A REFLEXO NO PROCESSO EDUCATIVO

Claudinei Vieira da Silva

Aprender no difcil. mais fcil dispor-se a aprender e aprender direito, com vontade, e saber que o que se faz no para si mesmo e sim para toda uma comunidade que confia em seu trabalho. (Munduruku, 1996, p. 22)
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Resumo Este artigo visa estudar o que mais dificulta a apresentao de bons resultados, em relao ao processo de ensino-aprendizagem, detectando-se a baixa presena de pesquisadores inseridos em sala de aula, isto , que sejam parte daquilo que investigam. Reportamo-nos ao Professor Pesquisador necessrio como aquele que discorre analisando sua prpria prtica pedaggica, uma vez que no t-los como atuantes em nossa realidade nos deixar sempre margem de um fazer pedaggico educativo. Temos, ento, a necessidade de pensarmos na escola enquanto lugar onde os diferentes co-habitam. Somente assim poderemos ter uma real (inter)ao entre os sujeitos do processo educativo. Quando dizemos que o professor est distante do discurso pedaggico, estamos reconhecendo que, embora esteja bem servido da prtica, esta est longe da tcnica, a qual utilizada pelos terico-pesquisadores, que discorrem sobre a Formao do educador. Os principais autores utilizados foram Sacristn (2005), Casarin (s.d.), Frigotto (2004), Ghedin (2005) e Barbara, Miyashiro e Garcia (2003). As experincias que se processam no espao educativo so as formas mais eficazes de gerao de conhecimento, uma vez que as relaes, tais como interao, troca, partilha etc., so os meios mais concretos de produo. Sem eles, no haveria possibilidade de desenvolvimento das cincias, que se faz muito importante para que o educador se valha de sua prpria experincia para pensar e produzir novas formas de ensinar. Abstract: This article aims to examine what is more difficult to the presentation of results in relation to the teaching-learning process, to detect the low presence of researchers inserted in the classroom, that is part of what they are investigating. We reported to Researcher Profesor necessary as the one who talks reviewing their own pedagogical practice, since it doesnt take them as working in our reality will always in the margins of a "how" teaching education. We have, therefore, the need to look at school as a place where different co-inhabit. So only we could have a real (inter) action between subjects in the educational process. When we say that the teacher is away from the speech teaching, we recognize that although the practice is well served, this is far from technical, which is used by the theoretical-researchers, thats discourse on "training" of the educator. The principal authors were used Sacristn (2005), Casarin (sd), Frigotto (2004), Ghedin (2005) and Barbara, Miyashiro and Garcia (2003). The experiences that take place in the educational space, they are the most effective ways of generating knowledge, since the relations, such as interaction, exchange, sharing etc., they are the most tangible means of production. Without them, there wouldnt be possibility of development of science, which is very important for the educator is worth of its own experience to think and produce new forms of teaching.

INTRODUO
O processo educativo ou ensino-aprendizagem se d de forma muito complexa. Embora muito se tem pesquisado discutido e indagado sobre esse processo, pouco ou nada se
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MUNDURUKU, Daniel. Histrias de ndio. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 1996.

tem apresentado como resultado vlido, de forma a contribuir para o desenvolvimento do processo educativo (ensino-aprendizagem), haja vista que propostas de governos vm e vo, o mesmo acontece com os projetos pedaggicos, pegamos como exemplo o Ensino Profissional: desde a colonizao do Brasil, no se chega a um consenso a respeito deste. Primeiro, temos o Ensino Profissional atrelado ao ensino mdio, ou seja, eram realizados de forma conjunta; depois, h a separao do mesmo, que deve ser realizado de forma concomitante, podendo realizar um e depois o outro, e isso d ao ensino mdio, de acordo com Kuenzer (2000), um sistema dualista, j que tenta desenvolver sempre duas funes, a de preparar para a continuao dos estudos e a de preparar para o trabalho. Talvez o que mais dificulte a apresentao de resultados positivos, em relao ao processo de ensino-aprendizagem, seja a inexistncia de pesquisadores inseridos em sala de aula, isto , que sejam parte daquilo que investigam. Isso nos reporta ao Professor Pesquisador, aquele que, segundo Sacristn (2005), discorre analisando e pontuando sua prpria prtica pedaggica, e isso nos deixar sempre margem de um fazer pedaggi co educativo. Aqui temos, tambm, a necessidade de pensarmos na escola enquanto lugar onde os diferentes co-habitam, estando a, de forma muito explcita as diversidades, que, conforme Gadotti (1997, p. 119-120),
Uma sociedade multicultural deve educar o ser humano, capaz de ouvir, de prestar ateno ao diferente, de respeit-lo, (...) mas, para isso, preciso saber trabalhar com as diferenas, isto , preciso reconhec-las, no camufl-las, e aceitar que para me conhecer, preciso conhecer o outro.

