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Coleccin Proyectos

H Ha ac ciia au un na ac co on nc ce ep pc cii n nd de ell a ap pr re en nd diiz za ajje ed de es sa ar rr ro olllla ad do or r

... s n o m iii s o n a lll lll e t s a s iii r o ... D a r D s n o m S s o n a e t s a C s r o D a r D s n o m S sS o n a e t s a C sC r o D a r D ... s n o m iii s o n a lll lll e t s a z iii r t a e ... B a r D s n o m S s o n a e t s a C z r t a e B a r D s n o m S sS o n a e t s a C zC r t a e B a r D . e n g i v a L a n i v i l L e g r o J l e u g i M . r D e n g i v a L a n i v i l L e g r o J l e u g i M . r D Dr. Miguel Jorge Llivina Lavigne.. ... z e m o iii r e v lll iii s e d e c r e ... M C s M z e m G o r e v S s e d e c r e M C s M z e m G oG r e v S sS e d e c r e M C s M s o iii d u t s e o r t n e lll C e s e r o s e f o r P s o d u t s E e d o r t n e C e d s e r o s e f o r P s o d u t s E eE d od r t n e C e d sd e r o s e f o r P s o J e u q i r n E P S I l e d s e l a n o i c a c u d E s o J e u q i r n E P S I l e d s e l a n o i c a c u d E s o Educacionales del ISP Enrique J a n o r a V a n o r a V a n o r a V

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Edicin: MsC. Mercedes Mora Carnet.

Derechos Reservados Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona, La Habana, Cuba, 2001.

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s o iid n e ttt n o C s o n e n o C s o d id n e n o C Introduccin 1. La educacin en Cuba hoy: problemas y desafos. 1.1. Escenarios de la educacin cubana. 1.2. En busca de la excelencia educativa 1.3. Por qu es necesario cambiar? 2. Hacia una educacin desarrolladora 2.1. Educacin, aprendizaje y desarrollo 2.2. Para comprender el aprendizaje... 2.3. Caracterizacin del aprendizaje humano 2.3.1. La naturaleza del aprendizaje 2.3.2. Componentes del aprendizaje 2.4. El aprendizaje desarrollador 2.4.1. Dimensiones y subdimensiones del aprendizaje desarrollador 2.5. Hacia una enseanza desarrolladora 2.5.1. Escenarios de cambio para las concepciones de enseanza 2.5.2. La enseanza desarrolladora... 2.5.3. Los protagonistas del proceso de enseanza aprendizaje 2.5.4. Los elementos mediatizadores de la relacin entre los protagonistas del proceso de enseanza aprendizaje 3. Conclusiones Bibliografa 3 6 6 10 17 25 25 28 32 32 34 42 42 54 54 57 60 66 92 94

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N III C C U D O R T N III N C C U D O R T N N C C U D O R T N
Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre l y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podr salir a flote... Jos Mart

Cuba est en el mundo y con el mundo: somos parte orgnica y protagonistas de la sociedad planetaria que nace hoy, en los umbrales del nuevo milenio. Nuestro tiempo es el de una revolucin cientfico-tcnica sin precedentes en la historia, que se despliega en condiciones de la globalizacin del capital bajo el predominio de polticas econmicas neoliberales. En esta situacin, se agudiza la red de los problemas sociales y ambientales que afectan a nuestro planeta, como son el desarrollo desigual, la pobreza crtica, el desempleo, la marginalizacin, el incremento de la violencia y la carrera armamentista, la degradacin de los ecosistemas, entre otros. Pero nuestro tiempo es tambin el de un pas que, inserto en los escenarios del mundo unipolar surgido a raz del derrumbe del campo socialista, requiere imperiosamente construir alternativas viables para sobrevivir como nacin independiente y lograr un desarrollo socioeconmico que asegure la sostenibilidad del proyecto social revolucionario, preservando sus conquistas. La educacin cubana tiene que responder a las demandas que emergen a escala internacional y al mismo tiempo ha de adecuarse a las realidades de nuestra regin latinoamericana, tanto como al contexto nacional y a los problemas propios de los territorios, las escuelas, las familias y todas las personas participantes en el proceso educativo.

EL MUNDO DE CARA AL SIGLO XXI


TENDENCIAS DEL DESARROLLO CONTEMPORNEO

PROBLEMAS GLOBALES

REVOLUCIN CIENTFICO TCNICA

Deuda externa Pobreza crtica y desempleo Explosin demogrfica y urbanizacin descontrolada Migraciones masivas y refugiados Drogadiccin y pandemias Racismo y Xenofobia Violencia Carrera armamentista Degradacin del medio ambiente

Dinmica acelerada de la produccin del saber Tendencia a la inter y la multidisciplinariedad Nuevos campos de la ciencia y la tecnologa Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin Desmaterializacin de la produccin y los servicios

Desarrollo desigual Neoliberalismo econmico Globalizacin unipolar Regionalizacin Marginalizacin Fragmentacin

En efecto, las complejas condiciones en que vivimos como resultado del perodo especial no pueden conducirnos a perder la mirada del horizonte lejano, por lo que se impone conciliar las necesidades inmediatas con las perspectivas. Ciertamente, el futuro depende de lo que hicimos ayer y de lo que seamos capaces de emprender hoy. En la poca actual, cuando el acceso al conocimiento cientfico y a las tecnologas de punta se convierte en la llave para la transformacin productiva y el logro de elevados niveles de productividad y competitividad internacional, se renueva el encargo social a la educacin: tenemos que formar hombres y mujeres que dominen los frutos de la civilizacin cientfico-tecnolgica y sean al mismo tiempo creadores e innovadores. El modelo del ser humano al que aspiramos es el de una personalidad integral, portadora de los ms elevados valores y principios que son el fundamento de nuestra identidad nacional, y capacitada para competir solidaria y eficientemente- en el mundo del siglo XXI. Desde esta perspectiva, es importante considerar que la educacin representa un proceso social complejo, de carcter histrico concreto y clasista, a travs del cual tiene lugar la transmisin y apropiacin de la herencia cultural atesorada por el ser humano. Mas, los contenidos de la cultura son cada vez ms complejos y diversos, por lo que deben cambiar las formas de ensearlos y aprenderlos: debe cambiar la educacin.
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As por ejemplo, si en el mundo contemporneo los conocimientos se renuevan a ritmos vertiginosos, no podemos esperar que los nios, nias y jvenes que estn actualmente en nuestras aulas, se conviertan en almacenadores de grandes cantidades de informaciones y datos que pronto resultarn obsoletos. Por el contrario, para ponerlos al nivel de su tiempo y que floten sobre l, es necesario que aprendan a aprender y sean capaces de continuar aprendiendo de forma permanente a lo largo de sus vidas. En la misma medida, han de apropiarse de los conocimientos, habilidades, procedimientos y estrategias a travs de medios bien diferentes de aquellos que prevalecan tradicionalmente en todas las escuelas, ya que la nueva alfabetizacin que demanda la sociedad planetaria est marcada por el dominio de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Sin lugar a dudas, la educacin cubana atesora significativos logros. Pero es indispensable continuar avanzando en aras del mejoramiento, para solucionar los problemas actuales y proyectarnos hacia el desarrollo futuro. Se impone hoy, como nunca antes, revitalizar los procesos de transformacin, teniendo en cuenta los nuevos retos que dimanan de los escenarios globales y regionales, as como de nuestras realidades. Por consiguiente, el cambio educativo constituye una necesidad del desarrollo de la educacin cubana. Pero sabemos que todo cambio puede desencadenar temores y resistencias, por cuanto implica un proceso de desprendimientos progresivos que conduce a resignificar concepciones arraigadas, a modificar actitudes y prcticas consolidadas durante aos y a la construccin de nuevas formas de enfrentar la labor que desempeamos cotidianamente como educadores y educadoras. Resulta imprescindible entonces, que toda la comunidad educativa escolar tenga una representacin clara y orientadora de lo que se quiere lograr y de los caminos y alternativas para alcanzarlo. De ello, precisamente, trata este libro, escrito con el anhelo de estimular la reflexin en torno a un sistema de categoras estrechamente vinculadas, como son la educacin, el desarrollo y el proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador. Estas categoras, que se presentan a continuacin, constituyen el punto de partida para comprender la necesidad del cambio educativo en la escuela secundaria cubana, as como el contenido de las transformaciones, la finalidad ltima del proceso y las estrategias para llevarlo a la prctica.
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... 1 1 1 ::: Y O A B U N N III C A C U D A L Y O H A B U C N E N C A C U D E A L Y O H AH B U C NC E NE C A C U D E AE L S O F A S E S A M E L B O R P S O F A S E D Y S A M E L B O R P S O F A S E D YD SY A M E L B O R P

A N A B U N III C A C U D A E S O III R A N E C S ... E 1 ... 1 A N A B U C N C A C U D E A L E D S O R A N E C S E 1 1 A N A B U C NC C A C U D E AE L EL D SD O R A N E C S E 1 1 En 1979, en ocasin de la V Conferencia Regional de Ministros de Educacin y de Ministros encargados de la Planificacin Econmica, celebrada en la ciudad de Mxico, los representantes de los pases latinoamericanos y caribeos realizaron un balance de las severas carencias educativas comunes a la regin y propusieron implementar el Proyecto Principal de Educacin con vistas a darles solucin en un plazo de 20 aos (1980-2000). El proyecto, aprobado y puesto en marcha en 1981, contempla tres objetivos esenciales:

Asegurar la escolarizacin antes de 1979 a todos los nios en edad escolar y ofrecerles una educacin general mnima de 8 a 10 aos. Eliminar el analfabetismo antes del fin de siglo y desarrollar y ampliar los servicios educacionales para los adultos. Mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos a travs de la realizacin de las reformas necesarias.

Tal como se examin en la llamada Declaracin de Mxico, los problemas de la educacin en la regin estaban en aquellos aos (y continan todava hoy), vinculados con factores socioeconmicos, que condujeron progresivamente a un notable deterioro de la educacin, como se observa en el cuadro 1. Posteriormente, en la dcada de los noventa, tienen lugar sensibles aunque lentos e irregulares avances en la situacin educativa, de modo que se logra la reduccin del analfabetismo absoluto, se ampla la oferta educativa, abarcando a la mayor parte de los nios de edad primaria y se desarrollan procesos de reforma e innovacin en casi todos los pases de la regin.

