UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

SECRETARA ACADMICA

COORDINACIN DE POSGRADO

MAESTRA EN DESARROLLO EDUCATIVO




Las actividades plsticas y los procesos de construccin del
espacio grfico en nios preescolares




Tesis que para obtener el Grado de
Maestro(a) en Desarrollo Educativo
Presenta



Socorro Maricela Gonzlez Guadarrama


Direccin de tesis:
Mtra. Victoria Eugenia Morton Gmez





Esta tesis forma parte de la Lnea de Formacin en Educacin Artstica, misma que
se imparte en colaboracin con el Centro Nacional de las Artes de CONACULTA
(Convenio UPN-CNA: 2002)








Mxico, D.F. Diciembre 2010

AGRADECIMIENTOS



A la supervisora y compaeras del Jardn de Nios Chimalistac por su
apoyo para la investigacin y realizacin de este trabajo.

A mis maestros de la maestra de la lnea de Educacin artistica quienes
con paciencia me acompaaron y guiaron a lo largo de este proceso de
formacin.

A todos mis compaeros de la lnea de educacin artstica por su amistad,
solidaridad y apoyo durante el tiempo que compartimos al estudiar la
Maestra en Desarrollo Educativo.













DEDICATORIAS

A mis hijas, Valeria y Mariana, porque con su apoyo, alegra y
comprensin lograron motivarme para continuar en los momentos
difciles. Por ser la luz que siempre me acompaa, gracias chicas.



A mi esposo Alfredo, porque gracias a su amor, comprensin, y
compaa durante este proyecto pude continuar sin dejarme vencer. Por
tu apoyo incondicional, gracias mi amor.



A mi pap porque con su gran fortaleza me demostr que hay que luchar
siempre, hasta en los momentos ms difciles y me dej ese gran ejemplo de
valenta, gracias por el cario y la confianza, y s que desde donde ests
compartirs conmigo la alegra de ver culminado este trabajo.



A mis amigas Paty, Gaby, Pilar y Mary Carmen, porque gracias a su
entusiasmo y apoyo, me dieron la fortaleza para realizar este proyecto,




NDICE

Introduccin 1
Captulo 1
1.1 Planteamiento del Problema 7
1.2 Metodologa 12

Captulo 2
LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LA EDUCACIN ARTSTICA Y PLSTICA EN
EDUCACIN PREESCOLAR

2.1 La educacin artstica un breve recorrido 18
2.2 La educacin preescolar y sus programas 21
2.3 La educacin artstica y plstica 27
2.4 Las capacidades espaciales grficas y la enseanza de la plstica 34

Captulo 3
LA PERCEPCIN Y EXPRESIN INFANTIL EN ACTIVIDADES PLSTICAS
3.1 La presencia de la educacin artstica preescolar 41
3.2 La expresin grfico-plstica 43
3.3 La percepcin visual 47
3.4 Las experiencias perceptivas 50
3.5 El dibujo en el nio 52
3.6 La percepcin y expresin en el desarrollo de las capacidades espaciales
grficas 54



Captulo 4

EL DESARROLLO DE LA ORGANIZACIN DEL ESPACIO GRFICO Y LA
MEDIACIN DOCENTE EN ACTIVIDADES PLSTICAS
4.1 Los procesos de organizacin del espacio en el dibujo infantil 58
4.2 Las actividades plsticas y la mediacin docente 80
4.3 Indicaciones de la docente para el trabajo plstico 86
4.4 El papel de los materiales plsticos en las producciones infantiles 118

CONCLUSIONES 128
FUENTES DE INFORMACIN 137
ANEXO 141














1

Introduccin

Desde que nace el ser humano puede percibir su entorno por medio de los
sentidos, los cuales constituyen un aspecto fundamental de todo proceso creativo
y artstico, la vista ocupa un lugar primordial en la formacin de imgenes
mentales desde los primeros aos de vida. En preescolar, las actividades
artsticas satisfacen las necesidades sensoriales del nio, las cuales son fuente de
placer al explorar y manipular diferentes materiales y situaciones de aprendizaje
que les permiten manifestar sus experiencias, lo que piensan y sienten.
En mi trayectoria profesional como docente en educacin preescolar pude
constatar el valor del aprendizaje y contacto con el arte. Al disear nuevas
estrategias observ cmo las actividades artsticas posibilitaban al nio una serie
de experiencias significativas, que le permiten descubrir aspectos del mundo que
lo rodea. Con frecuencia se menciona el valor que tienen estas actividades
artsticas, pero son poco abordadas por las docentes de preescolar. Por esto
surge mi inters de acercarme y conocer ms sobre este campo de educacin
artstica.

En esta bsqueda surge mi inters por estudiar la maestra en Desarrollo
Educativo con lnea en educacin artstica, no sin antes haber reflexionado acerca
de procesos de enseanza de las artes plsticas y transitado por otros espacios
especficos de didctica sobre temticas afines. La decisin no fue sencilla ya que
abandonara el aula y a los nios con los que he compartido un sin nmero de
experiencias durante mis veinte aos de trayectoria docente, ese compromiso me
permiti decidir enfrentar el reto de aprender de nuevo y disfrutar de las
experiencias que surgen al entrar en contacto con nuevos aprendizajes.

Para iniciar con esta investigacin parto de tres preguntas: qu se entiende por
arte?, es el arte lo que se percibe a travs de los sentidos?, es una
manifestacin de la sensibilidad del hombre? Considero que el arte es ms que un
2

medio de expresin o comunicacin, es conocer el mundo a travs de
sensaciones y emociones, si lo pensamos en el mbito de la educacin, las artes
son un medio que forma la conciencia de una colectividad, o como dira Elliot
Eisner: ''las artes refinan la conciencia, brindan la oportunidad de que los nios
desarrollen su pensamiento, construyan relaciones a preguntas que no tienen
necesariamente una respuesta" (Elliot Eisner, 2002, p.15) Es decir, descubrir el
mundo de maneras distintas, y la escuela da la posibilidad de realizarlo, como
menciona Arnheim: nos da una visin del arte y de la mente que sita al arte, su
percepcin y su creacin en el corazn del proceso educativo (Rudolf Arnheim
1993, p. 14).
Entiendo, por lo tanto, que el arte no es slo una cuestin de ver, tocar, or o
moverse; es descubrir, reconocer el cuerpo como medio de expresin, entender el
lenguaje sonoro, comprender que percibir no es mirar, que se puede sentir,
imaginar, crear, disfrutar y aprender con distintas miradas el mundo que nos
rodea. A travs de las actividades artsticas en particular se favorece esa funcin
integradora que brinda la oportunidad de aprender y disfrutar, que forman para la
vida.

Es importante que esta funcin integradora de saberes pueda brindarse a los
nios desde el preescolar. En los programas oficiales actuales, la educacin
artstica se incluye y se trabaja en este nivel; las docentes realizan un esfuerzo
por trabajarla, sin embargo, carecen de una orientacin de la disciplina, esto les
impide tener continuidad en este tipo de actividades, lo que ocasiona que se siga
relegando a un segundo plano las actividades artsticas.
A lo largo de mi trayectoria docente he visto varios programas de educacin
preescolar en los que no se consideraba a la educacin artstica y en otros
apenas comenzaban a incluirla, como usualmente sucede, se le daba ms
prioridad a otras disciplinas (lenguaje oral, escrito y matemticas). Con las
reformas educativas y la obligatoriedad de la educacin preescolar, en el ao 2004
se inicia un nuevo Programa de Educacin Preescolar (PEP), el cual integra en
3

uno de sus seis campos, el campo formativo de educacin artstica. De manera
general as es como est presente la educacin artstica en preescolar.
El desarrollo de la psicologa y las nuevas investigaciones en este campo
permitieron mostrar que la infancia es una edad del desarrollo humano con modos
de accin propios, con un gran potencial que requera mayor atencin y desarrollo.
Resulta interesante observar cmo algunos programas rescatan esta idea y cmo
cobra importancia la infancia como una etapa trascendental, en la cual las
actividades artsticas son relevantes para favorecer distintas capacidades y
aprendizajes como el desarrollo perceptivo, la imaginacin, la sensibilidad y el
desarrollo de la capacidad espacial dentro del plano grfico, la exploracin de
materiales, el reconocimiento de propiedades y nombres de los objetos, as como
la produccin de imgenes y la expresin de lo que se observa y se siente, etc.,
sin embargo, queda mucho por hacer para que en la prctica las docentes la
integren con un sentido claro. Una de las actividades artsticas que se realizan con
ms frecuencia en las aulas de preescolar es la actividad plstica. Se tiene la
concepcin de que el dibujo, el modelado y el aprendizaje de tcnicas es lo nico
que brinda esta disciplina.
Por lo general las docentes desconocen cules son los elementos de la plstica
(punto, lnea forma y espacio) y los procesos de aprendizaje de la misma, y cmo
incluirlos en sus actividades diarias. En mi experiencia pude observar como las
actividades artsticas quedan relegadas a actividades rutinarias, sin sentido y casi
siempre con los mismos materiales.
Si el programa de educacin preescolar actual pretende favorecer competencias
para la vida, entonces por qu no considerar a la educacin artstica y a la
plstica? que favorecen el desarrollo perceptivo, expresivo, creativo y de
apreciacin. Aprendizajes que permitirn al nio ver el mundo de otra manera.
Desde esta interrogante surge el inters por realizar una investigacin sobre la
importancia de las actividades plsticas en el proceso de construccin de las
capacidades espaciales grficas, por ser stas, elementos de la plstica que no se
4

retoman dentro de las actividades de preescolar, por su valor en el desarrollo
perceptivo, la representacin de las formas en sus producciones, por el
conocimiento de las cualidades materiales y por favorecer la expresin de lo que
ve, siente o imagina.
Considero que es importante abrir un espacio en las aulas para desarrollar
actividades plsticas y contribuir a su integracin, y as lograr un cambio de
concepciones y de prcticas sobre los aprendizajes de la misma por parte de las
docentes que influya en la construccin del espacio grfico en el nio, tanto como
en otros posibles aprendizajes que propicia el acercamiento a las artes plsticas.
Al indagar sobre el tema descubr que hay aportaciones interesantes sobre el
trabajo de la plstica en la escuela, como la de Mariana Spravkin quien realiza
aportaciones tericas de la plstica y su didctica; seala elementos del lenguaje
visual a trabajar y la importancia de abordarla en una experiencia de accin, de
reflexin e interaccin social. Otros estudios que retoman el tema son los de
Rosario Gutirrez y Luisa Mara Martnez quienes, con un lenguaje sencillo,
introducen a los lectores en un proceso de reflexin terica y prctica sobre la
enseanza de la plstica, en especial sobre las representaciones iconogrficas
infantiles.
En estas investigaciones, las representaciones se consideran como formas
genuinas del pensamiento espontneo, un lenguaje que se desarrolla en periodos.
Sus aportaciones sobre los procesos de desarrollo grfico permiten comprender el
lenguaje plstico del nio, que va desde la etapa psicomotora a la etapa del
realismo analtico; el dibujo lo consideran como un modo de expresin y
comunicacin ya que no son formas imaginarias las que realiza el nio; sino
esquemas concretos a los que trata de darles un significado que sea comprendido,
lo que hace a la plstica un lenguaje.
Estas autoras realizan estudios relacionados con la enseanza de la plstica y con
los procesos del dibujo infantil, sus aportaciones son importantes ya que permiten
mirar, conocer y comprender la enseanza de esta disciplina y su relacin con
5

diversos procesos y aprendizajes, entre ellos los de organizacin del espacio
grfico. En la presente investigacin se recuperan sus aportes, y las de otros
autores en una visin ms especfica que permita comprender el desarrollo de los
procesos grficos espaciales que se pueden favorecer con actividades plsticas
en edad preescolar.
Durante el proceso de investigacin se analizaron aportaciones tericas sobre los
procesos y etapas de evolucin del dibujo infantil, que acompaan el proceso de
construccin del espacio grfico, las cuales permiten una mayor comprensin de
las producciones de los nios que participaron en este estudio. Debido a que el
tema de investigacin hace alusin a los dibujos infantiles, se presentan
representaciones grfico-plsticas de algunos nios seleccionados para identificar
los procesos de organizacin del espacio grfico.

El desarrollo de esta investigacin estuvo conformado por diversos momentos y
aspectos que fueron delineando el proceso de elaboracin terica y metodolgica.
Encontraremos, en cada captulo, algunas reflexiones sobre mi propia experiencia
docente y aportaciones tericas que permitieron abordar los aspectos y procesos
que he considerado como relevantes del tema que me ocupa.

En el primer captulo se presenta el planteamiento del problema, donde se expone
la importancia de las actividades plsticas y lo poco consideradas que son en el
trabajo cotidiano de los Jardines de Nios, as como las preguntas de
investigacin y la metodologa que se uso para este estudio.

En el segundo captulo se realiza una breve semblanza de la trayectoria de la
educacin artstica y plstica destacando momentos histricos relevantes en la
construccin del campo, un anlisis de los cambios curriculares en la educacin
artstica a nivel preescolar, y aspectos referentes a mi experiencia docente en ese
nivel educativo, que me permiti reconocer a lo largo de este estudio cmo se
realizan realmente las actividades plsticas en el Jardin de Nios.

6

En el tercer captulo se analizan algunos estudios importantes relacionados con
los procesos evolutivos en la plstica, la percepcin visual, la expresin plstica y
el dibujo infantil, recuperando inicialmente las aportaciones de algunas de las
perspectivas clsicas como la de Lowenfeld y el antroplogo Luquet. He analizado
otros autores ms actuales, como Rosario Gutirrez y Luisa M. Martnez, que se
ocupan sobre todo de las etapas de desarrollo de la organizacin del espacio
grfico.
El captulo cuatro aborda el anlisis de los datos, en el cual se incluye una
sistematizacin de las observaciones de las actividades plsticas que realiz la
docente y sobre todo el proceso de organizacin del espacio grfico en las
producciones de los nios. En donde se considera algo que no estaba planteado
inicialmente, las situaciones de aprendizaje que propicia la docente, aspecto que
determina y orienta las acciones y aprendizajes de los nios, su intervencin por
medio de cuestionamientos e indicaciones, as como los medios y materiales que
les proporciona, influyen en la elaboracin y los resultados de sus producciones
plsticas.
En las conclusiones se integran los principales descubrimientos sobre algunos de
los procesos de construccin del espacio grfico que desarrollaron los nios
seleccionados, as como la incorporacin de la lneas de cielo y tierra, la simetra,
ortogonales en las formas y figura humana, la integracin elementos como las
figuras convencionales y la escritura de su nombre, logrando establecer una
buena distribucin y lgica compositiva.
Estos procesos de la produccin grfica se ven influenciados por las indicaciones
y cuestionamientos que la docente realiza durante la actividad, por lo que se hace
una reflexin acerca de las condicionantes del aprendizaje de organizacin del
espacio grfico, y cmo la diversidad de materiales plsticos y las tcnicas que
propone la docente permiten que el nio logre o no realizar una composicin
organizada y lgica en su dibujo.

