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DILEMAS Dejar crecer o ensear? Especialistas invitados: Ricardo Baquero, Rosa Violante y Alicia Rechac
Editorial Opina Ricardo Baquero Opina Rosa Violante Opina Alicia Rechac de Maztegui Una vuelta ms en la espiral del conocimiento Lo que est escrito Editorial Al pensar en la enseanza a nios menores de seis aos, y sintetizando posturas, podemos visualizar la idea de dejar crecer, esperando constructivamente que los pequeos, por s solos, logren aprender en contacto con el mundo de los objetos. O tal vez lo contrario, considerar que todo aprendizaje slo es posible al mediar un adulto que le imprima algo a un sujeto vaco. Preferimos entender la enseanza desde una tercera alternativa. Recuperando principios, tal vez piagetianos, los adultos, docentes, padres ponen al nio en contacto con objetos esperando que en la interrelacin con ellos, los pequeos aprendan. Los que adhieren a estas posturas, comprenden, tal vez, la necesidad de un vnculo afectivo estrecho entre pequeo y adulto, pero consideran que al jugar solos, al interactuar explorando con los objetos sin interferencias de los adultos, el nio aprende. El medio cultural, la mediacin de otros que otorga significado al mundo, no tiene preponderancia para los que comprenden as el desarrollo de los infantes. En esta lnea, tal vez encontremos a maestros que consideran que el juego libre produce verdaderos aprendizajes, o padres que atiborren el cuarto de los nios con objetos (juguetes) creyendo que con la sola presencia de los mismos sus hijos lograrn desarrollos potenciados. Extrapolando y simplificando posturas, estn aquellos que consideran que slo el adulto puede transmitir saberes, conocimientos, contenidos a los pequeos. Ya que los pequeos nada saben, y comprenden que los aprendizajes se imprimen en un sujeto pasivo. Pero tal vez la tercer postura nos permita comprender que ensear implica un sujeto que construye su mundo activamente, con la mediacin de un otro que le lega el alfabeto cultural, que le da significados culturales a los objetos, que le muestra sus usos, que ensea las herramientas de la cultura. (en esta lnea pensamos en Vigotsky, Bruner y Rogoff) Descubrir los mundos y caminar transformndolos, es posible con la libertad que da el saber y el conocimiento transmitido. Claudia Soto

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Opina Ricardo Baquero Ante la pregunta a la que se invita responder o sobre la que se invita a pensar surge inevitable la salida, en apariencia fcil, de denunciar que encierra una falsa alternativa. Falsa alternativa, sobre todo, como se ver, si se sospecha que se formula sobre la base de una posible dicotoma. Es claro que hemos visualizado, tras esta disyuntiva aparente, en el nfasis en el primer aspecto (ensear/educar), los riesgos posibles y evidentes de una educacin tradicional y autoritaria, pero no es claro tampoco, si se me permite, qu significara dejar crecer. En el terreno de la psicologa del desarrollo y educacional hemos oscilado, como se sabe, entre planteos que visualizamos emparentados a los enfoques clsicos- donde pareca natural poner cauce al desarrollo infantil en el sentido de un control, interviniendo activamente en la organizacin de los entornos de crianza o enseanza y, por otro lado, posiciones paidocntricas tan desconfiadas del carcter represivo y obturante de tales prcticas de control adulto sobre el desarrollo, como confiadas en el despliegue posible de la naturaleza infantil en un entorno suficientemente flexible. Parece de importancia, de cara a la discusin proyectada en el plano educativo, comprender, a mi juicio, lo inescapable de la necesidad de generacin de un entorno y de visualizar a la actividad intersubjetiva como la fuente de explicacin de todo proceso de desarrollo. Es decir, la dicotoma de educar o dejar crecer resulta en ciertos casos ms falsa que indeseable, ya que pareciera que la alternativa a la crianza o enseanza tradicional consiste en el respeto al despliegue libre de la naturaleza infantil, como si la naturaleza infantil fuera algo expresable por fuera de las situaciones vitales especficas, o como si estas situaciones vitales pudieran estar liberadas de la actividad intersubjetiva, los usos del lenguaje, la eleccin de actividades a promover en la participacin de los nios en la vida de nuestras culturas, etc. Me gustara sealar algunos riesgos que corremos y muchas veces no advertimos, en la misma formulacin del problema. Por una parte, corremos el riesgo de suponer que podemos analizar el desarrollo infantil escindindolo del entorno, tanto fsico como social. La ponderacin de que hay condiciones ambientales y sociales que obturan o favorecen el desarrollo no escapa a esta observacin, puesto que pueden plantear al desarrollo, en los hechos, como un proceso independiente del entorno y estimulable por las condiciones situacionales. Debe comprenderse que lo que sucede en este plano es el reflejo de un pensamiento escisionista que ha llevado a ponderar al individuo como unidad de anlisis fundamental de la explicacin psicolgica (Castorina y Baquero, 2005). A eso debe sumarse el hecho de que habitualmente escindimos el desarrollo cognitivo del desarrollo de conjunto del sujeto. El reconocimiento de una dinmica idiosincrtica en el desarrollo cognitivo no nos autoriza a suponer que este desarrollo, como sealaba el entraable Angel Rivire, posea independencia ni gentica, ni ontolgica con respecto tanto a los procesos de maduracin como a los de participacin social (cf. Rivire, 1987). Esto es, los procesos de desarrollo cognitivo no son estimulables per se, con independencia de la experiencia vital que transiten los sujetos ni de su posicin en sistemas de relaciones intersubjetivas o institucionales. Nuestros consultorios psicopedaggicos y nuestro estmulo a la clasificacin y seriacin de objetos, en esa especie de experiencia minimalista en un mundo de objetos de contornos definidos y sistemas de cierre formal previsto, resultan, paradojalmente, una de las prcticas sociales ms curiosas y artificiales que produjo nuestra cultura atenta a sintonizar, algo ilusoriamente, con aspectos esenciales, naturales e

