente. Para a crtica ps-moderna explicaes totalizantes esto desacreditadas, entre outros motivos, em razo das conseqncias muitas vezes desastrosas que trouxeram: no campo poltico, regimes totalitrios e, especicamente, na educao excluso das diferenas culturais. As idias ps-estruturalistas focalizam o mundo social como constitudo pela linguagem que passa de representao a parte integrante e central da denio e constituio da realidade, sendo, assim, precedente quele sujeito que ela mesma dene e que deixa de ser o centro de toda a signicao e de toda a ao, passando a ser encarado como resultante de mltiplas determinaes. A prpria linguagem deixa de ser vista como xa, estvel para ser encarada como em constante movimento ... no conseguindo nunca capturar de forma denitiva qualquer signicado ... (Silva, 1996, pg. 238). Sob esta tica tornam-se um tanto desprovidas de sentido as noes de uma viso ideolgica da sociedade como permeando a organizao do sistema escolar pois, a seguir as postulaes de Foucault, os discursos constroem a realidade, instauram a verdade no existindo discursos verdadeiros ou falsos (ideolgicos). Projetos educacionais transformadores ou uma educao conscientizadora que possam desvelar a viso ideolgica que falseia o discurso veiculado pela escola: sobre a educao e sobre o mundo social e poltico, passam a existir apenas, tambm, como discurso.
- 108 -
Assim, a partir de uma perspectiva que reconhece o deslocamento do sujeito e de sua conscincia do centro do mundo social, que encara a linguagem e os discursos que denem a realidade como em constante movimento que vamos encaminhar com maior propriedade uma reexo sobre as denominadas tecnologias educacionais e, mais especicamente, sobre o hipertexto, uma nova forma de produo e transmisso cultural. Com este pano de fundo pensar o uso do computador, bem como o do hipertexto no contexto da educao no tarefa to simples, embora, hoje, em razo da fora com que se impem no espao educativo as ferramentas ligadas informtica, tal tema venha sendo intensamente pautado nas agendas, quer daqueles que se dedicam a buscar solues tcnicas para os problemas do ensino, quer daqueles que se preocupam (e estes em menor nmero) com uma viso mais ampla das questes relacionadas educao. A tendncia dos debates sobre tecnologia e educao , via de regra, relegar o fato de que os livros, lousa, giz assim como as diferentes formas de linguagem, o prprio contedo curricular, o controle e a avaliao da aprendizagem, a disciplina so: instrumentos tecnolgicos ou tecnologias simblicas que medeiam a comunicao ou, ainda, tecnologias organizadoras do sistema escolar, ele mesmo tambm uma forma de tecnologia ou, usando outras palavras, uma ferramenta pedaggica. Esta mesma tendncia nos conduz a uma viso parcial, orientando-nos a focalizar como tecnologia educacional somente algumas ferramentas mais recentemente desenvolvidas e aplicadas com nalidades didticas como: os livros didticos, os retro-projetores, a TV, os aparelhos de vdeo, o computador e a classicar como perigosas aquelas sobre as quais
temos menor conhecimento e este, especicamente o caso do computador cujos recursos tornam possvel o hipertexto. No calor dos debates levados a cabo sobre o assunto se colocam, de um lado, os entusiastas que acreditam na misso redentora da informtica e pretendem salvar a educao atravs do computador, acolitados pelo todo poderoso mercado que lhes coloca disposio os mais sosticados produtos destinados a ensinar tudo a todos, atravs de pacotes prontos e modelos acabados que vo desde cursos on-line sobre os mais diversos assuntos a joguinhos pedaggicos, gravados em CD-Roms, em que nossos lhos, ansiosos por botes ganham orzinhas ou caretas dos personagens projetos na tela do computador a cada acerto ou erro cometido e cuja fundamentao terico-metodolgica , para no dizer mais, absolutamente discutvel. Tambm nesta posio se situam os que no querem perder o bonde da histria e esto s voltas com a programao apressada de cursos distncia, ltima palavra entre os ismos educacionais e cuja preocupao auferir, mensurar e avaliar resultados, especialmente nanceiros. De outro lado se postam os resistentes, alguns deles, mesmo usando em seu cotidiano uma enorme parafernlia tecnolgica, destinada ao conforto e ao bem estar, se recusam a reconhecer que, alm da lousa, do giz e de uma boa biblioteca, tambm ferramentas para ensinar, outras invenes do homem podem ser teis educao sem torn-la desumana e seu contedo massicado desde que tenhamos em mente sua possibilidade de moldar novas formas de existncia e sociabilidade. Colocando-nos na mesma posio de Silva (1996, pg. 196) acreditamos que a educao institucionalizada, assim como os educadores, parecem
- 109 -
mal equipados para lidar com novas conguraes culturais, dando-nos a sensao de jurssicos frente paisagem que os rodeia. As novas subjetividades com que a escola defronta, cujas novas determinaes culturais implicam em novas capacidades mentais, cognitivas e afetivas esto a clamar por uma discusso que leve avante questes sobre: quem so os alunos, quem so os professores, o que e de que forma compete escola ensinar. *** Maria Helena Pereira Dias Texto disponvel em: http://www.unicamp.br/~hans/mh/arquitet.html
Blog: dirio (de aprendizagem) na rede

Paola Gentile O recurso tecnolgico, bastante conhecido entre os internautas, pode servir para acompanhar e divulgar projetos em qualquer disciplina Trocando mensagens pelo blog, como as mostradas acima, os alunos da 5 srie da Escola Municipal Professor Edilson Duarte, de Cabo Frio (RJ), esto documentando tudo o que aprendem sobre os ambientes naturais de sua cidade. Eles no so os nicos na escola a usar essa ferramenta. Seus colegas da 7 srie, depois de estudar o tropicalismo e a literatura de protesto dos anos 1960, zeram poesias e as publicaram em uma pgina; a 8 srie est alimentando outro blog com informaes sobre poluio das guas. Como recurso de aprendizagem, o blog ainda novidade, mas a linguagem bem conhecida dos adolescentes, que o utilizam para publicar pginas pessoais, como os tradicionais dirios. uma maneira diferente de divulgar projetos ou conclu-los, com a vantagem de permitir a interatividade, arma Roslia Lacerda, coordenadora do Projeto Amora do Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
- 110 -
29/04/2004 17:25 Ol, Galera! Vamos conhecer um pouco mais da realidade ambiental de Cabo Frio. Vocs iro pesquisar em jornais, revistas, internet e podero tambm entrevistar pessoas de rgos ambientais sobre algumas questes relacionadas ao tema. Professora Mrian (Geograa) (comentar mensagem) 03/05/2004 10:19 Estamos achando esse trabalho muito legal de fazer (...) Na quartafeira vamos fazer um passeio, queremos que chegue logo, pois vamos ver o lixo, o mangue, as dunas, as restingas e o canal do Itajuru. Alunos: Andr Filipe, Michael, Diego, Gabriele (comentar mensagem) 05/05/2004 16:52 O mangue est sendo destrudo pelos lixos h muito tempo (...) O mangue um berrio de vrias espcies, muitas saem do mar aberto para desovar no ambiente calmo. (...) Vimos espcies em extino como a gara rosa que muito raro aparecer nesta estao. Alunas: Juliana Sherman, Mayara Fernanda, Sabrina, Suellen (comentar mensagem) Comentrio enviado por: Pichulla Pow, achei maneiro essa sua idia de montar um blog com imagens de Cabo Frio, moro em Iguaba Grande, mais estou sempre ai em Cabo Frio e sei como anda a situao do Meio Ambiente (...)
O dia-a-dia do projeto Blog vem da abreviao de weblog: web (tecido, teia, tambm usada para designar o ambiente de internet) e log (dirio de bordo). uma ferramenta do mundo virtual que permite aos usurios colocar contedo na rede e interagir com outros internautas. Na sala de aula, serve para registrar os conhecimentos adquiridos pela turma durante os projetos de estudo, sendo possvel enriquecer os relatos com links, fotos, ilustraes e sons. Os professores acompanham e orientam as pesquisas: Estou aprendendo junto com a turma a utilizar o blog, conta a professora de Geograa da Edilson Duarte, Mrian Coroados Santos Silva, que desenvolveu o trabalho sobre ambientes naturais. A escola conta com um laboratrio de informtica com 12 computadores. Mrcia Cristina Coelho de Almeida, coordenadora do laboratrio, especialista em uso da informtica na educao e d todo o suporte tcnico, auxiliada por 15 monitores selecionados anualmente entre os alunos do colgio. Ao montar um blog com os alunos, prepare-se para enfrentar um dilema: corrigir ou no a graa das palavras. Quando comearam a se comunicar via internet, os adolescentes criaram um cdigo bastante particular, caracterizado por abreviaes (beleza blz; por que, por qu, porque, porqu viram pq; tudo td) e pela inveno de novas formas de escrever velhos termos (no naum e falou falow). Mas, e na hora de escrever o resultado de pesquisa para um trabalho escolar, que linguagem usar? Por ser muito recente o uso do blog como ferramenta de aprendizagem, ainda no existe um parmetro que sirva de referncia. O lingsta Marcos Bagno lembra que o blog fruto da
- 111 -
cultura da internet e nasceu com os jovens: No nesse meio que eles vo aprender ortograa e gramtica. O espao deve ser reservado para os adolescentes expressarem-se livremente, defende. Edivnia Bernardino, professora de Lngua Portuguesa do Colgio Magister, em So Paulo, especialista em linguagem ciberntica, acredita que se o texto publicado um trabalho escolar ele exige formalidade e, portanto, deve seguir os padres da norma culta: Uma vez na rede, o contedo ser acessado por diversos pblicos e por isso precisa ser inteligvel. A professora de Lngua Portuguesa la Aparecida Botelho Nunes notou que os textos dos alunos melhoraram muito depois de o blog ser utilizado para documentar um projeto sobre transportes e locomoo no Jardim das Flores, bairro da zona sul da capital paulista, onde ca a Escola Municipal Pracinhas da FEB: Ao saber que o trabalho seria lido por outras pessoas, eles tomaram mais cuidado com a forma e com o contedo, procurando deixar as idias bem claras, observou. Mrcia Almeida, de Cabo Frio, resolveu o impasse combinando com os professores e com os estudantes que o texto da pesquisa deve estar corretamente digitado, sem erros. J as mensagens informais entre eles podem ser publicadas com as particularidades do texto ciberntico. Assim ca td blz! Para criar um blog preciso apenas um computador com acesso rede e um e-mail. Os sites que disponibilizam o servio muitos deles gratuitamente ensinam o passo-a-passo (tutorial). Para alimentar a pgina, necessrio entrar no sistema de blog e ter a senha. Aos pais e amigos fornea somente o endereo para que possam ler e fazer comentrios sem
alterar o contedo. Mrcia Almeida recomenda que os blocos de textos (posts) sejam gravados no Word e depois copiados no espao de edio do blog, para evitar que o aluno perca o texto que est digitando se a pgina sair do ar. Os provedores costumam deixar o blog no ar indenidamente, desde que sejam abastecidos periodicamente (nos termos de uso esses prazos esto denidos), mas costumam xar um limite de capacidade de armazenamento de dados. Textos coloridos e fotos grandes ocupam mais espao. Um dos provedores de acesso gratuito aceita at 1 mega, ou 1000 kbites. Uma foto pequena e um texto de 10 linhas ocupam, cada um, cerca de 10 kbites. Portanto, a garotada pode escrever bastante. *** Paola Gentile Texto Blog: dirio (de aprendizagem) na rede, de Paola Gentile, do site Novo Escola on-line, edio 173 jun/2004, disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0173/aberto/ mt_76586.shtml
- 112 -
Num mundo wiki, uma escola idem - Parte I

Jaime Balbino Daqueles que j visitaram a Wikipedia ou dela ouviram falar, muito poucos tem claro como a sua estrutura de trabalho e o quanto ela revolucionria. Reduzi-la ou somente compar-la a tantas outras enciclopdias existentes retira o que h de mais caro no seu modelo. Perde-se a perspectiva de compreender, reproduzir e reaplicar esta inovao. Neste ensaio pretendo ajudar a esclarecer um pouco mais desta importante ferramenta contempornea, um fenmeno social raro que no deve ser ignorado por aqueles que pensam seriamente a educao. Uma contribuio liberdade Dentre as ferramentas desenvolvidas pelas comunidades de software livre para viabilizar seu modelo colaborativo de desenvolvimento de cdigos-fonte, encontra-se o wiki, um modelo de organizao e gesto colaborativa de documentos criado por Ward Cunningham em 1994 e que muito utilizado pela comunidade de software livre para a documentao de programas e criao de apostilas. De uma idia para auxiliar a criao de apostilas e manuais em grupo o modelo acabou sendo adotado por Jimmy Wales e Larry Sanger - que j tinham posto em prtica a Nupedia um ousado projeto de enciclopdia on-line colaborativa. O sistema original utilizava editores especialistas
em suas reas para validar o contedo. Ao contrrio deste sistema, o modelo wiki funcionava bem, mesmo no possuindo organizao prvia ou controle contnuo dos membros. Curiosamente, o wiki organiza e mantem a qualidade do contedo mesmo sendo composto por materiais dispersos, produzidos levianamente por pessoas com interesses comuns, mas sem qualquer organizao prvia ou controle contnuo dos membros. O interesse inerente em qualquer grupo de preservar o conhecimento que os une e lhes d identidade parece ser o suciente para garantir a produo, manuteno e atualizao do material. (Uma coisa interessante aqui que Jimmy e Larry, num ato espirituoso e nobre condizente com a cultura do software livre, no s incorporaram as idias e o modelo wiki ao seu projeto, como tambm o renomearam, homenageando assim de maneira definitiva aqueles que vieram antes deles.) A Wikipedia uma experincia colaborativa radical. difcil encontrar iniciativas semelhantes mesmo entre outros projetos de software livre: uma enciclopdia mundial em que qualquer pessoa pode no s ler seu contedo como modic-lo, acrescentando, retirando, ligando outros documentos, reformatando, corrigindo e traduzindo seus verbetes. A scalizao do trabalho feita pelos prprios usurios, que podem atualizla com as ltimas informaes ou apagar informaes erradas ou mentirosas que tenham sido includas por desinformados ou vndalos. Um avanado controle de reviso (no estilo do CVS para desenvolvimento colaborativo de cdigos) permite que todas as verses antigas dos textos possam ser lidas ou recuperadas. Discusses podem ser travadas no
- 113 -
espao apropriado de cada verbete, a estrutura simples de edio e formatao torna a criao fcil e prazerosa, mesmo para os no iniciados. Apesar disso tudo, o conceito poderoso e difcil de ser assimilado por aqueles que ainda tem encucada a idia de um conhecimento central, denido e administrado por mestres de notrio saber, designados de alguma maneira ritual e pela tradio para este nobre trabalho. Ser autor de um texto livre, dinmico e mutvel contrasta com o modelo linear e seguro dos livros, programas de televiso e mesmo do hipertexto padro daquelas webpages seguras, quase estticas e sob responsabilidade de um editor ou jornalista. No entanto, a experincia da Wikipedia nos mostra que a conabilidade do seu contedo superior ao das melhores enciclopdias do mundo. A relao entre o nmero de verbetes que possui e os que de fato foram atingidos por vndalos insignicante, alm de plenamente reversvel. Os danos causados por tais ataques no so nem um pouco relevantes e no h indicativos de que eles o sejam no futuro, simplesmente porque impossvel um movimento de negativao que consiga modicar um nmero signicativo de verbetes, muito menos de forma permanente (um apresentador da televiso americana tambm tentou instigar sua grande audincia a fazer isto, sem sucesso). O que conhecimento? Mas, mesmo assim, porque no conar no conhecimento institucionalizado, guardado nos livros, nos intelectuais e nos funcionrios pblicos designados para tal? Mesmo que eles no sejam to geis na disseminao, eles de fato possuem o notrio saber, aquele que realmente faz o mundo andar e se desenvolver...
Para compreender a Wikipedia necessrio entender o conhecimento como fenmeno social coletivo e no como posse e propriedade de uma elite - da qual podemos ou no nos sentir parte. No estamos aqui falando, valorizando ou distinguindo uma cultura popular e uma cultura do status quo, pois no existe esta dicotomia no mundo wiki. O que existe um grupo de pessoas que vive e interpreta o mundo e que, por meio da linguagem, pode expressar esse seu conhecimento de forma competente e sintonizada com o outro (quer seja ou no da mesma classe social). Em resumo: qualquer um tem propriedade para escrever sobre algo. O prprio fato dele poder escrever, falar e atuar continuamente prova desta sua competncia sobre os saberes que desenvolveu ao longo da vida. Escrever, em especial, no um ato solitrio e torna-se mais pblico e grupal com as possibilidades da teleinformao e das ferramentas da Wikipedia. H algo de Paulo Freire a, e no obra do acaso. Os milhares de annimos, intelectuais orgnicos que hoje tornam esta experincia realidade so a prova maior da viabilidade destas idias. Conhecimento e conceito No se pode ler um verbete da Wikipedia sem participar. Isto torna a leitura pobre e sem sentido. O conhecimento l no s uma matrix hipertextual que parte da interpretao individual para atingir o coletivo, como diria Pierre Levy. O hipertexto e seus links so apenas parte das possibilidades. Num texto dinamicamente escrito e reescrito, por autores conscientes do seu poder de inuir na coletividade, o que temos o surgimento tambm de camadas, dobras, plats, mltiplos, histrias (num sentido mais deleuziano). Para se chegar a uma concluso
- 114 -
condizente com os objetivos de um wiki, deve-se no apenas seguir os links, mas acompanhar e interpretar a histria, os diversos momentos do texto que l est. Isto , no temos quase-conceitos ou pseudoconceitos, criados individual e coletivamente, que juntos formam um conceito ou uma idia. O que temos em cada verbete um conceito pleno, que representa uma idia na sua plenitude, desde que nos deixemos desvel-lo. Vigotsky fala desta necessidade de abstrair e reetir sobre o conhecimento para se conceituar de forma consistente o universo*. No h concretude no Conhecimento, se posto de forma denitiva ele apenas objeto de alienao. A reexo o que permite olhar para alm do que est posto, trabalhar a informao e reinterpreta-la de volta ao mundo, como resultado de nossa contemporaneidade. Esta desconana deveria ser inerente a qualquer tipo de informao ou mtodo de ensino, no mundo wiki ela se encontra canalizada como combustvel e motor de um conhecimento dinmico, em constante transformao. Concluindo Tudo o que foi dito sobre a Wikipedia pode ser utilizado para qualquer wiki ou modelo correlato, mas a Wikipedia com certeza a experincia mais bem sucedida e a principal desenvolvedora deste modelo de gerncia do conhecimento. Seus softwares, documentos e solues esto disponveis na MediaWiki livremente, claro. Curiosamente, no utilizei a Wikipedia para fazer este artigo. No queria repetir algo que j pudesse ser encontrado aqui.
* Conceito em Vigotsky nada tem a ver com a denio de Deleuze para o mesmo termo.
claro que (ainda) no possvel encontrar tudo na Wikipedia e o que dissemos refere-se aos milhares de verbetes onde o trabalho coletivo de fato acontece e onde a polmica no imps a necessidade de mediao rigorosa. Voc pode ajudar a ampli-la e melhor-la, descobrindo um assunto do seu interesse e desenvolvendo-o l, tambm pode disponibilizar alguma produo antiga sua que considere importante para os outros. Se desejar, pode simplesmente criar uma referncia externa ou citar a obra. Na prxima semana trataremos especicamente das possibilidades de uso do modelo wiki e da Wikipedia na educao. *** Texto de Jaime Balbino, disponvel em: http://www.dicas-l.com.br/educacao_tecnologia/educacao_ tecnologia_20070115.php Data de publicao: 15 de janeiro de 2007.
- 115 -
UNIDADE 3
PRTICA PEDAGGICA E MDIAS DIGITAIS
UNIDADE 3 - PRTICA PEDAGGICA E MDIAS DIGITAIS
Entrevista com Lucas Ciavatta

1 - Lucas, a execuo desta obra, como muitas obras musicais, um trabalho de muita preciso, preciso de movimentos, que pressupe muita ateno no outro, em todos os outros. Vendo com olhos de educador de outra rea que no a msica, chama-me a ateno a intensidade da colaborao entre os participantes, da parceria entre eles. Como se consegue isso com estudantes adolescentes? No podemos esquecer que o Bloco do Passo um grupo prossional. Mas o interessante constatar que o prossionalismo dos integrantes do Bloco no nasceu com a prossionalizao nos palcos, ele nasceu de uma postura prossional j em sala de aula. Seriedade. um jogo, uma diverso, mas eles sempre tentaram fazer o melhor. A meu ver, esse movimento em direo de ser o melhor que voc puder ser um movimento natural. O que acontece uma srie de obstculos frearem este movimento natural at que ele simplesmente cesse. Estes obstculos normalmente surgem de uma, digamos assim, inabilidade dos responsveis pelo processo educativo de uma determinada pessoa. Quando algum diz: Esse a no quer nada, se esquece que todo mundo sempre quer alguma coisa. Talvez essa pessoa no queira o que a gente quer que ela queira, mas, certamente, algo ela quer. Assim a potncia para realizar com maestria j est. O que vejo em todas as aes que envolvem O Passo, e isto est muito forte neste nmero do Bloco do Passo, a crena de que vale a pena se esforar para aprender. Vejo a autoconana daqueles que esto tentando vencer seus desaos, pois O Passo nos ajuda a nomear estes desaos e fornece ferramentas para venc-los. Quando um estudante percebe isso, ele faz algo como o Saltos no Tempo e muito mais.
- 119 -
2 - Este um trabalho que exige muita disciplina e, ao mesmo tempo, muito criativo. Disciplina e criatividade: na sua opinio, como essas coisas andam juntas, como conversam disciplina e criatividade? H criatividade tambm no momento da execuo desta pea? Ou ela terminou no momento da composio? H de fato um perigoso no esclarecimento por parte do senso comum a respeito do quanto preciso se preparar para, primeiro, ter boas idias (elas no chegam do nada), depois, para ter boas idias de como colocar as boas idias em prtica, e depois, para ter habilidade para colocar as boas idias em prtica. O Saltos no Tempo, por exemplo, tem uma histria comprida. Esse nmero tem como origem primeira o lme Encontro com Homens Notveis de Peter Brook, l, num mosteiro aonde o personagem principal chega ao nal do lme, h uma srie de danas meditativas e a imagem de uma delas cou adormecida na minha cabea durante quase vinte e cinco anos. Um dia, junto com uma outra professora, comecei a experimentar alguns movimentos e, assim, criei uma srie de exerccios para aproximar os integrantes do Bloco do Passo daquilo que havia descoberto. Percebi rapidamente que precisaramos de marcas claras no cho caso quisssemos saltar em diferentes direes, assim, teci eu mesmo a rede que pode ser vista no vdeo (no h redes com clulas de meio metro venda). Aps todo um entendimento do que eu queria e um trabalho de convencimento da riqueza do que poderamos construir (que era uma certeza apenas para mim) passei para o arranjo em si, que pela complexidade precisou envolver um tipo qualquer de partitura. Criei as partituras no Power Point. Pensei estas partituras no s para que eu lembrasse do que estava compondo, mas tambm para que os integrantes do Bloco pudessem efetivamente se guiar por elas. Depois ainda havia
todo o trabalho de aprender a fazer algo motoramente, to diferente para todos ns. E mais tarde ainda, com tudo j acontecendo, houve ainda um grande trabalho de avaliar se o que havamos feito estava bom. At hoje mudamos coisas em termos de som e em termos de espao. Neste sentido, mesmo depois de todo o trabalho, o Saltos no Tempo uma obra aberta, ainda em composio. 3 Dois temas so bastante candentes hoje em educao e eles esto presentes de forma muito ntida neste trabalho de vocs: projetos de trabalho e trabalho colaborativo ou aprendizagem colaborativa. Como o desenvolvimento de um projeto como este? Todos aprendem as mesmas coisas? A aprendizagem de uns ajuda a aprendizagem dos outros? Aprendem com o professor ou com os colegas? Uma caracterstica marcante dO Passo a autonomia. Quem aprende se apropria no apenas do conhecimento, mas tambm do processo pelo qual adquiriu o conhecimento. Quem aprende sabe exatamente como aprendeu. Assim, imediatamente, como se fosse tudo uma coisa s, quem aprende pode em seguida ensinar. Estamos vendo isso o tempo todo, nossos estudantes ensinam aos irmos, aos amigos, aos pais e aos outros estudantes. O trabalho no Saltos no Tempo polifnico, vrias vozes falando coisas diferentes, mas num mesmo discurso. Cada um segue um trajeto diferente para compor a riqueza que se tem ao nal. O interessante que vrios integrantes sabem vrias frases. H em alguns momentos uma simetria nas frases que ajuda quem est indo a entender seu prprio caminho a partir do caminho daquele que est vindo. Contudo, o mais importante, o que permite este dilogo, a vontade de dialogar (que est diretamente relacionada capacidade de dialogar). Os arranjos compostos na perspectiva que O Passo prope, a exemplo
- 120 -
do Saltos no Tempo, evidenciam a necessidade do dilogo (quanto melhor algum ao meu lado toca, melhor eu toco), e O Passo fornece as ferramentas necessrias para que este dilogo se d. Assim, com O Passo, ca clara a diferena entre tocar ao lado e tocar junto. 4 Esta obra pode parecer tudo, menos primitiva. Os sons so produzidos s com movimentos de corpos, corpos em movimento, nenhum outro instrumento fabricado pelo homem. Mas tem tecnologia por trs disso, voc me disse. Por que fazer a partitura usando um programa de edio de apresentaes? Por que no usou uma partitura tradicional com suas claves de sol sobre as cinco linhas da pauta? Isso j to conhecido, por que mudar? S para ser ou parecer contemporneo? No caso do Saltos no Tempo usar um outro tipo de partitura foi uma necessidade e no uma opo. O uso da tecnologia viabilizou nossa msica. Com uma partitura tradicional no teramos como deixar claro o espao, e ele aqui fundamental. O uso do Power Point foi importante tambm para que com o recurso apresentao de slides pudssemos ter uma idia de como espacialmente a pea se desenvolveria. 5 Voc diria que qualquer um toca isso? Quanto e que tipo de trabalho foi necessrio para chegar at a? Acho, sim, que qualquer um pode chegar a tocar isso. Mas importante ter me mente que todos os que esto ali construram atravs dO Passo uma base musical extremamente slida. Neste sentido, para os integrantes do Bloco do Passo esse no , no nosso show, nosso maior desao. Certamente houve muito trabalho para ensaiar o Saltos no Tempo, mas houve muito mais trabalho anteriormente para potencializ-lo.
6 Esta nossa conversa para ser colocada em um curso de formao de educadores para uso de tecnologia. Far parte da unidade em que tratamos de prtica pedaggica e mdias digitais. Voc diria que h alguma coisa a aprender com este trabalho do Saltos no tempo que seja til para quem vai trabalhar com tecnologia? Voltando um pouco sua primeira pergunta, eu diria que o Saltos no Tempo um bom exemplo de como a tecnologia se desenvolve. No incio, havia apenas uma idia cnico-musical, uma imagem. No havia partitura para organizar a idia, no havia ferramentas didticas para compartilhar a idia e no havia nem mesmo a rede para realizar a idia. Todos os meios para se alcanar o objetivo de ver soar aquela msica tiveram que ser criados. Tudo certamente a partir minhas experincias anteriores, mas dentro de um movimento de rme propsito de ir onde fosse necessrio e abertura para experimentar vrios caminhos at achar um que fosse satisfatrio. 7 O que mais voc gostaria de dizer sobre este seu trabalho para colegas nossos, professores? No nos esqueamos de que todos os nossos estudantes esto sempre dispostos a vencer um desao, desde que entendam que vale a pena vencer este desao e desde que tenham a certeza de que possuem e sabem usar as ferramentas necessrias para venclo. Essa compreenso a que me move cada vez mais em direo a essa nossa prosso que, quando bem feita, nica. *** Entrevista cedida ao Prof. Alberto Tornaghi para compor o material do curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC
- 121 -
O Mito da telinha ou o paradoxo do fascnio da educao mediada pelo computador

