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ISSN: 2254-3139

LA REFLEXIN SOCIOFUNCIONAL Y CRTICA DE LOS PROFESORES DE PROGRAMAS DE EDUCACIN PARA LA POBLACIN INFANTIL MIGRANTE
SOCIO-FUNCTIONAL AND CRITICAL REFLECTION BY EDUCATORS PROGRAM OF MIGRANT CHILDREN POPULATION A REFLEXO SOCIOFUNCIONAL E CRTICA DOS PROFESSORES DE PROGRAMAS DE EDUCAO PARA A POPULAO INFANTIL MIGRANTE
Roxana Loubet-Orozco y Hctor Manuel Jacobo-Garca
Fecha de Recepcin: Fecha de Dictaminacin: Fecha de Aceptacin: 18 de Marzo de 2013 15 de Abril de 2013 22 de Abril de 2013

REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIN PARA LA JUSTICIA SOCIAL VOLUMEN 2, NMERO 1

La reflexin sociofuncional y crtica de los profesores de programas de educacin para la poblacin infantil migrante, 2(1), 2013, pp. 195-212, ISSN: 2254-3139 http://www.rinace.net/riejs/numeros/vol2-num1/art10.pdf

La reflexin sociofuncional y crtica de los profesores de programas de educacin para la poblacin infantil migrante, Roxana Loubet-Orozco y Hctor Manuel Jacobo-Garca

Resumen
El propsito de la presente investigacin fue conocer la naturaleza de la reflexin social realizada por educadores de nios y nias migrantes, hijos de familias jornaleras agrcolas desplazadas hacia los estados del noroeste de Mxico en busca de mejores condiciones de vida. Qu tipo de reflexin social realizan? fue la pregunta central que gui el diseo de la investigacin. Dado el carcter cualitativo del mtodo, el acopio de la informacin emprica se hizo con la implementacin de dos talleres de reflexin en un contexto de comunidad de prctica, integrada con 23 educadores/as, 10 de ellos se desempeaban en el lugar de origen de los migrantes y los otros 13 en los de destino. Los resultados han confirmado que los profesores realizan diversos tipos de reflexin profesional como la prctica y tcnica, por ejemplo, y revelan, adems, que cuando realizan la reflexin social predomina en ellos la reflexin de tipo socio-funcional, y en menor grado la socio-crtica. Palabras clave: Formacin de profesores, reflexin, educacin de migrantes, reflexin crtica, reflexin social, reflexin tcnica.

Abstract
This paper reports the nature of the social reflection done by educators of migrant children from working families displaced towards the northwest states of Mexico on the search of better life conditions. What kind of social reflection do they do? This was the central questions that guided the design of this research. Considering the qualitative character of the method, the empirical information was obtained in two workshops of reflection in a context of community of practice, integrated by 23 beginning teachers; 10 of them were working in the place of origin of the migrants and the others 13 in the places of destination. Results confirmed that the teachers undergo several kind of professional reflection: practical and technical reflections. Results also revealed that when they realize the social reflection predominates the socio-functional, and less the critical reflection. Keywords: Teacher education, reflection, migrant education, critical, social and technical thinking.

Resumo
O propsito da presente pesquisa foi conhecer a natureza da reflexo social realizada por educadores de meninos e meninas migrantes, filhos de famlias agrcolas que trabalham como diaristas e que se deslocaram para o noroeste do Mxico em busca de melhores condies de vida. Que tipo de reflexo social realizam? Essa foi a pregunta central que guiou o desenho da pesquisa. Dado o carcter qualitativo do mtodo, a coleta de informao emprica se fez com a implementao de duas oficinas de reflexo em um contexto de comunidade de prtica, composta por 23 educadores/as, 10 desses atuavam no lugar de origem dos migrantes e 13 nos de destino. Os resultados confirmaram que os professores realizam diversos tipos de reflexo profissional como a prtica e tcnica, por exemplo, e revelam, alm disso, que quando realizam a reflexo social neles predomina a reflexo de tipo scio-funcional, e em menor grau a scio-crtica. Palavras-chave: Formao de professores, reflexo, educao de migrantes, reflexo crtica, reflexo social, reflexo tcnica.

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INTRODUCCIN
En Mxico, los programas educativos asociados con la poblacin infantil migrante se asocian a su vez con la poblacin indgena y la zona rural, en tanto que existe un significativo flujo migratorio de familias jornaleras agrcolas con ese origen; lo que ha motivado tambin que la formacin docente para esta modalidad se identifique con los enfoques de educacin para la diversidad y la perspectiva intercultural bilinge. Los programas educativos oficiales ms representativos y con cobertura nacional son el Programa de Educacin Preescolar y Primaria para Nias y Nios de familias Jornaleras Agrcolas Migrantes (PRONIM) y la Modalidad Educativa Intercultural para Poblacin Infantil Migrante del Consejo nacional de Fomento Educativo (CONAFE). En esta modalidad educativa se atiende, principalmente, a poblacin infantil que pertenece a familias jornaleras agrcolas migrantes, tanto en sus lugares de origen como en los lugares de destino, dentro del pas, y que se caracterizan por ser migracin de tipo pendular (familia que est un determinado tiempo en el lugar de atraccin y regresa a su lugar de origen) y de tipo golondrina (familia que se va de un lugar a otro siguiendo las temporadas de cosecha) (Rodrguez, 2007; Rodrguez y Ramrez, 2006).

