Rev. brus. Educ. is. Esp, Suo PuuIo, v.18, n., p.z6-;z, juI.JseL.

zooq z6
Pensundo u corporeIdude
Introduo
Pensundo u corporeIdude nu pruLIcu peduggIcu
em educuuo IisIcu u Iuz do pensumenLo compIexo
1
CDD. 20.ed. 153.42
RenuLo BusLos JOO

MurceIo de BRTO

*Centro Universitrio
de Braslia.
**Uni ver si dade de
Braslia.
Resumo
A corporeidade vem se constituindo num dos mais interessantes temas de reflexo na rea de educao
fsica. Busca-se, sobretudo no mbito das idias, superar a disjuno entre as dimenses que constituem
o ser humano, influncia advinda do paradigma mecanicista. Tarefa rdua, que em nossa interpretao,
ainda no estreitou a relao teoria-prtica.Nesse sentido, balizados pelo pensamento complexo de
Edgar Morin, nosso intento a construo de uma pedagogia do movimento que contemple as vrias
dimenses do ser humano, ou seja, a sua unidade.
UNITERMOS: Pensamento complexo; Corporeidade; Paradigma mecanicista; Conscincia corporal.
Desde os anos 80, momento em que se instau-
rou uma crise de identidade na educao fsica, a
problemtica da corporeidade est entre os temas
de discusso dos autores que buscam refletir e pro-
por uma prtica pedaggica em educao fsica no
limitada aos princpios de um paradigma tecnicista
e mecanicista.
As discusses envolvendo a problemtica da
corporeidade ensejam um conjunto de perspecti-
vas tericas que objetivam restabelecer a relao
entre o corpo e a mente ou entre o sensvel e o inte-
ligvel. Entendemos, desta forma, que a emergn-
cia do tema corporeidade apresenta-se como
proposta para a superarao da viso mecanicista
fragmentadora do princpio da unidade do ser hu-
mano. O movimento, neste sentido, passa a ser re-
fletido numa viso que considera o inteligvel/mente
e o sensvel/corpo como dimenses indissociveis
constituintes da unidade do ser humano.
No sentido de contribuir com novos rumos nesta
temtica, este trabalho tem o objetivo de apresentar
uma reflexo acerca da corporeidade na prtica peda-
ggica em educao fsica luz do pensamento com-
plexo ou da epistemologia da complexidade advinda,
sobretudo, do pensamento de Edgar MORIN.
Vrios autores nacionais j se envolveram nesta dis-
cusso, destacaramos Joo Paulo MEDINA (1995),
Silvino SANTIN (1987), Joo Batista FREIRE (1991),
Maria Augusta S. GONALVES (1994), entre outros.
Estes autores elaboraram suas reflexes a partir, prin-
cipalmente, da fenomenologia existencial de MERLEAU-
PONTY, do pensamento marxista e de correntes do
pensamento antropolgico.
O referencial que buscamos em Edgar MORIN
(1997) o mtodo da complexidade. Vamos
utiliz-lo para a elaborao de uma reflexo acerca
da corporeidade, pois este constri as pontes que
possibilitam a comunicao entre as vrias reas
do conhecimento, permitindo-nos uma viso
complexa que se prope a compreender a relao
entre o todo e as partes que constituem o ser
humano sem a pretenso de esgotar o entendi-
mento das partes.
A construo terica que empreenderemos
adiante explora o referido tema. Nela estamos
imbudos do desejo de que, atravs dessa relao,
se estabelea um canal de dilogo que nos auxilie
no desenvolvimento de prticas e reflexes que nos
conduzam concretizao de uma proposta
educativa significativa e transformadora.
z6q Rev. brus. Educ. is. Esp., Suo PuuIo, v.18, n., p.z6-;z, juI.JseL. zooq
JOO, R.B. & BRTO, M.
A concepo de purudigmu nu
perpectivu do pensumento complexo
As reflexes que se seguem acerca do conceito de
paradigma esto relacionadas epistemologia da
complexidade.
A importncia desta discusso que o conceito
de corporeidade est ao nvel do princpio ou do
paradigma e no apenas ao nvel da observao dos
fenmenos e da elaborao da teoria.
Existe, conforme indica MORIN (1998, p.267),
um grande paradigma que controla no apenas as
teorias e os raciocnios, mas tambm o campo
cognitivo, intelectual e cultural, de onde nascem as
teorias e raciocnios. Controla, alm disso, a
epistemologia, que controla a teoria e a prtica de-
corrente da teoria, estando imerso no inconsciente
individual e coletivo,
A formulao proposta por MORIN para a defini-
o de paradigma estruturada da seguinte forma:
um paradigma contm, para todos os discursos
que se realizam sob o seu domnio, os conceitos
fundamentais ou as categorias mestras de
inteligibilidade, ao mesmo tempo que o tipo de
relaes lgicas de atrao/repulso (conjuno,
disjuno, implicao ou outras) entre esses con-
ceitos e categorias (1998, p.268).
O paradigma inscrito culturalmente nos indiv-
duos e determina as suas formas de conhecer, pensar e
agir. E os sistemas de idias so radicalmente organi-
zados em virtude dos paradigmas. Podemos observar
que esta definio caracteriza-se por ser ao mesmo tem-
po semntica (o paradigma determina a inteligibilidade
e d sentido), lgica (determina as operaes lgicas
centrais) e ideolgicas ( o princpio primeiro de asso-
ciao, eliminao, seleo, que determina as condi-
es de organizao das idias). atravs da
organizao e da generatividade destas trs caracters-
ticas que o paradigma orienta, governa, controla a or-
ganizao dos raciocnios individuais e dos sistemas
de idias que lhe obedecem (MORIN, 1998, p.268).