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OMEP idiosincrticos del desarrollo cognitivo. Comprndase bien, no se niega aqu la existencia de aspectos idiosincrticos, de una relativa autonoma funcional de los procesos cognitivos, lejos de eso, lo que se quiere sealar es el riesgo de extrapolar un recurso de la investigacin emprica -que permite aislar y recortar con cierto artificio analtico algunos aspectos de un proceso global-, como un recurso de estimulacin del desarrollo o incluso de enseanza (cf. Baquero y Terigi, 1996). Disclpese la irona, que es en buena medida una autoirona, ya que obedece a la profunda urgencia de resituar el problema en la necesidad de generar experiencias educativas genuinas, atentas a promover la participacin creciente de los sujetos en actividades culturales potentes, que los impliquen vivencialmente, donde el conocer sea menos un experimento burocrticamente controlado y ms la aventura compartida de explorar un mundo. Eso tiene que ver menos con liberar la supuesta naturaleza infantil y mucho ms con promover experiencias educativas que promuevan prcticas de libertad. Y eso no es estimulacin evolutiva sino prcticas educativas en sentido amplio y, al fin, polticas. Educar bien podra concebirse como una de las formas de dejar crecer si se entendiera por ello permitir habitar, participar y significar la vida comn, es decir, si se la concibiera como habilitar a los sujetos a participar genuinamente en la experiencia de vivir, en producir su propia experiencia compartida. Como ha sealado Rogoff, no es otra cosa el desarrollo. Debera ser visto menos como adquisiciones o interiorizaciones, por parte de un nio escindido de un entorno, y ms como las variaciones crecientes de su participacin y comprensin en las actividades compartidas a las que pertenece, de las que es genuinamente parte (Rogoff, 1997). Nada parece liberarnos de la exigencia de educar y educar puede ser, si logramos imaginar tal vez alternativas a nuestra escuela moderna, una experiencia emancipatoria. Bibliografa referida: Baquero R. y Terigi F. (1996) Constructivismo y modelos genticos. Notas para redefinir el problema de sus relaciones con el discurso y las prcticas educativas", en Enfoques Pedaggicos. Serie Internacional Vol. IV (2) No 14, Bogot. Castorina, J. A. y Baquero, R. (2005) Dialctica y psicologa del desarrollo. El pensamiento de Piaget y Vigotsky, Bs. As.: Amorrortu Eds. Rivire, A. (1987) El sujeto de la psicologa cognitiva, Madrid: Alianza Rogoff, B. (1997) Los tres planos de la actividad socio-cultural: apropiacin participativa, participacin guiada y aprendizaje en Wertsch, J.; del Ro, P. y lvarez, A. (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones tericas y aplicadas, Madrid: Fundacin Infancia y Aprendizaje. Opina Rosa Violante La pregunta con la que se da ttulo a este escrito propone una aparente disyuntiva entre dos modos de entender el rol del adulto en el proceso de conquistas y aprendizajes de los nios pequeos. Acerca del dejar crecer El crecimiento refiere clsicamente al desarrollo fsico que implica aumento de tamao, aparicin de nuevas funciones tradicionalmente reconocidas como producto de la maduracin biolgica. En este sentido la expresin dejar crecer parecera apelar a un desarrollo que sucede preponderantemente por factores internos minimizando la influencia de las condiciones del entorno en el que el nio vive. Dejar crecer, puede comprenderse como una actitud de no

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OMEP participacin dado que se sostiene que el crecimiento depende fundamentalmente de procesos internos. Esta explicacin plantea una suerte de reduccionismo al polarizar y enfatizar la incidencia de unos factores por sobre otros. Si en cambio entendemos el crecimiento, como uno de los aspectos del desarrollo del nio, y consideramos que los nuevos aprendizajes se logran por un complejo entramado de factores donde los procesos madurativos se entretejen con las ofertas y condiciones de los ambientes en los que vive el nio, dejar crecer puede querer sealar la importancia de dejar que todos los factores del desarrollo intervengan de un modo espontneo en el logro de los aprendizajes de los nios. Dejar crecer puede entenderse como una actitud que surge del adulto cuando toma la decisin de no ejercer una influencia sistemtica, abstenindose de intervenir, de ensear porque considera que la participacin puede obstaculizar los procesos naturales espontneos de desarrollo. Esta segunda posicin neutraliza/minimiza la incidencia del mundo adulto y las condiciones que le ofrece al nio. Una tercera cuestin en torno al dejar crecer nos lleva a preguntarnos cuntos nios reciben una alimentacin adecuada? Cuntos viven en ambientes enriquecidos con ofertas culturales que les permitan acceder al mundo de lo simblico? En qu medida interactan con otras personas que tienen como referentes afectivos seguros? En qu condicionen crecen nuestros nios hoy? Estas condiciones conforman el medio en el que no debemos intervenir? Entonces esta otra no intervencin de los adultos (que puede reconocerse en ausencias de acciones de los padres, los docentes, las instituciones, la sociedad civil, la falta de polticas pblicas) favorece el desarrollo natural, espontneo? Los interrogantes planteados nos llevaran a pensar que dejar crecer puede significar tambin una actitud de abandono para con el nio que se pone de manifiesto en diferentes situaciones tales como la falta de alimento adecuado, de abrigo, de contencin afectiva, de ambientes enriquecidos. Estas carencias condicionan negativamente la aparicin de nuevas funciones madurativas que desde el primer planteo parecan depender de factores ms subjetivos para su aparicin y desarrollo y desde este segundo lugar sabemos que son la consecuencia de mltiples y variados factores. Entonces, dejar crecer puede querer sealar una actitud de no participacin sistemtica, intencional de los adultos... ...porque se supone que la aparicin de las nuevas conductas depende especialmente de factores internos ...porque se pretende acompaar procesos considerados naturales espontneos de un modo ms apropiado si el adulto no interfiere. ...porque se desatienden las necesidades de la infancia Las dos primeras razones resultan explicaciones parciales y simplificadoras de procesos complejos como lo son el desarrollo y la enseanza. La tercera cuestin nos convoca a reflexionar sobre realidades que consideramos inadmisibles pero de las que todos formamos parte. Ensear en la Escuela Infantil Citando a Feldman (1999:16) veremos como la tendencia a polarizar tambin se hace presente cuando se teoriza sobre la enseanza. En la tradicin educativa se han destacado dos maneras de concebir la enseanza: la enseanza consiste en poner cosas en la mente de los nios o la enseanza se preocupa por sacar o permitir que se exprese algo de los sujetos. La primera alternativa pone el nfasis en el rol del docente como mediador y transmisor de la cultura, en cambio la segunda supone un adulto-docente que acompaa el desarrollo
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OMEP evolutivo espontneo del nio, dice el autor citado al presentar esta postura el ideal educativo es no ensear sino hacer que las cosas salgan de los nios. Desde otra perspectiva B. Rogoff (1999:22) sostiene que los papeles que desempean el mundo social y el mundo individual son mutuos e inseparables, los seres humanos, por naturaleza, participan en actividades sociales con sus contemporneos y aprenden de sus antepasados. Posicionados en la lnea propuesta por B. Rogoff, pensamos que en la educacin infantil la modalidad en que se transmite a los bebes y nios la cultura, las habilidades, la necesidad de autonoma, la seguridad para confiar en los otros adquiere formas particulares tales como observar, armar escenarios, acompaar con la palabra, realizar acciones conjuntamente con los nios. Todas stas son formas de ensear que ponen cosas a disposicin de los nios al mismo tiempo que posibilitan el despliegue de lo individual. En los trminos de Zabalza (2000) afirmaramos que la alfabetizacin cultural enriquece y potencia el desarrollo personal y social. Las alternativas planteadas sobre los distintos modos de comprender la enseanza, entonces, conforman dimensiones de un nico proceso donde el desarrollo individual es social en tanto no puede darse sino en contextos culturales. La enseanza es una prctica social compleja que enriquece el desarrollo individual y social de los sujetos. Pensando en la Escuela Infantil, ensear... ...supone acompaar al beb y al nio en la construccin de los significados culturales que portan los objetos, las acciones, los gestos, los modos de actuar, los festejos, las costumbres. ...implica ofrecer experiencias de observacin exploracin y experimentacin para ampliar y enriquecer el conocimiento de las caractersticas del mundo fsico y natural. ...refiere a todo el conjunto de acciones que despliega el docente para que los bebes y los nios crezcan en un ambiente seguro y enriquecedor, que potencie el desarrollo en sus diferentes dimensiones (fsica, afectivo-social, cognitiva, lingstica, artstica, etc.) al mismo tiempo que se le ofrezca como un universo a descifrar, construir, transformar Sobre el ensear como una forma de ayudar a crecer Ensear constituye una de las formas de ayudar a crecer (entre otras como por ejemplo ofrecer alimento, cuidados fsicos, controles mdicos, etc.) atendiendo a las necesidades de los nios y ofreciendo las oportunidades para que desarrollen acciones, construyan significados, comuniquen deseos, expresen sentimientos, preocupaciones, se constituyan en sujetos sociales con pleno derecho a se escuchados, atendidos, amados y capaces de jugar, crear y disfrutar del tiempo compartido con otros. Ensear en la Escuela Infantil exige particulares formas de participacin del adulto tal como las necesita un nio pequeo para verse colmado de oportunidades para poder desarrollar sus potencialidades. Muchas veces estas formas de ensear propias de la educacin infantil se mal entienden como modos de no participacin creyendo que debemos optar entre ensear o dejar crecer. Ensear y dejar crecer no conforman opciones excluyentes. Ensear implica ayudar a crecer en un ambiente enriquecido en tanto ofrece oportunidades ldicas, expresivas, sociales, exploratorias, puestas en acto al construir escenarios diversos con materiales y propuestas variadas y adultos disponibles para interactuar y brindar la seguridad afectiva necesaria para que el nio despliegue sus potencialidades individuales, confe en el mundo y pueda jugar, explorar, comunicarse, expresarse, crecer.