La mayor proporcin de esta corriente migratoria parte de municipios de los estados de Guerrero y de Oaxaca situados en el suroeste de Mxico, y se dirige principalmente a las zonas agrcolas del noroeste. Las zonas de origen se caracterizan por tener condiciones ms desfavorables respecto a otras regiones del pas, con las tasas ms bajas de asistencia a la escuela y de grados escolares cursados en las edades infantil y adolescente, mayores porcentajes de analfabetismo, alta participacin de adolescentes de 12 a 14 aos de edad en la actividad econmica y elevados niveles de pobreza (Garcs y Mrquez, 2007).

Aunque el currculum de la educacin bsica sea el mismo para toda la poblacin infantil del pas, la dinmica particular de los flujos migratorios en las diferentes regiones, obliga a mantener una atencin educativa diferenciada en relacin a la duracin de los ciclos escolares. El estudio de Rodrguez y Ramrez (2006) indica que en los estados de Baja California Sur, Sinaloa y Sonora se identifican fuertes tendencias hacia la permanencia de las familias por periodos hasta de 10 meses, pero en los estados de Durango y Nayarit, la duracin promedio de los ciclos agrcolas es de 3 meses. En este contexto, se reconoce que la educacin adquiere rasgos de mayor complejidad, puesto que, la asistencia, desarrollo y permanencia de los nios y nias en los centros educativos se ve afectada, entre otras razones, por los desplazamientos migratorios de las familias jornaleras hacia las zonas de destino, el trabajo infantil, los altos ndices de morbilidad y de desnutricin, as como por las bajas expectativas de los padres con respecto a la educacin de sus hijos. A pesar de la existencia de organismos y programas gubernamentales encargados de la educacin de la poblacin infantil migrante, la cobertura educativa alcanzada en esta poblacin es muy baja (Loyo, 2008)1, los profesores se caracterizan por su poca experiencia y formacin (Bertely y Gonzlez, 2004) y las condiciones fsicas y organizativas que predominan en las escuelas intensifican su vulnerabilidad.

1 Para el perodo 2007-2008 se estim una cobertura de 4.5% para el nivel de educacin primaria y casi inexistente para pre-escolar (Loyo, 2008).

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Dadas las condiciones anteriores, nos preguntamos, por un lado, si una estrategia de intervencin orientada a procesos de reflexin accin poda promover en estos profesores, pensamientos reflexivos que dieran cuenta de su prctica en el terreno escolar y qu nivel de reflexin se poda alcanzar. Por otro lado, si con dicha intervencin se podra identificar la dimensin social en su pensamiento, dadas las condiciones de extrema desventaja social y educativa en que se inscriben, aunada a una tradicin de pensamiento social en la educacin rural y a la orientacin intercultural bilinge en que se basan los programas educativos para poblacin indgena. De acuerdo con la complejidad (Morn, 2002), el educador no slo encarna la posesin individual del conocimiento experto y el dominio de habilidades para facilitar el aprendizaje de los otros, incluye tambin procesos de reflexin y accin orientados a mejorar la prctica, por lo que el profesor se concibe como un sujeto activo, reflexivo con un sistema de teoras segn el cual construye e interviene a la realidad escolar.

Desde esta perspectiva, y sabiendo que la educacin es el mejor instrumento para el reparto de la justicia social, que tiene por encargo la internalizacin del otro generalizado mediante procesos individuales, se explor el pensamiento social de un grupo de 23 profesores de los estados de Sinaloa y Oaxaca, Mxico, adscritos a dos programas diferentes de educacin primaria para la atencin educativa de la poblacin infantil migrante. Para el efecto, se implement una estrategia de intervencin sustentada en procesos de reflexin accin como parte de un programa de formacin docente complementaria. Con este trabajo se pretende situar la relevancia de la reflexin en la formacin de los profesores, particularmente en quienes, como los profesores de los programas educativos de poblacin migrante, se desenvuelven en medios de alta exclusin social. En este sentido, pugnamos por un espacio para el pensamiento crtico social dentro de los programas de formacin docente; espacio que actualmente tiende a enfatizar las perspectivas tericas pedaggicas y psicolgicas, reduciendo la prctica del docente a las circunstancias del aula y a la sumisin de aquellas polticas educativas diseadas con independencia de los contextos reales de trabajo. Investigar acerca de los profesores que atienden a esos nios significa hacer un intento por mejorar, indirectamente, sus condiciones de existencia, lo que a su vez implica participar en la promocin de la vida democrtica de la sociedad en que vivimos. La autorreflexin, dice Habermas (1995), es el camino para la emancipacin. Por eso, investigar y tratar de entender los procesos de reflexin de los profesores es buscar alternativas para que en su prctica desvelen lo que est escondido, evitando actuar en la inconsciencia; suscitar el sentido social crtico es, acordando con Kemmis (2009), una cuestin imprescindible ante las condiciones insostenibles de la vida humana en el planeta, ante las consecuencias de la actividad humana y prctica social.

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Es pues, el objetivo de este artculo, dar a conocer los resultados encontrados en torno a la pregunta que sintetiza el eje de la investigacin: Qu tipo de reflexin social realizan los profesores de programas educativos de poblacin infantil migrante?.

1. LA REFLEXIN EN EL CONTEXTO DE LA PRCTICA DOCENTE 1.1. Carcter social de la educacin

La educacin cumple una funcin social, ya que a travs de ella se adquiere, a lo largo de la vida, los saberes necesarios para interactuar de manera inteligente en los diversos contextos en los que se participa. Como fenmeno social que contribuye a la autopoiesis institucional, la educacin ha recibido numerosos cuestionamientos, sin embargo, se reconocen tambin espacios de indeterminacin con procesos dialcticos y emergentes que favorecen el cambio y las innovaciones sociales. As, la educacin puede contribuir en la construccin de nuevas formas de relacin humana cuando a travs de ella se logra que el pensamiento reflexione ms all de lo convencional y cotidiano para desarrollar una conciencia crtica, responsable y generosa.

