TCNICAS PARA LA EVALUACIN DEL DESEMPEO

La evaluacin del desempeo es un mtodo que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y sus habilidades. Con las tcnicas de ejecucin se pretende primordialmente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer, en lugar de lo que saben o sienten. En una tarea de ejecucin se puede evaluar: El procedimiento empleado. Conjunto de pasos para llegar a un resultado. El producto resultante. Objeto concreto, como una escultura, una carta escrita a mquina, el resultado de un experimento, etc. Para su evaluacin, el producto puede compararse con ciertas caractersticas esperadas (evaluacin interna) o con otros productos (evaluacin externa).

Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluacin requiere de la integracin de conocimientos sobre contenidos especficos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr una meta. Para Stephen N. Elliot (1995), resulta ms fcil evaluar las habilidades de un alumno midiendo el desempeo que aplicando un examen escrito, si se le pide que ejecute tareas que requieren ciertas habilidades especficas, que son justamente las que se necesitan evaluar. Por ejemplo, en Ciencias puede examinarse la habilidad para disear un aparato que haga una funcin particular o la habilidad para dar un argumento apoyado en la evidencia experimental.

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Algunas habilidades que segn los cientficos son necesarias para ser un buen cientfico y deben desarrollarse por medio de las asignaturas en una escuela, son: Explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita. Formular y probar hiptesis. Trabajar con colegas en forma productiva. Hacer preguntas importantes. Hacer comentarios tiles cuando se escucha. Elegir problemas interesantes. Disear buenos experimentos. Tener una comprensin profunda de teoras. Los mtodos de evaluacin deben evaluar integralmente la competencia. A la vez puede evaluarse conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es importante reconocer el riesgo de inferir en la observacin de desempeo y tomar las medidas necesarias para hacer ms objetiva la evaluacin.

Seleccionar las tcnicas ms pertinentes, como, por ejemplo, las pruebas escritas, la observacin o la resolucin de problemas, o una combinacin de tcnicas, dependiendo de la habilidad o competencia que se desee evaluar y/o el rea especfica de conocimiento. Para realizar la evaluacin del desempeo y de las competencias, es importante, por parte del docente: La seleccin de tareas de evaluacin que estn claramente conectadas con lo enseado. Que se compartan los criterios de evaluacin antes de trabajar en ellos. Que se provea a los alumnos con los estndares claros y los modelos aceptables de desempeo. Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones sern comparadas con estndares y con otros alumnos. Fomentar la autoevaluacin.

PORTAFOLIO
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El portafolio es una modalidad de evaluacin, y su uso permite al profesor y al estudiante monitorear la evolucin del proceso de aprendizaje, de tal manera que pueden introducirse cambios durante dicho proceso. El portafolio es una forma de recopilar la informacin que demuestra las habilidades y los logros de los estudiantes: cmo piensan, cmo cuestionan, analizan, sintetizan, producen o crean, y cmo interactan (intelectual, emocional y social) con otros; es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluacin, coevaluacin y autoevaluacin. Segn Meiseis y Steel (1991), los portafolios permiten al nio participar en la evaluacin de su propio trabajo; por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro sobre el progreso del nio, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeo en general.

Recomendaciones para la elaboracin (Medina y Verdejo, 1999):

Determinar el propsito. Seleccionar el contenido y la estructura. Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio. Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido. Comunicar los resultados a los estudiantes.

Ventajas
Promueve la participacin del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje. Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.

Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes. Provee informacin valiosa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. Los maestros pueden examinar sus destrezas. Se puede adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante. Se puede utilizar en todos los niveles escolares. Promueve la autoevaluacin y el control del aprendizaje. Selecciona a alumnos hacia programas especiales. Certifica la competencia del alumno, basando la evaluacin en trabajos ms autnticos. Permite una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer. Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exmenes estandarizados.

Provee una estructura de larga duracin. Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensin de conceptos hacia el alumno.

Desventajas
Consume tiempo del maestro y del estudiante. Requiere refinamiento del proceso de evaluacin. Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados. La generalizacin de los resultados es limitada. Resulta inapropiado para medir el nivel del conocimiento de hechos, por lo que conviene combinarlo con otro tipo de evaluaciones tradicionales. Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula.

Componentes del portafolio

Evidencias. Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolucin hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser: Artefactos. Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos realizados por iniciativa propia. Reproducciones. Hechos que normalmente no se recogen, como la grabacin de algn experto en el rea. Testimonios. Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas, como los comentarios hechos por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante. Producciones. Elaboradas por el estudiante, donde estn explcitas las metas del portafolio, e incluyen las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, se organiza o se evala el portafolio para proponerlo a evaluacin. Los documentos deben ir acompaados por pequeos informes que expliquen qu son, por qu se agregaron y de qu son evidencia.

Peterman (1995) explica que pueden identificarse diferentes evidencias que pueden apoyar el proceso de la evaluacin, como: Evidencia de un cambio conceptual. Donde se identifican las huellas de los cambios en las concepciones de las ideas que se han visto en clase. Cundo ocurrieron los cambios? A qu atribuye estos cambios? Qu hizo para que ocurrieran? Evidencia de crecimiento o desarrollo. Donde al ordenar una serie de trabajos puede observarse la secuencia del aprendizaje. Qu aprendiste? Cmo? Evidencia de reflexin. Donde el alumno se puede hacer una secuencia de preguntas. En qu son similares o diferentes? Cmo se alter tu percepcin? Cmo cambi tu comprensin? Evidencia de toma de decisiones. Donde se encuentra un ejemplo que demuestre la capacidad del estudiante para ver los factores que impactan las decisiones que realiza. Qu factores discutiste o pensaste? Qu ms necesitas saber para tomar diferentes decisiones?

 Evidencia de crecimiento personal y comprensin. En donde se pregunte: Qu ms sabes de ti mismo? Por qu? Cmo?

Qu implica la elaboracin de un portafolio?

Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el portafolio como una herramienta de evaluacin: Tener tiempo para evaluar. Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las expectativas claras al inicio del curso. Disear evaluacin por rbricas.

Tipos de portafolio
Timothy Slater (1999) menciona los diferentes tipos de portafolio:

 Portafolio tipo showcase (vitrina). Contiene evidencia limitada. til en laboratorios. Por ejemplo, mostrar el mejor trabajo, el trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los tems pueden ser tareas, exmenes o trabajo creativo. Portafolio de cotejo (checkist). Comprende un nmero predeterminado de tems. Se le da al estudiante para que elija de varias tareas las que debe completar para un curso. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada captulo, el estudiante puede remplazar algunos por artculos que analiz, reportes de laboratorio, etc.; aparte pueden ser exmenes rpidos y pruebas. Como ejemplo podemos referir un caso en el cual al alumno se le ha pedido que documente en su portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos resmenes de artculos, dos reportes de laboratorio, y dos exmenes con autorreflexiones. Portafolio de formato abierto. Nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede contener lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes de visitas a museos, problemas o tareas que ellos inventan, anlisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos son ms difciles de elaborar y de evaluar.