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OMEP Es nuestro desafo como educadores arbitrar los medios para que sean atendidas las necesidades bsicas de alimentacin, salud , afecto y abrigo como as tambin construir alternativas para desarrollar procesos de alfabetizacin cultural que enriquezcan el desarrollo personal y social de los nios pequeos. Bibliografa referida: Feldman, D. (1999) Ayudar a ensear. Aique. Bs. As. Harf, R. Pastorino, E. Sarl, P. Spinelli, A. Violante, R. Windler, R. (1996) Nivel Inicial. Aportes para una didctica. El Ateneo. Bs. As. Rogoff, B. (1990) Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Paids. Bs. As. Soto, C. Violante, R. (comp.) (2005) En el Jardn Maternal: Investigaciones, reflexiones y propuestas. Paids. Bs. As. Violante, R. (2001) Enseanza en la Educacin Inicial. Documento curricular GCBA. Direccin de Currcula. Aportes para el desarrollo curricular. Zabalza, Miguel (2000) Equidad y calidad en la educacin Infantil. Una lectura desde el currculo. Ponencia en Simposio Mundial de educacin Infantil, Santiago de Chile. Opina Alicia Rechac de Maztegui Si reflexionamos sobre la pregunta a la cual fuimos invitados a participar, a mi entender, estamos en presencia de una falsa oposicin, ya que los trminos no son excluyentes sino complementarios. De frente a la discusin considero importante aclarar qu entendemos por ensear y qu por crecer. Qu importancia le otorgamos al aporte de otras disciplinas? Qu rol le damos al educador? Dejar crecer o ensear, dnde? Dentro del ambiente familiar o en una Institucin Educativa? Para responder cualquiera de estas preguntas sabemos que las respuestas han evolucionado a lo largo del tiempo, dependiendo de las pocas, autores y contextos. Para comenzar dira que si pensamos en el hombre, ste slo crece y se desarrolla interactuando con los objetos y con los dems. Lo que puede es vivir con otros y en ese espacio de vida colaborar para que se d un proceso de construccin de aprendizajes. Podramos entender por educar, como lo indica el Licenciado Pbro. Javier Galdona, a la creacin de un espacio donde se realiza una accin, una interaccin y un proceso con una accin conducida intencionalmente. Si reflexionamos sobre el aporte de otras disciplinas como por ejemplo las Neurociencias, las ltimas investigaciones nos hablan de los enormes adelantos en el conocimiento del cerebro. La tecnologa actual permite observar las redes neuronales, definiendo la funcionalidad de cada hemisferio, as como saber que la estimulacin de los nios

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OMEP en edad temprana permite la formacin de mltiples redes neuronales en los cerebros infantiles. Segn la hiptesis planteada por Gerald. Edelman, premio Nobel de medicina en el ao 1972, considera que ...cada cerebro sera, el resultado de la aplicacin a lo largo de la vida de los procesos de seleccin natural sobre sus poblaciones de neuronas. Esta seleccin est regida por los estmulos y experiencias como explica Pilar Petingi en el tema El Jardn Maternal Institucin Educativa* Y la sociologa y la psicologa evolutiva? Qu aportes nos hacen? Demostraciones tales como: ...los propios neonatos muestran sutilmente ciertas respuestas, que son precursores del desarrollo social... y tienen conductas proto-imitativas (ngel Rivire Orgenes y desarrollo de la funcin simblica en el nio). Todo nos lleva a pensar en la importancia de ofrecer un ambiente propicio para un crecimiento sano satisfaciendo las necesidades bsicas de alimentacin, proteccin, afecto etc. Pero tambin en la importancia de realizar acciones y crear espacios estimulantes, que propicien fortalezcan y desarrollen oportunamente sus potencialidades dentro del mbito familiar y en las instituciones educativas Si pensamos en los Jardines Maternales, surge la pregunta sobre el rol que le otorgamos al docente. Diramos que ste se construye en las aulas respondiendo a las necesidades de las sociedades de hoy. Entendemos por prcticas educativas aquellas que respetan los tiempos y los ritmos, basados en las necesidades de los pequeos. Aquellas en donde intervengan los sentidos, los vnculos afectivos y donde se acepte la diversidad. Aceptando a cada uno como un ser nico e irrepetible. Al reflexionar sobre educacin en Instituciones Educativas, no podemos pensar sino en una educacin de calidad. A modo de conclusin: En una sociedad democrtica, es un derecho ineludible de la infancia el asegurarle un crecimiento que satisfaga todas sus necesidades bsicas incluyendo la educativa. Asegurndole as un desarrollo sano y reconociendo la integracin de ambos aspectos crecimiento y educacin. Bibliografa referida: OMEP Uruguay Ecos Nacionales del 1 Congreso Internacional de Educacin de Jardn Maternal del MERCOSUR Mtra. Esp. Petingi, Pilar El Jardn Maternal Institucin Educativa Montevideo 1999 Ordoez, Mara del Carmen y Alfredo Tinajero Estimulacin Temprana e Inteligencia Emocional y Cognitiva Edicin MMV. Editorial Cultural S.A. Madrid. Espaa Galdona, Javier, tica y educacin: Una interaccin a favor de un mundo ms humano Aportes del Primer Congreso de Educacin Inicial y Segundo Congreso de Jardn Maternal del MERCOSUR. Una vuelta ms en la espiral del conocimiento Los especialistas convocados le dan Una Vuelta Ms a la espiral del conocimiento haciendo un ltimo aporte que recoge los desarrollos mutuos y las participaciones en el Foro de Debate a lo largo de estas semanas.

