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A msica no desenvolvimento infantil:


concepes e desafios
Esther Beyer
Universidad Federal do Rio Grande do Sl (UFGRS/Brasil)/
Departamento de Msica
ebeyer@sogipa.esp.br
Resumo
Esta apresentao trata do desenvolvimento musical infantil se-
gundo diferentes concepes sobre a criana e suas conseqncias
pedaggicas, luz de alguns exemplos de gravaes e filmagens.
Conforme a viso terica que adotar o educador consciente ou
inconscientemente teremos modos diferentes de interagir com
as crianas, que influenciaro sua aprendizagem musical. Junto
desta exposio, apresentaremos alguns resultados de pesquisa
sobre o desenvolvimento dos bebs envolvidos em nosso Projeto
Msica para Bebs (UFRGS/Brasil), onde observamos por exem-
plo seu uso dos instrumentos, suas trocas sonoras com os pais,
seus movimentos, a fim de delinear as caractersticas mais apro-
priadas interao musical com crianas pequenas.
Abstract
This presentation is about children musical development according to
different conceptions on infancy and educational consequences, based on
films and recordings. According to the vision that the teacher adopts,
consciously or unconsciously, he/she has different kinds of interaction with
children, which influenced their musical training. With this exposition,
we also present some results of a research on development of babies included
on our project Music for Babies (UFRGS/Brazil) where we observed
the use they give to the instrument, their sound exchanges with their
parents, their movements, so that we could detect that most appropriate
characteristics when interacting musically with babies.
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Em primeiro lugar, gostaria de agradecer Coordenao deste evento
pelo convite e pela preciosa oportunidade de compartilhar aqui algumas
idias sobre o desenvolvimento musical nos primeiros anos de vida.
Esta fala deve estar dividida em dois diferentes momentos. Inicial-
mente, devo apresentar e analisar algumas cenas de vdeo retiradas de
nossa prtica musical com bebs, mostrando ao final as conseqncias
pedaggicas destas aes das mes com seus bebs. Em um segundo
momento, gostaria de colocar rapidamente algumas concepes de infncia
que levam necessariamente a aes diferenciadas em relao ao beb.
Iniciaremos, portanto, mostrando algumas cenas selecionadas
gravadas em vdeo do Projeto Msica para Bebs, do Departamen-
to de Msica (UFRGS). No irei tecer comentrios sobre elas agora.
Das 5 diferentes cenas selecionadas, buscamos mostrar idades e situ-
aes diferentes: temos dois bebs de 3 meses, de 6 meses e outros
trs de quase dois anos. Temos bebs em situao da aula de msica,
outros ao final da aula e outro ainda filmado em casa. Uma cena se
desenrola do beb sozinho em casa, outra onde analisamos individu-
almente o beb, mas em aula, outra uma situao de interao entre
dois bebs, e outra ainda, a comparao de trs bebs simultanea-
mente realizando o mesmo exerccio. Uma cena no ser mostrada
em vdeo e ser descrita, para demonstrarmos a influncia de um
vnculo afetivo na construo musical do indivduo.
CENA 1
Esta cena desenrola-se ao final de uma aula, quando todas as mes
esto se arrumando para ir para casa. Esta filmagem ocorreu casu-
almente, pois a bolsista ajudante esqueceu de desligar a filmadora.
Duas mes conversam em p tendo suas bebs sua frente voltados
uma para a outra. Coincidentemente elas se posicionaram frente
filmadora e no percebem inicialmente o que se passa entre as duas
bebs. A est distrada com os culos da me. I est virada para A e
quer peg-la. Ento a me de A guarda seus culos e vira a beb de
frente para I, que j vinha fitando-a a algum tempo. A imediata-
mente se interessa esticando seu dedo indicador. I estende sua mo e
A pega-a com as duas mos. I solta-se das mos de A e comea a
mexer a mo olhando para A. Aproveitando um momento que A
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olha para baixo, I agarra-lhe o cabelo. Transcorre um tempo em
que I se mexe para frente e para trs. A parece estar muito atenta a
todos os sons que a cercam. Ao fundo ouvem-se vozes, algum brin-
cando no piano, bebs resmungando, etc. I repentinamente se joga
para a frente e quase bate em A, soltando um grito estridente (_). A
a fita com as duas mos abertas. I quer pegar e A, responde com um
grito agudo (A_ ). Logo a seguir fazendo
Mm- Mm- Mm (regio mdia e fraco), olhando para I.