El portafolio en los niveles preescolar y bsico

En los niveles preescolares y primarios, Cathy Grace (1992) menciona los componentes que debe tener un portafolio. Se pueden incluir ejemplos de los trabajos hechos por los pequeos, las observaciones sistemticas y los exmenes regulares. Engel (1990) subraya que este tipo de evaluacin se fija ms en los xitos que en los fracasos, lo cual ayuda a desarrollar la autoestima. Towler y Broadfood (1992) expresan que las experiencias permiten al nio obtener habilidades de autoevaluacin, a la vez que mejoran la comunicacin de sus evaluaciones hacia otros. Los profesores y los padres pueden revisar el progreso de los nios, viendo sus escritos, dibujos, libros que lee o que le leen, videos o fotografas de proyectos, grabaciones del nio leyendo o dictando, etc. Los nios pueden ver sus trabajos anteriores y reflexionar sobre su progreso.

Durante la observacin sistemtica, los pequeos deben ser observados cuando juegan solos, en grupos pequeos y en grupos grandes, en diferentes horarios y en diferentes circunstancias. La observacin debe ser objetiva, selectiva, no intrusiva y cuidadosamente registrada. El uso de portafolios permite involucrar a los nios y, as, que ellos sean responsables de su progreso, siempre y cuando sea consistente con el enfoque de aprendizaje centrado en los nios. Involucrar al nio en el proceso de detectar reas de conocimiento que requieren mejora, impulsa a la motivacin y responsabilidad y ayuda a establecer metas personales. Aqu es importante destacar que esta tarea no es tan fcil como parece. Hay que analizar la comprensin de la evaluacin por parte de los nios. Wathington (1999) nos da unas pautas para este anlisis.

Los nios tienen dificultad al evaluar su propio trabajo, ya que normalmente: 1.Utilizan criterios concretos observables y egocntricos, como la extensin de un trabajo, o responden a su evaluacin con un "no s". Ven lo superficial (limpieza, nmero de pginas, etc.), no la calidad de la escritura. Ven lo que hicieron, no lo que les falt hacer. 2. Destacan los aspectos positivos de su trabajo. Se les dificulta ver lo negativo. Incapacidad para creer que las personas tienen cualidades contradictorias, que algo puede ser bueno y malo a la vez (en diferentes aspectos). 3. No perciben la diferencia entre reas de logros y comportamientos. No ven las reas o habilidades en que pueden ser juzgados. Cualquier fracaso en un estndar acadmico lo ven como un fracaso moral.

4. Cuentan con los adultos para que se evale su desempeo. El juicio del adulto es importante para ellos. 5. Tienen ideas acerca de metas y criterios que no pueden verbalizar espontneamente. Por lo general, hablan para s mismos mientras hacen un dibujo o trabajo. Por tanto, hay que ayudar a los nios a reflexionar sobre las metas y los logros. Para hacer esto, es importante: Construir los estndares implcitos a las tareas de los alumnos, mientras los ayudamos a que sus habilidades para evaluar mejoren por medio de la formulacin de muchas preguntas para impulsar la reflexin/ la autoevaluacin, el ponerse metas y el desarrollar criterios. No hacer comparaciones entre los nios, solamente fomentar que observen otros trabajos con el propsito de aprender. Promover la discusin de metas a alcanzar durante las actividades. Platicar de los xitos de los alumnos como parte de la clase.

Ejemplo. Criterios de evaluacin Calificacin por criterios: Cada pieza de evidencia se calificar de acuerdo con la siguiente escala: Puntuacin O = No hay evidencia (no existe, no est claramente identificada o no hay una justificacin). Puntuacin 1 = Evidencia dbil (inexacta, falla en comprensin, justificacin insuficiente). Puntuacin 2 = Evidencia suficiente (exacta y sin errores de comprensin, pero la informacin del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados; las opiniones no estn apoyadas por hechos referenciados y se presentan sin postura del alumno). Puntuacin 3 = Evidencia fuerte (indica con claridad y exactitud comprensin e integracin de contenidos a lo largo de cierto periodo de tiempo o de todo un curso; las opiniones y la postura son claramente apoyadas por hechos referenciados).

ACTIVIDAD Suponga que utilizar el portafolio para evaluar el aprendizaje. Qu evidencia tomar en cuenta para ello? Establezca los criterios de evaluacin.

SOLUCIN DE PROBLEMAS
Es un hecho que el enfrentamiento con la vida cotidiana nos reta a enfocar problemas y conflictos a los cuales se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo con el contexto. El proceso de solucionar problemas implica una serie de habilidades que constituyen dicho proceso y que es importante desarrollar y evaluar en la preparacin acadmica. Una de las habilidades importantes en la resolucin de problemas es la habilidad de hacer preguntas que nos permitan salir de un conflicto y sortear la dificultad. Algunas preguntas pueden servir para identificar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Nos podemos preguntar: Qu hace problemtica esta situacin?, qu me falta por saber?, en cuntas partes puedo descomponer la situacin para conocer la cantidad de problemas?, cuntos problemas estn involucrados?, cul voy a intentar resolver?, qu es lo que no funciona?, cules son todas las cosas que se pueden hacer?, cmo resolveran, otras personas, este problema?, qu s sobre este tema?, por dnde puedo empezar para que sea ms fcil?, etctera.

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Para Rodrguez Dieguez (1980), la resolucin de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta producto a partir de un objeto o de una situacin en la que se da una de las siguientes condiciones: El objeto o la situacin, y la clase a la cual pertenecen, no se han encontrado anteriormente en situacin de aprendizaje. La obtencin del producto exige la aplicacin de una combinacin no aprendida de reglas o de principios, aprendidos o no previamente. El producto y la clase a la cual pertenece no se han encontrado antes. Bransford y Al (Sternberg, 1987, p. 163) proponen cinco componentes de pensamiento (habilidades) importantes en la resolucin de problemas, que por sus primeras letras en ingls se les conoce como IDEAL: Identificacin de problemas. En este paso, la habilidad para descubrir la existencia de problemas es una caracterstica primordial para continuar con el proceso de solucin de problemas.

 Definicin y representacin de los problemas con precisin. Puede ser que muchas personas nos demos cuenta que ante determinada situacin existe un problema; sin embargo, puede haber muchas definiciones de problemas, lo que trae como consecuencia que se ofrezcan soluciones diferentes para un mismo problema supuesto. Explorar posibles estrategias. Los dos pasos anteriores ayudan a pronosticar el xito en este tercero, pero hay algunas caractersticas que deben contemplarse al explorar las alternativas de la solucin de un problema. Por ejemplo: Entre mayor sea el nmero de alternativas propuestas, hay ms posibilidades de encontrar la ms adecuada. Descomponer un problema complejo en subproblemas que sean ms manejables. Usar nemotecnias para recordar informacin. Encontrar las inconsistencias en los argumentos de las propuestas.