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s o s o n e b iii r a lll C a n iii t a a c iii r m : o r d a u C s o a s o n e e b r a C e y a n t a L a c r m A : 1 o r d a u C s o a sa o n lll e ee b r a C e ye ay n t a L aL c r m A :A 1 o1 r d a u C 1 1 1 a t n e h c o a t n e h c o ochenta
C C o n t e x t o Co on nt te ex xt to o s s o c o e c o n m c o so oc ciiio oe ec co on n m miiic co o E E s t a d o d e a e d u c a c n Es st ta ad do od de e llla ae ed du uc ca ac ciii n n

Deuda externa crtica Modelos productivos poco adecuados a nuevas exigencias del mundo econmico y laboral Pobreza crtica (40% de la poblacin) Desigualdades sociales entre pases y clases Transiciones inestables de dictaduras hacia modelos ms democrticos Prdida de la identidad cultural Otros

Bajo financiamiento, escasos medios e infraestructura Oferta educativa insuficiente y homognea para poblaciones heterogneas Desigualdad de oportunidades educativas Bajos niveles de calidad Focalizacin en la extensin cuantitativa de la educacin Polticas educativas de corto plazo, sin articulacin con el desarrollo Administracin educativa centralizada y burocrtica Procesos educativos ms centrados en la enseanza que en el aprendizaje Desajustes entre las ofertas educativas y las ofertas laborales Mayor nfasis en los currculos que en la funcin de los docentes Otros

Sin embargo, las condiciones socioeconmicas de la pasada dcada, marcadas por un nuevo fenmeno, la globalizacin neoliberal, determinan muchos otros problemas, por cuanto las reformas no llegan por lo general a provocar transformaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje, al tiempo que persiste la desigualdad de oportunidades educativas. Se afectan as los grupos en situacin de
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Sntesis elaborada a partir del informe: La UNESCO y el desarrollo educativo en Amrica Latina y el Caribe. Proyecto Principal de Educacin, Boletn No. 45, Santiago de Chile, 1998. 7

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desventaja social, donde se concentran las ms elevadas tasas de analfabetismo funcional, repitencia, abandono y fracaso escolar. En consecuencia, los aos 90 se caracterizan por un crecimiento en cuanto a la cobertura de la oferta educativa, sin lograrse una armonizacin con las exigencias de calidad y equidad. Si examinamos la situacin de Cuba en las dos ltimas dcadas, a la luz de la problemtica de la regin, resulta obvio que al promulgarse la Declaracin de Mxico (1979), nuestro pas haba resuelto la mayor parte de las carencias educacionales prevalecientes en otros pases, como el analfabetismo y la desescolarizacin. De este modo, los dos primeros objetivos del Proyecto Principal de Educacin, a cumplir en el ao 2000, ya haban sido alcanzados, quedando en la agenda pendiente el reto de la calidad educativa. En efecto, en nuestra sociedad se vienen produciendo, desde 1959, aceleradas transformaciones en el campo de la educacin, materializadas en la Campaa Nacional de Alfabetizacin, la universalizacin y gratuidad de la enseanza, la atencin a la educacin de adultos, los elevados ndices de escolarizacin y retencin, el carcter obligatorio del nivel secundario, entre otras. As por ejemplo, Cuba era, en 1990, el nico pas de la regin que haba podido extender la educacin secundaria, cubriendo casi el 100% de la poblacin. El Sistema Nacional de Educacin, articulado en diferentes subsistemas, tiene una vasta cobertura a lo largo de todo el pas y abarca todos los niveles de enseanza, sobre la base de los principios de la universalizacin, la equidad, la gratuidad y la coeducacin, entre otros. Al mismo tiempo, la poltica educacional constituye una poltica de Estado y de Gobierno, lo que garantiza su estabilidad, sostenibilidad y articulacin con los planes de desarrollo del pas, para asegurar la correspondencia entre la educacin y el empleo, formando los profesionales que demanda cada una de las esferas de la actividad productiva y social.

Reunin y responsabilidad del Estado Universalizacin

Gratuidad

Participacin de todos los actores sociales Coeducacin

EDUCACIN CUBANA

Obligatoriedad de la educacin bsica (9 grados)

Vinculacin estudio\trabajo

En el momento actual, a pesar del perodo de crisis econmica que vivimos, como consecuencia del bloqueo econmico acrecentado y de la prdida de nuestros socios comerciales al derrumbarse el campo socialista, se sigue brindando atencin preferencial a la educacin y se mantienen los servicios fundamentales. As, en 1993 el producto interno bruto (PIB) del pas se redujo al 33% con respecto a 1990. Sin embargo, el sector educacional ha seguido representando entre el 21 y el 13% de los gastos de la actividad presupuestada. En la medida en que se produce una progresiva recuperacin econmica, dicho presupuesto ha ido en aumento. Por ejemplo: En 1997 era un 3,5% superior que el de 1996, y un 8,9% superior que el de 1995.2

CNOVAS, LESBIA, LUIS IGNACIO GMEZ Y ELSA NEZ. Los nios y sus derechos. Programa Para la Vida, Ed. Pueblo y Educacin, La Habana. P. 17. 9

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En 1999, se destin a la educacin y la salud el 39% de los gastos, lo que representa un 3,6% ms que en 1998.3

No obstante, la propia situacin del perodo especial ha desencadenado significativas transformaciones socioeconmicas en el pas, que impactan en las condiciones de vida de la poblacin y en la dinmica de las familias y las comunidades, como son, fundamentalmente las siguientes:4 Despenalizacin de la tenencia de divisas Creacin de distintas formas de produccin y propiedad agrcola Aparicin del trabajo por cuenta propia Desarrollo de empresas mixtas con capital extranjero Incremento del turismo Otros

En este contexto, constituye una prioridad de primer orden continuar trabajando con vistas al mejoramiento de la eficiencia y eficacia del sistema educacional, adecundolo a las nuevas realidades del pas y a las demandas del desarrollo futuro. A V III T A C U D A III C N E L E C X A E A C S U N ... E 2 ... 1 A V T A C U D E A C N E L E C X E A L E D A C S U B N E 2 1 A V T A C U D E AE C N E L E C X E AE L EL D AD C S U B NB E 2 1 Desde la perspectiva del mejoramiento educacional, nuestro pas puso en marcha en 1975, el Plan de Perfeccionamiento Continuo del Sistema Nacional de Educacin, con la implantacin de nuevos planes y programas, como resultado de un trabajo de investigacin dirigido por la instancia ministerial. A partir del curso 1989-1990 se realizaron nuevos cambios curriculares, en el plan de estudios y en los libros de texto, a tenor con las necesidades emergentes y las experiencias acumuladas.5 El perfeccionamiento, focalizado en los aspectos curriculares, no condujo en la medida esperada a las transformaciones en funcin de la excelencia. Precisamente, una de las lecciones aprendidas como resultado de este proceso, es que los cambios curriculares constituyen condiciones necesarias, pero no suficientes para mejorar la calidad de la educacin.

PERIDICO GRANMA, 20 de mayo de 1999. ICCP. Escenarios socioeconmicos en que se desenvuelve la educacin. En: Modelo proyectivo de la Secundaria Bsica. Septiembre/1998, p. 1-6. 5 GARCA RAMIS, LISARDO Y OTROS. Los retos del cambio educativo. Ed. Pueblo y Educacin, 1996. P. 5-6.
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Al respecto es interesante examinar los criterios de diferentes autores que han incursionado en este mbito, como es el caso de Csar Coll, uno de los artfices conceptuales de la Reforma Educativa Espaola, quien seala que los procesos de cambio curricular no constituyen ni aseguran por s solos un cambio educativo en profundidad, como lo demuestra el balance ms bien limitado de buena parte de las reformas de los aos sesenta y setenta...6 As mismo, Coll sustenta que las transformaciones cualitativas deben abordar otros problemas de fondo: hay que lograr la coherencia y la coordinacin de las actuaciones de los distintos actores en funcin de alcanzar metas comunes a partir de principios y planteamientos tambin comunes, y los participantes deben tener una representacin del sistema educativo al que se quiere llegar. Consecuentemente con sus ideas, las claves para el cambio radican en: Coordinacin entre los/las participantes en torno a principios, objetivos y planes de accin. Representacin anticipada del modelo a alcanzar.

Por su parte, Juan Carlos Tedesco, de la Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO, destaca, a partir de estudios realizados en diferentes pases, que cuando las transformaciones comienzan por el cambio curricular, tienen un impacto muy dbil sobre las prcticas pedaggicas que ocurren en las aulas, y plantea la necesidad de atender a los procesos de gestin educacional y los cambios en los estilos de direccin predominantes en las instituciones.7 Este autor hace nfasis en el hecho de que los mayores xitos son constatados en las escuelas donde se fortalece la autonoma mediante proyectos educativos. Ello permite desarrollar una identidad institucional al compartir objetivos, tradiciones, metodologas de trabajo, espritu de equipo y responsabilidad y compromiso por los resultados. Por tanto, las condiciones esenciales para promover las transformaciones seran desde este punto de vista las siguientes: Autonoma en la gestin de la escuela (el proyecto como va)

COLL, CSAR. En: COLECTIVO DE AUTORES. Necesidades bsicas de aprendizaje. Estrategias de accin. UNESCO/IDRC, Santiago de Chile, 1993. P. 140. 7 TEDESCO, JUAN CARLOS. Nuevas estrategias de cambio educativo en Amrica Latina. En: COLECTIVO DE AUTORES. Necesidades bsicas de aprendizaje. Estrategias de accin. UNESCO/IDRC, Santiago de Chile, 1993. P. 13-36. 11

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Fortalecimiento de la identidad institucional