Graziela Giusti Pachane Resumo Partindo de uma discusso dos limites e possibilidades abertas pelas inovaes tecnolgicas na educao, o objetivo do presente trabalho salientar que a introduo de novas tecnologias na educao (TV, vdeo e/ou computador) pode gerar resultados positivos ou negativos, dependendo do uso que o professor faz dessas tecnologias. Salienta-se, tambm, a necessidade de que mais discusses sobre o efeito dessas inovaes sejam realizadas e de que os professores estejam preparados para agir neste novo contexto que se apresenta, possibilitando a desmi(s)ticao do computador em sala de aula. Palavras-Chave Novas tecnologias; Educao; Formao de professores; Informtica na educao. Abstract The aim of this paper is to discuss the introduction of new technologies in education, emphasizing that this process can have positive or negative results, depending on the way they are employed by teachers. The limits and possibilities of innovative technologies in education are also discussed. Finally, it is emphasized the need of more debates about the effect of those innovations and that teachers get prepared to act in this new context, allowing the demystication of the use of computers in the classroom. Key Words New technology; Education; Teacher education; Computer in education.
- 122 -
Primeiro, a luz to intensa que ele no consegue enxergar nada. Depois, a preciso dos contornos da gura, de que ele at ento s vira as sombras, ofusca a sua viso.(...) Mas depois de esfregar os olhos, ele (...)v o sol brilhando no cu e entende que o sol d vida s ores e aos animais da natureza, assim como tambm era graas ao fogo da caverna que ele podia ver as sombras reetidas na parede (Alegoria da Caverna, de Plato, em O mundo de Soa) Em 1994, Jos Manuel Moran, professor de Televiso e pesquisador do Projeto Escola do Futuro da USP, escreveu sobre o fascnio exercido pela TV nas pessoas, e como este fascnio poderia ser utilizado pela educao. Comparava, de modo geral, o ensino tradicional com as possibilidades abertas pela educao mediada pelos meios de comunicao. Apelava para a teoria das inteligncias mltiplas1 para mostrar que a educao tradicional, geralmente (talvez possamos at dizer folcloricamente) calcada em cuspe e giz, apelava para apenas algumas das inteligncias em especial a lgicomatemtica e a lingstica favorecendo somente as pessoas que tivessem predomnio destas habilidades2. Os demais alunos, mesmo os mais bem dotados, sentir-
se-iam desestimulados em um ambiente no qual no pudessem desenvolver suas aptides mais natas. Uma das concluses a que chegou que os meios de comunicao, em especial a TV e o vdeo, seriam mecanismos interessantes para dar mais vida educao pois: operam imediatamente com o sensvel, o concreto, principalmente a imagem em movimento. Combinam a dimenso espacial com a cinestsica, onde o ritmo torna-se cada vez mais alucinante (como nos video clips). Ao mesmo tempo, utilizam a linguagem conceitual, falada e escrita, mais formalizada e racional. Imagem, palavra e msica se integram dentro de um contexto comunicacional afetivo, de forte impacto emocional, que facilita e predispe a conhecer mais favoravelmente (MORAN, 1994, p. 44). E complementava salientando que televiso e vdeo combinam, sobrepondo linguagens, uma multiplicidade de imagens e ritmos, com uma variedade fascinante de falas, de msica, de sons, de textos escritos. Essa riqueza fantstica de combinaes de linguagens sacode nosso crebro, nosso eu, atravs de todos os caminhos possveis, atingindo-nos sensorial, afetiva e racionalmente. Segundo o autor, somos tocados pela imagem atravs dos movimentos de cmera, pela msica que nos comove, pela narrao emocionada de
A teoria das inteligncias mltiplas foi elaborada por Howard Gardner. Em sntese, o autor arma que conhecemos atravs de um sistema de inteligncias ou habilidades interconectadas e, em parte, independentes, localizadas em regies diferentes do crebro, com pesos diferentes para cada indivduo e para cada cultura. Estas diferentes inteligncias, em nmero de sete, seriam: lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, cinestsico-corporal, intrapessoal e interpessoal.
uso do termo inteligncia. A esse respeito, ver o texto de Eduardo Chaves, Educao, temas transversais e tecnologia?, no livro Pesquisa em educao organizado por Lombardi (Autores Associados, 1999, p. 119-120).
necessrio destacar que existem diversas crticas a estas teorias, em especial ao
- 123 -
uma vtima ou apresentador. Enquanto a imagem e a msica nos sensibilizam, a palavra escrita (textos, legendas) orientam a decodicao, racionalizam o processo. Normalmente, a imagem mostra, a palavra explica, a msica sensibiliza, o ritmo entretm. Mas as funes mudam, se intercambiam, se superpem. Para Moran (1994, p. 44), todos os sentidos so acionados, o nosso ser como um todo atingido, ou seja, os meios nos atingem por caminhos diferentes simultaneamente: tanto a lgica racional quanto a analgica recebem um apoio contnuo da lgica sensorial-emocional. A televiso nos toca, nos atinge, na relao imagem, palavra, msica, afetivamente, desperta emoes imediatas, que orientam a compreenso da realidade no nvel analgico e/ou conceitual. Em suas palavras: todo o nosso ser atingido e no s a inteligncia. Da a sua fora A TV, portanto, permite um ritmo mais acelerado, permite incluir msica, permite o trabalho com imagens, com lmes, desenhos, enm, permite animao, enquanto o ensino tradicional prende-se a formas mais estticas e abstratas. O uso de mdias, nesse sentido, possibilitaria impor-se mais ritmo, mais cor, enm, mais vida na educao. Alm de todo o deslumbramento sempre causado pelas novidades. Porm, a introduo da TV no campo educacional (seja atravs de lmes, noticirios, documentrios, programas didticos) gerava um discurso em monlogo. Ela falava e os estudantes recebiam (escutavam/viam). No que esta recepo seja compreendida de forma passiva; a partir dela os professores poderiam promover debates com seus alunos, levando-os a reexes a respeito do contedo (e por que no da forma) das mensagens recebidas. No entanto, o estudante e mesmo o
professor cava preso ao discurso promovido pela TV. Sua liberdade, quando utilizando-se de um vdeo cassete, ou mesmo de um gravador que apresenta recursos mais limitados mas no deixa de ser uma alternativa poderia se constituir em soltar a ta, rebobin-la, avanla ou dar pause ou stop no momento que achasse conveniente. Mais que isso a interao com o equipamento no permitia. O uso das novas mdias (CD, DVD e, em especial, do computador) como ferramentas educacionais, por suas mltiplas possibilidades, vem quebrar, inclusive, essa limitao. Mesmo na utilizao mais simples das novas ferramentas tecnolgicas, como ao usar o computador como uma mquina de escrever, um word processor, operam-se revolues. Os alunos e professores, tradicionalmente habituados a fazer seus trabalhos manuscritos ou driblando os inmeros erros cometidos quando datilografando-os hoje soa at estranho falarmos em datilografar, com seus parcos recursos de correo (tinhas, lpis borracha e posteriormene Errorex, ou branquinho) e de estilo (tabulaes, ta preta/vermelha, sublinhado e, apenas nas mquinas eltricas de ltima gerao, negrito) passam a poder editar seus textos com recursos bastante interessantes (como escolher tipo/tamanho, cor e forma das letras, tipo de pargrafo, realizar ou no separaes silbicas...). At mesmo as to desagradveis notas de rodap tornam-se luxuosos links que geram ao leitor a liberdade da leitura no-linear, seguindo a ordem de seus interesses! As cpias, antes duramente reproduzidas com auxlio de papel carbono
- 124 -
(quantas vezes no copivamos nas costas do original...) ou do mimegrafo, e mais raramente de cpias xerox, saem agora editadas, digitalmente, de nossas Epsons, HPs. Um ganho fenomenal na esttica da produo do aluno e do professor, O computador gradativamente incorpora mais e mais recursos miditicos. Atravs dele, pode-se incluir guras, imagens, sons e msicas ao texto, aproximando-o, cada vez mais, do texto publicitrio, e de seu discurso apelativo. Se a caixa de luz colorida chamada TV era fascinante com seu ar imponente tomando o melhor lugar da sala de visitas e por que no na sala de aula a caixa de luz colorida com teclado tornase mais fascinante ainda, pois permite a seu usurio (veja bem, no mais espectador), interagir com ela. a interatividade3 em ao. Podemos escolher o aspecto que mais nos agrada, podemos escolher o caminho que mais nos agrada para chegarmos ao m desejado, podemos salvar inmeros documentos com uma economia de espao fsico fenomenal, podemos corrigir nossos documentos sem desperdiar folhas e folhas de papel sulte ou almao, alm de nosso precioso tempo para refazer todo o trabalho perdido e, com o advento da Internet, podemos utilizar o computador no apenas como uma ferramenta de elaborao e arquivamento de textos, mas como um completo sistema
3
de (tele) comunicao. Alm de interatividade, o uso do computador cria a possibilidade de interao4 via uma central de comunicaes. Rdio, TV, telefone, fax, copiadora ao nosso alcance, em um nico objeto, capaz de transmitir textos, sons, imagens e propiciar comunicao simultnea (sincrnica) com pessoas em diferentes localidades ou de permitir a permanncia de mensagens assncronas, ou seja, em tempos diferentes de emisso e recepo. Ruptura do monlogo da TV, ruptura dos limites de tempo e espao, ruptura da linearidade no momento de leitura de um texto, ruptura das inmeras diculdades de acesso informao, enm, ruptura de uma srie de barreiras anteriormente intransponveis pelo homem, ou transponveis apenas com o dispndio de muito tempo ou dinheiro, o uso do computador abre-se como a possibilidade redentora para toda a excluso educacional. Auxiliado por sistemas de satlite e pela explorao de novas fontes de energia, o uso computador permite a chegada do saber (?) a locais de difcil acesso (como aldeias ou localidades desrticas), a incluso de grupos antes excludos do processo educativo (como crianas portadores de decincias, ou crianas doentes, cujo contato com demais colegas impossibilitado pela enfermidade, at grupos nmades que ainda sobrevivem em diferentes partes do mundo), e a quebra de barreiras de tempo e espao que propiciam a oportunidade de estudar queles que trabalham, ou
4
Por interatividade estamos entendendo tanto a potencialidade tcnica oferecida por determinado meio como a atividade humana, do usurio, de agir sobre uma mquina e dela receber, em retroao, uma resposta.
Estamos entendendo por interao a ao recproca entre dois ou mais atores onde ocorre intersubjetividade, isto , encontro de dois sujeitos que pode ser direto ou indireto.
- 125 -
exercem j outra atividade, sem que este tenha necessidade de estar preso a horrios e locais prdeterminados, estes muitas vezes distantes e aqueles muitas vezes coincidentes com horrios de trabalho... Permitindo, como j dissemos, uma maior aproximao do discurso apelativo da publicidade, o uso do computador surge tambm como a possibilidade redentora de propiciar maior motivao a alunos apticos em sala de aula: As tecnologias, dentro de um projeto pedaggico inovador, facilitam o processo de ensino-aprendizagem: sensibilizam para novos assuntos, trazem informaes novas, diminuem a rotina, nos ligam com o mundo, com as outras escolas, aumentam a interao (redes eletrnicas), permitem a personalizao (adaptao ao ritmo de trabalho de cada aluno) e se comunicam facilmente com o aluno, porque trazem para a sala de aula as linguagens e meios de comunicao do dia-a-dia. (MORAN, 1994, p. 48) Inegveis so os ganhos obtidos com a utilizao do computador no nosso dia-a-dia, no apenas na educao, mas em todos (absolutamente todos) os campos das atividades humanas. Vale lembrar, entre outros, o uso do computador para realizao de diagnsticos mdicos, para organizao do sistema bancrio ou como simulador, permitindo, atravs da realidade virtual, testes sem risco real. No entanto, numa poca marcada pela efervescncia de situaes paradoxais, numa intensidade nunca antes vislumbrada em nossa histria (Gamboa, 1999), o uso do computador como ferramenta educativa no poderia deixar de ser, ele tambm, paradoxal.
Se seu fascnio, se as facilidades por ele proporcionadas abrem-nos to grandes possibilidades, este mesmo fascnio, assim como a falsa sensao de liberdade de escolha5 que nos imputa, colocam-nos diante de novos, e talvez mais complexos e desaadores, problemas. Surgem novas questes, para muitas das quais ainda no temos sequer o esboo de respostas. Entre elas, podemos nos questionar se numa poca marcada por to alarmante excluso social (milhes de pessoas no mundo passam fome e no so atendidas por redes de gua tratada e esgoto) faz sentido pensarmos em excluso digital; se a educao distncia (no nosso caso mais especco, atravs de e-learning) pode (ajudar a) resolver o problema da excluso educacional; se a perspectiva por trs das propostas de incluso no tm em vista apenas a crescente (e por que no perversa) tendncia de insero no processo produtivo. Podemos nos questionar sobre qual o objetivo da educao possvel de ser proporcionada pela utilizao de EaD: preparar o produtor/consumidor para o sistema ou promover o desenvolvimento integral da pessoa humana? E, ainda, se tornar o ensino distncia, especialmente via Web, a sada para resolver o problema da excluso educacional no poderia, paradoxalmente, acarretar uma ampliao no fosso dos excludos? Um dos aspectos que nos parece entre os mais preocupantes como lidar com oprprio fascnio exercido pelas novas tecnologias de
O menu de opes do computador nos passa uma imagem falsa de liberdade, de quebra da linearidade e de que estamos interagindo, quando, na verdade, estamos presos lgica e aos caminhos (e caprichos) impostos pela mquina e conseqentemente, a suas limitaes. Embora as possibilidades de escolha sejam mais complexas, no h uma liberdade de escolha innita, como nos sugerido.
- 126 -
comunicao, em especial o computador, para que seu brilho no nos ofusque: A grande maioria no v os meios de comunicao como problema. O trabalho educativo consiste em problematizar o que no percebido como problema e, com os educadores, desproblematizar o que visto como s problema. Mostrar as contradies das leituras simplistas, tanto as dos ingnuos como a dos intelectuais. Partir dos meios para aprofundar outras dimenses do ser humano que ignoram, para organizar o conhecimento dentro de um projeto integral do ser humano, para ajud-lo a libertar-se e a no depender do que eles armam. (HASSE, 1999, p. 46) Adaptado do uso empresarial, uma vez mais, como j desde Bobbitt e Tyler vinhase fazendo ou talvez, mesmo antes, tendo em vista que a educao sempre esteve atrelada aos interesses de castas, classes e grupos dominantes vem crescendo cada vez mais a viso do computador como A soluo mais ecaz para todos os problemas da educao. Hasse (1999, p. 124-129) destaca que ao longo das ltimas dcadas, de forma um pouco atordoada, este instrumento vem fazendo a sua entrada na esfera educacional, tanto na administrao quanto no processo de ensino e aprendizagem. Ela observa que, no Brasil, vericam-se vrias tentativas, por vezes exageradas e afobadas, de implementao de recursos tecnolgicos ao ensino nas escolas pblicas e privadas. Revestido de uma modernidade que lhe confere atratividade e poder de seduo, o computador congura-se hoje como ferramenta indispensvel imagem da escola que se pretende progressista.
No entanto, observa-se que a insistncia demasiada na aplicao de tecnologias na educao, em especial do computador e seus aliados, se deve, em grande parte, ao marketing em torno da modernizao proporcionada por sua instalao. Segundo Almeida (1998, p. 9), multiplicam-se os slogans que apontam para as excelsas qualidades pedaggicas do computador. Ele aceito em nome de uma maior ateno ao ritmo individual do aluno, ou como repetidor innitamente paciente, ou ainda, como simulador de experincias caras, complexas e perigosas; ou como instrumento que vai preparar o aluno para o sculo futuro, ou aquele que trar a dimenso ldica aos arcaicos bancos escolares. Pesados investimentos em propaganda por parte das empresas que operam os sistemas de informatizao educacional (e que podem ser vistos em qualquer revista de educao da atualidade), aliados falta de uma discusso mais ampla em torno dos benefcios e prejuzos causados pelo uso do computador e ao desejo de se encontrar uma form(ul)a barata e fcil de oferecer educao atraente a todos, colaboram para que o computador assuma, hegemonicamente, o papel de redentor da educao. Segundo Hasse (1999, p. 124), no se conhece ao certo o impacto dessas novas ferramentas nas crianas, mas pais e muitos prossionais da educao vivem a iluso de que as inovaes tecnolgicas, e agora especialmente o computador, so salvadoras do atual sistema de ensino. A autora salienta que a implementao e a utilizao do computador na escola esto acontecendo sem que os prossionais da educao tenham
- 127 -
um conhecimento mais aprofundando deste instrumento, das suas implicaes no processo de ensino e aprendizagem e das condies em que tal aproximao torna-se mais ou menos ecaz ou produtiva. Assim, as grandes expectativas quanto aos resultados do computador como estratgia de inovao da prtica pedaggica podem estar equivocadas, podem ser, simplesmente, ilusrias: Acreditar que a implementao e utilizao do computador em sala de aula possam transformar a ao docente reduzir o processo de ensino e aprendizagem a um simples problema de tecnologia, ou seja, acreditar que o computador, por ser um instrumento novo e moderno, renove o ensino, tornando-o mais dinmico e atrativo, tanto para os professores quanto para os alunos. [...] O uso de tecnologias, como o computador, o vdeo e a televiso, nem sempre signicam que tudo na escola passe a ser novo ou diferente. [...]A introduo do computador na escola como a soluo para todas as prostraes do atual sistema de ensino poder acarretar apenas aparentes mudanas e, o que ainda pior, poder propiciar o que j aconteceu com a televiso, o vdeo e outras tecnologias: aps uma poca de euforia, a reduo na utilizao ou o total abandono. Vale lembrar que nenhuma proposta de uso de tecnologia, at o momento, por si s produziu melhoria da qualidade de ensino. (Hasse, 1999, p. 131-132) Como observa Ponte (1992), o computador por si s pode ser tanto uma contribuio positiva como negativa para o processo de ensino e aprendizagem, dependendo da FORMA COMO FOR UTILIZADO. Portanto, no se pode atribuir aos computadores a responsabilidade por determinar autonomia ou a passividade dos alunos, muito menos eles podem se constituir, por si s, em agentes motivadores da aprendizagem. Essas
so questes inerentes pedagogia do professor. dependendo do trabalho do professor, com ou sem computador, que os alunos sero autnomos ou, ao contrrio, totalmente passivos; e que os alunos demonstraro interesse ou total desinteresse pelas aulas. para as mos do professor, ao que nos parece, que converge a busca da superao do paradoxo da seduo. Por uma lado, como ressalta Rubem Alves, necessrio que a educao seduza e envolva seu aluno no processo de aprendizagem; por outro, o olho cegado pela forte luz fora da caverna platnica deve gradativamente ir superando o deslumbramento primeiro e ir compreendendo o mundo para alm de como esse se nos apresenta. necessrio partir-se da seduo, mas no sentido de superar-se, atravs do pensamento, a iluso cega: Antes de mais nada preciso seduzir. [...] Os gregos diziam que o pensamento comea quando a gente ca meio abobalhado diante de um objeto. Eles tinham at uma palavra para isso thaumazein. Nesse sentido [a educao] comearia com um enigma. Voc tem a mesma sensao de quando est diante de um mgico, ele faz uma coisa absurda e voc quer saber como ele conseguiu aquilo. Com as coisas da vida o mesmo. (ALVES, 2002, p. 3) Assim, uma das concluses ou snteses provisrias a que chegamos que o computador pode ser um aliado na luta pela insero e pela manuteno dos indivduos no processo educativo, tornando-o at um processo prazeroso, dependendo do uso que feito dele:
- 128 -
preciso lembrar, no entanto, que, apesar de todo o esforo na aquisio de equipamentos e programas educativos e apesar de todas as contribuies que o computador possa trazer ao trabalho pedaggico e ao desenvolvimento do aluno, muito precisa ser feito para que resultados signicativos sejam alcanados. A simples convivncia com os computadores nem sempre resulta em melhores desempenhos dos seus usurios. Isto signica que o trabalho com o computador na escola deve ser bem planejado e desenvolvido, de modo que s torne oportunas experincias vlidas e graticantes dos alunos. Experincias que, a nosso ver, devem ultrapassar um carter meramente recreativo, ilustrativo, ou, ento, de uma mquina de escrever eletrnica. (HASSE, 1999, p. 138) Para tanto, precisamos de professores capacitados, conscientes do potencial e dos limites do uso do computador, de pessoal preparado para resolver seus problemas tcnicos, treinados para utiliz-lo bem, de acesso irrestrito s mquinas e Internet, de alunos que dominem as ferramentas oferecidas pelos sistemas. Porm precisamos, em primeiro lugar, superar as vises simplistas, ou simplesmente deslumbradas, que se tem a respeito das novas tecnologias e sua insero na educao. Precisamos de uma compreenso muito mais ampla por parte de todos os envolvidos no processo, dos paradoxos que envolvem o computador e as novas mdias, para superar seduo ofuscante da viso linear, tradicional e unidirecional que nos imposta de que o computador mais novo redentor da humanidade. Referncias ALMEIDA, F. J. Educao e informtica: os computadores na escola. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1998. (Coleo Polmicas do Nosso Tempo).
ALVES, Rubem. S aprende quem tem fome. Entrevista Revista Nova Escola, 2002. Disponvel em: <www.rubemalves.com.br>. Acesso em : junho 2002. HASSE, Simone Hedwig. Informtica na educao: mito ou realidade? In: LOMBARDI, Jos Claudinei (Org.). Pesquisa em educao: histria, losoa e temas transversais. Campinas, SP: Autores Associados: HISTEDBR ; Caador, SC: UnC, 1999. GAMBOA, Silvio. A pesquisa na construo da universidade: compromisso com a aldeia num mundo globalizado. In: LOMBARDI, Jos Claudinei (Org.). Pesquisa em educao: histria, losoa e temas transversais. Campinas, SP: Autores Associados: HISTEDBR ; Caador, SC: UnC, 1999. GAARDER, Jostein. O mundo de Soa: romance da histria da losoa. So Paulo: Cia das Letras, 1995. MORAN, Jos Manuel. Interferncias dos meios de comunicao no nosso conhecimento. Revista Brasileira de Comunicao INTERCOM, v.17, n.2, So Paulo, p.38-49, jul/dez. 1994. PONTE, J. O computador: um instrumento da educao. Lisboa: Texto, 1992. *** Graziela Giusti Pachane Doutora em Educao pela Unicamp Professora no Instituto Superior de Cincias Aplicadas Limeira SP Professora do programa de Ps-Graduao da UNIT Uberlndia MG Aceito para publicao em: 30/11/2003 - ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.5, n.1, p.40-48, dez. 2003 ISSN: 1517-2539.
- 129 -
UNIDADE 4
CURRCULO, PROJETOS E TECNOLOGIA
UNIDADE 4 - CURRCULO, PROJETOS E TECNOLOGIA
Pedro Demo aborda os desaos da linguagem no sculo XXI