La educacin como fenmeno social instituye en la conciencia de los individuos el ser social a travs del proceso de socializacin, es decir, de la internalizacin de hbitos y patrones de conducta instituidos de manera colectiva (Berger y Luckmann, 1995; Parsons, 1978). La vida social es producida por sus actores en funcin de la activa constitucin y reconstitucin de los marcos de significados mediante los cuales organizan su experiencia (Giddens, 2007). De ah que sea comprensible el por qu Durkheim (2002) desde los albores del siglo pasado afirmara que la educacin es portadora de la esencia misma de la vida social, o lo que es lo mismo, la construccin de una conciencia colectiva, una conciencia moral en el sentido de la bsqueda del bien comn y la renovacin de la sociedad. El discurso sociolgico ha probado que la escuela es el espacio de relaciones sociales institucionalizadas en donde se expresa el carcter sistemtico y organizado de la educacin (Escofet, 1996). As, la educacin y la escuela tienen una funcin integradora y diferenciadora, pero al mismo tiempo, contribuyen al control y reproduccin de la estructura de clases sociales.

Por otro lado, el docente es, sobre todo, quien ejerce la accin de la educacin en el sistema escolar, y como tal, tiene una funcin social, pues dicha accin no depende del maestro como individuo, de sus intereses o pensamientos aislados, sino de las necesidades de la sociedad (Durkheim, 1975). En tanto que la fuente de la funcin de la escuela y del maestro es la sociedad, el educador debe enriquecer su saber pedaggico nutrindose de conocimientos histricos y sociolgicos para comprender la importancia de su labor y fortalecer su compromiso social. Se puede ser un buen maestro en la prctica, dice Durkheim (1975), pero su trabajo no es completo si no conoce y comprende la direccin en que debe dirigir a sus estudiantes a favor de lo que dicta la sociedad en la que viven.

De manera global, las posturas con respecto a la funcin del docente se pueden agrupar en dos grandes visiones: 1) aqullas que concibiendo a la educacin como proceso de socializacin de la cultura en atencin al orden social, tiende a considerarlo como transmisor de
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ese saber y ejecutor de mtodos que contribuyan a que se fije en la conciencia de los estudiantes; y 2) aqullas que reconociendo a la educacin como socializadora, pero tambin como escenario situacional de relaciones complejas y con posibles espacios de autonoma, perciben al docente como un actor reflexivo; unos, en torno a la complejidad del aula y, otros, como reflexivo y crtico en relacin a la estructura social.

Ya sea desde una posicin conservadora (Dewey, 1989; Durkheim, 1975; Parsons, 1978) o crtica (Althusser, 1970; Baudelot y Establet, 1999; Bourdieu y Passeron, 1977; Bowles y Gintis, 1985), se reconoce que la funcin de la educacin y de la escuela es la socializacin sistemtica de la cultura de una sociedad, y que en el docente recae parte de la responsabilidad del cumplimiento de ese propsito. No obstante, desde el pensamiento crtico (Giroux, 1985, 2004) tambin se percibe al acto educativo en un contexto de complejidad y, en ese tenor, la socializacin de los propsitos nacionales se enfrenta a ambientes de la vida escolar y social de los actores educativos con relaciones en conflicto. Si bien el discurso de los fines de la educacin puede tener un sentido en el currculum formal, ste se enmarca en el contexto de un currculum oculto y de condiciones socioeconmicas y polticas de la poblacin.

En el transcurso de la historia del Mxico independiente, la educacin ha sido considerada un factor importante para el desarrollo de la sociedad en el sentido de contribuir a la integracin social de grupos diversos en pos de la construccin de una identidad nacional a travs de la socializacin de valores acordes a las visiones de nacin en los diferentes momentos; ya fuera para mantener o para romper la diferenciacin de la estructura de clases. La percepcin del docente como agente de cambio se observa sobre todo en la poca postrevolucionaria en las primeras tres dcadas del siglo XX con la educacin popular y socialista y el nacimiento de la escuela rural mexicana como eje del sistema educativo; sin embargo, a partir de la dcada de los cuarenta, las polticas educativas adquieren un sentido modernizador y el acto pedaggico se va circunscribiendo solo al cumplimiento de objetivos educativos desde una visin tecnocrtica. Si bien algunos grupos magisteriales se expresaron a travs de la lucha sindical y hoy se manifiestan en contra de la imposicin de una reforma educativa, su trayectoria y perspectiva nos dice que esta resistencia tiene que ver ms con la lucha por el poder y el mantenimiento de prebendas polticas, que por un sentido de justicia social y conciencia crtica.

1.1.1. El concepto de reflexin en el mbito educativo

Aun y cuando en el pensamiento de Durkheim (1975) es posible encontrar referencias a la reflexin del profesor, considerndola como antagonista de la rutina y como nico medio que permite al educador actuar con inteligencia para desarrollar una educacin capaz de adaptarse a las necesidades sociales, en la literatura revisada (Hatton y Smith, 1995; Prez y Gimeno, 1988; Perrenoud, 2007) se coincide en situar a John Dewey como precursor clave del concepto de reflexin en la educacin. De acuerdo con Dewey (2002), si bien no se puede aprender ni ensear a pensar, s se puede aprender cmo pensar bien, cmo adquirir el hbito de la reflexin, orientando las tendencias innatas del acto de pensar hacia su mejor realizacin. El pensamiento reflexivo entonces, no es slo una secuencia de ideas, sino una con-secuencia; una ordenacin encadenada en la que cada secuencia determina la siguiente como su resultado, y cada resultado

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apunta y remite a su vez, a las que le precedieron; implica una actividad mental que genera conclusiones de acuerdo a observaciones, recuerdos y examen de evidencias As, plantea Dewey, a partir de un estado de perplejidad, la reflexin comienza cuando nos preguntamos sobre la veracidad de la conexin entre el objeto percibido y el objeto sugerido; cuando se convierte en un problema y tratamos de probar su autenticidad. La reflexin, pues, en su definicin clsica, se entiende como un proceso en el que se integran actitudes y capacidades en un proceso de investigacin, entendiendo por investigacin la intervencin reflexiva, abierta, sincera y crtica de la realidad (Prez, 2008).