O grunde purudigmu do Ocidente
Segundo MORIN (1998), podemos observar a
existncia de um grande paradigma do Ocidente
formulado por DESCARTES e difundido ao longo
do desenvolvimento Europeu desde o sculo
XVII. Este paradigma vem determinando os con-
ceitos soberanos e prescrevendo a relao lgica
- a disjuno.
DESCARTES foi o conceptor, em toda sua
radicalidade, desta mentalidade fragmentria que
marcou a histria do Ocidente moderno, colo-
cando alternadamente o universo objetivo aber-
to cincia e o cogito subjetivo irresistvel,
irredutvel, primeiro princpio da realidade
(MORIN, 1990, p.60).
Nesta perspectiva paradigmtica, a construo
do conhecimento, dentro e fora da cincia, de-
terminou a separao entre o corpo e o esprito/
mente, estando inscrito no indivduo e nos siste-
mas de idias. A idia de corpo reduziu-se idia
de matria, que se tornou a substncia do mun-
do fsico coisificado e o esprito tornou-se um
idealismo metafsico
2
, desenraizado do universo
fsico.
Ao mesmo tempo, se estabeleceu uma falsa crena
na indissociao entre os aspectos emocionais-
afetivos e os aspectos mentais-espirtuais, acreditan-
do-se que emoo e razo so experincias vividas
separadamente, estando as emoes reduzidas di-
menso corporal/fsica.
Nosso intuito , contribuir para a superao
de uma viso simplificadora (que separa o que
est ligado: disjuno) e reducionista (que unifi-
ca o que diferente) e alcanar a compreenso
do carter indissocivel entre corpo, afetividade,
mente e o social, adotando-a como princpio para
a prtica pedaggica em educao fsica.
Contribuies do pensumento complexo mudunu de purudigmu
Como nos esclarece MORIN (1997), ao nvel do
paradigma, a complexidade junta noes at ento
disjuntas, associa aquilo que era considerado anta-
gnico, sem ignorar o antagonismo. Trabalha com
o isolar e o ligar num circuito recorrente
3
do co-
nhecimento. Por isso, no rejeita a simplificao/
disjuno, mas a torna princpio relativo. Da mes-
ma forma no repele a anlise e o isolamento, mas
obriga a inclu-los no s num metasistema, mas,
tambm, num processo ativo e gerador.
Essa mentalidade parte das descobertas na fsica,
ocorridas ao longo do processo que vai da segunda

desordem

interaes
encontros

organizao ordem
Rev. brus. Educ. is. Esp, Suo PuuIo, v.18, n., p.z6-;z, juI.JseL. zooq z6
Pensundo u corporeIdude
metade do sculo XIX at o fim do sculo XX, de
forma que a viso de uma ordem absoluta no cos-
mo, referida concepo newtoniana, passa a dar
lugar idia de desordem no seio desta mesma apa-
rente ordem mecnica.
O paradigma da complexidade cria um novo tipo
de juno que, representada atravs do que MORIN
(1997) denomina de anel tetralgico (FIGURA 1),
repensa a vida como uma unidiversidade circular e
espiral.
desordem

interaes
encontros

organizao ordem
GURA 1 - O uneI LeLruIgIco.
O anel tetralgico, advm das concepes mais
recentes formuladas pela Cosmofsica e pela
Termodinmica. O anel rene as idias de desor-
dem, interaes, ordem e organizao at ento se-
paradas pela lgica da cincia clssica, numa relao
u "physis uo "bios:
em buscu du origem du corporeidude humunu
Existe uma flecha do tempo
4
, como aponta
PRIGOGINE (1996), que conduz a physis (universo
fsico), o bios (universo da vida) e a esfera
antropossocial a um processo de evoluo com
sucessivos aumentos no grau de complexidade dos
sistemas/organizaes, a comear com a formao
dos tomos, chegando em nosso planeta, na espcie
humana, e prolongando-se na possibilidade de um
devir. Assim, misteriosamente em meio a uma
complexidade catica d-se uma relao, um
encontro, e dessa relao um novo estgio da vida
acontece. Esse momento impossvel se determinar,
mas existe a possibilidade. como o momento em
que a criana dar seu primeiro passo.
A corporeidade humana , num primeiro nvel,
constituda pelo universo fsico. Este tem sua origem
na cosmognese que, segundo MORIN (1997), se inicia
a partir do surgimento de uma nuvem de ftons que
se dilata no cosmo. Dentro desta nuvem, tomada por
temperaturas altssimas, vo materializar-se as primeiras
partculas: os eltrons, neutrinos, nutrons e prtons.
A agitao trmica, dentro da nuvem, possibilitar
encontros ao acaso, os quais conduziro s primeiras
nucleossnteses, onde prtons e nutrons se agregaro
para constituir ncleos de hlio e de hidrognio.
Podemos observar que da desordem caracterstica
das nuvens de ftons, que vai se operar por meio das
interaes, a formao de uma ordem e de uma
organizao
5
presentes desde o tomo.
Ao mesmo tempo, a corporeidade constituda
pelo bios. Os primeiros seres vivos que conhece-
mos detentores de auto-organizao
6
viva, so os
protocariotas unicelulares. Estes tiveram seu nasci-
mento h mais ou menos 3,5 bilhes de anos.
Os unicelulares esto prximos da fronteira en-
tre o universo fsico (physis
7
), e o universo da vida
(bios), sendo que no primeiro (physis) encon-
tramos um si
8
que vai tornar-se o autos do segundo
(bios). So ao mesmo tempo organizaes fsicas
e organizaes vivas; so constitudos de elementos
simultaneamente complementar, concorrente e an-
tagnica, situando-se no corao da physis.