Somente assim poderemos ter uma real (inter)ao entre os sujeitos do processo educativo no espao escolar. Quando dizemos que ao professor quase impossvel o discurso, estamos reconhecendo que, embora esteja bem servido da prtica, j que seu exerccio, oficio de ensinar, possibilita-lhe a mesma constantemente, essa construda mediante sua prpria experincia no processo educativo, est muito longe da tcnica, a qual utilizada pelos grandes terico-pesquisadores, que se deleitam sobre a Formao do educador. A tentativa de comparao entre o professor de sala de aula e o pesquisador uma grande incoerncia, uma vez que o pesquisador desenvolve investigao, indagao e a teorizao, enquanto, ao professor da sala de aula, cabe a aplicao de prticas que visem atingir o aluno. Nesse momento do processo do ensino-aprendizagem, teremos um professor sempre humano, no no sentido humanizado, mas no sentido de um ser que erra, que tem seus limites, suas deficincias e at mesmo suas imperfeies. Assim, encontramos cada vez mais pesquisadores interessados em investigar, discutir e questionar a prtica dos professores de sala de aula. Como j mencionado antes, porm, sendo essa investigao realizada de forma superficial, uma vez que o pesquisador no est o tempo todo em sala de aula, apenas se faz presente algumas horas e nunca numa constncia, tal pesquisa ser realizada de forma fragmentada, ou seja, sem que se esteja realmente inserido no processo ensino-aprendizagem de sala de aula, jamais irem os conseguir apresentar fatos e dados relevantes para o processo educativo, ento, somos levados a concordar com Sacristn (2005, p. 81-82), quando diz: Suspeito que a maior parte da investigao sobre a formao dos professores uma investigao enviesada, parcial, desestruturada e descontextualizada, que no entra na essncia dos problemas. Desta forma, teremos sempre um trabalho investigativo superficial e at irrelevante em relao ao processo educativo. De acordo com Sacristn (2005), no se pode criticar a construo da prtica educativa dos professores levando em conta nica e exclusivamente a maneira como ela se d, j que o nico modo de se saber sua relevncia seria participar de forma integral em sua construo, pois a prtica educativa no pode nem deve se dar de forma terica, uma vez que sua ao se d no dia-a-dia, de forma que seu desenvolvimento est diretamente ligado aos fatos e no a suposies e hipteses, assim como as investigaes e indagaes da maioria dos pesquisadores:
Quer dizer, a prtica educativa no pode ser tcnica pedaggica, porque no est baseada no conhecimento cientfico e serei muito mais agressivo no pode estar baseada no conhecimento cientfico. A prtica

pedaggica uma prxis, no uma tcnica. E investigar sobre a prtica no o mesmo que ensinar tcnicas pedaggicas (SACRISTN, 2005, p. 82).

Desejar que os professores se convertessem em profissionais reflexivos de sua prtica o mesmo que desejar que a educao cumpra com seu papel num todo, pois, de acordo com Casarin (s.d.), esse o papel da escola, construir o conhecimento de uma forma coletiva, em que aprender ao mesmo tempo uma experincia de magia e de cidadania . escola cabe formar cidados com conhecimentos plenos de seus deveres e direi tos, proporcionando, assim, uma atuao consciente e produtiva na sociedade, e isso s conseguiremos no momento em que passarmos a desenvolver um ensino-aprendizado de forma significativa para aqueles com quem atuamos diariamente, atuao essa que parte interina do processo educativo. A sou obrigado a discordar de Sacristn (2005, p. 82), quando diz que o professor que trabalha no o que reflete, o professor que trabalha no pode refletir sobre sua prpria prtica, porque no tem tempo, no tem recursos, at porque para sua sade mental, melhor que no reflita muito.... Na verdade, o que ocorre que o professor no reflete no porque no queira, mas sim porque sua cultura outra, e esta est justamente inserida na sua prtica e no na teoria, j que os tericos no levam em conta o sujeito, a subjetividade, sempre baseando -se em hipteses e precisamos respeitar as opes de cada um. Segundo o mesmo autor, agir de forma reflexiva seria assumir uma posio de que a cincia pouco pode contribuir para a prtica, que, por sua vez, nem sempre consegue dar conta dos fatos. S h professores, intelectuais, mediadores, autnomos, independentes, polticocrtico, porque os mesmos tm em si prprios todas essas caractersticas, porm isso s possvel, porque, de acordo com Sacristn (2005, p. 83), no h conhecimento firme, seguro, que possibilite uma prtica correta, porque a prtica deve ser inventada pelos prticos (...) Quer dizer, a prtica no pode ser inventada pela teoria, a prtica inventada pelos prticos, e estes sim podem at construir, inventar teorias em relao prtica, levando em considerao sua realidade e a dos alunos, pois
Aqui fundamental ter seu professor/educadores capaz de "Ler o mundo", como tanto insistia Paulo freire. Essa contextualizao, todavia, no se confunde com a banalizao dos conceitos ou com forar situaes que levem a isso. O ponto crucial, neste particular, ter como ponto de partida o conhecimento, as experincias e vivncia dos sujeitos alunos. Esse reconhecimento a que permite construir, no sentido mais profundo, um mtodo ativo de conhecimento (FRIGOTTO, 2004, p. 166-167).