En el caso de Cuba, las transformaciones curriculares emprendidas en los aos setenta y ochenta contribuyeron, sin lugar a dudas, al mejoramiento educativo. Pero no existi un propsito intencionalmente explcito y estructurado de promover cambios en los sistemas de relaciones de la escuela, y especialmente en las formas de direccin y gestin. Estos procesos fueron predominantemente centralizados; aunque hubo niveles de consulta con los docentes y especialistas, las decisiones se tomaron verticalmente de arriba hacia abajo, y en el caso de los estudiantes y sus familias, no se tuvieron en cuenta sus perspectivas y demandas particulares. Durante el curso 1990-1991, el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (ICCP) realiz un amplio y profundo diagnstico que permiti determinar los principales problemas subsistentes en el Sistema Nacional de Educacin. Los resultados alcanzados en el caso de la escuela media posibilitaron construir un Modelo actuante de la secundaria bsica, donde se identifican las dificultades ms significativas que condujeron a considerar este nivel como el eslabn ms dbil del sistema educacional cubano.8 En efecto, la escuela secundaria bsica diseada a partir del perfeccionamiento de los aos 70 no se corresponda estructural y funcionalmente - con la realidad de los noventa, cuando el pas emprenda esenciales transformaciones econmicas para poder enfrentar los cambios operados en el escenario internacional al derrumbarse el bloque socialista. Al mismo tiempo, el diagnstico de los problemas fue el punto de partida para establecer las bases de las nuevas transformaciones requeridas con vistas a producir un desarrollo cualitativo, que tiene entre sus mximas aspiraciones la de transformar la escuela desde su base, remodelando sus fundamentos y hacer ms slidos los efectos formativos y educativos que su labor tiene en los nios y jvenes cubanos.9 Desde esta ptica, los investigadores del ICCP conceptualizaron el cambio como las transformaciones o modificaciones que tienen lugar
INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGGICAS. Propuesta sintetizada del modelo actuante de la escuela secundaria bsica. Material impreso, s/a. 9 GARCA RAMIS, LISARDO. Ob. Cit., Introduccin. 12
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en las concepciones educativas y en los medios y recursos para llevarlas a cabo, incluyendo las que se derivan de su propia instrumentacin prctica.10 Uno de los aportes ms importantes en esta propuesta radica en la modelacin del cambio. Esta propuesta se concreta en el Modelo proyectivo de la secundaria bsica, que replantea los fines y objetivos de la escuela y los sistemas de actividades y relaciones, y se convierte en una plataforma indispensable para orientar las transformaciones desde slidas bases cientficas. El cambio educativo se entiende entonces como un proceso de carcter sociopedaggico, cuyo xito depende de la movilizacin de todos los factores y agentes implicados, de modo que comprendan los propsitos esperados, que se les ofrezca la oportunidad de resignificar sus ideas y satisfacer sus necesidades, as como de construir espacios de accin y transformacin. Se puntualiza consecuentemente, que la esencia de que muchos de estos cambios educativos se queden por debajo de las expectativas sociales radica principalmente en la falta de protagonismo de las escuelas y de los agentes principales de cambio en la gestin y promocin del mismo.11 Luego, los aspectos determinantes para los procesos de cambio, atendiendo a las concepciones construidas por el equipo del ICCP, coinciden con los consensos internacionales que valoramos previamente, al tiempo que se hace nfasis especial en algunas cuestiones, como son: Proceso de transformacin de los seres humanos Protagonismo de las escuelas y de todos los agentes participantes en los procesos Papel orientador del modelo que representa la proyeccin del estado futuro a alcanzar Necesidad de la direccin del cambio

Las cuestiones hasta aqu examinadas reafirman nuestro planteamiento inicial de que el camino hacia la excelencia debe pasar por un cambio educativo raigal. Resulta por tanto indispensable sistematizar algunos aspectos conceptuales en torno a estas problemticas, teniendo en cuenta su importancia con vistas a

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Obra citada, p. 1. GARCA RAMIS, LISARDO. Ob. Cit., p. 2-3. 13

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revitalizar los procesos de transformacin en la escuela secundaria bsica y llevar a cabo su implementacin prctica. Consecuentemente, a lo largo de estas pginas proponemos abordar el cambio educativo entendido como:
proceso de transformacin gradual e intencional de las concepciones, actitudes y prcticas de la comunidad educativa escolar, dirigido a promover una educacin desarrolladora, en correspondencia con el Modelo genrico de la escuela cubana y las condiciones histricas concretas.

Las ideas claves de nuestro enfoque son esencialmente las siguientes: (a) El carcter procesal del cambio, entendindose que no puede ser logrado a travs de acciones aisladas, desconectadas entre s o asistemticas. (b) Su gradualidad, por cuanto deben promoverse transformaciones que implican concepciones, actitudes y prcticas profundamente arraigadas en las personas y que no son susceptibles de alcanzarse en plazos inmediatos. (c) La intencionalidad, al considerar definitorio el planteamiento de determinados propsitos y fines conscientes, que se objetivan e instrumentan en la modelacin del cambio: el logro de una educacin desarrolladora es la finalidad ltima del cambio, que permite establecer su direccionalidad (el para qu). (d) Las concepciones, actitudes y prcticas de la comunidad educativa escolar como objeto del cambio (el qu). (e) La comprensin de la comunidad educativa escolar como todos los actores y grupos sociales que interactan en el ecosistema de la escuela, participando diferenciadamente como agentes de cambio, en correspondencia con sus roles y funciones propias. La comunidad educativa est integrada por los/las estudiantes, profesores y profesoras, el personal directivo, la familia y diversos protagonistas comunitarios involucrados en la dinmica de la vida escolar.

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(f) El Modelo genrico de la escuela cubana (y su concrecin en el Modelo proyectivo de la escuela secundaria bsica) como referente esencial para orientar prospectivamente el cambio.

(g) La contextualizacin del Modelo en correspondencia con los escenarios socioeconmicos actuales y futuros, considerando en cada momento la dialctica de lo posible y lo real, as como la articulacin de las demandas presentes con la visin de desarrollo futuro.

A A A E S C E N R III O S L O B L E S E G I O N L E S A A Y A E S C E N R O S G L O B L E S R E G I O N L E S E S C E N A R O SG G L O B A L E SY YR R E G I O N A L E S

A A E S C E N R I O S O C I O E C O N M I C O S U B N O S A A E S C E N R I O S S O C I O E C O N M I C O S C U B N O S E S C E N A R I O SS S O C I O E C O N M I C O SC C U B A N O S

A A T V C M B I O D U C I O A A T V C M B I O E D U C I O C A M B I OE E D U C A T I V O

NECESIDAD CONTENIDO FINALIDAD ESTRATEGIAS

POR QU? QU? PARA QU?

CMO?

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De este modo, comprendemos el cambio como un proceso que pretende el mejoramiento de la educacin, logrando su excelencia en correspondencia con las demandas de los escenarios globales, regionales y nacionales. As, las transformaciones han de dirigirse a encontrar soluciones inteligentes a los problemas inmediatos, tanto como a los desafos del futuro; el cambio se aborda entonces, desde una perspectiva efectivamente desarrolladora. Nuestra educacin, como sistema vivo, debe avanzar desde los niveles ya alcanzados, con sus logros y deficiencias, hacia nuevos estadios de desarrollo progresivo, con vistas a que florezcan todas sus potencialidades en aras de la formacin plena del ser humano. En este sentido, es importante enfatizar la idea de que todo cambio implica partir de un estado actual de desarrollo, para transitar hacia una situacin futura que implica el mejoramiento, la solucin de las contradicciones y dificultades prevalecientes. Por ello consideramos oportuno reflexionar a continuacin en torno a los problemas y los desafos que enfrenta la educacin cubana, los cuales fundamentan la necesidad del cambio.