Trabajar hacia atrs en un problema. Los autores mencionados presentan un ejemplo para mostrar este aspecto. Son las cuatro de la tarde y tenemos que estar en otro pas maana a las ocho de la maana. Hay dos vuelos: uno sale hoy a las 6 p. m. y llega maana a las 6 a. m. a su destino; y el otro vuelo sale a las 7:30 p. m. y llega maana a las 7:30 a. m. Al llegar a la ciudad, necesitamos 20 minutos para recoger el equipaje y 20 minutos ms para tomar un taxi y llegar a la reunin. Cul vuelo debemos tomar? La estrategia consiste aqu en empezar por considerar la meta (llegar a las ocho a la reunin) e ir viendo hacia atrs lo que necesitamos, con qu contamos, cuntas cosas hay que hacer, etctera. Actuar con esas estrategias (realizarlas). La idea es no quedarnos slo en el pensamiento acerca del uso de una estrategia; si no las realizamos, nos podemos perder de conocer las consecuencias de las estrategias seleccionadas.

 Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas. Aqu se trata de poner atencin en las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que hayan producido las estrategias utilizadas en la solucin del problema. La tcnica de solucin de problemas, como su nombre lo dice, gira alrededor de un problema, que puede ser: Altamente estructurado; por ejemplo, "obtenga la desviacin estndar de los siguientes datos" o "identifique los elementos que componen el siguiente compuesto qumico". No estructurado; por ejemplo, "elabore una estrategia de aprendizaje que sea til" o "diga qu tan adecuada es la siguiente teora en la fsica".

SOLUCIN DE PROBLEMAS ACTIVIDAD Haba una vez un granjero que quera comprar un caballo para su rancho, as que se dirigi a la feria del pueblo para hacerlo. En uno de los puestos, conoci uno que le gust y lo compr en $ 600. Al dirigirse a su rancho, lo alcanz el dueo del puesto y le dijo que se arrepinti de venderlo, ya que era uno de sus caballos preferidos, de manera que le solicit que, por favor, se lo regresara. El granjero le dijo que no haba problema y se lo vendi en $ 700. Cuando el dueo del caballo lleg al puesto, se dio cuenta que no haba sido buena la venta y su esposa lo rega por haber comprado de nuevo y ms caro el caballo; entonces lo mand a que intentara vendrselo otra vez al comprador original. El granjero realmente deseaba ese animal y estuvo dispuesto a volver a comprarlo, aunque ahora le costara $ 800.

Cuando el seor regres a su puesto, la esposa lo vio desconsolado, como que quera llorar, y le dio tanta lstima que lo convenci de que volviera a intentar comprar su querido caballo. Por supuesto, el granjero estuvo de acuerdo en venderlo cuando la oferta fue de $ 900. El problema que hay que resolver ahora es: el granjero, con las transacciones, sali ganando, perdiendo o igual que como empez?

MTODOS DE CASOS
Otra tcnica que ha sido asociada y que ofrece apoyo a la tcnica de solucin de problemas es el mtodo de casos. La evaluacin con este mtodo se realiza relatando una situacin que ocurri en la realidad en un contexto semejante al que nuestros estudiantes estn o estarn inmersos y donde habr que tomar decisiones. El relato debe contener informacin suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres, personajes y situaciones. Dependiendo del propsito del profesor, el planteamiento del problema puede o no estar oculto para que el estudiante lo identifique. Enseguida se enumeran los pasos a seguir en la resolucin de un caso, que como puede observarse concuerdan con los sealados en prrafos anteriores, slo que de unas maneras ms descriptivas y enfocadas al mtodo de casos:

a) Identificacin, seleccin y planteamiento del problema. b) Bsqueda y planteamiento de opciones de solucin. c) Comparacin y anlisis de las opciones (considera ventajas, desventajas, consecuencias y valores involucrados). d) Planteamiento de suposiciones (de acuerdo con la lgica, la experiencia, el sentido comn) cuando no hay evidencias suficientes y lo permita el profesor. e) Toma de decisin y formulacin de las recomendaciones. f) Justificacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin de teora).

g) Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin.

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El mtodo de casos permite evaluar la forma probable de desempeo de un alumno ante una situacin especfica, sus temores, sus valores, la utilizacin de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, justificar o argumentar, la forma de utilizar conceptos y la forma de aplicar lo aprendido en una situacin real. Adems, es importante mencionar que otro propsito del mtodo es evaluar la forma en que el participante pone en prctica su habilidad para preparar reportes escritos. Para esto, el profesor debe ofrecer criterios especficos que se considerarn en la revisin del escrito, como pueden ser las caractersticas de la cartula del trabajo, el tipo de procesador de palabras, la ortografa, etctera.

ACTIVIDAD 1
Como cabeza del departamento de personal de una secretara gubernamental, el Lic. Maldonado ha mantenido invariablemente la poltica de suministrar retroalimentacin abundante en todos los niveles. Por ejemplo, cuando el Secretario solicit un equipo de 400 personas para trabajar en una zona montaosa, hace dos aos, el Lie. Maldonado proporcion una informacin amplia sobre qu caractersticas se consideraban deseables para cubrir las vacantes, que se manejaron como promociones en todos los casos, y posteriormente dio instrucciones para que se informara, en todos los niveles, los motivos que lo haban llevado a conceder ascensos a ciertas personas. Maldonado sola ufanarse de la forma en que se llev todo el proceso. Desafortunadamente, el presupuesto de la Secretara se ha visto reducido y el Lic. Maldonado debe proceder al despido de 50 % de los ejecutivos de nivel medio. Despus de una reflexin madura, ha concluido que efectuar los despidos en funcin de la aportacin de cada uno y no de su antigedad, factor que no se tomara en cuenta.

De hecho, Maldonado ha elaborado una escala de medicin del desempeo, y al cabo de seis meses, deber separar a las personas de ms baja puntuacin. Hay varios puntos concretos, sin embargo, que continan preocupando a Maldonado. Instrucciones. A continuacin pueden elaborarse varias preguntas con respecto al caso presentado, como, por ejemplo: a) Qu se requiere para que sea efectiva la evaluacin del desempeo? b) Qu se necesita para poder realizar una evaluacin adecuada del desempeo?

Recomendaciones para la elaboracin

El caso debe plantearse a partir de una situacin real. Es necesario acercarse a una persona que est involucrada en ella y solicitarle informacin por medio de una entrevista. A la organizacin debe solicitrsele la informacin esencial, pero el escrito puede ser enriquecido por quien lo redacte. Los nombres de las personas involucradas deben modificarse, o se debe pedir autorizacin a la empresa para utilizarlos. El escrito debe ser guiado por lo siguientes puntos: -Antecedentes. Descripcin del contexto en que se desarrolla el caso y de las situaciones que se plantean. -Planteamiento del problema. -Solucin del problema segn el punto de vista de las personas involucradas.

-Solucin personal. Fundamentacin de dicha respuesta a la luz de la teora revisada; comparacin con la solucin planteada en el punto anterior.