Faz P-P-P (soltando bastante saliva), tentando pegar I com
uma mo.
Bem na hora que consegue pegar I, solta um grito agudo (A_),
forte e curto.
I responde se jogando novamente para a frente, ao que a me
afasta a mesma e A tambm fica mais desatenta.
(Durao em vdeo: 2min e 31 seg./ Idade das crianas: 2 a 6 meses)
Comentrio: I parece ter respostas motoras muito mais precisas
e eficientes, em contrapartida A se relaciona com sons. A me tambm
favorece tal sonorizao, pois podemos compar-la a uma filmagem
individual de A em casa, realizada por seus pais (Cena 2).
CENA 2
- A est deitada no bero e, ao mesmo em tempo em que se toca uma
caixinha de msica, a me movimenta um urso frente de seus olhos.
A olha e faz PPP (soltando bastante saliva),
h (_ _ _ = sobe, mantm e desce),
h forte (_) ela quer pegar h (_ _em duas alturas
descendentes).
PPP (salivando muito) faz quando o som da caixinha pra.
PPP, ainda logo depois que a msica recomea.
A A (__) parece uma reclamao (de que a msica teria
terminado?).
(_) M (_) M (_) M(_) Mm (___)
- Agora A est sendo filmada de outro ngulo, parece que a
me no segura mais o ursinho enquanto a msica toca. A fixa seu
olhar, sem produzir mais sons.
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- Novo momento da filmagem. A me oferece seu seio para a
mamada sobre a cama do casal. A no se mostra interessada em
mamar, s olha para a cmera.
Me: Oi, cara de boi. E pra um pouco olhando para A.
Quando a me toca em sua bochecha
A responde com um M (_) fraco.
Me: Tchau, cara de pau.
Quando a me pra, A responde novamente com M (_) fraco.
A me comea a rir.
A responde com um grito espremido que inicia agudo, sobe
mais ainda e desce novamente ( A__ _) .Segue-se um silncio.
Logo a seguir: MM (_) h (_) h (___) RRR (gutural,
parece gargarejo).
Me e pai (que est filmando) riem.
A reinicia A(__) parece que ela tambm est rindo e passa
a fazer RRR (_) RRR (_).
(Durao de 2 minutos e 15 segundos/ Idade do beb:
aproximadamente 4 meses)
Comentrio: Esta cena, subdividida em dois momentos, foi
filmada pelos pais em casa. Pode-se perceber que A produz em aula
os mesmos sons que j vinha experimentando em casa. Ela aplica os
mesmos para se relacionar com I na cena 1. Parece que vemos uma
clara relao da produo do Ah (agudo) com o alcanar algo com as
duas mos ou quando de fato consegue. Pode-se ver ainda que quan-
do pra a msica, ela faz PPP (salivando) que pode imaginariamente
auxili-la a conseguir o que quer (por exemplo: que a msica reco-
mece cena 2 ou que pegue I cena 1). A tem uma relao sonora
muito intensa com os pais e com estmulos musicais, de tal forma
que ela se sente suficientemente segura para aplicar seus esquemas j
conhecidos com outras crianas tambm.
CENA 3
O grupo deve passear com um carrinho e ouvir musica seletiva-
mente: quando a msica pra, espera-se que as crianas fiquem
paradas e batam o brinquedo contra o cho. Temos aqui trs tipos
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diferentes de interao. Focaremos, pois, a ateno sobre trs crian-
as e suas mes:
- P experimenta bastante com o brinquedo, rola o carrinho, e
parece nada preocupada com as regras da brincadeira musical. P
espera que sua me lhe d o limite - que coloque a posio correta do
brinquedo, que tome pela mo, que caminhe com ela - e parece no
contestar em momento algum esta interveno de sua me. Aqui a
me vira a roda no cho, pega a menina pela mo e a leva para
realizar a atividade. Ao final da filmagem, isto ocorre novamente:
as crianas devem parar e ela seguiu caminhando. A me vem cor-
rendo, segura-a com as mos e faz a atividade.
- B: Nesta cena aparece pouco. Vemos que no incio ela estava
de mos dadas com a me, logo depois ela se solta e vem rapidamen-
te sozinha balanando perigosamente o carrinho em vrias direes
e logo depois pra o movimento.