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? R A III B M A O III R A S E C E S U R O P ... 3 ... 1 ? R A B M A C O R A S E C E N S E U Q R O P 3 1 ? R A B M A C OC R A S E C E N SN E E U Q RQ O P 3 1 Al analizar los problemas actuales ms significativos, podemos agruparlos en cuatro mbitos esenciales, estrechamente vinculados entre s: En primer lugar, encontramos una gran variedad de problemticas relacionadas con el proceso de toma de decisiones en el campo educacional, que ataen de forma especial a la participacin de los/las protagonistas en la gestin que se desarrolla en todos los niveles del sistema, desde las estructuras ubicadas en los escalones superiores de la lnea de mando, hasta llegar al aula y sus protagonistas: profesores y profesoras, alumnos y alumnas. Un segundo grupo de deficiencias e insuficiencias son aquellas que influyen de forma directa o indirecta en la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje, y comprometen especialmente, los resultados del aprendizaje de los/las estudiantes en todos los niveles de enseanza. En tercer lugar, nos interesa destacar los problemas que dimanan de la insuficiente atencin a la diversidad, considerando que, dada la universalizacin de la educacin cubana, el sistema tiene que hacer frente, da a da, a las necesidades educativas de personas de ambos gneros y edades, diferentes situaciones socioeconmicas y demogrficas, y multicidad de intereses, potencialidades y expectativas. Por ltimo - y ello no significa que sea el problema de menor prioridad- est la cuestin, de gran trascendencia para el futuro de cada pas, referida a la profesionalizacin de los/las docentes y el desarrollo de su identidad profesional. lll a n iio c a c u d o p m a lll c n s e n iio iis c e e a m o e o s e c o r lll p E a n c a c u d e o p m a c e n e s e n c e d e d a m o e d o s e c o r p E a n o io c a c u d e oe p m a c e ne e se e n o io s is c e d ed d ad m o e ttt d od s e c o r p E Durante las primeras dcadas a partir del triunfo revolucionario de 1959, prevaleci como tendencia la centralizacin de la poltica educacional y del sistema educativo, que se concret en la existencia de estructuras administrativas centrales, provinciales y municipales, encargadas de transmitir verticalmente hacia la base, las prescripciones, normativas e indicaciones elaboradas por las instancias superiores. Las estructuras intermedias y la escuela tenan en general, pocos espacios para la toma de decisiones, siendo su autonoma relativamente limitada. Ello condujo, en mayor o menor grado, al
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debilitamiento de la creatividad y la iniciativa propias de nuestros maestros y maestras, y en cierta forma, el proceso pedaggico empez a adquirir matices de fenmeno administrativo y burocrtico, consistente en orientar y llevar a la prctica las normativas vigentes, que abarcaban todas las esferas de la vida escolar, incluyendo el currculo. El deficiente protagonismo en la toma de decisiones se hizo evidente en la gestin de las estructuras intermedias, tanto como en los rganos de direccin de la escuela (Consejo de Direccin, Colectivos pedaggicos, Consejo de Escuela, entre otros). En el caso de la vida del aula, el rol de profesores y profesoras se organizaba alrededor de la puesta en prctica de planes, programas y orientaciones metodolgicas elaboradas por otras personas, implementndolas a su vez de forma verticalista y autoritaria. Esta situacin, que surgi en un determinado contexto histrico concreto, donde todos los esfuerzos se movan en aras de estructurar un sistema educativo capaz de asegurar la universalizacin de la enseanza, marc en gran medida el sistema de relaciones de la escuela cubana, evidencindose una pobre interaccin y dilogo, el autoritarismo, la falta de participacin de los actores de la comunidad educativa escolar en el proceso, etc. Pero al mismo tiempo, influy en la desprofesionalizacin de los/las docentes y en el debilitamiento de su identidad profesional, fenmenos que van de la mano con los efectos despersonalizadores creados en toda situacin de marginalizacin o ausencia de participacin en la actividad social. Desde los aos ochenta, en los marcos del perfeccionamiento de la democracia socialista, nuestro pas viene promoviendo, cada vez con mayor fuerza, procesos descentralizadores en todos los mbitos de la vida social y productiva, con la finalidad de abrir nuevos espacios para la participacin comprometida y creadora de todos y todas en la obra colectiva. Como se plantea actualmente, la descentralizacin de la gestin educativa con el consiguiente empoderamiento y autonoma de los niveles intermedios y de la escuela (incluyendo aqu a todos los protagonistas que integran la comunidad educativa escolar), es una condicin esencial para elevar el nivel profesional de la educacin y de los educadores y educadoras, alcanzando resultados de calidad en el proceso de aprendizaje de los/las estudiantes y en el desarrollo pleno de su personalidad. Sin embargo, como se ha constatado en Cuba a raz de los procesos de transformaciones recientes, la posibilidad de participar en la toma
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de decisiones genera fuertes barreras en los maestros y maestras, el personal de direccin, y en los propios estudiantes. En ocasiones puede observarse que la resistencia al cambio no es ms que una expresin del temor y la inseguridad que pueden experimentar las personas ante una autonoma para la cual no estn suficientemente preparadas, luego de habituarse a lo largo de los aos a formas de trabajo que asfixiaban sus potencialidades para la creacin y la innovacin pedaggica. En este sentido seala Juan Carlos Tedesco que la descentralizacin no puede ser implementada como estrategia aislada de acciones de capacitacin del personal docente y directivo. De este modo, es necesario lograr transformaciones en el propio ser humano, cambiar sus esquemas e impregnarlo de una cultura participativa para potenciar su protagonismo en la toma de decisiones en el mbito educacional. Por consiguiente, la articulacin entre la centralizacin y la descentralizacin representa un primer gran desafo de la educacin cubana. d a iid s r e iiv n ii c n e ttt a L d a s r e d a n c n e a a L d a d id s r e v iv d ad la a lla na i c n e a aa L Los sistemas educativos tienen que garantizar la unidad en la diversidad, conjugando las necesidades sociales con las demandas de los individuos, las familias, las escuelas y las comunidades. En Cuba, la necesidad de universalizar la educacin, hacindola extensiva a toda la poblacin condujo a una tendencia homogeneizadora donde los planes, programas y currculos se aplicaban a todos por igual sin considerar las diferencias y necesidades de poblaciones heterogneas. Esta tendencia se concret tambin en la falta de una atencin a las diferencias individuales y las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas de acuerdo a la edad y a la personalidad singular. As, por ejemplo, tanto los alumnos con problemas en el aprendizaje, como los talentosos, al salirse de la media esperada, eran con frecuencia considerados como problemticos, ya que de una u otra forma el sistema no tena una amplia respuesta para la diversidad. As, la necesidad de asegurar la unidad del sistema educacional sin perder de vista la atencin a la diversidad de individuos, contextos y condiciones, es el tercer gran desafo un tercer desafo para la educacin cubana. jje a iiz d n e r p a a z n a e s n e o s e c o r lll p e d a lli a a L a d n e r p a a z n a e s n e e d o s e c o r p e d d a a c a L e je a z iz d n e r p a a z n a e s n e ee d od s e c o r p e d dd a d id lid a c ac L
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En el diagnstico realizado por el ICCP12 al cual hemos hecho referencia previamente, se establecieron los problemas ms notorios que afectan a la escuela cubana, y especialmente en el caso de la secundaria bsica, es imprescindible considerar, a manera de ejemplo, los siguientes: El proceso de enseanza-aprendizaje se centra en el profesor, sin atender a los procesos de aprendizaje que ocurren en los/las aprendices. Estos se consideran sujetos pasivos, reproductivos, a los que no se ofrecen oportunidades para la reflexin y el cuestionamiento; los docentes se anticipan a los juicios y anlisis de los escolares y no los implican en la bsqueda de sus conocimientos, lo que frena el desarrollo de su pensamiento. Los contenidos curriculares carecen en ocasiones de pertinencia y significatividad individual y social, y se ofrecen a partir de la lgica de las disciplinas independientes, de forma aislada, desconectada, situacin que se agudiza en la secundaria bsica, dada la gran cantidad de asignaturas y profesores que tiene un mismo estudiante. El proceso tiene un carcter eminentemente reproductivo, tradicionalista, esquemtico; lo instructivo y cognitivo es separado de lo afectivo y lo educativo, entendindose que las actividades educativas corresponden a las tareas extradocentes y extraescolares, no a la clase.

Adems de estos importantes datos, es necesario examinar tambin las caractersticas de los procesos de aprendizaje en estudiantes de secundaria bsica, constatadas por un equipo de investigadores del Centro de Estudios Educacionales durante el curso 1998-1999, donde se estudiaron varias muestras de alumnos de noveno grado13. Al analizar las concepciones de 335 estudiantes sobre el aprendizaje se pudo concluir que:

INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGGICAS. Propuesta sintetizada del modelo actuante de la escuela secundaria bsica. Material impreso, s/a. 13 PROYECTO DE INVESTIGACIN EL CAMBIO EDUCATIVO EN LA SECUNDARIA BSICA: REALIDAD Y PERSPECTIVA. Caracterizacin de los procesos de aprendizaje en estudiantes de las secundarias bsicas de Ciudad Libertad. Centro de Estudios Educacionales, ISPEJV, Abril/2000. 20

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Predomina una concepcin reproductiva acerca del aprendizaje en el 67% de la muestra; solamente en el 33% se expresa una tendencia al aprendizaje activo. Con muy poca frecuencia, los sujetos consideran los aspectos motivacionales como intrnsecos al aprendizaje, y se muestra una escasa reflexin acerca de la funcin de los elementos autovalorativos y las expectativas en el proceso. Tampoco se refleja la visin del aprendizaje como un proceso de naturaleza activa e intelectualmente regulada; la idea que muestran los estudiantes de la funcin intelectual en el aprendizaje deja totalmente fuera los componentes metacognitivos (reflexin y regulacin, ausentes en todas las respuestas) y los componentes volitivos de la misma (la disposicin al aprendizaje activo/autorregulado, que tampoco aparece expresada en ningn nivel). Respecto a los contenidos y condiciones del aprendizaje, se constat que para el 79,5% existe un aprendizaje ms all de la institucin escolar, y consideran que es fuera de la escuela donde se aprenden sentimientos, actitudes, valores. El aprendizaje escolar es concebido en trminos de acumulacin de conocimientos y experiencias, como ejercicio de memorizacin y repeticin, mientras que el sujeto que aprende es visto como un receptor, almacn o reservorio. El 75,8% de los sujetos valoran su aprendizaje como adecuado o satisfactorio, expresando una autoevaluacin positiva del aprendizaje escolar. Sin embargo, los criterios que emplean para autovalorarse son a partir de los resultados obtenidos o sea, por las evaluaciones que reciben de sus profesores, as como por otros aspectos de orden afectivo-valorativo, por ejemplo, ciertos rasgos de personalidad (atribuyen el xito o fracaso a rasgos fijos e inmutables como: ser distrado, torpe, vago, inteligente, irresponsable, chapucero, etc.). En pocos casos se autovaloran a partir de la dinmica del aprendizaje (proceso de asimilacin, calidad de los procesos cognitivos y de las estrategias empleadas para aprender, regulacin, etc.).

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archivar algo en la memoria, como lo que hacemos en cada clase, sea espaol, matemtica o fsica...

captar y archivar todo el conocimiento Aprender es el cmulo de conocimientos que se almacenan en mi cerebro...

Por otra parte, al aplicar a 196 sujetos un cuestionario con el objetivo de evaluar el desarrollo de la reflexin metacognitiva de los/las estudiantes con respecto a sus procesos de aprendizaje, se obtuvieron resultados que corroboran las dificultades existentes en este sentido, como son: El conocimiento de los/las estudiantes acerca de las estrategias que pueden utilizar para aprender (conocimiento estratgico) demostr ser bajo. Se expresa en primer lugar, una orientacin marcada hacia las estrategias centradas en la bsqueda del apoyo del maestro, las estrategias cognitivas de memorizacinrepaso y la bsqueda de informacin independiente (consulta y libros de texto, que tambin constituyen estrategias de bsqueda de apoyo). Slo muy pocos sujetos reportaron estrategias metacognitivas para controlar y regular sus procesos de aprendizaje. En estos sujetos tambin se observ el predominio, en el 60,7% de los casos, de un enfoque reproductivo-pasivo del aprendizaje, mientras que solamente en el 2% se expres un enfoque activoregulador.
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La informacin recogida en esta investigacin llama necesariamente a una reflexin crtica en torno al grado en que las concepciones, conocimientos y actitudes de los/las estudiantes acerca del aprendizaje, reflejan la cultura del aprendizaje predominante en el contexto de sus escuelas, y son por ello, una manifestacin de las prcticas educativas cotidianas que caracterizan el proceso de enseanza-aprendizaje. En consonancia con las problemticas que hemos presentado en apretada sntesis, puede concluirse que otro de los grandes desafos que afrontamos hoy, es el de garantizar una educacin de calidad para todos, articulando la masividad con la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje. Finalmente, es oportuno insistir en el hecho de que las dificultades analizadas son interdependientes y se vinculan de igual forma con las deficiencias en la formacin y superacin de profesores, que sufre de manera general, las mismas disfunciones que la escuela bsica. Aunque no profundizaremos en este mbito, a pesar de su significacin, debe considerarse que el cuarto gran desafo es el perfeccionamiento permanente de la profesionalizacin del personal pedaggico: en nuestros profesores y profesoras estn las mayores fortalezas con las que contamos para dar respuesta a los problemas y desafos actuales y promover el cambio en aras de una educacin desarrolladora.