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OMEP Del juego humano y su drama por Ricardo Baquero Dejar crecer o ensear Dejar crecer o ensear por Rosa Violante por Alicia Rechac de Maztegui

Del juego humano y su drama por Ricardo Baquero De los temas que se presentaron y discutieron en el Foro al menos dos, como en cierta forma present en mi intervencin, me parecieron de importancia. Por una parte, uno si se quiere bsico, en el sentido de un problema no atento a la resolucin de un problema prctico sino a la misma bsqueda de comprensin acerca del desarrollo y la naturaleza humana. Me refiero a las intervenciones que plantearon las delicadas transiciones que pueden presentarse entre considerar tanto a la educacin como al juego aspectos naturales o decididamente culturales. La primer opcin lleva a la bsqueda de analogas o comparaciones con lo que encontramos en otras especies. Al parecer poseen otras tanto ciertas prcticas de cuidado de las cras como de juego. Basta recordar, para esto ltimo, las descripciones clebres de Bateson sobre el juego en simios que tanto celebraba, a su vez, ngel Rivire y que consideraba injustamente olvidadas. El juego puede encontrarse, efectivamente, en otras especies. Como en tantos otros terrenos de la psicologa comparada, entre especificidad humana y comunaridad animal, parece preciso distinguir entre diferencias de grado y especie, an dentro de fenmenos aparentemente idnticos. Esto es, la condicin de mamferos muy probablemente siente aspectos similares en cuanto a la existencia tanto de las prcticas de cuidado de cras como de juego, pero, la manera en que se despliegan y el impacto que poseen sobre el desarrollo humano, amerita leerse en otra clave. El cachorro humano se constituye como sujeto por participar de un orden cultural marcado por la actividad intersubjetiva y lo simblico. No por un mero despliegue de su cachorridad sino por un proceso complejo y sutil que se vale de las posibilidades de su particular naturaleza, pero que slo se explica en el plano especfico del desarrollo cultural. Esto lleva, en cierta forma, al segundo punto que considero recurrente e importante en las intervenciones. Aquel relativo a si el juego libre aparece como garanta suficiente para el aprendizaje. Aunque pareciera un problema radicalmente diferente al anterior, existe en psicologa del desarrollo y educacional cierto parecido en la formulacin ltima de ambos problemas. Esto es as en tanto asignemos al juego y sobre todo al juego libre- la presuncin de un carcter cuasi-natural, de una motivacin y direccionalidad libres de contexto que debe encontrar, por ello, situaciones educativas en cierta forma invisibilizadas, como pedagogas implcitas, que operaran liberando al espontneo juego del nio o disimulando su intencin educativa. Fueron claras las posiciones expresadas en el Foro acerca de no confundir los entornos educativamente flexibles y atentos a las ideas, motivacin y conocimiento de los nios, con una pura estimulacin del juego como si ste fuera garante suficiente de un buen desarrollo. Es que, en verdad, la metfora de estimular un desarrollo natural que se desliza con tanta facilidad a la idea de estimular un desarrollo supuestamente desviado o deficitario- debiera ser trocada por la propuesta presente en varias intervenciones, si no entiendo mal, de dar cabida al nio a que participe crecientemente en las variadas actividades de la cultura a las que tiende un puente la actividad educativa, particularmente la escolar. Y esto puede hacerse jugando o no, pero siempre en el escenario de un drama humano.

Dejar crecer o ensear

por Rosa Violante

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OMEP Este escrito de cierre y apertura se propone retomar las preguntas y cuestiones que fueron surgiendo durante el foro de discusin mostrando algunas de las mltiples relaciones que sostienen el ensear como un modo de ayudar a crecer. En qu medida es necesaria la participacin del adulto a la hora de educar a un nio menor de seis aos? La presencia del adulto es necesaria para promover una educacin integral en tanto ofrezca oportunidades para la alfabetizacin cultural y para el desarrollo personal y social de los nios (Zabalza, 2000) La presencia del adulto (docente en las diversas instituciones educativas) supone pensar, disear, anticipar qu se va a ofrecer a los nios, disear los espacios, los escenarios, organizar los tiempos, elegir las actividades a realizar, los materiales y las formas de ensear entre muchas otros aspectos ms. El docente tiene que estudiar y saber mucho para elegir y convertir a los diferentes espacios educativos en contextos de vida enriquecedores (Zabalza 2000). Esto supone ofrecer experiencias: de escucha musical, de produccin de imgenes con diferentes materiales, de exploracin y construccin con diferentes objetos, de participacin en una obra de tteres, de juego con dados, entre muchas otras. Estanislao Antelo (1999) afirma que cuando se ensea se da, se pasa y se ensean conocimientos, herencias, valores, destrezas, actitudes, palabras, operaciones, modos de vida, modos de ser, estilos, formas, etc. Se da, se pasa y se ensea la cultura. Llamemos al conjunto de lo que se ensea cultura Como dicen nuestros colegas del foro el docente estar PRESENTE en todo momento para orientar y encauzar las acciones de los nios (Gaby 2-10); ha de ser motivador de aprendizajes potentes y significativos (Mara 5-10) funciona como andamiaje y ensea a travs de sus acciones, sus intervenciones, sus influencias (Gaby 28-9) La presencia del docente supone amar al otro en el sentido de preocuparse en comprender y ofrecerle al otro aquello que realmente necesita para crecer bien (para constituirse en un nio capaz de imaginar, dibujar, jugar, construir, escuchar cuentos y relatos, observar, conversar con otros). Esto exige una capacidad muy especial por parte del docente, ya que ha de constituirse en el referente afectivo seguro del nio, en su figura de sostn, en un adulto que el nio perciba que est presente, protegiendo, ofreciendo juegos, disfrutando, jugando, conversando con l. La estabilidad que ofrece una persona que dona amor y asistencia durante los primeros aos de la vida protege, marca y queda como una reserva de confianza que acompaa imaginativamente en cualquiera de las situaciones difciles que se transitan (...) Caricias, paciencia, arrullos, palabras, sonrisas son bienes que atesoran el futuro psquico del nio pequeo, ofrendas de amor que generan en la cra deseos y confianza en la vida (...) (Schlemenson Silvia, 2005) Ensear en el nivel Inicial es dar conocimiento y afecto, confianza, calidez, ternura, cuidado; es acunar desde los primeros aos con brazos firmes pero abiertos que le ofrezcan seguridad y posibilidad de autonoma; es alertar sobre los peligros, es mostrar el mundo y como andar en l, es saber retirarse cuando el beb y el nio manifiesta que pueden resolver por s solos. (Violante 2000) El juego libre es garanta de todos los aprendizajes? Esta pregunta invitara a un desarrollo terico que excede los lmites de este escrito pero no quiero dejar de plantear algunas cuestiones a sabiendas de que el modo de presentarlas resulta incompleto.