7

Captulo 1
1.1 Planteamiento del Problema
A lo largo de mi trayectoria como docente tuve varias experiencias significativas
en relacin con la plstica, tanto a nivel personal como profesional. Asistir a
algunos cursos me permiti desarrollar algunas estrategias sobre la enseanza de
la plstica, como ejercicios de percepcin visual, la diversificacin de materiales y
el respeto por el desarrollo individual de los procesos grficos, lo cual influy en mi
trabajo cotidiano. Al mismo tiempo observ cmo muchas de las educadoras no
retoman las actividades artsticas y plsticas en su prctica diaria, ya que, por lo
general, tienen poco acercamiento con el arte, desconocen los procesos de
aprendizaje de la disciplina y cmo trabajarla, as que prefieren no incluirla en su
prctica docente.
Es necesario destacar que la plstica es un aprendizaje visual en donde el alumno
aprende a manejar fenmenos que agudizan su mirada como medio principal para
desarrollar su pensamiento, su sensibilidad y su expresin, esta ltima se reitera
en el discurso del currculum actual de preescolar, sin embargo, al trabajar la
plstica, el nio desarrolla otros aprendizajes, al dibujar se enfrenta a resolver
diferentes relaciones espaciales tales como: el rea con la que cuenta en una hoja
de papel u otro material, la eleccin de las cualidades ms significativas del objeto
a representar, resolver el problema de representar lo que ve de forma
tridimensional en un plano bidimensional, cuestiones relacionadas con las formas
que debe representar de manera organizadas para lograr una composicin lgica.
Es a travs de mi experiencia docente como surge mi inters por la disciplina de la
plstica, logrando observar que a pesar de estar presente en la vida cotidiana de
las aulas, mucho de lo que ofrece y lo que es en s misma se desconoce. Si se
considera que la educacin preescolar pretende favorecer competencias para la
vida, se hace necesaria la integracin de esta disciplina para reconocer cmo las
herramientas que brinda pueden favorecer el desarrollo perceptivo, expresivo, de
8

exploracin y apreciacin con las cuales es posible desarrollar de forma
organizada una representacin lgica de lo que se ve o imagina.
Este potencial del lenguaje de la plstica me llev a considerar que los nios, en
preescolar, pueden desarrollar aprendizajes significativos, ya que ofrece
oportunidades de percepcin, expresin y organizacin de las formas en el
espacio grfico que deben favorecerse para lograr un desarrollo grfico que les
permita comunicarse de otra manera. Es decir, la enseanza de la plstica en este
nivel educativo no radica slo en lo que indica el programa actual, sino tambin
debe considerarse el conocimiento de los procesos, y los elementos de la
plstica, la importancia de los medios y materiales y el diseo de estrategias
didcticas que brinden las condiciones propicias para el desarrollo artstico y
esttico de los nios.
Desde mi perspectiva, las docentes de preescolar si bien se esfuerzan por realizar
actividades de plstica, tambin muestran desconocimiento en la didctica de la
misma, sumado a esto, en su formacin docente no hubo ningn acercamiento a
esta disciplina. Esto obedece a que en la Escuela Normal para maestras de
Jardines de Nios, en su plan curricular actual, cuenta tan slo con talleres
opcionales en los cuales se recibe poca informacin y apoyo para la planeacin y
desarrollo de actividades artsticas y plsticas, sin llegar a una verdadera reflexin
sobre el tema.
De manea que al llegar a los Jardines de Nios, las maestras continan con la
prctica de relegar a segundo plano las actividades artsticas, y las trabajan de
acuerdo a sus propios saberes y experiencia, de manera que la falta de una
orientacin adecuada para la comprensin del programa y para la enseanza del
arte, reduce las posibilidades de favorecer experiencias y aprendizajes en los
nios preescolares.
La diversidad de materiales grficos es un aspecto ms que afecta la enseanza
de las artes plsticas en preescolar, por lo general no son elegidos con criterios
claros y se retoman los mismos continuamente (acuarelas, gises, lpices de
9

madera, plumones y pintura). Aunado a esto no existe una planeacin pensada en
lograr aprendizajes a travs de la plstica, lo cual se ve reflejado en la poca
diversidad de las estrategias de enseanza.
Por lo expuesto anteriormente considero necesario reflexionar sobre la prctica de
la educacin artstica y plstica en preescolar, comenzando con aceptar nuevas
perspectivas de abordarla, rompiendo con antiguas concepciones y
comprendiendo su importancia, para modificar estrategias y formas de enseanza,
favoreciendo el desarrollo armnico del nio.
Si la educacin preescolar pretende una educacin integral, se hace necesario
reflexionar sobre la importancia de los procesos de construccin espaciales en el
plano grfico que van adquiriendo los nios con las actividades de educacin
plstica, por lo que me planteo las siguientes preguntas:
De qu manera las actividades plsticas brindan al nio oportunidades
para percibir, conocer, describir y comparar objetos?
Cmo influyen las tcnicas, el conocimiento y la exploracin de los
materiales, en el uso del espacio grfico al realizar las producciones
plsticas?
En qu medida, el uso de diferentes espacios grficos determina el tipo de
producciones en los nios preescolares?
Al realizar sus producciones plsticas, cmo distribuye el nio las formas
en el espacio grfico?
Cules son los criterios que utiliza la docente, al determinar el espacio
grfico en el que se debe realizar la actividad de artes plsticas?
De qu manera la mediacin docente contribuye al desarrollo de las
capacidades espaciales grficas del nio preescolar?
De qu manera el desarrollo perceptivo y de expresin favorece la
construccin del espacio grfico infantil?


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Propsitos
Propsito General
Analizar las experiencias de artes plsticas relevantes en la construccin de las
capacidades espaciales grficas en el nio preescolar.
Propsitos particulares
Reconocer la incidencia que tiene el espacio grfico utilizado en las actividades de
plstica y en la organizacin espacial de las formas en sus representaciones.
Analizar las condiciones y materiales de aprendizaje que potencializan la
construccin de las capacidades espaciales grficas en la actividad de artes
plsticas.
Supuestos
Si consideramos que la verdadera enseanza es un arte de la representacin, los
buenos docentes sern aquellos que puedan despertar en los dems y en s
mismos la enorme riqueza del proceso creador propio y ajeno (Evelina Brinnitzer
e Ingrid Roddick, 2005, p.49). Supondr entonces que:
Es importante que se le involucre al nio preescolar en actividades
plsticas, para que pueda apropiarse del espacio y relacionarse con los
objetos para as acercarse a la lectura de imgenes.
Identificar que lo que marca el currculum actual sobre educacin plstica
no garantiza que est presente en el aula, por lo que es necesario
desarrollarla en diversos mbitos, para favorecer el desarrollo artstico del
nio preescolar.
En las escuelas, las docentes continan impartiendo el conocimiento de
tcnicas como nicos aprendizajes de la plstica, debido al
desconocimiento de procesos y elementos de esta disciplina.
Para el desarrollo de la expresin artstica y plstica, as como de la
construccin de la organizacin del espacio grfico, se requiere el uso de
11

materiales diversos que favorezcan distintas formas de representacin en el
espacio grfico.
La enseanza de las artes plsticas carece de un inters personal por parte
de los docentes, o es su falta de conocimiento que les frena a desarrollar
actividades artsticas.
De estos supuestos se desprende que al introducir a los nios en las actividades
creativas dentro de las artes plsticas podremos admitir que tendr mayores
posibilidades para desarrollar su capacidad espacial en el plano grfico, lo que le
permitir al nio realizar una de diversas maneras una representacin de lo que ve
siente o imagina.
Para sustentar estos supuestos, con relacin al desarrollo de las capacidades
espaciales grficas, he consultado estudios realizados por tericos como Eisner,
Arnheim y Read quienes, con sus aportes, permiten comprender la importancia de
la expresin y percepcin visual en el trabajo plstico, y a Luisa Mara Martnez
Garca quien analiza en las representaciones infantiles los procesos de
progresin, los cuales divide en dos grupos : uno los trazos fluidos de liberacin
muscular y la segunda que atiende a la concentracin y a la integracin formal
exigiendo reglas que sometan lo informe al orden lgico estructural(Luisa Mara
Martnez, 2004, p.83).
Este enfoque es relevante ya que retoma la importancia del dibujo infantil y la
progresin de los trazos y formas que lo llevan poco a poco a organizar su
produccin en el espacio grfico.
Con este proceso que se fue dando de teora y prctica, se presenta esta
investigacin esperando dar respuesta a las preguntas enunciadas anteriormente.
Este trabajo, estuvo inmerso en una serie de experiencias que permitieron
observar cmo los procesos de organizacin del espacio son favorecidos con
actividades de plstica propuestas por la docente.

12

1.2 Metodologa
Este trabajo se realiza a partir de un enfoque cualitativo, por ser una metodologa
que se preocupa por la comprensin de significados no slo verbales, sino del
comportamiento generado por la interaccin social. Esta forma de indagacin me
ayudar a interpretar acciones significativas que presentan los nios en sus
producciones plsticas, que permitirn reconocer el desarrollo de la organizacin
del espacio grfico y, a su vez, comprender su proceso de diferenciacin
perceptiva.
Este estudio, orientado a una de sus lneas (la de estudio de caso), me ha dado la
oportunidad de analizar los factores y procesos individuales, involucrados en las
producciones de los nios de tercer grado de preescolar, de acuerdo a los
diferentes elementos de la plstica, en especial el del espacio grfico.
El estudio de caso, como dice R. E. Stake: .es el estudio de la particularidad y
de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en
circunstancias importantes (R.E. Stake, 1998, p.11). Es decir, se estudia un caso
en su particularizacin no en su generalizacin, es dar sentido a las observaciones
del caso. Durante las observaciones de campo, se seleccionaron dibujos de nios
que mostraban diferentes niveles de construccin del espacio grfico, para
observar de manera individual su proceso durante las clases de plstica, teniendo
como referente las etapas de desarrollo grfico que se presentan en edad
preescolar. Cabe destacar, que en las observaciones de campo, se recopilaron 45
producciones de los nios seleccionados para este estudio, las cuales se
presentan con su anlisis en el captulo cuatro.
Desde los criterios de la plstica, en la organizacin del espacio grfico, tomando
en cuenta mi experiencia en la didctica de la misma y recuperando conceptos
medulares de esta investigacin, pude realizar una seleccin de casos en los que
se consideraron los siguientes criterios: procesos de la construccin espacial,
lnea de tierra y lnea de cielo, composicin, simetra, ortogonales, uso del color y
la forma, etc.( y algunos aspectos de la tridimensionalidad), adems de contrastar
13

el programa de educacin preescolar con la planeacin y los temas de la maestra
as como la importancia de sus indicaciones.
Los nios seleccionados, para hacer el seguimiento de sus producciones
plsticas, fueron seis de un grupo de veinte nios (12 nias y 8 nios) de tercer
grado de preescolar, que cuentan con cinco aos de edad. Se opt por un grupo
de tercero por considerar que ya pasaron algunos procesos plsticos, como el
conocimiento de materiales y tcnicas, por lo tanto, en sus expresiones plsticas
se podran observar ms elementos relacionados con la construccin del espacio
grfico.

El contexto
Para realizar la prctica de observacin en el campo, se present un imprevisto,
ya que el Jardn de Nios en donde se realizara la observacin se vio envuelto en
un proceso de jubilacin colectiva de sus profesoras, por lo que se cancel el
permiso ya otorgado, debido a la gran cantidad de nios que se atenderan en los
grupos. Por lo que hubo que tomar otra decisin que fue seleccionar otra escuela
con las mismas caractersticas (escuela oficial, con grupos de tercer grado y con
horario de 9:am a 12:pm), y fue un Jardn de Nios oficial de nombre Chimalistac
(nombre de una antigua poblacin prehispnica llamada Temalistac, que significa
donde se talla la piedra de sacrificios). Este Jardn fue fundado en 1963 en un
inmueble localizado en la calle Allende # 12 colonia Villa Obregn, en el Distrito
Federal. Ms tarde, en el ao 1964, se reubic en el inmueble en el que se
encuentra actualmente, en la calle de Pilares # 416, colonia Del Valle, delegacin
Benito Jurez, en la zona sur de la Ciudad de Mxico, conservando el mismo
nombre, desde hace aproximadamente unos 45 aos; al inicio la propiedad era
rentada y posteriormente fue adquirida por la S.E.P.
La escuela es una casa adaptada construida en los aos cincuenta, de tres
niveles: en el primero, al entrar, est la direccin y un pequeo vestbulo que lleva
a la escalera y a los salones de cmputo, cantos y juegos, y biblioteca; en el
14

segundo nivel se encuentran los sanitarios y cinco salones, uno para el rea de
televisin y los dems para los grupos existentes, uno de primer grado con 18
alumnos, uno de segundo grado con 26 alumnos y dos de tercer grado con 20
alumnos cada uno. Debido a que los salones son pequeos no se puede atender a
ms poblacin; en el tercer piso se encuentra la oficina de la inspeccin y una
puerta de acceso a la azotea, donde se realiza, en ocasiones, el recreo (por el
momento no se usa por estar en mantenimiento), cuenta con patio pequeo
dividido en dos secciones una de ellas es donde se realiza el recreo y se
encuentra una casita de laberintos, y la otra parte es un espacio donde est la
bodega, el arenero y un pequeo chapoteadero.
La mayora de los nios que asisten a esta escuela son de colonias cercanas con
un nivel socioeconmico medio-bajo de madres que trabajan en el servicio
domstico o comercios cercanos.
El personal con el que cuenta el jardn de nios son: cuatro educadoras, la
directora, maestro de educacin fsica y maestro de msica, quienes asisten una
vez a la semana.
El acceso que tuve a la escuela fue pronto ya que dieron el permiso en poco
tiempo, tres semanas, (generalmente se tardan ms de un mes debido a que se
enva a la coordinacin y hay que esperar que lo devuelvan con la aprobacin).

La recoleccin de datos
En las nueve observaciones de actividades plsticas que realic durante los
meses de octubre y noviembre del ao 2009, en el grupo antes mencionado,
predominaron actividades de dibujo con diferentes tcnicas, trabajando slo en el
plano bidimensional, la docente no incluy actividades de modelado o formacin
de esculturas en donde se trabajara la tridimensionalidad, la cual al inicio de esta
investigacin fue considerada por ser inherente a la plstica, sin embargo, en las
15

observaciones de campo, la docente no la trabaja por una posible carencia de
herramientas didcticas que le impiden incluirla es sus actividades de plstica.
Los temas seleccionados por la docente para sus actividades plsticas estuvieron
relacionados con fechas tradicionales (Da de las Madres, Da de Muertos, cierre
de curso y Navidad) y propuso otros como: mi lugar favorito, los paisajes, y
expresin libre, estos ltimos con la intencin de dar libertad de eleccin a los
nios al realizar su produccin, e incluy algunos temas del programa de
preescolar que consider importante favorecer.
En las observaciones que tuvieron una duracin de una hora, se hicieron registros
a travs de notas de campo, grabaciones de audio de los dilogos de los nios, y
cuestionamientos e indicaciones de la docente para la elaboracin de las
producciones plsticas. Lo que permiti observar cmo los nios utilizan el
espacio grfico seleccionado para su produccin, el manejo y eleccin de
materiales, el conocimiento de tcnicas y las herramientas que debe utilizar, y
cmo todo esto les va dando o cuartando la posibilidad de realizar una
representacin con organizacin espacial y lgica compositiva.
Sin duda, las indicaciones y actividades que la docente manej durante las
observaciones fueron relevantes en el proceso observado, ya que el discurso que
utiliz durante las actividades estaba cargado de indicaciones precisas sobre lo
que se debera realizar, permitiendo pocas veces que el nio propusiera o
realizar algn cambio en la eleccin del tema o materiales, por lo que la actividad
era dirigida dando poca oportunidad de una verdadera expresin. Esta mediacin
la hace la docente sin darse cuenta, pero incide en las producciones de los nios y
en el desarrollo de sus capacidades espaciales, por lo tanto es un aspecto que no
puede dejarse fuera de este estudio y se retomar como una categora, al igual
que los aspectos plsticos antes mencionados.
Durante el trabajo de campo, se logr un clima de confianza con la maestra que
permiti analizar conjuntamente los casos de los nios, coincidiendo en reconocer
la evolucin de algunos de ellos, por ejemplo: Rigoberto es un pequeo al que le
16