A importncia do anel est, entre outras coisas, na
necessidade de concebermos, desordem e ordem, uma
na outra, co-produzindo-se. MORIN ressalta que estas
noes so relativas e relacionais entre si, o que intro-
duz a complexidade lgica: temos de pr desordem
na noo de ordem; temos de pr ordem na noo de
desordem (1997, p.79). Por essa razo, continuando,
a ligao fundamental deve ser de natureza dialgica,
[o que implica] numa unidade simbitica de duas l-
gicas, que simultaneamente se alimentam uma ou-
tra, se concorrenciam, se parasitam mutuamente, se
opem e se combatem mortalmente.
Neste sentido, o pensamento complexo possibi-
lita, em termos lgicos, a construo de um pensa-
mento que compreende a relao entre aspectos que,
at ento, foram, e ainda so, considerados
antinmicos e dissociados.
Adiante, explicitaremos nossas proposies bus-
cando integrar as vrias dimenses que constituem
a condio humana (fsica, emocional-afetiva, men-
tal-espiritual e scio-histrico-cultural) evidencian-
do a relao complexa entre estas instncias,
reunindo-as numa reflexo acerca da corporeidade
humana.
z66 Rev. brus. Educ. is. Esp., Suo PuuIo, v.18, n., p.z6-;z, juI.JseL. zooq
JOO, R.B. & BRTO, M.
A corporeidude luz do pensumento complexo:
umu reIlexo ucercu do ser humuno
fsico-qumicos, os tomos, mas, tambm so do-
tados de uma qualidade nova que no encontra-
mos no universo fsico: a auto-eco-organizao
9
.
Assim, como os unicelulares, a corporeidade hu-
mana (organismo pluricelular) uma organizao
viva emergente
10
da organizao fsico-qumica.
Ao longo de um processo de mais de trs bilhes de
anos, se formaram, no decorrer da evoluo das esp-
cies, qualidades que constituem as vrias dimenses
da corporeidade humana. Esta, sendo uma emergn-
cia deste processo, detentora de qualidades presentes
tambm em outras espcies, como o aparelho
neurocerebral, mas que, trazendo qualidades ineren-
tes espcie humana, possibilitou a emergncia do
esprito (mente), que, ao mesmo tempo, no pode ser
reduzido ao aparelho neurocerebral.
Em sntese, a corporeidade humana nos permite
compreender que somos animais da classe dos ma-
mferos, da ordem dos primatas, da famlia dos
homnidas, do gnero homo, da espcie sapiens
(MORIN, 1979, p.19), ou seja, somos seres huma-
nos. Somos constitudos dos diversos tomos, os
quais constituem as molculas, as clulas, os orga-
nismos, os seres humanos e as sociedades (MORIN,
1997, p.61).
Partindo desta condio onde nos encontramos,
ou seja, tendo a conscincia da nossa ancestralidade
csmica e planetria e nos observando como esp-
cie humana, podemos continuar nossa caminhada
em busca da compreenso da complexidade huma-
na para posteriormente levarmos esta viso para a
educao fsica.
O pensamento complexo nos permite compre-
ender que a corporeidade humana uma emergn-
cia do processo de evoluo que conduziu, como
apontamos anteriormente, a physis, o bios e a
esfera antropossocial a sucessivos aumentos no grau
de complexidade dos sistemas/organizaes, a co-
mear com a formao dos tomos, chegando, em
nosso planeta, onde se d a evoluo das espcies,
emergncia da espcie humana que detentora de
esprito (mente) e conscincia. Podemos compre-
ender que a corporeidade guarda a herana de todo
este processo evolutivo.
Desta forma, a corporeidade, luz do pensamen-
to complexo, permite compreendermos o ser hu-
mano como ser complexo, estando todas as
qualidades e dimenses pertencentes ao humano
enraizadas em seu corpo. atravs do corpo que
podemos identificar a individualidade, a existncia
e o Ser, os quais remetem organizao.
Assim, a corporeidade constitui-se das dimenses: fsica
(estrutura orgnica-biofsica-motora organizadora de todas
as dimenses humanas), emocional-afetiva (instinto-
pulso-afeto), mental-espiritual (cognio, razo,
pensamento, idia, conscincia
11
) e a scio-histrico-
cultural (valores, hbitos, costumes, sentidos, significados,
simbolismos). Todas essas dimenses esto indissociadas
na totalidade do ser humano, constituindo sua
corporeidade. neste sentido que buscamos a
compreenso da complexidade humana, tanto em nvel
individual quanto em nvel social.
Podemos estabelecer uma relao entre as qua-
tro dimenses da corporeidade e a herana vinda
da physis, do bios e do universo antropossocial.
A physis, ou seja, o universo fsico da matria,
constitudo pelos elementos fsico-qumicos (to-
mos) est presente na corporeidade atravs do cor-
po propriamente dito, uma estrutura organizacional
fsica (ou sistema). Ao mesmo tempo a physis est
dissolvida no bios, pois o corpo um sistema auto-
eco-organizador, fenmeno complexo, formado por
clulas, tecidos, rgos, sistemas, os quais constitu-
em o organismo que guarda todas as dimenses do
humano. A dimenso fsica ainda trs o aparelho
locomotor, o que permite a locomoo do ser hu-
mano no mundo.
A dimenso emocional-afetiva emergiu do bios;
foi constituda a partir do impulso de sobrevivncia
presente desde os unicelulares (bactrias), e pelo im-
pulso de reproduo, que se tornou a sexualidade hu-
mana, que transcende o objetivo da reproduo.
Outra caracterstica determinante que podemos
associar a esta dimenso a afetividade, que se
desenvolveu, principalmente, a partir dos animais
superiores (aves e mamferos) e adquiriu uma
complexidade inaudita no ser humano atravs da
dimenso antropossocial. Todas essas qualidades
podem estar associadas ao processo instintivo-
pulsional-afetivo que est associado ao aparelho
neurocerebral de onde emerge o psiquismo humano.