Ventajas
Se evalan diferentes habilidades, como identificacin de problemas, definicin y representacin de los mismos, exploracin de estrategias posibles, toma de decisiones para la accin de las estrategias y observacin de los efectos utilizados. El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y las nuevas reglas de aplicacin. Evala la capacidad del alumno para poner en prctica su habilidad para preparar reportes escritos. Ofrecen al alumno una situacin parecida o cercana a la realidad.

Desventajas
Requieren una planificacin cuidadosa. El profesor debe definir si el problema es estructurado o no estructurado. ACTIVIDAD 2 Lea con cuidado la siguiente informacin y resuelva el problema que se plantea. Justifique la solucin. Una profesora de Historia plantea la siguiente situacin: Tengo dos alumnas en la clase de Historia en la Preparatoria. Una de ellas llega siempre a tiempo, cumple con todas las tareas, trae su trabajo hemerogrfico y hace preguntas de alto nivel de pensamiento durante las sesiones de clase, pero durante los tres exmenes parciales obtuvo calificaciones reprobatorias. La segunda alumna llega con -

frecuencia con retardo, no cumple con las tareas, llega y pregunta a otros compaeros si tienen recortes de peridico para completar y terminar su trabajo hemerogrfico, y en cuanto a su actitud en la clase, siempre se muestra aptica y slo interviene en algunas ocasiones cuando la invito a participar. Por otro lado, es destacable que esta segunda estudiante obtiene calificaciones aprobatorias altas en los exmenes parciales. Al finalizar el semestre, las dos se quedaron a un punto de la calificacin del "pase", despus de promediar sus notas de tareas y exmenes. La primera alumna visit a la profesora en su oficina y le explic que ella se pona muy nerviosa en sus exmenes, pero que realmente ella s haba aprendido por medio de otro tipo de actividades; de hecho, durante todo el semestre, haba demostrado con su participacin que estaba realmente interesada en la materia, por lo que le solicit que si la poda acreditar. A partir de ah, a la profesora le surgi el conflicto de que si acceda a otorgarle la aprobacin a esta alumna, entonces tendra q hacer lo mismo con la segunda alumna que obtuvo su misma calificacin.

PROYECTO
Por medio del proyecto pretende realizarse un producto durante un periodo largo. Aparte de demostrar los conocimientos sobre asignaturas especficas, puede evaluarse la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales. El profesor puede dar al alumno o a los alumnos algunas recomendaciones para asegurar la realizacin adecuada del proyecto, como definir el propsito del proyecto y relacionarlo con los objetivos instruccionales, y dar una descripcin por escrito de los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin. En los proyectos de investigacin, el docente ofrece el tpico por investigar. La habilidad principal que se pretende evaluar con esta tcnica es la de obtener informacin y organizara de cierto modo para que tenga sentido de acuerdo con el objetivo planteado al inicio del proyecto.

EJEMPLO Los alumnos pueden disear y construir un aparato mecnico con base en un diseo breve que describe las especificaciones tcnicas. Deben demostrar qu trabaja y explicar ante un panel de jueces cmo trabaja y por qu tom ciertas decisiones de diseo. Instrucciones: Disear un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar especfico. La prueba funcional requiere que demuestre que trabaja en un periodo de cuatro minutos. Puede evaluarse en dos niveles: -La calidad de la presentacin oral. - La calidad del producto.

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La presentacin oral puede evaluarse en trminos de: -Profundidad de comprensin de los principios y mecanismos. -Claridad de la presentacin. El producto puede evaluarse en trminos de: -Economa del diseo. -Forma en que est elaborado y ensamble de sus partes. -Esttica. -Creatividad. -Control o estabilidad del aparato. Segn Baker et al. (1993), hay cinco factores que validan la evaluacin de una ejecucin:

-Que tenga significado para los alumnos y los profesores y mantenga el inters del alumno en la ejecucin del proyecto. -Que requiera de una demostracin cognitiva compleja, aplicable a problemas importantes en el rea. -Que ejemplifique estndares actuales de contenido o calidad de material. -Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluacin del proyecto. -Que posea estndares explcitos para juzgar o medir.

Recomendaciones para la elaboracin (Medina y Verdejo, 1999, p. 219) Determinar su propsito enfocndolo hacia el logro de los objetivos
instruccionales ms importantes del curso.

 Preparar una descripcin escrita que incluya el propsito, los materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin. Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto. Establecer claramente las condiciones para la realizacin. Comunicar los resultados de la evaluacin para su anlisis y discusin.

Ventajas
-Se pueden combinar los conocimientos y las destrezas adquiridos en varias asignaturas. -Permite la produccin de una variedad de productos y soluciones. -Estimula la motivacin intrnseca.

-Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad. -En caso de ser un proyecto grupal, es til para estimular el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo.

Desventajas
- Consume tiempo el realizarlo. - No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente. - Puede alentar la deshonestidad acadmica si no se monitorea la ejecucin del alumno durante el proceso. - Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos.

ACTIVIDAD
Disee las consignas para que sus estudiantes elaboren un proyecto y presente opiniones para evaluarlo.

MAPA MENTAL
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Los mapas son representaciones mentales, son la imagen que la persona se forma acerca del significado de un conocimiento. Una misma informacin puede representarse de muchas maneras -ya que refleja la organizacin cognitiva individual o grupal- dependiendo de la forma en que se captaron los conceptos o los conocimientos, de modo que se dificulta un poco su evaluacin sobre todo si quieren hacerse comparaciones entre individuos o grupos. El mapa mental consiste en una representacin en forma de diagrama que organiza cierta cantidad de informacin. Parte de una palabra o concepto central (en una caja, crculo u valo), alrededor del cual se organizan cinco o 10 ideas o palabras relacionadas con dicho concepto. Cada una de estas palabras puede convertirse en un concepto central y se le pueden seguir agregando ideas o conceptos asociados a ella. De acuerdo con Zeilik (1998), las palabras asociadas a un concepto central deben unirse con lneas direccionales, sobre las cuales debe colocarse una palabra conectiva que le d sentido a la totalidad o mapa -

y los modos de conceptos se arreglan en niveles jerrquicos que se mueven de lo general a lo especfico. A los alumnos los mapas les permiten aprender trminos o hechos, practicar el uso de grficas, sintetizar e integrar informacin, tener una visin global con la conexin entre los trminos y mejorar sus habilidades creativas y de memoria a largo plazo. Por medio de los mapas mentales/ los docentes tenemos la oportunidad de evaluar la visin que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tpico cientfico, adems de que se puede observar cmo el alumno establece relaciones y formas de organizar la informacin asociada con dicho conocimiento. Esta tcnica nos permite examinar la comprensin y la naturaleza de los errores de pensamiento de los alumnos, y facilita la identificacin de cmo se realizan las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas a lo largo de cierto tiempo:

La mitad de los elementos

Ocanos
Formas de vida 90% de la fotosntesis de la tierra Minerales

Leones de mar, lenguados, salmones, erizos

Plancton Sol

Sales, cloruro sdico Zonas litorales

Viven entre
Algas

Color azul

Color verde

Eslabn principal en la cadena alimenticia

Tambin hay un mapa mental donde se muestran los estados de un ciclo.