cuesta trabajo experimentar con materiales, el manejo de la tcnica y muestra
pocos elementos de organizacin del espacio en sus dibujos, pero a lo largo de las
sesiones se observ que representa mejor la figura humana e intenta organizar los
elementos en el espacio con el que cuenta para su dibujo.
Para conocer estos procesos de evolucin de los dibujos de los nios he realizado
una revisin de fuentes que abordan el dibujo infantil desde una visin evolutiva,
consultando algunos autores como Lowenfeld, Luquet y Luisa M. Martnez que
hablan de dichos procesos y que los clasifican por etapas evolutivas, lo que me ha
permitido realizar un anlisis de los procesos de organizacin espacial de los
dibujos de los nios seleccionados, para comprender los aspectos tanto generales
como particulares de los casos.
Al preguntarle a la maestra cmo organiza sus actividades de plstica me explic:
Las actividades las organizo de acuerdo a mi planeacin mensual, retomo
competencias de diferentes campos formativos y entre ellas una competencia de
plstica, incluso menciono que vienes a observar las actividades plsticas los
jueves.
Al parecer, el vnculo que logr establecer con la maestra la impuls a retomar
contenidos de la plstica, si bien los considera en su planeacin, la mayora de las
ocasiones fueron como complemento de otras disciplinas; realiz un esfuerzo por
disear mejores actividades de plstica, sin embargo, me coment que se le
dificulta ligarlas con las competencias del PEP, y la orientacin para fortalecer este
contenido es escasa. Lo que le impide tener claridad en los aprendizajes que se
pueden favorecer con actividades de plstica y los aprendizajes de exploracin,
percepcin visual y de espacio grfico no son considerados, y se gua por el
conocimiento de tcnicas, esto marca las producciones de los nios solamente a
aspectos que tienen que ver con elementos grficos y tcnicos.
Esta forma de conducirse de la docente es frecuente dentro del quehacer
cotidiano de la prctica de preescolar, dejar relegadas las actividades artsticas y
plsticas a un segundo plano, derivado posiblemente de una de las peticiones de
17

las autoridades escolares de dar prioridad a los contenidos de lenguaje y
matemticas, adems de que el mismo currculum lo plantea as, estos aspectos
sin duda determinan la seleccin de contenidos que realiza la docente en su labor
diaria.
El currculum de preescolar actual, afortunadamente, contiene un campo de la
educacin artstica y dentro de ste incluye las cuatro disciplinas (danza, msica,
artes plsticas y teatro), aunque no especifica los elementos de los lenguajes
artsticos y la importancia de las experiencias artsticas. Su inclusin en el
programa actual es un gran paso para reconocer el valor que tienen las artes en la
educacin, lo cual tard en reconocerse, ya que en antiguos programas no se
consideraba o estaba muy poco rescatada.
Como se ha planteado, la educacin artstica y la plstica son mucho ms de lo
que el currculum abarca. Hay otros aspectos importantes a considerar dentro de
la prctica educativa, que favorecern aprendizajes no slo de estas disciplinas
sino de otras, lo que hace necesario que la docente, desde su lugar de prctica,
reconozca la importancia de realizar actividades artsticas con experiencias
significativas, que permitan al nio sentir y conocer el mundo de maneras distintas.
En el siguiente captulo realizar un breve recorrido por la enseanza del arte en
algunos momentos histricos y por algunos programas de preescolar, en donde
desde diversas perspectivas se incluye a la educacin artstica y plstica hasta el
programa 2004, el cual ya integra las cuatro disciplinas artsticas. De manera que
permita comprender cmo las docentes de preescolar van conformando su
enseanza de la plstica, determinada por diversos aspectos, entre ellos el propio
PEP 2004.




18

Captulo 2
LOS CAMBIOS CURRICULARES DE LA EDUCACIN ARTSTICA Y PLSTICA
EN EDUCACIN PREESCOLAR
2.1 La educacin artstica en un breve recorrido
La educacin artstica en educacin bsica favorece, en el nio, diversos
sentimientos que impulsan el desarrollo de los procesos de simbolizacin, el
desarrollo de su pensamiento, creatividad y disciplina, por lo que su importancia
en el campo de la educacin es innegable.
De manera que en la escuela es indispensable recuperar el inters espontneo del
nio, por conocer su entorno, brindndole experiencias artsticas que favorezcan
un aprendizaje significativo y el desarrollo del pensamiento con otros lenguajes.
Sin embargo, la educacin artstica es poco considerada en la prctica educativa,
por diversas razones: porque no es comprendido su valor en los seres humanos o
porque las docentes no cuentan con la formacin suficiente para desarrollarla de
manera ms sistemtica.
La educacin artstica como se conoce y se desarrolla actualmente ha tenido una
serie de transformaciones a lo largo del tiempo. En distintos momentos histricos
del arte y su enseanza podemos encontrar sucesos relevantes para su
transformacin. En los siglos XVI y XVII fue la corte secular la que patrocin las
academias artsticas y musicales que entonces comenzaban a tomar forma, y por
consiguiente, el arte se vio influenciado por las peticiones de los patrocinadores.
La Ilustracin marc otro hito histrico para la educacin artstica, el desarrollo de
la ciencia implic el fin del genio de los artistas y el inicio de la etapa en que las
naciones y los estados empezaron a ejercer el control del arte y su enseanza.
La industrializacin de los estados con necesidades de desarrollo de la tcnica y la
mano de obra generaron otras necesidades y otros valores sociales para la
educacin artstica.
19

La consolidacin de los estados modernos implic que las escuelas pblicas
asumieran la responsabilidad de la educacin artstica en educacin bsica, de
acuerdo al momento histrico social en el que se encontraban. La educacin
artstica y su currculum se reformulaban para estar presentes, por lo menos, en
los programas educativos.
Por 1920, en Mxico se rechazaron las versiones europeas del arte, impulsando el
muralismo como forma pblica del arte: los veinte fue un perodo donde se
impuls la enseanza artstica, form parte del esfuerzo por conformar una nueva
concepcin de la realidad, una ideologa post revolucionaria, de esta manera la
educacin artstica era una va para un desarrollo nacionalista.
En nuestro pas, la intervencin del estado en la visin, planeacin, realizacin y
evaluacin de las polticas pblicas tom un papel importante para la
consolidacin de los supuestos en los que se retroalimenta, a nivel institucional e
instituyente, un currculum de educacin bsica, el cual ha pasado por diferentes
perspectivas en momentos histricos determinados y se ha transformado en las
diferentes disciplinas que abarcan el currculum actual.
La enseanza del arte ha sido explicada por filsofos, psiclogos y educadores
quienes la han visto como una integracin armoniosa, una actividad placentera y
una posibilidad de lograr un aprendizaje. En la escuela la educacin artstica ha
estado presente desde diferentes posturas, proporcionando prioridad a aspectos
ldicos, desarrollo de habilidades, como manualidades que estimulan la
creatividad pero no el intelecto, cada una influyendo en diferentes programas
escolares.
Posteriormente, con los movimientos progresistas, lleg el concepto de libre
expresin, su inclusin fue concebida como la libertad que tiene el nio para
expresar lo que surja de su interior, esta idea desafortunadamente fue tomada por
los docentes de educacin bsica, no como un acto expresivo, sino como una
actividad que no pretende lograr aprendizaje.
20

Con el desarrollo de la psicologa infantil, las posturas sobre la educacin artstica
se han diversificado, rescatando en la educacin bsica la importancia de una
educacin integral, para lograr el desarrollo de aspectos cognitivos, afectivos y
sociales en el nio.
En educacin preescolar, la educacin artstica inicialmente fue poco considerada,
sin embargo, en el programa 2004 se recupera dentro de sus campos formativos,
que se trabajan por competencias, en la definicin de las mismas se le da ms
importancias a los propsitos de tipo progresista y son minimizados los
esencialistas que se refieren a la educacin artstica.
Esta postura esencialista manifiesta que el arte es un aspecto de la cultura y de la
experiencia humana, lo que hace que brinde lo que otros campos no pueden
ofrecer, formas diferentes de conocer el mundo, haciendo una aportacin nica a
la experiencia individual, la cual se enriquece con las condiciones desafiantes que
se presenten, creando un desequilibrio, y al enfrentarse a resolverlo se realiza una
actividad intelectual, trabajando as emociones y conocimiento.
La perspectiva de Dewey hace referencia a que la inteligencia es la forma en que
una persona se enfrenta a una situacin problemtica, y agrega:
..aunque las palabras manipulen fcilmente de forma mecnica, la
produccin de una obra de arte autntica, probablemente requiera ms
inteligencia que lo que la mayora de quienes se enorgullecen de ser
intelectuales denominan pensamiento (Eisner, 1995, p.100).
A lo que este autor se refiere es que la inteligencia est inmersa en la resolucin
de problemas que se presentan al seleccionar y organizar los elementos para un
acto expresivo (que no son las palabras propiamente), y que se presentan en los
lenguajes artsticos: en la msica el compositor se enfrenta a organizar los
sonidos; en la danza se organizan los movimientos del cuerpo, y en la plstica al
organizar las cualidades visuales que percibe el pintor para despus realizar una
expresin. Todos ellos son procesos dirigidos por el pensamiento, es decir, la
21

inteligencia es una manera de actuar humana que puede crecer a travs de la
experiencia, permitiendo ampliar nuestro conocimiento del mundo.
Considero entonces que las actividades artsticas que se realicen en preescolar
deben resaltar los propsitos esencialistas al presentar a los nios experiencias
enfocadas en mostrar un desafo, un desequilibrio que atrape su atencin, para
motivarlos en su primer acercamiento con las artes; con la intencin de desarrollar
capacidades e ideas que le den opciones para poder crear su propia expresin
artistica, favoreciendo el pensamiento y la sensibilidad, dndole al arte su propio
valor, que en este nivel educativo a penas se le comienza a proporcionar.

2.2 La educacin preescolar y sus programas
La educacin preescolar se estableci en nuestro pas durante la ltima dcada
del siglo XIX, pero su extensin no fue amplia y durante mucho tiempo su
crecimiento fue poco significativo. Esta afirmacin se desprende que durante largo
tiempo en este nivel educativo, su importancia y reconocimiento como servicio
educativo, necesario para las nias y los nios pequeos, se logr despus de
una larga etapa y esfuerzo de educadoras, encabezadas por Estefana
Castaeda, Bertha von Glmer y Rosaura Zapata, entre otras, las cuales lograron
establecer centros educativos y promovieron su reconocimiento ante las
autoridades correspondientes. Tambin promovieron una educacin especfica
para educadoras en la Escuela Normal para Profesores (Fundamentos y
caractersticas de una nueva propuesta curricular para educacin preescolar 2003
S.E.P.).

En enero de 1942, por decreto presidencial, los Jardines de Nios se
reincorporaron a la Secretaria de Educacin Pblica; ya que en 1937 se haban
trasladado a la Direccin General de la Asistencia Infantil, al integrarse
nuevamente se cre el Departamento de Educacin Preescolar. De manera que a
mitad del siglo XX, fue su etapa de consolidacin y paulatinamente fue creciendo,
22

sobre todo en las zonas urbanas. La pedagoga utilizada durante esta etapa de la
educacin preescolar, estuvo basada principalmente por las doctrinas de
Pestalozzi y Frebel.

Para Pestalozzi, todo el saber humano se resume en estos tres principios
fundamentales: la palabra, la forma y el nmero. Consideraba al dibujo como
conocimiento de las formas, y propone que el nio comience haciendo lneas y
formas sencillas, no slo para adiestrar su mano sino para habituarle a que vea
bien y despus pueda descubrir las formas de la naturaleza.

Para Frebel (1930) sus propuestas se fundamentan en el conocimiento global y
profundo de la naturaleza del nio, proponiendo como medio educativo por
excelencia el juego, que supone una actividad globalizadora y que procura un
ejercicio fsico, intelectual, esttico y moral.

En su reforma pedaggica, Frebel enfatiz el significado que para l tena el
dibujo en la educacin, el cual no era una enseanza tcnica sino un juego
educativo. Introdujo el trabajo manual en su propuesta educativa, parte formativa
que capacita al desarrollo intelectual. La percepcin sigui constituyendo el hecho
bsico en la formacin de la persona, por lo que se cultivaba sobre todo la
atencin a los sentidos, canalizando las actividades a travs del juego, e
incidiendo en el conocimiento del ambiente fsico y social.

Fue la doctrina de Frebel la que se acept para que sirviera de base a las labores
de las nuevas escuelas. Lo que se propona en la doctrina frobeliana era educar al
prvulo de acuerdo con su naturaleza fsica, moral e intelectual. Para lograrlo, se
vala de las experiencias que adquira el nio en el hogar, la comunidad y la
naturaleza.

Dentro de estas propuestas educativas, se consideraba el dibujo como parte
importante en el desarrollo del nio, pero an continuaban copiando modelos y no
23

se permita la creacin libre y espontnea, ni la idea de que el dibujo es parte del
arte mismo.

Para las ltimas tres dcadas del siglo XX se inici un proceso acelerado de
cobertura amplia, que se extendi a zonas urbano marginales, rurales e indgenas,
crendose nuevas modalidades en educacin preescolar que pudieran atender las
necesidades de cada tipo de poblacin, lo que implic desafos en la prctica
educativa. Paralelamente a la expansin del servicio fueron ocurriendo un
conjunto de cambios sociales y culturales en nuestro pas, influyendo en la vida de
la poblacin infantil, como los cambios en la estructura familiar, la incorporacin de
las mujeres al trabajo, la influencia de los medios de comunicacin y un
crecimiento de desigualdad social.

De tal manera que fue necesario reformular los planes y programas en este nivel
educativo. En 1979 se present un programa que se caracteriz por ser
eminentemente formativo, basado en las necesidades madurativas de la
poblacin, con sistemas de instruccin, enfatizando objetivos precisos, los cuales
se centraban en el sujeto que aprende y donde la educacin artstica no estaba
presente.

Como parte de este desarrollo curricular, uno de los programas en donde se
inserta la educacin artstica es en el perodo en donde el Lic. Reyes Heroles,
Secretario de Educacin (1981), elabor, para el nivel preescolar, un nuevo
programa pedaggico, en el que su planteamiento metodolgico, se encuentra un
sustento psicogentico
1
y en el que se concibe al nio como constructor de su
conocimiento.




1
El enfoque Psicogentico estudia cmo se construye el pensamiento desde las primeras formas de relacin con el medio
social y natural
24

El programa consista en tres libros para hacer ms fcil su manejo:
- El libro 1, que tiene como contenidos la planificacin general del programa.
- El libro 2, que tiene como contenido la planificacin por unidades.
- El libro 3, donde se encuentran los apoyos didcticos.
Las caractersticas psicolgicas del nio en el programa comprendieron tres
niveles: (Programa de preescolar 1981.S.E.P)
El primero fundamenta la opcin psicogentica como base terica del programa, el
segundo aborda la forma de cmo el nio construye su conocimiento, y el tercero
contiene las caractersticas ms sobresalientes del nio en el periodo
preoperatorio.
Se podan observar teoras como las de Freud, en cuanto a la estructuracin de la
afectividad a partir de las relaciones tempranas, y como las de Wallon y Piaget,
que mencionan la forma como se construye el pensamiento desde las primeras
formas de relacin con el medio social y material.
En el Libro 1 se mencionaba dentro de los objetivos que el nio exprese su
iniciativa y curiosidad, brindndole un marco de libertad, en donde la docente le
proporcione elementos cercanos a su entorno, considerando los intereses de los
nios por manipular y conocer diferentes materiales y distintas formas de
expresin artstica.
De esta manera se inicia, con algunas propuestas dentro del currculum, el
desarrollo de la educacin artstica en preescolar. Sin embargo, las propuestas
curriculares han ido cambiado por lo menos de manera institucional o por aspectos
normativos internacionales, en conjunto con necesidades de orden nacional, como
la crisis econmica en Mxico y problemas para financiar el gasto de inversin en
la educacin, los cuales dieron origen a cambios en los principios educativos
nacionales y fueron escritos en acuerdos, leyes y programas.
25