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OMEP Nos deberamos preguntar en primer lugar que entendemos por juego libre. Se hace referencia a la libertad que ha de otorgar el adulto al nio en las situaciones de juego? Se hace referencia a una nota intrnseca del juego en tanto actividad improductiva, impredecible, incierta? Se hace referencia a las actividades que se proponen en el jardn en donde el docente no participa? Es el caso del juego libre en el patio? El del juego libre en rincones? Como ya he afirmado en otras oportunidades creo que no hay que pensar en opuestos (juego libre vs. juego con finalidad educativa tal como se plantea en el foro y que a mi modo de ver son falsas disyuntivas). Quizs sea ms apropiado pensar en la inclusin de diferentes propuestas con distintos grados de libertad en relacin con las decisiones que puede tomar el nio y con los diferentes modos de participacin del docente. Segn sean las situaciones, los objetivos, los nios, sern ms adecuadas unas propuestas ms estructuradas desde afuera que otras sin quitarle importancia a todas y cada una de ellas. Claudia A. 27-9 nos plantea que muchas veces pensamos que el "juego libre" es promotor de aprendizajes y lo preferimos al "juego en rincones", con propuestas que sigan o no la unidad didctica que desarrollamos. Juego libre, juego en rincones, juego en el patio... es esto ensear? Si el docente est presente en todos los sentidos ya enunciados en la primera parte, decidir abrir espacios y tiempos para el llamado juego libre en las instituciones educativas es una forma de ensear tan importante y enriquecedora como aquella que propone desarrollar cotidianamente juego-trabajo, juego dramtico, juegos tradicionales, y juegos grupales entre otros. Si en cambio como dice Claudia Soto 28-9 se observa en los docentes una tendencia generalizada a realizar "juego libre" en la sala con los materiales que all se encuentran y por esto se interpreta que el docente deja un conjunto de materiales al alcance de los nios sin previa seleccin, sin preguntarse el para qu de esta actividad y a esto se lo llama juego libre, entonces yo creo que esta propuesta est lejos de potenciar aprendizajes nuevos dado que tambin suelen ser los mismos objetos los que se les ofrecen durante semanas o meses. Margarita 2-10 y Mara 5-10 dicen con gran acierto ... jugar en la escuela es diferente de jugar en la casa... especialmente por la presencia de los otro compaeros, del maestro, las posibilidades que brinda la escuela, etc... Esto es un eje para la reflexin sobre el lugar del juego conformando otro de los espacios de apertura que intento dejar planteados en esta acotada reflexin.

Dejar crecer o ensear

por Alicia Rechac de Maztegui

A modo de reflexin final dira que hay que dejar crecer en un ambiente enriquecedor, con diversos materiales y propuestas diferentes. Entendiendo que al ensear tendremos en cuenta nuestro pasado y participaremos activamente en el presente. Promoveremos experiencias educativas donde el sujeto participar, siendo actor de su propio aprendizaje. Permitindole conocer el mundo que lo rodea, descubrirlo, transformarlo, en forma individual o grupal. Analizando y reflexionado sobre el desarrollo evolutivo y otras disciplinas que influyen en el aprendizaje y las prcticas educativas podramos pensar que en la funciones del jardn de infantes y maternal se reconocen la integracin de lo asistencial y de lo educativo, otorgndole as una identidad propia a este primer ciclo de educacin.

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OMEP Se buscar dar respuesta a las necesidades del nio, facilitando el conocimiento activo de si mismo y de su entorno. Las actividades no tienen porque estar siempre presentadas en forma de juego, pero s otorgarle un lugar preponderante por ser la manera vital que tiene el nio de apropiarse del mundo. Siempre que hay una intencin educativa podemos decir que estamos enseando o educando. Siguiendo esta forma de pensar y si proyectamos el patio de un jardn de infantes o en el aula con juegos que favorezcan el aprendizaje y si pensamos que su diseo fue intencional, podemos concluir a mi entender que estamos enseando. No podemos extrapolar aisladamente las experiencias o prcticas educativas sin pensaren darles un sentido ms amplio, como prctica de la libertad y como un derecho propio del nio y del hombre. Observando los cambios que ha tenido el rol del docente y su participacin a travs de sus acciones e intervenciones, sabemos que el docente crea espacios para aprendizajes potentes y significativos, aprovechando la curiosidad propia del nio en sus distintas formas de conocer el mundo que los rodea. El adulto acta como referente de confianza. Como la persona formada para tal fin que organiza la actividad diaria, que facilita y orienta, como la persona que conduce las actividades individuales y grupales. Si pensamos en una EDUCACIN DE CALIDAD tenemos que pensar en la relacin existente entre juego y enseanza. Concepto que ha variado a travs del tiempo. El docente trata de crear el ambiente, proveer materiales. El nio va a decidir y actuar solo, sobre los estmulos recibidos. Podemos decir que el juego mejora el dominio cognitivo, el manejo de las normas y las reglas. El juego tiene valor en s mismo. Si hablamos de ensear en el Jardn de Infantes y maternal Apple y King nos plantean cuatro aprendizajes bsicos: compartir, ordenar, seguir una rutina y la necesidad de participacin del adulto. De esta forma no podemos pensar en dejar crecer sin la participacin del adulto, sino dejar crecer por lo que implica de libertad y autonoma, pero educando o enseando como complementarios. Pensamos en el Jardn como comunidad educativa y cultural con objetivos especficos y actividades que buscan generar aprendizajes. Pensamos en la familia como comunidad generadora de aprendizajes. Bloon nos dice que las mismas se diferencian no slo por los contenidos sino tambin en los estilos y metodologas de aprendizaje. Los docentes fortalecen vnculos con las familias para aprovechar al mximo los recursos que existen en todos los contextos en que se mueve el nio. A modo de cierre y conclusin afirmamos el concepto de la importancia de educar o ensear, como forma de ayudar a crecer, en libertad, con autonoma. Lo planteamos como un derecho indiscutible de la infancia junto a la obligacin de los adultos de satisfacer sus necesidades bsicas. Lo que est escrito Bibliografa, pelculas y enlaces recomendados para el tema: Me ayudas a dibujar?