- L , ao incio da cena, est tomando leite na mamadeira,
segurando seu brinquedo na mo. Ao terminar o refro, ela se le-
vanta e segura seu carrinho e ainda bate atrasado algumas vezes o
mesmo contra o cho (provavelmente ela no queria ter perdido
esta parte do jogo), mas logo passa a se balanar com o corpo para
um lado e outro, de forma bastante coordenada com a marcao do
tempo na msica. A me a acompanha sem segur-la pela mo. Ao
parar a msica, ela pra e pe o dedo sobre a boca para fazer
SHH, e ao recomear para que todos batam verticalmente, L faz
exatamente este movimento, mas no bate na pulsao, como os
outros. Ela bate quase precisamente na subdiviso.
(Durao no vdeo: aprox. 2 minutos/ Idade das crianas: entre
18 e 24 meses)
Comentrio: Parece que necessita ser dirigida em tudo que deve
fazer ou no. Assim mesmo, ela possui algumas iniciativas, reflexo de
pura curiosidade da menina pelos objetos que manuseia. S brincar
livremente com este objeto lhe basta, parece no haver busca de parmetros
em outras crianas, pais ou a professora. Quem desempenha um papel
de modificao nestas iniciativas exploratrias a me, preocupada que
a filha no acompanha os contedos que esto sendo trabalhados.
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B possui uma relao sempre desafiadora em relao a sua me,
colocando-se em posies perigosas para si e para outras crianas. A
me praticamente deixa-a fazer qualquer coisa e no lhe d limites.
Parece que pelo fato de ter to poucos limites, ela requisita o olhar da
me realizando justamente estas situaes perigosas (subir sozinha na
banqueta do piano, fechar sozinha a tampa do piano, abrir a porta e
correr porta afora rumo ao elevador, etc.) Por um lado, B tem aes
muito criativas em aula, mas por outro ela permanece muito pouco
tempo em uma atividade de modo mais concentrado, comprome-
tendo desta forma seu desenvolvimento musical, uma vez que a me
tambm no faz nada neste momento. Deve- se destacar que esta
criana, conforme j pesquisado em Beyer (2001) uma criana que
entrou no projeto na faixa etria de 18-24 meses. Acompanhando
atravs de video um grupo de crianas ao longo de quatro semestre e
um grupo de crianas que cursaram apenas o ltimo semestre do
Projeto Msica para Bebs, temos percebido que estas crianas re-
agiam em aula de modo muito semelhante s crianas do grupo B (6-
12 meses) em suas aes musicais e tambm no seu ponto de refern-
cia em aula (mes, bebs ou professora).
L tem uma relao muito amistosa com sua me. Ela deixa que
L experimente, mesmo que aparentemente no esteja participando
da atividade no momento. Contudo, a me mesmo realiza a ativida-
de pois a aula fosse tambm para ela, fazendo o gesto como todos os
outros. L tem uma relao autnoma com a msica, independente
do que a me esteja fazendo. Aps os dois anos, ela est cantando de
modo muito afinado e com um grande repertrio.
Refletindo sobre as concepes
O ponto de partida da seleo destas cenas foi a observao de que
alguns bebs conseguem rapidamente participar nas aulas de msica
com vocalizaes e aes musicais, ao passo que alguns parecem levar
muito mais tempo para que esta participao ocorra. Considerando
que o programa o mesmo com todas as crianas, pensamos em
observar mais atentamente como se comportam as mes em sala de
aula. Stifft (2000), em seu projeto de graduao, ao observar as du-
plas me-beb em nosso projeto, observou que havia interferncias
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positivas e negativas da relao me-filho no desenvolvimento musi-
cal dos bebs.
Assim, percebemos (Beyer, 2002) modelos diferentes de
interao, que poderiam ser fixados em diferentes tipos (estereotipa-
dos). Com certeza, nenhuma me ou pai age exatamente desta for-
ma, mas sempre um misto de tipos diferentes. Ainda percebemos
que toda a dupla vai modificando seu padro de interao, medida
que a criana vai crescendo, rumo a um modo mais equilibrado e
produtivo para o beb. O tipo 1, onde vemos uma me ou pai tmi-
dos ou pouco participantes, que por razes diversas no cantam ou
danam junto ou fazem muito pouco em aula. O tipo 2, onde temos
uma me exagerada, que quer ela mesmo fazer tudo intensamente e
assim s vezes at esquece seu beb para aproveitar ela mesma a aula
de msica. O tipo 3 consiste na me perfeita, que est sempre pre-
ocupada que seu filho faa todos os exerccios corretamente. Quando
ento a criana no sabe bater ou pisar certo, ela mesma ento o faz
para a criana, muitas vezes tomando seu prprio brao e realizando
a ao. No tipo 4 encontramos uma me mais equilibrada, que desa-
fia seu beb para que participe, mas tambm permite ou suporta que
seu beb cometa erros ou exploraes.