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D N C A C U D E A L E D S E L A U T C A S O F A S E D N N CIII AC CA UC DU ED A E LA E L DE S D ES LE AL UA TU CT AC S A OS FO AF SA ES DE C A N A B U C A NA AN BA UB CU

C E N T R A L I Z A C I N C E N T R A L I Z A C I N E N T R A L I Z A C I N C

D E S C E N T R A L I Z A C I N D E S C E N T R A L I Z A C I N D E S C E N T R A L I Z A C I N

M M A S I V I D A D MA AS SI IV VI ID DA AD D

C C A L I D A D CA AL LI ID DA AD D

U U N I D A D UN NI ID DA AD D

D D I V E R S I D A D DI IV VE ER RS SI ID DA AD D

P A A P R O F E S I O N L I Z C I N PR RO OF FE ES SI IO ON NA AL LI IZ ZA AC CI I N N P E R M A N E N T E D E P PE ER RM MA AN NE EN NT TE E D DE E E E D U C A D O R E S Y E D U C A D O R A S ED DU UC CA AD DO OR RE ES S Y Y E ED DU UC CA AD DO OR RA AS S

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A R O D A L L O R R A S E N II C A C U D A N A II C A ... H 2 A R O D A L L O R R A S E D N C A C U D E A N U A C A H 2 A R O D A L L O R R A S E D ND I C A C U D E AE N U AU I C A H 2 O L L O R R A S E E J A Z III D N E R P ,,, A N III C A C U D ... E 1 ... 2 O L L O R R A S E D Y E J A Z D N E R P A N C A C U D E 1 2 O L L O R R A S E D YD EY J A Z D N E R P A N C A C U D E 1 2
En la noche de los tiempos, no haba en el universo ms que dioses. Pero lleg el momento, marcado por el destino, de crear a las razas mortales. As, Prometeo y Epimeteo recibieron el encargo divino de distribuir entre las distintas especies, las cualidades necesarias para la vida. Epimeteo, preocupado por la supervivencia de los animales, reparti entre estos todas las destrezas y habilidades. Mas, olvidndose de la especie humana, la dej abandonada a s misma. Hizo falta entonces la inteligencia y el valor de su hermano Prometeo, para que el hombre pudiese adquirir cualidades indispensables para vivir: gracias al fuego, que rob a los dioses, los seres humanos crearon la civilizacin. Y desde entonces, cada hombre recibe, en lugar de los instintos que no le fueron dados originalmente, los frutos de todo aquello que han ido inventando otros hombres antes que l.

El mito de Prometeo es, sin lugar a dudas, una de las ms hermosas alegoras a la indefensin original del ser humano y al papel que desempea la cultura en el proceso de humanizacin de la especie, tanto como nuestra socializacin e individuacin. As, en la medida en que nos vamos convirtiendo en miembros de la especie humana, tambin nos configuramos como miembros de una sociedad histrico-concreta y como personalidades individuales, nicas e irrepetibles. En efecto, los nios y las nias son, en el momento de su nacimiento, las criaturas ms indeterminadas e inconclusas que es posible imaginar. No vienen al mundo, como sucede en las dems especies, con un repertorio de comportamientos prefijados hereditariamente en un cdigo gentico cerrado: lo que son y lo que sern en un futuro, se construye da a da, ya que dependen, para sobrevivir y desarrollarse, de lo que aprenden, ms que de lo que heredan. Cada hombre aprende a serlo. Para vivir en sociedad, no le es suficiente con lo que la naturaleza le da al nacer. El debe dominar,
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adems, lo que ha sido logrado en el desarrollo histrico de la sociedad humana.14 De este modo, la existencia misma del ser humano como ser social, y dotado de una psiquis humana, tiene un origen y una mediatizacin social e histrica: es a travs de la educacin, entendida en su ms amplia acepcin como la transmisin de la cultura de una a otra generacin, que el individuo entra en contacto con la experiencia humana y se la apropia. Precisamente, el proceso de apropiacin constituye la forma exclusivamente humana de aprendizaje. Cada persona va haciendo suya la cultura a partir de procesos de aprendizaje que le permiten el dominio progresivo de los objetos y sus usos, as como de los modos de actuar, de pensar y de sentir, e inclusive, de las formas de aprender vigentes en cada contexto histrico. De este modo, los aprendizajes que realiza constituyen el basamento indispensable para que se produzcan procesos de desarrollo, y simultneamente, los niveles de desarrollo alcanzados abren caminos seguros a los nuevos aprendizajes. En esta concepcin, el entorno social no es una simple condicin que favorece u obstaculiza el aprendizaje y el desarrollo individual: es una parte intrnseca del propio proceso y define su esencia misma, a partir de la ley general de la formacin y desarrollo de la psiquis humana, formulada por Lev S. Vigotsky: En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces: primero, entre personas (de manera interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (de manera intrapsicolgica)... Todas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre los seres humanos.15 Segn esta ley de la doble formacin, que constituye el fundamento bsico de la escuela histrico-cultural, el desarrollo humano sigue una pauta que va de lo externo, social e intersubjetivo, hacia lo interno, individual e intrasubjetivo. Consecuentemente, el desarrollo es fruto de la interaccin social con otras personas, que representan los agentes mediadores entre el individuo y la cultura. Tales interacciones, que tienen un carcter educativo implcito o explcito, se producen en diferentes contextos especficos no formales, incidentales y formales, como son por
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LEONTIEV, ALEXEI. El hombre y la cultura. Universidad Estatal de Mosc, 1972. VIGOTSKY, LEV SEMIONOVICH. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Ed. Crtica, Barcelona, 1979. P. 94. 26

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ejemplo, la familia, los grupos sociales en general, los grupos de pares en particular y la escuela, entre otros. Atendiendo a los aspectos que se han examinado, es importante establecer algunas conclusiones esenciales acerca de la relacin dialctica existente entre la educacin, el aprendizaje y el desarrollo en el ser humano: Educacin, aprendizaje y desarrollo son procesos que poseen una relativa independencia y singularidad propia, pero que se integran al mismo tiempo en la vida humana, conformando una unidad dialctica. La educacin constituye un proceso social complejo e histrico concreto en el que tiene lugar la transmisin y apropiacin de la herencia cultural acumulada por el ser humano. En este contexto, el aprendizaje representa el mecanismo a travs del cual el sujeto se apropia de los contenidos y las formas de la cultura que son transmitidas en la interaccin con otras personas. El papel de la educacin ha de ser el de crear desarrollo, a partir de la adquisicin de aprendizajes especficos por parte de los/las educandos. Pero la educacin se convierte en promotora del desarrollo solamente cuando es capaz de conducir a las personas ms all de los niveles alcanzados en un momento determinado de su vida y propicia la realizacin de aprendizajes que superen las metas ya logradas. Se reconoce entonces, siguiendo a Vigotsky, que una educacin desarrolladora es la que conduce al desarrollo, va delante del mismo guiando, orientando, estimulando. Es tambin aquella que tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los lmites de la zona de desarrollo prximo o potencial, y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto. La educacin desarrolladora promueve aprendizajes desarrolladores. 16 y potencia

CASTELLANOS, DORIS. La comprensin de los procesos del aprendizaje: apuntes para un marco concptual. Centro de Estudios Educacionales, ISPEJV, La Habana, 1999. 27

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As, si tomamos en consideracin el verdadero significado de la categora educacin desarrolladora, y su trascendencia en relacin con los desafos que enfrenta hoy da la escuela cubana, es evidente la necesidad de analizarla en trminos de uno de los aspectos que ha sido bsicamente subvalorado en los marcos de la concepcin tradicional de la educacin: el proceso de aprendizaje que llevan a cabo los/las estudiantes. Es necesario, pues, analizar cules seran las exigencias de un proceso de aprendizaje que posea una naturaleza igualmente desarrolladora, al que hemos denominado aprendizaje desarrollador. Resulta esencial profundizar en estas problemticas, a partir de una plataforma general acerca del aprendizaje humano. ... ... ... E J A Z III D N E R P L R E D N E R P M O A R A ... P 2 ... 2 E J A Z D N E R P A L E R E D N E R P M O C A R A P 2 2 E J A Z D N E R P A LA E RE E D N E R P M O C AC R A P 2 2 Una concepcin general sobre el aprendizaje representa una herramienta heurstica indispensable para el trabajo diario de los maestros y maestras; les brinda una comprensin de los complejos y diversos fenmenos que tienen lugar en el aula, y por lo tanto, un fundamento terico, metodolgico y prctico para planificar, organizar, dirigir, desarrollar y evaluar su prctica profesional, perfeccionndola continuamente. Todo ello constituye un requisito bsico para que el educador pueda potenciar, de manera cientfica e intencional - y no emprica o intuitivamente - los tipos de aprendizajes necesarios, es decir, aquellos que propician en sus estudiantes el crecimiento y enriquecimiento integral de sus recursos como seres humanos, en otras palabras, los aprendizajes desarrolladores. Sin embargo, tradicionalmente se han puesto de manifiesto en el quehacer pedaggico diversas limitaciones en las concepciones del aprendizaje, que han sido sistematizadas en trabajos realizados por Castellanos y Grueiro (1997). En efecto, se ha visto el aprendizaje como un proceso que: se encuentra restringido al espacio de la institucin escolar (aprendizaje formal), y slo a ciertas etapas de la vida (a las que preparan para la vida profesional, adulta); que maximiza lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo, los saberes, sobre lo afectivo-emocional, lo vivencial, lo tico, y sobre el saber hacer; que se realiza individualmente, aunque, paradjicamente, no se tenga en cuenta o se subvalore al individuo;

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como una va exclusiva de socializacin, ms que de individualizacin, de personalizacin, de construccin y descubrimiento de la subjetividad; como adquisicin de conocimientos, hbitos, habilidades y actitudes para adaptarse al medio, ms que para aprender a trasformar, a desarrollarse, a aprender y a crecer.

El aprendizaje resulta ser, en realidad, un proceso complejo, diversificado, altamente condicionado por factores tales como las caractersticas evolutivas del sujeto que aprende, las situaciones y contextos socioculturales en que aprende, los tipos de contenidos o aspectos de la realidad de los cuales debe apropiarse y los recursos con que cuenta para ello, el nivel de intencionalidad, consciencia y organizacin con que tienen lugar estos procesos, entre otros. A tono con lo anterior, planteamos algunos presupuestos iniciales que consideramos importantes para abordar una comprensin del aprendizaje. Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se extiende en mltiples espacios, tiempos y formas. El aprender est estrechamente ligado con el crecer de manera permanente. Sin embargo, no es algo abstracto: est vinculado a las experiencias vitales y las necesidades de los individuos, a su contexto histrico-cultural concreto. En el aprendizaje cristaliza continuamente la dialctica entre lo histrico-social y lo individual-personal; es siempre un proceso activo de reconstruccin de la cultura, y de descubrimiento del sentido personal y la significacin vital que tiene el conocimiento para los sujetos. Aprender supone el trnsito de lo externo a lo interno en palabras de Vigotsky, de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgicode la dependencia del sujeto a la independencia, de la regulacin externa a la autorregulacin. Supone, en ltima instancia, su desarrollo cultural, es decir, recorrer un camino de progresivo dominio e interiorizacin de los productos de la cultura (cristalizados en los conocimientos, en los modos de pensar, sentir y actuar, y, tambin, de los modos de aprender) y de los instrumentos psicolgicos que garantizan al individuo una creciente capacidad de control y transformacin sobre su medio, y sobre s mismo.