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OMEP Fenstermacher, G. y Jons Soltis, Enfoques de la enseanza, Amorrortu Editores, Argentina: 1998. Este libro trata de diversas formas de entender la enseanza. Con l invitamos al lector a reflexionar sobre algunas concepciones bsicas de la labor docente. Creemos que la manera de entender la docencia tendr un gran efecto en lo que haga el docente () El enfoque del ejecutivo ve al docente como un ejecutor, una persona encargada de producir ciertos aprendizajes, y que utiliza para ello las mejores habilidades y tcnicas disponibles. ()(1998:20) El enfoque del terapeuta ve al docente como a una persona emptica encargada de ayudar a cada individuo en su crecimiento personal a alcanzar un elevado nivel de autoafirmacin, comprensin y aceptacin de s () (1998:20) El enfoque del liberador ve al docente como un liberador de la mente del individuo y un promotor de seres humanos morales, racionales, entendidos e ntegros. (1998:21) Es evidente que se puede ensear sin pensar en el enfoque que se aplica, como se puede ser un amante o un padre sin reflexionar demasiado sobre el sentido del amor o los deberes y responsabilidades parentales.Pero creemos que los docentes profesionales slo llegan a serlo cuando reflexionan sobre su vocacin y optan por una postura respecto de ella que los qua y los sostiene en la importante tarea de educar a personas Tambin creemos que en este momento saber es poder. Saber sobre diferentes enfoques docentes dar al futuro profesional el poder de elegir maneras de ensear. (1998:21)

En los enlaces que les acercamos, se aborda el tema de la enseanza desde distintos puntos de vista: algunos proponen la educacin sin escuela, otros plantean diferentes modalidades al pensar en la educacin de nios muy pequeos; se desarrollan tambin concepciones filosficas ligadas a la transmisin de valores en la formacin de los individuos. Un abanico de posibilidades para los interesados en seguir indagando estos temas. http://www.geocities.com/crecersinescuela/ Este sitio presenta fundamentos, artculos y experiencias que proponen crecer sin escuela, ensear en el hogar a los nios. Algunos de los fundamentos son la imposibilidad de dar repuestas individuales a los intereses de los nios en un mbito masivo como es la escuela. En algunas experiencias se recuperan principios de la escuela Waldorf. http://www.bu.edu/wcp/Papers/Educ/EducBern.htm En este sitio es factible abordar la enseanza de carcter tal como lo plantean Aristteles y la educacin moral como lo plantea Rousseau. Este tema es una preocupacin creciente en la sociedad contempornea donde la transmisin de valores parece ser una necesidad societaria mundial. A continuacin un fragmento del sitio: Desde el punto de vista aristotlico, la educacin del carcter es siempre moral porque hacer del individuo un ser humano pleno es hacerle bueno. Viendo el tema desde la perspectiva de Rousseau, la educacin moral busca que el individuo conserve su carcter "natural'. La dicotoma de ambos filsofos y pedagogos, recupera, en alguna medida, la idea de dejar crecer o ensear. http://www.waece.org/forma_docente/informe/capitulo2_5.htm

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OMEP En este enlace, aparece un interesante texto que plantea los distintos mbitos de transmisin educativa, formal, informal y familiar. A su vez desarrolla los distintos puntos de vista que abordan la idea de educar a los pequeos en la primera infancia, aquellos que plantean como adecuado slo el contexto familiar y otros que aceptan la complementariedad de la enseanza en mbitos educativos extra-familiares. http://www.unidad094.upn.mx/revista/44/flor.htm El texto que aqu aparece es una conferencia impartida, inicialmente, a los Padres de Familia de la Primaria Colegio Vallarta, en Iztapalapa. D. F. Octubre del 2000 sobre Valores familiares y su influencia en el proceso educativo: Retos para la escuela actual por Flor Alejandrina Hernndez Carballido, Profesora de la Escuela Nacional Preparatoria. Analiza el texto de Fernando Savater. El valor de educar. Mxico. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de Amrica. 1997. y revisa la educacin en el mbito familiar, la influencia televisiva y el reto para la escuela actual A continuacin algunos fragmentos: En su esencia, la autoridad (se refiere a la autoridad parental en el seno de la familia) no consiste en mandar, etimolgicamente la palabra provine de un verbo latino que significa algo as como ayudar a crecer. (Savater, 1997, p. 71) Por eso, hablar de ejercer autoridad en la familia es sinnimo de ayudar a crecer a los ms jvenes de acuerdo al principio de realidad. http://ecrp.uiuc.edu/index-sp.html Este enlace es un excelente sitio, lleno de artculos, y experiencias, muchas en ingls, pero algunas en castellano. Les recomendamos Cmo nos comunican los nios su experiencia de la niez? Por Ingrid Pramling Samuelsson - Universidad de Goteborg. El texto aborda la manera en que los nios expresan su cosmovisin del mundo y las formas en que los adultos se comunican y construyen con ellos ideas y conocimientos sobre l. A continuacin un fragmento de las conclusiones: El maestro tiene que ser competente para escuchar, apoyar y desafiar al nio (SirajBlatchford, 1999). El aula tambin tiene que bullir con las actividades colectivas de reflejar y compartir ideas y la construccin del significado. A la vez, el maestro tiene que ser hbil para dirigir la atencin de los nios hacia valores, habilidades y conocimientos importantes (Pramling Samuelsson y Sheridan, 1999). Una experiencia enriquecida para cada nio o nia tambin representa un fundamento necesario para que pueda contar a otras personas sus propias perspectivas. Tambin les proponemos pelculas que remiten desde distintos ngulos a la enseanza. A continuacin nuestras sugerencias. 1-Educando a Forrester (Finding Forrester, 2000) Origen: EE.UU. Duracin: 136 m Reparto: Sean Connery (William Forrester) Rob Brown (Jamal Wallace) F. Murray Abraham (Prof. Robert Crawford) Anna Paquin (C. Spence) Busta Rymmel (T. Wallace) y elenco. Guin: Mike Rich Direccin: Gus Van Sant

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Por qu nuestra recomendacin: Esta pelcula muestra como se entrelazan ensear y aprender; el estudiante y el escritor/profesor aprenden y ensean uno del otro, cada uno potencia en el otro un nuevo desarrollo vital que crece a medida que la pelcula teje con maestra su trama. En el filme es factible observar distintas formas de transmitir enseanzas desde posturas ideolgicas diferentes: desde la exigencia, la desconfianza, el reconocimiento y el fortalecimiento de la individuacin personal, la amistad y la apertura a la vida misma. Lnea argumental de la pelcula: Jamal Wallace es un joven inteligente e impetuoso de 16 aos, buen estudiante y atleta afroamericano que destaca sobre todo jugando a baloncesto. Proviene de una familia humilde, pero su verdadera vocacin, a pesar de su aficin por el deporte, es escribir. Tiene un cuaderno donde narra sus pensamientos, sus reflexiones. Un cuaderno que guarda como oro en pao. l juega con sus compaeros en una cancha de baloncesto de sas que tanto abundan en Nueva York. Frente a la pista hay un edificio en el que vive un hombre misterioso que cada da observa a los jvenes que all juegan al baloncesto. Un da Jamal decide ir al apartamento de ese hombre tan misterioso, intrigado por saber cmo es la persona que all vive. Entra all, y cuando el hombre le descubre, sale huyendo, dejndose la mochila con su valioso cuaderno dentro. Al da siguiente Jamal se presenta en el apartamento para recuperar su mochila, y se encuentra con que esos relatos que no ha enseado nunca a nadie han sido corregidos por el misterioso personaje, que resulta ser William Forrester, el hombre que con su primera obra consigui fama mundial y que le supuso ganar incluso el Premio Pullitzer.