O sentimento, que uma emergncia marcante nos
Rev. brus. Educ. is. Esp, Suo PuuIo, v.18, n., p.z6-;z, juI.JseL. zooq z6;
Pensundo u corporeIdude
Ilementos puru u construo de umu prticu peduggicu
em educuo Iisicu luz do pensumento complexo
seres humanos, surge do instintivo-pulsional-afetivo,
mas pela qualidade mental, a partir do pensamento
e da conscincia, que ele pode evidenciar-se.
Como a dimenso emocional-afetiva, a mental-
espiritual surge tambm do bios, se caracteriza
como a emergncia mais complexa da evoluo das
espcies. Uma dimenso constituda no universo
antropossocial a partir da criao e evoluo da cul-
tura e da linguagem, desenvolvendo-se de modo
cada vez mais complexo, constituindo a cognio,
a razo, o pensamento, as idias e a conscincia.
A dimenso scio-histrico-cultural, constitu-
da do universo antropossocial, evolui conseqen-
temente e paralelamente ao desenvolvimento
mental-espiritual do ser humano. Ao longo do seu
processo de evoluo, enquanto espcie, da elabo-
rao e complexificao da sua cultura, da forma-
o de suas sociedades e da constituio da sua
histria, o ser humano em suas inter-relaes com
os outros seres e com as coisas do mundo, consti-
tuiu normas, valores, hbitos, significado, sentidos
e simbolismos. Todos estes so produtos da
corporeidade e ao mesmo tempo produtores da
corporeidade.
Assim, acentuamos que a corporeidade o re-
sultado complexo da articulao do universo fsico
(physis), do universo da vida (bios) e do uni-
verso antropossocial.
Como destacamos anteriormente, a viso de uma
ordem absoluta no cosmo, advinda da concepo
mecanicista, est passando a dar lugar idia de
desordem no seio desta mesma aparente ordem
mecnica. Isso nos remete discusso de como su-
perar esse modelo de pensamento que est impreg-
nado no modo como realizamos nossas atividades
pedaggicas.
Reforando o foco do texto, o pensamento com-
plexo prope associar aquilo que era considerado
antagnico, sem ignorar o antagonismo. Mente e
corpo, sensvel e inteligvel, emoo e razo, espri-
to e matria, nesse sentido devem ser religados,
amalgamados para constituir unidade, e isso acon-
tece atravs de rduo e incessante trabalho e, neces-
sariamente, atravs da corporeidade.
Adotar a corporeidade, como referencial terico
para a prtica pedaggica, traz quatro conseqn-
cias fundamentais: 1) permite o re-enraizamento
em nossa condio csmica e planetria; 2) permi-
te o reconhecimento da nossa condio humana,
ou seja, de indivduo/espcie/sociedade humana, e
a complexidade que a envolve; 3) possibilita alu-
dirmos complexidade do real e conseqentemen-
te do processo educacional; 4) conduz
necessariamente a uma outra prtica pedaggica.
Do paradigma da complexidade subtramos, como
apresentamos anteriormente, a idia do anel tretalgico
proposto por MORIN (1997). O anel rene as idias
de desordem, interaes, ordem e organizao.
Vamos exemplificar como isso pode perpassar a
nossa prtica educativa. Vamos imaginar que ao
chegar no local previsto para a aula, os estudantes
encontrem uma estrutura pr-montada pelo pro-
fessor. Vamos supor que a proposta da aula est vin-
culada a ginstica olmpica. O professor indica que
eles podem explorar aquela montagem livremente.
De incio uma desordem se estabelece porque so
muitos estudantes e o espao reduzido. Os confli-
tos surgem, o que evidencia a experincia emocio-
nal-afetiva. O professor observa. Em meio ao
exerccio, um dos estudantes se manifesta, dizendo
que o espao muito pequeno para todos se exerci-
tarem. Esse fato impulsiona a interveno do pro-
fessor que sugere uma pausa, e indaga-lhes sobre as
causas dos conflitos e das possveis formas de resol-
ver o problema. A partir da reflexo de cada edu-
cando acerca dos motivos dos conflitos, o professor
os auxilia a compreender os aspectos presentes na
dinmica relacional que conduzem ao problema, o
que possibilitar o surgimento de vrias propostas,
dentre as quais se elege uma para recomear a ativi-
dade. E assim prossegue-se, num novo estgio de
organizao, ao mesmo tempo em que outros pro-
blemas ocorrem, gerando novas experincias de or-
ganizao. O professor pode ainda, na premncia
de ampliar as experincias, desorganizar para esti-
mular novos saltos organizativos.
Observe que, as situaes de desordem fazem
parte da ao pedaggica, trabalh-las como pro-
cesso construtivo fornece condies para o enten-
dimento de que o desequilbrio/problema
fundamental para que aconteam novas aprendiza-
gens. Nesse sentido, a interveno prematura/
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JOO, R.B. & BRTO, M.
determinista do professor pode limitar a amplitude
da experincia, do mesmo modo que a interveno
atenta pode expandir novas possibilidades.