En nuestro pas se cre el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la
Educacin Bsica 1992, en el que se plante la reformulacin de planes y
programas de estudio. Este documento represent una de las transformaciones
educativas ms importantes de los ltimos aos, ya que su propuesta fue mejorar
la calidad educativa y descentralizar el sistema educativo mexicano, para
responder a las demandas de la sociedad y contribuir con los propsitos de
desarrollo nacional.
Con la modernizacin educativa en el ao 1992, se comienza a introducir en los
programas a la educacin artstica. El programa puesto en vigor para educacin
preescolar en ese ao, se fundamenta en la dinmica del desarrollo infantil en sus
dimensiones fsica, afectiva, intelectual y social, es decir, en un desarrollo global.
Este desarrollo infantil es concebido como un proceso complejo, resultado de las
relaciones del nio con su medio y la educacin artstica favorece la expresin de
esas experiencias a travs de diversos lenguajes. El nio se acerca a su realidad,
la comprende y la hace suya a travs del juego, que es el lenguaje que mejor
maneja. De ah que el programa (1992) atribuya al juego y a la creatividad infantil
una gran importancia.
Uno de los principios en que se fundamenta este programa es el de globalizacin
curricular, en el que se considera al desarrollo infantil como un proceso integral, en
donde la afectividad, la motricidad, los aspectos cognoscitivos y sociales
dependen uno de otro. La realidad se le presenta al nio en forma global. Y se
comienza a considerar a la educacin artstica como puente con otras disciplinas,
uno de los objetivos que maneja este programa, en donde incluye a la educacin
artstica dice:
Que el nio desarrolle formas de expresin creativas a travs del lenguaje,
de su pensamiento y de su cuerpo, lo cual le permitir adquirir aprendizajes
formales, as como un acercamiento sensible a los distintos campos del
arte y la cultura, expresndose por medio de diversos materiales y tcnicas
(SEP, 1992 p.16).
26

El programa est organizado en diferentes bloques de juegos y actividades que
abarcan todos los contenidos a desarrollar en las dimensiones mencionadas. Los
bloques son:
Sensibilidad y expresin artstica
Relacin con la naturaleza
Psicomotricidad
Matemticas
Lenguaje oral, lectura y escritura
El bloque que me interesa destacar es el de sensibilidad y expresin artstica, que
abarca juegos y actividades que permiten al nio expresar, inventar y crear en
general; elaborar sus ideas y volcar sus impulsos en el uso y transformacin
creativa de los materiales y tcnicas que pertenecen a los distintos campos del
arte.
Por lo tanto, convendra que en educacin preescolar se empleara, de manera
ptima, los instrumentos simblicos disponibles para ayudar al nio a desarrollar
sus capacidades de expresin, a travs de diversos lenguajes, entre ellos las artes
plsticas.
Por otra parte, es evidente mencionar que la educacin plstica no se recupera de
manera relevante en este programa, ya que se da por sentada dentro de la
expresin artstica y no proporciona a la plstica la importancia que en s misma
tiene, sin embargo, fue un paso importante el que se le diera a la educacin
artstica un espacio dentro de este currculum.
Sin duda, el PEP 92 fue importante para la educacin preescolar, ya que al
implantar nuevos modelos educativos como poltica para disminuir el rezago
social, asegurar el mejor desempeo del nio en la escuela primaria, tomar en
cuenta el contexto del nio, as como articular este nivel al de la escuela primaria y
mejorar los materiales educativos, entre otras, fue una de las necesidades y
27

transiciones que se requera de acuerdo a las polticas nacionales y los
acontecimientos internacionales del momento.
Es importante destacar que a partir de estas reformas la educacin preescolar
cobr mayor importancia, tena como meta mejorar la calidad y asegurar la
equidad en la atencin educativa, por lo que la cobertura del servicio se present
como un factor importante para que la educacin bsica cubriera los 11 aos de
escolaridad.
La educacin preescolar es obligatoria a partir del 12 de noviembre del 2002, ya
que se public en el Diario Oficial de la Federacin el decreto de reforma a los
artculos 3 y 31 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, en
la cual se establece la obligatoriedad de la educacin preescolar.
Teniendo en cuenta la importancia de la obligatoriedad en el nivel preescolar, se
hace necesario un nuevo programa, por lo que en el ao 2004 hay una nueva
reforma, en donde se menciona que uno de los propsitos es reconocer a la
educacin preescolar como fundamento de la educacin bsica, que debe
contribuir a la formacin integral y que para lograr este propsito el jardn de nios
debe garantizar a los pequeos su participacin, en experiencias educativas que
les permitan desarrollar de manera prioritaria sus competencias afectivas, sociales
y cognitivas.

2.3 La educacin artstica y plstica
En el programa actual de preescolar la educacin artstica est considerada en
uno de los seis campos formativos que lo conforman, el cual est integrado por
competencias a desarrollar dentro de las cuatro disciplinas artsticas (msica,
teatro, plstica y danza). Una de las finalidades del programa en este campo
formativo es potenciar en el nio la sensibilidad, la curiosidad, la espontaneidad, la
imaginacin, el gusto esttico y la creatividad, mediante diversas experiencias.
28

Por eso, el programa plantea que las experiencias que se brinden al nio deben
propiciar la expresin personal a travs de los distintos lenguajes artsticos, as
como el desarrollo de capacidades de interpretacin y apreciacin de
producciones artsticas. Sin duda, la plstica es una disciplina que permite
favorecer en el nio la expresin, percepcin, la exploracin de materiales,
apreciacin y el desarrollo de procesos de organizacin espacial para lograr la
representacin de lo que vive y siente.
En el siguiente cuadro se muestran los campos formativos y competencias en que
est conformado, el Programa de Preescolar 2004:

Campos formativos
1.Desarrollo personal y social

2. Lenguaje y comunicacin
Lenguaje oral
Lenguaje escrito
3. Pensamiento matemtico
Nmero
Forma, espacio y medida


4. Exploracin y conocimiento
del
mundo


5. Expresin y apreciacin
artsticas


6. Desarrollo fsico y salud
Coordinacin, fuerza y equilibrio
Aspectos en que se organizan
Identidad personal y autonoma
Relaciones interpersonales

Lenguaje oral
Lenguaje escrito

Nmero
Forma, espacio y medida

Mundo natural
Cultura y vida social

Expresin y apreciacin musical
Expresin corporal y apreciacin de la
danza
Expresin y apreciacin plstica
Expresin dramtica y apreciacin teatral
Coordinacin, fuerza y equilibrio
Promocin de la salud


29

En los contenidos expuestos en el cuadro anterior puede fcilmente identificarse el
lugar que ocupa el arte dentro del currculum. Este contenido incluye slo dos
competencias: una sobre expresin y otra sobre apreciacin, y no aclara cules
son los diversos elementos de los lenguajes artsticos (ritmo, color, textura,
espacio, etc.), lo cual dificulta an ms que se recupere este contenido en las
actividades de preescolar.
En lo que se refiere a la plstica, el programa 2004 maneja dos competencias:
Comunica y expresa creativamente sus ideas, sentimientos y fantasas,
mediante representaciones plsticas usando tcnicas y materiales variados.

Comunica sentimientos e ideas que surgen en l al contemplar obras
pictricas, escultricas, arquitectnicas y fotogrficas (PEP2004).

Es importante destacar que las competencias mencionadas favorecen en mayor
grado los lenguajes oral y escrito, aunque con la plstica se desarrolla la expresin
y comunicacin de sentimientos al contemplar imgenes y obras plsticas, quedan
por atender otros aspectos relevantes para esta disciplina, como el desarrollo
perceptivo, exploracin de materiales y la lectura de imagen que es fundamental
como lenguaje, los cuales sin duda cambiaran la forma de la enseanza de la
plstica, permitiendo a las docentes favorecer el desarrollo de diferentes procesos
de aprendizaje.

En el siguiente cuadro se muestra una de las dos competencias de la plstica
incluida en el PEP 2004.





30


Competencias

Se Favorecen y Manifiestan cuando..



Comunica y
expresa
creativamente
sus ideas,
sentimientos y
fantasas
mediante
representaciones
plsticas usando
tcnicas y
Materiales variados.

-Manipula y explora las posibilidades de distintos materiales
plsticos (barro, pintura, yeso, arena, etctera).

-Crea mediante el dibujo, la pintura, el grabado y el modelado
escenas, paisajes y objetos reales o imaginarios a partir de una
experiencia o situacin vivida.
-Explica y comparte con sus compaeros las ideas personales que
quiso expresar mediante su creacin artstica (dibujo pintura,
modelado, etctera).

-Observa e interpreta las creaciones artsticas de sus compaeros y
encuentra semejanzas y diferencias con las propias producciones
cuando se hacen a partir de una misma situacin (por ejemplo, a
partir de la lectura de un cuento, una visita a un museo o a la
comunidad).

-Experimenta con algunas tcnicas, materiales y herramientas de la
creacin plstica y selecciona los que prefiere y estn a su alcance
para su creacin personal.

-Utiliza algunas caractersticas propias del color, como las gamas,
los contrastes, los matices y los tonos en sus producciones
plsticas.



Como puede observarse, esta competencia va relacionada con la expresin y
encaminada al desarrollo del lenguaje oral, el cual permitir al nio expresar lo que
realiza y observa, as como el conocimiento de tcnicas y manejo de materiales y
herramientas, dejando fuera aprendizajes de la propia disciplina.
Los propsitos planteados en el programa, con referencia a la plstica son
generales y difciles de alcanzar, debido al poco tiempo que se le dedica a estas
actividades en preescolar y a las pocas experiencias que tienen los nios con
relacin a la expresin y apreciacin artstica.
Por lo que las actividades plsticas quedan generalmente en la exploracin de
materiales, sin tener claro la finalidad de esas experiencias, ya que no son
encausadas adecuadamente, aunado a esto, la falta de comprensin de procesos
31

y conceptos contribuye a que las actividades en este campo no se realicen, por lo
que es necesario que la docente de preescolar reconozca la importancia de las
estrategias de enseanza de la plstica, que considere la exploracin, percepcin
y expresin, las cuales favorecen la sensibilidad y el conocimiento.
Las experiencias de exploracin, manejo de materiales y produccin que se
generan en la actividad plstica impactan las posibilidades sensoriales, creativas y
de solucin de problemas plsticos (la eleccin acertada del material, la cantidad
que se debe usar, los colores, que herramientas necesita etc.), que le permitirn al
nio paulatinamente lograr una representacin lgica y organizada en el espacio
grfico.
Este acercamiento a la plstica, favorece aprendizajes propios de la disciplina y
del desarrollo de procesos de organizacin del espacio grfico, estas experiencias
que se generen en el nio podrn en un momento determinado convertirse en una
experiencia esttica.
Robert Jauss menciona que la percepcin y la experiencia son importantes para
darle un valor cognitivo al arte, no verlo slo con valor esttico. Para este autor la
experiencia esttica surge en el arte y en la vida cotidiana, cuando algo es
significativo que deja un conocimiento y un gozo en la persona. Es decir, la
experiencia esttica es ms que el simple disfrute, se distingue por que en ella se
hace un distanciamiento entre el yo y el objeto, el cual se libera por medio de lo
imaginario, que lleva a la percepcin o a la produccin. Por lo tanto, es importante
que en las actividades de educacin artstica y plstica exista un gozo y un
aprendizaje en actividades de percepcin y produccin, que lleven a una
experiencia esttica sin perder la armona entre ambos procesos.
En la escuela, la docente debe promover que los nios puedan tener una
experiencia esttica, presentando situaciones de aprendizaje diferentes, que
permitan, a travs de la apreciacin y produccin artsticas, tener un gozo y un
conocimiento de las diferentes disciplinas del arte.
32

Cabe recordar que el arte ofrece el material temtico a travs del cual pueden
ejercitarse nuestras potencialidades humanas, ofreciendo un sentido de lo
visionario de la experiencia, o como modo de activar la sensibilidad, Eisner (1995)
remitiendo a aspectos que ninguna otra disciplina aborda, la contemplacin
esttica de la forma visual.
Entonces, por qu dejar el aprendizaje artstico en segundo plano y no retomarlo
como una actividad fundamental dentro de la prctica?
sta ha sido una preocupacin esencial a lo largo de este trabajo de investigacin,
que plantea, al igual que otras corrientes sobre la educacin artstica, que la
enseanza del arte se justifica desde dos posturas de pensamiento: la
contextualista y la esencialista Eisner (1995) las cuales tienen una visin diferente
sobre el arte.
La postura esencialista hace nfasis en la contribucin que hace el arte en la
experiencia y el conocimiento humano, acenta el valor propio del arte y el lugar
del arte en la escuela y la contextualista, ve el arte como medio para cubrir otros
aprendizajes o necesidades del nio.
Otras posturas consideran a la educacin artstica con un enfoque integral,
atendiendo a la educacin de los sentidos sobre los cuales se basa la
conciencia, la inteligencia y el juicio humano Herbert Read (1993). Esos sentidos
son esenciales para lo que percibimos en el mundo, y poder con ellos distinguir las
cualidades de los objetos que nos rodean, lo que hace necesario ...conocer la
percepcin y la creacin, aspectos primordiales en el desarrollo de la mente
Rudolf Arnheim (1993). Estas posturas mencionadas convergen al considerar que
el arte va ms all de lo sensitivo y que va vinculada con aspectos cognitivos que
generan aprendizajes perceptivos, expresivos y de organizacin espacial.
Por lo tanto, la educacin artstica es un medio para el proceso de enseanza
aprendizaje, ya que potencia las capacidades de simbolizacin y de
representacin que influyen en el aprendizaje de otros lenguajes, e impulsa las
33

capacidades cognitivas y sensitivas produciendo satisfaccin en la autonoma de
la expresin.

Sin duda, la escuela es un lugar para favorecer todos los lenguajes artsticos,
(teatro, danza, msica y artes plsticas). Como parte fundamental de esa
educacin global que se pretende favorecer en educacin preescolar, entre estas
disciplinas, la plstica, puede ser una propuesta creativa para obtener
conocimiento y favorecer el desarrollo perceptivo, de expresin y de organizacin
del espacio grfico; sin embargo, debido a que las docentes no son especialistas
en arte, y desconocen aspectos de la disciplina es importante comenzar por
entender el verdadero significado de la plstica, para favorecer su desarrollo en la
educacin preescolar:
la plstica es una forma de representacin a travs de la cual el nio y la
nia pueden expresar lo que van conociendo de su entorno y aquello que
surge de su mundo interior, la expresin plstica en la educacin infantil, se
convierte en un vehculo, de autonoma y conocimiento de s mismo que da la
posibilidad a los nios de manifestar aquellas sensaciones y emociones que
difcilmente podan cultivar con otros lenguajes (AA. W, 1992).
Es decir, la educacin plstica, como disciplina artstica, permite en preescolar
abarcar funciones educativas desde varias perspectivas, como la representacin
simblica, como modo expresivo comunicativo, la construccin de las capacidades
espaciales en el plano grfico, la apreciacin, la expresin y la percepcin
sensorial.
En el jardn de nios, las experiencias cotidianas de los pequeos se relacionan
con la plstica, ya que aprenden viendo y manipulando formas, e inventando las
suyas, es decir, pensando a travs de la percepcin, ya que en esta etapa es en
donde los pequeos, dibujan y perciben cualidades visuales y tctiles, de los
objetos y de su entorno, y es la plstica la que proporciona elementos que facilitan
el desarrollo de esas experiencias. Pero hay procesos de enseanza-aprendizaje
de esta disciplina que no se logran slo con el hacer, ya que es importante la
34

observacin del entorno, la reproduccin, la visitas a museos, que favorezcan la
materializacin de lo percibido o imaginado en un objeto bidimensional o
tridimensional, y el desarrollo visual y esttico en la apreciacin o lectura de
imgenes.
De esta manera, la educacin plstica proporciona aprendizajes fundamentales
para la adquisicin de las capacidades espaciales en el plano grfico. Esto le
facilitar al nio reconocer y nombrar objetos por sus cualidades y diferentes
planos ya sea bidimensional o tridimensional, tomando en cuenta distancia,
tamao, forma, profundidad y volumen. Lo anterior con la plstica se logran de una
manera ldica y significativa y permite ir ms all del disfrute propio de esta
disciplina.