Estado 1 Definicin del cambio: caractersticas

Estado 2

Definicin del cambio: caractersticas

La evaluacin por medio de la elaboracin de mapas mentales tiene diferentes formas: Elaborar un mapa completo, donde cada estudiante elija los conceptos, las ideas a incluir y los conectores. Se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesin de clase y pedir el mapa producto al final (evaluacin formativa). Ofrecer papeletas (o una lista) con los trminos que deben incluirse y pedir a los estudiantes que usen solamente esa informacin.

Ofrecer un nmero de papeletas (por ejemplo, 20) y pedir a los alumnos que elijan 10 para incluir en la elaboracin de su mapa. Completar un mapa, donde el evaluador hace un mapa y elimina algunos conceptos para que el evaluado los llene. Ofrecer una listado de conceptos-respuesta para que el evaluado elija el correcto. Ofrecer al alumno un mapa completo y papeletas para que las agregue donde considere pertinente (para aumentar el mapa); tambin se le puede permitir agregar una cantidad especfica de conceptos (por ejemplo, cinco) de acuerdo con sus propias ideas. Recomendaciones para la elaboracin Ordenar la informacin de lo general a lo especfico. Escribir el concepto ms inclusivo arriba o al centro (de preferencia) y dentro de un cuadro, crculo u valo.

 Conectar los conceptos, un par a la vez, e incluir la palabra o idea conectiva. Recordar que no hay respuestas correctas. Los mapas conceptuales tambin pueden ser elaborados en grupo, y en este caso, es importante pedir: Dibujar primero el mapa en forma individual de acuerdo con lo que ya se sabe acerca de un tema. Dibujar un mapa grupal, combinando lo realizado en el primer paso. Analizar el mapa grupal en forma individual con la idea de profundizar en el conocimiento (buscando y comprobando la informacin) y completar el mapa mental. Volver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones de cada integrante, y crear un mapa final.

Para calificar los mapas mentales puede hacerse primero un anlisis del aspecto cualitativo, donde se destaque "lo preciso y vlido del conocimiento representado" (Zeilik, 1998). Algunas preguntas que pueden servir para realizar la evaluacin son las que nos ofrece Zeilik (1998): -Estn expuestos los conceptos ms importantes? -Las ligas son aceptables? -Hay suficientes jerarquas y uniones cruzadas? -Alguna de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento significativos? -Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso? Una calificacin cuantitativa puede ser orientada por algunas de las preguntas ya expuestas, y la calificacin total debe repartirse entre:

-La mencin de una cantidad mnima de trminos o conceptos. -Cada relacin correcta (vlida y significativa), de acuerdo con los trminos y conceptos utilizados. -Cada jerarqua (o diagrama elaborado) vlida. -Suficientes cruces y relaciones horizontales y verticales. -El uso de ejemplos. La evaluacin con un mapa mental no se recomienda si el docente no incluy la elaboracin de stos durante las actividades de clase, ya que sta implica una tarea cognitiva que requiere entrenamiento.

Ventajas (Medina y Verdejo, 1999, p. 226)

-Permite el anlisis profundo del tema en cuestin. -Demuestra la organizacin de ideas.

-Ayuda a representar visualmente ideas abstractas. -Es til para la evaluacin formativa.

DESVENTAJAS
- Consume tiempo para aplicarlo. - Requiere que el maestro conozca la metodologa de enseanza de conceptos

ACTIVIDAD
Elaborar un mapa conceptual con la informacin sobre mapas mentales que se acaba de estudiar.

DIARIO
El diario se centra en tcnicas de observacin y registro de los acontecimientos; es decir, se trata de plasmar la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados periodos de tiempo y/o actividades. La experiencia de escribir en un diario permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos, y compararlos posteriormente con los cambios que sufrieron esos pensamientos y actos al ir adquiriendo ms datos.

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El registro puede contener la elaboracin de un objetivo, con el cual hacer al final la comparacin de lo logrado. Adems, permite que el evaluado tenga una idea, desde el principio, de lo que suceder durante un tiempo. Tambin se espera el registro de la forma en que se desarrolla la clase, con el propsito de darle seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participacin en ellas y en la dinmica de los grupos, etc. Uno de los aspectos ms importantes por registrar se refiere a los comentarios sobre el progreso acadmico, actitudinal y de habilidades, y ante todo, sobre el proceso seguido para el logro de dicho progreso; esto sensibiliza a los alumnos sobre sus propios modos de aprender (metacognicin). Asimismo, deben registrarse las tcnicas de enseanza que les parecen y no les parecen adecuadas para favorecer su aprendizaje; esto retroalimentar al profesor sobre el uso de dichas tcnicas.

El diario es una tcnica que se utiliza principalmente para la autoevaluacin, pero puede ser revisado por el docente si as se estipula desde el principio y quedan claros los aspectos que se evaluarn en l. Puede aprovecharse para que los alumnos escriban en un espacio especfico las dudas, las partes que causaron confusin y los comentarios u opiniones sobre lo aprendido. El docente dedicar un tiempo cada da o cada semana para responder, durante la sesin de clase, a dichas dudas. Se recomienda dar unos minutos al da (despus de cada sesin de clase) para organizar el contenido del diario. EJEMPLO Diario para la clase de Literatura: ______________________________ Da: _____________________________________________________ Conceptos vistos en clase: ___________________________________ Dudas: ___________________________________________________ Comentarios: ______________________________________________

Recomendaciones para la elaboracin (Medina y Verdejo, 1999,

p. 187) Establecer el objetivo del diario. Ofrecer pautas al alumno de cmo realizarlo.

Ventajas
Se observa el recuento de las experiencias del alumno y cmo se relacionan con el aprendizaje de conceptos y procesos. Los alumnos observan su progreso acadmico, actitudinal y de habilidades. Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con posteriores. Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender. Puede llevarse a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos, proyectos, etc.).

Desventajas
Nivel de exhaustividad de la informacin presentada. Mucho tiempo por parte del profesor para su evaluacin.

DEBATE
El debate es una tcnica que con frecuencia se utiliza para discutir sobre un tema. Hay diferentes maneras de llevar a cabo la tcnica.Una de ellas consiste en ubicar a los alumnos en parejas y asignarles un tema para que primero lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, y despus de que el maestro lo indique, debe continuar su compaero. El resto de los estudiantes debe escuchar con atencin y tomar notas para poder debatir sobre el contenido.

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Otra forma de trabajar el debate en un saln de clases es separar el grupo en dos partes, al azar pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el contenido del tema y solicitarle al otro equipo que est en contra. Despus de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos y ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios y con mente abierta para aceptar cambiar de postura. En estos casos, el maestro guiar la discusin y observar libremente el comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atencin y que le permitan realizar posteriormente una observacin ms dirigida, como en los siguientes casos: si un alumno no participa, si un alumno se enoja y agrede a otro o a otros, si un estudiante se ve temeroso, angustiado, etctera.