A partir da observao destas cenas, podemos perceber concep-
es sobre a criana nas aes dos adultos que com ela lidam. Certa-
mente estas aes levaro a diferenas nos processos de aprendizagem
musical, conforme pudemos observar nas cenas. Organizamos, a se-
guir, trs diferentes concepes a respeito da criana. Com certeza,
havero diferentes ainda maiores medida que o tempo passa.
Primeira Concepo: Eu sei e o beb no sabe
A me supe saber tudo aquilo que o beb deve fazer, sentir, saber,
ento h pouco espao para que este beb venha a saber alguma coisa
por conta prpria. Neste sentido, as escolhas da criana vo ser aque-
las que a famlia previamente j escolheu. Assim, o beb acaba sendo
o que a me diz que ou espera que faa. Aqui temos dois tipos de
me a pouco mencionados: a me exagerada (2), que faz todos os
exerccios sem buscar que o beb o faa; e a me perfeita (3), que
quer que seu beb realize as tarefas musicais sem erros. A primeira
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se coloca na posio do beb e faz ela mesma, preenchendo assim
toda exigncia que seria jogada no filho. J a segunda no suporta a
incapacidade de seu beb e suas cambaleantes exploraes musicais e
preenche fazendo ela a ao com a mo do beb o que era para o beb
tentar sozinho. Assim, cabe ao beb se colocar na posio passiva e
esperar que seja conduzido para as diferentes atividades. P (cena 3)
exemplifica muito bem esta concepo. Teoricamente, vemos uma
educao de fora para dentro (O_ S), como ocorre tambm no mo-
delo behaviorista.
Segunda concepo: O beb sabe o que faz
Nesta concepo vemos uma me que supe que seu filho como
uma semente na terra: medida que o tempo passa e se tiver as con-
dies, crescer conforme uma seqncia j pr-fixada pela natureza.
Assim, deixa-o livre para que se desenvolva. A idia de se conceber
uma criana como um ser bom e que passa por um processo gradativo
de maturao vem desde Rousseau, com seu livro Emlio, e foi pos-
teriormente incorporada pela linha apriorista ou maturacionista.
Se o beb ultrapassa certos limites, isto considerado como ape-
nas uma fase, que ir passar posteriormente. B (Cena 3) fica como
que entregue a suas prprias aes. H espao para muitas iniciativas,
mas como elas no encontram eco nas aes da me, a criana logo
abandona sua iniciativa para se dedicar a novas buscas musicais. Com
conseqncia, ocorre uma falta de aprofundamento nas propostas
musicais, ou seja na consolidao de esquemas rtmicos, vocais ou
motores. Cognitivamente muito importante que a criana experi-
mente e reexperimente sucessivas vezes a mesma ao, desde que no
seja exigida mecanicamente a realizar esta ao. Passarei agora a des-
crever um quadro que no se resume a uma cena de vdeo, mas uma
trajetria ao longo de aproximadamente um ano e meio.
CENA 4
Fe tem uma relao um tanto conturbada com sua me. No pri-
meiro dia de aula, quando Fe tinha aproximadamente um ms,
quem veio foi o pai, que justificou sua falta porque ela estava em
um instituto de beleza se arrumando. No segundo dia de aula, ela
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compareceu, mas com trajes que a limitavam bastante na partici-
pao das atividades: saia curta e justa, meias de nylon e sapatos
com saltos muito altos, uma vez que se solicita que tirem os sapatos,
dancem com seus bebs e sentem no cho com eles. Seguiram-se v-
rias cenas de uma aparente apatia por seu beb: distncia corporal
deste, rigidez nos movimentos, realizao das atividades como aes
automatizadas
1
e sorrisos abertos quando a cmera nela focava.
Tal quadro se completa ainda mais na constatao de que era esta a
criana que tinha o maior rodzio de acompanhantes: o pai, a me,
a v, o v, a madrinha, etc., trazendo ainda mais impecilhos para
que o beb se relacionasse positivamente com a msica.