Como salientamos, a desordem um processo
natural que acompanha a vida. fundamental com-
preendermos que o resgate de nossa corporeidade
precisar de aes intencionais de ruptura de pa-
dres comportamentais que gerem conscientemente
aes de desequilbrio, sobretudo para impedir que
condicionamentos passem a ser despercebidos e se
tornem elementos de bloqueio para novas aprendi-
zagens e tambm do fluxo vital.
necessrio tambm entendermos que desor-
dem e ordem se co-produzem, como acentua MORIN
(1997). Assim, entrelaar em dialogo as duas ins-
tncias, nos levar compreenso de que vivemos
em constante desorganizao e organizao, passan-
do por estgios de estabilidade. As relaes que per-
mitem as aprendizagens, seguem um princpio de
expanso e recolhimento indicando a necessidade
de sair e entrar na casa (conhecer as coisas, co-
nhecer-se, conhecer o outro, conhecer o que nasce
a partir dessas relaes). Compreender esses pres-
supostos e aplic-los , em nossa compreenso, a
chave da prtica pedaggica luz do pensamento
complexo.
Na busca radical da corporeidade, necessrio
lembrar que somos seres que amparamos nossa
aprendizagem nos processos sensrio-perceptivos.
Captamos estmulos atravs dos sentidos. No or-
ganizando bem as sensaes teremos tambm difi-
culdade de entend-las e de express-las com
conscincia. Nossas interpretaes no chegaro a
um entendimento profundo do que percebemos e,
por conseguinte, no galgaremos nveis de
discernimento ou de conscincia de si.
Vamos ilustrar esse processo. Imagine um beb
que j engatinha e at j arrisca alguns passinhos na
sala de sua casa. Sobretudo se no estiver cansado,
ir explorar esse ambiente. Nesta experincia
vivenciar o processo descrito anteriormente.
A qualidade dessa explorao influenciar no
nvel de compreenso do mundo, das coisas, de
si. E se as pessoas que convivem com esse beb
souberem intervir nesse contexto criativamente,
esse beb ter amplas possibilidades de integrar
sua vida experincias que o levaro a um estado
de discernimento/conscincia mais elevado, mas
para chegar a esse estado passar necessariamente
por estados cati cos i nternamente e
externamente. A corporeidade, assim, algo que
se realiza atravs da relao entre o mundo
interior e exterior (auto-eco-organizao). Esta
seria, em essncia a funo do professor: intervir
com sabedoria.
Essa problemtica nas escolas muito sria como
salienta RESTREPO, citado por ASSMANN, nossas es-
colas, herdeiras autnticas da tradio visual-audi-
tiva, funcionam de tal maneira que, para assistir s
aulas, bastaria que as crianas tivessem seu par de
olhos, seus ouvidos e suas mos, ficando excludos,
para sua comodidade, os demais sentidos e o resto
do corpo (1998, p.31). As aulas de educao fsi-
ca, apesar de constiturem um espao onde esta l-
gica em parte quebrada, normalmente no
proporcionam as condies para se aprofundar a
compreenso das experincias emocionais-afetivas
e cognitivas a partir das sensaes mobilizadas pe-
los sentidos.
Vamos explorar mais um exemplo: numa ativi-
dade com jovens entre 15 e 19 anos, colocamos
todos eles de olhos vendados. Indicamos que seria
fundamental para o exerccio dar certo que eles no
se expressassem verbalmente, tampouco abrissem
os olhos. A turma foi dividida em quatro grupos
menores, tendo frente de cada grupo, um condu-
tor. Eles foram conduzidos um atrs do outro se-
gurando um nos ombros do outro. Realizou-se um
caminhar suave pelo espao. Ao caminhar induza-
mos sensaes variadas que atingiam diferentes sen-
tidos incluindo contato com objetos variados e
pessoas do grupo, aromas de folhas maceradas e
borrifao de gua cheirosa, degustao de peque-
nos pedaos de alimento de sabor bem diverso,
como hortel, chocolate, suco. Enfim, varias sensa-
es foram criadas. Alm disso, durante o cami-
nhar exploramos espaos e movimentos que
suscitaram a imaginao, como agachar bem baixi-
nho como se estivssemos passando por baixo de
algo. Poder-se-ia explorar outras tantas variaes,
mas nosso intuito apenas ilustrativo.
Esses tipos de dinmicas e jogos despertaram mui-
tas sensaes corpreas, emoes-afetos e pensamen-
tos. A partir das experincias individuais realizamos
discusses pontuando como as vrias dimenses da
corporeidade foram mobilizadas, e o que a experin-
cia significou para cada um e para o grupo. Essas ex-
perincias desdobraram-se, posteriormente, em tarefas
de casa, como forma de permanecer em processo de
estimulao sensorial. Foi sugerido, por exemplo, que
eles tentassem fazer alguma atividade corriqueira na
sua casa s que s escuras.
Atividades desse tipo favorecem diferentes
experincias sensoriais e ampliam a competncia em
Rev. brus. Educ. is. Esp, Suo PuuIo, v.18, n., p.z6-;z, juI.JseL. zooq z6q
Pensundo u corporeIdude
captar e entender diferentes estmulos, equilibrando
e ampliando a explorao de nossos sentidos,
evitando a concentrao de estmulos sobre um ou
outro rgo sensorial.
Para ampliar as possibilidades de se trabalhar
nessa perspectiva, Relataremos outra experincia.
Essa traz a dana como contedo. A experincia da
dana foi vivenciada a partir da criao de cada
educando. Foram sugeridas as seguintes tarefas aos
educandos: movimentem o pescoo e a cabea cri-
ando um ritmo alimentado por uma msica imagi-
nria interna, mantenham a observao focada neste
segmento do corpo. Em seguida estendam essa dan-
a aos ombros, braos e trax, conduzindo a aten-
o para cada regio, sem parar o movimento do
segmento anterior. Continuando a dana interna,
passem para os segmentos diafragmtico, abdomi-
nal, plvico e pernas e por fim, todo corpo mexe-se
inspirado pela msica imaginria. O exerccio tam-
bm foi realizado de olhos fechados para no am-
pliar a disperso sobre as sensaes pessoais.