Influido por Dewey, Schn (2002) concibe al profesor como un prctico reflexivo, es decir, como aqul que construye problemas a partir de los hechos inesperados o sorpresas y es capaz de improvisar y experimentar soluciones, tanto dentro de una accin presente como despus de ella. Para Schn (2002), la reflexin en la accin sirve para reorganizar lo que se est haciendo pues posee una funcin crtica que implica, adems, la experimentacin en el momento para resolver los problemas; sin embargo, generalmente no se es capaz de describirla. Por otro lado, se puede reflexionar sobre la accin retomando nuestro pensamiento sobre lo que hemos hecho para descubrir cmo el conocimiento en la accin pudo haber contribuido a un resultado inesperado (Schn, 2002, p. 36). En sntesis, la reflexin de la prctica docente implica un proceso que inicia con un estado de perplejidad ante situaciones determinadas de la prctica cotidiana del profesor, que encierra la capacidad de hacer visibles los elementos y relaciones que configuran una situacin de enseanza y aprendizaje con el apoyo de estrategias de investigacin sistemtica y objetiva.

1.1.2. La reflexin en educadores de migrantes

En el estudio de la reflexin se observan diferentes posiciones y orientaciones (Hatton y Smith, 1995; Zeichner, 1994a, 1994b), sin embargo, para nuestra investigacin hemos considerado a Van Manen (1977) y a Kemmis (2009), cuyas propuestas sintetizan las dimensiones en que se orienta la reflexin docente a partir de la teora del conocimiento de Habermas (1995); en este sentido, se observan tres niveles de reflexin: una tcnica, una prctica, y otra crtica. La reflexin tcnica ligada a una visin lineal positivista y un enfoque conductista se concentra en la aplicacin eficiente de las estrategias y el cumplimiento de los objetivos propuestos en el currculum; la reflexin prctica, con una perspectiva interpretativa, reconoce una realidad construida en la interaccin social en el marco de contextos culturales especficos de la cotidianeidad, una construccin interpretativa de las experiencias que puede poner en cuestionamiento los medios y los objetivos de la enseanza; por ltimo, la reflexin crtica, cuyo sentido es eminentemente social (tico y sociolgica) y que cuestiona las posibilidades y consecuencias de las acciones educativas con una clara intencin de cambio social y emancipacin.

De acuerdo con Habermas (1995), las perspectivas corresponden a diferentes visiones o focos de inters del conocimiento. Reconoce adems a los diferentes tipos de intereses cognitivos como niveles, donde el crtico es el ms avanzado. Por ende, si bien el nivel prctico
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supera el tcnico en cuanto a que reconoce la construccin intersubjetiva del conocimiento, ser en el nivel crtico en donde sea posible la liberacin de una falsa neutralidad, es decir, la superacin de la racionalidad tcnica. En el nivel crtico, en cambio, Habermas (1995) aborda el concepto de autorreflexin caracterizado por su inters cognitivo emancipador, y a partir del cual devela el marco ideolgico de la racionalidad tcnica y su falsa neutralidad; en la racionalidad tcnica, propone Habermas (1995), se encierra una visin del mundo, un proyecto histrico social que legitima un poder poltico, donde el verdadero motivo del dominio queda oculto en la invocacin de la tcnica, esto es, la accin racional con respecto a fines o accin instrumental.

1.1.3. La dimensin social en los niveles de reflexin

La reflexin docente no implica slo lo estrictamente pedaggico; la prctica educativa tambin est circundada por las dimensiones que son parte misma de la sociedad, como la tecnolgica, la poltica, la organizacional, la econmica, la psicolgica, la cultural y la social; considerando esta ltima, como la ms relevante en tanto que fundamenta al resto, y pone las bases que dan sentido a las otras dimensiones. Reflexionar acerca de la dimensin social corresponde a hacerlo sobre las relaciones intersubjetivas y a las condiciones objetivas que las orientan, en este caso, en relacin a la problemtica de la educacin infantil migrante. En Valli (1990) se distinguen tres categoras en torno a la reflexin social en su sentido moral: una deliberativa, una relacional y otra crtica; las dos primeras tienen una orientacin acrtica. Ambas son funcionales; la primera, por ejemplo, se enfoca al compromiso tico del profesor en relacin con los estudiantes, con la escuela y con la sociedad, y la segunda hacia el desarrollo de una conciencia tica por parte de los estudiantes, y en este sentido, contribuir al fortalecimiento de los valores dominantes y a la reproduccin del orden social. La tercera categora alude a la toma de conciencia de la reproduccin de relaciones de dominacin y la bsqueda de acciones que promuevan el cambio de las prcticas y la concienciacin de los aprendices para su emancipacin.