EJEMPLO (Planes de Estudio, Preparatoria Plan 95, ITESM)

Objetivo: Investigar las caractersticas de una cultura mesoamericana y resumir lo ms importante en cuanto a su ubicacin, organizacin, poltica, economa, arte, educacin, religin, costumbres, etc. Efectuar un debate con referencia al tema "valores que podemos encontrar en las culturas indgenas mesoamericanas y cules an influyen en nuestra cultura". Recursos materiales: Nombre de los textos de consulta, archivos, etctera.

Recomendaciones para la elaboracin

-Definir el objetivo del debate con la mayor informacin posible. -Definir el tema del debate. -Ofrecer recursos materiales.

Ventajas
-Se observan las habilidades del alumno para argumentar sobre el tema que hay que discutir. -Se observa la capacidad de atencin de los compaeros. -til para trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia. Desventajas -Necesidad de atencin total por parte del maestro y de organizacin de observadores. - Fcilmente, el grupo puede salirse de control.

Tambin, la discusin puede utilizarse para observar la forma de resolver problemas ms complejos con contenido de alguna asignatura especfica o para desarrollar y evaluar habilidades, como razonamiento crtico, capacidad de escucha, flexibilidad, vocabulario, respeto, paciencia, esperar su turno para hablar, fluidez de las ideas, cooperacin, etctera.

ACTIVIDAD
Elabore las instrucciones para un debate con los contenidos de su clase.

ENSAYO
Los ensayos son exmenes escritos de respuesta libre en los cuales el alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal. El examinado organiza y explaya el tema libremente, segn sus criterios mnimos de elaboracin. Las mismas recomendaciones, ventajas y desventajas mencionadas con anterioridad debern considerarse en este apartado.

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EJEMPLO Tema: la conquista de Mesoamrica. Elaborar un ensayo donde se comente la situacin que prevaleca en el imperio Mexica, en la poca contempornea a la conquista. Leer en Mxico tierra de volcanes o en otra fuente equivalente acerca de la obra de los misioneros.

Recomendaciones para la elaboracin

Proporcionar un tema especfico o general, dependiendo del propsito del ensayo. Definir la tarea del examinado lo ms completo y especfico posible, sin interferir en la evaluacin de lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que se espera que haga. Escribir una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el propsito de la pregunta y su adecuacin. Esto lo deben hacer en grupo los expertos en el rea, para mejorar las preguntas. Tambin ayudar a la revisin uniforme de las preguntas.

Ventajas
-Fomenta la capacidad creativa. -Se obtiene informacin suficiente acerca de cunto y cmo se ha aprendido al demostrar el conocimiento esencial.

-Evala la capacidad del alumno para trasmitir su mensaje. -Se puede ser objetivo en la calificacin si se explican claramente los aspectos que se evaluarn. -La utilizacin de ciertos estndares permite mayor objetividad en la evaluacin.

Desventajas
-Admite una diversidad de respuestas/ por lo que es importante tener un patrn base de las respuestas esperadas. -Requiere de mucho tiempo para su contestacin y revisin. -Las formas para evaluar los ensayos segn Ebel y Frisbie (1972) son la metodologa holstica o la metodologa analtica.

El mtodo holstico consiste en observar la impresin global del ensayo/ ver la calidad de la respuesta en general en relacin con un estndar relativo o absoluto. Relativo, cuando se compara con otros alumnos; y absoluto, cuando se compara con un ejemplo que representa grados de calidad predeterminada. Para obtener puntuaciones basadas en estndares relativos se puede usar una tabla como la de la siguiente pgina. Para obtener puntuaciones basadas en estndares absolutos, debemos describir con anticipacin los criterios con que se asignarn las calificaciones. Por ejemplo, si va a evaluarse una respuesta sobre el impacto del ferrocarril transcontinental en la expansin hacia el Oeste, la gua de calificacin debe indicar la inclusin de informacin sobre el impacto social, poltico y econmico, y adems debe considerar el que se citen ejemplos.

Los estndares de revisin pueden representarse en una escala como sigue: 5 = Incluya los tres aspectos con los ejemplos relevantes. 4 = Incluya al menos dos de los tres aspectos, ambos con ejemplos relevantes. 3 = Incluya al menos dos de los tres aspectos y al menos un ejemplo relevante. 2 = Incluya uno de los tres aspectos con ejemplos relevantes. 1 = Incluya al menos uno de los tres aspectos, sin ejemplos. O = Ninguna respuesta, o respuesta irrelevante.

Malo
Deficiente

Regular
Regular-Bueno

Bueno
Muy bueno Excelente

Tema Estructura

Contenido del ensayo en relacin con el tema propuesto Organizacin del ensayo: introduccin, desarrollo y conclusin Manejo del lenguaje, ortografa, sintaxis

Estilo

El mtodo analtico consiste en que los elementos cruciales de la respuesta ideal deben identificarse y calificarse por separado. El examinador suma los puntos de cada elemento o los restan cuando no se incluyen. Cuanto ms elementos importantes aparezcan y menos irrelevancias contengan, se obtendr una mejor puntuacin.

Existen tcnicas que promueven la objetividad en este tipo de evaluacin que en una primera impresin pareciera que fuese subjetivo. A continuacin, damos algunas ideas al respecto: Califique pregunta por pregunta, en lugar de alumno por alumno. La concentracin de la atencin en una pregunta ayuda a desarrollar habilidad e independencia al evaluar. De ser posible, evite ver la identidad del estudiante que est calificando, para reducir la posibilidad de influencia en la puntuacin. Idealmente, las respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un nmero (por ejemplo, matrcula). De ser posible, revise en forma independiente (al menos una muestra). Implica que al menos dos expertos califiquen cada pregunta sin hacer anotaciones ni consultas.

ACTIVIDAD
Elabore las instrucciones para un ensayo y describa la metodologa que recomienda para la evaluacin.

PROPUESTAS ESPECFICAS
Propuestas de evaluacin de procedimientos.
En la evaluacin del desempeo debe hacerse nfasis en el juicio de procesos, en vez de slo el producto. El desempeo est ntimamente relacionado con el aprendizaje prctico y la demostracin del "saber hacer"; aqu lo que se evala es "una muestra de las pautas de conducta que se han internalizado en el dominio de los procedimientos implicados en el saber hacer (Quesada, 1991, p. 57).

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Como se mencion en el captulo 1, la evaluacin del aprendizaje prctico implica la evaluacin de un procedimiento y de un producto. Quesada (1991) propone una estrategia para evaluar dicho procedimiento: 1. Pasos. 2. Momentos y circunstancias de uso. 3. Restricciones de aplicacin. 4. Procedimientos opcionales.