Aps essa experincia cada estudante procurou
relatar por escrito o que sentiriu em cada segmento
e como cada movimento especfico agiu sobre sua
corporeidade. Foi salientado que refletissem sobre
que segmentos estavam mais rgidos ou que apre-
sentavam maior dificuldade de mobilizao e que
buscassem a compreenso sobre as razes dessas di-
ficuldades; atividade que se desdobrou em casa.
Gerar situaes problema que favoream o pro-
cesso auto-reflexivo que acontecem na aula e para
alm da aula , segundo nossa viso, fundamental
para uma prtica pedaggica que vislumbra um pro-
cesso de transformao. As experincias vivenciadas
na sala de aula podem e devem ser estendidas para
o cotidiano. Isso vem acontecendo e dando bons
resultados, sobretudo quando indicamos tarefas que
incitam descobertas pessoais.
Uma situao problema, quando bem colocada,
gera um estado de desequilibrao positiva que se
desdobrar em respostas que estimulam o processo
de assimilao e acomodao, como bem funda-
menta PIAGET (1959) em sua vasta obra. Isso no
novidade, contudo, na perspectiva deste trabalho,
fundamento no pensamento complexo, vivenciar
uma situao problema envolve aspectos fsicos,
emocionais-afetivos, cognitivos e sociais, e no ape-
nas cognitivos, como se tem enfatizado nas inter-
pretaes do pensamento piagetiano para a
educao. E alm disso, pouco vemos isso ser tra-
duzido em prtica pedaggica que incite os estu-
dantes para o processo de auto-conhecimento.
O problema quando atinge a individualidade
desperta para a construo do que chamaramos de
autoreferncia, aguando o processo proprioceptivo.
Isso amplia a possibilidade de novas aprendizagens
e evita a cristalizao de padres de comportamen-
to que podem impedir a abertura para novas expe-
rincias de vida. No queremos dizer que hbitos e
padres no so necessrios, porm no estando
atento sua cristalizao, se estabelece a rigidez.
Quando direcionamos o foco para a pessoa, vi-
samos tambm contribuir para o que MORIN (1996,
p. 182) denomina de conscincia de si
12
. Por meio
do pensamento a conscincia pode desdobrar-se em
conscincia da conscincia, constituindo-se em um
metaponto de vista, isto , o sujeito pode se auto-
observar, criando um eu observador.
Nosso prximo exemplo de aula est mais liga-
do ao esporte. Foi sugerido aos educandos que cons-
trussem um jogo a partir de uma condio
pr-estabelecida. A turma foi conduzida a um local
no convencional para se praticar jogos com bola.
Eles dispuseram de duas bolas diferentes. A rea de
jogo foi delimitada por quatro cones. Foi esclareci-
do que dois membros de cada equipe estariam em
cima de um banco segurando uma caixa de pape-
lo. Essas eram as pr-condies para o jogo existir.
Foi acordado o tempo de 10 minutos para cada
grupo apresentar uma sugesto de jogo. Ambas as
sugestes foram apresentadas, praticadas,
redimensionadas e re-praticadas.
Como destacamos anteriormente referenciados em
MORIN (1997), a desordem integra o universo fsico, o
universo da vida e o universo antropossocial. A experi-
mentao intencional da desorganizao e do caos capaz
de ampliar nossa percepo e quebrar nossos padres
mentais (crenas), nossa racionalidade, como tambm
penetrar em camadas mais profundas do inconsciente.
O ciclo do anel tetralgico envolve, como vimos,
desordem/caos, ordem , organizao e desorgani-
zao, e cada finalizao de um ciclo pode-se al-
canar uma nova ordem e um novo patamar de
compreenso em relao a alguma questo. Desta
forma, podemos tirar proveito da desordem e do
caos como estratgia pedaggica.
Ao mesmo tempo podemos desencadear o caos em
diferentes intensidades. uma questo de sensibilida-
de, mas o que importa que o princpio do anel
tetralgico seja integrado, pois assim a natureza da
vida, e estamos apenas retomando o que natural.
Se a desordem e o caos so fundamentais para a
transformao, viver na constante desordem e caos
impossvel. Temos que saber viver o caos como
z;o Rev. brus. Educ. is. Esp., Suo PuuIo, v.18, n., p.z6-;z, juI.JseL. zooq
JOO, R.B. & BRTO, M.
ciclo de aprendncia mas ter recursos para super-
lo. Vivemos numa sociedade cheia de estmulos,
apelando por nossa ateno e consumo. Estamos
num campo atravessado por um sem nmero de
ondas comunicantes. difcil no se deixar atrair e
no dispersar de si mesmo.
Buscar e manter o centramento e o foco no aqui
e agora uma das mais complexas competncias a
se desenvolver, e representa para ns outra chave
+?KI
Sem querer esgotar o tema, mas abrir portas
para o crescimento das pessoas, vimos ao longo de
nossas explanaes procurando traz-lo para a com-
preenso de como podemos explorar o pensamen-
to complexo nas aulas de educao fsica.
Buscamos revalidar nesse trajeto a importncia
do plo das transformaes, fundamentado no anel
tetralgico e to negligenciada na escola, sem per-
der de vista o sentido da unidade, que compreende
as diversas dimenses da vida que se entremeiam
na presena corporificada (corporeidade).
Em sntese, trazemos para o cenrio da rea de
educao fsica a discusso acerca da mudana do
paradigma da ordem, da racionalidade e da lgica
advindas do modelo cientfico clssico (newtoniano-
cartesiano), hegemnico no universo das prticas
corporais, sobretudo quando ligadas aos esportes,
na perspectiva de apresentarmos algumas possibili-
dades para a prtica da educao fsica, a partir do
paradigma da complexidade.