Pedro Demo professor do departamento de Sociologia da Universidade de Braslia (UnB). PhD em Sociologia pela Universidade de Saarbrcken, Alemanha, e ps-doutor pela University of California at Los Angeles (UCLA), possui 76 livros publicados, envolvendo Sociologia e Educao. No ms passado esteve em Curitiba para uma palestra promovida pela Faculdade Opet, e conversou com o Nota 10. O tema de sua palestra Os desaos da linguagem do sculo XXI para a aprendizagem na escola. Quais so os maiores desaos que professores e alunos enfrentam, envolvendo essa linguagem? A escola est distante dos desaos do sculo XX. O fato que quando as crianas de hoje forem para o mercado, elas tero de usar computadores, e a escola no usa. Algumas crianas tm acesso tecnologia e se desenvolvem de uma maneira diferente - gostam menos ainda da escola porque acham que aprendem melhor na internet. As novas alfabetizaes esto entrando em cena, e o Brasil no est dando muita importncia a isso estamos encalhados no processo do ler, escrever e contar. Na escola, a criana escreve porque tem que copiar do quadro. Na internet, escreve porque quer interagir com o mundo. A linguagem do sculo XXI tecnologia, internet permite uma forma de aprendizado diferente. As prprias crianas trocam informaes entre si, e a escola est longe disso. No acho que devemos abraar isso de qualquer maneira, preciso ter esprito crtico - mas no tem como car distante. A tecnologia vai se implantar aqui conosco ou sem nosco.
A linguagem do sculo XXI envolve apenas a internet? Geralmente se diz linguagem de computador porque o computador, de certa maneira, uma convergncia. Quando se fala nova mdia, falamos tanto do computador como do celular. Ento o que est em jogo o texto impresso. Primeiro, ns no podemos jogar fora o texto impresso, mas talvez ele v se tornar um texto menos importante do que os outros. Um bom exemplo de linguagem digital um bom jogo eletrnico alguns so considerados como ambientes de boa aprendizagem. O jogador tem que fazer o avatar dele aquela gura que ele vai incorporar para jogar -, pode mudar regras de jogo, discute com os colegas sobre o que esto jogando. O jogo coloca desaos enormes, e a criana aprende a gostar de desaos. Tambm h o texto: o jogo vem com um manual de instrues e ela se obriga a ler. No que a criana no l ela no l o que o adulto quer que ele leia na escola. Mas quando do seu interesse, l sem problema. Isso tem sido chamado de aprendizagem situada um aprendizado de tal maneira que aparea sempre na vida da criana. Aquilo que ela aprende, quando est mexendo na internet, so coisas da vida. Quando ela vai para a escola no aparece nada. A linguagem que ela usa na escola, quando ela volta para casa ela no v em lugar nenhum. E a, onde que est a escola? A escola parece um mundo estranho. As linguagens, hoje, se tornaram multimodais. Um texto que j tem vrias coisas inclusas. Som, imagem, texto, animao, um texto deve ter tudo isso para ser atrativo. As crianas tm que aprender isso. Para voc fazer um blog, voc tem que ser autor uma tecnologia maravilhosa porque puxa a autoria. Voc no pode fazer um blog pelo outro, o blog seu, voc tem que redigir, elaborar, se expor, discutir. muito comum l fora, como nos Estados Unidos, onde milhares de crianas de sete anos que j so autoras de co estilo Harry Potter no blog, e discutem animadamente com outros autores mirins. Quando vo para a escola, essas crianas se aborrecem, porque a escola devagar.
- 133 -
Ento a escola precisa mudar para acompanhar o ritmo dos alunos? Precisa, e muito. No que a escola esteja em risco de extino, no acredito que a escola vai desaparecer. Mas ns temos que restaurar a escola para ela se situar nas habilidades do sculo XXI, que no aparecem na escola. Aparecem em casa, no computador, na internet, na lan house, mas no na escola. A escola usa a linguagem de Gutenberg, de 600 anos atrs. Ento acho que a que temos que fazer uma grande mudana. Para mim, essa grande mudana comea com o professor. Temos que cuidar do professor, porque todas essas mudanas s entram bem na escola se entrarem pelo professor ele a gura fundamental. No h como substituir o professor. Ele a tecnologia das tecnologias, e deve se portar como tal. Qual a diferena da interferncia da linguagem mais tecnolgica para, como o senhor falou, a linguagem de Gutenberg? Cultura popular. O termo mudou muito, e cultura popular agora mp3, dvd, televiso, internet. Essa a linguagem que as crianas querem e precisam. No exclui texto. Qual a diferena? O texto, veja bem, de cima para baixo, da esquerda para a direita, linha por linha, palavra por palavra, tudo arrumadinho. No real. A vida real no arrumadinha, nosso texto que assim. Ns camos quadrados at por causa desses textos que a gente faz. A gente quer pensar tudo seqencial, mas a criana no seqencial. Ela faz sete, oito tarefas ao mesmo tempo mexe na internet, escuta telefone, escuta msica, manda email, recebe email, responde - e ainda acham que na escola ela deve apenas escutar a aula. Elas tm uma cabea diferente. O texto impresso vai continuar, o texto ordenado. Mas vai entrar muito mais o texto da imagem, que no hierrquico, no centrado, exvel, malevel. Ele permite a criao conjunta de algo, inclusive existe um termo interessante para isso que
re-mix todos os textos da internet so re-mix, partem de outros textos. Alguns so quase cpias, outros j so muito bons, como um texto da wikipedia (que um texto de enciclopdia do melhor nvel). Qual a sua opinio sobre o internets? Assim como impossvel imaginar que exista uma lngua nica no mundo, tambm existem as lnguas concorrentes. As sociedades no se unicam por lngua, mas sim por interesses comuns, por interatividade (como faz a internet por exemplo). A internet usa basicamente o texto em ingls, mas admite outras culturas. Eu no acho errado que a criana que usa a internet invente sua maneira de falar. No fundo, a gramtica rgida tambm apenas uma maneira de falar. A questo que pensamos que o portugus gramaticalmente correto o nico aceitvel, e isso bobagem. No existe uma nica maneira de falar, existem vrias. Mas com a liberdade da internet as pessoas cometem abusos. As crianas, s vezes, sequer aprendem bem o portugus porque s cam falando o internets. Acho que eles devem usar cada linguagem isso no ambiente certo e isso implica tambm aprender bem o portugus correto. O senhor um grande escritor na rea de educao, e tem vrios livros publicados. Desses livros qual o seu preferido? Posso dizer uma coisa? Eu acho que todos os livros vo envelhecendo, e eu vou deixando todos pelo caminho. No h livro que resista ao tempo. Mas um dos que eu considero com mais impacto e no o que eu prero o livro sobre a LDB (A Nova LDB: Ranos e Avanos), que chegou a 20 e tantas edies. um livro que eu no gosto muito, que eu no considero um bom livro, mas... Outros livros que eu gosto mais saram menos, depende muito das circunstncias. Eu gosto sobretudo de um livrinho que eu publiquei em 2004, chamado Ser Professor Cuidar que o Aluno Aprenda. o ponto que eu queria transmitir a todos
- 134 -
os professores: ser professor no dar aulas, no instruir, cuidar que o aluno aprenda. Partir do aluno, da linguagem dele, e cuidar dele, no dar aulas. O professor gosta de dar aula, e os dados sugerem que quanto mais aulas, menos o aluno aprende. O professor no acredita nisso, acha que isso um grande disparate. Mas verdade. melhor dar menos aulas e cuidar que o aluno pesquise, elabore, escreva - aprenda. A entra a questo da linguagem de mdia: a lngua hoje no dos gramticos, de quem usa a internet. Ento a lngua vai andar mais, vai ter que se contorcer, vai ser mais malevel. Ento o professor gosta de dar aulas deve mudar esse pensamento? um grande desao: cuidar do professor, arrumar uma pedagogia na qual ele nasa de uma maneira diferente, no seja s vinculado a dar aulas. A pedagogia precisa inventar um professor que j venha com uma cara diferente, no s para dar aulas e que seja tecnologicamente correto. Que mexa com as novas linguagens, que tenha blog, que participe desse mundo isso fundamental. Depois, quando ele est na escola, ele precisa ter um reforo constante para aprender. preciso um curso grande, intensivo, especializao, voltar para a universidade, de maneira que o professor se reconstrua. Um dos desejos que ns temos de que o professor produza material didtico prprio, que ainda desconhecido no Brasil. Ele tem que ter o material dele, porque a gente s pode dar aula daquilo que produz - essa a regra l fora. Quem no produz no pode dar aula, porque vai contar lorota. No adianta tambm s criticar o professor, ele uma grande vtima de todos esses anos de descaso, pedagogias e licenciaturas horrveis, encurtadas cada vez mais, ambientes de trabalho muito ruins, salrios horrorosos... Tambm ns temos que, mais que criticar, cuidar do professor para que ele se coloque a altura da criana. E tambm, com isso, coloque altura da
criana a escola sobretudo a escola pblica, onde grande parte da populao est. *** Fonte Esta entrevista encontra-se disponvel no Portal do Professor no endereo: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/ ou no link: http://www.nota10.com.br/novo/web/noticia_view. php?noticia_id=749
- 135 -
Por qu o computador na educao?
Jos Armando Valente Introduo Foi dito no captulo anterior que o computador est propiciando uma verdadeira revoluo no processo de ensino-aprendizagem. Uma das razes dessa revoluo o fato de ele ser capaz de ensinar. Entretanto, o que transparece, que a entrada dos computadores na educao tem criado mais controvrsias e confuses do que auxiliado a resoluo dos problemas da educao. Por exemplo, o advento do computador na educao provocou o questionamento dos mtodos e da prtica educacional. Tambm provocou insegurana em alguns professores menos informados que receiam e refutam o uso do computador na sala de aula. Entre outras coisas, esses professores pensam que sero substitudos pela mquina. Alm disso, o custo nanceiro para implantar e manter laboratrios de computadores exige que os administradores adicionem alguma verba ao j minguado oramento da escola. Finalmente, os pais exigem o uso do computador na escola, j que seus lhos, os futuros membros da sociedade do sculo 21, devem estar familiarizados com essa tecnologia. Tendo em mente esse panorama, talvez um pouco exagerado mas, no impossvel, as perguntas mais comuns e naturais que se faz so: que benefcios sero conseguidos com a introduo do computador na educao? ou, por qu usar o computador na educao? Existe realmente algum benefcio auferido ou uma questo de modismo? A posio defendida nesse captulo a de que o computador pode provocar uma mudana de
- 136 -
paradigma pedaggico. Como foi discutido no captulo anterior, existem diferentes maneiras de usar o computador na educao. Uma maneira informatizando os mtodos tradicionais de instruo. Do ponto de vista pedaggico, esse seria o paradigma instrucionista. No entanto, o computador pode enriquecer ambientes de aprendizagem onde o aluno, interagindo com os objetos desse ambiente, tem chance de construir o seu conhecimento. Nesse caso, o conhecimento no passado para o aluno. O aluno no mais instrudo, ensinado, mas o construtor do seu prprio conhecimento. Esse o paradigma construcionista onde a nfase est na aprendizagem ao invs de estar no ensino; na construo do conhecimento e no na instruo. Entretanto, a questo ainda : como e por qu o computador pode provocar a mudana do instrucionismo para o construcionismo? Ser que o computador no est sendo usado como uma grande panacia educacional, como tantas outras solues j adotadas? E tudo no continuou exatamente como era? Quantas vezes essa mudana pedaggica j no foi proposta? As Vises Cticas e Otimistas da Informtica em Educao A introduo de uma nova tecnologia na sociedade provoca, naturalmente, uma das trs posies: ceticismo, indiferena ou otimismo. A posio dos indiferentes realmente de desinteresse ou apatia: eles aguardam a tendncia que o curso da tecnologia pode tomar e a, ento, se denem. J, as vises ctica e otimista, so mais interessantes para serem discutidas. Elas nos permitem assumir uma posio mais crtica com relao aos novos avanos tecnolgicos. So essa duas vises que sero discutidas a seguir.
A Viso Ctica Os argumentos dos cticos assumem diversas formas. Um argumento bastante comum a pobreza do nosso sistema educacional: a escola no tem carteiras, no tem giz, no tem merenda e o professor ganha uma misria. Nessa pobreza, como falar em computador? De fato a escola e o sistema educacional no tm recebido a ateno que merecem, no tm recebido recursos nanceiros e se encontram pauprrimos. No entanto, melhorar somente os aspectos fsicos da escola no garante uma melhora no aspecto educacional. Valorizar o salrio do professor certamente contribui para uma melhora do aspecto educacional, como j foi demonstrado com estudos realizados pela Cmara do Comrcio Brasil-Estados Unidos (1993). Entretanto, essa valorizao salarial deve ser acompanhada de uma valorizao da educao como um todo. Isso signica que a escola deve dispor de todos os recursos existentes na sociedade. Caso contrrio a escola continuar obsoleta: a criana vive em um mundo que se prepara para o sculo 21 e frequenta uma escola do sculo 18 (isso tanto a nvel de instalaes fsicas como de abordagem pedaggica). Segundo, a valorizao salarial no signica, necessariamente, que haver uma mudana de paradigma pedaggico. Hoje, as mudanas do sistema de produo e dos servios, as mudanas tecnolgicas e sociais exigem um sujeito que saiba pensar, que seja crtico e que seja capaz de se adaptar s mudanas da sociedade. Como est descrito no captulo 14 desse livro, essas mudanas j esto ocorrendo no sistema de produo e um processo irreversvel. Por isso, o aluno no pode mais ser visto como um depsito que deve estocar os contedos transmitidos pelo professor. A informao que est sendo transmitida certamente obsoleta e essa postura passiva que imposta ao aluno no o prepara para viver nem na sociedade atual, quanto mais na sociedade do sculo
- 137 -
21. Portanto, a melhoria do aspecto fsico da escola e do salrio do professor deve ser acompanhada de uma mudana pedaggica. Um outro argumento utilizado contra o uso do computador na educao a desumanizao que essa mquina pode provocar na educao. Esse argumento tem diversas vertentes. Uma delas a possibilidade do professor ser substitudo pelo computador. Com isso se eliminaria o contato do aluno com o professor e, portanto, o lado humano da educao. Esse receio mais evidente quando se adota o paradigma instrucionista. Nesse caso, tanto o professor quanto o computador podem exercer a funo de transmissores de fatos. Dependendo do professor, o computador pode facilmente ser mais vantajoso. Assim, se o professor se colocar na posio de somente passar informao para o aluno, ele certamente corre o risco de ser substitudo. E ser. Existem a vantagens econmicas que foraro essa substituio. Uma outra vertente desse argumento o fato de a criana ter contato com uma mquina racional, fria, e, portanto, desumana, propiciando com isso a formao de indivduos desumanos e robticos. Os acionados dos vdeo-jogos colaboram para que essa viso seja cada vez mais disseminada. No entanto, o que acontece hoje com o computador ou mesmo com o vdeo-jogo pode acontecer com outros artefatos como televiso, msica, etc.Nesse caso, o problema em si no est no artefato, mas no estilo de vida e na personalidade do usurio desses artefatos. Segundo, o computador na educao no signica que o aluno v us-lo 10 ou 12 horas por dia. Nas melhores condies ele usar o computador uma hora por dia. Pensar que esse nvel de exposio a algo considerado racional e frio, produzir um ser robtico e desumano subestimar a capacidade do ser humano. atribuir ao ser humano a funo de mero imitador da realidade que o cerca.
Outros argumentos usados pelos cticos esto relacionados diculdade de adaptao da administrao escolar, dos professores e dos pais uma abordagem educacional que eles mesmo no vivenciaram. Esse, certamente, o maior desao para a introduo do computador na educao. Isso implica numa mudana de postura dos membros do sistema educacional e na formao dos administradores e professores. Essas mudanas so causadoras de fobias, incertezas e, portanto, de rejeio do desconhecido. Vencer essas barreiras certamente no ser fcil porm, se isso acontecer, teremos benefcios tanto de ordem pessoal quanto de qualidade do trabalho educacional. Caso contrrio, a escola continuar no sculo 18. A Viso Otimista Os entusiastas do uso do computador na educao apresentam outros argumentos. Esses argumentos nem sempre so to convincentes. O otimismo gerado por razes pouco fundamentadas, correndo o risco de provocar uma grande frustrao, como j ocorreu com tantas outras solues que foram propostas para a educao. Sem entrar nos detalhes de cada um dos argumentos, os mais comuns podem ser classicados como: Modismo: outros pases (estados ou cidades) ou outras escolas dispem do computador na educao, portanto, ns tambm devemos adotar essa soluo. Esse tipo de argumento muito supercial e j foi causa de muitos erros implantados no sistema educacional. Certamente, as experincias existentes devem ser utilizadas, porm com muito senso crtico e no devem ser meramente copiadas. O computador far parte da nossa vida, portanto a escola deve nos preparar para lidarmos com essa tecnologia. Esse tipo de argumento tem provocado que muitas escolas introduzam o computador como
- 138 -
disciplina curricular. Com isso o aluno adquire noes de computao: o que um computador, como funciona, para que serve, etc. No entanto, esse argumento falacioso. Primeiro, computador na educao no signica aprender sobre computadores, mas sim atravs de computadores. Segundo, existem muitos artefatos que fazem parte da nossa vida cuja habilidade de manuseio no foi adquirida na escola, por exemplo, o telefone, o rdio, a televiso. Somos capazes de manuse-los muito bem e essa habilidade no foi adquirida na escola atravs de cursos sobre esses equipamentos. Por que o computador merece esse destaque dentre as tecnologias, a ponto de ser considerado objeto de estudo na escola? Se ele far parte da nossa vida, como j ocorre, ele ser simples, descomplicado, de modo que o usaremos sem saber que estamos usando um computador. Como ocorre com o telefone: usamos sem saber princpios de telefonia ou como funciona o telefone. O interesse em estudar esses objetos tecnolgicos na escola deve ir alm do simples fato de eles permearem a nossa vida. O computador um meio didtico: assim como temos o retroprojetor, o vdeo, etc, devemos ter o computador. Nesse caso o computador utilizado para demonstrar um fenmeno ou um conceito, antes do fenmeno ou conceito ser passado ao aluno. De fato, certas caractersticas do computador como capacidade de animao, facilidade de simular fenmenos, contribuem para que ele seja facilmente usado na condio de meio didtico. No entanto, isso pode ser caracterizado como uma sub-utilizao do computador se pensarmos nos recursos que ele oferece como ferramenta de aprendizagem. Motivar e despertar a curiosidade do aluno. A escola do sculo 18 no consegue competir com a realidade do incio do sculo 21 em que o aluno vive. necessrio tornar essa escola mais motivadora e
interessante. Entretanto, esse tipo de argumento preocupante e revela o descompasso pedaggico em que se encontra a escola atualmente. Primeiro, assustador pensar que necessitamos de algo como o computador para tornar a escola mais motivadora e interessante. A escola deveria ser interessante no pelo fato de possuir um artefato mas, pelo que acontece na escola em termos de aprendizado e desenvolvimento intelectual, afetivo, cultural e social. Segundo, o computador como agente motivador pressupe que a escola, como um todo, permanea como ela , que no haja mudana de paradigma ou de postura do professor. Nesse caso, o computador mais parece um animal de zoolgico que deve ser visto, admirado, mas no tocado. O computador entra na escola como meio didtico ou como objeto que o aluno deve se familiarizar, mas sem alterar a ordem do que acontece em sala de aula. O computador nunca incorporado prtica pedaggica. Ele serve somente para tornar um pouco mais interessante e moderno o ambiente da escola do sculo 18. Desenvolver o raciocnio ou possibilitar situaes de resoluo de problemas. Essa certamente a razo mais nobre e irrefutvel do uso do computador na educao. Quem no quer promover o desenvolvimento do poder de pensamento do aluno? No entanto, isso fcil de ser falado e difcil de ser conseguido. J foram propostas outras solues que prometiam esses resultados, e at hoje a escola contribui muito pouco para o desenvolvimento do pensamento do aluno. Por exemplo, essa no uma das razes pelas quais ensinamos matemtica na escola? Por Qu se Ensina Matemtica na Escola? As razes pelas quais se ensina matemtica na escola no so diferentes das razes pelas quais se prope o uso do computador na escola. De fato, Kline (1973) lista vrias justicativas que podem ser sintetizadas:
- 139 -
Transmitir fatos matemticos. Os conceitos matemticos tm sido acumulados desde o ano 3.000 AC. Um indivduo que se diz escolarizado, necessariamente, deve conhecer alguns desses fatos. Pr-requisito para o sucesso. Normalmente as prosses de maior destaque na nossa sociedade requerem o conhecimento matemtico. Se o aluno deseja o status social que essas prosses propiciam, ento necessrio ser bom em matemtica. Beleza intrnseca estrutura matemtica. Os matemticos se encantam com a estrutura matemtica. O fato de um nmero mnimo de axiomas dar origem a um tipo de geometria ou de teoria dos nmeros impressionante como estrutura lgica. Essa beleza e o poder mental que a construo dessa estrutura exige deveria ser transmitida aos alunos. A mesma satisfao que o matemtico encontra em raciocinar e organizar o seu pensamento, segundo essas estruturas matemticas, o aluno deveria encontrar em resolver um problema. Valores prticos. A matemtica auxilia o homem a entender e dominar o mundo fsico e, at certo ponto, o mundo econmico e social. A descrio precisa do que acontece ao nosso redor feita em termos da matemtica ou de um sistema simblico que tem caractersticas matemticas. Treino da mente. Mais uma vez, a razo nobre e irrefutvel ou seja, propiciar o desenvolvimento disciplinado do raciocnio lgico-dedutivo. A prpria origem da palavra matemtica signica a tcnica (tica) de entender ou compreender (matema). Portanto, fazer matemtica exige, necessariamente, o desenvolvimento de habilidades ou tcnicas de pensamento ou raciocnio. Entretanto, quando observamos o que acontece com o ensino de matemtica na escola notamos que o argumento nobre, o desenvolvimento do raciocnio lgico-dedutivo, no o subproduto mais comumente
encontrado. Muito pelo contrrio. Aprender matemtica ou fazer matemtica sinnimo de fobia, de averso escola e, em grande parte, responsvel pela repulsa ao aprender. Assim, o que foi introduzido no currculo como um assunto para propiciar o contato com a lgica, com o processo de raciocnio e com o desenvolvimento do pensamento, na verdade acaba sendo a causa de tantos problemas relacionados com o aprender. Ser que o mesmo no pode ocorrer com o computador? Quem pode garantir que o que acontece hoje com a matemtica no acontecer amanh com o computador? Ser que o argumento que o computador na sala de aula propiciar o desenvolvimento do raciocnio no a mesma verso do que est acontecendo atualmente com o ensino de matemtica? No ser mais uma desculpa para introduzirmos essa tecnologia na escola sem obtermos os resultados que nos propomos atingir? Antes de responder a essas questes, vale a pena entender um pouco melhor o que acontece com o ensino de matemtica na escola. O desenvolvimento do raciocnio lgico-dedutivo e a apreciao da beleza da estrutura matemtica ocorre realmente com o matemtico. Isso por que ele est fazendo matemtica. E quando o matemtico faz matemtica ele est criando, raciocinando, um processo que pode ser caracterizado como: O matemtico diz A, escreve B, pensa C, mas D o que deveria ser. E D de fato uma idia esplndida que emerge do processo de organizar a confuso. (Kline, 1973;p. 58) O processo de fazer matemtica, ou seja, pensar, raciocinar, fruto da imaginao, intuio, chutes sensatos, tentativa e erro, uso de
- 140 -
analogias, enganos e incertezas. A organizao da confuso signica que o matemtico desenvolveu uma sequncia lgica, passvel de ser comunicada ou colocada no papel. No entanto, o que o aluno faz quando faz matemtica muito diferente do processo de organizao da confuso mental. Ao contrrio, o fato matemtico passado ao aluno como algo consumado, pronto, que ele deve memorizar e ser capaz de aplicar em outras situaes que encontrar na vida. Como isso nem sempre acontece, o aluno fracassa e, portanto, o responsvel pelo fracasso da matemtica. E essa culpa somente do aluno. No da matemtica, pois, mesmo sendo muito difcil, ela tem que ser passada ao aluno. No existe outra maneira. Nem do professor, j que este se esmera o mximo possvel em passar o conceito matemtico, adota a melhor didtica possvel, uma aula magnca, tudo perfeito. Portanto, se o aluno no consegue aplicar o conceito j visto na resoluo de um problema ento, a culpa do aluno. Entretanto, as razes pelas quais o aluno fracassa so diversas. Primeira, o fato de o aluno no ter construdo o conceito, mas esse ter sido passado ao aluno. Nesse caso no houve a apropriao do conceito e sim a sua memorizao. Segundo, mesmo que houvesse a apropriao do conceito num determinado contexto, a aplicao desse conceito em um outro contexto deve ser encarada como uma outra questo. A transferncia do conhecimento no ocorre automaticamente. Enquanto o conceito frgil, ele deve ser reconstrudo no outro contexto ao invs de simplesmente reaplicado. Essa reconstruo tem a nalidade de encorpar o conceito, de modo que esse possa ser usado na resoluo de diferentes problemas (Valente, 1993). Terceiro, o fato de o aluno no ter chance de adquirir o conceito matemtico est relacionado tambm com a prpria matemtica. Os conceitos matemticos so complicados,
a notao matemtica se tornou complexa, dicultando o pensamento matemtico e o exerccio do raciocnio. A complexidade da notao matemtica tem feito com que o ensino da matemtica seja reduzido ao domnio da prpria notao. A notao se tornou objeto de estudo. Com isso a matemtica deixa de exercitar o raciocnio para valorizar o ensino da notao que o matemtico usa para expressar o raciocnio. Assim, o aluno adquire tcnicas de como resolver uma equao do primeiro ou do segundo graus e nunca o processo de fazer matemtica, ou seja, pensar sobre um problema, cuja soluo pode ser expressa segundo uma equao matemtica e resolvida atravs da tcnica de resoluo de equaes. Ao aluno s fornecida a segunda parte do processo. Isso porque, primeiro, difcil o professor prever os problemas que o aluno poder encontrar na vida e, assim, usar esses problemas como objeto de estudo. Isso faz com que o professor se limite tcnica, esperando que o aluno, no futuro, consiga aplicar essas tcnicas soluo dos problemas que encontrar. Segundo, mesmo quando algum problema utilizado, esse problema fabricado, no sentido de facilitar a explicao de um determinado conceito. Quando o problema no advm do aluno, difcil faz-lo motivar-se e interessar-se por um problema simulado que no lhe diz respeito. A soluo para evitar o ensino das tcnicas matemticas tem sido o uso de material pedaggico. O aluno manuseia um material que propicia o desenvolvimento de conceitos matemticos. No entanto, esse tipo de atividade constitui a primeira parte do processo de fazer matemtica. A soluo do problema proposto pelo material pedaggico nem sempre formalizada e expressa segundo a notao matemtica. Sem essa formalizao do conceito o aluno no tem a chance de sintetizar suas idias, coloc-las no papel, compar-la com outras solues, vericar
- 141 -
sua validade, etc. Portanto, esse tipo de ensino tambm incompleto. Ele tem a vantagem de desenvolver o raciocnio, mas no o de expressar o raciocnio segundo uma notao precisa e no ambgua. importante notar que o que ocorre com o ensino de matemtica no diferente do que ocorre com o ensino de outras disciplinas. Por exemplo, a disciplina de Portugus tambm reduzida ao ensino de tcnicas. Ensina-se gramtica, anlise lxica, sinttica, etc, mas nunca a expresso do pensamento segundo a lngua Portuguesa. Isso somente aconteceu quando os exames vestibulares passaram a enfatizar a comunicao do pensamento. Mesmo nesse caso, essa comunicao foi reduzida tcnica: como fazer uma descrio, uma narrao, ou um conto. O contedo da comunicao outra histria! O mesmo acontece com disciplinas que no fazem parte do currculo, como por exemplo a Msica. O aprendiz passa nove anos no conservatrio adquirindo tcnicas de domnio do instrumento e da notao musical. Pouca ou nenhuma nfase dada ao processo de composio de uma pea musical: a expresso de uma idia segundo a notao musical. Esses exemplos mostram que a razo pela qual o ensino cou reduzido aquisio de tcnicas tambm est relacionado com a complexidade das diferentes notaes utilizadas para representar o processo de pensamento. Isso no signica que as tcnicas no tenham importncia no processo de aprendizagem, mas sim, que uma coisa no deve ser explorada em detrimento da outra. Alm disso, o ensino tradicional de matemtica v a tcnica desvinculada do conceito, enquanto que a compreenso da tcnica s ocorre quando o aluno compreender os conceitos matemticos a que ela se refere.
Portanto, a mudana do paradigma educacional deve ser acompanhado da introduo de novas ferramentas que devem facilitar o processo de expresso do nosso pensamento. Esse um dos papis do computador. O Computador na Educao Como foi descrito no captulo anterior, o computador pode ser usado na educao como mquina de ensinar ou como ferramenta. O uso do computador como mquina de ensinar consiste na informatizao dos mtodos de ensino tradicionais. Do ponto de vista pedaggico esse o paradigma instrucionista. Algum implementa no computador uma srie de informaes, que devem ser passadas ao aluno na forma de um tutorial, exerccio-e-prtica ou jogo. Entretanto, muito comum encontrarmos essa abordagem sendo usada como uma abordagem construtivista, ou seja, para propiciar a construo do conhecimento na cabea do aluno. Como se os conhecimentos fossem tijolos que devem ser justapostos e sobrepostos na construo de uma parede. Nesse caso, o computador tem a nalidade de facilitar a construo dessa parede, fornecendo tijolos do tamanho mais adequado, em pequenas doses e de acordo com a capacidade individual de cada aluno, como pode ser ilustrado pelo esquema abaixo.
- 142 -
Embora, nesse caso o paradigma pedaggico ainda seja o instrucionista, esse uso do computador tem sido caracterizado, erroneamente, como construtivista, no sentido piagetiano. Piaget observou que a criana constri a noo de certos conceitos porque ela interage com objetos do ambiente onde ela vive. Essa interao propicia o desenvolvimento de esquemas mentais e, portanto, o aprendizado. Entretanto, esse desenvolvimento fruto do trabalho mental da criana e no de um processo de ensino ou transmisso de informao, como se essa informao fosse um tijolo que se agrega a outros, contribuindo para a construo de uma noo maior. Com o objetivo de evitar essa noo errnea sobre o uso do computador na educao, Papert denominou de construcionista a abordagem pela qual o aprendiz constri, atravs do computador, o seu prprio conhecimento. O Paradigma Construcionista A construo do conhecimento atravs do computador tem sido denominada por Papert de construcionismo (Papert, 1986). Ele usou esse termo para mostrar um outro nvel de construo do conhecimento: a construo do conhecimento que acontece quando o aluno constri um objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um relato de experincia ou um programa de computador. Na noo de construcionismo de Papert existem duas idias que contribuem para que esse tipo de construo do conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget. Primeiro, o aprendiz constri alguma coisa ou seja, o aprendizado atravs do fazer, do colocar a mo na massa. Segundo, o fato de o aprendiz estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele est bastante motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais signicativa.
Entretanto, na minha opinio, o que contribui para a diferena entre essas duas maneiras de construir o conhecimento a presena do computador - o fato de o aprendiz estar construindo algo atravs do computador (computador como ferramenta). O uso do computador requer certas aes que so bastante efetivas no processo de construo do conhecimento. Quando o aprendiz est interagindo com o computador ele est manipulando conceitos e isso contribui para o seu desenvolvimento mental. Ele est adquirindo conceitos da mesma maneira que ele adquire conceitos quando interage com objetos do mundo, como observou Piaget. Papert denominou esse tipo de aprendizado de aprendizado piagetiano (Papert, 1980). No entanto, aps mais de uma dcada de uso do Logo com alunos do 1 e 2 graus (ver os demais artigos nesse livro) e na educao especial (Valente, 1991a), ns aprendemos por que essa interao com o computador propicia um ambiente riqussimo e bastante efetivo do ponto de vista de construo do conhecimento. Para explicar o que acontece nessa interao com o computador vou me concentrar, inicialmente, no aspecto grco do Logo. Em seguida, essa idias sero expandidas para outras modalidades de uso do computador como ferramenta1. Quando o aluno usa o Logo grco para resolver um problema, sua interao com o computador mediada pela linguagem Logo, mais precisamente, por procedimentos denidos atravs da linguagem Logo de programao. Essa interao uma atividade que consiste de uma
1
Essa idias so fruto de discusses e reexes que surgiram em seminrios organizados no NIED, em Agosto de 1990 e em Agosto de 1991 onde participaram os pesquisadores do NIED e os pesquisadores convidados: Edith Ackermann, Gregory Gargarian (ambos do Media Laboratory do MIT) e David Cavallo (Digital, EUA).
- 143 -
ao de programar o computador ou de ensinar a Tartaruga a como produzir um grco na tela. O desenvolvimento dos procedimentos se inicia com uma idia de como resolver o problema ou seja, como produzir um determinado grco na tela. Essa idia passada para a Tartaruga na forma de uma sequncia de comandos do Logo. Essa atividade pode ser vista como o aluno agindo sobre o objeto computador. Entretanto, essa ao implica na descrio da soluo do problema atravs dos comandos do Logo (procedimentos Logo). O computador, por sua vez, realiza a execuo desses procedimentos. A Tartaruga age de acordo com cada comando, apresentando na tela um resultado na forma de um grco. O aluno olha para a gura que est sendo construda na tela e para o produto nal e faz uma reexo sobre essas informaes. Esse processo de reexo pode produzir diversos nveis de abstrao, os quais, de acordo com Piaget (Piaget, 1977 e Mantoan, 1991), provocar alteraes na estrutura mental do aluno. O nvel de abstrao mais simples a abstrao emprica, que permite ao aluno extrair informaes do objeto ou das aes sobre o objeto, tais como a cor e a forma do objeto. A abstrao pseudo-emprica permite ao aprendiz deduzir algum conhecimento da sua ao ou do objeto. A abstrao reexiva permite a projeo daquilo que extrado de um nvel mais baixo para um nvel cognitivo mais elevado ou a reorganizao desse conhecimento em termos de conhecimento prvio (abstrao sobre as prprias idias do aluno). O processo de reetir sobre o resultado de um programa de computador pode acarretar uma das seguintes aes alternativas: ou o aluno no modica o seu procedimento porque as suas idias iniciais sobre a resoluo daquele problema correspondem aos resultados apresentados
pelo computador, e, ento, o problema est resolvido; ou depura o procedimento quando o resultado diferente da sua inteno original. A depurao pode ser em termos de alguma conveno da linguagem Logo, sobre um conceito envolvido no problema em questo (o aluno no sabe sobre ngulo), ou ainda sobre estratgias (o aluno no sabe como usar tcnicas de resoluo de problemas). A atividade de depurao facilitada pela existncia do programa do computador. Esse programa a descrio das idias do aluno em termos de uma linguagem simples, precisa e formal. Os comandos do Logo grco so fceis de serem assimilados, pois so similares aos termos que so usados no dia-a-dia. Isso minimiza a arbitrariedade das convenes da linguagem e a diculdade na expresso das idias em termos dos comandos da linguagem. O fato de a atividade de programao em Logo propiciar a descrio das idias como subproduto do processo de resolver um problema, no encontrata em nenhuma outra atividade que realizamos. No caso da interao com o computador, medida que o aluno age sobre o objeto, ele tem, como subproduto, a descrio das idias que suportam suas aes. Alm disso, existe uma correspondncia direta entre cada comando e o comportamento da Tartaruga. Essas caratersticas disponveis no processo de programao facilitam a anlise do programa de modo que o aluno possa achar seus erros (bugs). O processo de achar e corrigir o erro constitui uma oportunidade nica para o aluno aprender sobre um determinado conceito envolvido na soluo do problema ou sobre estratgias de resoluo de problemas. O aluno pode tambm usar seu programa para relacionar com seu pensamento em um nvel metacognitivo. Ele pode analisar seu programa em termos de efetividade das idias, estratgias e estilo de resoluo de problema. Nesse caso, o aluno comea a pensar sobre suas prprias idias (abstrao reexiva).
- 144 -
Entretanto, o processo de descrever, reetir e depurar no acontece simplesmente colocando o aluno em frente ao computador. A interao aluno-computador precisa ser mediada por um prossional que conhece Logo, tanto do ponto de vista computacional, quanto do pedaggico e do psicolgico. Esse o papel do mediador no ambiente Logo. Alm disso, o aluno como um ser social, est inserido em um ambiente social que constitudo, localmente, pelo seus colegas, e globalmente, pelos pais, amigos e mesmo a sua comunidade. O aluno pode usar todos esses elementos sociais como fonte de idias, de conhecimento ou de problemas a serem resolvidos atravs do uso do computador. As aes que o aluno realiza na interao com o computador e os elementos sociais que permeiam e suportam a sua interao com o computador esto mostrados no diagrama abaixo.
ABSTRAO REFLEXIVA ABSTRAO EMPRICA E PSEUDO EMPRICA
Uma das razes, como j foi mencionado anteriormente, o fato de a interao aluno-objeto ser mediada por uma linguagem de programao. Atravs dessa linguagem o aluno pode descrever suas idias, o computador pode executar essa descrio e o aluno pode depurar a sua idia original tanto em termos de conceitos quanto de estratgias. Essas caractersticas adicionam uma outra dimenso j conhecida interao com objetos que Piaget observou e descreveu como fonte do processo de construo do conhecimento. Uma outra razo o fato de a interao aluno-computador ser mediada por um prossional que conhece Logo - o mediador. No caso dos estudos de Piaget, a criana interagindo com um objeto era observada por um experimentador cuja funo era a de usar o mtodo clnico para entender, o melhor possvel, as estruturas mentais da criana. O experimentador no professor e, portanto, ele no tem por objetivo prover ou facilitar a aprendizagem. Por outro lado, no ambiente Logo, o mediador tem que entender as idias do aluno e tem que intervir apropriadamente na situao de modo a ser efetivo e contribuir para que o aluno compreenda o problema em questo. Assim, a atuao do mediador vai alm do uso do mtodo clnico ou da investigao sobre as estruturas mentais do aluno. O mediador tem que intervir e a questo : como? Esse tem sido o maior desao dos prossionais que trabalham com o Logo. Entretanto, o modelo que melhor descreve como o mediador deve atuar fornecido por Vygotsky. Segundo esse modelo o mediador efetivo quando ele age dentro da Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD), denida por Vygotsky como a distncia entre o nvel de desenvolvimento atual, determinado pela resoluo de problema independente e o nvel de desenvolvimento potencial determinado atravs da resoluo de problema sob auxlio do adulto ou em colaborao com colegas mais capazes (Vygotsky, 1978, p. 86). Isso
SOCIAL
DEPURAO
EXECUO
AO MEDIADOR DESCRIO DA SOLUO DO PROBLEMA
Construcionismo X Construtivismo Por qu necessrio um outro termo para denir o tipo de aprendizado que acontece no ambiente Logo ou, mais precisamente, com o Logo grco?
- 145 -
signica que o mediador no ambiente Logo pode usar o mtodo clnico piagetiano ou, simplesmente, observar o aluno para determinar o nvel de desenvolvimento atual e o nvel potencial de desenvolvimento. Entretanto, para que a sua interveno seja efetiva, ele deve trabalhar dentro da ZPD. Se o mediador intervem no nvel de desenvolvimento atual do aluno, o mediador est chovendo no molhado - o aluno j sabe o que est sendo proposto pelo mediador. Se, atuar alm do nvel potencial de desenvolvimento, o aluno no ser capaz de entender o mediador. Certamente, a teoria da ZPD, no prescreve nenhuma receita de como o mediador deve atuar efetivamente no ambiente Logo. No entanto, ela mostra que o papel do mediador vai alm do uso do mtodo clnico piagetiano: a atividade do mediador mais pedaggica do que psicolgica (a de investigar a estrutura mental do aluno). Finalmente, no ambiente Logo o aluno est inserido em um contexto social e no est isolado da sua comunidade. Esse contexto social pode ser utilizado como fonte de suporte intelectual e afetivo ou mesmo de problemas contextuais para serem resolvidos, como Paulo Freire sugere (Freire, 1970). O aluno pode aprender com a comunidade bem como auxiliar a comunidade a identicar problemas, resolv-los e apresentar a soluo para a comunidade. Essa abordagem que est sendo utilizada no Projeto Gnese, relativo ao uso do computador na educao e em desenvolvimento na Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo (Valente, 1992; Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, 1992). Assim, o suporte terico para a atividade que acontece no ambiente Logo no advm somente de Piaget. Outras teorias contribuem para explicar os outros nveis de interao e atividades que acontecem nesse ambiente de aprendizagem. Certamente, o objetivo desse captulo, no fazer uma anlise terica da interao aluno-computador no ambiente
Logo mas sim, mostrar que os diferentes nveis de interao e as respectivas contribuies para o desenvolvimento intelectual do aluno vo alm do construtivismo piagetiano. Entretanto, importante lembrar que dependendo do tipo de trabalho que realizado no ambiente Logo uma nfase maior colocada em uma ou em outra teoria. Por exemplo, em uma atividade de uso do Logo para investigar o desenvolvimento intelectual da criana, o aspecto piagetiano mais enfatizado. J, em um trabalho de uso do Logo por um grupo de alunos, os aspectos sociais das teorias de Freire e de Vygotsky se tornam mais enfatizados. De uma maneira geral, o construcionismo proposto por Papert uma tentativa de melhor caracterizar a construo do conhecimento que acontece no ambiente Logo. A contribuio de cada uma dessas diferentes teorias mostrada no diagrama abaixo.
Freire SOCIAL Piaget ABSTRAO EMPRICA ABSTRAO E PSEUDO EMPRICA REFLEXIVA
DEPURAO
EXECUO
AO MEDIADOR Vygotsky DESCRIO DA SOLUO DO PROBLEMA
- 146 -
Construcionismo Transcende o Logo Grco As atividades que acontecem no ambiente Logo, principalmente com o Logo grco, so ideais para explicar o construcionismo de Papert. Entretanto, outros usos do computador como ferramenta (processamento de texto, planilhas) permitem a construo do conhecimento de acordo com a abordagem construcionista.
Como foi mencionado anteriormente, a abordagem construcionista acontece quando usamos certos aspectos do Logo, como o Logo grco. Os comandos da linguagem so relativamente fceis de serem aprendidos, a descrio da resoluo de problemas espaciais em termos do Logo grco no complicada, o resultado da execuo do computador uma gura, o que facilita a interpretao, a reexo e a depurao. Em outros domnios do Logo, como processamento de listas, a descrio, reexo e depurao no so to simples de serem realizadas como no domnio do Logo grco. Primeiro, a descrio de processos recursivos no um tipo de atividade do dia-a-dia. Segundo, a execuo de procedimentos recursivos no processamento de listas opaco, tornando difcil o acompanhamento do que o computador est realizando. No processamento de listas no existe uma entidade como a Tartaruga cujo comportamento tem uma correspondncia direta com os comandos e procedimentos que esto sendo executados. Terceiro, no processamento de listas a reexo no auxiliada pelas aes do computador. A ausncia da Tartaruga e os tipos de resultados que so obtidos como produto do processamento de listas torna difcil a interpretao do que acontece com os procedimentos e, portanto, com a descrio da resoluo do problema. Assim, no por mero acaso que o Logo grco o domnio mais conhecido e usado do Logo! Por outro lado, isso no signica que o processamento de listas seja impenetrvel. A compreenso das diferentes atividades que o aluno realiza no processamento de listas e como elas contribuem na construo do conhecimento tem nos levado a desenvolver recursos computacionais cujo objetivo facilitar a aprendizagem construcionista nesse domnio do Logo. Por exemplo, para tornar as aes do computador menos opacas, foi desenvolvido um sistema computacional que mostra essas aes medida que os
comandos e procedimentos so executados, como as alteraes dos valores das variveis, as chamadas recursivas, etc. (ver captulo 16 desse livro). Outras linguagens de programao podem ser analisadas segundo os mesmos critrios usados na anlise do processamento de listas do Logo. O objetivo dessa anlise o de fornecer dados para vericar quando essa ferramenta facilita ou no a aprendizagem construcionista. Por exemplo, a linguagem Pascal apresenta as mesmas caractersticas do processamento de listas do Logo e, portanto, torna difcil a aprendizagem construcionista. Os comandos em Pascal so em ingls, dicultando sua assimilao; necessrio o domnio de certas estruturas de representao de dados (matrizes, listas) e de noes de algoritmo, para descrever a soluo de um problema atravs do Pascal; os resultados da execuo do programa, em geral, no so grcos; e a depurao bastante complicada: achar um erro em um programa escrito em Pascal uma tarefa trabalhosa. Essas caractersticas fazem com que seja bastante difcil criar um ambiente de aprendizagem construcionista baseado no Pascal. Com os processadores de texto as diculdades so de outra natureza. Se ns entendemos a edio de um texto como ensinando o texto para o computador, ns podemos incluir os processadores de texto no rol das ferramentas e, assim, analis-las em termos da abordagem construcionista. Os processadores de texto atuais so bastante simples de serem utilizados e a descrio de idias atravs deles uma atividade que tem, praticamente, o mesmo grau de diculdade apresentado no uso do lpis e papel. Entretanto, o resultado que apresentado na tela consiste, simplesmente, da formatao do texto. O contedo do texto no executado como executado um programa escrito em Logo ou Pascal. Se o texto no executado signica que no existe a intepretao
- 147 -
do texto pelo computador, dicultando a vericao das idias e como elas foram transmitidas para o computador. Para obtermos essas informaes necessrio imprimir o texto, e solicitar a algum que leia o texto e nos informe se o contedo do texto est claro ou no. A depurao das idias e do texto somente podero ser realizadas quando dispomos das informaes do leitor. Mesmo nesse caso, as informaes fornecidas sempre apresentam a viso do leitor e so parciais. muito diferente do resultado oferecido pelo computador que ainda no sofre dos males que ns sofremos e no se altera quanto ao humor, disposio fsica e mental. Assim, para a criao de ambientes de aprendizagem baseados no computador onde o conhecimento construdo segundo a abordagem construcionista, necessrio que o software tenha certas caractersticas que facilitem as atividades de descrio, reexo e depurao. Nas linguagens de programao so encontradas a maior parte dessas caractersticas, embora, dependendo da linguagem de programao utilizada, ns tenhamos essas atividades mais ou menos facilitadas. Entretanto, como foi muito bem observado, a programao atualmente no precisa ser vista como a explicitao de uma idia em termos de uma sequncia de comandos de uma linguagem de computador (Ackermann, 1993). O processo de programao pode iniciar com uma idia clara de como resolver um problema. Essa a viso hard ou planejadora da atividade de programao (Turkle, 1984).Atualmente, existem ferramentas, como Paintbrush, que tornam a atividade de resolver um problema atravs do computador mais parecida com uma atividade de escultura. Essa a viso soft de programao: a soluo do problema emerge medida que est sendo resolvido. Para tanto, medida que as aes computacionais so selecionadas e executadas pelo computador, e satisfazem as exigncias do problema, essas aes so armazenadas e,
posteriormente, convertidas em um procedimento ou programa que resolve o problema em questo. Esse tipo de facilidade, incorporada s modernas ferramentas de programao, no diferente do que acontece quando uma criana usa o Logo Simples com a opo de gravar suas aes (Valente e Valente, 1988). medida que a criana comanda a Tartaruga, os comandos so armazenados em uma lista que poder ser convertida, no nal da atividade, em um procedimento. O rastro deixado na forma de uma lista de comandos pode ser visto como a descrio de uma idia e pode ser usado na reexo e na depurao da idia. Mondrian, um software desenvolvido por Lieberman (1992) possui essas caractersticas. Esse software auxilia a construo de guras quadrticas na tela bastando para isso escolher aes de um menu, atravs do mouse. Essas aes so armazenadas e transformadas em um procedimento. Esse procedimento pode ser convertido em um item do menu e usado na construo de outras guras. Concluses O objetivo desse captulo foi o de responder s questes: por qu usar o computador na educao e como ser mais efetivo do ponto de vista educacional. O argumento para responder essas questes foi o de que o computador deve ser utilizado como um catalisador de uma mudana do paradigma educacional. Um novo paradigma que promove a aprendizagem ao invs do ensino, que coloca o controle do processo de aprendizagem nas mos do aprendiz, e que auxilia o professor a entender que a educao no somente a transferncia de conhecimento, mas um processo de construo do conhecimento pelo aluno, como produto do seu prprio engajamento intelectual ou do aluno como um todo. O que est sendo proposto uma nova abordagem educacional que muda o paradigma pedaggico do instrucionismo para o construcionismo. O objetivo da introduo do computador na educao no deve ser o
- 148 -
modismo ou estar atualizado com relao s inovaes tecnolgicas. Esse tipo de argumentao tem levado a uma sub-utilizao do potencial do computador que, alm de economicamente dispendiosa, traz poucos benefcios para o desenvolvimento intelectual do aluno. Entretanto, a nova questo que se coloca : como conseguir essa mudana? Parece que o sistema educacional, como um todo, resiste a essas mudanas. Existe uma tendncia de se manter o paradigma instrucionista por razes de ordem histrica - foi assim que fomos educados assim que devemos educar - ou pela falta de entendimento do que signica aprender ou ainda pela falta de experincia acumulada que possa comprovar a efetividade educacional do paradigma construcionista. Por outro lado, a anlise dos resultados do paradigma instrucionista so desoladores: provocamos o xodo do aluno da escola ou produzimos um educando obsoleto. Os que abandonam a escola engordam a leira dos fracassados, dos que no conseguem aprender. Os obsoletos no conseguem acompanhar o desenvolvimento atual da sociedade, mais especicamente, no esto preparados para trabalhar no novo sistema de produo ou servio que est emergindo na sociedade atual - sistema enxuto de produo de bens e de servios. Esse sistema elimina excessos de estoques e perdas, e demanda um trabalhador ativo, criativo e capaz de participar do processo de produo ao invs de ser um executor de ordens, como mencionado no Captulo 14 desse livro. A falta de preparo para atuar na sociedade ou nos sistemas mais modernos de produo tem levado os prossionais a procurarem cursos sobre criatividade ou sobre o desenvolvimento da capacidade de pensar. Entretanto, esses cursos podem ser caracterizados como uma tentativa de transmitir uma srie de tcnicas de como ser criativo ou como pensar
corretamente. Irnico! E no h outra maneira de ser. A capacidade de criar e de pensar no se constri do dia para a noite. O desenvolvimento dessas habilidades um processo longo que deve iniciar desde os primeiros dias de vida. De fato, como mostrou Piaget, ele inicia no momento do nascimento e prossegue at entrarmos na escola. durante esse perodo que aprendemos a andar, falar e os princpios de matemtica ou mesmo de cincia. Isso, sem sermos formalmente ensinados, fruto somente do aprendizado piagetiano, como denominou Papert. A escola e o paradigma instrucionista castram essa nossa habilidade de aprender sem ser ensinado e com isso nossa habilidade de criar e de pensar. Quando o adulto necessitar dessas habilidades seria ingnuo pensar que elas poderiam ser adquiridas como se adquire itens de um supermercado. No entanto, a mudana de paradigma educacional deve ser vista com algo que vai alm da vontade poltica e econmica. Ela deve ser acompanhada da incluso de ferramentas que permitam a implementao do paradigma construcionista. Os diferentes domnios da cincia esto cada vez mais sosticados, exigindo notaes e meios de expresso dos fenmenos desses domnios cada vez mais complicados e difceis de serem assimilados. Como foi mostrado ao longo desse captulo, essa diculdade impossibilita o fazer matemtica ou o fazer msica. necessrio usar uma ferramenta que facilite a expresso do raciocnio e a reexo e a depurao do mesmo. O computador pode ser essa ferramenta. Entretanto, o computador para ser efetivo no processo de desenvolvimento da capacidade de criar e pensar no pode ser inserido na educao como uma mquina de ensinar. Essa seria a informatizao do paradigma instrucionista. O computador no paradigma construcionista deve ser
- 149 -
usado como uma ferramenta que facilita a descrio, a reexo e a depurao de idias. Isso conseguido quando o computador usado na atividade de programao e, ainda mais efetivamente, quando a linguagem de programao apresenta as caractersticas do Logo grco. Felizmente, no Brasil e em outros pases da Amrica Latina, diversos projetos relativos ao uso do computador na educao tm adotado a linguagem Logo e, procuram com isso, criar as condies para uma mudana de paradigma educacional. Por exemplo, o projeto de uso de computadores na educao na Costa Rica e na Venezuela (Valente, 1991), o Projeto Gnese na cidade de So Paulo (Valente, 1992; Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, 1992) e os projetos de uso do Logo na educao especial em mais de 50 centros na Amrica Latina (Valente, 1991a). Alm desses exemplos, cada vez mais, os esforos dos centros de pesquisa e dos centros formadores de professores devem ser na direo de promover a utilizao do computador segundo o paradigma construcionista. Com isso estaremos aumentando nossa esperana de ter o computador usado segundo esse paradigma, ao invs do instrucionista, como est acontecendo com a maior parte dos pases desenvolvidos. Se essa mudana de paradigma realmente for feita estaremos antecipando uma mudana que contribuir para a nossa sobrevivncia. O planeta no suporta mais o nvel de produo que atingimos e os gastos e perdas de recursos naturais que ela acarreta. necessrio um outro mtodo de produo de bens e de servios, mais econmico, mais eciente, com menos excessos e onde trabalhem prossionais capazes de criarem e pensarem. para formar esse novo prossional que a mudana de paradigma educacional necessria. Caso contrrio, o tempo dir.
- 150 -
Referncias Bibliogrcas Ackermann, E. (1993) Comunicao Pessoal durante The 10th International Conference on Technology and Education, Cambridge, Massachusetts. Cmara de Comrcio Brasil-Estados Unidos (1993) Estudo para a Melhoria da Qualidade da Educao. So Paulo. Freire, P. (1970) Pedagogy of the Oppressed. The Seabury Press, New York. Kline, M. (1973) Why Johnny Cant Add: the failure of the new math. Vintage Books, New York. Lieberman, H. (1992) Mondrian: A Teachable Graphical Editor. Artigo no publicado. Visible Language Workshop, Massachusetts Institute of Technology Media Laboratory, Massachusetts. Mantoan, M. T. E. (1991) O Processo de Conhecimento - tipos de abstrao e tomada de Conscincia. NIED-Memo, Campinas, So Paulo(no prelo) Papert, S. (1986) Constructionism: A New Opportunity for Elementary Science Education. A proposal to the National Science Foundation, Massachusetts Institute of Technology, Media Laboratory, Epistemology and Learning Group, Cambridge, Massachusetts. Papert, S. (1980) Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. Basic Books, New York. Traduzido para o Portugus em 1985, como Logo:Computadores e Educao, Editora Brasiliense, So Paulo. Piaget, J. (1977) Recherches sur Labstraction Rchissante. tudes dpistemologie gntique. PUF,tome 2, Paris. Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (1992) Projeto Gnese - A Informtica Chega ao Aluno da Escola Pblica Municipal. Relatrio Tcnico. Prefeitura do Municpio de So Paulo, So Paulo.
Turkle, S. (1984) The Second Self: Computers and the Human Spirit. Simon and Schuster, New York. Valente, A.B. (1993) A Intransigncia da Transferncia de Conhecimento. A ser publicado na Acesso, FDE, So Paulo. Valente, J.A (1992) Logo and Freires Educational Paradigm. Logo Exchange, 11 (1) 39-43. International Society for Technology in Education, Oregon. Valente, J.A (1991) Report from Latin America. Logo Exchange, 10 (2) 43-45. International Society for Technology in Education, Oregon. Valente, J.A. org. (1991a) Liberando a Mente: Computadores na Educao Especial. Grca da UNICAMP, Campinas, So Paulo. Valente, J.A e Valente, A.B. (1988) Logo: Conceitos, Aplicaes e Projetos. Editora McGraw-Hill, So Paulo. Vygotsky, L.S. (1978) Mind in Society: the development of higher psychological processes. Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts. *** Jos Armando Valente Ncleo de Informtica Aplicada Educao - NIED Disponvel em: http://www.nied.unicamp.br/publicacoes/separatas/Sep2.pdf
Projeto pedaggico: pano de fundo para escolha de um software educacional