Outro fato muito provocativo o de que o professor vende seu trabalho (fora de trabalho), pois se transforma num produtor em nvel de mercado e no em nvel intelectual, comprometido com a educao, embora possamos observar algumas excees, deixando-nos com algumas expectativas em relao educao. Da um dos fatos de termos Profissionais mais preocupados com o discurso do que com a realidade em que se encontram os professores. O que nos leva a crer que, diante da loucura em que se transformou o dia-a-dia do professor, o mesmo acaba por desempenhar seu ofcio sem refletir suas aes, bem como nas conseqncias das mesmas, dificultando, assim, um trabalho pedaggico que se mire no contexto social em que vive o aluno e seus pares, fragmentando esta educao, uma vez que se faz necessrio estarmos sempre questionando e avaliando nossa prtica, visando um trabalho que realmente frutifique. Isto s ser possvel se tivermos uma postura reflexiva em nosso trabalho pedaggico, levando em considerao Ghedin (2005), quando diz que;
Reflexo e Educao so temas indissociveis ou, pelo menos, deveriam ser, isto , a escola deve ser necessria e essencialmente, o lugar geogrfico da construo e do dilogo crtico. A reflexo, na escola, h de buscar e cumprir esta tarefa de olhar o todo e suas relaes com as partes e no as partes isoladas da totalidade (GHEDIN, 2005, p. 146).

Sacristn (2005) aponta que o professor deve ter, em seu ato de ensinar, caractersticas prprias de sua identidade, ou seja, deve trazer, para seu ofcio de ensinar, influncias de suas experincias e sua prpria histria de vida, contribuindo, assim, para desenvolvimento e facilitao do ensino aprendizado, pois, deste modo, estaria no s trazendo significao (suas experincias) para o processo ensino-aprendizagem, mas tambm tornando esse processo significativo para o aluno, pois, de acordo com Barbara, Miyashiro e Garcia (2003 , p. 31), a aprendizagem dos sujeitos resulta, dessa maneira, da articulao