Procuramos neste sentido apresentar uma con-
cepo da corporeidade, elaborada a partir do pen-
samento complexo, com o objetivo te termos um
princpio para a prtica pedaggica em educao
fsica, princpio este que prope uma reflexo acer-
ca da complexidade humana.
necessrio arriscar a ruptura para se viver num
continuum em busca daquilo de que mais nos
distanciamos, ns mesmos. Assim nossa mensagem
buscou contextualizar uma viso ampla e especfi-
ca para realar o fato de que a parte e o todo se
relacionam dentro de uma complexidade, onde as
partes esto inseridas sempre num todo
indissocivel.
AbsLrucL
Thinking on corporality in the pedagogic practice of the physical education under the complex thinking
point of view
Corporality is becoming one of the most interesting subjects of reflection in the Physical Education
field. It mainly aims to overcome the existing gap between the different dimensions that compose the
human being, consequence of the mechanicist paradigm influence. It is a hard job that, from our point
of view, has not tighten the relationship between theory and practice yet. Hence, leaded by the Complex
Thinking of Edgar Morin, our intention is to build a movement pedagogy that includes the different
dimensions of the human being, in other words, its unity.
UNITERMS: Complex thinking; Corporality; Mechanicist paradign; Corporal consciousness.
da proposta que apresentamos. Essa capacidade de
concentrao e foco desenvolve-se mediante o exer-
ccio da ateno. Dessa forma, quando incitamos
os estudantes vivncia de atividades que mobili-
zam ateno em algum foco (a incluso de alguma
teno/risco muito salutar) e os envolvam em sua
corporeidade, estamos trazendo-os para estarem no
presente e focados, possibilitando-os a constru-
rem a conscincia de si.
Rev. brus. Educ. is. Esp, Suo PuuIo, v.18, n., p.z6-;z, juI.JseL. zooq z;1
Pensundo u corporeIdude
1. Este artigo foi desenvolvido a partir de um texto elaborado para o terceiro mdulo do curso de especializao
distncia realizado pelo Centro de Educao Distncia da Universidade de Braslia e promovido pelo Programa
Segundo Tempo do Ministrio do Esporte e da dissertao de mestrado intitulada Corporeidade e Aprendizagem
Vivencial: uma perspectiva da complexidade humana para a educao apresentada ao programa de ps-graduao em
educao da FE/UnB (JOO, 2003).
2. Conforme GONALVES, surgindo da tradio platnicoaristotlica, a metafsica fez do Ser o seu objeto fundamental.
O pensamento sobre o ser, considerado como Idias, realidade transcendente, imutvel e eterna, exclui como no-ser
o concreto, o transitrio e o finito. Assim, natureza, coisas, homens e produtos de sua atividade nunca eram pensados
em sua concretude, mas sim, como participantes de uma realidade transcendente (1994, p.40).
3. Para MORIN (1997, p.175), um processo recorrente todo o processo cujos estados ou efeitos finais produzem os estados
iniciais ou causas iniciais. Desta forma, a idia de anel traz, conseqentemente, a idias de recursividade: a idia de anel no
significa unicamente reforo retroativo do processo sobre si prprio. Significa tambm que o fim do processo alimenta o seu
comeo pelo retorno do estado final do circuito sobre e no estado inicial: o estado final torna-se, de certo modo, o estado
inicial, embora permanea final; e o estado inicial torna-se final, embora permanea inicial.
4. A idia de flecha do tempo defendida por PRIGOGINE em seu livro O fim das Certezas. Este conceito faz parte de
uma antiga e recente discusso na cincia. Para a fsica clssica newtoniana h uma equivalncia entre passado e
futuro, ou seja, as leis que determinam os fenmenos da natureza no presente so as mesmas leis que determinaram os
fenmenos no passado, e por isso possvel se obter um conhecimento ideal, objetivo e completo, o que configura um
princpio determinista para os fenmenos e, conseqentemente, para o conhecimento. Todavia, a flecha do tempo,
traz a idia de que no existe uma simetria temporal entre passado e futuro. Este conceito traz a perspectiva de uma
evoluo dos fenmenos fsicos, como bem anunciou, segundo PRIGOGINE, BOLTZMANN, na metade do sculo XIX.
O desenvolvimento espetacular da fsica de no-equilibrio e da dinmica dos sistemas dinmicos instveis associados
idia de caos fora-nos a revisar a noo de tempo tal como formulada desde Galileu (...). A fsica de no-equilibrio
estuda os processos dissipativos, caracterizados por um tempo unidirecional, e, com isso, confere uma nova significa-
o irreversibilidade (PRIGOGINE, 1996, p. 11). A irreversibilidade evidencia o papel primordial das flutuaes e da
instabilidade, o que caracterizam uma formulao que quebra a simetria entre passado e futuro, afirmada pela fsica
tradicional, pela mecnica quntica e pela relatividade. A irreversibilidade presente nos processo de no-equilbrio
traz a coerncia para o aparecimento da vida na Terra, e neste sentido, como afirma PRIGOGINE, somos filhos da flecha
do tempo, a qual conduziu a physis, o bios e a esfera antropossocial a um processo de evoluo. Ao mesmo tempo,
podemos destacar a relao entre a idia de flecha do tempo com a idia do anel tetralgico proposta por MORIN, j
que a segunda encontra funadamentao na primeira. Como coloca MORIN (1997, p.44) a possibilidade de uma
complementariedade entre desordem, ordem e organizao se evidencia a partir dos novos desenvolvimentos da
Termodinmica, iniciados por PRIGOGINE.
5. Segundo MORIN, a organizao a disposio de relaes entre componentes ou indivduos, que produz uma unidade
complexa ou sistema, dotada de qualidades desconhecidas ao nvel dos componentes ou indivduos (1997, p.101).
6.