2.4 Las capacidades espaciales grficas y la enseanza de la plstica
Para hablar de capacidades espaciales es necesario recordar que stas se
desarrollan a lo largo de la infancia, se nician desde el nacimiento cuando el nio
manipula e identifica ciertos objetos. Al llegar al jardn de nios, el pequeo ya
maneja ciertas nociones espaciales, y en la escuela continuar construyndolas
de diferente manera, de acuerdo a su desarrollo y a las experiencias que se le
proporcionen. Es importante sealar que una de las problemticas a resolver por
los nios con relacin a las capacidades espaciales, segn mi experiencia, es la
representacin de un objeto tridimensional al plano bidimensional, ya que se tiene
que renunciar a representarlo completo y debe tomar una serie de decisiones
hasta elegir cmo se representar, desde qu punto de referencia visual, por lo
tanto hay que convertir el objeto en una imagen, y estos entre otros son elementos
importantes que se aprenden durante el desarrollo de las actividades plsticas que
le permitirn ir desarrollando diversos aprendizajes.
35

Es decir, la estructuracin espacial no es innata, sino que se elabora y construye
mediante la accin y la interpretacin de un gran bagaje de datos registrados por
los sentidos.
Segn Piaget esta estructuracin espacial se compone de tres categoras
fundamentales, las cuales debern ser manejadas por los nios con el fin de
capacitarse en la organizacin espacial, estos son:
Relaciones topolgicas: relaciones elementales existentes entre los objetos,
por ejemplo: de vecindad, separacin, orden, sucesin, continuidad.
Relaciones proyectivas: se fundan sobre las topolgicas y responden a la
necesidad de situar, en funcin de una perspectiva dada, los objetos o los
elementos de un mismo objeto en relacin con los dems.
Relaciones euclidianas o mtricas: demuestran la capacidad de coordinar
los objetivos entre s, en relacin con un sistema o unas coordenadas de
referencia, lo que supone la utilizacin de medidas de longitud, de
capacidad y de superficie.
Cabe sealar que las dos primeras relaciones, son las que se pueden favorecer en
la edad preescolar durante el desarrollo de diversas actividades entre ellas la de
artes plsticas. La tercera relacin requiere ya de conceptos matemticos que el
nio aprender en el siguiente nivel educativo, con un mayor desarrollo que le
permitan avanzar en su proceso de construccin de las capacidades espaciales en
el plano grfico.
Las actividades plsticas son fundamentales para el desarrollo de las capacidades
espaciales dentro del plano grfico, ya que el nio, al manipular los materiales y
con las distintas tcnicas plsticas, podr percibir de otra manera los objetos del
entorno y as lograr que su aprendizaje sea significativo, permitindole desarrollar
estas capacidades. Otro aspecto a considerar por la docente es favorecer el
desarrollo de la percepcin visual y los elementos de la plstica, ya que a travs
de ellos el nio seleccionar el objeto que desee representar en un dibujo o
36

escultura, y le permitir identificar, textura, peso, forma, color y tamao, en
diversos objetos u obras de arte.
Por tanto, la educacin plstica como se ha mencionado va ms all de simples
dibujos sin sentido, encierra una gama de aprendizajes, los cuales Mariana
Spravkin (1998) enmarca en tres mbitos:
La produccin plstica: es la realizacin, experimentacin y transformacin
de la materia, es decir, materializar lo que se percibe.
Desarrollo de una mirada esttica: es desarrollar una mirada que vea ms
de lo natural, con una intencionalidad. La apreciacin de imgenes que se
puede desarrollar con imgenes de producciones de grandes artistas o
propias de los nios, ya que sus propias experiencias les permitir
entender lo que otros han hecho.
Las artes plsticas como hecho cultural y social: este campo est
relacionado con el contexto en el que determinada imagen fue creada,
llamada tambin contextualizacin (Mariana Spravkin, 1998, p. 42).
Esta descripcin de los mbitos, que la autora considera se deben desarrollar
dentro de la educacin plstica, nos muestra, sin duda, la importancia como
elementos necesarios que el nio requiere para la construccin de sus
capacidades espaciales, en referencia al plano grfico y cmo todo proceso no se
da solo, si no en relacin con otros aprendizajes. Considero importante retomarlos
para un cambio en la planeacin y prctica de las artes plsticas, que realizan las
docentes en su labor cotidiana.
Otra postura, al respecto, es la de los psiclogos de la Gestalt, en especial Rudolf
Arnheim (1998), ya que considera la produccin y la apreciacin del arte como
procesos intuitivos, los cuales son la aportacin de la educacin artstica para el
desarrollo de la mente, lo que ayuda a la adquisicin de otros conocimientos.
Menciona que para dotar a la mente de habilidades, deben construirse desde tres
reas centrales: la filosofa, capaz de instruir al alumno a la lgica; la
37

epistemologa, que sea capaz de comprender el mundo en relacin con la mente,
y la tica que conozca lo bueno y lo malo. Estas reas son fundamentales para la
enseanza en general, es decir, para cualquier campo o disciplina.
Como menciona Herbert Read: No hago distinciones entre ciencia y arte, salvo
como mtodos y creo que en la oposicin creada entre ambas en el pasado se ha
debido a una concepcin limitada de ambas actividades, el arte es representacin,
la ciencia es explicacin de la misma realidad (Herbert Read, 1998, p. 288).
El arte es una actividad del individuo, creativo, libre, que descubre su realidad a
partir de sus interacciones con el medio que lo rodea y es de esa manera consigue
diversas formas de expresin.
A pesar de estas posturas, la realidad actual nos muestra que an la enseanza
del arte en educacin bsica contina reducindose a favorecer el desarrollo de
destrezas y habilidades motrices. Aunque en el campo educativo estas posturas
son importantes porque reflejan aspectos del individuo y de su conocimiento, no
son tomadas en cuenta en el currculum escolar. Considerando que estas
concepciones educativas han ido cambiando de acuerdo a las necesidades de la
poca, an se contina relegando a la educacin artstica.
En este marco se presenta un aspecto fundamental, los mtodos educativos en
las artes plsticas, los cuales a lo largo del tiempo han experimentado cambios
debido a las investigaciones en psicologa, pedagoga y al mismo desarrollo social.
Las clases de artes plsticas para nios fueron, primero dibujos como medio de
cultivar el gusto por lo bello, el sentido artstico, hacindoles conocer y aprender
las proporciones, el orden, la armona de las formas, los colores, y mirando
especialmente su facultad reproductora y creadora.

El dibujo debera ser tan familiar, como la escritura que permite fijar con claridad y
rapidez la imagen de un objeto, y cuya descripcin exige la combinacin de
infinitas palabras. La enseanza del dibujo, por lo tanto, tendr que ocupar un
lugar importante en la educacin.
38

Sin embargo, todos estos mtodos no fueron soluciones educativas eficientes ya
que muchos desconocan la psicologa infantil, aun as fueron parte de objetivos y
programas educativos.
Es por ello que la tarea de cambio es ardua para la docente, que debe considerar
llevar a cabo una serie de actividades grficas y plsticas tomando en cuenta los
procesos grficos, comenzando con el garabateo como inicio de los primeros
esquemas grficos, y al ir ejercitando su grafismo, se van relacionando unos
esquemas con otros. Se inicia en torno a una figura el ordenamiento espacial,
estos elementos no corresponden a la realidad adulta, ya que la comprensin
espacial se limita a la relacin con lo ms prximo. Ya despus de muchos
intentos, el nio logra una correlacin espacial incluyendo lneas de base y
organizacin de los objetos. En la siguiente etapa el nio realizar
representaciones tomando en cuenta el espacio, cuando reconozca los conceptos
de arriba-abajo y otros conceptos de la lnea de base, transparencia, rayos x entre
otras.
Pero lo importante es no trabajar la plstica de manera tradicional, sino optar por
un cambio como dicen M. Berrocal y J.C. Fernndez: La planificacin de la
plstica en el mbito escolar puede incidir favorablemente en estos momentos de
desarrollo grfico evitando que los nios acaben un periodo de su educacin con
estereotipos de forma, color y espacio y con el estereotipo de que el arte es bello.
(M. Berrocal y J.C. Fernndez, 2001, p.93).
El papel de la docente en la planeacin y practica de la enseanza de la plstica
es fundamental ya que a partir de disear nuevas estrategias para abordarla
favorecer aprendizajes diversos, entre los cuales se encuentran las capacidades
espaciales del plano grfico, que desde luego pueden lograrse con otras
disciplinas como las matemticas, pero es con la plstica que el nio, de manera
ldica, sensitiva y cognitiva, va desarrollando la capacidad organizativa del
espacio grfico.
El esfuerzo que realizan las docentes por modificar en muchas ocasiones su
prctica se ve limitado, por la falta de herramientas y de orientacin hacia las
39

disciplina de la plstica, lo que dificulta que el programa actual de educacin
preescolar no sea comprendido, y la plstica se trabaje como auxiliar de otras
disciplinas (en el lenguaje oral y escrito, matemticas). Estos son retos a los que la
docente se enfrenta, de manera que trabaja la plstica segn su propio criterio o
simplemente no la introduce en su prctica.
Con lo expuesto a lo largo del captulo y realizando un anlisis de los programas
de preescolar, he podido observar lo poco que se considera al arte y su
enseanza, comprendiendo as el porqu la enseanza de la educacin artstica
queda en un segundo plano dentro del curriculum, el cual no brinda respuestas
concretas a la enseanza del arte, al no abordar la formacin y actualizacin
docente, siendo una propuesta que deja sin las herramientas necesarias para la
enseanza del arte.

Sin embargo, con el paso del tiempo, este nivel educativo ha cobrado importancia
como primera etapa formal de la vida escolar de un nio, y a travs de
comprender esto en sus diferentes mbitos es como los programas se han
transformado y sin duda un paso importante para el cambio educativo fue el
programa 2004, el cual ya integra a la educacin artstica, el cual fue elaborado
pensando en brindar al nio una serie de experiencias en diferentes disciplinas,
incluyendo la educacin artstica y plstica.

La enseanza de la plstica se vuelve a partir del PEP (2004) una de las
disciplinas a favorecer, sin embargo, las problemticas expuestas en este captulo
dan muestra de que en la prctica an falta mucho para que se considere una
disciplina generadora de aprendizajes, la cual las docentes puedan comprender y
recuperar en su labor docente.

Es importante, por lo tanto, comprender cmo la disciplina de la plstica es por s
misma significativa para el aprendizaje, y en especial en los procesos de
organizacin del espacio grfico que se desarrollan en edad preescolar, ya que da
la posibilidad de favorecerlos de una manera ldica.
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En el siguiente captulo abordar algunas concepciones tericas sobre aspectos
que fortalecen el desarrollo de procesos espaciales, como son la percepcin visual
y la expresin grfica, as como algunos referentes sobre la enseanza de la
plstica y la importancia del dibujo infantil, el cual es un elemento en donde se
observa la evolucin de las etapas de organizacin del espacio grfico y que me
permiten realizar un anlisis de estos procesos en los nios seleccionados para
este estudio.























41

Captulo 3
LA PERCEPCIN Y EXPRESIN INFANTIL EN ACTIVIDADES PLSTICAS

3.1 La Presencia de la Educacin Artstica en preescolar

En los Jardines de Nios las actividades artsticas se retoman en festividades
tradicionales como el cierre de cursos, Da de las Madres, Da de Muertos,
Navidad o como la elaboracin de productos de ornato, debido a la falta de una
planeacin propicia, para el desarrollo de aprendizajes en esta disciplina,
justificando, en muchas ocasiones, su presencia en la escuela aludiendo que es
til o auxiliar en otras disciplinas.

Cabe recordar que la educacin artstica est implcita dentro de los ltimos
programas de preescolar, aunque no equilibrada con respecto a los dems
contenidos y competencias que se pretenden lograr. La propuesta curricular actual
ofrece una metodologa globalizadora e interdisciplinaria, que favorece el
desarrollo integral del alumno, adems de impulsar las capacidades cognitivas y
sensitivas, contribuyendo al desarrollo de la autonoma y expresin.

Por lo tanto, hay que considerar que para lograr ese desarrollo integral es
necesario tener presente que la educacin artstica es relevante para todo ser
humano, ya que proporciona un conocimiento del mundo, hace una aportacin
nica de la experiencia individual, que remiten a un aspecto de la conciencia
humana, la contemplacin esttica de la forma visual, y a otras modalidades
sensoriales (Eisner Elliot, 1995, p. 9).
Retomando el punto de vista de la educacin integral e indisciplinara, la
educacin artstica es la educacin de los sentidos sobre los cuales se basa la
conciencia, la inteligencia y el juicio humanos (Morton, 2002, p.22).

De manera que la educacin artstica y plstica, a travs de los sentidos, permiten
la expresin basada en la inteligencia, favoreciendo la capacidad de percibir el
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entorno de una manera distinta, es decir, desarrollar el saber sin olvidar el sentir.
Las artes plsticas, sin duda, ayudan a que este proceso se favorezca por medio
de la apreciacin y expresin plstica.

La capacidad perceptiva facilita descubrir el significado de las cosas. El ojo y la
mente del nio demandan ayuda, para captar la permaneca y cambios de las
cosas, otorgando a la percepcin su verdadero papel en el establecimiento de
relaciones que contribuyen a procesos cognitivos ms elaborados. Es decir, esta
capacidad de retener una imagen es al mismo tiempo la capacidad de tener
presente una red de relaciones (relaciones de orden, causa, simetra, equilibrio,
espacio, etc.). Las relaciones en realidad son problemas, y el nio poco a poco va
aprendiendo a resolverlos de una manera ldica y creativa, que le permitirn
desarrollar un pensamiento gil y la sensibilidad.

La expresin plstica es significativa en el proceso de aprendizaje, es el medio por
el que se conoce cmo es el nio, cmo expresa su relacin con el entorno y
cmo es su actitud ante los diferentes estmulos. Su desarrollo perceptivo es
reflejo de la observacin, experimentacin y el desarrollo cognoscitivo de la
compresin y conocimiento propio y del entorno.

Estos aspectos se comprendern mejor al analizar algunas investigaciones que
realzan las cuestiones expresivas y de percepcin, durante la expresin plstica,
ya que considero que para que el nio desarrolle sus capacidades espaciales
grficas, debe expresar plsticamente sus ideas, de acuerdo a lo que perciba de
su entorno, y de esa manera favorecer el manejo de su espacio grfico.


3.2 La expresin grafico plstica

A lo largo del tiempo se han desarrollado diversos estudios sobre el arte infantil,
ello ha dado origen a considerarlos como parte fundamental en el proceso de
43

enseanza aprendizaje en determinadas pocas. Existen diferentes estudios
relacionados con diversos aspectos del arte, entre los se encuentran la expresin
plstica. Las posturas ms significativas que se consideraron para este trabajo son
algunos estudios clsicos como los de Lowenfeld, Luquet y los de Herbert Read,
que sientan las bases de la postura de la educacin por el arte, ya que considera
que el este es un proceso general a travs del cual el hombre alcanza la armona
interna y social.

Este autor realiza un estudio que analiza los problemas del currculum escolar y
los mtodos de enseanza, para determinar que la finalidad de toda educacin
esttica, no es otra que la educacin del individuo en una sociedad libre.La
educacin que l propone a travs del arte no excluye a las facultades de
pensamiento, memoria, lgica y sensibilidad, ya que todos son procesos que
implican arte y ste se encuentra en todo lo que hacemos y vivimos.

Con respecto a la plstica, menciona que debe servir a la integracin de todos los
medios de expresin individua Slo en la medida en que esos sentidos
establezcan una relacin armoniosa y habitual con el mundo exterior se construye
una personalidad integrada (Herbert Read, 1991, p.288), es decir, como una
conjuncin de modos de expresin verbal y no verbal.

Viktor Lowenfeld (1992) dirige su obra a profesores de arte, considera el dibujo
como un proceso que el nio utiliza para transmitir un significado y reconstruir su
mundo, por ello para Lowenfeld el dibujo es algo ms complejo que el simple
intento de una representacin visual, es como una comunicacin significativa
consigo mismo. Propone algunas etapas, como evolucin en los procesos del arte
o el dibujo, en donde para pasar de una etapa a otra, el nio debe tener
incorporados ciertos aprendizajes que le permitan estar listo para poder
desempearse en la siguiente etapa.

44

Su trabajo lo fundamenta en el desarrollo evolutivo del nio. Afirma que a lo largo
de los procesos evolutivos se presentan estadios que muestran diferentes
procesos de desarrollo en los dibujos de los nios, los cuales aportan elementos
sobre el desarrollo mental y creativo. Estas etapas del dibujo giran alrededor de la
idea de esquema, entendida como la estructura base que el nio usa para
representar un elemento (rboles, casas, animales, etc.), es decir es el significado
que cada uno le da a las cosas.