Rapidamente, ele comeou a agir de modo correspondente:
parava e sorria para a cmera por longo tempo. Era como se fizesse
o papel de ator: Eu agora sou o beb ideal, perfeito, vou encenar
ser filho desta que me segura; respectivamente a me diante da
cmera Vou encenar ser me feliz deste beb que s me atrapalha
minha vida
2
. Tanto me como beb deixam de desempenharem
seus autnticos papis, para assumirem um papel fictcio,
desconfortvel a ambos. Evidentemente o que falta neste caso um
vnculo afetivo entre me e beb, que se supe ser subtitudo por
vrias pessoas da famlia. Em segundo lugar, falta ainda um vn-
culo da me com a msica, pois a impresso que se tem que
participa das aulas de modo um tanto pouco comprometido, mais
para registrar que um dia levou seu beb a aulas de msica.
Em termos musicais, percebo esta criana quando perto de
um ano e meio como inconstante em relao s atividades musicais,
dividindo seu tempo mais ou menos em trs partes. Uma parte da
aula dispende se posicionando diante da filmadora, outra passeando
pela aula de modo muito disperso e outra ainda reagindo com dana
e percusso msica que se oferece. Provavelmente isto se deve
1
A impresso que se tinha era que a me realizava a atividade porque eu solicitei,
no porque estivesse sentindo algum prazer nisto.
2
Tal afirmao jamais foi dita, apenas pelas aes poderia se interpretar de tal
maneira.
50
atitude da me, presente fisicamente, parecendo ausente,
ensimesmada em seus pensamentos.
( No ser apresentado em vdeo por questes ticas
3
)
Com certeza, este caso exemplifica muito bem o que talvez ou-
tros pais tenham de forma mais velada ou diluda.
Terceira concepo: Meu beb pode aprender
Nesta concepo, a me acredita que a criana capaz de aprender. A
interao entre a dupla muito grande: o beb faz um som, a me
responde, o beb continua. Esta a situao ideal para que o beb
interaja com a msica. Este modelo fundamenta-se no construtivismo,
onde temos em Piaget um importante terico. Podemos observar em
I e A (cena 1) trocando sons, da mesma forma que A em casa, dando-
lhe autonomia para esta troca com o outro beb. Tambm L se apre-
senta na cena 3 muito autnoma com relao a suas aes musicais:
bate o carrinho coordenadamente com a msica, se balana e canta.
A cena a seguir (5) mostra tambm uma intensa interao vocal entre
me, beb e msica.
CENA 5
E se encontra deitada em uma toalha, segurada pela prima e pela
me, segurando com a mo D a toalha.
A me lhe fala: Tu no precisa te segurar na rede, a me te
segura.
Passa um pouco de tempo e a menina faz um A (___), subin-
do da regio mdia e descendo um pouco,
Repete vrias vezes A(___),A(___),A(___), A(___), s vezes
s descendente A (_).
Me imediatamente responde: Tu t cantando... A (__),
fazendo o mesmo som A (___).
E responde simultaneamente A(___),A(___).
(Durao: aprox. 1 minuto e meio/ Idade da criana: 6 meses)
3
Para preservar a identidade da famlia em questo, alguns dados a que me referirei
sero alterados.
51
Comentrio: E tem apenas 6 meses nesta filmagem e pode-se
perceber que interage muito com os sons. A me e a famlia em
geral tem muita expectativa em relao aula de msica e participa
intensamente em todas as atividades. Todos os sons de E so valoriza-
dos e respondidos, ao que o beb responde positivamente interao
vocal com a me. O desenho do contorno vocal do beb parece se
aproximar ao da melodia que est se tocando: D r- mi f r- l-
sol d, transposto para um contorno poderia ser mais ou menos
assim:
D r mi f r L sol d
A me estimula que E faa sons, diz at que est cantando,
mas no se d conta que ela est tentando cantar esta melodia. Outra
evidncia para tal fato que ela s comeou a cantar na segunda vez
que a melodia inicia, bem no momento em que a msica percorre
este desenho de contorno que ela provavelmente j conhece.
AUDIO 1
Semelhante a esta vocalizao a gravao de Sam
4
(Beyer, 1994)
com 9 meses e 18 dias, tentando cantar junto com um quarteto
masculino, msica gospel. Sam parecia gostar muito deste disco,
portanto tocou-se muito este disco ao longo do ano, embora sendo
um disco de Natal. Conforme registro de SAM 4-B-6, a msica
toca uns 30 segundo antes do 1 som de Sam. Daquele ponto at o
fim da primeira estrofe Sam faz sons, mas parece ainda no ter
muita relao com a melodia. Ao incio do refro, h uma subida
em arpejo (r-f#-l-d), ao que Sam faz desenho correspondente
(f# que escorrega para cima e para baixo na afinao e d com
muitas oscilaes), depois a melodia desce e Sam parece descer num
4
Este foi um estudo de caso detalhado que realizei com meu filho desde seu
nascimento at os 3 anos e meio, como tese de doutorado, sendo logo aps pu-
blicado em forma de livro.