Fernanda Maria Pereira Freire Maria Elisabette Brisola Brito Prado Introduo O desenvolvimento de software educacional ganhou um grande impulso nos ltimos anos, provocando uma avalanche de novas opes no mercado. A questo fundamental como lidar com tanta diversidade. H alguns anos, a escolha dos educadores restringia-se a duas opes: Programas de Instruo Programada e Linguagem de Programao Logo. Hoje, a Informtica na Educao conta com muitas novidades e o dilema do educador : o que escolher? O Projeto Pedaggico retoma perguntas simples, cujas respostas no so bvias como parecem: quem vai usar o software? Para que vai ser utilizado? Como? Segundo Leonardo Boff, todo ponto de vista a vista de um ponto. Ler signica reler e compreender, interpretar. Cada um l com os olhos que tem. E interpreta a partir de onde os ps pisam. Embora no haja um consenso sobre como categorizar os softwares educacionais, h sempre um conjunto de caractersticas que denem diferentes tipos, como, por exemplo, tutoriais, simulao, modelagem,
- 151 -
linguagem de programao, jogos etc.1 Com base nessas caractersticas, Rocha (1996) levanta alguns pontos que devem ser considerados ao efetuar a anlise de um software educacional. A autora observa que h entre esses pontos inter-relacionamento, dada a natureza educacional do software que est sendo analisado: Caractersticas de interface mudam muito de acordo com a categoria e/ou abordagem pedaggica de um software.(...) um software que tem como fundamentao terica-pedaggica o construtivismo, um feedback do tipo certo e errado, gera uma inconsistncia que compromete a sua qualidade (Rocha, 1996, p. 1). Aspectos tcnicos, tais como plataforma do computador, congurao e suporte tcnico, bem como aqueles relativos interface, dilogo entre o usurio e o computador, apresentao visual do software, esforo mental requerido do usurio, tipo de resposta do sistema e forma de apresentao do help, so fundamentais para a qualidade geral do software. Mas, em se tratando de software com nalidade educacional, a fundamentao terico-pedaggica requer especial ateno. necessrio observar as especicaes do software quanto ao pblicoalvo destinado, sua forma de utilizao, materiais de suporte necessrios relacionados ao uso do software, forma de apresentao do contedo (consistncia e estrutura) e estmulo criatividade, imaginao, raciocnio, trabalho em grupo e nvel de envolvimento do usurio.
Vejamos a seguir, na gura 1, um exemplo retirado de um folheto de software educacional que. apresenta algumas de suas caractersticas do ponto de vista pedaggico.
Softwares educativos
XXXXX - nome do software XXXXXX um programa educativo multimdia totalmen te interativo, cheio de cores, sons e emoes. Os alunos embarcam em uma aventura na ilha (...). So seis atividades diferentes e muito criativas, nas quais o aluno desenvolve o raciocno lgico. Durante o processo de aprendizagem so apresentadas situaes de desaos e descobertas (...).assim, o aluno descobre que XXXXX faz parte de sua vida!
interface
contexto
motivador
objetivos
construtivista cotidiano
Figura 1: Informaes contidas em um folheto explicativo de um software educacional

1
Neste livro, os captulos Uma taxonomia para ambientes de aprendizado baseados no computador e Anlise dos diferentes tipos de softwares usados na Educao abordam com mais detalhes este assunto.
- 152 -
Informaes como desao e descoberta e faz parte e sua vida sugerem tratar-se de um software desenvolvido com base em concepes educacionais condizentes com os princpios tericos construtivistas,
amplamente difundidos nos meios educacionais atuais. Ingredientes como uso de recursos multimdia, apresentao de atividades criativas no decorrer de uma aventura na ilha com nfase no desenvolvimento do raciocnio lgico contribuem para que o educador analise, de forma positiva, o software em questo. O fato de escolher um software com caractersticas construtivistas no garante que o seu uso pedaggico seja construtivista. Mesmo nos casos em que o software tem uma orientao terica construtivista e que esta se revele nos recursos por ele oferecidos, a qualidade de ser construtivista na prtica pedaggica de responsabilidade do educador2. fundamental que um software seja apreciado em uma situao prtica de uso. a prtica pedaggica do educador com seus alunos conferir ao software um papel signicativo no processo de ensino e aprendizagem, de acordo com suas metas e intenes. Neste captulo, enfatizamos a importncia do Projeto Pedaggico como pano de fundo do processo de seleo de software educacional e, conseqentemente, de todo o encaminhamento da ao pedaggica do educador, tendo a aprendizagem do aluno como meta. Apresentamos algumas reexes iniciais sobre o que vem a ser Projeto Pedaggico, na nossa perspectiva; a insero do computador no seu escopo; e,
2
nalmente, um exemplo da elaborao e execuo de um projeto no contexto de Formao de Professores, na rea de Informtica na Educao. O Projeto Pedaggico representa, em ltima anlise, a sntese da reexo do educador sobre a sua prtica de sala de aula e suas concepes educacionais. Reexes Iniciais: Projeto Pedaggico A palavra projeto vem do latim, projectu, que signica lanar para diante. O sentido de Projeto Pedaggico similar, traz a idia de pensar uma realidade que ainda no aconteceu, implica analisar o presente como fonte de horizontes de possibilidades. No se trata de um plano, passo a passo, daquilo que o educador e os alunos devero fazer ao longo de um perodo. Trata-se de delinear um percurso, possvel que pode levar a outros, no imaginados a priori. Nesse sentido, no estamos nos referindo ao planejamento escolar didaticamente organizado de acordo com os contedos curriculares previstos para um determinado perodo letivo. Interessa-nos que o educador explicite e exercite suas concepes educacionais, reinterpretando-as e relativizando-as em relao realidade na qual atua, vislumbrando suas possibilidades de atuao pedaggica. Isso no signica que a escola e as demais instncias do sistema educacional no possam estabelecer diretrizes para nortear o trabalho escolar em suas diferentes etapas. Mas importante que o educador reinterprete tais diretrizes de modo que o trabalho pedaggico que realiza seja compatvel com as necessidades e expectativas de sua sala de aula. Em certo sentido, compartilhamos as idias desenvolvidas por Hernndez (1998a) a respeito dos projetos de trabalho. Para ele, os projetos de trabalho no so uma opo puramente metodolgica, mas uma maneira de repensar a funo da escola, com o objetivo de corresponder s
Um exemplo amplamente conhecido a Linguagem de Programao Logo. Seu idealizador, Papert (1985, 1993), inspirado nos trabalhos de Piaget, desenvolveu essa linguagem computacional cujas caractersticas contribuem para a construo do conhecimento tal como preconizado pelos princpios da teoria psicogentica. Nos primeiros anos da Informtica na Educao no Brasil, usar Logo era um excelente carto de apresentao, pois era sinnimo de um trabalho educacional construtivista.
- 153 -
necessidades de uma sociedade em permanente mutao, cujos conhecimentos so, cada vez mais, rapidamente revisados e transformados. Uma das propostas da Informtica na Educao repensar o papel da escola luz das novas tecnologias (Valente, 1996); em outras palavras, rever o processo de ensino e aprendizagem, baseado no uso do computador. Compreendemos a aplicao da Informtica no contexto educacional numa perspectiva construcionista (Papert, 1993; Valente, 1993; Prado, 1996) em que colaboram, de forma integrada, o computador e outros materiais didticos para a ocorrncia de situaes signicativas de aprendizagem. Os materiais disponveis no ambiente de sala de aula esto a servio das relaes que, continuamente, se estabelecem e se transformam entre os protagonistas do processo de ensino e aprendizagem e que tematizam a respeito de um objeto de estudo. A gura 2 resume as relaes estabelecidas em sala de aula, usando, tambm, o computador.
Processo de ensino e aprendizagem
As questes que decorrem do Projeto Pedaggico no so novas. Muitas delas so recorrentes e encontram suas razes em tericos dos anos 203, estendendo-se at a atualidade. Argumentos a favor da criao de situaes-problema vinculadas ao mundo fora da escola e de interesse dos alunos, a importncia do contexto de aprendizagem, a relevncia de uma concepo construtivista de aprendizagem, que delega um papel fundamental quilo que o aluno j sabe, a importncia da coexistncia de diferentes vises de mundo e o confronto entre elas adquirem um novo sentido, considerando-se a problemtica imposta pela sociedade atual. No mbito dessa discusso podemos perceber que existe uma certa confuso entre Projeto Pedaggico e Tema e, muitas vezes, um tomado pelo outro. Compreendemos como instncias diferentes. O Projeto Pedaggico envolve as intenes do educador, seu conhecimento a respeito dos contedos que pretende desenvolver, seus objetivos pedaggicos, o entendimento da realidade na qual atua, considerando as necessidades e expectativas de seus alunos, a estrutura escolar que o mantm, entre outras coisas. Um Tema pode ser uma das maneiras de dar vida ao Projeto, um modo de concretiz-lo na ao pedaggica e est mais relacionado ao contexto de aprendizagem. Um Tema pode surgir de vrias maneiras. Pode ser proposto pelo educador, considerando o momento educativo e os interesses dos alunos, emergir de uma outra situao de aprendizagem qualquer, que remete a uma problemtica de interesse, ser uma proposta coletivamente debatida entre os alunos, ser
3
diversas estratgias e instrumentos
situaes significativas de aprendizagem
Hernndez (1998a), no livro Transgresso e Mudana na Educao: os Projetos de Trabalho, apresenta uma retrospectiva histrica desde os anos 20 at a atualidade dos diferentes signicados da palavra projetos no meio educacional, desde os centros de interesse at a sua proposta de projetos de trabalho.
- 154 -
Figura 2: Representao das relaes envolvidas no processo de ensino e aprendizagem
entrelaado por outros projetos em andamento na escola (os temas transversais, por exemplo) etc. De qualquer forma, importante que o Tema surja de um processo em andamento e que no seja colocado como uma tarefa aleatria, dissociada do Projeto Pedaggico (Azevedo & Tardelli, 1997). Um Tema uma estratgia interessante, que possibilita o estabelecimento de relaes signicativas entre conhecimentos e pode detonar o encaminhamento do Projeto Pedaggico. A rpida evoluo tecnolgica, aliada divulgao do uso do computador na escola, tem contribudo para o redimensionamento das discusses atuais sobre a importncia do Projeto Pedaggico. a partir de sua elaborao que o educador lida com diferentes aspectos que precisam ser compatibilizados e harmonizados na sua prtica diria. O exerccio de projetar seu trabalho impe a ele repensar suas crenas, valores, concepes, histria de vida e reconhecer em seus alunos esta multiplicidade de aspectos constitutivos do sujeito, instigando-o a estabelecer metas que orientem sua ao pedaggica. So os saberes do vivido que trazidos por ambos alunos e professores - se confrontam com outros saberes, historicamente sistematizados e denominados conhecimentos que dialogam em sala de aula. (Geraldi, 1997, p. 21). Em relao escolha de software educacional, a relevncia do Projeto Pedaggico ainda maior. O estabelecimento de critrios que respaldem uma escolha apropriada funda-se no conjunto de intenes do educador materializado pelo Projeto que ele capaz de estabelecer naquele dado momento de sua atuao prossional. A diversidade de software no deve ser vista como um problema a ser resolvido, mas como uma oportunidade de rever aspectos envolvidos no ato de ensinar e aprender.
O Projeto Pedaggico: Integrando o Computador A integrao do computador ao ambiente escolar uma questo complexa. Implica compreender o papel que o computador pode assumir no processo de ensino e aprendizagem. Este papel no homogneo, depende, em grande parte, das intenes do educador e das caractersticas do programa computacional que se pretende utilizar. Como dissemos, no incio da Informtica na Educao, a adoo da Linguagem Logo resolvia grande parte dos problemas dos educadores considerados inovadores. Na prtica, nem sempre o resultado do trabalho em sala de aula correspondia s expectativas preconizadas por Papert (1985). Retirar do uso do Logo as implicaes pedaggicas que interessam a uma prtica educacional construcionista no simples (Freire & Prado, 1996; Prado & Freire, 1996). Saber integrar a Linguagem Logo a determinados contedos de interesse dos alunos e a outros materiais ainda permanece como desao. Essa integrao exige que o educador conhea em profundidade tanto a linguagem de programao em si, possibilidades e limites quanto o contedo que pretende desenvolver com seu auxlio. A nosso ver, a grande contribuio da Linguagem Logo para a Informtica na Educao foi explicitar a importncia do ciclo reexivo, envolvido no ato de programao do computador, no processo de aprendizagem (Valente, 1993; Baranauskas, 1993). A anlise de algumas experincias usando a Linguagem Logo mostra a importncia do Projeto Pedaggico para o desenvolvimento do trabalho em sala de aula e, principalmente, para a compreenso da sua funo no processo educacional (Freire et al, 1998). A falta de um contexto signicativo de uso limita as potencialidades do Logo, esgotando-as. Em
- 155 -
algumas situaes, esta foi a causa do abandono4 dessa linguagem de programao. As experincias com Logo, respaldadas por um Projeto Pedaggico bem delineado, permitiram a integrao de outros aplicativos e programas computacionais ao trabalho de Informtica na Educao e, ainda hoje, servem como referncia5. Certamente, a sobrevivncia de muitos softwares educacionais, mesmo daqueles de reconhecida qualidade, depender da existncia de um Projeto Pedaggico que oriente suas aplicaes, tal como aconteceu com o Logo. A repercusso causada pela freqente substituio de softwares educacionais hoje talvez no provoque impacto devido ao grande nmero de programas computacionais disponveis, mas pode acarretar uma desenfreada corrida em busca de softwares cada vez mais sosticados, atuais e complexos. necessrio, pois, assumir uma postura crtica para no saltar de um software a outro, intensicando a fragmentao do conhecimento. Esta, parece-nos, uma viso ingnua da funo do computador no processo de ensino e aprendizagem. No queremos, com isso, dizer que a atualizao dos softwares usados seja irrelevante; ao contrrio, ela de extrema importncia desde que o educador esteja
4
atento s necessidades do seu trabalho pedaggico. Isso nos remete, novamente, importncia da elaborao de um Projeto Pedaggico. Um Projeto no nasce do nada. Ele se origina de uma situao circunstancial que precisa de solues e que tem algumas restries que devem ser consideradas. Projetar, portanto, implica lidar com aspectos conhecidos e outros no. O Projeto Pedaggico , necessariamente, uma organizao aberta. Organizao, porque procura articular as informaes j conhecidas; e aberta, porque precisa integrar outros aspectos que somente surgiro durante a execuo daquilo que foi projetado. Principalmente assuntos perifricos que resgatam as experincias dos alunos, reaproveitando-as para a construo do conhecimento, a m de que as manifestaes dos educandos, consideradas no pertinentes aos interesses preestabelecidos dentro de determinado contexto no sejam apagadas (Azevedo & Tardelli, 1997, p. 30). Assim, o projeto passvel de modicaes a qualquer momento, dinmico. Qualquer modicao que se faa no projeto no arbitrria. Os ajustes so ditados pelo aproveitamento e histrias dos alunos, e pelos objetivos que se pretende atingir naquele dado momento. Ele serve de lastro, de referncia, de o condutor que evita o acaso e a camisa-de-fora. A elaborao, execuo, avaliao e reformulao do Projeto Pedaggico o que garante escolhas apropriadas no contexto da Informtica na Educao6. O Projeto uma das formas de organizar o trabalho pedaggico, compatibilizando sempre aquilo que j se conhece e guardando espao
6
No ano de 1994, durante o II Congresso Iberoamericano de Informtica na Educao, realizado em Lisboa, Portugal, um dos temas debatidos foi O Logo Hoje. O ttulo escolhido revela uma preocupao em relao sobrevivncia da linguagem de programao em um perodo de grande entusiasmo em relao s novidades da multimdia. O tipo de programao exigida pelo Logo (textual) estava sendo considerada um grande empecilho sua continuidade no contexto escolar.
Embora a Linguagem Logo no seja mais o centro da Informtica na Educao, ainda referncia at para o desenvolvimento de ambientes computacionais baseados no ciclo reexivo do ato de programar. Esses ambientes foram denominados de Logo-like (Valente, 1994). Em um outro nvel, propomos a ocorrncia do ciclo reexivo do ato de programar em relao ao trabalho pedaggico do educador, considerando suas intenes e a performance de seus alunos (Prado, 1996).
- 156 -
para incorporar de forma natural elementos imprevisveis, decorrentes de sua execuo. O projeto lida, concomitantemente, com dois eixos complementares: o da abrangncia e o do aprofundamento (gura 3). Nesses dois nveis, estabelecem-se relaes que possibilitam diferentes interpretaes de um objeto de estudo. A interdependncia desses eixos fundamental para a seleo de software, considerando suas contri buies para o seu papel no processo educativo, a m de criar situaes signicativas de aprendizagem.
tempo, aquilo que circunstancial7. Isso afasta o perigo do estabelecimento de regras rgidas, solues padronizadas e aplicao de tcnicas repetitivas. O conhecimento mutvel em funo do uso que dele se faz. A abrangncia permite, pois, o estabelecimento de relaes signicativas entre conhecimentos. O eixo do aprofundamento, por sua vez, permite reconhecer e compreender as particularidades de um dado conhecimento. O termo micromundos, cunhado por Papert, um exemplo pedaggico desse eixo: Um lugar de crescimento para espcies especcas de idias poderosas ou estruturas intelectuais (Papert, 1985, p. 154). Neste caso, o educador sugere uma situao de aprendizagem que permite ao aluno observar, detalhadamente, o objeto de estudo em questo, dando espao para a criao e elaborao de explicaes pessoais passveis de reformulao. Podemos fazer uma analogia entre os dois eixos mencionados a uma lmadora. Quanto mais distante se estiver do cenrio que se pretende lmar, maior a riqueza e amplitude da imagem. Nela, podemos observar os diversos objetos que compem tal cena. Se, em um dado momento, acionarmos o zoom da lmadora, estaremos afunilando nosso campo de viso. Poderemos, ento, destacar um dos objetos, visualizando em detalhes suas particularidades. A riqueza da alternncia entre os dois movimentos est em propiciar uma observao detalhada sem que se
7
abrangncia
relaes entre eixos aprofundamento
Figura 3: Representao dos eixos complementares contemplados no Projeto Pedaggico O eixo da abrangncia garante a multiplicidade de contextos de uso de um conhecimento qualquer. Ackermann (1990) enfatiza a importncia do contexto para a aprendizagem. Segundo a autora, os conceitos esto sempre na dependncia da situao em que so utilizados. A mudana de contexto possibilita ao aprendiz retirar das diferentes situaes aquilo que constante de um dado conhecimento e, ao mesmo
Um exemplo muito simples dado por alunos surdos em fase de construo do conceito de nmero. Devido aos problemas de linguagem que essa populao apresenta, uma tarefa complicada compreender as razes pelas quais um homem grande usa uma camisa nmero 2 e uma criana pequena tem 2 anos de idade. Dois sempre dois, mas o signicado que o numeral assume depende do seu contexto de utilizao.
- 157 -
perca a dimenso do todo, possibilitando a compreenso em nveis diferenciados (Martins, 1994, p. 2). Este o movimento que deve permear as relaes estabelecidas a partir do Projeto Pedaggico em sala de aula. A experincia tem nos mostrado que existe uma tendncia em privilegiar um eixo em detrimento do outro (Freire et al, 1998). Geralmente, o eixo do aprofundamento associado aos contedos disciplinares e o da abrangncia ao da interdisciplinaridade. H um certo reducionismo nessas associaes. Corre-se o risco de desenvolver um trabalho educacional extremamente supercial no eixo horizontal ou extremamente descontextualizado no vertical. Nenhuma das formas desejvel. A reviso do conceito de interdisciplinaridade, na concepo apresentada por Fazenda (1994), rearma nossa argumentao a favor da importncia e necessidade do movimento entre os eixos. A interdisciplinaridade se d sem que haja perda de identidade das disciplinas. Embora os temas interdisciplinares estejam em discusso na atualidade, no podemos assumir uma posio inexvel em relao a outros tipos de Projeto. Existem ainda muitos entraves para a realizao de Projetos Pedaggicos com carter interdisciplinar. Eles precisam de uma estrutura organizacional que favorea o trabalho colaborativo em vrios nveis entre os educadores: desde a concepo at a execuo do Projeto propriamente dito. Resta, ainda, a questo da integrao de um dado software ao Projeto Pedaggico. Se, por um lado, importante que o educador trace metas viveis, considerando as peculiaridades de seus alunos, seus objetivos e intenes, os contedos que pretende desenvolver e as condies de trabalho de que dispe, por outro lado, necessrio que ele esteja
preparado para analisar um software educacional. Somente o conhecimento das possibilidades e limites do programa computacional que lhe permitiro reconhecer nele modos de uso condizentes com seu plano de ao. A gura 4 representa a interdependncia entre o uso de software e o Projeto Pedaggico.
natureza do conhecimento
eixo (S)
caractersticas do software
Figura 4: Representao da interdependnciaentre uso do software e o Projeto Pedaggico em relao ao eixo que se pretende atingir (abrangncia, aprofundamento, movimento entre ambos). O Projeto Pedaggico norteia a escolha e o modo de aplicao de um software considerando, por um lado, a natureza do contedo a ser desenvolvido e, por outro, os recursos disponveis dos software. Esses podem ser combinados com outros materiais didticos e dinmicas de trabalho, contribuindo, assim, para o delineamento de situaes de aprendizagem. Estas, a cada momento do processo escolar, estaro voltadas para um dos eixos do Projeto Pedaggico ou, ainda, para ambos, relacionando-os e criando um movimento permanente entre o que geral e especco.
- 158 -
A Elaborao E Execuo De Um Projeto Pedaggico O Projeto Pedaggico retoma perguntas simples, cujas respostas no so bvias como parecem. Quem vai usar o software? Para que vai ser utilizado? Como? Para respond-las, o educador reinterpreta um determinado software a partir do seu referencial terico e da compreenso da realidade em que atua. Parafraseando Boff (1997, p. 9), o educador l com os olhos que tem e interpreta a partir de onde seus ps pisam naquele dado momento. Para concretizarmos as idias deste artigo, apresentamos um Projeto Pedaggico desenvolvido por ocasio de um Curso de Formao de Professores na rea de Informtica na Educao8. A gura 5 mostra o esquema geral do Projeto elaborado para esse curso:
TEMA em QUESTO ABRANGNCIA
Vrias ferramentas computacionais9 foram usadas para desenvolver o tema sugerido. Cada atividade, potencialmente, possibilitava o estabelecimento de relaes entre os assuntos envolvidos em tal temtica (eixo da abrangncia) e/ou provocava o detalhamento de um tpico ou dos recursos oferecidos pela ferramenta computacional (eixo do aprofundamento). Entre um encontro e outro sugeramos um contexto de utilizao das ferramentas que contemplasse a aplicao integrada das mesmas. Denominamos essas atividades de Liga-ferramenta. Alm disso, como estratgia de encaminhamento do curso, a Parada Obrigatria visava desencadear a discusso coletiva, reaproveitando as contribuies fornecidas pelos participantes sobre diferentes tpicos abordados, possibilitando a troca de experincias, o debate e a reexo. Como qualquer curso, esse tambm tinha uma srie de restries que precisavam ser consideradas na sua elaborao. Essas restries visavam atender as necessidades dos educadores que fariam o curso e s normas de funcionamento das instituies envolvidas. Assim, elaboramos um Projeto Pedaggico que consideramos, a princpio, o mais favorvel diante do que era possvel. Para envolver os participantes em uma mesma temtica, escolhemos um assunto que no privilegiava um determinado contedo, j que era esperado educadores de diversas reas do conhecimento. Entendemos que a sugesto de um tema de trabalho, nesse caso, possibilitaria ao educador enxergar sua disciplina e, ao mesmo tempo, analisar as relaes que ela estabelece com outras reas. Geralmente, um tema abriga outros conhecimentos interessantes que podem ser aprofundados
9
FERRAMENTA E FERRAMENTA A FERRAMENTA B FERRAMENTA C APROFUNDAMENTO PARADA OBRIGATRIA FERRAMENTA D
Liga-ferramenta
Figura 5: Esquema geral do Projeto Pedaggico

8
Nosso intuito, ao mostrar este exemplo em particular, duplo. Desejamos mostrar os diferentes aspectos envolvidos na elaborao e execuo de um Projeto Pedaggico e, considerando o contexto para o qual ele foi delineado, apresentar uma srie de indicadores teis para a escolha e uso de software educacional. Sugerimos que esta parte do captulo seja lida, tendo em mente estas duas idias.
Usamos a denominao ferramenta computacional para nos referirmos a qualquer software educacional, aplicativo ou linguagem de programao.
- 159 -
e aplicados a diferentes nveis de escolaridade, abre possibilidades para novas atividades e gera situaes signicativas de aprendizagem. O objetivo geral desse curso foi apresentar ferramentas computacionais, abordando dois aspectos fundamentais para o uso da Informtica no contexto escolar: a escolha de ferramentas computacionais em funo do(s) domnio(s) de conhecimento(s) que se pretende desenvolver com os alunos e a possibilidade de integrao de contedos e softwares educacionais10. A elaborao de uma determinada atividade no se faz sem escolher a ferramenta computacional e vice-versa. So duas faces de uma mesma moeda. Certos conhecimentos podem ser representados melhor com uma ferramenta computacional do que com outra. A escolha das ferramentas seguiu trs critrios fundamentais: 1) ferramentas de propsito mais ou menos geral, aplicveis a diferentes contextos educacionais (contedos e nvel de escolaridade), 2) facilidade de acesso, isto , comuns na maior parte dos computadores da atualidade, 3) compatibilidade com a congurao das mquinas do laboratrio que seria utilizado. Para cada ferramenta computacional, sugerimos um conjunto de atividades para ser desenvolvidas por meio da aplicao dos recursos
10
disponveis na ferramenta. A partir das atividades, o educador podia desenvolver outras propostas e conhecer novos recursos. Todas as atividades resgatavam o tema geral do curso, e a realizao das mesmas pelos participantes enriqueciam e traziam novas leituras ao assunto inicial. Num movimento coordenado o educador aprendia sobre a ferramenta computacional, ao mesmo tempo que elaborava um produto. Algumas vezes os trabalhos feitos pelos educadores deagravam a introduo de uma nova ferramenta computacional, mais condizente com as propostas. Assim, estabeleceu-se um movimento entre os eixos da abrangncia (provocando novos contextos de utilizao das ferramentas computacionais e das idias geradas) e do eixo do aprofundamento (provocando os conhecimentos de recursos mais sosticados da ferramenta e novos conhecimentos que permitissem a elaborao das atividades em termos de contedo). Nesse curso, pudemos ver, claramente, o ponto de partida de aprendizagem dos educadores, mas o ponto de chegada foi coletivamente construdo, com a participao dos educadores e formadores. Uma caracterstica importante desse curso foi a atividad Liga-ferramenta, que tinha um duplo objetivo: a integrao de ferramentas computacionais compatveis entre si e pertinentes ao contexto de utilizao e a criao da necessidade de o educador usar o computador de forma independente, revendo os contedos desenvolvidos nas aulas e recontextualizando-os. Nesse momento surgem as dvidas e cada um pode avaliar seu aproveitamento, buscar informaes que o auxiliem no entendimento. H a idia implcita de que importante fazer em outro momento e avaliar o que foi feito por si mesmo. O conhecimento pressupe a ao, (...)o desenvolvimento de uma prtica reexiva que permite ao indivduo dar signicado s coisas, interpretar, nomear e identicar sua prpria relao com elas (Moraes, 1997, p. 213).
O enfoque computacional nesse primeiro contato dos educadores com a Informtica na Educao se deve ao fato de considerarmos importante que o educador aprenda a usar a tecnologia de forma confortvel, atribuindo um sentido pessoal ao seu trabalho usando o computador, tanto quanto possvel, e reaproveitando sua bagagem prossional. esperado que a utilizao do computador com esta nalidade provoque um salto qualitativo em termos prossionais.
- 160 -
Vejamos uma atividade desenvolvida por meio do Editor de Texto Word. A proposta da atividade era a produo de um texto escrito a respeito do tema em discusso, tendo como material para a argumentao dois textos informativos, que foram organizados em arquivos do Word e disponibilizados na rea de trabalho dos educadores. A gura 6 mostra a interdependncia entre a atividade e a ferramenta computacional usada:
A introduo de uma nova idia no texto pode provocar a necessidade de empregar um novo recurso da ferramenta computacional que auxilie o autor a explicit-la, ilustr-la ou represent-la. Neste caso, a atividade de produzir um texto escrito pode desencadear o uso de uma outra ferramenta computacional que seja pertinente ao assunto que est sendo abordado; por exemplo, a insero de uma planilha de dados que sirva como argumento do prprio texto. Esta uma das funes, portanto, da atividade Liga-ferramenta. A dinmica do Projeto Pedaggico deve prover condies para que os textos produzidos circulem entre os participantes11. Para tanto, foi criada uma rea de trabalho comum para que cada participante pudesse disponibilizar sua produo. Os participantes assumiram, assim, o papel de leitor do trabalho do outro, manifestando suas crticas, sugestes, alteraes de mudanas tanto em relao ao contedo quanto em relao ao formato dos textos , contribuindo, assim, para a reescrita dos trabalhos de acordo com a opinio de cada autor. Tais sugestes impulsionaram, tambm, usos de outros recursos do aplicativo. Da mesma forma, certos recursos do aplicativo podem gerar novas idias que transformam o texto originalmente concebido. A possibilidade de format-lo em colunas, inserir smbolos e guras, pode sugerir outro. Um texto pode ter sido originalmente idealizado para ser didtico, voltado
11
TEXTO
RECURSOS DO EDITOR DE TEXTOS
Liga-ferramenta
formador
dinmica
PARADA OBRIGATRIA
Figura 6: Representao da inter-relao entre a atividade e a ferramenta computacional Vrios objetivos inter-relacionados desencadearam essa proposta. Um deles era a produo de texto escrito e as aes requeridas na escritaleitura-reescrita-releitura. Paralelamente, os educadores teriam que interagir com o sistema computacional (abrir os documentos, salv-los, minimiz-los) e aplicar os recursos bsicos do Editor de Texto (copiar, colar, inserir, formatar, entre outros). O desenvolvimento de diferentes tipos de texto permitia a introduo de novos recursos do aplicativo e vice-versa, estabelecendo-se uma permanente interao entre a natureza da atividade e seus desdobramentos (produo de texto escrito e multiplicidade de contextos de produo) e os recursos oferecidos pelo Editor de Texto.
Em se tratando de produo de texto escrito, importante que haja a circulao do mesmo, pois ela faz parte das condies de produo, especialmente quando o autor tem cincia das instncias pelas quais circular o seu texto, pois essa informao vai determinar, ao produzir seu trabalho, uma postura de maior ou menor compromisso, selecionando estratgias que julga mais ecazes para atingir seu pblico. (Azevedo & Tardelli, 1997, p. 42)
- 161 -
a um pblico estritamente escolar. Por exemplo, medida que o autor resolve transform-lo em um texto jornalstico, sua posio muda em relao a ele, bem como seu interlocutor. Essa mudana provoca a ocorrncia de operaes lingsticas que transformam o texto como um todo, originando um produto diferente. No entanto, nem sempre esse vaivm acontece de forma espontnea. Cabe ao formador provocar a ocorrncia dessas necessidades, com o intuito de revelar as relaes que podem ser estabelecidas entre a atividade e a ferramenta computacional, por meio de novos contextos de uso. a partir da ao, do fazer, que o educador poder compreender tais relaes12. A reexo sobre a ao pedaggica sinaliza o momento da introduo de novos recursos, ferramentas computacionais ou mudanas de atividades. Esses sinais so dados pela observao e anlise que o formador faz das aes dos educadores durante o processo de aprendizagem. Nesse nvel, necessrio saber lidar com a singularidade de cada um e com as necessidades do grupo como um todo, de modo a manter o grau de engajamento dos participantes do curso. Assim, as intervenes individuais que visam ao esclarecimento, auxlio e sugesto de modos diferentes de ao so importantes, bem como momentos de discusso em grupo, os quais denominamos de Parada Obrigatria. Essa estratgia prevista na dinmica de encaminhamento do Projeto
12
Pedaggico pode se referir a muitos assuntos inter-relacionados, desde a resoluo comentada de uma determinada atividade, objetivando a compreenso dos conceitos envolvidos e o confronto de diferentes formas de solucionar tal problema, demonstradas pelos educadores, at discusses, neste caso, de carter pedaggico que procuram recontextualizar a experincia vivida no mbito escolar. De qualquer forma, a Parada Obrigatria provoca o debate coletivo, com base nas anlises feitas pelo formador no desenrolar da atividade, a m de reaproveitar as contribuies fornecidas pelos diferentes pontos de vista dos educadores e, sobretudo, possibilitar a reexo de cada um sobre o seu processo de aprendizagem. Reexes Finais Neste artigo focalizamos a questo da escolha de software do ponto de vista pedaggico, embora estejamos cientes da importncia das questes tecnolgicas subjacentes. O desenvolvimento de um software educacional um trabalho complexo, que envolve diversos prossionais de reas diferentes e requer um srio trabalho investigativo. Cabe Informtica na Educao estabelecer este dilogo, possibilitando um maior entendimento dos avanos, necessidades e expectativas das reas envolvidas. O ponto de partida por ns escolhido levou-nos a enfrentar uma srie de outros temas inter-relacionados e de igual relevncia no plano educacional, como a questo do Projeto Pedaggico, a interdisciplinaridade, o papel da Escola, o atual estado da Informtica na Educao. Partimos da importncia da experincia reetida e, portanto, compreendida, reinterpretada, recontextualizada do educador. Importanos que esta bagagem pessoal e prossional seja tomada como referncia para as escolhas que precisam ser feitas no plano educacional, tendo como meta o aluno.
Outro aspecto de igual importncia no contexto do curso foi focalizar a funo da ferramenta computacional em uso no processo educativo, a m de que o educador reconhecesse a pertinncia da ferramenta nesse contexto especco, no como um auxlio para passar a limpo, mas como parte da atividade de escrever-lerreescrever-reler.
- 162 -
A diversidade de programas computacionais provoca uma anlise profunda do estado atual do processo educativo. A integrao de uma ferramenta computacional a contedos disciplinares implica conhecer, com propriedade, tanto o contedo quanto a ferramenta computacional em si. O domnio dos contedos disciplinares permite selecionar a ferramenta computacional adequada ao contexto e, ao mesmo tempo, o domnio dos recursos oferecidos pela ferramenta computacional permite desenvolver contedos no previstos a princpio. Neste ltimo caso, diferentes ferramentas computacionais podem ser combinadas, com o objetivo de alcanar uma determinada meta educacional. Essa combinao no deve ser confundida com uma justaposio de ferramentas computacionais, sob o risco de manter a fragmentao de contedos e objetivos que ora pretendemos ultrapassar. no interior do processo educativo que podemos encontrar algumas das respostas para as questes que surgem a partir do uso do computador e que remetem transformao da prtica do educador. Embora nosso interlocutor, no texto, tenha sido, a princpio, o educador, sabemos que a transformao de sua prtica prescinde, tambm, de condies de trabalho que sustentem novas perspectivas. Nas palavras de Hernndez: As escolas so instituies complexas, inscritas em crculos de presses internas e, principalmente, externas, nas quais com freqncia as inovaes potenciais cam presas na teia de aranha das modas (1998b, p. 28). Se quisermos que a Informtica na Educao ultrapasse os limites do modismo, preciso investir na transformao da escola para que ela possa abraar novas iniciativas, contribuindo, assim, para que tais propostas atinjam, de forma signicativa, a ponta do processo educativo: os alunos. A novidade precisa ser trazida para dentro da escola e compreendida por toda a comunidade escolar. Nos limites da sala de aula, essa compreenso demanda nveis distintos de reexo que
estabelecem um continuum: a reexo do educador a respeito do que ele faz na (e sobre) sua ao pedaggica e a reexo que o aluno deve fazer sobre o que aprende, provocada pelo educador. Referncias Bibliogrcas Ackermann, E., From Descontextualized to Situaded Knowledge: Revising Piagets Water-level Experiment. Epistemology and Learning Group Memo n 5. Cambridge, Massachussetts Institute of Technology, 1990. Azevedo, C.B. & Tardelli, M.C., Escrevendo e Falando na Sala de Aula. In: Geraldi, J. W. & Citelli, B. (coord.) Aprender e Ensinar com Textos de Alunos. So Paulo, Cortez. Volume 1, pp. 25-47, 1997. Baranauskas, M.C.C., Criao de Ferramentas para o Ambiente Prolog e o Acesso de Novatos ao Paradigma em Lgica. Tese de Doutorado. Faculdade de Engenharia Eltrica, Unicamp, Campinas, 1993. Boff, L., A guia e a Galinha: uma Metfora da Condio Humana. Petrpolis, RJ, Vozes, 1997. Fazenda, I.C.A., Interdisciplinaridade: Histria, Teoria e Pesquisa. Campinas, SP: Papirus, 1994. Freire, F.M.P., Prado, M.E.B.B., Martins, M.C. & Sidericoudes, O ., A Implantao da Informtica no Espao Escolar: Questes Emergentes ao Longo do Processo. Revista Brasileira de Informtica na Educao, n 03, pp. 45-62, 1998. Freire, F.M.P. & Prado, M.E.B.B., Professores Construcionistas: A Formao em Servio. Memrias III Comgresso Ibero-Americano de Informtica Educativa. Barranquilla, Colombia, 1996. Geraldi, J. W., Da Redao Produo de Textos. In: Geraldi, J. W.& Citelli, B. (coord.) Aprender e Ensinar com Textos de Alunos. So Paulo, Cortez. Volume 1, pp. 17-24, 1997.
- 163 -
- 164 -
Hernndez, F., Transgresso e Mudana na Educao: os Projetos de Trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998a. Hernndez, F., A Partir dos Projetos de Trabalho. In: Ptio Revista Pedaggica, Ano 2, Nmero 6, pp. 26-31, 1998b. Martins, M.C., Investigando a Atividade Composicional: Levantando Dados para um Ambiente Computacional de Experimentao Musical. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Educao, Unicamp, Campinas, 1994. Moraes, M.C., O Paradigma Educacional Emergente. Campinas, SP, Papirus, 1997. Papert, S., A Mquina das Crianas: Repensando a Escola na Era da Informtica. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1994. Papert, S., Logo: Computadores e Educao. So Paulo: Editora Brasiliense, 1985. Prado, M.E.B.B., O Uso do Computador no Curso de Formao de Professor: Um Enfoque Reexivo da Prtica Pedaggica. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Educao, Unicamp, Campinas, 1996. Prado, M.E.B.B. & Freire, F.M.P., Da repetio Recriao: uma Anlise da Formao do Professor para uma Informtica na Educao. In: J.A. Valente (org) O Professor no Ambiente Logo: Formao e Atuao. Campinas, SP, NIED-Unicamp, pp. 134160, 1996. Rocha, H.V. (1996) Anlise de Softwares Educativos. (mimeo) Valente, J. A., Informtica na Educao: conformar ou transformar a escola. Anais VIII ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Florianpolis. Volume II, pp. 363-369, 1996. Valente, J. A., O Logo Hoje. Actas do II Congresso Ibero-americano de Informtica na Educao. Lisboa, Portugal. Volume 1, pp. 2931, 1994.
Valente, J. A., Por que o Computador na Educao. In: J.A. Valente (org.), Computadores e Conhecimento: Repensando a Educao. Primeira verso. Campinas, SP: NIED-Unicamp, pp. 24-44, 1993. *** Este texto captulo do livro O computador na sociedade do conhecimento e encontra-se disponvel em: http://www.apaesaopaulo.org.br/arquivo.phtml?a=9322
Articulaes entre reas de conhecimento e tecnologia. Articulando saberes e transformando a prtica