Las etapas quedarn ms claras con el siguiente ejemplo, adaptado de Quesada (1991):

EJEMPLO Conocimiento terico Temperatura es el estado o condicin del entorno que, bajo influjo de la insolacin y reflexin, se traduce precisamente en alta o baja temperatura. No se dice en calor o fro porque calor es la cualidad de la energa de medirse en grados: as, a 159C bajo cero an hay "calor". Sin embargo, usando el lenguaje normal hablaremos comnmente de calor o fro. Conocimiento prctico, con su procedimiento Se mide con el termmetro en grados Celsius (C) tomando el O "C del hielo fundente y los 100 "C del agua convirtindose en vapor. Hay otras escalas, la ms difundida en algunas naciones es la escala Fahrenheit, que tiene su correspondencia con el Celsius de esta manera: 32 F = O C y 212 F = 100 C; o sea, que para cambiar de una escala a otra habra que usar esta frmula:

C = F 32 100 180 Temperatura media es el resultado de medir la temperatura de la maana (6:00), la del medioda (12:00) y la de la tarde (18:00) y dividirlas entre 3, con lo cual se obtendra la temperatura media diaria. Supongamos: (14 + 21 + 9)/3 = 18 C. Del promedio de las diarias entre el nmero de das se obtiene la temperatura media mensual, y del promedio de las mensuales entre 12, la temperatura media anual. Veamos la aplicacin de las etapas de evaluacin de un procedimiento, en este caso, por medio del cual se transforman los grados Celsius y Fahrenheit. 1.Pasos: a)Obtener los grados en una escala. b) Despejar la frmula para convertirlos a la otra escala (pueden describirse los pasos).

2. Momentos y circunstancias de uso: a) Se usa para convertir la medicin de la temperatura de una escala a otra. 3. Restricciones de aplicacin: a) No usarla para medir presin o humedad. 4. Procedimientos opcionales: a) No se explican.

ACTIVIDAD 1
1. Aplique la estrategia para obtener la temperatura media mensual. 2. elabore un ejercicio para evaluar un procedimiento relacionado con las asignaturas que imparte.

Propuestas de evaluacin de habilidades A continuacin se presentan dos propuestas para evaluar habilidades: una se refiere a habilidades de pensamiento especficas y superiores, y la segunda es un formato que permite decidir el tipo de habilidad que se va a evaluar.

Propuesta 1
La propuesta que enseguida se presenta muestra una serie de habilidades (como en una lista de comprobacin) para evaluar una habilidad superior. Dichas habilidades bsicas deben conocerse, aprenderse y ejecutarse, para poder declarar que el alumno desarroll la habilidad superior. Adems, la propuesta incluye una serie de preguntas que pueden usarse para evaluar la forma en que se desempean los estudiantes en la adquisicin de las habilidades. Como maestros, podemos ayudarnos de la lista de comprobacin y de la escala de rangos para registrar la informacin observada en los alumnos.

Propuesta 2
Una estrategia para evaluar habilidades, o sea, la facultad del individuo para realizar una accin, es la siguiente: 1. Definir la habilidad, como la comparacin. 2. Definir las condiciones o circunstancias bajo las cuales se evala la habilidad, como, por ejemplo, por medio de un ejemplo abstracto, de una situacin novedosa, de estmulos visuales, o mediante material ya revisado en la clase de Historia, etctera. 3. Definir los indicadores, o sea, la accin o conducta observable que el alumno debe realizar para demostrar que posee la habilidad que se evala. Por ejemplo, al alumno se le ofrecern tres aspectos para que con base en ellos realice la comparacin de dos hechos histricos. Debe mencionar diferencias y/o semejanzas acordes a los aspectos que se le ofrecieron, relacionados con los hechos histricos.

4. Definir los criterios de evaluacin-calificacin, los cuales deben ser conocidos por los estudiantes; por ejemplo: -Toma en cuenta los tres aspectos -Se refiere a hechos encontrados en el texto o la fuente -La comparacin se refiere a semejanzas y/o diferencias 50 % 25 % 25 %

ACTIVIDAD 2
Lea y analice una leccin de su curso o asignatura e identifique una habilidad que se pretenda desarrollar en una leccin. Enseguida realice los cuatro pasos mencionados en la estrategia para evaluar habilidades.

Evaluacin de la habilidad metacognitiva Segn Arthur Costa (1991), la evaluacin del desarrollo de las habilidades metacognitivas puede realizarse determinando: -Si los alumnos son ms conscientes acerca de su propia manera de pensar. -Si pueden describir lo que sucede en su cabeza cuando piensan. - Si pueden enlistar los pasos y decir dnde se encuentran dentro de la secuencia de una estrategia de solucin de problemas.

-Si pueden reconocer los caminos buenos y malos que tomaron mientras resolvan un problema. -Si pueden decir cules son los datos que faltan y cules son sus planes para obtenerlos. -Si corrigen sus errores ellos mismos. -Si desean lograr una alta calidad y exactitud en sus resultados. -Si se vuelven ms autnomos en sus habilidades para solucionar problemas. Estos aspectos pueden evaluarse mediante la observacin, por ejemplo, con una lista de cotejo. Se sugiere que la evaluacin de habilidades metacognitivas se considere en el empleo de cualesquiera de las tcnicas de evaluacin que se presentaron a lo largo de este captulo, ya que aportar un valor agregado al concientizar al alumno de sus propios logros, y al profesor le permitir identificar posibles reas de oportunidad para reforzar en el estudiante.

ACTIVIDAD 3 Relacione los contenidos y las tcnicas para su evaluacin que aparecen en el siguiente cuadro.
Tcnicas para la evaluacin del desempeo Contenido Conceptual Contenido procedimental Actitudes y Valores Habilidades del pensamiento Tcnicas de observacin: Lista de cotejo Rbrica Rangos

Hechos y datos Mapa mental Solucin de problemas Mtodos de casos Proyecto Diario Debate Ensayo Portafolio

Principios y conceptos

TCNICA DE LA PREGUNTA: UNA HERRAMIENTA IMPORTANTE EN LA EVALUACIN

Costa (1998, p. 55) plantea una taxonoma del intelecto en tres niveles, que nos permite tener claro lo que le exigimos al pensamiento de nuestros estudiantes cuando hacemos una evaluacin. El primer nivel, llamado datos de ingreso, sirve para recopilar y recordar informacin e incluye los siguientes verbos y algunos otros sinnimos: Completar Contar Definir Describir El llamado padre de la patria que aboli la esclavitud fue... Cuntos gatos y cuntos perros hay en el siguiente dibujo? Define el concepto de predicado. Describe las reacciones que tuvieron tus compaeros despus de...

Identificar Enumerar Comparar Nombrar Observar Recitar Seleccionar

De entre todos los objetos, cul es el que tiene cuatro lados? Enumera los estados con los que colinda Zacatecas. Cul es la diferencia entre el estado fsico, slido y lquido? Cules eran los nombres de los Nios Hroes? Qu cambios hay de una situacin a otra? Cul es el orden en que se presentan los datos de una direccin? En la lista de palabras, cules son las que estn mal escritas?

El segundo nivel, llamado procesar, procesa la informacin que los alumnos recopilaron mediante sus sentidos, incluye los siguientes verbos y algunos otros no incluidos, con el mismo significado: Analizar Clasificar Comparar Cules oraciones enuncian hechos y cules inferencias? Cul animal es un arcnido? Cul es el mes con ms precipitacin fluvial?