Para Luquet (1978) el dibujo infantil es de tipo realista, con componente
comunicativo, el cual puede expresar el recuerdo de objetos, de modelos dados o
de lo que percibe, considera que el nio ve las mismas cosas que el adulto, si no
las ve, es que no est preparado, es inatento. Esta incapacidad, menciona el
autor, se debe a la doble tarea que se le presenta al nio, la de pensar qu
representar y la de los movimientos grficos de tiene que hacer para lograr una
representacin que pueda ser interpretada. Tomando como referencia su
concepcin de realismo en el dibujo infantil, Luquet propone las siguientes etapas
por las que atraviesa el nio:

El realismo fortuito: el nio comienza sus primeros trazados realizando
rayas sin la intencin de crear una imagen. Esta actividad, en la mayor
parte de los casos y segn el autor, procede de la imitacin que realiza de
los adultos.

El estadio del realismo frustrado: menciona Luquet est definido en su
conjunto por lagunas, torpezas, azares y falta de atencin. El nio en esta
fase reproduce un nmero muy limitado de detalles o elementos bsicos del
objeto representado.
El estadio del realismo intelectual: va desde la edad de cuatro aos a los
diez o doce aos, sus dibujos son plenamente realistas, para el nio ese
sentido realista consiste en integrar en su dibujo todos los elementos
esenciales del objeto que permitan darle una forma caracterstica.
45

Estadio del realismo visual: en esta etapa representa la realidad como la ve,
tratando de utilizar las reglas de perspectiva, atenindose al modelo.

Estas etapas, sin duda, marcan un aporte importante ya que realiza observaciones
de nios pequeos desde un enfoque evolutivo marcando diferentes
caractersticas en las edades de los nios, y aunque se basa en el realismo, sus
aportes ayudan a comprender en qu etapas del dibujo el nio va desarrollando la
comprensin del espacio.

Para Rosario Gutirrez y Ma. Luisa Garca (1998) el dibujo es una expresin
grfica, una forma de pensamiento espontaneo, un lenguaje, el cual se va
desarrollando por ciclos que imponen sus condiciones como tambin lo hace el
medio bidimensional, tridimensional y el contexto en donde dicho lenguaje se
desarrolla. De manera que realizan un estudio de las etapas del dibujo infantil y
los procesos de desarrollo grfico, entre los que se consideran las nociones de
espacio que va adquiriendo el nio para lograr una representacin organizada de
lo que piensa o imagina.

Para los autores antes mencionados la expresin plstica y el dibujo constituyen
una expresin comunicativa, sensitiva que el nio refleja al realizar sus
producciones, ya que representa lo que conoce de su entorno, sin embargo,
existen algunas diferencias en sus postulados, para Rosario Gutirrez y Luisa
Mara Martnez el dibujo infantil es una muestra espontanea de sensaciones,
conocimientos y emociones, que aportan datos que ayudan a conocer la
personalidad del nio; para Lowenfeld las representaciones, de los dibujos se
basan en las experiencias y la relacin con el contexto social en que se desarrolle
el nio, una actividad socializante, como muestra de simpata hacia otra persona;
Luquet considera que el dibujo es una representacin, una expresin no
necesariamente informativa, por lo que la expresin est presente en toda
manifestacin artstica del nio, sobre todo en sus expresiones plsticas; Herbert
Read menciona que la expresin del sentimiento se hace en forma comunicable
46

con el arte, considera que para que el nio aprenda debe estar en contacto directo
con los sentidos. Con referencia al dibujo infantil, piensa que ciertos smbolos
como el mandala y el crculo que aparecen con frecuencia en los dibujos de los
nios, aunque culturalmente difieran, son evidencias de la humanidad comn y el
arte hace visible esta comunidad.
Esto hace que la expresin surja del conocimiento almacenado, unido a lo nuevo y
a un impulso o desequilibrio que se genera durante una experiencia artstica,
donde los pensamientos y emociones se hacen imgenes, lo que hace a la
plstica una va integradora de los medios de expresin.
Pero cuando se habla de expresin plstica, hablamos de expresin, no aludimos
a una simple liberacin emocional, sino que adquiere sentido, un acto constituido
(Mariana Spravkin, 1997, p. 16) por:
Una intencin (deseo de expresar)
Una seleccin de significados (que expresar)
Una seleccin de medios (con que expresar)
Un determinado uso de medios (cmo expresar)

Lo que indica que estos elementos constituyen el acto expresivo, cuya relacin
surge de las diversas formas de representacin o formas simblicas. Sin embargo,
en educacin preescolar la expresin que se favorece de manera cotidiana suele
ser como libre expresin, y esta forma es slo uno de sus componentes, ya que se
le da al nio una aparente libertad, que no orienta la seleccin de significados ni
los medios para lograr la expresin de los lenguajes artsticos. La docente al
preguntarle no se plantea que quiere lograr con ese dibujo libre, slo alude al
hecho de que no da modelos ni tcnicas especificas para la produccin plstica
La plstica sin duda es un lenguaje que permite al nio expresarse y su
percepcin de la vida cotidiana es la primera fuente de estmulos. El desarrollo del
lenguaje visual comienza desde pequeos, de forma espontnea y poco a poco se
va entrando en contacto con imgenes que se interpretan, es decir, describen y
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analizan elementos plsticos que pueden observar en diferentes imgenes y
obras de arte.
Sin embargo, para que los nios puedan leer imgenes es necesario desarrollar
su percepcin, en la cual se favorece un proceso de diferenciacin que permitir
examinar el objeto por sus cambios, su ubicacin y funcin dentro de un contexto.

3.3 La percepcin visual

Para comprender mejor el proceso de la capacidad perceptiva algunos tericos
como Rhoda Kellog, Rudolf Arnheim y Eliot Eisner, centran sus investigaciones en
esta capacidad y en el mbito de la configuracin de la forma.

Rudolf Arnheim que desarrolla sus investigaciones sobre la percepcin visual y su
relacin con el pensamiento, menciona ..Por mi parte sostengo que el conjunto
de operaciones cognitivas, llamadas pensamiento, no son un privilegio de los
procesos mentales situados por encima y ms all de la percepcin, sino
ingredientes esenciales de la percepcin misma ( Rudolf Arnheim, 1998, p.27).

Por lo que le da un gran peso al proceso perceptivo que tiene el individuo en su
relacin con el mundo. Considera la percepcin un acto cognitivo y los dibujos de
los nios como smbolos de las cosas reales, no como copias de la misma, ya
que el nio dibuja lo que ve no lo que sabe. Concluye que los nios dibujan un
equivalente del original; lo que significa que contiene slo alguna de las
propiedades del modelo, y los elementos que se elijan para formar estos
equivalentes estn basados en la estructura del original, es decir, los aspectos que
constituyen la esencia de su forma, y por lo tanto es posible reconocer el objeto
dibujado.

Cuando el nio dibuja, dice este autor, se enfrenta a la tarea de llevar los objetos
percibidos a un plano bidimensional, para hacer esto, debe crear el equivalente
estructural del objeto, realizar una abstraccin del objeto o imagen percibida. Todo
48

ser humano tiene la capacidad de captar las caractersticas comunes de diversos
objetos e imgenes, es decir, abstraemos lo que hemos generalizado. Pero para
poder generalizar, es necesario haber hecho una abstraccin de caractersticas
particulares del objeto, que permitan elaborar categoras y llegar al proceso de
generalizacin.

Arnheim sostiene que ver un objeto es siempre hacer una abstraccin, pues ver
consiste en la captacin de los rasgos estructurales ms que en el registro
indiscriminado de los detalles (1969, 81). Por lo tanto, un proceso cognitivo
necesario para que la percepcin y el pensamiento se complementen, es la
abstraccin.

Al dibujar el nio elije qu objeto va a representar, esto implica realizar una
abstraccin de lo que observa. Los rasgos que capte le permitirn elaborar esa
imagen u objeto, al mismo tiempo tiende a descuidar otros aspectos del objeto que
dibuja, como las relaciones espaciales o estticas que pueden tener entre s. A
este descuido Arnheim lo llama sustituciones locales.

Para Rhoda Kellog (1979) es importante buscar un orden y equilibrio en los
dibujos infantiles, ya que en cada etapa el nio responde a la presencia de orden
de una figura y realiza combinaciones, repite algunas de ellas que tienen buena
forma visual, que estn equilibradas. Esta autora se cuestiona: cundo el nio
deja de garabatear slo por necesidad motora y lo hace por el placer visual? Para
ella el sistema visual lgico representa un pensar visual diferente, al pensar
racional, y rompe con concepciones anteriores respecto al garabateo, que se vea
como algo meramente motor, orientando este proceso a una funcin perceptiva.
Para Rhoda Kellog la naturaleza del arte infantil se centra en las caractersticas de
las estructuras lineales, en los garabatos y dibujos de los nios que denomina
mandalas, que comienzan a edad temprana de forma innata y natural.

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Otro aspecto que considera esta autora es la base de la organizacin de los
dibujos de los nios, cmo poco a poco van incorporando aspectos aprendidos en
etapas anteriores, por lo que las formas espontneas que los nios dibujan
pueden ocasionalmente coincidir con otro tipo de formas, aunque esto sucede
pocas veces ya que surgen confusiones para adaptar sus formas espontneas con
los sistemas de smbolos convencionales, como los dibujos que realizan los
maestros y padres los cuales piden ser copiados.

Otra teora relevante es la de los estudios de Eisner, la cual considera que la
percepcin es la capacidad de ver, no de mirar, es producir formas visuales,
cuando la sensibilidad visual se desarrolla se pueden utilizar los datos obtenidos
en la percepcin para la realizacin de la obra, por lo tanto, ver es adquirir un
sentido visual fino que permite percibir objetos o situaciones que no todos pueden,
ya que a esta capacidad se acude cuando se quiere realizar una obra plstica, por
su parte, la plstica propicia experiencias que nos permiten observar y conocer el
mundo desde sus formas ms pequeas convocando nuestra sensibilidad. A
Eisner le interesan esas experiencias en el proceso de enseanza aprendizaje del
arte, en donde se eduque la visin humana.

Por consiguiente para favorecer en el nio el desarrollo perceptivo y de expresin
plstica, se requiere de una gran riqueza de experiencias con las cuales se
posibilite la exploracin, la percepcin, y con un acompaamiento docente que
oriente al nio a crear y apreciar producciones suyas y de otros.


3.4 Las experiencias perceptivas

En la mayora de los procesos de enseanza y aprendizaje, las imgenes estn
presentes y son usadas como portadoras de contenidos, interactuando as la
percepcin y el intelecto para un mejor desarrollo del conocimiento. Esa
interaccin se genera a travs de diversas experiencias no necesariamente
50

escolares, ya que, como menciona Dewey, una experiencia ocurre en la
integracin del ser viviente y el medio que le rodea (John Dewey, 2008 p. 41).
Tales experiencias son fundamentales para un desarrollo perceptivo ms fino que
le permita al nio captar las cualidades y formas de los objetos que representar
en sus dibujos y pinturas.

Desde el punto de vista artstico, la experiencia perceptiva es fundamental para la
creacin de una obra. La percepcin se refina poco a poco al ejercitarla
continuamente (observando la naturaleza, los animales, objetos, desde diferentes
ngulos, etc.), logrando la sensibilidad de ver el mundo con otros ojos. Este
proceso es importante que se estimule desde la infancia con el fin de brindar
experiencias que le permitan al nio ver el mundo de diversas maneras.

Para un estudioso de la representacin pictrica, como lo es Gombrich (1998), la
percepcin es ms que un proceso personal, es un reconocimiento, un trabajo de
identificacin, es reconocer atributos y cualidades. Para reconocerlos echamos
mano de la memoria, pues en ella tenemos un archivo de formas, de objetos y de
nociones espaciales memorizados. De tal manera que existe una constancia
perceptiva, la cual nos hace comparar, continuamente, entre lo que estamos
viendo y lo que hemos visto en el pasado. Por lo que cabe resaltar que la
experiencia, nuestra experiencia visual previa, influye en el modo en que
percibimos lo nuevo.

Este autor menciona que en arte pictrico la experiencia visual es importante para
entender una obra, forma parte de la relacin del artista y el espectador. El artista
por su parte, plasma en su lienzo un sin nmero de objetos que ve, pero no todos
sern plasmados exactamente, ya que lo que no puede ver lo imagina. El artista
en ocasiones incorpora figuras o formas que quiere que el espectador descubra,
dejando imgenes inconclusas o introduciendo otras que intenta ocultar, y espera
que el espectador las descubra utilizando su percepcin, su facultad crtica y su
imaginacin.
51

De manera que hay una especie de percepcin entre el artista y el espectador,
quienes manejan la percepcin desde referencias y vivencias, pero sin duda el
artista le da al espectador cada vez ms que hacer, lo atrae al crculo mgico de
la creacin y le permite experimentar algo del estremecimiento de hacer que fue
un da privilegio del artista ,(Gombrich E.H. 1998, p.169), de manera intencionada
o no, el artista crea determinadas figuras como un recurso visual para atraer al
espectador, permitindole dialogar con una representacin plstica.
Es decir, el manejo de la percepcin es relevante en el mbito del arte para
descubrir, entender y apreciar una obra pictrica, por lo que en el mbito educativo
ser necesario que el nio tenga una serie de experiencias que le permitan poco a
poco, aprender a mirar con otros ojos, para posteriormente poder apreciar obras
plsticas y artsticas.

Los argumentos anteriores muestran el gran valor que tiene el desarrollo de la
percepcin visual tanto en las artes plsticas, como en otros procesos de
aprendizaje, y sealan la importancia de favorecerla con diversas experiencias en
la etapa preescolar. En este sentido debemos recordar que las artes plsticas
como parte del arte es un rea de estudio imprescindible en la educacin de
cualquier persona, y debe incluirse en el currculum y la prctica escolar como
cualquier otra disciplina.

A lo largo de este captulo hemos mencionado la integracin de los procesos de
percepcin y expresin en las artes plsticas que detonan una serie de
aprendizajes indispensables en el conocimiento integral de los escolares, al
realizar actividades que incluyan estos procesos sin duda se favorecern otros,
entre ellos el de organizacin del espacio grfico.
Uno de los elementos de la plstica en donde se reflejan estos procesos as como
lo que percibe el nio y lo que expresa del mundo que le rodea es, sin duda, el
dibujo, en el cual se ponen de manifiesto conocimientos plsticos y capacidades
52

que le permiten lograr una composicin lgica. Es por este dato esencial, que he
reunido, para este estudio, producciones de nios de tercer grado de preescolar.