Maria Elisabette Brisola Brito Prado Na sociedade do conhecimento e da tecnologia, torna-se necessrio repensar o papel da escola, mais especicamente as questes relacionadas ao ensino e aprendizagem. O ensino organizado de forma fragmentada, que privilegia a memorizao de denies e fatos, bem como as solues padronizadas, no atende s exigncias deste novo paradigma. O momento requer uma nova forma de pensar e agir para lidar com a rapidez e a abrangncia de informaes e com o dinamismo do conhecimento. Evidencia-se uma nova organizao de tempo e espao e uma grande diversidade de situaes que exigem um posicionamento crtico e reexivo do indivduo para fazer suas escolhas e denir suas prioridades. Alm disso, h o elemento inusitado com o qual deparamos nas vrias situaes do cotidiano, demandando o desenvolvimento de estratgias criativas e de novas aprendizagens. Nessa perspectiva, a melhor forma de ensinar aquela que propicia aos alunos o desenvolvimento de competncias para lidar com as caractersticas da sociedade atual, que enfatiza a autonomia do aluno para a busca de novas compreenses, por meio da produo de idias e de aes criativas e colaborativas.
O envolvimento do aluno no processo de aprendizagem fundamental. Para isso, a escola deve propiciar ao aluno encontrar sentido e funcionalidade naquilo que constitui o foco dos estudos em cada situao da sala de aula. De igual maneira, propiciar a observao e a interpretao dos aspectos da natureza, sociais e humanos, instigando a curiosidade do aluno para compreender as relaes entre os fatores que podem intervir nos fenmenos e no desenvolvimento humano. Essa forma de aprender contextualizada que permite ao aluno relacionar aspectos presentes da vida pessoal, social e cultural, mobilizando as competncias cognitivas e emocionais j adquiridas para novas possibilidades de reconstruo do conhecimento (PCN Ensino Mdio, 1999). Uma abordagem de educao que propicia o processo de reconstruo do conhecimento para a compreenso da realidade no sentido de resolver sua problemtica trata o conhecimento em sua unicidade, por meio de inter-relaes entre idias, conceitos, teorias e crenas, sem dicotomizar as reas de conhecimento entre si e tampouco valorizar uma determinada rea em detrimento de outra. Nesse aspecto, o currculo por reas evidencia as especicidades de cada rea e, ao mesmo tempo, explicita a necessidade de integr-las com vistas a compreender e transformar uma realidade. A compreenso da realidade fundamental para que o aluno possa participar como protagonista da histria, anunciando novos caminhos para exercer sua cidadania. Isso evidencia a necessidade de trabalhar com o desenvolvimento de competncias e habilidades, as quais se desenvolvem por meio de aes e de vrios nveis de reexo que congregam conceitos e estratgias, incluindo dinmicas de trabalho que privilegiam a resoluo de problemas emergentes no contexto ou o desenvolvimento de projetos. As competncias so construdas somente no confronto com verdadeiros
- 165 -
obstculos, em um processo de projeto ou resoluo de problemas (Perrenoud, 1999, p. 69). Sob esse enfoque, o papel da tecnologia pode ser um aliado extremamente importante, justamente porque demanda novas formas de interpretar e representar o conhecimento. Embora a tecnologia seja um elemento da cultura bastante expressivo, ela precisa ser devidamente compreendida em termos das implicaes do seu uso no processo de ensino e aprendizagem. Essa compreenso que permite ao professor integr-la prtica pedaggica. No entanto, muitas vezes essa integrao vista de forma equivocada, e a tecnologia acaba sendo incorporada por meio de uma disciplina direcionada apenas para instrumentalizar sua utilizao, ou ainda, de forma agregada a uma determinada rea curricular. Diferentemente dessa perspectiva, ressaltamos a importncia de a tecnologia ser incorporada sala de aula, escola, vida e sociedade, tendo em vista a construo de uma cidadania democrtica, participativa e responsvel. Mas para isso fundamental que o professor, independentemente da sua rea de atuao, possa conhecer as potencialidades e as limitaes pedaggicas envolvidas nas diferentes tecnologias, seja o vdeo, a Internet, o computador, entre outras. Importa que cada uma delas carrega suas prprias especicidades, que podem ser complementadas entre si e/ou com outros recursos no tecnolgicos. Por sua vez, uma determinada tecnologia congura-se por uma multiplicidade de recursos distintos, os quais devem ser considerados para que seu uso seja signicativo para os envolvidos e pertinente ao contexto. O uso da Internet na escola pode exemplicar a multiplicidade de recursos que podem ser utilizados em situaes de aprendizagem. Um dos recursos bastante conhecido so os sites de busca, que podem
facilitar e incentivar o aluno na pesquisa de informaes e dados. Outro recurso da Internet que tambm vem sendo explorado educacionalmente so as ferramentas de comunicao, como: correio eletrnico, frum de discusso e chats. Estes novos meios de comunicao favorecem o estabelecimento de conexes entre pessoas de diferentes lugares, idades e prosses. A troca de idias e experincias com pessoas de diversos contextos pode ampliar a viso do aluno no sentido de fornecer novas referncias para sua reexo. Alm desses recursos, existe a possibilidade de o aluno usar a Internet como um meio de representao do conhecimento. Isso pode acontecer no processo de construo de pginas. Esse tipo de uso, como produto, visto de forma bastante atrativa, propiciando ao aluno envolver-se na atividade e, conseqentemente, no processo de aprendizagem. Por essa razo enfatizamos a necessidade de o professor estar atento para que os aspectos envolvidos nessa situao de aprendizagem possam potencializar o desenvolvimento do pensamento cognitivo e artstico do aluno. Durante o processo de construo de pgina, o aluno representa seus conhecimentos num formato que exige articulao com as diferentes formas de linguagem e uma organizao lgica e espacial diferente daquela habitualmente usada sem o recurso da tecnologia. A linguagem visual e textual, a esttica, a lgica hipertextual das informaes e o dinamismo de eventos e imagens integram-se na constituio de uma atividade de aprendizagem criativa, complexa e, ao mesmo tempo, prazerosa para o aluno. Os recursos pedaggicos da Internet, a pesquisa, a comunicao e a representao podem perfeitamente ser utilizados de forma articulada. O importante o professor conhecer as especicidades de cada um dos recursos para orientar-se na criao de ambientes que possam
- 166 -
enriquecer o processo de aprendizagem do aluno. Igualmente essa viso deve orientar a articulao entre as diferentes tecnologias e as reas curriculares. A possibilidade de o aluno poder diversicar a representao do conhecimento, a aplicao de conceitos e estratgias conhecidas formal ou intuitivamente e de utilizar diferentes formas de linguagens e estruturas de pensamento redimensiona o papel da escola e de seus protagonistas (alunos, professores, gestores). Assim, surgem alguns questionamentos. Como o professor pode desenvolver uma prtica pedaggica integradora contemplando os contedos curriculares, as competncias, as habilidades e as diferentes tecnologias disponveis nas escolas? Muitas experincias tm-nos revelado que o trabalho com projetos potencializa a articulao entre as reas de conhecimento de forma integrada com as diferentes tecnologias. (...)o projeto evidencia-se uma atividade que rompe com as barreiras disciplinares, torna permevel as suas fronteiras e caminha em direo a uma postura interdisciplinar para compreender e transformar a realidade em prol da melhoria da qualidade de vida pessoal, grupal e global (Almeida, 1999, p. 2). No paradigma educacional que enfatiza o processo de construo e reconstruo do conhecimento por meio das interaes e dos diversos nveis de reexo, o trabalho por projetos caracteriza-se pela exibilidade de planejamento. O ponto de partida do projeto claro, mas o mesmo no verdade em relao ao como e quando o projeto poder terminar. Isso ocorre porque, segundo Perrenoud (1999), esse tipo de atividade carrega consigo uma dinmica prpria. Essa dinmica constituda pela elaborao, pela execuo, pela anlise, pela reformulao e por novas
elaboraes do projeto. So momentos de um contnuo vivenciado pelos autores/executores do projeto. A elaborao de um projeto feita em parceria entre alunos e professores deve ser entendida como uma organizao aberta, que articula informaes conhecidas, baseadas nas experincias do passado e do presente, com as antecipaes de outros aspectos que surgiro durante sua execuo. Essas antecipaes representam algumas certezas e dvidas sobre conceitos e estratgias envolvidos no projeto. No momento em que o projeto colocado em ao, evidenciam-se questes, por meio de feedbacks, comparaes, reexes e de novas relaes que fazem emergir das certezas novas dvidas e das dvidas algumas certezas. So as certezas temporrias e as dvidas provisrias o que abordado por Fagundes et al. (1999). A ocorrncia desse movimento promove a abertura para outras perguntas, instigando o aluno para investigaes. Esse aspecto fundamental no processo de reconstruo do conhecimento e no desenvolvimento da autonomia. De fato, o trabalho por projetos potencializa a articulao entre os saberes das diversas reas de conhecimento, das relaes com o cotidiano e do uso de diferentes meios tecnolgicos e/ou no. Do ponto de vista da aprendizagem, o trabalho por projetos tem um carter extremamente importante, porque possibilita ao aluno a recontextualizao de conceitos e estratgias, bem como o estabelecimento de relaes signicativas entre conhecimentos. Podemos dizer que o trabalho por projetos enfatiza a abrangncia de relaes entre as vrias reas de conhecimento e o desenvolvimento criativo, para lidar com os aspectos inusitados que emergem das relaes. Alm disso, o trabalho por projetos no solitrio, ele exige uma postura colaborativa entre as pessoas envolvidas. O projeto constitui-se em um trabalho de grupo, de
- 167 -
formao de um time, em que as pessoas, cada qual com seus talentos, se relacionam em direo a um alvo em comum. Essa viso de trabalho em equipe fundamental para lidarmos com a complexidade dos problemas existentes ao nosso redor e com os desaos impostos pelos avanos tecnolgicos. Sob esse enfoque, o entendimento para uma prtica inovadora baseada em trabalho por projetos deve conceber o ensino e a aprendizagem de forma interdependente. Essa viso extremamente importante para o professor, que atua no contexto do sistema da escola, poder compatibilizar sua intencionalidade pedaggica com os interesses e as necessidades dos alunos. No entanto, a escola no pode perder de vista a qualidade de um projeto. Isso signica que o projeto precisa ser fomentado. Nesse sentido, cabe ao professor adotar uma postura de observao e de anlise sobre as necessidades conceituais que emergem no desenvolvimento de um projeto. Para isso, necessrio o professor desenvolver estratgias pedaggicas que possibilitam o aprendizado tanto no sentido da abrangncia como no sentido do aprofundamento de conceitos (Freire e Prado, 1999). O sentido da abrangncia representado pelo trabalho por projetos, no qual as diversas reas curriculares e as tecnologias se articulam e o sentido do aprofundamento se refere s particularidades de uma rea/disciplina, a qual pode emergir do prprio projeto em ao. Ambos os sentidos abrangncia e aprofundamento devem estar inter-relacionados e em constante movimento, com vistas a propiciar a compreenso da atividade pelo aluno e a possibilidade de desenvolver outros nveis de relaes, como mostra a gura 1.
abrangncia
relaes entre sentidos aprofundamento
abrangncia
relaes entre sentidos aprofundamento
Figura 1 - Representao dos sentidos da abrangncia e aprofundamento no momento 1 e no momento 2 O momento1 ilustra um determinado nvel de compreenso representado pelos dois sentidos. Como existe o dinamismo nessa atividade, decorrente do projeto em ao, em alguns instantes podem surgir questes que necessitam de compreenses mais profundas. No entanto, esse aprofundamento mais localizado que trata as particularidades de um
- 168 -
determinado tpico disciplinar ou de uma determinada rea no se fecha em si mesmo. Ao contrrio, essa compreenso gera relaes mais complexas no sentido da abrangncia, tal como mostra a ilustrao no momento 2. Nesse processo recursivo, podem ser gerados momentos n de aprendizagens de patamares superiores. Essa perspectiva de articulao de saberes exige do professor um nova postura, o comprometimento e o desejo pela busca, pelo aprender a aprender e pelo desenvolvimento de competncias, as quais podero favorecer a reconstruo da sua prtica pedaggica. No entanto, no podemos esquecer que o professor foi preparado para ensinar com base no paradigma da sociedade industrial, em que os princpios educacionais eram pautados na reproduo e na segmentao do conhecimento. Portanto, no basta que o professor tenha apenas acesso s propostas e s concepes educacionais inovadoras condizentes com as sociedades do conhecimento e da tecnologia. preciso oportunizar a esse prossional a ressignicncia e a reconstruo de sua prtica pedaggica, voltada para a articulao das reas de conhecimento e da tecnologia. Portanto, o desao dar nova vida ao currculo da escola. Para isso, a formao do professor tanto para aqueles que esto em exerccio como aqueles que se esto preparando nos cursos superiores imprescindvel. Mas no podemos deixar de apontar que existe tambm, muito premente, a necessidade de repensar a estrutura do sistema de ensino, propiciando a concretizao dos princpios educacionais fundamentados nos Parmetros Curriculares Nacionais.
Referncias bibliogrcas ALMEIDA, M. E. B. Projeto: uma nova cultura de aprendizagem. Artigo publicado no site: http:// www.proinfo.gov.br., 1999. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 1999. FAGUNDES, L.; SATO, L.; MAADA, D. Aprendizes do futuro: as inovaes comearam. Cadernos Informtica para Mudana em Educao. MEC/Seed/ProInfo, 1999. FREIRE e PRADO. Projeto pedaggico: pano de fundo para escolha de software educacional. O computador na sociedade do conhecimento VALENTE, J. A. (Org.). Campinas: Nied-unicamp, 1999. p.111-129. PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. *** Maria Elisabette Brisola Brito Prado Pesquisadora do Ncleo de Informtica Aplicada Educao Nied-unicamp Doutoranda em Educao PUC-SP. Este texto captulo do livro Integrao das Tecnologias na Educao. Salto para o Futuro. Organizao ALMEIDA, M. E. B.; MORAN, J. M. Disponvel em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/livro/1sf.pdf
- 169 -
As mltiplas formas do aprender