Acercndose a Valli (1990), Jacobo (1997, 2009) propone una dimensin explcitamente social, adems de la tcnica y de la prctica. Para l, la reflexin alrededor de las condicionantes socioculturales puede darse en dos sentidos: funcional o crtico, ello depender, seala, de los esfuerzos cognitivos con los cuales atribuye sentido y propsito a su labor como educador. En sntesis, para Jacobo (1997, 2009), el educador que reflexiona desde una perspectiva funcional es aqul que, si bien se preocupa por mejorar su trabajo y ofrecer un servicio de calidad, no cuestiona los objetivos educativos o las formas y contenidos propuestos por el sistema educativo o la institucin escolar. Asume que su papel es lograr los aprendizajes de los contenidos y valores prescritos por la sociedad para propiciar la integracin social de sus estudiantes. Pero cuando hace reflexin socio-crtica, convierte a los fines de la educacin en el objeto central del pensamiento; cuestiona el orden de las relaciones sociales y humanas y participa en la bsqueda de estrategias para construir sociedades ms justas, no slo circunscrito al mbito escolar, sino fuera de l; en el resto de los contextos sociales. Hacer reflexin social es circundar el pensamiento en torno a la participacin de la escuela en el contexto de vida y con respecto a una prctica con poder de incidir en la reproduccin o bien en la ruptura y re-construccin de las estructuras de
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la organizacin social. Es decir, una reflexin orientada funcionalmente o una reflexin con una mirada crtica.

La tesis anterior es solidaria con la idea de reconceptuar el pensamiento crtico como una forma de prctica social crtica, que demanda pasar de los modelos psicolgicos a modelos socioculturales (Baildon y Sim, 2009); es decir, de modelos que conciben el pensamiento crtico slo como un proceso cognitivo neutral, hacia otro que sita histrica, cultural, econmica y polticamente las prcticas y las ideas. Para Baildon y Sim (2009) la prctica social crtica significa fomentar el desafo a las creencias y al sentido comn, cuestionando cmo se construye y utiliza el conocimiento, al mismo tiempo que se interroga sobre el poder, la justicia, la identidad y cmo las ideas y las prcticas son moldeadas por la ideologa. Pensar as, significa interrogar, entonces, la prctica y la estructura de los pensamientos educativos; interrogar a la ideologa que subyace en el currrculum y develar aquellas visiones, tipos de conocimiento y formas de conocer que estn siendo privilegiados y aquellos que han sido marginados (Baildon y Sim, 2009). Analizar la arquitectura de las estructuras de pensamiento y de las prcticas escolares que son perjudiciales, por ejemplo, porque causan sufrimiento, exclusin o injusticia, o porque promueven conductas de acoso escolar, discriminacin sexista, racial o poltica o adoctrinamiento en creencias irracionales (Kemmis, 2009).

2. MTODO

El perfil de la investigacin realizada es cualitativo. Pretende la comprensin del pensamiento social de los profesores de nios y nias migrantes mediante el anlisis del contenido de sus reflexiones. Es transversal y la muestra se integr con 23 educadores que ejercan su profesin en programas de educacin primaria destinados a la poblacin infantil migrante; 10 de ellos ejercan su trabajo en San Martn Peras, Oaxaca, que por trabajar en el municipio de origen de los migrantes se les identific con el nombre de maestros residentes; y 13 eran educadores de la poblacin migrante en los campamentos agrcolas de Sinaloa, a quienes se les denomin maestros migrantes; estos ltimos haban viajado a la comunidad de la sierra oaxaquea para vivir la experiencia psicolgica de la migracin, para conocer las condiciones materiales y simblicas en las que vivan sus alumnos en el lugar de origen. En la investigacin se identifican dos escenarios: Una comunidad de prctica. La investigacin se realiz en el seno del proyecto denominado Programa de formacin de educadores en comunidades de prctica y de aprendizaje: edicin experimental para mejorar la atencin educativa a la poblacin infantil migrante en el noroeste de Mxico, cuyo propsito central, siguiendo a Wenger, McDermott y Snyder (2002), fue el conformarse como una comunidad de prctica para la formacin y mejoramiento profesional de los profesores de la poblacin infantil migrante que acudan a los campamentos agrcolas situados en los valles agrcolas de los municipios de Culiacn y Navolato en el estado de Sinaloa, como uno de los puntos de su recorrido migratorio.

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Una comunidad de origen. Como parte de las actividades de la comunidad de prctica se realiz una estancia de trabajo e indagacin en San Martn Peras, cabecera de un municipio oaxaqueo con poblacin indgena de origen mixteco, con altos ndices de migracin y extrema marginacin. Es un municipio cuya poblacin ocupa el sexto lugar de pobreza extrema en el pas (CONEVAL, 2011). Para hacer acopio de la informacin de campo, la comunidad de prctica realiz dos talleres de reflexin docente en los que participaron tanto los educadores residentes como los migrantes-visitantes. El primer taller tuvo como propsito promover la reflexin de los educadores a partir de la metodologa de la investigacin accin (Elliot, 2000), dndose un proceso de observacin, valoracin, reconstruccin y resignificacin con respecto al tipo de interaccin establecida con los nios, el guin de enseanza seguido en las jornadas de trabajo pedaggico y la presencia y atencin de nios monolinges y bilinges. Dicho proceso se describe a continuacin: a. Observacin. Inicialmente, los profesores migrantes fungieron como observadores del trabajo en aula de los residentes durante tres das; despus, en diadas y triadas, se analiz la prctica con base en un modelo de guin pedaggico construido tericamente.

b. Reconstruccin. En este momento se identifican diferentes actividades orientadas a la reflexin: Revisin, reconstruccin de las observaciones y reflexin colectiva. c. Resignificacin de la accin. En este momento se identificaron tres subetapas: 1. Diseo de un plan de clase aplicado por los maestros migrantes y observado por los residentes; 2. exposicin de las observaciones hechas en la aplicacin de los planes y 3. valoracin de la experiencia vivida. El segundo taller se propuso provocar la reflexin social de los educadores, centrndola sobre la problemtica educativa infantil migrante, es por ello que para generar el dilogo se plantearon las siguientes interrogantes: Cules son los principales problemas por los que atraviesa la educacin de los migrantes? Qu es lo que est perturbando a la educacin de los nios migrantes? Todas las actividades realizadas en el marco de la comunidad de prctica fueron grabadas en video y fueron registradas por escrito en cada sesin realizada.