3.5 El dibujo en el nio
En preescolar una de las formas en que ms se trabaja la disciplina de la plstica
es el dibujo, el cual es considerado como una forma de conocer al nio y de darle
la oportunidad de que se exprese, pero con el dibujo tambin se pueden
desarrollar diversos aprendizajes, entre otros, el manejo y organizacin del
espacio grfico.
El dibujo es un recurso grfico que se utiliza para expresar ideas, experiencias y
emociones, necesarias para el ser humano, es una actividad que se asocia al
gozo, y de la cual se piensa comnmente que no tiene una formalidad aparente
como otras actividades, pero como todo proceso puede favorecerse de acuerdo a
la exploracin del mundo y la experiencia cotidiana.
Pero, por qu se dibuja? En general porque ayuda expresar una idea, por
dominar una tcnica, como paso previo a una pintura, por ser divertido o como
una actividad en s misma ya que es inmediata, no requiere preparacin tcnica de
manera que cada persona es libre de dibujar como quiera y lo que quiera.
Pero en la escuela el dibujo tiene un papel diferente, el nio se sirve del dibujo
y de la pintura para expresar y comunicar, es decir, para clarificarse a s mismo y
a los dems los contenidos de su pensamiento y de su fantasa (Mariana
Spravkin, 1998, p.17).
Lo que hace necesario que la docente propicie actividades plsticas y de dibujo
con una finalidad de aprendizaje, para no permitir la repeticin e imitacin de
formas y figuras que originan la uniformidad de dibujo en los nios. Por otra parte
tampoco se trata de dar consignas al nio de que realice lo que quiera, porque de
ese modo slo realizar lo que pueda, ya que se enfrentar a problemas que no
sabr desde dnde y con qu medios resolver. Lo que le dar al nio la posibilidad
53

de realizar una produccin con formas de expresin diferentes ser la diversidad
de experiencias plsticas que se le brinden, para que sea capaz de decidir cmo y
qu materiales utilizar en funcin de lo que se proponga expresar.
En la escuela, el nio dibuja de acuerdo a sus experiencias y a las oportunidades
de exploracin que tenga con los recursos plsticos que la docente le proporcione,
lo que le va a permitir cada vez mejores facultades de representacin y expresin.
El acto de elaboracin de un dibujo le permitir al nio crear significados, para que
se involucre con la tarea de resolver problemas distintos, desde el tipo de
materiales a emplear, la tcnica y lo que va a representar, atendiendo a los
procesos de organizacin espacial para lograr una produccin que exprese con
lgica compositiva lo que percibe de su entorno.
Es necesario, por consiguiente, crear una representacin del objeto, convertir el
objeto en imagen, de tal forma que hay que realizar una seleccin de las
cualidades del objeto a representar, con el fin de reflejar en una produccin
creativa las cualidades ms significativas del mismo.
El dibujo que muestra la forma aparente del objeto desde cierto punto de
referencia visual, se denomina cuadro centrado en el espectador y el cuadro que
pone de manifiesto informacin efectiva del objeto se le llama cuadro centrado en
el objeto (D.J. Hargreaves, 1997, p. 69). Para el caso de los nios preescolares,
sus imgenes o representaciones estn centradas en el objeto.

En el dibujo infantil, como hemos visto se generan diversos aprendizajes, entre
ellos los de construccin del espacio grfico, los cuales se van desarrollando por
medio de las actualizaciones que tenga el nio de los aspectos perceptivos del
mundo que le rodea, de las experiencias plsticas y de la expresin de sus
sentimientos, deseos y preferencias, que realice en una produccin con
organizacin espacial y lgica compositiva.


54

3.6 La percepcin y expresin en el desarrollo de las capacidades espaciales
grficas
Al dibujar o representar en un plano grfico bidimensional, el nio centra su
atencin en diversos factores como los ya mencionados y en uno ms, la
distribucin del espacio en el plano grfico.
Esta distribucin busca que las formas o figuras que se dibujan estn equilibradas
dentro del plano grfico de manera queLa capacidad espacial viene
determinada por la capacidad de organizar de un modo significativo los distintos
elementos. (Rosario Gutirrez y Luisa M. Martnez, 1998, p.49).
La capacidad espacial tambin se adquiere por las experiencias plsticas y de
dibujo, las cuales inciden en el nio para que enfrente problemas plsticos y de
representacin, desarrollando capacidades que le permitan, expresarse en una
produccin plstica, sin embargo, la construccin espacial es determinada por
procesos que va desarrollando, esto de acuerdo al enfoque de las autoras antes
mencionadas las cuales realizan una serie de estadios y etapas por las que pasa
el nio para la construccin de las capacidades espaciales, mismas que se
pueden favorecer en preescolar, pero que continan desarrollndose en etapas
escolares posteriores.
Estadio Psicomotor de: 18 meses a 4 aos
Gnesis del grafismo
Etapa de expansin Cenestsica no controlada
Etapa inicial de Control Viso-motor
Etapa celular o Constructiva
Estadio del Realismo conceptual: de 4 a 9 aos

Primera etapa experimental: los trazados entre los 4 y 6 aos
Segunda etapa de Consolidacin del cdigo grfico 6 y 9 aos

55

Estadio del Realismo Analtico de los 9 a los 14 aos.

Primera etapa realismo descriptivo
Segunda etapa autonoma consciente

Este ltimo estadio ya no lo voy a considerar debido a la edad que comprende. Me
centrar en el estadio del realismo conceptual (en su primera etapa), para analizar
las producciones de los nios, ya que aborda, aspectos iniciales de la construccin
del espacio grfico.
Dentro de este estadio en la etapa experimental se ven aspectos significativos,
como la organizacin interna y significativa de unidades espaciales del dibujo.
Coexistiendo al principio del periodo experimental con dos niveles de expresin
de la forma no figurativa y figurativa.
En el nio de edad preescolar la concepcin del espacio se determina por la
capacidad de organizar de forma significativa los elementos diagramticos que
conforman las figuras, as como a establecer relaciones entre ellas.
Los aspectos de distribucin espacial que se presentan en la primera etapa
experimental son los siguientes:
Organizacin a nivel parcial o interoceptivo. (establecer un orden para
reconocer el objeto en sus caractersticas esenciales)
Situacin y distribucin significativas
Lateralidad y simetra ( en las formas y la composicin)
Lgica direccional bsica (ortogonales, lneas de tierra y cielo)
Concepto de par e impar y uno-varios
Concepto de dentro fuera
Transparencia
56

En cada una de estas etapas se observan las dimensiones de anchura y altura.
Cabe recordar que estas relaciones se establecen en escala parcial en unidades
aisladas del dibujo.
El conocer estos procesos tiene una explicacin pedaggica, porque ofrece la
posibilidad de que las docentes fortalezcan las condiciones para que cada nio
pueda dibujar y expresarse de manera nica, resolviendo problemas plsticos y
tcnicos, es decir, crear las condiciones psicolgicas y materiales que promuevan
el descubrimiento y la sensibilidad ligados a procesos cognitivos.

Sin duda, al dibujar los nios simplifican lo que ven a su alrededor a travs de la
percepcin, por lo tanto, sus primeros dibujos no son imitaciones ya que como
dice Arnheim lejos de ser intentos de imitacin dan testimonio de la proeza mucho
ms inteligente de la captacin visual de la estructura bsica de las cosas (Rudolf
Arnheim, 1993, p.21). Por lo que las representaciones de los nios son ms que
una accin motora sin sentido, es una fuente de informacin que permite conocer
la personalidad de cada nio y sus procesos de aprendizaje.

Al realizar un recuento del captulo, puedo decir que los estudios realizados por
los tericos que se consideraron, me permiten enfatizar la importancia del
desarrollo perceptivo en el nio preescolar, por su potencial para desarrollar el
proceso de abstraccin en el acto de reconocer las cualidades de los objetos y en
la representacin de las mismas a travs del dibujo o trabajo plstico.

Logrando comprender que en las representaciones infantiles se favorecen
diversos procesos, que permitirn al nio establecer aspectos grficos y de
espacio, con los cuales podr realizar una distribucin de las formas y objetos que
percibe, logrando a su vez una composicin con la cual pueda comunicarse con
un lenguaje propio y diferente.

Cuando el nio logra establecer un orden espacial en su dibujo, significa que ha
transitado por varios procesos que van desarrollando su capacidad espacial
57

grfica, los cuales se presentan inicialmente de forma parcial, y de manera gradual
se consolidan dando paso a otro ms elaborado, de manera que la diversidad de
las experiencias plsticas que la docente le presente al nio favorecern estos
procesos aportando nuevas formas de expresin por lo que su acompaamiento
se hace necesario para guiar de manera acertada estos aprendizajes.


























58

Captulo 4
EL DESARROLLO DE LA ORGANIZACIN DEL ESPACIO GRFICO Y LA
MEDIACIN DOCENTE EN ACTIVIDADES PLSTICAS

4.1 Los procesos de organizacin espacial en el dibujo infantil

Los procesos de aprendizaje sobre el espacio grfico que desarrollaron los nios
que participaron en este estudio, permiten detectar que cuando representan en
sus dibujos la lnea de tierra, comienzan a surgir nuevas formas de organizacin
en sus representaciones. A partir de ah distribuyen las figuras de acuerdo a lo que
quieren expresar, ayudndose de los elementos de la plstica (punto, lnea, forma,
textura y espacio).En las subsecuentes formas de organizacin de sus figuras, la
lnea de tierra se acompaa con la lnea de cielo, ortogonales, simetra y lgica
compositiva, distribuyendo as las formas en el espacio en el que realizar su
dibujo.
En las producciones infantiles en general se presenta la lnea de tierra como base
de las figuras o formas que realizar, se acompaa de la lnea de cielo la cual le
ayuda a definir el espacio con el que cuenta para su dibujo. La simetra es un
elemento ms, el cual se expresa en las diferentes formas que el nio realiza en
su dibujo y en la posicin en que coloca los elementos grficos, observando una
bsqueda de equilibrio en la composicin.
La representacin de las ortogonales es muestra de que el nio ya maneja las
direcciones vertical y horizontal, las cuales se observan en el trazo de las lneas
de tierra y cielo, en la colocacin de las formas en el espacio o en las propias
formas de los elementos de la composicin. Tambin en los dibujos infantiles se
observa una lgica compositiva que se caracteriza por realizar una representacin
coherente donde se observan cualidades expresivas y una distribucin de los
elementos en sus dibujos.
59

Cabe destacar que, los dibujos de los nios observados muestran en su mayora
esta lnea de tierra, lo cual significa, que ya incorporaron ese primer pas en su
proceso de construccin del espacio grfico y en casi en todos los casos se
presenta la figura humana, algunas figuras convencionales y la escritura de su
nombre.
Para una mejor compresin de los elementos que se presentan en el proceso de
organizacin espacial en actividades de plstica, a continuacin se explicarn
algunos, que se presentan en las producciones de los nios preescolares.


La lnea de tierra

Es considerada uno de los rasgos fundamentales de la ubicacin del espacio en el
plano grfico ya que a partir de ella se va conformando el dibujo. La lnea de tierra
afirma Rosario Gutirrez (1998) se considera como la respuesta grfica a tres
componentes en la representacin del espacio: primero, supone apoyo y
estabilidad para los iconogramas (formas) ya definidos; segundo, se forma una
unin entre ellos un nexo, y la tercera, sera la cenestsica ya que se trata de un
vector que determina dos direcciones en una trayectoria lineal.

En palabras de Arnheim: el ngulo recto es el ms simple porque crea un
esquema simtrico y es la base del armazn de vertical y horizontal sobre la que
descansamos toda nuestra concepcin del espacio. (1998, p. 47). Es decir, que la
lnea recta que traza el nio es un principio para organizar los elementos dentro de
su dibujo, los cuales forman un ngulo recto con respecto a la lnea de base, (la
cual no siempre es una, se pueden utilizar varias), mostrando as la lnea vertical y
horizontal. Este es un proceso que se va desarrollando a travs de ejercicios
perceptivos que se realizan en actividades de plstica, las cuales le permiten al
nio observar cmo se afianzan y distribuyen los objetos y formas del entorno,
60

para que pueda realizar una representacin con organizacin espacial a partir de
la lnea de tierra.

La lnea de cielo

Cuando marcan los nios en sus dibujos la lnea de cielo generalmente lo hacen
con elementos como nubes, sol, pjaros, un avin o una lnea horizontal de color,
esta representacin junto con la lnea de tierra marcan un espacio, el aire o el
sitio donde nos movemos como dice Mara Luisa Martnez esa zona neutra, es
ms que una distancia entre las dos lneas (cielo y tierra), es una representacin
simblica, como lugar hacia el que avanzan las cosas, donde crecen o cae la
lluvia, es un espacio simblicamente libre (Luisa Mara Martnez G.,2004, p.128)
es decir, es el espacio determinado para incluir los diversos elementos que
conformaran el dibujo.

Por lo tanto, la lnea de tierra y cielo son ms que un trazo cenestsico,
2

representan los primeros acercamientos de construccin del espacio grfico, es la
base de la organizacin del dibujo, es el espacio que el nio determina para
realizarlo, el lugar para colocar cada uno de los elementos que deseara incluir en
su representacin. Los nios seleccionados representan en sus dibujos la lnea de
cielo, en la mayora de ellos presentan al menos un elemento como el sol, las
nubes o una lnea de color que supone la existencia de la lnea de cielo, de
manera que su construccin de las capacidades espaciales est en proceso.

Es posible afirmar que los nios de preescolar se encuentran en una etapa donde
estos elementos se presentan por lo menos de forma parcial, e indican la
concepcin que el nio tiene del medio que le rodea, y como lo puede representar
en determinado espacio grfico. (Ver figura 1)



2
Cenestsico es una sensacin comn o conjunto de sensaciones corporales internas que posee todo
individuo
61






Lnea de cielo Figura 1
Linea de tierra o base
Mi lugar favorito
Tcnica: Lpices de colores
Sara: 5aos
Primera sesin



Figura Humana

En la mayora de los casos los dibujos de los nios que participaron en este
estudio, representan la figura humana, en algunos dibujos se mostraron trazos de
la etapa de renacuajo
3
, y en otros mostraron elementos de simetra y ortogonales
en las partes del cuerpo y en los rasgos de la cara.

Es importante sealar que, para que el nio represente en sus dibujos la figura
humana, la tiene que haber integrado mentalmente, la integracin de su esquema
corporal como menciona Alicia Venegas es la conciencia que se tiene de la

3
Es la etapa en donde el nio dibuja un crculo indicando la cabeza, con dos lneas en la parte externa inferior que indica
que son los pies
62

totalidad de su propio cuerpo y de cada una de sus partes, sus funciones y
cambios posturales (Alicia Venegas, 2002, p.90) esta integracin permite poder
representar grficamente la figura humana.

Es por lo que cada nio de acuerdo a su desarrollo y a la integracin que ha
logrado de su esquema corporal elabora distintas maneras de representacin de la
figura humana en sus dibujos. Esta integracin comienza a edad temprana y se va
construyendo con las relaciones del cuerpo, con las de su medio ambiente, en
una relacin de cuerpo y espacio que posteriormente le permitir realizar
representaciones ms completas.

La representacin de figura humana que realizaron los nios seleccionados para
este estudio manifestaron diferencias, algunos mostraron las primeras etapas
donde se observa la cabeza con algunos rasgos faciales y lneas que salen de ella
como si fueran brazos y piernas, otros nios muestran ya una estructura completa
con todas las partes del cuerpo, colocadas de forma simtrica y ortogonal.

En los nios observados se encontraron las caractersticas ya mencionadas en
sus representaciones de la figura humana, sin embargo, es importante resaltar
que las actividades plsticas favorecieron el desarrollo de esta etapa de
representacin de la figura humana. La maestra contribuy a este desarrollo del
nio favoreciendo la estimulacin de la percepcin de s mismo al realizar
ejercicios en el que se miraban espejo y observando el mundo circundante de los
nios, por lo que en los trabajos plsticos se observa una evolucin que va
mostrando ms detalles y aspectos simtricos en la figura humana, como
podemos observar en las siguientes producciones. (Ver figura 2 y 3)





63



Figura 2 Figura 3
Figura Humana incompleta Figura humana con mayores elementos

Primera sesin Septima sesin
Dibujos de Rigoberto en su proceso de concepcin de la figura humana


Simetra y ortogonales

Los aspectos de simetra se presentan en diversos elementos del dibujo, esos
elementos son ubicados en el espacio grfico en bsqueda de un equilibrio, por lo
que los nios ordenan las figuras en relacin a un eje central y las formas de la
izquierda corresponden en proporcin o color a las de la derecha. Dentro de esas
formas tambin se encuentran aspectos de simetra, por ejemplo en las partes del
cuerpo de la figura humana, en las ventanas de una casa, las hojas en un tallo de
una flor etc., al utilizar el nio elementos simtricos muestra, un mejor manejo del
espacio, que lo llevar a conformar una lgica compositiva y una relacin de los
elementos con respecto la composicin.

La simetra es un aspecto que se presenta de forma parcial en algunos dibujos y
de manera ms constante en otros ya que como se ha mencionado cada nio
evoluciona diferente de acuerdo a las distintas experiencias que se le presenten.