A sala de aula no mais a mesma. A tecnologia, outrora restrita s aulas de informtica, passa a fazer parte do cotidiano de alunos e professores. A Educao a Distncia (EAD) vem se caracterizando no mais como uma atividade isolada, mas como uma forma de criar grupos de aprendizagem,integrando a aprendizagem pessoal com a grupal. Esse processo, ainda incipiente em muitas instituies, exige um novo tipo de prossional, mais exvel e maduro. Um prossional que no apenas conhea a tecnologia, mas tambm seja capaz de transformar o espao escolar, modicar e inovar o processo de ensino e aprendizagem. Esses so os principais pontos do pensamento de Jos Manuel Moran, doutor em Comunicao pela USP, avaliador de cursos a distncia no MEC e coordenador de EAD da Faculdade Sumar de So Paulo. Em entrevista exclusiva, o professor Moran faz uma detalhada anlise da importncia da tecnologia na educao e do papel do professor nessa nova realidade. Atividades & Experincias Quais transformaes as novas tecnologias trouxeram para a educao? O que se pode esperar para os prximos anos?
Jos Manuel Moran As tecnologias comeam separadas (computador, celular, Internet, MP3, cmera digital) e caminham na direo da convergncia, da integrao, dos equipamentos multifuncionais que agregam valor. O telefone celular a tecnologia que atualmente mais agrega valor: mvel e rapidamente incorporou o acesso Internet, a foto digital, os programas de comunicao (voz, TV), o entretenimento (jogos, msica, MP3) e outros servios. Essas tecnologias convergentes e combinadas modicam profundamente todas as dimenses de nossa vida. As tecnologias, principalmente a Internet, esto trazendo fundamentalmente, nesses ltimos 20 anos, muito mais mobilidade, ou seja, a possibilidade de realizar atividades ou tarefas sem necessariamente ir a um lugar determinado. As redes, principalmente a Internet, esto comeando a provocar mudanas profundas na educao presencial e a distncia. Na presencial, desenraizam o conceito de ensino-aprendizagem localizado e temporalizado. Podemos aprender desde vrios lugares, ao mesmo tempo, on-line e off-line, juntos e separados. Como nos bancos, temos nossa agncia, a escola, que nosso ponto de referncia, s que agora no precisamos ir at l o tempo todo para poder aprender. As redes tambm esto provocando mudanas profundas na educao a distncia. Antes, a EAD era uma atividade muito solitria e exigia muita autodisciplina. Agora, com as redes, a EAD continua como uma atividade individual, mas combinada com a possibilidade da comunicao instantnea, de criar grupos de aprendizagem, integrando a aprendizagem pessoal com a grupal. A&E O quadro e o giz esto com os dias contados?
- 170 -
Moran Infelizmente, no, porque muitas escolas oferecem o mnimo de infra-estrutura tecnolgica de apoio a professores e alunos e, tambm, porque muitos professores ainda se consideram o centro, focando mais o ensinar do que o aprender, o dar aula do que o gerenciar atividades de pesquisa e projetos. A sala de aula pode ser o espao de mltiplas formas de aprender. Espao para informar, pesquisar e divulgar atividades de aprendizagem. Para isso, alm do quadro e do giz, precisa ser confortvel, com boa acstica e tecnologias, das simples at as sosticadas. Uma sala de aula hoje precisa ter acesso fcil ao vdeo, DVD, projetor multimdia e, no mnimo, um ponto de Internet, para acesso a sites em tempo real pelo professor ou pelos alunos, quando necessrio. Infelizmente, a maioria das escolas e universidades pensa que giz, quadro, mesa, cadeiras, um professor e muitos alunos suciente para garantir aprendizagem de qualidade. A&E Os professores esto preparados para trabalhar com toda essa tecnologia? Moran Hoje, temos um nmero signicativo de professores desenvolvendo projetos e atividades mediados por tecnologias. Mas a grande maioria das escolas e dos professores ainda est tateando sobre como utiliz-las adequadamente. A apropriao das tecnologias pelas escolas passa por trs etapas at o momento. Na primeira, as tecnologias so utilizadas para melhorar o que j se vinha fazendo (melhorar o desempenho e a gesto, automatizar processos, diminuir custos). Na segunda etapa, a escola insere parcialmente as tecnologias no projeto educacional. Cria uma pgina na Web com algumas ferramentas de pesquisa e comunicao, divulga textos e endereos interessantes, desenvolve alguns projetos, h atividades no laboratrio de informtica, mas mantm intocados estrutura de aulas, disciplinas e horrios. Na
terceira, que comea atualmente, com o amadurecimento de sua implantao e o avano da integrao das tecnologias, as universidades e escolas repensam seu projeto pedaggico, seu plano estratgico, e introduzem mudanas signicativas como a exibilizao parcial do currculo, com atividades a distncia combinadas com as presenciais. Os professores, em geral, ainda esto utilizando as tecnologias para ilustrar aquilo que j vinham fazendo, para tornar as aulas mais interessantes, mas ainda falta o domnio tcnico-pedaggico que lhes permitir, nos prximos anos, modicar e inovar os processos de ensino e aprendizagem. A&E Qual , ou qual ser, o perl do novo prossional da educao? Moran O novo prossional da educao integrar melhor as tecnologias com a afetividade, o humanismo e a tica. Ser um professor mais criativo, experimentador, orientador de processos de aprendizagem presencial e a distncia. Ser um prossional menos falante, menos informador e mais gestor de atividades de pesquisa, experimentao e projetos. Ser um professor que desenvolve situaes instigantes, desaos, soluo de problemas e jogos, combinando a exibilidade dos espaos e tempos individuais com os colaborativos grupais. Quanto mais avana a tecnologia, mais se torna importante termos educadores maduros intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar. Pessoas com as quais valha a pena entrar em contato, porque dele samos enriquecidos. Tendo isso, a tecnologia entra como apoio, facilitao da aprendizagem humanizadora. O professor est comeando a aprender a trabalhar em situaes muito diferentes: com poucos e muitos alunos, com mais ou menos encontros presenciais, com um processo personalizado (professor autor-gestor)ou mais despersonalizado (separao entre o autor e o gestor de
- 171 -
aprendizagem). Vejo o professor do futuro como algum que poder estar vinculado a uma instituio predominantemente, mas no exclusivamente. Ele participar de inmeros momentos de atividades de ensino em outras organizaes, de orientao de pesquisas em diferentes lugares e nveis. Desde qualquer lugar, poder conectar-se com seus alunos, v-los e falar com eles. O professor ser multitarefa, orientar muitos grupos de alunos, dar consultoria a empresas, capacitaes on-line, alternando esses momentos com aulas, orientaes de grupos, desenvolvimento de pesquisas com colegas de outras instituies. A cincia ser cada vez mais compartilhada e desterritorializada. Os professores-pesquisadores no precisaro morar perto, o importante que saibam trabalhar juntos virtualmente, que saibam cooperar distncia, que tenham esprito de colaborao mais do que de competio. A&E H alunos que possuem em casa muito mais recursos do que os disponveis na escola. Como a escola conseguir manter o interesse de alunos cada vez mais conectados? Moran A grande maioria dos alunos brasileiros no possui recursos tecnolgicos avanados nem em casa nem na escola, principalmente na escola pblica. A Internet chega atualmente a 15% dos brasileiros. um crescimento notvel, mas, por outro lado, mostra que 85% ainda esto fora. Para os alunos que tm acesso a novas tecnologias, a escola pode estimular ao mximo a pesquisa ligada ao cotidiano deles, aos seus interesses, sua vida. A escola precisa fazer a ponte continuamente entre teoria e prtica, entre realidade local, nacional e internacional. Qualquer tema mais amplo pode ser trabalhado tambm na dimenso local, prxima do aluno. A escola precisa avanar mais na incorporao de atividades a distncia como parte do processo de aprendizagem. No podemos hoje resolver tudo dentro de salas de aula. No ensino superior,
isso j se percebe como uma tendncia que ser cada vez mais forte, mas tambm precisa chegar ao Ensino Mdio, em primeiro lugar, e depois ao Fundamental. Connar 40 alunos de educao bsica todas as manhs ou tardes com aulas de 50 minutos sucessivas anacrnico, contraproducente e mostra de extrema incompetncia institucional. A&E O computador trabalha a lgica, muitas vezes em detrimento dos relacionamentos. O que fazer nesses casos? Moran Os computadores, como mquinas isoladas, at agora tm desenvolvido mais procedimentos lgicos, programas de organizao de atividades que funcionam com regras, padres e previsibilidade. A utilizao intensiva desses programas refora a organizao lgica do pensar e do agir. Mas os computadores hoje esto ligados em redes e cada vez mais cheios de imagens, sons e movimento. O perigo, com as crianas e jovens, justamente diminuir o comportamento lgico, a disperso, o encantamento pela multiplicidade incessante de imagens e sons, o consumo acrtico de tantas sensaes informacionais. A multimdia muito rica, mas se consumida rapidamente, sem tempo de reexo e aprofundamento, pode contribuir para transformar o computador em um forte meio de seduo informativa e de interao emocional com os outros sem avanar signicativamente na organizao do conhecimento, na contextualizao da informao. O importante desenvolver o senso crtico no processo de construo e de organizao da aprendizagem, mantendo o equilbrio entre o contato fsico e o virtual, entre as atividades intelectuais (predominantemente lgicas) e as socioafetivas que se do por meio das redes, do relacionamento, da interao presencial e da conexo a distncia, do estar juntos virtualmente. Tudo o que em excesso prejudica.
- 172 -
A&E Como as pessoas devem lidar com a tecnologia e a velocidade das mudanas? Moran Educar ajudar a construir caminhos para que nos tornemos mais livres, para poder fazer as melhores escolhas em cada momento. Se a tecnologia nos domina, caminhamos na direo contrria, da dependncia dela. A tecnologia importante, mas sempre um meio, um apoio, no pode converter-se numa nalidade em si. A tecnologia nos ajuda a realizar o que desejamos, o que temos em mente, os modelos de educao que queremos implantar. Se somos gestores preocupados mais com o lucro, ela nos propicia formas de trabalhar com escala, de diminuir custos. Se somos centralizadores, existem inmeros softwares de registro e controle, que ajudam a tornar a escola mais autoritria. Se somos pessoas com uma viso de gesto democrtica, utilizaremos a tecnologia para incentivar a participao, a troca de informaes, as decises compartilhadas. A tecnologia est em tudo, a toda hora, em qualquer lugar. Ela nos ajuda e complica como pessoas e como sociedade. importante estarmos atentos, individual e coletivamente, para utiliz-la de forma sensata, equilibrada e inovadora. Na educao, creio que j superamos a fase da desconana radical da tecnologia, mas o deslumbramento, o encantamento e a expectativa de que ela possa resolver magicamente nossos problemas uma outra forma simplista de alimentar novas e perigosas dependncias.
Hoje, desaador aprender a equilibrar a demanda de incessante informao instantnea e comunicao virtual com a convivncia afetiva e carinhosa com as pessoas com as quais nos relacionamos no espao familiar, prossional e de lazer, aprendendo tambm a encontrar tempo para meditar, reetir e descansar de forma simples e desconectada da tecnologia. *** Entrevista de Jos Manoel Moran. Atividades & Experincias Julho de 2005. Disponvel em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/positivo.pdf
- 173 -
Blog, wiki e mapas conceituais digitais no desenvolvimento de Projetos de Aprendizagem com alunos do Ensino Fundamental
talo Modesto Dutra Carlos Augusto Piccinini Julia Lngaro Becker Stfano Pupe Johann La da Cruz Fagundes Resumo O Projeto Amora do Colgio de Aplicao da UFRGS, h 10 anos, vem construindo um modelo de trabalho que visa o desenvolvimento da autonomia e criatividade dos alunos. Os Projetos de Aprendizagem, em que a criana desenvolve pesquisas a respeito de temas cientcos, aliam este objetivo ao uso de ferramentas de interao e interveno suportadas por tecnologia. No presente artigo, descrito o funcionamento do Projeto Amora e o uso de trs ferramentas digitais: os blogs, os mapas conceituais (atravs do software CmapTools) e o wiki. Nos blogs, cada criana posta um dirio com o aprendizado do projeto no dia. Os mapas conceituais so formas de representao alternativas a um texto escrito. O wiki um sistema de construo de pginas na internet no qual as crianas desenvolvem as concluses a respeito de seus projetos. Palavras-chave: Projetos de Aprendizagem, Ferramentas Digitais, Mapas Conceituais.
Abstract The Projeto Amora of the Colgio de Aplicao of UFRGS, for 10 years, has been developing a work that aims the development of autonomy and creativity of the students. The Learning Projects, in which the child develops researchs about scientic subjects, couples this objective with the use of tools for interaction and intervention based on technology. In this article, the functioning of Projeto Amora and the use of three digital tools is described: blogs, concept maps (through the software CmapTools) and wiki. In blogs, every child posts a diary with what they learned in their projects every day. The concept maps are representations built in an alternative way to the written text. Wiki is a system of web site building in which children develop their conclusions about their projects. Keywords: Learning Projects, Digital Tools, Concept Maps. Introduo O Projeto Amora do Colgio de Aplicao da UFRGS (Lacerda et al 1999), em execuo desde 1996, pretende desenvolver um modelo de mudanas na Escola que corresponda s necessidades geradas pelas transformaes sociais (multiplicao de conhecimentos, acesso amplo s informaes, trabalho colaborativo, autonomia e criatividade) e s mltiplas possibilidades que se tornam disponveis pela aplicao das tecnologias digitais. Ele se constitui em um projeto de reestruturao curricular, caracterizada tanto pelos novos papis do professor e do aluno quanto pela integrao das TIC (tecnologia de informao e comunicao) ao currculo escolar. Ambos, professor e aluno, so desaados constantemente na busca de soluo para os problemas que encontram e na construo do conhecimento. O projeto envolve todos os alunos de 5a e 6a sries do Ensino Fundamental do Colgio de Aplicao da UFRGS (no h turmas de controle).
- 174 -
Os projetos de aprendizagem, portanto, so usados com o objetivo de mudar a prtica de ensino no que se refere s aplicaes das tecnologias, invertendo essa lgica para uma prtica que privilegie a aprendizagem. Visando a interdisciplinaridade e o trabalho colaborativo, a maior parte das atividades do Projeto Amora realizada sem a tradicional diviso em turmas ou em sries. Desse modo, as inovaes introduzidas no cotidiano escolar, resultantes da implementao das atividades do Projeto Amora, geram a necessidade do desenvolvimento de novas metodologias e de instrumentos de acompanhamento da aprendizagem dos alunos (Conlon, 2004), intencionalmente planejados para oferecer aos professores subsdios mais qualicados, que possam implicar intervenes mais ecazes nesse contexto. O Projeto Amora e a Orientao das Atividades O modelo de orientao dos estudantes foi desenvolvido pelos professores que fazem parte da instituio que abriga o Projeto Amora. O estudo foi sendo construdo a partir do acompanhamento do desenvolvimento das atividades de pesquisa e produes derivadas dos projetos de investigao dos grupos de alunos do Projeto Amora (em geral de 7 at 10 alunos), no perodo compreendido entre a formao dos grupos at a apresentao nal das concluses das investigaes (aproximadamente trs meses). No que diz respeito s prticas que constituem a metodologia empregada atualmente pelos professores do Projeto Amora, podemos caracterizar o trabalho desenvolvido durante a realizao dos projetos de investigao pelas seguintes armaes: a. Cada aluno habilita-se a participao em um grupo por uma escolha de tema justicada com uma pergunta de investigao.
b. Os alunos com perguntas relativas a temas considerados semelhantes cam reunidos no mesmo grupo. c. H alunos que tm mais experincia nesse domnio de aes e outros que, s vezes, no incio do ano letivo em que esto na 5a srie, no tm nenhuma experincia. d. A deciso acerca de que temas ou perguntas so semelhantes tomada pelo grupo de professores orientadores e discutida com o grupo de alunos. e. Cada professor orientador escolhe o tema (ou temas) que ir orientar. Em geral, o grupo de orientadores tem como consenso a escolha de temas no necessariamente prximos a sua formao acadmica. f. O grupo (professor orientador e alunos) tem duas reunies semanais com durao de duas horas e quinze minutos cada. g. Em geral, na primeira reunio do grupo, o professor orientador discute as questes de cada aluno no sentido a avaliar se elas podem gerar uma investigao ou se tm respostas diretas, como, por exemplo, qual o carro mais veloz? Nessa negociao o grupo de alunos interfere dando sugestes aos colegas. h. Os alunos so incentivados a fazer consultas sites na internet, pesquisar em livros disponveis na biblioteca da escola, a consultar professores especialistas no assunto (da escola e geralmente fora do grupo de professores orientadores). Alguns deles, ainda, trocam e-mails com especialistas ou interessados no assunto, a partir de endereos eletrnicos encontrados em sites da internet. Outros trazem parentes prximos que sejam especialistas no assunto pesquisado pelo grupo. i. Se h disponibilidade, alunos e professor orientador visitam locais que podem ser de interesse do projeto, por exemplo, os alunos que fazem pesquisas sobre o sistema solar visitam o Planetrio. j. As informaes coletadas so apresentadas ao grupo em mini-
- 175 -
k.
l.
m.
n.
seminrios (denominados de rodadas pelos participantes do Projeto Amora) que so momentos de interao entre alunos e professores, em que as crianas apresentam suas descobertas e ouvem perguntas e sugestes de todos do grupo sobre os resultados alcanados. Durante todo esse processo os alunos (individualmente ou em grupo) constroem pginas da internet onde registram tanto suas perguntas quanto suas descobertas. H uma solicitao por parte do professor orientador de que os alunos, individualmente, renam os materiais que encontram, os textos que produzem etc, em uma pasta (fsica) denominada portfolio. Est disponvel para cada grupo um frum de discusses virtual onde podem ser trocadas mensagens entre os participantes do grupo e tambm por qualquer outra pessoa que chegue at o site do Projeto Amora e se interesse em participar. Ao nal de um perodo mais ou menos determinado (trs meses) os alunos apresentam a produo do projeto (resultados) para todos os participantes do Projeto Amora e convidados (pais, alunos de outras sries da escola ou de outras escolas).
prprios alunos, e que permitem a insero de comentrios, o salvamento de imagens ou outros arquivos como anexos em cada dirio e uma biblioteca de links). Dessa forma, as pesquisas em livros ou em sites da internet, os registros no blog bem como os mapas conceituais construdos, seriam os subsdios para a construo das pginas no wiki. Esse procedimento difere daquele adotado para a construo de pginas da internet no Projeto Amora no sentido que singularizar esse espao (as pginas) para efetivamente representar as concluses dos alunos bem como pela possibilidade do prprio sistema wiki de guardar um histrico de modicaes. Escolhemos o sistema wiki para fazer o registro do desenho de concluses dos sujeitos de tal forma que, segundo eles prprios, as pginas ali registradas representassem um produto nal mais elaborado e que reetissem uma sntese do seu trabalho. Quanto construo dos mapas conceituais, pretendamos, inicialmente, que tais revises ocorressem com freqncia semanal o que, logo na segunda semana de acompanhamento, cou claro ser invivel. O tempo dedicado ao trabalho de busca e seleo de informaes (entre uma semana e a seguinte) no pareceu que pudesse reetir em alguma necessidade dos alunos em alterar seus mapas. Foi preciso, tambm, levar em considerao a resistncia das prprias crianas que por vezes expressavam sua avaliao da atividade classicando-a de muito difcil alm de sua clara predileo pelo uso do blog como forma de registro. Assim, a freqncia de uma reviso do mapa conceitual a cada oito encontros (o que resulta em aproximadamente um ms entre cada uma) foi a adotada.
- 176 -
Para a orientao dos projetos de investigao, a estratgia a cada encontro consiste em propor determinadas atividades com a nalidade de acompanhar e registrar a construo das respostas para as perguntas propostas pelos alunos. Essas atividades envolvem a realizao de experincias/simulaes, a pesquisa em sites na internet, as rodadas, a construo de mapas conceituais e orientaes. As informaes colecionadas pelas crianas, portanto, e as suas concluses parciais(obteno de novas informaes, formulaes de hipteses) feitas atravs da pesquisa e da interao com os colegas e professores, foram registradas em seus blogs (dirios digitais da internet, feitos pelos
Quanto orientao dos alunos, privilegia-se as aes dos professores no sentido de apontar possveis contradies, contrapor e/ou oferecer novas informaes, embora o ponto de referncia seja caracterizado principalmente em auxiliar as crianas a chegar em alguma de forma autnoma. Destacamos, assim, estas modicaes de algumas das rotinas usuais do trabalho com os projetos de investigao no Projeto Amora. Essas modicaes reetiram nossa inteno de ter uma produo el e sistemtica das reexes dos alunos, o que viabiliza um melhor acompanhamento, alm de potencializar o processo de aprendizagem: a. os alunos construir, individualmente, mapas conceituais sobre seus assuntos de pesquisa que foram revisados (modicados) sistematicamente a cada quatro semanas (aproximadamente); b. o portfolio foi substitudo pelo blog digital; e c. as pginas da internet deixaram de ser elaboradas usando um editor de pginas comum (Mozilla Composer, Microsoft Frontpage Express etc) e passaram a ser construdas em um wiki. A novidade mais evidente, como no poderia deixar de ser, o uso da construo de mapas conceituais. No caso do blog, se comparado ao portfolio, temos a vantagem de um espao virtual que organiza automaticamente a cronologia das produes permitindo o acesso a qualquer momento tanto por parte do professor quanto por parte da criana. Por m, o controle de verses possibilitado por um sistema wiki um avano extraordinrio no que diz respeito ao acompanhamento do trabalho dos alunos. Dispositivos utilizados na orientao dos projetos A utilizao de ambientes, de softwares ou de determinados sistemas de
informtica integra o modelo de acompanhamento que estamos construindo na medida em que tais dispositivos computacionais recolhem e organizam de diversas maneiras as representaes construdas pelos sujeitos que os usam. Por essa razo, as funcionalidades desses dispositivos foram exploradas como parte integrante das estratgias de ao propostas para a orientao dos projetos. Conseqentemente, as solicitaes feitas s crianas, no desenrolar de suas aes interferiram de forma signicativa no tipo e na qualidade dos registros que as mesmas produziram.
Figura 1 - O software CmapTools Todos os mapas conceituais produzidos pelos estudantes foram construdos usando o software CmapTools. Para isso, cada criana recebeu instrues bsicas a respeito de como fazer para localizar e executar o programa. Alm disso, cada uma delas tinha sua prpria pasta disponibilizada em um servidor de mapas conceituais de tal forma que a cada sesso de trabalho que implicava a construo de um mapa conceitual essa verso era salva na pasta de cada aluno. Como orientao inicial para o trabalho com os mapas conceituais a cada sujeito foi solicitada uma lista de palavras-chave (no mnimo cinco e no mximo de dez palavras para essa primeira lista) que, segundo a
- 177 -
perspectiva de cada um deles, seriam importantes para explicar o seu tema ou, ainda, deveriam ser pesquisadas para ajudar na construo da resposta de sua pergunta inicial. De posse desta lista de palavras as crianas receberam a orientao sobre como proceder para construir um mapa conceitual. Essa orientao estava baseada em duas regras bsicas. A primeira era a de que sempre deveria haver um verbo conjugado corretamente na ligao entre as duas palavras-chave (conceitos). A segunda era que todo conjunto CONCEITO 1 FRASE DE LIGAO CONCEITO 2 formasse uma sentena completa e que zesse sentido sozinha. Para a produo de cada uma das verses seguintes do mapa conceitual adotamos procedimentos distintos. Para a segunda verso do mapa conceitual a nica orientao foi a de que eles retomassem seus primeiros mapas e os completassem se julgassem necessrio faz-lo com novos conceitos ou novas ligaes ou, ainda, que os corrigissem se houvesse a necessidade de modicar alguns dos conceitos ou ligaes ali presentes. Essa tarefa foi realizada sem nenhuma interveno direta por parte do pesquisador ou dos auxiliares nos mapas dos sujeitos. Colocamos, para ilustrao, uma sequncia de dois mapas conceituais(terceira e quarta verso) produzidos por um dos alunos do Projeto Amora.
cilindrada medida em centmetros cbicos potncia tem tem moto carburador leva faz a medida do gs no vem do tem motor tem sai do presso sai pelo escapamento vai para gasolina e ar fundidos com combusto vem da
cilindro
centmetros cbicos
medido em a medida do gs no presso empura
cilindrada tem
motor tem
tem vem do cilindro vai para
moto
tem potncia velas vem
pisto
fica no
est no carburador faz
gs sai pelo escapamento
o que sobra da
vem da
acontece
mistura ar-combustvel combusto ajuda a fazer descarga eletrica
Figura 2: Seqncia de mapas conceituais produzidos por um mesmo sujeito
- 178 -
Na elaborao da terceira verso, foi feita a mesma solicitao anterior com a combinao de que, quando cada criana se desse por satisfeita e decidisse que no havia mais nenhuma modicao a ser feita, elas so entrevistadas pelo professor orientdor. A quarta verso foi construda na mesma sesso de trabalho em que foi feita a terceira. Essa quarta verso resultou da entrevista feita usando-se unicamente a terceira verso do mapa conceitual. Durante a entrevista, a cada explicao nova ou tomada de conscincia do sujeito a respeito das relaes ali explicitadas o professor solicitava criana que incorporasse, da maneira que achasse melhor, aquilo que tinha dito em seu mapa conceitual. Por m, a ltima verso do mapa conceitual foi construda aps uma rodada de comentrios realizados diretamente no mapa conceitual de cada sujeito usando uma funcionalidade (os Comentrios) do CmapTools. Esses comentrios foram feitos pelas prprias crianas nos mapas uns dos outros. O Blog utilizado para a orientao dos projetos denominado AaBlog. Elaborado pelo prprio Le@d.CAp, possui diversas ferramentas que auxiliam os alunos em seus projetos. A construo, bem como a utilizao deste blog ocorre principalmente pela possibilidade de registro das atividades realizadas pelos estudantes, bem como o potencial de interao, pois possvel a qualquer pessoa ter acesso a estes dirios e coment-los. Estas caractersticas entram em convergncia com a orientao dada aos alunos, onde o registro das atividades ocorre na produo de Dirios, no qual proposto s crianas que escrevam, com suas prprias palavras, o que compreenderam das suas investigaes daquele dia. Destacando a necessidade de que estas crianas sejam autoras do prprio conhecimento.
Figura 3 - O Aa Blog Como se v normalmente o aparecimento de dirios, no qual denominamos de trilha, em que a criana descreve o que fez (s oito horas fui a biblioteca...), orienta-se, sempre que este contedo explicite o que foi aprendido. Quando as crianas vo realizar a sua pesquisa na biblioteca, orientamos para a leitura sobre algum ponto do projeto e a produo de um texto com o que foi pesquisado, sempre com as prprias palavras da criana, com o prprio entendimento. H ainda um espao que possibilita o envio de imagens referentes ao projeto. Logo abaixo um exemplo de dirio de uma aluna. Uma das orientaes realizadas, foi o estmulo para que cada aluno comente os dirios dos seus colegas. Logo abaixo, portanto, esto os comentrios do referido dirio.
- 179 -
a) Dirio: Orgos. Na biblioteca eu encontrei informaes como: 1. Cada uma das partes, de um organismo que se incube de realizar certa funo espacica. 2. O corao e os vasos sanguinios e o sangue forma o sistema cardiovascular. 3. O cerebro, os nervos e os tecidos ligados a eles forman o sistema nervoso. 4. A boca o estomago e os intestinos trabalham juntos como membros do sistems digestrio. 5. Os msculos respiratrios as veias respiratria (NARIZ, BOCA, FARINGE, LARINGE E TRANQUEIA) os pulmes trabalham juntos fomando o sistema respiratrio. 6. Do que feito o corpo humano? -clulas vivas. -o laberinto intraclulas. *TODOS OS SISTEMAS JUNTOS FORMAM O SEU ORGANISMO. Postado por: DIE em 14.11.2006 s 07:16 [4]comentrio(s) b) Comentrios: De : BRU Acharia melhor se voc revisase o seu texto por que h alguns erros de ortograa, achei muito legal a estrutura do teu texto. 08:46:22 14/11/2006
De : VIC Dienifer eu achei bem interesante a tua pesquisa, mas tem palavras que eu no conheo, tipo labirinto intraclulas e essas coisas, mas mesmo assim eu ache muito interesante o tue projeto 08:41:47 14/11/2006 De : VOL Eu acho que voc poderia explicar o que um LABIRINTO intraclulas. 08:15:11 14/11/2006 De : JEA O que o organismo e quantas partes so? 08:12:50 14/11/2006
Desde 1996, uma das maiores novidades que o Projeto Amora apresenta so as pginas para a internet construdas por seus alunos. Elas abrigam todo o desenvolvimento das atividades de pesquisa dos diferentes grupos de alunos o que implica em uma organizao prpria por parte deles na seqncia como so apresentadas as informaes bem como das possibilidades de se estabelecer relaes entre as informaes sob a forma de hipertexto. Os aspectos tcnicos envolvidos na confeco de pginas para a internet (usando-se editores de pginas tais como o Mozilla Composer ou o Microsoft Frontpage Express) e a sua publicao em um servidor trazem
- 180 -
consigo uma srie de diculdades que, por vezes, tomam bastante tempo das atividades de desenvolvimento dos projetos de aprendizagem: a perda de dados (que em geral so armazenados em disquetes que facilmente so perdidos ou deixam de funcionar), o mau uso da sintaxe da linguagem HTML (no exibio de guras adicionadas ao texto, links quebrados) ou, ainda, a necessidade de se usar um programa especco para publicao das pginas (envio a um servidor da internet). Vrios desses obstculos so, de longe, superados com o uso de um sistema wiki para o armazenamento de pginas da internet. Esse sistema permite a edio online das pginas sem a eventual necessidade de qualquer transporte fsico de informaes (tais como os disquetes). Alm disso, em um wiki possvel armazenar todas as transformaes ocorridas em uma pgina sendo possvel comparar o histrico de tais modicaes contendo dados, inclusive, do usurio do sistema responsvel por cada edio. Esse tipo de sistema se popularizou com o surgimento da Wikipedia, uma enciclopdia virtual que rene milhares de usurios na produo de artigos em dez lnguas diferentes. Para a realizao do nosso estudo, utilizamos o mesmo sistema da Wikipedia instalado em um servidor no Colgio de Aplicao. Esse um software livre disponibilizado para a instalao e desenvolvimento em http://mediawiki.org.
Figura 4: Tela do sistema MediaWiki usado no Projeto Amora Diferentemente da utilizao usual das pginas para a internet no Projeto Amora, optamos por usar o wiki em uma fase do desenvolvimento dos projetos em que j era possvel, do ponto de vista das crianas envolvidas, escrever as concluses das investigaes. At ento, antes de acessarem o wiki, os sujeitos produziram ao menos duas verses de seus mapas conceituais e, tambm, colecionaram textos prprios, imagens e outros recursos em seus dirios no AA. Dessa forma, podemos coletar o que as crianas julgam ser as produes nais a respeito de suas investigaes.
- 181 -
Concluses O Projeto Amora caracteriza-se por ser uma proposta que visa desenvolver a capacidade de autonomia dos alunos promovendo atividades que privilegiam diferentes formas de interao. Alm disso, as atividades so planejadas para criar espaos para que o desenvolvimento e as aprendizagens das crianas possam ser acompanhados, possibilitando uma prtica privilegia as intervenes capazes de auxili-las. Descrevemos as estratgias de uso de trs dispositivos, que tanto auxiliam no registro das atividades, como tambm oferecem ferramentas que potencializam a interao, tanto dos alunos, como dos professores. ainda necessrio maiores investigaes no sentido de elaborar intervenes que ofeream um melhor aproveitamento destas ferramentas. Referncias Caas, A. J., Ford, K.M., Coffey, J., Reichherzer, T., Suri, N., Carff, R., Shamma, D., Hill, G., Hollinger, M. & Mitrovich,T. (1999). Herramientas para Construir y Compartir Modelos de Conocimiento. In: 99 Workshop Internacional sobre Educao Virtual, Fortaleza, Brasil. Caas, A. J., Hill, G., Carff, R., Suri, N., Lott, J., Eskridge, T., Arroyo, M., Carvajal, R (2004). Cmaptools: a knowledge modeling and sharing environment. Concept Maps: Theory, Methodology, Technology 2004. First International Conference on Concept Mapping, Pamplona, Espanha. Lacerda, R. P., Dutra, . M., Valentini, N. C., Camargo, F. B. & Merg, Y. G. (1999). Projeto Amora 2000. Disponvel em 04/2006 em http:// amora.cap.ufrgs.br/2000/documentos/ProjetoAmora2000.doc. Safayeni, F., Derbentseva, N. & Caas, A. J. (2003). Concept Maps: A Theoretical Note on the Need for Cyclic Concept Maps. Manuscrito no-publicado. Cunha, M.J.S., Fernandes, E., Omar, C. T. & Silva, N. V. (2004). Avaliao
de Aprendizagem Signicativa Usando Mapas Conceituais num Ambiente Cooperativo. Diversidade e Integrao: Desaos para a Telemtica na Educao, XV Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, Manaus, Brasil. Conlon, T. (2004). But is our concept map any good?: Classroom Experiences with the reasonable fallible analyser. Concept Maps: Theory, Methodology, Technology 2004. First International Conference on Concept Mapping, Pamplona, Espanha. *** talo Modesto Dutra Laboratrio de Estudos em Educao a Distncia Carlos Augusto Piccinini Laboratrio de Estudos em Educao a Distncia Julia Lngaro Becker Laboratrio de Estudos em Educao a Distncia Stfano Pupe Johann Laboratrio de Estudos em Educao a Distncia La da Cruz Fagundes Laboratrio de Estudos Cognitivos Fonte: RENOTE Revista Novas Tecnologias na Educao. V. 4. N 2, Dezembro, 2006. Disponvel em: http://www.cinted.ufrgs.br/renote/dez2006/ artigosrenote/25064.pdf
- 182 -
Desaos e possibilidades da integrao de tecnologias ao currculo1

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida Maria Elisabette Brisola Brito Prado Aps um perodo de estudos sobre porque, o que, para que utilizar tecnologias na educao, o campo de tecnologias na educao passou a englobar estudos sistemticos sobre como conceber, gerir e avaliar os processos de ensino e de aprendizagem em funo dos objetivos pedaggicos e respectivas estratgias e agora procura explicitar a integrao entre tecnologias e desenvolvimento curricular. Os estudos sobre currculo ou sobre tecnologias e educao se desenvolveram durante algum tempo desarticulados entre si, o que dicultou o enfoque globalizante na anlise dos desaos e problemas emergentes no mbito da educao que se realiza no meio de uma sociedade caracterizada pela cultura tecnolgica. Tal dicotomia tem conduzido produo de concepes tericas e atividades nem sempre coerentes entre si. Hoje emergem estudos que integram dois dos mais importantes temas do panorama educativo atual: tecnologias e currculo. Os estudos sobre esses dois temas tm se realizado em disciplinas acadmicas
independentes, o que muitas vezes conduzem a prticas nem sempre coerentes com as concepes tericas abraadas. Sejam quais forem os aspectos preponderantes que dificultaram a integrao entre tecnologias e currculo, hoje so inegveis as potencialidades do uso educativo de tecnologias. Mas este uso traz contribuies significativas aprendizagem quando acontece integrado a um projeto curricular com clareza da intencionalidade pedaggica voltada ao desenvolvimento da capacidade de pensar e aprender com tecnologias. Deste modo, a integrao entre currculo e tecnologias potencializa mudanas na aprendizagem, no ensino e na gesto da sala de aula. Porm, essas mudanas se concretizam quando compreendemos a concepo de currculo que almejamos desenvolver, identicamos as caractersticas intrnsecas das tecnologias que devem ser exploradas em atividades pedaggicas com intenes e objetivos claramente especicados, bem como entendemos que a questo determinante no a tecnologia, mas a forma de encarar essa mesma tecnologia (COSTA, 2005). Assim, a palavra chave a integrao entre tecnologias e currculo que se estabelece numa tica de transformao da escola e da sala de aula em um espao de experincia, de ensino e de aprendizagem ativa, de formao de cidados e de vivncia democrtica, ampliado pela presena das tecnologias. O desao mais complexo desse processo est na criao de um design educacional que seja exvel e aberto ao desenvolvimento de propostas
Artigo elaborado para subsidiar o curso Ensinando e aprendendo com as TIC, promovido pelo Ministrio da Educao, sob responsabilidade da Secretaria de Educao a Distncia, no ano de 2008.
- 183 -
curriculares, metodologias de trabalho e estratgias de atuao docente, que leve em conta as contribuies das tecnologias disponveis para o alcance dos objetivos; considere a articulao entre distintas mdias e a sinergia de integr-las atividade; explore as caractersticas da tecnologia digital de busca, seleo, articulao e produo de novas informaes, comunicao multidirecional, representao e produo colaborativa de conhecimento. Design educacional (ALMEIDA e PRADO, 2008) um processo dialtico no qual forma e contedo, tecnologia e educao, se inter-relacionam e constituem o currculo construdo na ao com a inteno explcita de favorecer ao aluno a aprendizagem signicativa em um processo dialgico, que trabalha com o conhecimento em rede numa abordagem construtiva e scio-interacionista. O design educacional do currculo que se desenvolve com a mediatizao das tecnologias abarca as dimenses tecnolgicas, pedaggicas, sciohistricas, cognitivas e afetivas e considera a importncia de integrar diferentes tecnologias das mais convencionais tecnologia digital, de acordo com os objetivos pedaggicos da atividade, as caractersticas das tecnologias disponveis e as condies contextuais. Assim, o design educacional se assemelha ao design emergente apresentado por Cavallo (2003, p.393), que se apia nas inovaes do uso da tecnologia digital, no gerenciamento e mudana educacional que esta tecnologia propicia. Segundo Cavallo, uma proposta de design emergente implica em assumir uma postura investigativa do contexto aliada a uma postura de ousadia e de exibilidade para criao de estratgias de aprendizagem que propiciem a construo de conhecimentos necessrios para enfrentar uma situao desaadora. Isto no signica atuar no caos e tampouco falta de propsito. O autor ilustra este estado da mesma forma que um conjunto de jazz pode
improvisar uma msica mantendo a estrutura da harmonia entre seus elementos e os princpios tericos de seu estilo (p.392). Mais especicamente, o design educacional, consiste de uma ao pedaggica com uma intencionalidade clara de desenvolver um currculo a partir do esboo de um plano de trabalho que se delineia a priori e assume contornos especcos na ao conforme so identicados os conhecimentos, competncias e habilidades dos alunos. Estas caractersticas dos alunos podem ser identicadas por meio da anlise dos registros digitais de suas produes e das interlocues que estabelecem com os colegas, com o professor e com as informaes disponveis. Assim, os registros fornecem indcios do modo de pensar, das expectativas, necessidades e potencial de aprender dos alunos e auxiliam a atuao docente voltada ao desenvolvimento de um currculo que parte do universo de signicados dos alunos. Portanto, adotar a concepo de design educacional como base da prtica pedaggica com o uso de tecnologias proporciona a integrao de diferentes mdias ao currculo com foco na aprendizagem do aluno, em sua realidade de vida, interesses e preferncias de aprendizagem (CAVELLUCCI e VALENTE, 2004). Dessa forma, atravs de estratgias pedaggicas adequadas, prtica e teoria se inter-relacionam e do o mote para o desenvolvimento do currculo concebido como construo social (GOODSON, 2001), cultural e histrica que envolve conhecimento, poder, tomada de deciso, produo de identidades (PACHECO, 2001) e de conhecimentos resultantes dos diversos processos individuais e globais de construo mentais inuenciados pelas relaes sociais.
- 184 -
importante ressaltar que as tecnologias digitais como instrumentos de informao e comunicao so constitudas de interfaces digitais, que fazem a mediao entre os sistemas computacionais ou entre estes sistemas e as pessoas ou ainda entre as pessoas por meio desses sistemas. Assim o uso dessas tecnologias implica em romper com a linearidade da representao do pensamento e implicam em novas formas de expressar o pensamento, comunicar, perceber o espao e o tempo, organizar e produzir conhecimento com o uso de mltiplas linguagens (escrita, visual, sonora...). Nesse sentido, as tecnologias digitais e respectivas interfaces hipermdia no se caracterizam apenas como recurso ou suporte, pois conforme arma Manovich o contedo e a interface se entrelaam e se misturam de tal modo que no podem mais ser considerados entidades separadas, isto a interface modela a forma pela qual o usurio concebe o prprio computador e determina como o usurio pensa qualquer objeto miditico que acessado via computador (BEIGUELMAN, 2003, p.68). Isto signica que a tecnologia digital faz parte do currculo, ainda que o objeto de estudos no seja a prpria tecnologia. A perspectiva de conhecimento e currculo desenvolvidos em contexto social e, originalmente, concebidos e construdos nesse contexto, (...) luz da experincia partilhada (GOODSON, 2001, p. 32 e 74) so coerentes com a pedagogia de projetos (PRADO, 2005), com a integrao de tecnologias ao currculo, bem como orientam o trabalho com projetos que tm as tecnologias como suporte sua realizao. O conceito de projeto implica compatibilizar aquilo que se deseja de uma nova abordagem de ensino e aprendizagem com a realidade do sistema escolar e com os propsitos da atividade em cena, a qual envolve colocar
em ao um plano que antecipa uma realidade que ainda no aconteceu. Sob este enfoque Almeida (2002, p. 50) enfatiza que o ser humano desenvolve projetos para transformar uma situao problemtica em uma situao desejada a partir de um conjunto de aes que ele antev como necessrias. Plasticidade, abertura e exibilidade so caractersticas intrnsecas a projetos, cuja proposio inicial representa uma negociao com os sujeitos de aprendizagem que leve em conta seus interesses, intenes e condies para descobrir algo novo, produzir conhecimento ou criar produtos, delineando um percurso possvel que pode levar a outros, no imaginados a priori (FREIRE e PRADO, 1999, p. 113). Esta concepo terica de projeto no simples de ser concretizada. Embora seus princpios fundamentem as propostas pedaggicas inovadoras, o fato que no momento da ao nem sempre constatamos a sua presena nas atitudes e nos encaminhamentos pedaggico do professor. Esta situao deixa evidente que o saber dizer no garante o saber fazer, pois trata de uma questo que retrata a complexidade do processo de reconstruo da prtica. Neste processo, Prado (1996) salienta que a mudana de concepes e atitudes no pode ser vista e tratada como ato mecnico; implica enfrentar desaos relacionados reconstruo da prtica, processo que envolve vivncia reexiva sobre a prpria prtica, articulada com novos referenciais e concepes. Com base nestes princpios e concepes, os aspectos fundamentais a enfatizar no processo de integrao de tecnologias ao currculo no trabalho com projetos a produo colaborativa de conhecimentos, o uso da tecnologia na aprendizagem e no desenvolvimento do currculo.
- 185 -
- 186 -
Referncias Bibliogrcas ALMEIDA, M.E.B. Educao, projetos, tecnologia e conhecimento. So Paulo: PROEM, 2002. ALMEIDA, M. E. B. e PRADO, M. E. B. B. Design da formao do professor em Cursos a Distncia: o currculo em ao. IV Colquio Luso-Brasileiro sobre Questes Curriculares. Florianpolis, SC, 2008. CAVALLO, D. O Design emergente em ambientes de aprendizagem: Descobrindo e construindo a partir do conhecimento indgena. Teoria e Prtica da Educao. Universidade Estadual de Maring, PR. Volume 6 nmero 14 Edio Especial, 2003. CAVELLUCCI, L. B. e VALENTE, J. A. Preferncias de aprendizagem: aprendendo na empresa e criando oportunidades na escola. Publicao interna. So Paulo: PUCSP, 2004. COSTA, F.. As Novas Tecnologias ao Servio do Currculo. Universidade de Lisboa, 2005. Disponvel em www.fcosta.pt.vu (consulta realizada em 02.07.2008). FREIRE, F. M. P. e PRADO, M. E. B. B. Projeto Pedaggico: Pano de fundo para escolha de um software educacional. In: Valente, J.A. (org.). O computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP: UNICAMP-NIED, 1999. GOODSON, I. F. O currculo em Mudana. Estudos na construo social do currculo. Portugal: Porto Editora, 2001. BEIGUELMAN, G. O livro depois do livro. So Paulo: Peirpolis, 2003. Disponvel em http://www.scribd.com/doc/263437/o-livrodepois-do-livro. Consulta realizada em 07.07.2008. PACHECO, J. A. Currculo e Tecnologia: a reorganizao dos processos de aprendizagem. In A. Estrela & J. Ferreira (org.) Tecnologias em Educao: Estudos e Investigaes. X Colquio da AFIRSE. Tecnologias em Educao: estudos e investigaes. Lisboa:
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, Universidade de Lisboa, 2001. pp. 66-76. PRADO, M. E. B. B. O Uso do Computador no Curso de Formao de Professor: Um Enfoque Reexivo da Prtica Pedaggica. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Educao, UNICAMP, 1996. PRADO, M. E. B. B. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicaes In: Moran, J. M. e ALMEIDA, M. E. B. Integrao de tecnologias na educao. Braslia, DF: SEED/MEC, 2005. Verso online disponvel em: http://www.tvebrasil.com.br/salto (consultado em 05.07.2008) *** Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida PUC-SP Maria Elisabette Brisola Brito Prado UNICAMP e UNIBAN Disponvel em: http://www.tvebrasil.com.br/salto
Pedagogias de projetos: fundamentos e implicaes