Con el propsito de explorar y conocer el tipo de reflexin social de los profesores residentes y migrantes en relacin al ejercicio de su profesin se hizo un anlisis de contenido con base en la interpretacin de los textos que se produjeron en los talleres de reflexin: bitcora de campo escrita por los investigadores, registros de observacin, diarios del docente y registro de acuerdos en sesiones plenarias. Para el anlisis se establecieron como unidades hermenuticas dos tipos de textos: Los que hacan referencia al cmo de la prctica del docente y a la percepcin que tenan de la misma. Los que hacan referencia a la dimensin de lo social como elemento transversal en la prctica.
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Por un lado, las categoras de anlisis de la reflexin se basan en la propuesta de Van Manen (1997) y Kemmis (2009), reflexin tcnica, prctica y crtica. Por otro, en la bsqueda del anlisis de la dimensin social del pensamiento docente, y de acuerdo a los resultados, se retom lo propuesto por Valli (1990) y Jacobo (1997); de ah que se propusieran los siguientes modelos de reflexin social: Socio-funcional de tipo deliberativo: el profesor es consciente de que sus actos tienen una dimensin moral y en ese sentido tiene un compromiso tico vinculado al desarrollo de los estudiantes y del currculum. Les interesa la formacin de sujetos socialmente adaptados que cuando adultos, sean tiles. Socio-funcional de tipo relacional. Se distingue del deliberativo en que el profesor es un cuidador, se enfoca ms a la relacin y a la capacidad de respuesta, ms que al razonamiento; reflexiona sobre la realidad de los estudiantes para orientarlos a una vida digna, de respeto, ms que sus resultados en los exmenes.

Socio-crtica: Reflexin que visualiza a la escuela como una institucin reproductora de relaciones de clase, de gnero, de raza, y al profesor como un agente que debe actuar para cambiar las estructuras escolares y las prcticas de enseanza que refuerzan esas relaciones; debe promover la conciencia en los estudiantes y el desarrollo de capacidades de emancipacin con el fin de que las escuelas sean lugares de empoderamiento y transformacin social. Por otro lado, se categorizaron tambin los factores condicionantes propuestos por los educadores en relacin a los problemas percibidos en el segundo taller de reflexin: poltica educativa, administracin pblica, sistema educativo y comunidad2.

3. RESULTADOS

En un primer momento del proceso de reflexin, la preocupacin de los profesores gir principalmente en torno al cumplimiento y condiciones de un guin pedaggico que abarcara todo lo que se consider como fases de una clase: saludo, control, exploracin de conocimientos previos, actividades de aprendizaje, evaluacin, repaso y tarea. En general, los primeros problemas percibidos fueron aqullos que hablaban de la dificultad del trabajo y de todo aquello que profesionalmente les resultaba incmodo como, por ejemplo, la indisciplina, el incumplimiento de la tarea por parte de los nios, la verificacin de los aprendizajes a travs del repaso y los controles, as como el desinters de los nios en la clase. Se desprenden tambin de las primeras reflexiones algunos comentarios acerca de la administracin del tiempo y las relaciones de gnero, de los propsitos u objetivos de las actividades dentro del aula, pero vistos como ajenos al guin de clase, y por tanto, a su prctica como profesores y sin cuestionamiento alguno. En un segundo momento, despus de la reconstruccin de las apreciaciones espontneas, la mayora de los problemas percibidos se orientan hacia el reconocimiento de la dificultad
2 Dentro de poltica educativa se incluyeron 11 factores, por ejemplo, diseo de poltica educativa, vinculacin entre dependencias, recursos econmicos asignados; en administracin pblica fueron siete factores, tales como competencia entre instituciones o coordinacin entre estados expulsores y receptores; de sistema educativo se identificaron 17, formacin de profesores, criterios de evaluacin o diseo de planes y programas; y en el de comunidad, solo uno, vinculacin entre lugares de origen y destino.

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para identificar estrategias para la exploracin y activacin de conocimientos previos, crear ambientes de confianza, seguridad y mayor acercamiento con los nios, disear actividades de aprendizaje para nios monolinges, acorde al conocimiento previo y a las necesidades de los nios, as como para promover la socializacin e interaccin entre nios y nias, y el desarrollo de la equidad de gnero. Un tercer momento correspondi a la ltima etapa del primer taller, el de reflexin sobre la prctica docente, donde, entre los cuestionamientos vertidos destaca la evaluacin de los aprendizajes y las reflexiones en torno a la inestabilidad del ambiente de aprendizaje creado en el aula y de la interaccin; de cmo las caractersticas contextuales y reacciones de los nios afectan al docente y a la planeacin.

En el contexto del segundo taller se identific un cuarto momento, cuyas reflexiones jerarquizadas, revelaron como el problema ms importante la carencia de un currculum nacional acorde a las necesidades educativas de la poblacin infantil migrante; en segundo lugar, el problema de la desvinculacin entre las dependencias que atienden a esta poblacin; en tercero, los problemas relacionados con la formacin y actualizacin docente, y en cuarto, quinto y sexto lugar, la existencia de un sistema de certificacin y control escolar diversificado y rgido, la baja expectativa de los padres hacia la educacin de sus hijos y la migracin no planificada, respectivamente. Al agrupar los factores se observ el predominio de aquellos inscritos dentro del sistema educativo y en segundo lugar los de orden poltico, siguiendo de cerca los de la administracin pblica y apenas existentes, los relacionados con la comunidad (Tabla 1).