Experimentar Cmo podras estimar el nmero de robles en este bosque? Agrupar Deducir Organizar Ordenar Cules son las clases en las que se podran agrupar estas figuras? Por qu piensas que las hojas cambiaron de color? Cules son los componentes de la integridad cientfica? Cul es la secuencia cronolgica seguida por los siguientes a, b, c?

Sintetizar

Cmo le podramos hacer para determinar la liberacin del gas?

Por ltimo, el tercer nivel, llamado resultado, pretende "hacer que los alumnos lleguen ms all del concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relacin en una situacin reciente o hipottica" (Costa, 1998, p. 57), e incluye los siguientes verbos: Aplicar un principio Evaluar Pronosticar Generalizar Formular hiptesis Cul es la fuerza total actuando en el objeto C? Qu piensas acerca de la solucin que se le dio a este problema? Qu pasar en el invierno si sigue lloviendo como hasta ahora? Qu puedes decir de los pases que han tenido como presidentes a militares? Qu pasara si en lugar de tal sustancia colocramos esta otra?

Imaginar Juzgar Predecir

Qu pasara si... en lugar de...? Es ste un argumento lgico? Qu ocurrir si el telegrama es muy largo?

Recomendaciones para la elaboracin

Una destreza muy importante en la enseanza es el dominio de plantear preguntas correctas en el instante preciso. Las respuestas de los alumnos le ensean al profesor lo que ste aprende. Bartholomew (1981) considera ocho aspectos que un profesor debe considerar con el fin de usar las preguntas con efectividad: Dominar y ser un experto en la materia que ensea, de tal manera que pueda seleccionar el contenido apropiado de la materia al formular la pregunta. Conocer bien a sus alumnos, de tal manera que puedan y se atrevan a contestar la pregunta.

Ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e intereses de los estudiantes. Ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso. Tener claro el diseo de la tcnica para procesar la informacin que da el alumno. Identificar los niveles de pensamiento que se desean observar. Al iniciar la tcnica, llevar una secuencia de preguntas ya preparadas. Tener un colaborador que d retroalimentacin al profesor sobre la tcnica.

Ventajas (Medina y Verdejo, 1999, p. 120)

-Desarrolla destrezas de pensamiento. - Estimula la participacin y da retroalimentacin.

-Promueve y centra la atencin del alumno. -Usa el dilogo socrtico. -Repasa el material aprendido. -Se diagnostican deficiencias y fortalezas. -Se determina el progreso del alumno. -Estimula la autoevaluacin.

Desventajas
-Requiere experiencia en el manejo de la tcnica para dar el seguimiento adecuado. -Requiere esfuerzo para manejar la tcnica con fluidez.

ACTIVIDAD 1
Lea el siguiente dilogo que se dio en un saln de clases, e identifique los niveles de pensamiento hacia los que van dirigidas las preguntas de acuerdo con la taxonoma de Costa: profesor: Luis, quieres comenzar con la explicacin? alumno: Durante el laboratorio de fsica, hicimos un experimento para observar cmo los ojos se van empequeeciendo. profesor: Qu fue lo que hicieron primero? alumno: Nos colocamos en parejas y uno de los dos cerramos los ojos por 10 segundos. Luego, al abrirlos, el otro se los ilumin. Al principio se engrandecieron y despus se empequeecieron. profesor: Estn todos de acuerdo? Hay algo diferente? alumno: Las pupilas de Moni se mantuvieron igual.

profesor: Quieres decir del mismo tamao? No se empequeecieron? alumno: S se hicieron pequeas, pero as se mantuvieron. profesor: Qu pas con los tuyos Ricky? alumno: Tambin se empequeecieron. profesor: Por qu crees que pas eso? alumno: Quiz porque los ojos se acostumbraron a la luz, no? profesor: Creo que es una buena explicacin alumno: Por qu tiene que acostumbrarse el ojo a la luz? profesor: Buena pregunta, t qu crees Alex? alumno: Que la luz es muy fuerte y se hacen pequeos para acostumbrarse a su intensidad y as no te hiera.

Seguramente, a muchos profesores, aun a los que se inician en esta funcin, se les facilitar llevar una secuencia de preguntas con un propsito claro de evaluacin. Sin embargo, tal vez para algunos otros, esto no sea tan sencillo, por lo que se les recomienda hacer un esfuerzo deliberado de practicar la tcnica de la pregunta. La prctica puede ser grabada, de modo que el profesor u otra persona puedan analizar con cuidado el dilogo y ofrecer retroalimentacin; esto ltimo reduce el tiempo de aprendizaje del maestro. Cabe destacar que la prctica y el manejo de la tcnica de la pregunta requieren de mucho esfuerzo, ejercitacin, retroalimentacin y entusiasmo por parte del profesor.

ACTIVIDAD 2
Qu tipo de procesos de pensamiento se encuentran involucrados en la siguiente secuencia de preguntas? Dnde se encuentra la ciudad de Monterrey? -En el estado de Nuevo Len. Dnde se encuentra el estado de Nuevo Len? -En Mxico. Qu se concluye acerca de la ubicacin de la ciudad de Monterrey? - La ciudad de Monterrey est en Mxico.

Los procesos cognitivos que se activan con las preguntas dependen tanto del contenido de stas como del contexto en que son formuladas. Tomando en cuenta los aspectos contextales, surgen tres factores que determinan los tipos de respuestas: Elaboracin mental que lleva a cabo el respondente. Es de suma importancia distinguir entre las respuestas que el estudiante obtiene directamente de su memoria y aquellas que obtiene de un proceso de razonamiento. El contexto en que ocurre cada interaccin puede dar pistas al docente para establecer dicha diferencia. De acuerdo con el proceso que el respondente realiza, las preguntas pueden ser de memorizacin o de generacin. En el primer caso se requiere reproducir informacin presente en la memoria, y en el segundo, elaborar respuestas de acuerdo con lo que se exige.

 Producto-respuesta que la pregunta sugiere. La naturaleza de la pregunta indica al respondente el tipo de producto que le es requerido y, por ende, el tipo de actividad mental que debe realizar. Esta ltima puede estar implcita o explcita en la pregunta, pero el docente debe poder reconocerla. Pistas que la pregunta incluye. Las preguntas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta esperada. Por ejemplo: -Palabras como cundo, por qu, quin, qu, cunto, dnde y cmo. -Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa. Se usan frases, tales como "como otro" o "algo ms", etctera. - Palabras que se excluyen, que dan idea acerca de lo que no se debe incluir en la respuesta. Se consideran palabras tales como "adems de", "excluyendo", etctera.

Tambin hay respuestas dirigidas en las que se proporciona una pista que orienta en forma definitiva hacia una respuesta esperada. Las preguntas muchas veces pueden hacer que el respondente se pronuncie a favor o en contra de determinadas situaciones. Pueden emplearse engaosamente para que el alumno responda lo contrario de lo que se desea; por ejemplo, agregar al final de la pregunta "verdad?".