Os primeiros seres vivos caracterizam uma organizao produtora-de-si, a qual, ao criar a sua organizao informacional,
geram auto-organizao. Eles se diferenciam dos seres fsicos que detm apenas organizao,os tomos. A auto-
organizao sempre auto-eco-organizao: a capacidade de lidar simultaneamente com a organizao das interaes
internas e a organizao das interaes externas (MORIN, 1997, p.190-1).
7. A idia de physis significa que o universo fsico deve ser concebido como o prprio lugar da criao e da organizao.
A physis comum ao universo fsico, vida, ao homem (MORIN, 1997, p.31).
8. O si traz as idias de ser e existncia que partem da idia de organizao; traz a idia de produo-de-si, que a
produo de um ser que tem um si, e que, por isso, pode produzir o seu prprio ser. O si j se encontra nas estrelas,
fragilmente nos redemoinhos, e fortemente nos seres vivos (MORIN, 1997, p.197 a 201), onde d lugar ao autos que
rene as noes de auto-organizao, auto-reorganizao, auto-produo, auto-reproduo, auto-referncia, num
macroconceito, presente no universo da vida (bios) (MORIN, 1999, p.104).
9. Como elucida MORIN (1990, p.127), podemos compreender melhor o conceito de auto-eco-organizao ao observarmos
um organismo vivo. O organismo vivo est situado num meio exterior que se encontra ele prprio integrado num sistema-
eco-organizado ou ecossistema. Consideremos o exemplo da plantas ou dos animais: os seus processos cronobiolgicos
conhecem a alternncia do dia e da noite, como as das estaes do ano. A ordem csmica encontra-se de qualquer modo
J=I
z;z Rev. brus. Educ. is. Esp., Suo PuuIo, v.18, n., p.z6-;z, juI.JseL. zooq
JOO, R.B. & BRTO, M.
4ABAH?E=I
integrada no interior da organizao das espcies vivas (...) Ns, os seres humanos, conhecemos o mundo atravs das
mensagens transmitidas pelos nossos sentidos ao nosso crebro. O mundo est presente no interior do nosso esprito,
que por sua vez est no interior do nosso mundo (...) A viso complexa diz: no apenas a parte est no todo; o todo
est no interior da parte que est no interior do todo (...) Isto verdade para cada clula do nosso organismo que
contm a totalidade do cdigo gentico presente no nosso corpo. Isto verdade para a sociedade: desde a infncia ela
imprime-se enquanto todo no nosso esprito, pela educao familiar, pela educao escolar, pela educao universitria.
10. A definio de organizao traz em si a definio de emergncia que podemos considerar como um princpio do
pensamento complexo. A emergncia uma qualidade nova em relao aos constituintes do sistema. Tem virtude de
acontecimento, porque surge de modo descontnuo, uma vez constitudo o sistema; tem carter de irredutibilidade;
uma qualidade que no deixa decompor e que no podemos deduzir dos elementos anteriores. Para maior compreen-
so do conceito de emergncia ver em MORIN (1997, p.103 a 108).
11. Dentro das concepes cientficas aceitveis at ento, a conscincia um fenmeno emerso a partir da espcie
humana, em razo da sua capacidade reflexiva. Contudo, os estudos da neurobiologia vm apontando a possibilidade
da presena de uma protoconscincia nos seres unicelulares, que, no processo evolutivo das espcies, culminou na
complexa conscincia humana. Ver DAMSIO (2000) - O mistrio da conscincia.
12. A conscincia de si no corresponde, na perspectiva de MORIN (1996) apenas a ter conscincia da prpria existncia.
A conscincia possui dois aspectos: conscincia cognitiva (conhecimento das atividades do esprito por essas mesmas
atividades) e conscincia de si (conhecimento reflexivo de si). Segundo MORIN, existe uma relao complementar,
concorrente e antagnica entre essas duas caractersticas da conscincia. Porm, o desenvolvimento da conscincia
cognitiva no leva, necessariamente, ao da conscincia de si.
ASSMANN, H. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis: Vozes, 1998.
DAMSIO, A. O mistrio da conscincia: do corpo e das emoes ao conhecimento de si. So Paulo: Companhia das Letras, 2000.
FREIRE, J.B. De corpo e alma: o discurso da motricidade. So Paulo: Summus, 1991.
GONALVES, M.A.S. Sentir, pensar, agir: corporeidade e educao. Campinas: Papirus, 1994.
JOAO, R.B. Corporeidade e aprendizagem vivencial: uma perspectiva da complexidade humana para a educao.
2003. Dissertao (Mestrado) - Faculdade de Educao, Universidade de Braslia, Braslia.
MEDINA, J.P. A educao fsica cuida do corpo... mente. Campinas: Papirus, 1995.
MORIN, E. O enigma do homem: para uma nova antropologia. Trad. de Fernando de Castro Ferro. 2.ed. Rio de
Janeiro: Zahar, 1979.
_____. Introduo ao pensamento complexo. Trad. de Dulce Matos. 2.ed. Lisboa: Instituto Piaget, 1990.
_____. O mtodo III: o conhecimento do conhecimento. Lisboa: Europa-Amrica, 1996.
_____. O mtodo I: a natureza da natureza. Lisboa: Europa-Amrica, 1997.
_____. O mtodo IV: habitat, vida organizao. Porto Alegre: Sulina, 1998.
_____. O mtodo II: a vida da vida. Lisboa: Europa-Amrica, 1999.
PIAGET, J. La naissance de lintelligence chez lenfant. 3.ed. Paris: Delachaux e Niestl, 1959.
PRIGOGINE, I. O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza. So Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1996.
SANTIN, S. Educao fsica: uma abordagem filosfica da corporeidade. Iju: Uniju, 1987.
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