Sintetizando lo ocurrido en el cuarto momento, fue claro el predominio de los factores identificados dentro de las dimensiones prctica y tcnica: dentro de la prctica, aquellos que tenan que ver con el efecto de las condicionantes culturales y contextuales de los problemas planteados, y en la tcnica, aquellos rasgos que atendan a la eficacia de los programas. Por otro lado, fue escasa la percepcin de factores de carcter crtico; aqu se situaron los que cuestionaban el orden de las cosas, como los propsitos de la poltica educativa, la estructura de autoridad y la visin desde donde se diseaban los programas educativos (Tabla 1).

Tabla 1 Factores condicionantes de los problemas detectados Poltica Educativa Tcnica 5 Prctica 6 Crtica 1 Total 12 Nota: Elaboracin propia. Reflexin Categoras Admn. Pblica 6 1 1 8 Educativo 5 10 2 17 Comunidad 0 1 0 1 Total 16 18 4 38

3.1. Discusin

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El anlisis de los resultados arroja que la percepcin de problemas fue evolucionando y construyndose colectivamente en el seno de los talleres. De este modo, se puede establecer que la reflexin profesional sobre la accin no fue espontnea, sino provocada. Sin embargo, haciendo una puntual revisin de los planteamientos vertidos en las observaciones y en las conversaciones en la comunidad de prctica, destaca que los profesores, jvenes y con poca experiencia en general, hayan expresado dificultades para reflexionar en la prctica. Los profesores expresaron un pensamiento inicial ligado a la racionalidad tcnica, del cual no lograron desprenderse del todo durante el proceso final de reflexin, aunque emergieron destellos de una racionalidad prctica y algunas acotaciones de racionalidad crtica cuando estuvieron estrechamente acompaados en la reflexin en el durante las conversaciones realizadas en la comunidad de prctica. En este sentido, observamos que los niveles de reflexin, como todo modelo analtico, no se presentaron de manera pura, por tal motivo, distinguimos rasgos de los tres niveles de racionalidad, dominando en ello la reflexin tcnica. Los talleres de reflexin lograron poner en la discusin y en la mente de los profesores una racionalidad prctica, interpretativa, y se expresaron opiniones para orientarlos a una racionalidad crtica, pero no se consigui romper con una visin determinista y reducida de la accin educativa, es decir, con la racionalidad tcnica. Esto se debe a que, como dice Habermas (1995), no obstante que la racionalidad prctica corresponde a un nivel superior en comparacin con la tcnica, no es suficiente en tanto que no pone en el eje de la cuestin las relaciones de dominacin del mundo objetivado como relaciones desde donde se construyen los pensamientos.

4. PRESENCIA DE LA REFLEXIN SOCIAL EN SU CATEGORA

De acuerdo con la informacin recabada, se pudo ver que la reflexin prctica y tcnica portan de suyo un tipo de reflexin social.

Cuando la dimensin social se observa en el nivel tcnico, puede llegar a ser imperceptible, pues la racionalidad tcnica, vinculada como est a una razn instrumental, cosifica al sujeto y lo incluye como un objeto ms dentro de los fenmenos; pero la dimensin social se encuentra ah donde se percibe la influencia del ambiente como un estmulo u obstculo para el desarrollo educativo o el cumplimiento de los objetivos; cuando, desde una perspectiva funcionalista se hace nfasis en la tcnica para controlar los efectos del ambiente en las situaciones de enseanza en una relacin mecnica y objetivista.

Cuando la reflexin es prctica, la dimensin social es clara en la importancia del sujeto en su entorno sociocultural, en la mirada hacia las formas de relacin y contextos de vida de los grupos especficos en los que se desarrolla el acto educativo; dado su vnculo a la tradicin fenomenolgica, el profesor que realiza reflexin prctica tiene una vocacin subjetivista percibiendo a los sujetos como entidades interactivas llenas de significado y a partir de las cuales acta. Pero su visin se circunscribe a espacios limitados de la dimensin social: a la comprensin de las relaciones intersubjetivas para mejorar las condiciones de aprendizaje, para garantizar el acto comunicativo reducido, generalmente, a los espacios del aula.
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Por ltimo y de igual manera, el nivel crtico de la reflexin no puede separarse de la dimensin social; es inherente a la misma. No basta aqu contar con las evidencias empricas objetivistas, dir Habermas, ni la comprensin intersubjetiva para la interaccin comunicativa, la reflexin crtica implica una evaluacin de las creencias desde la ptica de su construccin misma, de una ideologa constituida en el campo de relaciones sociales y de poder. Implica, por tanto, de construir lo social en el que se inscribe la educacin y la prctica educativa. En el caso que nos ocupa, la dimensin social en su reflexin tcnica se observ cuando los profesores pusieron su atencin en aquellos factores del medio sociocultural vistos como influyentes en la relacin educativa y a los cuales haba que controlar, o aplicar estrategias que estimularan su influencia positiva en los resultados esperados acordes a las metas institucionales establecidas. Siguiendo a Jacobo (1997, 2009), la reflexin social dentro de este nivel es de tipo funcional, porque creyeron sin poner en duda que los nios deban acudir a la escuela y los padres de familia contribuir a que asistieran; y que tanto padres como nios deban concebir el centro educativo como un lugar importante en sus vidas. Se manifest una preocupacin en cuanto a la cobertura educativa, pero la inquietud del por qu y para qu de esa educacin, no tuvo cabida.