2- Un Lugar en el Mundo (1992) Origen: Argentina Duracin: 120 m Reparto: Jos Sacristn (Hans) Federico Luppi (Mario) Leonor Benedetto (Nelda) Cecilia Roth (Ana) Rodolfo Ranni (Andrada) Hugo Arana (Zamora) Gastn Batyi (Ernesto) y elenco Guin: Adolfo Aristarain Direccin: Adolfo Aristarain Por qu nuestra recomendacin: Este filme aborda entre varios otros, el tema de la enseanza en un contexto social y poltico peculiar como lo es el sur Argentino en una escuela rural. Un maestro encuentra su lugar para transmitir lo que puede (la instruccin primaria) a aquellos jvenes que tendrn un certificado para defenderse, en parte, de la explotacin patronal. Una manera para seguir pensando en la enseanza. Lnea argumental de la pelcula: Convertido en un hombre, Ernesto regresa a Valle Bermejo. Recuerda su niez, los tiempos de lucha contra el cacique Andrada. Los padres de Mario fundaron una cooperativa que agrupaba a los pequeos ganaderos del Valle en defensa de la lana de sus ovejas. El lugar del maestro como agente poltico es abordado en este filme.

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OMEP 3- La Lengua de las Mariposas (1999) Origen: Espaa Duracin: 96 m Reparto: Fernando Fernn Gmez (Don Gregorio) Manuel Lozano (Moncho) Uxa Blanco (Rosa) Gonzalo Uriarte (Ramn) Alexis de los Santos (Andrs) y elenco Guin: Rafael Azcona y Jos Luis Cuerda Direccin: Jos Luis Cuerda.

Por qu nuestra recomendacin: La pelcula nuevamente centra la mirada, entre otros aspectos, en la enseanza, un maestro que lega a un pequeo la mirada del mundo en que vivimos, con la pasin de aquellos que se conmueven y conmueven a otros. Los temas polticos atraviesan la trama en que se plantea el rol social del educador. Un filme, en definitiva para repensar el rol de los enseantes. Lnea argumental de la pelcula: Este drama trata de un nio de siete aos que vive en un pequeo pueblo de Galicia. En 1936, este nio comienza su vida escolar. Su maestro empieza entonces a abrirle la mente, le descubre las maravillas de la naturaleza y de la vida. Pero, el 18 de Julio las cosas cambian para el nio ya que se llevan preso a su maestro. Bibliografa Recomendada por Ricardo Baquero Rogoff, B. (1990) Apprenticeship in Thinking: cognitive development in social context. NY: Oxford University Press. (Trad. castellana: Aprendices del pensamiento, Barcelona: Paids, 1993) Este texto, clsico en la presentacin de un enfoque de la actividad sociocultural, permite repasar una variedad de temas de la agenda de discusin de la psicologa del desarrollo, sobre todo en lo atinente a la tradicin centrada en el individuo como unidad de anlisis del desarrollo. Pueden encontrarse a su vez, a propsito de temas como la ponderacin de lo social, las interacciones entre pares o adulto-nio, cierto contrapunto y articulaciones posibles entre la perspectiva piagetiana y vigotskiana del desarrollo. Por supuesto se encuentra all, una presentacin detallada de la perspectiva de la autora acerca de la actividad sociocultural. Rogoff, B. (1997) Los tres planos de la actividad socio-cultural: apropiacin participativa, participacin guiada y aprendizaje en Wertsch, J.; del Ro, P. y lvarez, A. (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones tericas y aplicadas, Madrid: Fundacin Infancia y Aprendizaje. Este texto presenta una sntesis del enfoque propuesto por la autora para el anlisis de la actividad socio-cultural. Tiene la virtud de la brevedad y de presentar algunas definiciones y relaciones entre los planos con los que propone analizar la actividad. Es muy interesante la propuesta de la autora de la necesidad de evitar las metforas y concepciones- del desarrollo tanto como adquisicin como de interiorizacin por parte del individuo. En ambos casos, plantea, se escinden los planos individual y social de la actividad sociocultural y el desarrollo.

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OMEP Cornu, Laurence (2002). Responsabilidad, experiencia, confianza, en Frigerio, G. (comp.), Educar; rasgos filosficos de una identidad. Buenos Aires: Santillana, 2002. En este texto la autora presenta de una manera detallada y sutil un anlisis de las categoras de responsabilidad, experiencia y confianza. Trabaja tanto con relacin a su origen en el pensamiento filosfico como la resonancia y efectos de sentido que portan en el uso actual o habitual en las prcticas educativas. Resulta de especial inters el anlisis que efecta de la categora de experiencia y las limitaciones que seala en buena parte de los enfoques psicolgicos. Permite una reflexin profunda sobre el sentido de la educacin. Baquero, Ricardo (2003) De Comenius a Vigotsky o la educabilidad bajo sospecha en Graciela Frigerio y Gabriela Diker (Comp.) Infancias y adolescencias. Teoras y experiencias en el borde. La educacin discute la nocin de destino, Bs. As.: Noveduc/Fundacin CEM. En este artculo breve se propone discutir la consecuencia de los enfoques centrados en el individuo sobre el problema de la educabilidad de los sujetos. En particular se analiza el frecuente e infeliz uso que porta esta categora entendida como capacidad de los sujetos de ser educados. Se seala la necesidad de ponderar el carcter irreductiblemente situacional que porta la ponderacin los efectos y posibilidades de la accin educativa y los severos lmites que impone una lgica escolar para concebir alternativas educativas o reflexionar sobre su sentido. Castorina, Jos Antonio (1996) "El debate Piaget-Vigotsky: la bsqueda de un criterio para su evaluacin". En Castorina, Jos Antonio; Ferreiro, Emilia; Kohl, Oliveira, Marta y Lerner, Delia (1996): Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires, Paids. Este texto presenta un contrapunto entre las posiciones piagetiana y vigotskiana con respecto al desarrollo Particularmente se analiza el problema de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en ambas perspectivas as, como el papel de las prcticas educativas en estos procesos. Permite apreciar los criterios y problemas que animan la discusin psicolgica bsica entre ambas perspectivas. Bibliografa Recomendada por Rosa Violante Ricciutti, H. y Willis, A. (1990) Orientaciones para la escuela infantil de 0 a 2 aos. Morata Se presentan principios para orientar la tarea (la enseanza) en las instituciones que atienden a nios de 0 a 2 aos. Se desarrollan argumentaciones sobre cmo entablar las relaciones entre las familias y los proyectos de las instituciones. Ofrece marcos tericos con alta potencialidad prctica, esto se hace evidente en el desarrollo del captulo IV El proyecto educativo del centro: el da de una educadora como as tambin en el planteo de consideraciones prcticas para los diferentes momentos, la hora de comer, la siesta, etc. Molina, L. Jimnez, N. (1998) La escuela infantil. Accin y participacin Papeles de Pedagoga. Paids Parte de la transcripcin de registros que presentan diferentes prcticas docentes en toda su complejidad sobre las cuales se plantean cuestionamientos. En un primer anlisis problematizan las prcticas poniendo en cuestin los modos de resolucin docentes. Luego se sigue con un anlisis del pndulo protagonismo del nio? protagonismo del adulto? El texto propone como protagonista la co-participacin, la accin conjunta del nio con el docente y desarrolla una serie de requisitos que se necesitan para que sea posible la