permanente entre as experincias vivenciadas e os conhecimentos historicamente acumulados, de forma a empregar escola muito mais do qu um espao onde se aprende a ler e escrever e, sim, onde as relaes acontecem e culminam em um crescimento real e promissor. E, quando abordamos essa prtica, na verdade estamos, segundo Sacristn (2005), fazendo uso do senso comum, no um construdo por conversas e dilogos inconseqentes, mas um senso comum estabelecido mediante nossa prtica, uma vez que o que funcionou para um educador pode muito bem funcionar para outro tambm, o que estaria nos permitindo colher frutos do processo desenvolvido. Isso me leva a concordar com Ghedin (2005, p. 130), quando diz que o trabalho um processo contnuo e permanente de auto -construo, que se faz pela abstrao e concretizao do mesmo. Ele institui uma dialtica do fazer-se e do fazer ser. Desta forma, podemos aceitar que a troca de conhecimento se torna muito mais instrutiva e produtora do saber do que os prprios programas de formao oferecidos por instituies que esto muito longe da realidade do professor/educador. Assim, esse senso comum, construdo atravs da prtica, ac aba por se tornar muito presente no processo educativo. E, embora essa construo da prtica se d no dia-a-dia, jamais dever ser esquecida a necessidade de uma formao contnua do professor, mesmo que essa formao acontea no prprio ambiente de trabalho, j que, consoante Rovai (2005), os educadores podem valer-se dos aspectos da comunidade local, bem como conhecer a realidade dos que atender, possibilitando um bem educar, uma vez que tornar o processo muito mais enriquecedor, j que permitir uma troca entre os pares. Caso contrrio, a falta de professores preparados pedagogicamente acarretar em alunos despreparados em igual ou maior proporo que alunos preparados. Dessa forma, o que temos so professores que seguiam mais pelo seu pensamento do que pela cincia e, de acordo com Sacristn (2005), o pensamento parte da ao, mesmo que no seja toda a ao... Pois temos ainda o sentir, no qual se faz presente o sentimento do professor e do aluno, caso contrrio, seria tudo de forma mecnica. Acredito que uma das formas de contrabalancear essa questo, seja o trabalho de parceria entre escola/comunidade/famlia, j que ningum conhece tanto a realidade do seu meio quanto a prpria comunidade, e essa pode contribuir muito com o desenvolvimento da escola. Faz-se necessrio, porm, que tomemos certo cuidado em relao a convites para a participao ativa da famlia e comunidade nas aes escolares, para que no nos deixemos ser manipulados, nem nos enveredemos pela politicagem dos jogos de interesses de poucos, pois assim estaramos sendo condizentes com a m organizao e atuao precria da escola, enquanto detentora do saber e das decises do que fazer com esse conhecimento. Se assim se der, estar acontecendo exatamente o que diz Romo (1997), pois, quando o povo chamado a fazer parte das decises polticas, seja em que mbito for, o que se espera dele, na verdade, que apenas confirme aquilo que j fora determinado por um detentor do poder, que sabe persuadir e convencer. Isso nos faz questionar a democracia, que literalmente significa participatividade, pois, se democracia participao, porque no h essa participao da famlia na escola? Talvez ainda falte a percepo de que ningum se conduz sozinho seja em nvel de sociedade ou mesmo pessoal, percepo essa que, segundo ainda Romo (1997), alcanada por nossos ancestrais, quando da busca pela sobrevivncia:
[...] o homem primitivo, buscando solues individuais para os desafios da natureza hostil e percebendo que a prpria espcie estaria ameaada com tais solues, superou o individualismo zoolgico e buscou associar -se com os semelhantes para construir respostas coletivas aos reptos que se lhe colocavam (ROMO, 1997, p. 23).

Sacristn (2005) diz que necessrio se ter um projeto e um motivo ideolgico para educar. Isso no cincia, isso vontade, querer fazer, querer transformar. E querer transformar implica ser modulado por um projeto ideolgico, por um projeto de emancipao social, pessoal etc. (SACRISTN, 2005, p. 86). Ainda assim, parto do senso comum, j mencionado aqui anteriormente, para apontar o saber fazer, ou seja, o como fazer, sendo constitudo atravs da cultura pessoal/singular/subjetiva de cada professor. Assim este acaba por se constituir de suas razes culturais, o mesmo que considerar aquisio do conhecimento por intermdio de seus prprios ambientes/meios somente. As experincias que se processam no espao educativo so as formas mais eficazes de gerao de conhecimento, uma vez que as relaes que ali acontecem, tais como interao, troca, partilha etc., so os meios mais concretos de produo. Sem eles, no haveria a menor possibilidade de crescimento/desenvolvimento das cincias, que se faz muito importante para que o educador

se valha de sua prpria experincia para pensar e produzir novas formas do "ofcio de ensinar" e, de acordo com Ghedin:
Fundar e fundamentar o saber docente na prxis (ao-reflexoao) romper com o modelo tecnicista mecnico da tradicional diviso do trabalho e impor um novo paradigma epistemolgico capaz de emancipar e autonomizar no s o educador, mas olhando -se a si e prpria autonomia, possibilitar a autntica emancipao dos educandos, no sendo mais um agente formador de mo-de-obra para o mercado, mas o arquiteto da nova sociedade, livre e consciente de seu projeto poltico (GHEDIN, 2005, p. 135).

Ento teremos uma educao digna de louvor, pois estar olhando e trabalhando com sujeitos que so partes do processo e no com objetos para os quais o processo direcionado. Assim, o processo educativo s pode se dar de forma a pensarmos e (re)pensarmos sua prtica, sempre focado no sujeito/indivduo que dever ser contemplado em sua autonomia, cidadania e subjetividade. Quando atingirmos esse grau de educao, teremos, quem sabe, a concepo do que realmente se deve oferecer ao ser humano. Teremos condies de olhar o outro e enxergar o nosso prprio reflexo e, somente assim, sabermos da necessidade do outro, uma vez que ser a nossa prpria.

REFERNCIAS
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