Cundo se manifest la dimensin social en su nivel prctico en el pensamiento de los profesores en San Martn Peras? Cuando se enfoc a las condiciones culturales que afectaban la interaccin y la comprensin del sentido. Cuando los profesores residentes y migrantes reflexionaron en torno a la necesidad de promover interacciones ms equitativas entre nias y nios, aludieron a la desvinculacin entre las comunidades de origen y de destino y a la deshumanizacin de las instituciones. Cuando se reflej la preocupacin por las relaciones de gnero como una condicin ligada a la cultura y a las tradiciones de la comunidad. La desigualdad de gnero inquiet, incomod y se cuestion como inhibidor de las pocas oportunidades que pudieran tener las nias en las condiciones de marginalidad en las que viven, la de la pobreza extrema, la de ser indgenas y la de ser mujeres. Ante el reconocimiento de que haba que andar con cuidado para no ofender a la comunidad, manifestaron la necesidad de generar estrategias estimulantes para la equidad en el aula contrarrestando las formas tradicionales. Podran considerarse estas reflexiones en un nivel crtico? S, en tanto cuestionan el orden social en el que se asienta esta desigualdad, que es el de la comunidad de San Martn Peras; no, porque no se preguntan si en el mismo sistema educativo, si en los mismos contenidos escolares o si en sus mismas prcticas estn contribuyendo a la reproduccin de la desigualdad de gnero. Igual que en el nivel tcnico, esta reflexin social ubicada en el nivel prctico puede caracterizarse entonces tambin de funcional, pero, siguiendo a Valli (1990) se distingue de la sociofuncional en el nivel tcnico en que tiene una base relacional, el profesor es un cuidador quien reflexiona sobre la realidad de los estudiantes con el fin de ayudarlos a construir una vida digna y de respeto. Mientras que el crtico parte de que la escuela es una institucin que contribuye a reproducir las relaciones de clase, de gnero, de raza, y los maestros deben contribuir para cambiar las estructuras de la escuela y las prcticas de enseanza que refuerzan esas relaciones; promover la conciencia y las capacidades de emancipacin (Valli, 1990).
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Si bien entonces, en relacin a algunas dimensiones de la prctica educativa se observaron ciertos atisbos de reflexin crtica, este nivel no se alcanz se percibi de forma consolidada. Como grupo de profesores, tanto migrantes como residentes, estn pues anclados a las mismas normas que rigen las relaciones sociales sin ver que son resultado de decisiones polticas y stas son consecuencia de las relaciones de fuerza y de influencia entre los actores (Touraine, 1994). No se logra una reflexin donde los profesores, en una doble hermenutica (Giddens, 2007), revisen y rompan con sus marcos de significado.

5. CONSIDERACIONES FINALES

En la revisin terica y emprica acerca del concepto de reflexin se encontr que sta se dio en tres niveles de acuerdo al enfoque del inters en el conocimiento y que las caractersticas de la reflexin social se inscribieron en relacin a dichos niveles. De ah que, retomando a Valli (1990) y a Jacobo (1997, 2009), y despus del anlisis de los resultados se puede establecer como conclusin provisional que la reflexin social puede clasificarse en tres tipos: una, sociofuncional deliberativa; otra, sociofuncional relacional y una tercera, socio-crtica.

En los diferentes momentos de la reflexin hecha por los educadores en la comunidad de prctica se observ la enunciacin de los problemas en relacin a la prctica del docente. La reflexin fue hecha tanto de profesores residentes como en los migrantes. Entre los problemas percibidos, la exploracin de conocimientos previos y las actividades de aprendizaje fueron los que mayor nmero de dificultades registraron y, por otro lado, que la dimensin social de la reflexin surgi cada que se analizaron sus problemas profesionales.

Vale advertir, tambin, que un proceso de intervencin orientado en la reflexin puede generar un cambio en el pensamiento de los profesores, de tal manera que de ser la reflexin dominantemente tcnica puede avanzar hacia racionalidad prctica, pero menos hacia un pensamiento crtico. Qu tipo de reflexin social predomin? La que se pudo encontrar fue la socio-funcional dado que las principales problemas percibidos por los educadores no trascendieron sus preocupaciones por la intervencin pedaggica efectiva ni tampoco plantearon ir ms all del marco normativo del currculum.

La formacin de los profesores de migrantes nacionales en Mxico debe ser transformada. Urge un rediseo de los programas educativos que los forma. Se requiere un tipo de habilitamiento profesional que asegure la adquisicin de competencias educativas interculturales pedaggicamente efectivas y con una alta sensibilidad para percibir la diversidad, con orientacin tica y moral. Como se desenvuelven profesionalmente con poblaciones en movimiento con pobreza extrema, urge la transformacin para salir de las condiciones en la que se encuentran por lo que se requiere, por un lado, una orientacin desde la perspectiva del pensamiento social que trascienda los modelos puramente psicolgicos y pedaggicos y que tienden a constreir el acto educativo al acontecer del aula; por otro lado, han de poner nfasis en el desarrollo de la capacidad reflexiva de los educadores para establecer relaciones crticas
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con el currculum y lograr que la institucin escolar y sus actores, se comprometan con el desarrollo de las comunidades.

Finalmente vale decir que si bien la educacin escolar por s sola no asegura el cambio social, ni al desarrollo econmico en forma directa, es importante destacar que si se quiere seguir viendo a la educacin como un verdadero instrumento para el reparto de la justicia social, las escuelas de educacin bsica han de ser recreadas para que en sus espacios tome lugar la formacin situada de los profesores y con conciencia crtica.

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