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El proceso de aprendizaje posee tanto un carcter intelectual como emocional. Implica a la personalidad como un todo. En l se construyen los conocimientos, destrezas, capacidades, se desarrolla la inteligencia, pero de manera inseparable, este proceso es la fuente del enriquecimiento afectivo, donde se forman los sentimientos, valores, convicciones, ideales, donde emerge la propia persona y sus orientaciones ante la vida. Aunque el centro y principal instrumento del aprender es el propio sujeto que aprende, aprender es un proceso de participacin, de colaboracin y de interaccin. En el grupo, en la comunicacin con los otros, las personas desarrollan el autoconocimiento, compromiso y la responsabilidad, individual y social, elevan su capacidad para reflexionar divergente y creadoramente, para la evaluacin crtica y autocrtica, para solucionar problemas y tomar decisiones. El papel protagnico y activo de la persona no niega, en resumen, la mediacin social.

Situndonos en los marcos del aprendizaje escolar, esta perspectiva nos permite trascender la nocin del estudiante como un mero receptor, un depsito o un consumidor de informacin, sustituyndola por la de un aprendiz activo (e interactivo), capaz de realizar aprendizajes permanentes en contextos socioculturales complejos, de decidir qu necesita aprender en los mismos, cmo aprender, qu recursos tiene que obtener para hacerlo y qu procesos debe implementar para obtener productos individual y socialmente valiosos. De esta perspectiva deriva igualmente la nocin de un aprendizaje eficiente y desarrollador, que se discuten ms adelante. Necesariamente, tambin la concepcin de qu significa ensear tendr que ser revalorizada en correspondencia con estas ideas. De este aspecto nos ocuparemos en otro momento. Consecuentemente, humano como: se propone conceptualizar el aprendizaje

el proceso dialctico de apropiacin de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia sociohistrica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interaccin con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad.

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Cuando intentamos profundizar en la comprensin del aprendizaje, se nos presenta el cuadro de un proceso sumamente complejo, que adopta mltiples formas y transcurre en espacios, tiempos y situaciones variadas. Pensemos un momento ha dicho al respecto el psiclogo Gordon Allport en las muchas clases de aprendizaje que tienen lugar en el curso de la vida. Aprendemos a andar, a hablar, a bailar; a recordar hechos, a interpretar nmeros y recitar poemas. Aprendemos lo que conviene comer, lo que se debe tomar, lo que es preciso evitar, qu objetos son deseables sexualmente. Se adoptan religiones, creencias, ideologas. Se forman preferencias, prejuicios, modos de comportamiento. Aprendemos conceptos, significados y hbitos nuevos; tambin aprendemos lenguas extranjeras. Aprendemos a conocer signos, claves y smbolos. Adquirimos gradualmente nuestros rasgos y orientaciones de la personalidad y desarrollamos una conciencia personal guiadora y una filosofa ms o menos completa. Incluso aprendemos a aprender.17 Tal riqueza inherente a un mismo fenmeno nos incita a preguntarnos: qu hay de comn entre aprender a caminar, a resolver problemas, a hablar ingls o a amar? ; en qu son semejantes los aprendizajes que se realizan en la vida cotidiana y aquellos que transcurren en las aulas escolares? ; por qu decimos que tanto en los nios y las nias, as como en los jvenes, adultos y ancianos se producen procesos de aprendizaje?. Para responder a estos cuestionamientos se requiere dilucidar la esencia oculta tras la diversidad de formas de expresin y establecer cules son los rasgos que lo singularizan. A continuacin se presenta un conjunto de caractersticas que expresan la naturaleza genrica del aprendizaje humano. Al mismo tiempo, se identifican otras caractersticas especficas donde se ponen de manifiesto los componentes del sistema del aprendizaje, integrado por los contenidos o resultados, los procesos o mecanismos y las condiciones. En conjunto, este anlisis posibilita construir un cuadro general del aprendizaje que responde a las siguientes preguntas: Qu es el aprendizaje? Qu se aprende? Cmo se aprende? En qu condiciones se aprende?

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ALLPORT, GORDON. La personalidad. Su configuracin y desarrollo. Ed. Herder, Barcelona, 1968. 31

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O N A M U E J A Z III D N E R P L E N III C A Z III R E T C A R A ... C 3 ... 2 O N A M U H E J A Z D N E R P A L E D N C A Z R E T C A R A C 3 2 O N A M U H EH J A Z D N E R P A LA E D ND C A Z R E T C A R A C 3 2 jje a iiz d n e r p lll a e a z lle a r u ttt a a ... L 1 ... 3 ... 2 a d n e r p a e d a z a r u a n a L 1 3 2 e je a z iz d n e r p a e d ad z e le a r u a n an L 1 3 2 o iic ttt c ll iia r e ttt c r a e o s e c o r n s jje a iiz d n e r p lll a E o c d r e c r a c e d o s e c o r p n u s e a d n e r p a E o c ic c l a ia d rd e c r a c ec d od s e c o r p np u su e ee je a z iz d n e r p a E La comprensin del aprendizaje desde esta perspectiva implica rescatar su naturaleza integral y contradictoria, nunca lineal, abordndolo como un proceso psicolgico de cambio y transformacin en la psiquis y la conducta del individuo, que transcurre gradual y progresivamente, a travs de diferentes etapas y momentos vinculados entre s de forma dinmica, y donde los diversos componentes funcionan en un sistema indisoluble, de modo que las partes son interdependientes y dependen al mismo tiempo de la totalidad. Sin lugar a dudas, el proceso ser ms o menos complejo en funcin de los contenidos a aprender y de los mecanismos internos que los/las aprendices que han de movilizar para alcanzar los resultados esperados. As, aprender a montar bicicleta puede requerir de unas pocas sesiones de prctica, al igual que la memorizacin de una poesa, de fechas histricas o de un listado de los presidentes del pas en el perodo neocolonial. En tanto, el aprendizaje de un concepto cientfico exige desencadenar mecanismos cualitativamente diferentes que van ms all de la asociacin psicomotora o verbal. Implica, de hecho un proceso de comprensin gradual donde el sujeto debe establecer explcita e intencionalmente relaciones entre sus conocimientos previos y la nueva informacin ofrecida por el profesor, reestructurarlos y aplicarlos a diferentes situaciones, con vistas a lograr su plena generalizacin. lll a u iid iiv d n ii c iia p o r p e o s e c o r n s jje a iiz d n e r p lll a E a u d n c p o r p a e d o s e c o r p n u s e a d n e r p a E a u d id v iv d n in n iin i c a ia p o r p a ea d od s e c o r p np u su e ee je a z iz d n e r p a E lll iia c o iia c n iie r e p x e d c o s c n r e p x e e d a ia c o s as ia c n e ie r e p x e ae la e lla d Ciertamente, el aprendizaje es siempre un proceso social; esta caracterstica expresa propiamente su naturaleza (se trata de un proceso de apropiacin de la experiencia histrico-social, de la cultura), pero tambin los fines y condiciones en que tiene lugar el mismo. El aprendizaje est determinado por la existencia de una cultura, que condiciona tanto los contenidos de los cuales los educandos deben apropiarse, como los propios mtodos, instrumentos, recursos (materiales y subjetivos) para la apropiacin

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de dicho contenido, as como los espacios y las situaciones especficas en que se lleva a cabo el mismo. Pero el aprendizaje tiene, al mismo tiempo, una naturaleza individual: sus mecanismos son sumamente personales y constituyen un reflejo de la individualidad de cada personalidad. El perfil singular de las potencialidades y deficiencias (fuerzas y debilidades) del aprendiz, sus capacidades, ritmos, preferencias, estrategias y estilos de aprendizaje, unidos a la historia personal, los conocimientos previos y la experiencia anterior (que va conformando un conjunto de concepciones, actitudes, valoraciones y sentimientos con respecto al mismo), condicionan el carcter nico e individual de los procesos que pone en juego cada persona para aprender. ,,, s o iid n e ttt n o s u r o lll p a n iio s n e iim iid llt u s jje a iiz d n e r p lll a E s o n e n o c s u s r o p a n s n e u m s e a d n e r p a E s o d id n e n o c sc u s rs o p a n o io s n e m im d id ltt u m sm e ee je a z iz d n e r p a E s e n iio iic d n o s o s e c o r p s e n d n o c y s o s e c o r p s e n o io c ic d n o c yc sy o s e c o r p La plasticidad e inmadurez del ser humano con respecto a las otras especies del reino animal determinan la importancia trascendental que tiene el aprendizaje para el desarrollo de individuos maduros, capaces de interactuar creadoramente con su entorno natural y su cultura; se aprende a travs de procesos muy dismiles, que en determinados momentos se complementan e integran, como el aprendizaje asociativo y el reestructurativo. As, el aprendizaje de reacciones y formas sencillas de conducta y de hbitos y habilidades menos complejos, exige procesos y condiciones diferentes para su apropiacin que el de los grandes cuerpos de conocimientos, las reglas, procedimientos y estrategias de nivel superior o de las formas de conducta y de interaccin que generan sentimientos, actitudes y valores espirituales. Por tanto, la infinita riqueza y diversidad del aprendizaje humano se expresa bsicamente en tres esferas particulares: (a) los contenidos o resultados del aprendizaje, (b) los procesos o mecanismos a travs de los cuales las personas se apropian de estos contenidos diversos, y (c) las condiciones del aprendizaje, o sea, los diferentes tipos de situaciones de actividad e interaccin en las cuales se movilizan determinados procesos en funcin de la apropiacin de la experiencia sociohistrica. Precisamente, estas tres esferas constituyen los componentes del sistema del aprendizaje humano, que examinaremos con posterioridad. Su combinacin define una variedad inmensa de contextos, situaciones, tipos y prcticas de aprendizaje, y consecuentemente, de habilidades, capacidades y actitudes necesarias para desplegarlos, que a su vez quedan matizados a partir de la propia diversidad humana.
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a iid a d o e o g r e d n iie ttt x e jje a iiz d n e r p lll a E a v a d o e d o g r a e d n x e e s a d n e r p a E a d id v av la a lla d o e ttt d od g r a la o lla lo a llo ea d n e ie x e ee s es je a z iz d n e r p a E El aprendizaje, como condicin imprescindible para la supervivencia humana y para el crecimiento de cada individuo como personalidad, no se limita a determinadas etapas del ciclo evolutivo, como por ejemplo, la infancia, la adolescencia o la juventud. Somos aprendices permanentes que nos apropiamos desde el momento mismo del nacimiento y durante toda nuestra existencia, de la cultura construida generacin tras generacin. No aprendemos solamente en los aos de escolarizacin, sino a todo lo largo de la vida, y en diferentes contextos; de manera incidental o dirigida, implcita o explcita. Es por ello que una meta fundamental de la educacin es fomentar en las personas la capacidad para realizar aprendizajes independientes y autorregulados, de manera permanente en su vida. Al mismo tiempo, el aprendizaje descansa sobre premisas evolutivas que influyen, en cada momento o etapa del desarrollo y de la vida, en las posibilidades, condiciones y caractersticas del mismo. jje a iiz d n e r p lll a e s e ttt n e n o p m o ... C 2 ... 3 ... 2 a d n e r p a e d s e n e n o p m o C 2 3 2 e je a z iz d n e r p a e d sd e n e n o p m o C 2 3 2 Segn se seal previamente, en el aprendizaje humano se integran tres aspectos esenciales, que constituyen sus componentes sistmicos: Los contenidos o resultados del aprendizaje (qu se aprende?) Los procesos o mecanismos del aprendizaje (cmo se aprenden esos contenidos?) Las condiciones del aprendizaje (en qu condiciones se desencadenan los procesos necesarios para aprender los contenidos esperados?)