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OMEP co-participacin. Tambin desarrolla en diferentes captulos los siguientes temas: los contextos de accin y coparticipacin en la escuela, comer, cuidar de uno mismo, controlar los esfnteres, jugar y explorar a uno mismo y al entorno, reposar/dormir, separarse y reencontrarse. Soto Claudia, Violante, Rosa (comp.) (2005) En el jardn maternal: Investigaciones, reflexiones y propuestas. Buenos Aires: Paids Esta obra ofrece reflexiones y propuestas que se elaboran a partir de los resultados de cinco investigaciones llevadas a cabo por las diversas autoras entre 1998 y 2001 en jardines maternales. Qu se ensea en el jardn maternal?, se ensean contenidos?, se ensea a jugar?, a confiar en los otros? Y en ese caso, cules son las estrategias ms adecuadas?, cmo intervenir en la situacin de juego y para qu?, de qu modo resulta pertinente acompaar a los bebs en la conquista de destrezas motrices?, cmo abordar el perodo de iniciacin en el trabajo conjunto con las familias?, cules son las posibilidades de aprendizaje desde la perspectiva del desarrollo mental? Estas preguntas, encuentran en el libro desarrollos terico-prcticos, avalados por las investigaciones cuyos informes se adjuntan en un anexo al final del libro, de modo tal que el lector pueda conocer y profundizar en las formas en que se oper para la construccin de los conocimientos didcticos. Harf, R. Pastorino, E. Sarl, P. Spinelli, A. Violante, R. Windler. R. (1996) Nivel inicial: Aportes para una didctica. Bs. As.: El Ateneo. Para comprender las races y tradiciones que hoy se mantienen presentes en las prcticas docentes en el nivel inicial, el captulo 3 ofrece elementos para promover un anlisis posible desde una perspectiva histrica, pedaggica. Si bien el captulo 6 La situacin de enseanza desarrolla algunas conceptualizaciones generales en otras temticas presenta desarrollos y reflexiones especficas del nivel inicial como lo son la caracterizacin del rol de enseante, el lugar del contenido escolar en el nivel y el ambiente alfabetizador. El captulo 7 desarrolla una de las formas de comprender las relaciones entre juego y enseanza ofreciendo argumentaciones y cuestionamientos referidos a las caractersticas que asume el juego en el contexto escolar. Bibliografa recomendada por Alicia Rechac de Maztegui Freud, Anna. Psicoanlisis del Jardn de Infantes y la educacin del nio, Ediciones Paids, Reimpreso en Espaa ao 1992 Este texto plantea los beneficios y riesgos de la educacin preescolar. Desarrolla la evolucin que ha tenido a travs del tiempo esta institucin. El surgimiento de los maestros especializados y la fundacin de jardines privados. La nursery puede hacer mucho por el nio pero nunca sustituir la familia. El nio debe tener primero una buena relacin con sus progenitores para poder disfrutar de sus compaeros y adaptarse favorablemente a la vida de grupo. Nos plantea tolerancia en la separacin temprana del nio y su madre. Antes (pero no hace demasiado tiempo) no se prestaba tanta atencin a la tristeza de los nios recin ingresados ni al efecto que esta tristeza tena posteriormente. Actualmente se reconoce la importancia que esta primera separacin tiene. Hay una nueva valoracin del vnculo, asumiendo que tiene consecuencias serias en el desarrollo emocional del nio.

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OMEP Se tiene en cuenta la capacidad para disfrutar de la vida grupal. Debe aceptar a los dems nios como copartcipes, desarrollando tres capacidades la de juego, la de trabajo y la coparticipacin Winnicott, D. W. La familia y el desarrollo del individuo, Editado por Tavistock Publications, en castellano Ediciones Horm S.A.E Buenos Aires 1995 Reseamos algunos captulos como determinantes para el tema dejar crecer o ensear. El primer ao de vida. La relacin inicial de una madre con su beb. La familia y la madurez emocional entre otros. De este ltimo podramos extractar algunas interrogantes tales como puede el hombre alcanzar madurez emocional fuera del marco de la familiar? Lo que nos interesa realmente es cmo responde el ambiente, a las necesidades en cualquier momento dado. En el curso del desarrollo emocional, el individuo pasa de la dependencia a la independencia, y en los casos de salud conserva la capacidad de pasar de una a otra. Cuando se examina cuidadosamente el papel de la familia, conviene tomar en cuenta los aportes de la psicologa social y la antropologa. El hogar y la familia siguen siendo los modelos en que se basa cualquier tipo de provisin social que promete ser eficaz. Es imposible alcanzar madurez emocional si no es dentro de un marco en el que la familia se ha convertido en el puente que permite dejar atrs el cuidado de los padres y pasar a la esfera de la provisin social. Estos crculos cada vez ms grandes, constituyen el producto final de algo que se inicia con el cuidado materno o con el cuidado de ambos progenitores. Ordoez, Mara del Carmen y Alfredo Tinajero. Estimulacin Temprana. Inteligencia emocional y cognitiva, Editorial Cultural S.A., Madrid, Espaa Sugiero la lectura del presente texto tanto a padres, como a docentes por su fcil y til manejo. Tanto en el mbito de compartir conceptos sobre inteligencia, estimulacin, como la de ofrecer una propuesta concreta y su aplicacin, con fuerte base psicolgica y pedaggica. Desarrolla el vnculo madre-hijo, el lenguaje, el juego y el arte como medio para el desarrollo de la inteligencia. En el registro y observacin de experiencias, como en material especfico para aplicar con los nios, es este, a m entender, un libro totalmente recomendable.

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