Maria Elisabette Brisola Brito Prado Se zermos do projeto uma camisa-de-fora para todas as atividades escolares, estaremos engessando prtica pedaggica. (Almeida, 2001) Introduo Atualmente, uma das temticas que vm sendo discutidas no cenrio educacional o trabalho por projetos. Mas que projeto? O projeto polticopedaggico da escola? O projeto de sala de aula? O projeto do professor? O projeto dos alunos? O projeto de informtica? O projeto da TV Escola? O projeto da biblioteca? Essa diversidade de projetos que circula freqentemente no mbito do sistema de ensino muitas vezes deixa o professor preocupado em saber como situar sua prtica pedaggica em termos de propiciar aos alunos uma nova forma de aprender integrando as diferentes mdias nas atividades do espao escolar. Existem, em cada uma dessas instncias do projeto, propostas e trabalhos interessantes; a questo como conceber e tratar a articulao entre as instncias do projeto para que de fato seja reconstruda na escola uma nova forma de ensinar, integrando as diversas mdias e contedos curriculares numa perspectiva de aprendizagem construcionista. Segundo Valente (1999), o construcionismo signica a construo de conhecimento baseada na realizao concreta de uma
ao que produz um produto palpvel (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz (p. 141). Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, levantar dvidas, pesquisar e criar relaes que incentivam novas buscas, descobertas, compreenses e reconstrues de conhecimento. Portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmisso de informaes que tem como centro do processo a atuao do professor para criar situaes de aprendizagem cujo foco incida sobre as relaes que se estabelecem nesse processo, cabendo ao professor realizar as mediaes necessrias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que est aprendendo a partir das relaes criadas nessas situaes. A esse respeito Valente (2000) acrescenta: (...) no desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com [os alunos] diferentes tipos de conhecimentos que esto imbricados e representados em termos de trs construes: procedimentos e estratgias de resoluo de problemas, conceitos disciplinares e estratgias e conceitos sobre aprender (p. 4). No entanto, para fazer a mediao pedaggica, o professor precisa acompanhar o processo de aprendizagem do aluno, ou seja, entender seu caminho, seu universo cognitivo e afetivo, bem como sua cultura, histria e contexto de vida. Alm disso, fundamental que o professor tenha clareza da sua intencionalidade pedaggica para saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, garantindo que os conceitos utilizados, intuitivamente ou no, na realizao do projeto sejam compreendidos, sistematizados e formalizados pelo aluno. Outro aspecto importante na atuao do professor o de propiciar o estabelecimento de relaes interpessoais entre os alunos e respectivas
- 187 -
dinmicas sociais, valores e crenas prprios do contexto em que vivem. Portanto, existem trs aspectos fundamentais que o professor precisa considerar para trabalhar com projetos: as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos; as dinmicas sociais do contexto em que atua e as possibilidades de sua mediao pedaggica. O trabalho por projetos requer mudanas na concepo de ensino e aprendizagem e, conseqentemente, na postura do professor. Hernndez (1988) enfatiza que o trabalho por projeto no deve ser visto como uma opo puramente metodolgica, mas como uma maneira de repensar a funo da escola (p. 49). Essa compreenso fundamental, porque aqueles que buscam apenas conhecer os procedimentos, os mtodos para desenvolver projetos, acabam se frustrando, pois no existe um modelo ideal pronto e acabado que d conta da complexidade que envolve a realidade de sala de aula, do contexto escolar. Mas que realidade? Claro que existem diferenas e todas precisam ser tratadas com seriedade para que a comunidade escolar possa constituirse em um espao de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural e social dos alunos. Uma realidade com a qual o professor depara atualmente caracterizada pela chegada de novas tecnologias (computador, Internet, vdeo, televiso) na escola, que apontam novos desaos para a comunidade escolar. O que fazer diante desse novo cenrio? De repente, o professor que, confortavelmente, desenvolvia sua ao pedaggica tal como havia sido preparado durante sua vida acadmica e pela sua experincia em sala de aula se v diante de uma situao que implica novas aprendizagens e mudanas na prtica pedaggica. A pedagogia de projetos, embora constitua um novo desao para o
professor, pode viabilizar ao aluno um modo de aprender baseado na integrao entre contedos das vrias reas do conhecimento, bem como entre diversas mdias (computador, televiso, livros) disponveis no contexto da escola. Por outro lado, esses novos desaos educacionais ainda no se encaixam na estrutura do sistema de ensino, que mantm uma organizao funcional e operacional como, por exemplo, horrio de aula de 50 minutos e uma grade curricular seqencial que diculta o desenvolvimento de projetos que envolvam aes interdisciplinares, que contemplem o uso de diferentes mdias disponveis na realidade da escola e impliquem aprendizagens que extrapolam o tempo da aula e o espao fsico da sala de aula e da escola. Da a importncia do desenvolvimento de projetos articulados que envolvam a co-autoria dos vrios protagonistas do processo educacional. O fato de um projeto de gesto escolar estar articulado com o projeto de sala de aula do professor, que por sua vez visa propiciar o desenvolvimento de projetos em torno de uma problemtica de interesse de um grupo de alunos, integrando o computador, materiais da biblioteca e a televiso, torna-se fundamental para o processo de reconstruo de uma nova escola. Isso porque a parceria que se estabelece entre os protagonistas (gestores, professores, alunos) da comunidade escolar pode facilitar a busca de solues que permitam viabilizar a realizao de novas prtica pedaggicas, tendo em vista a aprendizagem para a vida. A pedagogia de projetos, na perspectiva da integrao entre diferentes mdias e contedos, envolve a inter-relao de conceitos e princpios, os quais sem a devida compreenso podem fragilizar qualquer iniciativa de melhoria de qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudana da prtica do professor. Por essa razo, os tpicos a seguir abordam e discutem alguns conceitos, bem como possveis implicaes envolvidas
- 188 -
na perspectiva da pedagogia de projetos, que se viabiliza pela articulao entre mdias, saberes e protagonistas. Conceito de projeto A idia de projeto envolve a antecipao de algo desejvel que ainda no foi realizado, traz a idia de pensar uma realidade que ainda no aconteceu. O processo de projetar implica analisar o presente como fonte de possibilidades futuras (Freire e Prado, 1999). Tal como vrios autores2 sugerem, a origem da palavra projeto deriva do latim projectus, que signica algo lanado para a frente. A idia de projeto prpria da atividade humana, da sua forma de pensar em algo que deseja tornar real, portanto o projeto inseparvel do sentido da ao (Almeida, 2002). Assim, Barbier (In Machado, 2000) salienta: (...) o projeto no uma simples representao do futuro, do amanh, do possvel, de uma idia; o futuro a fazer, um amanh a concretizar, um possvel a transformar em real, uma idia a transformar em acto (p. 6). No entanto, o ato de projetar requer abertura para o desconhecido, para o no-determinado e exibilidade para reformular as metas medida que as aes projetadas evidenciam novos problemas e dvidas. Um dos pressupostos bsicos do projeto a autoria seja individual, em grupo ou coletiva. A esse respeito,Machado (2000) destaca que no se pode ter projeto pelos outros. por essa razo que enfatizamos que a possibilidade de o professor ter o seu projeto de sala de aula no signica que este dever ser executado pelo aluno. Cabe ao professor elaborar projetos para viabilizar a criao de situaes que propiciem aos alunos
2
desenvolverem seus prprios projetos. So nveis de projetos distintos que se articulam nas interaes em sala de aula. Por exemplo, o projeto do professor pode ser descobrir estratgias para que os alunos construam seus projetos tendo em vista discutir sobre uma problemtica de seu cotidiano ou de um assunto relacionado com os estudos de certa disciplina, envolvendo o uso de diferentes mdias disponveis no espao escolar. Isso signica que o projeto do professor pode ser constitudo pela prpria prtica pedaggica, a qual ser antecipada (relacionando as referncias das experincias anteriores e as novas possibilidades do momento), colocada em ao, analisada e reformulada. De certa forma, essa situao permite ao professor assumir uma postura reexiva e investigativa da sua ao pedaggica e, portanto, caminhar no sentido de reconstru-la com vistas a integrar o uso das mdias numa abordagem interdisciplinar. Para isso, necessrio compreender que no trabalho por projetos as pessoas se envolvem para descobrir ou produzir algo novo, procurando respostas a questes ou problemas reais. No se faz projeto quando se tem certezas, ou quando se est imobilizado por dvidas (Machado, 2000, p. 7). Isso signica que o projeto parte de uma problemtica e, portanto, quando se conhece a priori todos os passos para solucionar o problema, esse processo se constitui num exerccio e aplicao do que j se sabe (Almeida, 2002). Projeto no pode ser confundido com um conjunto de atividades que o professor prope para que os alunos realizem a partir de um tema dado pelo professor ou sugerido pelo aluno, resultando numa apresentao de trabalho. Na pedagogia de projetos, necessrio ter coragem de romper com as limitaes do cotidiano, muitas vezes auto-impostas (Almeida e Fonseca Jnior, 2000, p. 22) e delinear um percurso possvel que pode levar a
Tais como: Machado (2000); Freire e Prado (1999); Almeida (2002); Almeida e Fonseca Jnior (2000).
- 189 -
outros, no imaginados a priori (Freire e Prado, 1999, p. 113). Mas, para isso fundamental repensar as potencialidades de aprendizagem dos alunos para a investigao de problemticas que possam ser signicativas para eles e repensar o papel do professor nessa perspectiva pedaggica, integrando as diferentes mdias e outros recursos existentes no contexto da escola. Aprendendo e ensinando com projetos A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e reconhea a prpria autoria naquilo que produz por meio de questes de investigao que lhe impulsionam a contextualizar conceitos j conhecidos e descobrir outros que emergem durante o desenvolvimento do projeto. Nessa situao de aprendizagem, o aluno precisa selecionar informaes signicativas, tomar decises, trabalhar em grupo, gerenciar confronto de idias, enm, desenvolver competncias interpessoais para aprender de forma colaborativa com seus pares. A mediao do professor fundamental, pois, ao mesmo tempo que o aluno precisa reconhecer sua prpria autoria no projeto, ele tambm precisa sentir a presena do professor, que ouve, questiona e orienta, visando propiciar a construo de conhecimento do aluno. A mediao implica a criao de situaes de aprendizagem que permitam ao aluno fazer regulaes, uma vez que os contedos envolvidos no projeto precisam ser sistematizados para que os alunos possam formalizar os conhecimentos colocados em ao. O trabalho por projeto potencializa a integrao de diferentes reas de conhecimento, assim como a integrao de vrias mdias e recursos, os quais permitem ao aluno expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de representao. Do ponto de vista de aprendizagem no trabalho por projeto, Prado (2001) destaca a possibilidade de o aluno recontextualizar aquilo que aprendeu,
bem como estabelecer relaes signicativas entre conhecimentos. Nesse processo, o aluno pode ressignicar os conceitos e as estratgias utilizados na soluo do problema de investigao que originou o projeto e, com isso, ampliar seu universo de aprendizagem. Em se tratando dos contedos, a pedagogia de projetos vista por seu carter potencializador da interdisciplinaridade. Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite romper com as fronteiras disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes reas do conhecimento numa situao contextualizada da aprendizagem. No entanto, muitas vezes o professor atribui valor para as prticas interdisciplinares, e com isso passa a negar qualquer atividade disciplinar. Essa viso equivocada, pois Fazenda (1994) enfatiza que a interdisciplinaridade se d sem que haja perda da identidade das disciplinas. Nesse sentido, Almeida (2002) corrobora com essas idias destacando: (...) que o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeveis na ao de articular diferentes reas de conhecimento, mobilizadas na investigao de problemticas e situaes da realidade. Isso no signica abandonar as disciplinas, mas integr-las no desenvolvimento das investigaes, aprofundando-as verticalmente em sua prpria identidade, ao mesmo tempo, que estabelecem articulaes horizontais numa relao de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construo (p. 58). O conhecimento especco disciplinar oferece ao aluno a possibilidade de reconhecer e compreender as particularidades de um determinado contedo, e o conhecimento integrado interdisciplinar d-lhe a
- 190 -
possibilidade de estabelecer relaes signicativas entre conhecimentos. Ambos se realimentam e um no existe sem o outro. Esse mesmo pensamento serve para orientar a integrao das mdias no desenvolvimento de projetos. Conhecer as especicidades e as implicaes do uso pedaggico de cada mdia disponvel no contexto da escola favorece ao professor criar situaes para que o aluno possa integr-las de forma signicativa e adequada ao desenvolvimento do seu projeto. Por exemplo, quando o aluno utiliza o computador para digitar um texto, importante que o professor conhea o que envolve o uso desse recurso em termos de ser um meio pedaggico, mas um meio que pode interferir no processo de o aluno reorganizar suas idias e a maneira de express-las. De igual maneira em relao a outras mdias que esto ao alcance do trabalho pedaggico. Estar atento e buscando a compreenso do uso das mdias no processo de ensino e aprendizagem fundamental para sua integrao no trabalho por projetos. De fato, a integrao efetiva poder ser desenvolvida medida que sejam compreendidas as especicidades de cada universo envolvido, de modo que as diferentes mdias possam ser integradas ao projeto, conforme suas potencialidades e caractersticas, caso contrrio, correse o risco da simples justaposio de mdias ou de sua subutilizao. Isso nos reporta a uma situao j conhecida de muitos professores que atuam com a informtica na educao. Um especialista em informtica que no compreende as questes relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem ter muita diculdade para fazer a integrao das duas reas de conhecimento informtica e educao. Isso tambm acontece no caso de um especialista da educao que no conhece as funcionalidades, as implicaes e as possibilidades interativas envolvidas nos diferentes recursos computacionais. Claro que no se espera a
mesma expertise nas duas reas de conhecimento para poder atuar com a informtica na educao, mas o desconhecimento de uma das reas pode desvirtuar uma proposta integradora da informtica na educao. Para integr-las, preciso compreender as caractersticas inerentes s duas reas e s prticas pedaggicas nas quais essa integrao se concretiza. Essa viso atualmente apresenta-se de forma mais ampla, uma vez que o desenvolvimento da tecnologia avana vertiginosamente e sua presena na escola se torna mais freqente a cada dia. Uma preocupao que o professor no foi preparado para desenvolver o uso pedaggico das mdias. E para isso no basta que ele aprenda a operacionalizar os recursos tecnolgicos, a exigncia em termos de desenvolver novas formas de ensinar e de aprender muito maior. Essa questo, no entanto, diz respeito formao do professor aquela que poder ser desenvolvida na sua prpria ao e de forma continuada, pois hoje com a tecnologia basta ter o apoio institucional que prioriza a qualidade do trabalho educacional. Algumas consideraes O fato de a pedagogia de projetos no ser um mtodo para ser aplicado no contexto da escola d ao professor uma liberdade de ao que habitualmente no acontece no seu cotidiano escolar. No entanto, essa situao pode provocar um certo desconforto, pois seus referenciais sobre como desenvolver a prtica pedaggica no se encaixam nessa perspectiva de trabalho. Assim, surgem entre os professores vrios tipos de questionamentos, que representam uma forma interessante na busca de novos caminhos. Mas se o trabalho por projetos for visto tanto pelo professor como pela direo da escola como uma camisa-de-fora, isso pode paralisar as aes pedaggicas e seu processo de reconstruo.
- 191 -
Uma questo que gera questionamento entre os professores o fato de que nem todos os contedos curriculares previstos para serem estudados numa determinada srie/nvel de escolaridade so possveis de serem abordados no contexto do projeto. Essa uma situao que mostra que o projeto no pode ser concebido como uma camisa-de-fora, pois existem momentos em que outras estratgias pedaggicas precisam ser colocadas em ao para que os alunos possam aprender determinados conceitos. Nesse sentido, necessrio que o professor tenha abertura e exibilidade para relativizar sua prtica e as estratgias pedaggicas, com vistas a propiciar ao aluno a reconstruo do conhecimento. O compromisso educacional do professor justamente saber o que, como, quando e por que desenvolver determinadas aes pedaggicas. E para isso fundamental conhecer o processo de aprendizagem do aluno e ter clareza da sua intencionalidade pedaggica. Outro questionamento que normalmente vem tona diz respeito durao de um projeto, uma vez que a atuao do professor segue um calendrio escolar e, portanto, pensar na possibilidade de ter um projeto sem m cria uma certa preocupao em termos de seu compromisso com os alunos de uma determinada turma. Nesse sentido, uma possibilidade seria pensar no desenvolvimento de um projeto que tenha comeo, meio e m, tratando esse m como um momento provisrio, ou seja, que a partir de um m possam surgir novos comeos. A importncia desse ciclo de aes justamente que o professor possa criar momentos de sistematizao dos conceitos, estratgias e procedimentos utilizados no desenvolvimento do projeto. A formalizao pode propiciar a abertura para um novo ciclo de aes
num nvel mais elaborado de compreenso dando, portanto, o formato de uma espiral ascendente, representando o mecanismo do processo de aprendizagem. Referncias bibliogrcas ALMEIDA, F. J.;FONSECA JNIOR, F. M. Projetos e ambientes inovadores. Braslia: Secretaria de Educao a Distncia Seed/ Proinfo Ministrio da Educao, 2000. ALMEIDA, M. E. B. de. Como se trabalha com projetos (entrevista). Revista TV Escola. Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, Seed, no22, maro/abril, 2002. PROEM. Educao, projetos, tecnologia e conhecimento. So Paulo, 2002. FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas Papirus, 1994. FREIRE, F. M. P.; PRADO, M. E. B. B. Projeto pedaggico: pano de fundo para escolha de um softwares educacional. In VALENTE, J. A. (Org.) O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: Unicamp-nied, 1999. HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998. MACHADO, N. J. Educao: projetos e valores. So Paulo: Escrituras Editora, 2000. PRADO, M. E. B. B. Articulando saberes e transformando a prtica. Boletim do Salto para o Futuro. Srie Tecnologia e Currculo, TV Escola. Braslia: Secretaria de Educao a Distncia Seed. Ministrio da Educao, 2001. <http:www.tvebrasil.com.br> PROEM. Educao, projetos, tecnologia e conhecimento. So Paulo, 2002.
- 192 -
VALENTE, J. A. Formao de professores: diferentes abordagens pedaggicas. In VALENTE, J. A. (Org.) O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: Unicamp-nied, 1999. REPENSANDO as situaes de aprendizagem: o fazer e o compreender. Boletim do Salto para o Futuro. TV Escola. Braslia: Secretaria de Educao a Distncia Seed. Ministrio da Educao, 2002. <http:www.tvebrasil.com.br/salto> *** Maria Elisabette Brisola Brito Prado Pesquisadora-colaboradora do Ncleo de Informtica Aplicado Educao (Nied-unicamp) e doutoranda do Programa de PsGraduao em Educao: currculo da PUC-SP. Este texto captulo do livro Integrao das Tecnologias na Educao. Salto para o Futuro. Organizao ALMEIDA, M. E. B.; MORAN, J. M. Disponvel em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/livro/1sf.pdf
A tecnologia uma estratgia