En cada tipo de aprendizaje especfico, tal como se examinar a lo largo de estas pginas, existe una relacin directa e indisoluble entre los tres componentes, de modo que los procesos y las condiciones han de ser adecuadas y pertinentes para cada tipo de resultado o cambio que se espera alcanzar. Sin embargo, con no poca frecuencia, los maestros y maestras, al organizar el proceso de enseanza-aprendizaje en la escuela, se centran nicamente en los resultados, sin examinar los mecanismos internos y las condiciones de la prctica que facilitaran la apropiacin por los/las aprendices de los contenidos correspondientes.
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jje a iiz d n e r p lll a e s o iid n e ttt n o ? e d n e r p e u Q ) 1 ( a d n e r p a e d s o n e n o c ? e d n e r p a e s u Q ) 1 ( e je a z iz d n e r p a e d sd o d id n e n o c ? ::: c e d n e r p a ea s s u Q ) 1 ( e o n iig lll s n a v jje a iiz d n e r p lll a e s o iid n e ttt n o s o L e d o n s e n a v a d n e r p a e d s o n e n o c s o L a la e lla d od n g ig s e ne a v e le lle e lll je a z iz d n e r p a e d sd o d id n e n o c sc o L d a iid s r e iiv d d a s r e d d a d id s r e v iv d La multicidad y complejidad de los contenidos del aprendizaje responden a la riqueza y diversidad de la cultura. Como resultado del aprendizaje los seres humanos se apropian, por ejemplo, de hechos, conceptos, hbitos y habilidades, conductas, sentimientos, actitudes, normas y valores, es decir, todo aquello que frecuentemente se resume bajo los rubros de contenidos cognoscitivos, procedimentales y valorativos. De hecho, como objeto de aprendizaje se encuentra toda la actividad cognoscitiva, prctica y valorativa del ser humano, segn se enfatiza en el Modelo Proyectivo de la Secundaria Bsica (ICCP, 1998). En la actualidad ha tomado fuerza la idea de que, para su adecuada insercin y protagonismo en la vida moderna, todo individuo tiene que apropiarse de un conjunto determinado de saberes que reflejan las exigencias de las actuales condiciones sociales. Se trata de un aprendizaje que promueva el desarrollo integral del sujeto, que posibilite su participacin responsable y creadora en la vida social, y su crecimiento permanente como persona comprometida con su propio bienestar y el de los dems. Aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser (Informe Delors, 1997) constituyen aquellos ncleos o pilares bsicos del aprendizaje que nuestros educandos estn llamados a realizar, y que la educacin debe potenciar: Aprender a conocer implica trascender la simple adquisicin de conocimientos para centrarse en el dominio de los instrumentos que permiten producir el saber. Enfatiza en la apropiacin de procedimientos y estrategias cognitivas, de habilidades metacognitivas, en la capacidad para resolver problemas, y en resumen, en el aprender a aprender y a utilizar las posibilidades de aprendizaje que permanentemente ofrece la vida. Aprender a hacer destaca la adquisicin de habilidades y competencias que preparen al individuo para aplicar nuevas situaciones dismiles en el marco de las experiencias sociales de un contexto cultural y social determinado. Aprender a convivir supone el desarrollo de las habilidades de comunicacin e interaccin social, del trabajo en equipos la

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interdependencia -, y el desarrollo de la comprensin, la tolerancia, la solidaridad y del respeto a los otros. Por ltimo, aprender a ser destaca el desarrollo de las actitudes de responsabilidad personal, de la autonoma, de los valores ticos y de la bsqueda de la integridad de la personalidad.

jje a iiz d n e r p lll a e s o s e c o r ? e d n e r p e o m C ) 2 ( a d n e r p a e d s o s e c o r p ? e d n e r p a e s o m C ) 2 ( e je a z iz d n e r p a e d sd o s e c o r p ? ::: p e d n e r p a ea s os m C ) 2 ( a ttt s e o d a llt u s e o m o d a iid iiv ttt c n e d n e r p e S a s e d o d a u s e r o m o c y d a c a n e e d n e r p a e S a s e d od d a ltt u s e r or m o c yc dy a d id v iv c a aa la n lla e ee d n e r p a ea S En un sentido amplio, esta caracterstica enfatiza el hecho de que todo aprendizaje constituye un reflejo de la realidad por parte del sujeto, y como tal se produce en la actividad que desarrolla cada persona en su contacto con el mundo objetal y con los dems seres humanos. Expresa su carcter consciente y la participacin activa del sujeto en el proceso de apropiacin de los contenidos de la cultura, su disposicin al esfuerzo intelectual, a la reflexin, la problematizacin y a la bsqueda creadora del conocimiento. Aprender implica entonces, cambios como resultado de la actividad cognoscitiva y afectivo-valorativa individual, aunque dicha actividad puede adquirir diferentes particularidades en funcin de los objetivos, procesos, contenidos y condiciones en que se aprende o d lla u g e s e r p m iie o n a m u jje a iiz d n e r p lll a E o d u g e r s e e r p m s o n a m u h a d n e r p a E o d a la u g e r sr e ee r p m e ie s os n a m u h eh je a z iz d n e r p a E Como toda actividad humana, el aprendizaje representa un proceso sujeto a una regulacin psquica. En su nivel superior, el aprendizaje activo adquiere un carcter autorregulado, y descansa en el desarrollo de la responsabilidad creciente del sujeto ante sus propios procesos de aprendizaje, lo cual se expresa en el paso progresivo de una regulacin externa a la regulacin interna, en el dominio paulatino de las habilidades y estrategias para aprender a aprender. e e d n o ,,, d o iiv ttt c u r ttt s n o o s e c o r n s jje a iiz d n e r p lll a E e s e d n o d o c u r s n o c o s e c o r p n u s e a d n e r p a E e s es d n o d o v iv c u r s n o c oc s e c o r p np u su e ee je a z iz d n e r p a E n ii c iia c o s n ii c a r u ttt c u r ttt s e e n a ttt n e m lle p m o c n c c o s a y n c a r u c u r s e e r n a n e m p m o c n i c a ia c o s a aa la y lla ny i c a r u c u r s e e r ar la n lla a n e m e le p m o c Aprender es siempre una construccin individual, por cuanto no constituye jams una copia pasiva de la realidad; no es un proceso lineal donde los contenidos de la cultura se reflejan como en un espejo. Por el contrario, dado el carcter activo del reflejo psquico humano, el paso de lo externo a lo interno siempre implica la transformacin del objeto, que al interiorizarse por el individuo adquiere forma ideal y subjetiva.
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Sin embargo, la construccin, segn refiere Pozo en su obra Aprendices y maestros, puede ser esttica o dinmica, ya que se realiza, en cada caso especfico, atendiendo a diferentes procesos que se complementan: la asociacin y la reestructuracin. En el caso de los procesos asociativos, estos posibilitan reproducir con la mayor exactitud las caractersticas del contenido a aprender, por ejemplo, un nmero de telfono, un nombre, una fecha. Se trata entonces de una construccin esttica, que permite adquirir conductas elementales. Los mecanismos de reestructuracin implican por su parte, poner en relacin los nuevos contenidos aprendidos con lo que ya se poseen, reorganizar la informacin y hacer surgir nuevos conocimientos a partir de esta reestructuracin. Es indispensables aqu la bsqueda activa del significado que para el sujeto cobra el conocimiento de acuerdo a su experiencia anterior, as como la comprensin e interpretacin personal de la realidad. Si bien los maestros y maestras no pueden desestimar algunas formas de aprendizaje asociativas, es necesario preparar a los/las aprendices para que distingan cundo pueden y deben apelar a las mismas para realizar aprendizajes eficientes y ptimos. Pero en todo momento, se deben privilegiar en el proceso pedaggico los mecanismos constructivos dinmicos a travs de los cuales los/las aprendices, en interaccin activa con la realidad, realizan esfuerzos por comprenderla, interpretarla de acuerdo a los recursos que poseen, asimilarla. En esta interaccin (conflicto, contradiccin) tiene lugar, precisamente, la transformacin y desarrollo de los recursos intelectuales y personales del individuo (procesos, procedimientos, conocimientos, capacidades, etc.). s a iiv ttt a iic iif n iig s e n iio c lla e o d n iie c lle b a ttt s e d n e r p e S s a a n s s e n c e r o d n c b a s e e d n e r p a e S s a v iv a c ic iff n g ig s ss e n o io c a la e r or d n e ie c e le b a s e ee d n e r p a ea S Para que sea duradero, el aprendizaje ha de ser significativo. En sentido general y amplio, un aprendizaje significativo es aquel que, partiendo de los conocimientos, actitudes, motivaciones, intereses, y experiencia previa del estudiante hace que el nuevo contenido cobre para l un determinado sentido. El aprendizaje significativo potencia el establecimiento de relaciones: relaciones entre aprendizajes, relaciones entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo y motivacional de los estudiantes, relaciones entre los conceptos ya adquiridos y los nuevos conceptos que se forman, relaciones entre el conocimiento y la vida, entre la teora y la prctica. A partir de esta relacin significativa, el contenido de los nuevos aprendizajes cobra un verdadero valor para la persona, y aumentan las posibilidades de que dicho aprendizaje sea duradero, recuperable, generalizable y transferible a nuevas situaciones (caractersticas esenciales de un
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aprendizaje eficiente), as como de pasar a formar parte del sistema de convicciones del sujeto. lll a iic m iin u n e iim r p s lle a n iio c a iiv ttt o s o s e c o r s o L a a m d u s n e r p s a n c a o m s o s e c o r p s o L a aa c ic m n in d ud s ns e m im r p m im s iim e le a n o io c a v iv o m sm o s e c o r p sp o L jje a iiz d n e r p a a d n e r p a e je a z iz d n e r p a La eficacia y calidad del aprendizaje estn condicionados por su vnculo con las necesidades, motivos e intereses del alumno, en los cuales se apoya. Las motivaciones de la actividad de estudio pueden ser diversas (intrnsecas o extrnsecas), y determinan el enfoque (superficial, reproductivo; profundo, significativo) del aprendizaje y, por ende, los resultados del mismo. Por otra parte, una autoestima positiva, la percepcin de s como una persona eficaz y competente (en un rea cualquiera), la atribucin de los xitos y fracasos a factores controlables tales como el esfuerzo propio (y no a factores incontrolables como la suerte), el sentirse capaz de ejercer un dominio sobre lo que acontece (como por ejemplo, sobre los resultados acadmicos), entre muchos otros elementos de esta misma naturaleza, se encuentran firmemente enraizados en el sistema autovalorativo del sujeto. Ellos ejercen una influencia sustancial en la motivacin intrnseca por el proceso de aprendizaje y promueven la seguridad necesaria para enfrentar obstculos y esforzarse perseverantemente, componentes indispensables de este proceso. ? e d n e r p e s e n iio iic d n o u n E ) 3 ( ? e d n e r p a e s s e n d n o c u q n E ) 3 ( ? e d n e r p a ea s ss e n o io c ic d n o c c u q nq E ) 3 ( Si se alude a aquellas condiciones que potencian el aprendizaje (cundo se realiza, dnde, con quin, con qu recursos y exigencias), resulta que, eminentemente: o d iia d e o s e c o r n s jje a iiz d n e r p lll a E o d d e m o s e c o r p n u s e a d n e r p a E o d a ia d e m om s e c o r p np u su e ee je a z iz d n e r p a E El aprendizaje, y muy en particular, el aprendizaje escolar, est mediado por la existencia de los otros (el profesor, el grupo escolar, la cultura expresada en el currculo) y de la actividad de comunicacin que constituye una caracterstica esencial de este proceso. Pero es el maestro el mediador fundamental, ya que partiendo de una intencin educativa, es quien estructura las situaciones de aprendizaje. Organiza flexiblemente el proceso de dominio progresivo por parte de los estudiantes de las estrategias y modos de actuar, actuando como un experto, que plantea retos, brinda modelos, sugerencias, alternativas, retroalimentacin y ayuda individualizada, y estimula y gua paulatinamente la ampliacin de las zonas de desarrollo potencial y el trnsito del control externo al interno,
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individual. El aprendizaje es en consecuencia el resultado de una actividad mediada, donde juega un papel fundamental la comunicacin. El educador adecua oportunamente dicha actividad (podr ser una prctica repetitiva, reflexiva, guiada, autnoma, etc.) de acuerdo a los objetivos y contenidos a aprender, y a las condiciones existentes. En este sentido, es interesante considerar el anlisis que hacen distintos autores como Bruner, Wood y Ross respecto al papel mediador de maestros y maestras. A partir de la metfora del andamiaje: Un edificio no se construye en el aire, sino que los materiales de construccin tienen que asentarse siempre sobre una base; las personas que realizan la construccin tienen que tener la base accesible y a la vez deben tener la posibilidad de construir por encima de lo ya construido. As, los andamios permiten agacharse un poco para enlazar con la construccin previa y, estirndose, tirar luego del desarrollo hacia arriba; cuando ya no se alcanza ms, se debe subir el andamio de altura, agacharse a la nueva base (que fue la cota mxima de la construccin anterior) y continuar ascendiendo. Al final de la construccin, cuando el andamio se retira, no queda rastro de l, pero la construccin no hubiese sido posible sin su ayuda.18 o iiv ttt a r e p o o s jje a iiz d n e r p e o s e c o r lll p E o a r e p o o c s e a d n e r p a e d o s e c o r p E o v iv a r e p o o c sc e ee je a z iz d n e r p a ea d od s e c o r p E Aprender significa siempre, de un modo u otro, interactuar y comunicarse con otros, apoyarse en ellos para construir y perfeccionar los propios conocimientos, y para transitar progresivamente hacia formas de actuacin autorreguladas, pero que siguen siendo, en esencia, colaborativas. Como plantea Gmez (1996), la vida del aula debe desarrollarse de modo que puedan vivenciarse prcticas sociales e intercambios acadmicos que induzcan a la solidaridad, la colaboracin, la experimentacin compartida, as como a otro tipo de relaciones con el conocimiento y la cultura que estimulen la bsqueda, el contraste, la crtica, la iniciativa y la creacin en el colectivo.