52
resmungo. H pontos na audio que parece que Sam inclusive
antecipa o que vai vir uns 2 segundos adiante. poca, eu simples-
mente me comportava em relao a Sam como qualquer outra me:
fazendo A__, at com pouca inflexo. H uma intensa interao
de Sam com a msica, provavelmente por todo acompanhamento
que lhe foi oferecido em casa.
Voltemos a E, 3 anos mais tarde. Ela est com 3 anos e meio e
canta um grande repertrio de canes infantis. E canta com grande
aproximao vrias msicas, das quais uma apresentamos a seguir.
AUDIO 2
E canta a melodia Havia um pastorzinho, no segundo verso
andava a pastorear , ela vai gradativamente subindo a afinao
e acelerando a pulsao. H claras oscilaes em sua voz, mas
consegue cantar de modo coordenado melodia, ritmo e texto,
sem ajuda de um adulto ou outro modelo. A coordenao de
esquemas para realizao de tal tarefa bem mais sofisticada.
Ao cantar o refro D- (r)-mi-f..., ela consegue coordenar
texto e ritmo, mas percebemos um achatamento na entonao
das alturas. Se tem a impresso que a cano ultrapassa o mbito
possvel para sua execuo cantada. Assim, todas as notas so
cantadas um pouco abaixo, para que uma 4 justa (modelo
esperado) seja proporcionalmente cantada em uma 3. Outra
caracterstica do canto de E o deslocamento de centros tonais.
Parece no haver uma tonalidade fixa para toda a melodia, ela
vai se deslocando de verso para verso.
Davidson, Mckernon & Gardner (1981) j haviam menciona-
do sobre este deslocamento de eixos tonais, sendo que estes constata-
ram tal fato perto da idade dos 5 anos. A criana se encontra em
pleno desenvolvimento musical e gradativamente vai se adaptando
mais ao modelo sonoro-musical de sua cultura. Perceptivamente a
criana j poderia reconhecer mudanas tonais, mas ainda tem difi-
culdade de implement-las na prtica. Mas j temos um ganho nesta
execuo, que no segue apenas o ritmo da fala recitada.
53
Apenas para fins de comparao, apresento rapidamente aqui
mais dois exemplos sonoros. Sam (Beyer, 1994), tambm aos 3 anos
e meio, canta uma melodia com uma afinao razovel, coordenando
texto, ritmo e melodia. J M (Beyer & Ponso, 1998) canta de modo
bem diferente na mesma idade prioriza em seu canto o texto e o
ritmo. A melodia s vezes se aproxima de um recitativo.
Palavras Finais
Gostaria de finalizar ainda com algumas reflexes. Tanto Sam como
M desenvolveram-se em ambientes de intensas trocas sonoras. Con-
tudo, desenvolveram-se por caminhos musicais diferentes. Cada cri-
ana segue sua prpria trilha sonora, h tendncias diferentes, pois as
crianas seguem lgicas cognitivo-musicais diferenciadas (Beyer, 1994,
1996, Beyer & Ponso, 1998; Elmer, 2000).
Em segundo lugar, se falamos aqui de modos de interao me-
filho, podemos tambm falar de modos de interao professor-alu-
no. Com certeza tambm o professor tem em sala de aula sua con-
cepo de aprendizagem e de aluno, que vai diferenciar totalmente
suas estratgias de ensino. Mesmo que nunca tenha refletido sobre
sua concepo a respeito de infncia, adota inconscientemente uma
posio. Portanto, os professores deveriam refletir mais a respeito para
poder propiciar um desenvolvimento cognitivo-musical mais com-
pleto em seus alunos.
Por fim, quero destacar que os processos cognitivos s podem
acontecer quando passam pela questo afetiva.
Bibliografa
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uma perspectiva cognitiva. En R. Martins (org.) Msica: pesquisa e
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54
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Vortragsreihe im Wintersemester 2001/2002 und Sommersemester 2002.
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Elmer, S. (2000) Spiel ind Nachahmung; ber die Entwicklung der
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