Bento Duarte da Silva Resumo Esta comunicao parte da anlise sociocultural que as TIC no so apenas meros instrumentos que possibilitam a emisso/recepo deste ou daquele contedo informativo, mas contribuem fortemente para condicionar as estruturas - a ecologia - das sociedades. Hoje, a tecnologia no pra de penetrar nas nossas vidas, colocou-nos a viver num novo mundo, de tal modo que a expresso Sociedade da Informao passou a ter um uso corrente para identicar o novo tempo civilizacional. Tendo por base este enquadramento, o autor reecte sobre dois pontos cruciais. Em primeiro lugar, caracteriza-se o tipo de tecnologia e a sua essncia, considerando que a estratgia constitui um dos eixos vitais. Que se pretende com as TIC? Que possibilidades de renovao proporcionam? Do conjunto das vises integradas da actuao dos membros da comunidade educativa sobre estas questes resulta o que se entende por pensamento estratgico, ponto fundamental para formular uma estratgia de integrao das TIC na educao e na escola. Em sequncia, tenta-se abrir pistas sobre o contributo que as TIC podem proporcionar organizao escolar e curricular, reectindo sobre os
- 193 -
seguintes aspectos: Estaremos j a viver num novo mundo educacional? Que mundo esse? Quais as repercusses das TIC para a formao desse novo mundo, apelidado de Comunidades de Aprendizagem? Quais as condies para a integrao das TIC? O autor conclui que as TIC proporcionam um espao de profunda renovao da escola e que os agentes educativos tm aqui um grande desao: transformar o modelo escolar que privilegia a lgica da instruo e da transmisso da informao para um modelo cujo funcionamento se baseia na construo colaborativa de saberes e na abertura aos contextos sociais e culturais. Por isso, considera-se que o desao central que se coloca tecnologia a temtica da estratgia. Introduo No nosso dia-a-dia deparamos cada vez mais frequentemente com a expresso novo mundo para descrever o tipo de actividades em que estamos envolvidos com e na nova tecnologia. Nas actividades econmicas, por exemplo, quem que ainda no deparou com a expresso nova economia para caracterizar a absoro dessa mesma tecnologia ligada informao? Tambm a expresso Sociedade da Informao passou a ter um uso corrente para identicar o novo tempo civilizacional. O que se passa que as tecnologias de informao no so apenas meros instrumentos que possibilitam a emisso/recepo deste ou daquele contedo de conhecimento, mas tambm contribuem fortemente para condicionar e estruturar a ecologia comunicacional das sociedades. Cada poca histrica e cada tipo de sociedade possuem uma determinada congurao que Ihes devida e proporcionada pelo estado das suas tecnologias de informao e comunicao (TIC), reordenando de um
modo particular as relaes espao-temporais, nas suas diversas escalas (local, regional, nacional, global) que o homem manteve e mantm com o mundo, e estimulando e provocando transformaes noutros nveis do sistema sociocultural (educativo, econmico, poltico, social, religioso, cultural, etc.). Assim foi desde a utilizao das tecnologias primitivas. Silva (2000), ao analisar os diversos desenvolvimentos das TIC ao longo do processo civilizatrio, desde o homo loquens/pictor ao homo digital, observa a ocorrncia de cinco conguraes comunicativas (interpessoal, elite, massa, individual e ambiente virtual) e as suas repercusses nas transformaes das estruturas educativas (famlia, escola, escola paralela, auto-educao e comunidades de aprendizagem). Cada ambiente tecnolgico favoreceu o aparecimento de certos actores e de processos de aquisio/explorao do saber e da aprendizagem. Importa sublinhar que a passagem de uma congurao a outra no se d por um mero processo de substituio, seria demasiado simples. O processo cumulativo, com rupturas e continuidades, em que cada nova fase de evoluo condiciona a anterior a um nivel de especializao, orientando-a para uma funo determinada e interveno especca (Mattelart, 1996). Tome-se o exemplo na economia: o facto da informao estar a marcar a nova era econmica no signica que as fases anteriores (do capitalismo industrial, da sociedade agrria e mesmo da sociedade domstica) tenham desaparecido. Assim tambm sucede com as conguraes comunicativas e educativas acima mencionadas. O que parece que se est a passar hoje que a tecnologia no pra de penetrar nas nossas vidas, colocando-nos a viver num novo mundo. E uma vez aqui chegados talvez valha a pena reectir sobre alguns assuntos:
- 194 -
Que tipo de tecnologia essa? Qual a essncia da tecnologia? Estamos a viver um novo mundo educacional? Que mundo esse? Quais as repercusses das TIC na organizao escolar e curricular? Quais as condies para a integrao das TIC na escola? 1. Que tipo de tecnologia essa? Trata-se de uma tecnologia de informao e comunicao marcada fundamentalmente pelo aperfeioamento dos microprocessadores e pela digitalizao da informao, processos ocorridos desde os ltimos anos da dcada de 80. O aperfeioamento dos microprocessadores trouxe mais velocidade ao processamento da informao e mais capacidade no seu armazenamento, enquanto a digitalizao, j utilizada na informtica mas alargada agora ao audiovisual e s telecomunicaes possibilitou a compatibilidade entre os diferentes sistemas, quer sejam portadores de voz humana, textos, dados estatsticos, sons e imagens. Em termos tcnicos, estas evolues anunciam o m dos guetos tecnolgicos, fazendo convergir a informtica, o audiovisual e as telecomunicaes na constituio de uma rede comunicativa universal. Em termos sociais, a noo de rede o conceito chave que caracteriza esta nova congurao comunicativa. Este conceito signica que estamos perante um universo comunicativo em que tudo est ligado, em que o valor dado pelo estabelecimento de uma conexo, de uma relao. A Internet, e em especial o seu sistema de informao WWW (World Wide Web), o exemplo desta rede de base colaborativa. Os novos suportes tecnolgicos tornaram mais fcil o acesso informao, nomeadamente pela aumento da capacidade de armazenamento, pela velocidade de processamento e pela compatibilidade entre os sistemas. As actuais enciclopdias, dicionrios, atlas e obras da literatura
clssica podem estar contidos num nico CD-ROM, enriquecidas pela combinao de texto, som e imagem. Para localizar uma informao pretendida basta fazer um toque no boto da referncia e o artigo aparece quase instantaneamente. Por outro lado, aspecto que reputmos de crucial importncia, estes suportes esto baseados na tecnologia hipertexto/hipermedia/multimedia, exprimindo a ideia de uma escrita/leitura no linear e de uma co-autoria na construo/ reconstruo do texto. Pela Internet, ao alcance da ponta dos dedos do homem comunicante abre-se um mundo de informaes vindas de lugares muito longnquos e por tradio fechados, como os grandes arquivos. Ao mesmo tempo, esta tecnologia permite-lhe estar simultaneamente em diferentes lugares. Deste modo, multidimensionalidade do universo comunicativo junta-se a natureza ubiqustica do indivduo. Esta navegao pelo ciberespao no se limita obteno de dados pelo indivduo, mas a estabelecer uma rede de conversao, onde se trocam reclamaes e compromissos, ofertas e promessas, aceitaes e recusas, consultas e resolues. No transitam, portanto, simples informaes, mas actos de comunicao onde o mundo privado da experincia pessoal daqueles que os praticam projectado no interior do mundo interpessoal e grupal das interaces. Reside aqui a grande diferena entre o ecr televisivo da era dos mass media e o ecr virtual das novas tecnologias: enquanto a televiso traz o mundo pblico para dentro de casa, o ecr virtual conectado em rede leva o mundo interior de cada indivduo para o espao pblico (Silva, 1998).
- 195 -
2. Qual a essncia da tecnologia? 2. 1. 1. Mquina, tcnica, tecnologia Na dcada de 70 e 80 as empresas de computadores para venderem a maquinaria associavam-lhe a seguinte promessa: a tecnologia faz a mudana. Ora, os gestores empresariais vieram a descobrir sua custa, e as investigaes sobre os impactos comprovaram-no, que tal assero no passava de um mito (Peters & Austin, 1985; Dunlop & King, 1991). A prtica e as investigaes mostram que as tecnologias so parte de um vasto pacote de mudana, asseguram apenas uma parte do processo. Se a empresa no reestruturar os procedimentos e no possuir gestores competentes no existe tecnologia alguma que resolva os problemas. Tal tambm vlido para a escola: se no se reestruturar face s implicaes das tecnologias e no possuir professores competentes, no existe tecnologia alguma que resolva os problemas. As tecnologias podem mudar a forma como as competncias so exercidas, mas no podem transformar um mau professor num bom professor. A associao do mito a tecnologia faz a mudana a maquinaria, para alm do uso de uma boa tcnica de marketing para vender a mercadoria, deve-se confuso na descodicao do conceito de tecnologia. Existem pelo menos trs sentidos de utilizao deste conceito: mquina, tcnica e tecnologia. Usados muitas vezes de forma indistinta, tm contudo signicados diferentes que importa esclarecer. A mquina apresenta-se como um objecto concreto, um instrumento, certamente produto da tcnica e que necessita dela para a sua concepo, produo e utilizao. A tcnica , pois, uma forma humana de fazer, implica uma metodologia operacional controlada: o saber fazer com conhecimento de causa. Hierarquicamente, situa-se num nvel
superior ao da mquina e em certa medida independente desta, havendo mesmo a possibilidade de existir uma tcnica sem mquina. Nesta hierarquia, a tecnologia surge quando se adquire, sob o modo do logos, a compreenso de tal saber fazer, quando se acrescenta reexo tcnica. Pressupe, mais do que a familiarizao com o saber tcnico, uma formulao discursiva reectida e terica. Ao integrar os elementos bsicos do fazer e a reexo terica do saber, a tecnologia pode ser considerada como a teoria da tcnica, estando situada a meio caminho entre as cincias claramente especulativas e os conhecimentos aplicativos tcnicos. Tcnica e tecnologia tm, portanto, planos de aco distintos. A claricao efectuada por Quintanilla (1995: 15) ajuda-nos a compreender essa distino. Diz o autor que enquanto a tcnica caracterizada como um sistema de aces intencionalmente orientado transformao de objectos concretos para obter de forma eciente um resultado que se considera valioso, vinculando-a ao princpio instrumental da eccia, esclarece que a tecnologia uma subclasse dos sistemas tcnicos cujo desenho e uso esto baseados em conhecimentos e mtodos cientcos e em sistemas de valores e procedimentos de avaliao que se podem considerar racionais. Ou seja, a tecnologia apoia-se na tcnica para a sua praticabilidade, mas diferencia-se dela pela exigncia da aplicao de princpios e conhecimentos cientcos. Tomando como base esta breve anlise conceptual, qual ser a essncia da integrao das TIC em qualquer sector da sociedade, nomeadamente na educao? Se as TIC favorecem, como vimos, a constituio de um mundo informacional - um novo mundo que caracteriza a respectiva poca civilizacional - em nosso entender o desao da integrao das TIC constitudo pela estratgia e o consequente pensamento estratgico, de modo a compreender-se o
- 196 -
porqu dessa integrao e como deve ser feita. 2. 2. Estratgia O conceito de estratgia tem uma clara ascendncia militar - a palavra deriva do termo grego strategos que combina stratos (exrcito) e ag (liderar) - signicando a arte de dirigir as operaes militares, traduzida num plano de campanha que determina as aces a empreender para a alcanar a vitria. O conceito passou a ser utilizado nas mais variadas actividades, com as devidas adaptaes s espcies em causa. Na educao, nomeadamente na organizao educacional e na didctica, um dos tpicos de frequente utilizao. Rodrguez Diguez (1995: 36) ao aclarar o sentido do conceito faz ressaltar os aspectos da deciso ptima e da previso inteligente e reectida, sustentando que o projecto que responde s caractersticas da estratgia recebe freqentemente o nome de design Por estratgia educativa, segundo o autor entende-se o design de interveno num processo educacional com sentido de optimizao (idem: 37). Trata-se de conceber um conjunto de decises e aces - inteligentes e criativas - para promover a realizao dos objectivos propostos e proporcionar os melhores resultados. As ferramentas de construo do design estratgico, que tambm recebe a designao planeamento estratgico (considerao dos objectivos, dos recursos, da avaliao, etc.) so teis para a formulao das orientaes estratgicas, seja no sistema educativo em geral, seja numa escola em particular. Contudo, importa ter sempre presente que a origem da estratgia reside no pensamento estratgico dos membros da comunidade educativa. De facto, s os membros duma comunidade educativa concreta conhecem o seu meio envolvente transaccional e
apenas com o seu esprito criativo possvel alcanar os objectivos propostos. Dada a signicao dos conceitos de tecnologia e de estratgia percebese como esto imbricados e como a estratgia constitui um dos eixos vitais em que repousa a tecnologia. Que se pretende com as TIC? Que possibilidades de renovao da escola que as TIC proporcionam? Do conjunto das vises integradas da actuao dos membros da comunidade educativa sobre estas e outras questes, cujas respostas no so necessariamente claras ou completas, resulta o que se entende por pensamento estratgico e que so fundamentais para formular uma estratgia de integrao das TIC na educao e na escola. Tentaremos dar de seguida a nossa contribuio para este debate, no com o intuito de fornecer respostas completas como se tivssemos a chave da soluo na mo, mas para abrir pistas de reexo para um problema em aberto pelas TIC. 3. Estamos a viver um novo mundo educacional? Que mundo esse? Como dissemos na introduo, as TIC condicionam fortemente a ecologia comunicacional e educacional das sociedades favorecendo o surgir de novas prticas, actividades e comportamentos, de novas formas de estar e de ser no mundo. Um novo mundo, em sntese. Antes de entrarmos na anlise da caracterizao do novo mundo educacional e nas repercusses das TIC para favorecer a criao das condies desses novos modos de estar e de ser, deixamos implcito na expresso novo mundo que existe um outro mundo, o mundo presente. Esse outro mundo est marcado pela a escola, no obstante a forte
- 197 -
presena de modos educacionais constitudos pela famlia, pela escola paralela e mesmo pela auto-educao. 3. 1. A escola A escola herdeira do progressivo uso da linguagem escrita que, como tecnologia complexa, necessitava (e necessita) para a sua aprendizagem de um local, preparao, instrumentos, suportes adequados, tintas, etc. A escrita favoreceu um ambiente comunicacional de elite baseado na desigualdade dos comunicadores e na dicotomia entre os que sabem expressar-se por este meio e os que no sabem, transformando num assunto de especialistas o que dantes era adquirido de forma no formal, na relao que se estabelecia naturalmente no seio da vida familiar (entre os pais e os lhos) e da tribo (entre os velhos e os jovens). O prprio termo escola deriva do conceito grego de cio (schol), signicando que s aqueles que dispunham de tempo livre (de cio) que teriam possibilidade de dedicar-se s actividades intelectuais e aprendizagem da expresso cultural pela escrita. O sistema escolar do Ocidente estruturou-se com base nesta concepo elitista. A sua abertura s designadas classes populares um processo tardio. Apenas no sculo XVIII da nossa era, enquadrado no Movimento Histrico das Luzes, que se intensicariam os pontos de vista favorveis a uma escolarizao universal. Imbudo pelo elitismo, a escola moderna incorporou como seus traos intrnsecos o formalismo e o intelectualismo. Tem por base uma organizao curricular de natureza racionalizada, sequencial e sistemtica, operacionalizada pelos princpios de diviso do trabalho, de receptividade mxima e de optimizao do rendimento, condicionando o funcionamento de um mundo educacional que continua a privilegiar a lgica da instruo pela transmisso e memorizao dos conhecimentos
(mantendo a dicotomia elitista do mestre/aprendiz) em vez de orientar para o aprender a aprender. Perante este cenrio, no so de estranhar as inmeras contestaes que abalaram a educao escolar, sentidas com particular incidncia no nal da dcada de 60 e na dcada de 70. Os tempos sociais eram de mudana de choque, como apelidou Toftler (1970). Ao analisar esta problemtica, Ribeiro Dias (1979: 16) armava peremptoriamente: a escola ter de mudar, sob a ameaa de desaparecer. Entendemos que as actuais tecnologias de informao e comunicao, cujas caractersticas principais foram descritas em ponto anterior, contm os ingredientes para favorecer uma profunda renovao da escola. H quem advogue mesmo uma transformao radical, propondo o m da escola e a sua substituio por um novo sistema inteligente de aprendizagem denominado hiperaprendizagem, baseado na extraordinria velocidade e alcance da nova tecnologia, e no imprecedente grau de conexidade entre conhecimento, experincia, hipermedia e inteligncias (humanas e no humanas) para transformar o conhecimento e o comportamento atravs da experincia (Perelman, 1992). J se questionou noutra ocasio esta posio, denominada tecnlatra (Silva, 1999), visto que na sua defesa, no obstante a justeza de algumas crticas que o autor atribui escola, no se vislumbram razes de ordem social, cultural ou pedaggica. A principal razo invocada de ordem econmica, defendendo-se a comercializao da educao como forma de conseguir o lucro necessrio para accionar a inovao tecnolgica. Pensamos que a ideia de escola como memria da humanidade, como sistema de construo do saber, de enriquecimento moral e social, um espao em que se considere cada aluno como um ser humano procura de si prprio, em reexo conjunta com os demais e com o mundo que
- 198 -
o rodeia, tem ainda razo de existir neste incio de um novo milnio. Precisa, sim, de ser profundamente renovada e as actuais TIC contm os ingredientes necessrios para favorecer essa mudana. 3. 2. Quais as repercusses das TIC na organizao escolar e curricular? Situamos as principais repercusses provocadas pela integrao das TlC ao nvel da organizao, na relao com os contedos e na metodologia. As repercusses organizativas compreendem os aspectos relacionados com a questo da centralizao/descentralizao, da exibilidade do tempo e do espao escolares e da adaptao curricular. Na questo da centralizao/descentralizao trata-se de considerar as vias de tomada de deciso entre os vrios nveis do sistema (macro, meso e micro), tanto no domnio da administrao, da construo e desenvolvimento do currculo, como no da investigao e formao. Ribeiro Gonalves (1992:96) identica a presena de trs vias clssicas: i) a central-perifrica, denida de cima para baixo, principalmente atravs de decretos e leis; ii) a perifrica-central, pelas propostas que as escolas e os professores fazem chegar instncia superior, mas que, dada a atomizao, so ltradas e cam descontextualizadas; iii) a perifrica-perifrica, pelas experincias que professores isolados realizam, mas no tm possibilidade de difundir e alargar. Equacionado as vantagens e desvantagens de cada via, o autor prope a criao de uma via colaborativa atravs do estabelecimento de redes interescolas, intralocalidades e interlocalidades. Ora, os ingredientes constitutivos das TIC vm precisamente ao encontro da construo desta via colaborativa, possibilitando a criao de uma rede ecaz de comunicao entre as escolas e com outros espaos extra-escolares, abrindo-as ao exterior e
associao em territrios educativos, independentemente de factores geogrcos e domnios institucionais. A contribuio para a gesto/exibilizao do tempo e do espao escolares e para a adaptao curricular passa pela possibilidade em se estabelecer uma comunicao permanente entre os contedos a aprender e os alunos, a qualquer hora e desde qualquer ponto da rede, permitindo tambm que o professor faa as alteraes necessrias ao seu programa, ajuste os contedos e o seu modo de apresentao s caractersticas e necessidades dos alunos. Trata-se, no fundo, de efectuar transformaes no vigente modelo de organizao pedaggica assente no grupo-turma. So sobejamente conhecidos os traos gerais deste modelo: para o conjunto das disciplinas, o grupo de alunos constitudo para o ano inteiro (num processo de escolha em que o aluno no exerce qualquer direito de preferncia), encontrando-se todas as semanas, a dias, horas e lugares xos, perante o professor encarregado de leccionar a respectiva disciplina, no quadro de um programa e de um plano de estudos que se impem a todos (professor e alunos). H inmeras investigaes que demonstram a ineccia deste modelo, sugerindo a implementao de uma nova organizao pedaggica, cuja chave constituiria no equilbrio entre as actividades da turma, do pequeno grupo e do indivduo, criandose deste modo o equilbrio necessrio entre a aprendizagem orientada pelo professor e a que desenvolvida por iniciativa dos alunos. Esta organizao orientar-se-ia pelos princpios da pedagogia diferenciada e dos modelos construtivistas da aprendizagem, cujos objectivos assumem que o indivduo o centro condutor das aces e actividades realizadas na escola. As TIC, particularmente atravs do desenvolvimento e integrao da Internet nas actividades escolares, permitem corresponder
- 199 -
s expectativas deste novo modelo, desde logo, por possibilitarem a adopo de uma nova denio do tempo escolar, tal como proposta por Schwartz & Polllishuke (1995): exvel para adaptar-se s necessidades dos alunos e exvel para adaptar-se s mudanas da planicao e programao. Trata-se de desescolarizar o tempo e o lugar (sala de aula), retirandos-Ihe a dimenso colectiva que actualmente tm: o mesmo tempo e a mesma sala para todos os alunos. As repercusses em relao com os contedos, compreendem aspectos que vo desde pr disponibilidade dos alunos todo o tipo de conhecimentos relacionados com o programa, do acesso a outras fontes de informao diferentes, actualizao permanente dos contedos atravs do acesso a bases de dados e ao estabelecimento de uma relao directa com os criadores do conhecimento. Tratase, como arma Machado (1995: 466) do pleno acesso ao conhecimento, num novo paradigma de aprendizagem em que aprender consistir em saber interagir com as fontes de conhecimento existentes [...] com outros detentores/processadores do Conhecimento (outros professores, outros alunos, outros membros da sociedade). A idia do pleno acesso ao conhecimento no se pode confundir com totalidade. A Web gera de facto um uxo informativo que no cessa de crescer: reservas de memrias diversicadas (bancos de dados, grandes arquivos, bibliotecas), grupos e indivduos podem tornar-se emissores e aumentar exponencialmente este uxo informativo a que, metaforicamente, Lvy (2000) chama de segundo dilvio. Quem j utilizou qualquer motor de busca para pesquisar informao sobre um assunto, deparou-se de imediato com uma inundao de informaes, cando com a sensao de uma abundncia ilimitada, como se acedesse a toda a informao disponvel. No se faa deste fenmeno um mito
associado Internet. Em primeiro lugar, no existe sistema de informao sem erros, perdas, desfasamentos e a Internet tambm no foge a esta constatao. Em segundo lugar, a abundncia informativa sugere, paradoxalmente, que o acesso pleno, o todo, inacessvel. O problema no est no acesso livre e fcil, de facto uma vantagem, mas em saber o que procurar e como o fazer. O que fazer? Lvy (idem), ao convocar o Dilvio, utiliza a imagem da arca de No. Assim como no meio do caos No fez uma seleco dos dados e construiu um mundo bem ordenado na sua arca, tambm os navegadores da Net devem saber domar o caos informativo, arranjar zonas de familiaridade e construir um sentido para o seu universo comunicacional. Como faz-Io? A actual tecnologia publicita o acesso directo informao, propagandeia a ideologia do faa voc mesmo, insistindo ainda a que o pode fazer em just-in-time (qualquer hora e de qualquer lugar). Esta ideologia, usada no seu fundamentalismo extremo, dispensa a gura da intermediao sempre presente ao longo da histria, processo a que o professor tambm no escapa. No obstante os progressos proporcionados pela tecnologia no acesso directo e individualizado informao, esta perfomance merece ser questionada quando o aspecto crucial trata de gerar do caos informacional um sentido comunicacional, ou seja, transformar informao em saber, aspecto fulcral da comunicao educativa. De que serve ter acesso directo a um banco de dados se no se souber o que fazer com esses dados? A resposta, esclarece Wolton (2000: 124) evidentemente cultural e remete-nos para a complexa questo dos meios cognitivos de que o indivduo dispe para reintegrar a informao no seu contexto e para dela se servir. Ou seja, a tecnologia torna possvel o acesso directo informao, mas no possvel o acesso directo ao conhecimento. Passar de um conhecimento intuitivo e sumrio do senso comum para a um conhecimento reexivo em que o
- 200 -
indivduo seja capaz de organizar, associar e estabelecer relaes com as informaes no se alcana com a imediaticidade do directo: requer tempo, muito tempo, calma e pacincia para aprender a pensar. Deste modo, comea-se a compreender que a navegao pelos oceanos informticos requer a intermediao humana, nomeadamente a dos professores como insiste Wolton (idem: 124), vincando que a emancipao que a Web proporciona no passa pela supresso dos intermedirios, mas antes pelo reconhecimento do seu papel. Deste modo, a Web deslocou a perspectiva da individualizao da aprendizagem, muito em voga nos incios da era da aplicao da informtica e do multimdia no ensino, fazendo emergir uma ideologia tcnica que vincava a interaco aluno-mquina sem qualquer outra intermediao, para uma perspectiva de aprendizagem cooperativa, sendo esta a mudana qualitativa mais prometedora que a Web proporciona educao. As repercusses em relao metodologia prendem-se com as possibilidades de se criarem metodologias singulares e variadas adaptadas ao perfil de cada aluno e aos contextos de aprendizagem. Trata-se de aplicar uma pedagogia diferenciada. As TIC permitem valorizar o mtodo, o processo, o itinerrio, o como, dando aos professores a possibilidade de ensinarem de outro modo, permitindo pensar num paradigma metodolgico que rompa com o modelo de pedagogia uniformizante. Tal paradigma passa pela combinao dos ambientes presenciais com os ambientes a distncia, dos ambientes fechados com os ambientes abertos, da ligao das escolas em rede, entre si, e com outras fontes produtoras de informao e do saber. Num sistema em que a tecnologia assegura a difuso a informao, ensinar de outro modo deve significar, necessariamente,
ensinar a construir o saber, ensinar a pensar. Em sntese, estas repercusses e a natureza da tecnologia que as suportam expandem a complexidade do dilogo da sala de aula, possibilitando quer o acesso e manipulao de fontes exteriores de informao, como tambm a comunicao a distncia, o que em termos prticos signica aprendizagem colaborativa e expanso da capacidade de dilogo interpessoal. A envolvncia das aplicaes multimdia nas redes de comunicao e a combinao da sua exibilidade com a comunicao virtual levou-nos a designar este novo mundo educacional por Comunidades Virtuais de Aprendizagem que, devido utilizao que fazemos do termo virtual - uma forma potencial de mediao interfacial que no se ope ao real -, preferimos designar por Comunidades de Aprendizagem, sem mais adjectivao (Silva, 1998). 3. 2. 1. As comunidades de aprendizagem A formao da idia de comunidade (o sentimento do ns), como lhe chama Gurvitch (1979) no passa necessariamente por factores territoriais sicos, mas pelo desenvolvimento do sentimento subjectivo dos participantes de construir um todo (Weber, 1944: 33). Na linha destes autores h mltiplas maneiras de estar ligado pelo todo e no todo e a idia de comunidade hoje entendida como um espao de construo (um territrio simblico) marcado pela extenso e pela profundidade da interaco entre os indivduos em construir esse todo Silva (1998: 95). Neste enquadramento, a natureza exvel e policntrica da Internet tem funcionado como suporte para as relaes interpessoais, ajudando a superar o caracterstico individualismo da sociedade de massas, como sugerem vrias reexes sociolgicas. Michel Maffesoli (Maffesoli, 1990), socilogo atrado pelas abordagens
- 201 -
comunitrias da vida urbana na sociedade ps-moderna, observa que as novas tecnologias geram uma matriz comunicacional de proximidade, o sentido de pertena, o desejo de estar - juntos na partilha de motivaes e interesses comuns. Atravs das mltiplas mediaes, retornamos ao tempo das tribos, no como as de outrora baseadas no territrio sico, mas tribos do conhecimento, do afectivo e do social, s quais os indivduos se agregam voluntariamente para partilhar necessidades, desejos e interesses da mais variada ordem. Neste sentido, esclarece que ser solitrio, hoje, no signica viver isolado j que, segundo as mltiplas ocasies que se apresentem, o indivduo solitrio pode agregarse a este ou quele grupo, a esta ou quela actividade. Boaventura de Sousa Santos (Santos, 1994), num registo poltico e social, enfatiza a arqueologia virtual presente para favorecer uma emancipao progressiva das comunidades. A arqueologia virtual, cuja escavao orientada para margens, para a periferia, para a inteligibilidade, dando preferncia a estruturas descentralizadas, no hierrquicas e uidas, potencia a constituio de comunidades de fronteira, caracterizadas por uma identidade em processo de reconstruo e de reinveno, na medida em que atravs dela que se podem desabrochar novas energias emancipatrias e realizar os princpios da autonomia, da participao e da solidariedade. Embora o autor no rera textualmente as redes de comunicao, a Internet, pelos princpios que Ihes so atribudos - mobilidade, exibilidade e policentrismo - pode constituir-se como um dos suportes adequados concretizao desta arqueologia virtual, reinventando as alternativas de prtica social. Pierre Lvy (Lvy, 1997) ao efectuar uma reexo sobre os espaos de identidade do ser humano (a terra, o territrio e o mercado) considera que a tecnologia digital e as redes de comunicao zeram emergir um
novo espao antropolgico, o Espao do Saber, saber no apenas do conhecimento cientco, mas do saber que qualica o Homo Sapiens: um saber-viver, um saber coextensivo vida. Trata-se de um espao virtual - um no-lugar -, mas que j est presente (ainda que dissimulado, disperso, travestido e misturado) e habitado e animado por intelectos colectivos que procuram formas de comunicao inauditas. A constituirse efectivamente este novo espao antropolgico, considera o lsofo que se abriria um novo espao de liberdade tanto s comunidades como aos indivduos. A partir de hoje o conhecimento, o pensamento, a inveno, a aprendizagem colectivos oferecem a cada um a participao numa multiplicidade de mundos, lanam pontes sobre as separaes, as fronteiras e as escalas graduadas do Territrio. (idem: 201). Voltando ao terreno do escola, estas reexes sobre as implicaes antropolgicas das TIC permitem pensar as escolas como comunidades de aprendizagem construdas com base na partilha de motivaes comuns, de anidades de interesses, de conhecimentos, de actividades, de projectos, num processo de cooperao e interaces sociais entre escolas e outras instituies comunitrias, entre autores e leitores, independentemente das proximidades geogrcas e domnios institucionais. A tecnologia mudou radicalmente a medida da escala espacial: o longe e o prximo no existem em termos virtuais, a medida faz-se pela implicao dos actores em projectos de interesse e motivao comuns que desejam partilhar. Deste modo, os professores e os alunos podem, no s, desenvolver interaces satisfatrias entre si, mas tambm, cada escola e/ou cada um dos seus membros pode estabelecer relaes plurais e colaborativas com outras escolas, com colegas, com peritos ou instituies diversas.
- 202 -
A abertura ao exterior estabelece um mapeamento dinmico entre o local e o global, e a escola, longe de se descaracterizar no fenmeno da globalizao, v reforada e armada a sua autonomia, numa relao interactuante, de co-responsabilidade e de solidariedade com os outros centros educativos. Como esclarece Thompson (1998) o eixo globallocal merece uma reavaliao pois o fenmeno global da comunicao no eliminou o seu carcter localizado da apropriao. E se tal reavaliao feita para o quadro da comunicao de massas, ganha mais pertinncia no tempo das actuais tecnologias. A Internet uma rede global, mas, ao mesmo tempo, local em todos os seus pontos. O seu funcionamento depende de infra-estruturas que remetem para a aco dos Estados, das Universidades e de Empresas capazes de mobilizar os recursos necessrios para a sua criao e manuteno dos pontos locais de acesso, mas a sua viabilidade tambm depende da existncia da aco local de pessoas e comunidades. Ou seja, globalizada na difuso, mas simultaneamente localizada do ponto de vista da apropriao e da participao. Da que j se tenha designado este novo padro comunicativo de glocalizado, em que o global e o local se cruzem e interagem de forma dinmica (Silva, 2000a). Neste tipo de rede qualquer ponto local (como uma escola em concreto, o professor, o aluno, etc.) pode transformar-se no elemento de entrada no sistema global, armando a sua autonomia peculiar. Este padro constitui uma potencial plataforma para fazer emancipar progressivamente as comunidades, na medida em que atravs dela se podem desabrochar energias emancipatrias e realizar os princpios da autonomia, da participao, da colaborao e da solidariedade. neste processo interactuante entre o global e o local da rede (glocalizado) que radica grande parte do sucesso da Internet e que haja uma procura crescente da sua apropriao quotidiana pelos indivduos e pelas organizaes.
Estaremos j a viver neste novo mundo educacional? Dias (1992) e Costa Pereira (1993), ao formularem nos incios da dcada de 90 a constituio de um novo paradigma educacional, que emergiria gradualmente atravs da aplicao das tecnologias multimedia interactivas no processo educacional, previam que a sua formao ocorresse num futuro mais ou menos longnquo. No entanto, pelo que j referia Lopes (1994) tambm nos incios da dcada ao evocar uma multiplicidade de projectos telemticos orientados para escolas de ensino no superior, aos quais acresce a dinmica actual proporcionada pelos programas dos projectos Nnio Sculo XXI e Internet nas Escolas, esse futuro no est to longnquo como se poderia supor. As dinmicas educacionais introduzidas nas escolas ao abrigo do Programa Nnio Sculo XXI permitem-nos dizer que h uma tendncia de mudana. Sob uma aparente nonnalidade algo est a acontecer, algo est a mudar com vista renovao da escola e sua transformao em Comunidades de Aprendizagem. precisamente sobre a execuo dos projectos das escolas ao abrigo do Programa Nnio Sculo XXI que faremos a ltima reexo. A anlise dos relatrios de avaliao sobre a introduo das TIC na escola (Silva & Silva, 1999; Nnio Sculo XXI, 1999) mostra que h um desenvolvimento diferenciado da aplicao do Programa Nnio nas diversas Escolas Nnio, facto tambm constatado em recente seminrio organizado pelo Centro de Competncia da Universidade do Minho1. H escolas com um
1 Seminrio O Programa Nnio Sculo XXI e a Integrao das Tecnologias das Tecnologias da Informao e Comunicao no Quotidiano Escolar, organizado pelo Centro de Competncia da Universidade do Minho e realizado na Escola Secundria da Trofa em Maio de 2000.
- 203 -
ptimo envolvimento da comunidade escolar e cujos reexos nas mudanas de comportamentos e prticas educativas so evidentes, e outras h em que os resultados no so to satisfatrios. Estes diferentes desenvolvimentos levam-nos a reectir que a integrao das TIC na escola no um assunto de mero apetrechamento (que necessrio), mas reclama a adopo de uma poltica estratgica, cujos contornos desenvolveremos de forma breve no ponto seguinte. 4. Quais as condies para a integrao das TIC na escola? o sucesso da integrao das TIC na escola deve passar por uma estratgia de amplo alcance, cujas linhas de orientao devem assentar em trs vectores: Devem aparecer integradas no contexto do projecto curricular. O uso pedaggico exige uma convergncia de pontos de vista entre o conhecimento pedaggico disponvel e o pensamento do professor. Devem inserir-se numa poltica de renovao pedaggica da escola. 4. 1. Integrao no contexto do projecto curricular Qualquer tecnologia de comunicao s por si no mediadora da aprendizagem. As pessoas no aprendem mais, como refere Jonassen (1992), pelo simples facto de estarem frente a um computador, livro, vdeo ou qualquer outro media. O papel das tecnologias da comunicao importante, salienta Dias (1995), porque tm inuncia nas estratgias da aprendizagem e activam os processos mentais, devendo a nossa preocupao ser orientada mais para a forma como o aluno interage com informao, como desenvolve o modelo mental da informao e como a utiliza de forma signicativa em novas tarefas, ou situaes problema, do que para os modos de transmisso e as tecnologias de suporte (idem, 1995: 24).
Situar as tecnologias desta forma signica que a sua integrao deve ser feita no mbito do projecto curricular, espao mediado por fenmenos substantivos (losoa, fundamentao, objectivos, contedos, metodologias, meios e avaliao), por processos (em cujo desenvolvimento e funcionamento se constrem os programas educativos) e por dinmicas (que redenem e reconstrem os programas educativos). Deste modo, as TIC devem aparecer devidamente relacionadas com os demais elementos do projecto curricular (losoa, fundamentao, nalidades, objectivos, contedos, avaliao) de forma a adquirirem sentido e propsito educativo, num processo de inuncias mtuas, at porque tambm h certos princpios e processos de aprendizagem que so dicilmente concretizveis se o projecto curricular no incorporar a contribuio das TIC. A prpria explorao da noo de integrao das tecnologias no currculo, e no a mera adio ou aplicao, torna imperioso que no se perca de vista que o educativo requer uma legitimao ideolgica fundamentada numa determinada tomada de posio sobre a natureza do conhecimento e cultura, sobre o conhecimento relativo ao desenvolvimento e construo do saber por parte dos alunos e sobre o papel que neste processo jogam os professores e as escolas ao utilizarem certas tecnologias. Sem esta contextualizao acrescem as diculdades para se retirar o mximo potencial curricular e pedaggico de cada tecnologia. No entanto, se de um ponto de vista terico relativamente fcil justicar e fundamentar a integrao curricular das TIC, bem como postular uma srie de relaes entre os diversos elementos do desenho curricular a partir de perspectivas provenientes de fontes psicolgicas, sociolgicas, comunicativas, epistemolgicas e pedaggicas, a prtica mostra que o
- 204 -
uso pedaggico das TIC nas escolas e nas aulas por parte dos professores algo mais complexo, exigindo que se estabelea uma convergncia de pontos de vista entre o conhecimento pedaggico disponvel e o pensamento do professor sobre esse mesmo conhecimento, aspecto que abordaremos de seguida. 4. 2. Convergncia entre o conhecimento pedaggico disponvel e o pensamento do professor Esta questo relaciona-se com a utilizao do conhecimento pedaggico por parte das escolas e dos professores. Trata-se de considerar a natureza do conhecimento pedaggico, a sua origem, construo e a sua interaco com os sujeitos utilizadores e os seus contextos de trabalho. Em termos gerais, o conhecimento pedaggico consiste num conjunto de saberes tericos e prticos que o professor adquire na sua formao inicial e contnua, e que se concretiza na formulao de projectos curriculares e pedaggicos especcos para determinado nvel educativo, programas, mtodos e estratgias de ensino, alunos particulares, etc. Porm, a integrao curricular deste conhecimento depende de uma dada representao do sujeito que o assimila, acomoda e aplica (Pacheco, 1993: 325), operando-se a interseco entre o conhecimento terico e o conhecimento prtico atravs de um processo pessoal de raciocnio e aco pedaggica, contextualizado quer, em termos didcticos, por um acto de ensino, quer, em termos educativos, por um quadro de valores, crenas, projectos (idem: 325). Donde se conclui que o conhecimento pedaggico, no obstante a fundamentao cientca e a legitimao axiolgica e social, depende de um contexto de aco que exige constantes actualizaes e adaptaes. Estamos, portanto, perante duas dimenses: a objectiva, atravs da fundamentao,
legitimidade axiolgica e social, relevncia cultural e pertinncia pedaggica do conhecimento, e a dimenso subjectiva, processo atravs do qual os sujeitos utilizadores interaccionam com o conhecimento e com as condies reais para a sua utilizao na prtica pedaggica. O uso pedaggico das TlC exige que se preste ateno a esta dupla dimenso: por um lado, necessria integrao no contexto de projectos educativos bem fundamentados e elaborados e, por outro lado, s propriedades tidas em considerao pelos sujeitos utilizadores e aos contextos de trabalho de utilizao, ao modo como os professores, sujeitos activos e adultos, entendem a experincia prossional. Estas exigncias reclamam uma particular ateno formao dos professores e aos seus contextos de trabalho. Incidiremos a anlise na formao, j que os contextos de trabalho sero objecto de tratamento no ponto seguinte. Vemos o professor como um prossional reexivo e construtivo capaz de diagnosticar situaes complexas de ensino-aprendizagem, de tomar decises adaptadas sua realidade concreta de ensino e, simultaneamente, como um autor capaz de recriar e melhorar as suas prprias aces. Deste modo, o professor o principal protagonista da concretizao curricular sobre quem recai a ltima palavra da integrao das tecnologias. A chave para esta integrao, que em muitos casos representa uma proposta de mudana num bom nmero de concepes educativas e em muitos aspectos organizativos, funcionais, metodolgicos e relacionais do nosso sistema escolar, est na formao dos professores. O novo quadro comunicacional gerado pelas TIC, ao acelerar de forma vertiginosa a velocidade de processamento de informao e do saber
- 205 -
disponvel, tornou crucial o contexto das competncias, exigindo que os educadores/professores possuam uma cultura tecnolgica e de renovao pedaggica de forma a estarem capacitados para extrair o mximo potencial curricular das TIC. Silva & Maria Joo (2000), tendo por base uma investigao-aco em formar para a sociedade de informao, reectem que a formao no domnio das TIC deve estruturar-se em trs domnios cientcos: i) saberes de carcter instrumental e utilitrio, domnio que designam por alfabetizao informtica; ii) saberes e competncias ao nvel da pesquisa, seleco e integrao da informao, com vista transformao da informao em conhecimento; iii) saberes no desenvolvimento de formas de expresso e comunicao em ambientes virtuais. Sobre as estratgias de formao no domnio das TIC (tanto a formao inicial como a contnua), Silva (1998) considera que devem ser variadas, quer ao nvel dos conhecimentos, quer ao nvel das metodologias. Ao nvel de conhecimento, a formao deve incluir uma trplice abordagem: tecnolgica, expressiva e pedaggica. A tecnolgica deve traduzir-se em conhecimentos sobre a manipulao, rotinas de operao e modos de produo das diversas TIC; a expressiva no conhecimento do discurso e das linguagens especficas e associadas a cada tecnologia; a pedaggica no conhecimento para integrar as tecnologias no processo de desenvolvimento curricular. Ao nvel das metodologias, a formao tambm deve incluir uma trplice abordagem: terica, apresentao de casos e prticas em situaes de formao. Na terica, com a incluso de informaes pertinentes provenientes de diversas fontes (comunicacionais, psicolgicas e pedaggicas); na apresentao de casos recorrendo a simulaes e a exerccios exemplares; nas prticas em situao de formao atravs da anlise de situaes de aprendizagens
concretas, de forma a garantir o domnio progressivo das novas idias e habilidades relacionadas com o uso pedaggico das TIC. Esta estratgia de formao (dois nveis e cada um com uma tripla abordagem) deve encarada de forma integrada, pois, como afirma Moderno (1992: 165), o domnio da tcnica induz, muitas vezes, o formador iluso do domnio pedaggico. No obstante o valor da formao recebida pelos professores para facilitar a integrao das TIC, o incremento do uso pedaggico exige a considerao de um terceiro vector: que a insero de faa numa poltica de renovao pedaggica da escola. 4. 3. Insero numa poltica de renovao pedaggica da escola Nos dois pontos anteriores referimos que as TIC devem estar integrados no desenho do projecto curricular e que a utilizao deve estar em estreita relao com a reconstruo por parte dos professores dos seus esquemas de pensamento e de aco educativa. A formao dos professores o elemento chave, pois a integrao depende do nvel das suas decises didcticas. Porm, estas condies podem no ser sucientes para uma utilizao continuada e renovada das TIC, pos a integrao efectiva depende de outras decises tomadas a outros nveis do design curricular, desde o macrodesign, denido ao nvel poltico, ao mesodesign centrado no projecto educativo da escola. Estas decises devem ir ao encontro da renovao pedaggica da escola, passando pelo estabelecimento de certas condies e processos institucionais que reconheam e potenciem o uso continuado das TIC. Exigem, concretamente, a disponibilidade de tecnologias com o apetrechamento efectivo das salas de aula, a criao de mediatecas e centros de recursos, a criao de apoios pedaggicos e a criao de
- 206 -
compromissos que favoream o desenvolvimento interdisciplinar das situaes de ensino-aprendizagem. Nos tempos mais recentes houve um grande esforo em reforar o equipamento das TIC, nomeadamente em vdeo, computadores e postos de ligao Internet. No entanto, o estado da situao actual, mesmo nas escolas aderentes ao Programa Nnio, mostra que a relao destas tecnologias com o nmero de turmas e o nmero de professores e alunos ainda manifestamente insuciente (Silva & Silva, 1999; Nnio Sculo XXI, 1999a). Em termos nacionais, um inqurito efectuado em 1998 indicou que o ratio era de 35 alunos por computador para as escolas do 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico e Ensino Secundrio, mas havia escolas que apresentavam um ratio superior a 100 alunos por computador. Receamos que estes valores, j por si elevados, estejam ainda sub-avaliados para efeitos de utilizao pedaggica, pois o clculo teve em conta todos os computadores existentes na escola, incluindo os que no esto disponibilizados para tarefas de ensino-aprendizagem. A integrao das TIC de facto muito condicionada por problemas provocados pela insucincia dos equipamentos, provocando perturbaes na organizao das actividades curriculares e fazendo com que a utilizao tenha que ser necessariamente espordica. Para alm do equipamento torna-se essencial modicar o design arquitectural das salas e do mobilirio escolar. A estrutura do espao determinante: desde o tamanho das salas, por vezes demasiado exguo para permitir o estabelecimento de zonas de trabalho diversicado para uma pedagogia diferenciada, colocao de tomadas de corrente elctrica, de interruptores graduais da iluminao, a mesas de suporte para os equipamentos de projeco e a mesas de trabalho dos alunos que permitam reformular facilmente as conguraes espaciais.
Outra condio fundamental passa pela presena nas escolas de pessoal especializado nas TIC, seja para fazer a manuteno dos sistemas e para resolver problemas de natureza tcnica, mas tambm para fazer a animao da mediateca/centro de recursos da escola. Como arma Formosinho (1992: 43) qualquer organizao benecia de ter a desempenhar cargos que exijam especializao tcnica pessoas habilitadas com formao especializada correspondente e a falta deste prossionais qualicados constitui um dos maiores problemas que as diversas investigaes destacam sobre o funcionamento e utilizao das mediatecas e dos centros de recursos (Tucker, 1987). H, por vezes, problemas triviais de natureza tcnica, como a compatibilizao entre equipamentos, que o professor no sabe resolver e desconhecendo no se sente compelido a usar algo em cujo domnio no est preparado. Mas, para alm da resoluo dos problemas triviais, vemos este prossional especializado, designado em Rocha Trindade (1990) por tecnlogo, com uma funo nobre no espao escolar: animador da mediateca/centro de recursos, de cuja personalidade aberta, entusiasta, criativa e dialogante depende o sucesso da integrao das TIC na escola. A resoluo destes problemas assegurariam a abilidade real dos processos e contribuiriam para um uso continuado das TIC nas actividades pedaggicas. Porm, o uso sistemtico s ser potenciado se a escola acolher e assumir na orientao da sua organizao educativa, nos seus projectos de desenvolvimento, na losoa do seu projecto educativo, a idia de introduzir novos modos de comunicao e de facilitar novas actividades e processos de aprendizagem aos seus alunos. Caso contrrio, haver sempre situaes de utilizao bem sucedidas, mas que sero pontuais e marginais em relao ao funcionamento que se deseja global e continuado. Por isso que
- 207 -
defendemos que a integrao das TIC deve inserir-se numa estratgia de amplo alcance, passando por uma poltica de integrao curricular, de formao de professores e de renovao pedaggica da escola. Concluso Procuramos mostrar ao longo do texto que as TIC no so apenas meros instrumentos para se comunicar este ou aquele contedo, mas que, na medida em que favorecem determinados processos de aquisio/ explorao do saber e da aprendizagem, interaccionam com estrutura cognitiva dos sujeitos (a forma como se aprende) e com a estrutura das organizaes. Em cada poca histrica cada conjunto signicativo de tecnologias condicionou o aparecimento de novas formas de estar e de ser - prticas, actividades, comportamentos, etc. -, ou seja, um novo mundo comunicacional. A tecnologia dos bits trouxe-nos o ambiente da comunicao virtual, a possibilidade de aceder ao mundo das informaes e de estabelecer relaes interpessoais e colaborativas. Estabelecem uma espcie de retorno ao tempo tribal em que o saber era construdo por comunidades vivas, s que agora o territrio destas comunidades o ciberespao, um novo espao onde o indivduo pode descobrir e construir os seus saberes de forma personalizada e partilhada. As caractersticas das actuais TIC proporcionam um espao de profunda renovao da escola, permitindo pens-Ias como uma verdadeira comunidade de aprendizagem. Para o sistema educativo e seus agentes reside aqui o grande desao: compreender a chegada do tempo destas tecnologias que permitem passar de um modelo que privilegia a lgica da instruo, da transmisso e memorizao da informao para um modelo cujo funcionamento se baseia na construo colaborativa de
saberes, na abertura aos contextos sociais e culturais, diversidade dos alunos, aos seus conhecimentos, experimentaes e interesses. Ao perspectivarmos as TIC como factor condicionante para a formao de um novo mundo comunicacional e educacional acabamos por revelar que o desao central que se coloca tecnologia a temtica da estratgia. O problema no de maquinaria, mas de prever e optimizar as repercusses nas interaces com os demais elementos do sistema. No campo educacional, parece-nos evidente e imperioso que o debate a fazer sobre e com as tecnologias se deve situar no campo organizacional, seja do funcionamento global da escola, seja na formulao e implementao do currculo, aspecto que no tem sido prtica corrente no nosso pas, infelizmente. Urge caminhar neste sentido! Referncias bibliogrcas Costa Pereira, D. (1993). Tecnologia Educativa e a mudana desejvel no sistema educativo. In Revista Portuguesa de Educao, vol. 6, n 3. Dias, P. (1992). Que direces para a interaco na comunicao educacional multimedia? In lnformtica & Educao, n 3, Revista do Plo da Universidade do Minho do Projecto Minerva. Dias, P. (1995). Relatrio da Disciplina de Hipertexto. Braga: Universidade do Minho. Dunlop, C. & Kling, R. (1991). Computerization and Controversy. New York: Academic Press. Formosinho, J. (1992). O dilema organizacional da escola de massas. In Revista Portuguesa de Educao, Universidade do Minho, 5 (3). Gurvitch, G. (1979). A vocao actual da sociologia, vol.1. Lisboa: Cosmos. Jonassen, D. (1992). What are cognitive tools? In Piet Kommers; David Jonassen, & Terry Mayes (coord.). Cognitive tools for learning.
- 208 -
Berlin: Springer-Verlag, Nato ASI, series F. Lvy, P. (1997). A Inteligncia Colectiva. Para uma antropologia do Ciberespao. Lisboa: Instituto Piaget. Lvy, P. (2000). A Cibercultura. Lisboa: Instituto Piaget. Lopes, A. (1994). A telemtica em escolas do ensino no superior. Uma abordagem centrada na experincia portuguesa (tese de mestrado). Braga: Universidade do Minho. Machado, A. (1995). Os desaos da imagem e das comunicaes no ensino dos anos 90. In Actas do 11 Congresso de Cincias de Educao - Investigao e Aco. Porto: Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao. Maffesoli, M. (1990). EI tiempo de Ias tribus, el declive dei individualismo nas sociedades de masas. Barcelona: Icaria. Mattelart, A. (1996). A inveno da Comunicao. Lisboa: Instituto Piaget. Moderno, A. (1992). A comunicao audiovisual no processo didctico. Aveiro: Universidade de Aveiro. Nnio Sculo XXI (1999). Projectos de Escola. Resultados da avaliao/ acompanhamento do 10 ano de execuo. Lisboa: Ministrio da Educao. Nnio Sculo XXI (1999a). Alguns nmeros sobre as tecnologias de informao e comunicao na educao. Lisboa: Ministrio da Educao. Pacheco, J. (1993). O Pensamento e a aco do professor (tese de doutoramento). Braga: Universidade do Minho. Perelman, L. (1992). Schools out. A radical new formula for the revitalization of Americas educational system. New York: Avon Books. Peters, T. & Austin, N. (1985). Excelncia Acima de Tudo. Rio de Janeiro: Record.
Quintanilla, M. (1995). Educacin y Tecnologia. In Rodrguez Diguez & Oscar Barrio (ed.), Tecnologia Educativa, nuevas tecnologas aplicadas a Ia educacin. Alcoy: Marl. Ribeiro Dias, J. (1979). Educao de Adultos, Educao permanente, Evoluo do conceito de educao. Braga: Universidade do Minho/ Projecto de Educao de Adultos. Ribeiro Gonalves, F. (1992). O papel da investigao na Educao (a inuncia do contexto). In Revista Portuguesa da Educao, 5 (I), Braga, Universidade do Minho. Rocha Trindade, A. (1990). Introduo Comunicao Educacional. Lisboa: Universidade Aberta. Rodrguez Diguez, J. (1995). Nuevas tecnologas aplicadas a Ia Educacin y Tecnologia de Ia Educacin. In Rodrguez Diguez & Oscar Barrio (ed.), Tecnologia Educativa, nuevas tecnologas aplicadas a Ia educacin. Alcoy: Marlil. Schwartz, S. & Pollishuke, M. (1995). Aprendizaje activo. Una organizacin de Ia clase centrada en el alumnado. Madrid: Narcea. Santos, B. S. (1994). Pela mo de Alice: o social e o poltico na psmodernidade. Porto: Afrontamento. Silva, B. & Silva, A. (1999). Um olhar sobre a avaliao do Programa Nnio no mbito da Interveno do Centro de Competncia da Universidade do Minho. In Paulo Dias e Varela Freitas (ed.). Actas do I Conferncia Internacional de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao, Desaos 99. Braga: CC Nnio Sculo XXI da Universidade do Minho, pp. 541-573. Silva, B. (1998). Educao e Comunicao. Braga: CEEP/Universidade do Minho. Silva, B. (1999). Questionar os fundamentalismos tecnolgicos: Tecnofobia versus Tecnolatria. In Paulo Dias e Varela Freitas (ed.). Actas do I Conferncia Internacional de Tecnologias de Informao
- 209 -
e Comunicao na Educao, Desaos 99. Centro de Competncia Nnio Sculo XXI da Universidade do Minho, pp. 73-89. Silva, B. (2000). Avaliao e Tecnologia Educativa: uma reexo em torno das ecologias de informao e comunicao. In Barca & Peralbo (ed.). Libro de Actas (I), Conferncias e Ponencias do V Congresso Galego-Portugus de Psicopedagoxa. Corunha: Universidade da Corunha. Silva, B. (2000a). A Glocalizao da Educao: da escola s comunidades de aprendizagem. Comunicao apresentada no 5 Congresso da Sociedade Portuguesa de Educao, realizado na Universidade do Algarve em Fevereiro de 2000. Silva, B. & Gomes, M. J. (2000). Formar para a Sociedade da Informao - a necessidade de novas competncias. Comunicao apresentada no II Congresso das Licenciaturas em Cincias da Educao. Lisboa: Faculdade de Psicologia de Cincias da Educao. Thompson, J. (1998). A Mdia e a Modernidade. Uma teoria social da mdia. Petrpolis: Vozes. Tomer, A. (1970). Choque do Futuro. Lisboa: Livros do Brasil. Tucker, R. (1987) (ed.). The Development ofresource centres. London: Unesco. Weber, M. (1944). Economia y Sociedade. Esboo de uma sociologia compreensiva. Mexico: FCE. Wolton, D. (2000). E depois da Internet? Para uma teoria crtica dos novos mdia. Algs: Difel. *** Bento Duarte da Silva Universidade do Minho
- 210 -

Book EnsinandoTIC Cursista Press

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Book EnsinandoTIC Cursista Press

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

MEC/SEED

PROGRAMA NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA EM TECNOLOGIA EDUCACIONAL PROINFO INTEGRADO

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC

Curso tecnologias na educao: ensinando e aprendendo com as TIC

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC

Por que optar por um curso a distncia?

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC

EP - Encontro presencial Sem - Semana

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC

Avaliao Atende em parte no atende

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC

Sua turma: formador e colegas

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC

Planejamento dos estudos e atividades a distncia

Contedo dos encontros presenciais

Atividades a serem entregues

Planejamento dos estudos e atividades a distncia

Contedo dos encontros presenciais

Atividades a serem entregues

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC

Planejamento dos estudos e atividades a distncia

Contedo dos encontros presenciais

Atividades a serem entregues

Planejamento dos estudos e atividades a distncia

Contedo dos encontros presenciais

Atividades a serem entregues

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC

TECNOLOGIA NA SOCIEDADE, NA VIDA E NA ESCOLA

UNIDADE 1 - TECNOLOGIA NA SOCIEDADE, NA VIDA E NA ESCOLA

A sociedade da aprendizagem e o desao de converter informao em conhecimento

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC

UNIDADE 1 - TECNOLOGIA NA SOCIEDADE, NA VIDA E NA ESCOLA

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC

UNIDADE 1 - TECNOLOGIA NA SOCIEDADE, NA VIDA E NA ESCOLA

Aprendizagem continuada ao longo da vida o exemplo da terceira idade

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC

UNIDADE 1 - TECNOLOGIA NA SOCIEDADE, NA VIDA E NA ESCOLA

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC

UNIDADE 1 - TECNOLOGIA NA SOCIEDADE, NA VIDA E NA ESCOLA

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC

UNIDADE 1 - TECNOLOGIA NA SOCIEDADE, NA VIDA E NA ESCOLA

Predisposio individual hoje

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC

Predisposio na sociedade do conhecimento

UNIDADE 1 - TECNOLOGIA NA SOCIEDADE, NA VIDA E NA ESCOLA

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC

UNIDADE 1 - TECNOLOGIA NA SOCIEDADE, NA VIDA E NA ESCOLA

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC

As sereias do ensino eletrnico

UNIDADE 1 - TECNOLOGIA NA SOCIEDADE, NA VIDA E NA ESCOLA

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC

Nelson Rodrigues dizia que toda unanimidade burra.

UNIDADE 1 - TECNOLOGIA NA SOCIEDADE, NA VIDA E NA ESCOLA

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC

UNIDADE 1 - TECNOLOGIA NA SOCIEDADE, NA VIDA E NA ESCOLA

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC

UNIDADE 1 - TECNOLOGIA NA SOCIEDADE, NA VIDA E NA ESCOLA

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC

UNIDADE 1 - TECNOLOGIA NA SOCIEDADE, NA VIDA E NA ESCOLA

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC

UNIDADE 1 - TECNOLOGIA NA SOCIEDADE, NA VIDA E NA ESCOLA

Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC

UNIDADE 1 - TECNOLOGIA NA SOCIEDADE, NA VIDA E NA ESCOLA