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PALACIOS, JESUS, CSAR COLL Y ALVARO MARCHESI. Psicologa Evolutiva. Tomo I. Alianza Editorial, Madrid. 39

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o d a lli a u ttt x e ttt n o e r p m iie s jje a iiz d n e r p lll a E o d a a u x e n o c e r p m s s e a d n e r p a E o d a z iz liz a u x e n o c ec r p m e ie s ss e ee je a z iz d n e r p a E No hay que olvidar que el individuo que aprende es un ser en situacin. Sus procesos de aprendizaje son parte integrante de su vida concreta, que transcurre en sus distintos contextos de actuacin. El estudiante es, sin dudas, el centro de mltiples influencias y condicionamientos, y su aprendizaje ser tambin el reflejo de sus correspondientes vnculos con el medio social al cual pertenece y en el cual despliega su actividad vital. Comprender profundamente los aprendizajes que los/las alumnos y alumnas llevan a cabo exige un intento por penetrar en esta compleja red de vnculos y determinaciones. En este sentido, tiene razn Prez (1992) al plantear la necesidad de una aproximacin integral, holstica, apegada a lo real, para poder representarse la complejidad de los fenmenos de aprendizaje que transcurren en un aula, y en las condiciones de la vida cotidiana. As, plantea este autor, el ambiente natural del aprendizaje no est conformado por un individuo aislado, sino por un grupo de ellos, en una especfica institucin social, con una forma particular de relacionarse y una dinmica colectiva peculiar, que median y condicionan los procesos de aprendizaje individual. Penetrar en el verdadero espacio de los procesos de aprendizaje implica pues tener en cuenta, junto con los componentes personales involucrados en el mismo (cognitivos, sociopsicolgicos, afectivos-motivacionales), estas variables contextuales, que emanan de la realidad en que vive inmerso el sujeto.

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CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE HUMANO

QU ES EL APRENDIZAJE? NATURALEZA

PROCESO DIALCTICO NATURALEZA SOCIAL-INDIVIDUAL MULTIDIMENSIONAL A LO LARGO DE TODA LA VIDA

QU SE APRENDE?

CONTENIDOS

DIVERSO: Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a convivir Aprender a ser

CMO SE APRENDE?

PROCESOS

EN QU CONDICIONES SE APRENDE? CONDICIONES

ACTIVO REGULADO CONSTRUCTIVO, SIGNIFICATIVO MOTIVADO

MEDIADO COOPERATIVO CONTEXTUALIZADO

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R O D A L L O R R A S E E J A Z III D N E R P L ... E 4 ... 2 R O D A L L O R R A S E D E J A Z D N E R P A L E 4 2 R O D A L L O R R A S E D ED J A Z D N E R P A LA E 4 2

Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiacin activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonoma y autodeterminacin, en ntima conexin con los necesarios procesos de socializacin, compromiso y responsabilidad social.

Por tanto, para ser desarrollador, el aprendizaje tendra que cumplir con tres criterios bsicos: a. Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decir, activar la apropiacin de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha armona con la formacin de sentimientos, motivaciones, cualidades, valores, convicciones e ideales. En otras palabras, tendra que garantizar la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en el desarrollo y crecimiento personal de los aprendices. Potenciar el trnsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulacin, as como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio. Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de la necesidad de una autoeducacin constante.

b.

c.

r o d lll o r r a s e jje a iiz d n e r p lll a e s e n iio s n e iim d b u s e n iio s n e iim ... D 1 ... 4 ... 2 r o d o r r a s e d a d n e r p a e d s e n s n e d b u s y s e n s n e D 1 4 2 r o d a la lla o r r a s e d ed je a z iz d n e r p a e d sd e n o io s n e m im d b u s ys sy e n o io s n e m im D 1 4 2 Las principales dimensiones del aprendizaje desarrollador se han sintetizado bajo tres rubros generales, que reflejan el papel de los elementos mencionados en el prrafo anterior en este proceso. No se hace alusin aqu, por ir ms all de los objetivos de este trabajo, a una condicionante esencial de este proceso, la relativa al contenido especfico que se aprende y las leyes propias del mismo. Siendo consecuentes con lo planteado en las secciones previas, es fcil inferir que un aprendizaje desarrollador cobra particularidades y requerimientos muy especiales en dependencia de la singularidad del
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dominio y los contenidos de que se trate, de la disciplina, o las reas del desarrollo psicolgico que se configuren como su objeto. Tampoco se aborda en este trabajo la forma en que las dimensiones del aprendizaje desarrollador se concretan en las diferentes etapas del desarrollo humano es decir, su perspectiva evolutiva. Ser fcil darse cuenta de que las dimensiones que se presentarn a continuacin tendrn un contenido o manifestacin diferente aunque su esencia se mantenga- en preescolares, escolares, en adolescentes, en jvenes, o adultos. La tarea de buscar las formas de expresin correspondientes a las diferentes edades constituye uno ms entre las muchas tareas pendientes que plantea una concepcin del aprendizaje desarrollador. Finalmente, es necesario aclarar entonces que los rubros que se presentan se refieren slo a aquellas dimensiones o requisitos ms generales que deberan estar presentes en todo aprendizaje desarrollador. Los procesos del aprendizaje desarrollador han sido concebidos aqu como el resultado de la interaccin dialctica entre tres dimensiones bsicas: la activacin-regulacin, la significatividad de los procesos, y la motivacin para aprender. n ii c lla u g e r n ii c a iiv ttt c ) 1 ( n c u g e r n c a c A ) 1 ( n i c a la u g e r n i c a v iv c A ) A 1 ( A la primera de las dimensiones del aprendizaje desarrollador se denomina activacin-regulacin, con el objetivo de designar la naturaleza activa y consciente de los procesos y mecanismos intelectuales en los que se sustenta y de los resultados que produce.

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