64

La ortogonalidad se refiere a las primeras relaciones direccionales que se
establecen entre la direccin vertical y horizontal, las cuales se presentan
inicialmente de forma parcial, en algunas de las formas que el nio dibuja, o en la
posicin en que las coloca dentro del plano grfico. Rosario Gutirrez (1998)
menciona que el manejo y control de las direcciones ortogonales (vertical
horizontal) en el espacio grfico deciden la evolucin del mismo, por lo tanto,
cuando el dibujo da muestras de perpendicularidad y simetra es porque los
elementos que lo conforman se sitan buscando un ngulo recto con el borde
inferior de la hoja.
Es decir, cuando el nio utiliza el espacio, tomando como referencia la lnea de
tierra y controlando las direcciones (horizontal vertical) es como podr equilibrar
los elementos y formas del dibujo tanto de forma simtrica como ortogonal. (Ver
figura 4)

Figura 4


Ortogonales formando un ngulo recto

Amigas
Tcnica: lpices de colores
Marie Elena: 5aos
Primera sesin
En este dibujo se observa como en los brazos de las nias se
presentan ortogonales al eje de simetra de sus cuerpos


65



La lgica compositiva y distribucin del espacio

Cuando el nio llega a elaborar su dibujo con una lgica compositiva podemos
hablar de un momento privilegiado de construccin grfico-espacial, ya que logra
integrar las formas con un equilibrio, estableciendo algunas relaciones de
ortogonalidad, que permiten una distribucin lgica de los elementos en su
conjunto, logrando una representacin organizada que exprese pensamientos,
sentimientos y emociones, sin necesidad de una la explicacin verbal, lo que lo
llevar a una nueva etapa relacionada con la funcin simblica.
En las representaciones infantiles hay otros elementos que se introducen en el
momento de la creacin, los cuales son propios de la plstica, (punto, lnea, forma,
color, textura y espacio), mismos que transitan de acuerdo al propio desarrollo del
nio y que colaboran en la integracin de los elementos grficos y plsticos
logrando una composicin armoniosa.

Punto: unidad mnima visual, el nio lo utiliza en momentos diferentes de su dibujo
como inicio de una simple lnea, o para marcar los ojos en la cara, los botones de
de la ropa, las manzanas de un rbol, la lluvia etc., se presenta en diversas formas
de acuerdo al proceso de desarrollo de cada nio.

Lnea: cadena de puntos, la cual es de los primeros elementos presentes en los
dibujos de los nios, un ejemplo claro es cuando marca la lnea de tierra, y es a
partir de esa lnea que organiza su dibujo, la lnea es parte fundamental ya que a
partir de ella lograr realizar diversas formas con las que podr expresar lo que ve,
siente o imagina.

La forma: es cuando la lnea se cierra en s misma, y se logra describir un
contorno, en los dibujos de los nios de edad preescolar, es ya utilizada por ellos
para representar algo que conocen o imaginan, en la forma incluyen detalles que
66

consideran relevantes para darle ms realismo a sus producciones, esas formas
son elaboradas de acuerdo a sus experiencias perceptivas ya que al ver un objeto
se realiza una abstraccin que consiste en captar rasgos estructurales de los
mismos, lo cual contribuye a enriquecer la observacin, de lo contrario los
pequeos se pueden estancar en la produccin de formas convencionales. Una de
las primeras formas que el nio realiza es la figura humana, la cual es
representada de acuerdo al concepto que tiene de su propio cuerpo, otras formas
recurrentes en los dibujos de los nios, son los arboles, las casas, el sol, las
nubes, las flores, la escuela y otras que incorpora a partir de sus experiencias.

Color: combinacin de pigmentos, uno de los elementos ms sensibles del
proceso visual y para el nio preescolar tiene un uso emocional, ya que es
empleado segn sus necesidades expresivas y de disfrute, encontrando en
algunos casos que no relacionan el color con la forma, les gusta pintar todo del
mismo color, aludiendo que es su color favorito, se sorprende cuando al mezclar
surgen colores nuevos, y poco a poco van descubriendo la convencionalidad de
color objeto, en etapa preescolar pueden establecer ya esta convencionalidad.

Textura: es lo que define la superficie de un objeto, los materiales brindan al nio
la posibilidad de descubrir diferentes texturas al manipularlos, explorarlos y
conocer sus posibilidades de transformacin, lo que le permitir resolver a travs
de ellos, problemas plsticos para logra representar lo que ve, piensa o imagina.
Esto se observa en sus dibujos al colocar ms cantidad de pintura o materiales
plsticos en determinadas formas, como al esparcir pintura para representar el
mar o un ro, colocar materiales rugosos en el techo de una casa o rbol.

Espacio Grfico: Es un elemento importante ya que partir de l se organizan y
representan las formas. Este espacio grfico lleva un proceso, en edad preescolar
una de las primeras manifestaciones de ubicacin del espacio grfico es cuando el
nio marca su lnea de tierra, y poco a poco incorpora diversas formas hasta lograr
una lgica compositiva.
67


En los dibujos de los nios seleccionados, para este estudio se pueden notar
presencia de elementos plsticos, en un proceso propio de cada nio, ya que en el
caso de Rigoberto su proceso de desarrollo es inicial, esto significa que incorpora
pocos elementos (lnea y color) ver figura 2, en cambio los dibujos de Roberto
muestran ms elementos (lnea forma color y espacio) ver figura 5, es notorio que
con las clases de plstica que se fueron realizando los nios mostraron algunos
avances en sus procesos incorporando elementos plsticos y de espacio grfico.

La textura fue un elemento al cual la docente no le dio nfasis, ya que slo
proporcion los materiales que consider adecuados sin una reflexin al respecto
con los nios, sin embargo, la manipulacin que hicieron de ellos, les permiti
sentir texturas distintas, gozar de esas sensaciones con los materiales y aprender
cmo usarlos.

La docente del grupo observado no contaba con los suficientes conocimientos
sobre la plstica, sin embargo, plane y desarroll actividades plsticas de
acuerdo a sus saberes, tomando en cuenta que tena un grupo de tercer grado, se
fue interesando en mejorar sus actividades incorporando el trabajo perceptivo y
diversificando los materiales, aspectos que ayudaron a que se favorecieran
procesos de aprendizaje que repercutieron en la organizacin de formas, lneas,
color, y en el espacio grfico.

En mi experiencia como docente de preescolar pude constatar que no se tiene
claro cmo estos elementos de la plstica estn presentes en los dibujos de los
nios, a pesar que el PEP 2004 los menciona dentro de las habilidades a
desarrollar en el campo formativo de apreciacin y expresin artstica.

Este campo formativo no explicita estos elementos plsticos que se presentan en
los dibujos de los nios, cual es su proceso grfico y que aprendizajes se
propician de la propia disciplina, no destaca la importancia de los procesos
68

perceptivos que llevan al nio a descubrir el mundo que le rodea de formas
diferentes.
El programa (2004) se centra en que el nio comunique lo que ve y siente al
apreciar o realizar un trabajo plstico, de esta forma la finalidad que busca la
docente al realizar actividades plsticas es que comunique lo que ve y hace, es
decir, el resultado no el proceso. Retoma contenidos del PEP en su planeacin
relacionados con la expresin oral y la comunicacin, los cuales sin duda son
importantes y brindan aprendizajes, pero se pierde la intencin de que la plstica
sea el contenido protagnico, favorecindola slo de forma transversal, con el uso
cotidiano de materiales plsticos que se ocupan en la mayora de las actividades
de preescolar.
Estos elementos plsticos (lnea, punto, forma, color, textura y espacio) estn
presentes en toda representacin infantil, a travs de las diferentes combinaciones
que se realicen de los mismos, generalmente el nio recurre a ellos para realizar
formas y objetos que percibe del entorno, dndoles color, textura y organizacin
para lograr una mejor expresin en su dibujo.
En los dibujos de los nios de edad preescolar se pueden presentar los elementos
propios de la plstica y de la organizacin del espacio que se han venido
mencionando y paulatinamente ir incluyendo ms de acuerdo al desarrollo del nio
y a las experiencias plsticas que le permitan favorecer sus capacidades
espaciales grficas, como se puede apreciar en el siguiente dibujo (figura 5)









69

Figura 5

El parque
Tcnica: polvo de lpices de colores
Roberto 5 Aos
Sexta sesin

En esta representacin se observa como el nio realiza un trabajo de abstraccin
dibujando las generalidades percibidas o conocidas de los objetos del parque, los
cuales organiza en el espacio grfico de acuerdo a los procesos de organizacin
espacial que ha desarrollado, muestra simetra al colocar una resbaladilla y un
rbol (figura convencional) a la misma distancia del eje central de la hoja, en una
tercera lnea de tierra, con la cual forma ortogonales, intentando as darle ms
profundidad a su representacin, utiliza lneas onduladas como pasto para marcar
otras lneas de tierra, muestra las resbaladillas, porteras y los nios jugando como
figuras centrales, representa la figura humana con simetra en las extremidades,
define la lnea de cielo al escribir la palabra parque en la parte superior del dibujo,
el uso del color es convencional y lo relaciona con las formas conformando un
todo en una lgica compositiva


70

Elementos complementarios de las composiciones infantiles

Figuras convencionales

Las figuras convencionales que se presentan generalmente en los dibujos de los
nios son: la casa con techo en forma de tringulo, los rboles con forma redonda
sin ramas, las flores, el sol, las nubes etc. son formas que el nio suele utilizar en
edad preescolar.

Como menciona Eisner el nio destila las caractersticas esenciales de la escena
y los objetos que quiere dibujar pero ese dibujo contiene rasgos convencionales
que comparte con muchos otros nios ( Elliot Eisner, 2002, p. 163) lo que hace
que el dibujo se convierta en una narracin visual, una historia que nos cuenta
algo, que expresa las ideas o imaginacin de quien la realiz, y que otros pueden
interpretar, los dibujos de los nios observados dibujaron varias de estas formas
convencionales como los rboles la casa, las nubes y el sol, tambin hubo quienes
mostraron en sus producciones elementos o formas poco convencionales como la
pirmide de Egipto, los barcos, una sirena, una estrella de rock etc. que forma
parte de las experiencias propias de cada nio en su medio familiar.

En esta etapa donde el realismo comienza, el nio pinta o dibuja cosas de
acuerdo a lo que percibe recibiendo, no slo informacin del exterior (cualidades,
objetos y sucesos), sino adems abstracciones de las generalidades de los
objetos, suele preocuparse por ser fiel a lo que ve, situacin que lo introduce a
trazar una y otra vez la misma forma hasta lograr el efecto visual que desea,
ayudndose con el color. De esta manera llegar a establecer la forma que
observa.
Estas formas se presentan de manera cotidiana en la escuela o en la calle casi
siempre de manera estereotipada. De ah la importancia que brinda el arte y la
plstica para propiciar diferentes maneras de ver y representar.
71

Las figuras convencionales son figuras que obedecen a reglas visuales y
significados culturales, utilizadas en diferentes mbitos, por lo tanto, el nio las
percibe en su entorno de manera constante. En la escuela estas figuras
convencionales estn presentes en imgenes, cuentos, libros y revistas que la
docente muestra a los nios, sin embargo, es la propia docente la que puede a
travs de actividades de plstica bien planeadas evitar que el nio contine con la
representacin de figuras convencionales y con estereotipos de color y espacio.

En mi experiencia como docente de preescolar pude constatar la importancia de
mostrar imgenes distintas o poco conocidas, ya que de esa manera se provoca la
curiosidad de los nios, quienes cuestionaran sobre la forma, el color, el objeto,
quin lo hizo, como se llama, para qu sirve etc. inducindolos a que realicen una
percepcin minuciosa del objeto, y poco apoco descubran nuevos elementos que
los estimulen a realizar algunas formas distintas rompiendo de esa manera con la
figura convencional.

Estas formas convencionales son ubicadas en el espacio grfico de acuerdo a lo
que el nio desea representar, siguiendo la lgica compositiva, la simetra,
ortogonales y los elementos de la plstica que ya hemos mencionado, como un
complemento del dibujo del nio en edad preescolar. Ejemplo dibujo de Sara
(figura 6).










72

Figura 6

El parque
Tcnica. Polvo de lpices de colores
Sara 5 aos
Las figuras convencionales que se observan son arboles y nubes
Sexta sesin







Escritura de su nombre

En los dibujos de los nios seleccionados, una constante que se observ es que
escriben su nombre en alguna parte del dibujo, (por indicacin de la maestra) en
ocasiones lo colocan como equilibrando a otro elemento, o donde el espacio
grfico se los permite, pero siempre de manera visible y con lpiz, nunca en la
parte posterior de la hoja o en tamao pequeo, la finalidad del nombre es saber
quien realiz ese dibujo en momentos posteriores a la produccin del mismo. Otra
escritura que se presenta ms ocasionalmente es la del lugar u objeto que se
estn dibujando ya sea el parque, su lugar favorito, la escuela etc. nombre que se
copia del pizarrn despus que la docente lo escribe.

Es interesante reflexionar acerca de la relacin entre esta escritura y la actividad
plstica que realiza la docente, en sus indicaciones frecuentemente pide a los
73

nios: escriban su nombre en el dibujo sin ninguna intencionalidad clara de
establecer este vnculo. Sin embargo, en el caso de los nios se observa que la
escritura es utilizada como recurso compositivo, ya que en ocasiones la colocan
para equilibrar su dibujo, realizando un vnculo entre las formas y la escritura.

En esta etapa del nio el que escriba su nombre es algo recurrente, sus padres y
maestros le sealan de manera persistente que lo escriba de manera
convencional, y es a partir de una ejercitacin constante, de lneas, puntos y de
una coordinacin ojo mano que lograr escribirlo, por lo tanto, es una actividad
repetitiva, que incorpora en sus dibujos como un elemento que cumple diversas
funciones, para equilibrar, para complementa, para indicar a quien pertenece y
para satisfacer su necesidad de escribir.

La escritura del nombre que se presenta en los dibujos de los nios
seleccionados, es importante para la docente al parecer ella le otorga una funcin
importante para favorecer el lenguaje escrito. Pero realmente lo que ocurre es que
al contar con pocos conocimientos de los procesos y elementos de la plstica no
logra observar que el nio lo usa en los dibujos de diversas maneras como se
menciona anteriormente. De manera que al realizar actividades plsticas se
favorecen aprendizajes que no son reconocidos por la docente, pero a pesar de
ello se generan en el nio y forman parte de su experiencia escolar. Ejemplo
dibujo de Carla (figura 7)









74

Figura 7

La forma de la figura humana equilibrada con el nombre Escritura del nombre


El parque
Tcnica: lpices de colores
Carla: 5aos
Primera sesin


En estos procesos de desarrollo grfico que se han descrito se puede observar
diferentes niveles de avance en cada uno de los nios seleccionados para este
estudio, de acuerdo a la apropiacin que cada uno hizo de ellos, en tres de los
casos, el avance fue ms notorio porque inicialmente los nios al dibujar no
marcaban la lnea de tierra, la figura humana estaba incompleta, y la simetra y
ortogonales an no estaban presentes, posteriormente logrando establecer las
lneas de tierra y cielo, la figura humana con mayores componentes y un uso
parcial de la simetra y ortogonales, los otros tres casos tambin mostraron
avances en sus producciones, al realizar varias lneas tierra, simetra en la figura
humana, mejor uso del color y la ortogonalidad en las formas, permitiendo la
organizacin de las mismas en el espacio grfico.

75

Al iniciar las observaciones de las actividades plsticas los nios mostraban ms
inters por la exploracin de los materiales que por realizar un dibujo, ya que la
experiencia en relacin a esto era reducida, con la periodicidad de las clases de
plstica los nios fueron conociendo y explorando diversos materiales, la docente
les permiti la manipulacin de los mismos por lo que pudieron olerlos, sentirlos y
ver sus posibilidades de uso y transformacin, al notar el disfrute y aprendizajes
de los nios, la docente poco a poco se fue interesando por disear mejor las
actividades plsticas

Posteriormente en las ltimas observaciones la docente dise actividades que
propiciaban en el nio una percepcin visual de imgenes, de s mismos y de
lugares de la escuela, logrando una sencilla descripcin de las mismas y despus
fueron representadas, eso dio como resultado que las producciones de los nios
presentaran formas ms definidas, la figura humana ms completa y que se
mostrar la lnea de tierra en los casos que an no se presentaba y en los otros
casos se present una organizacin espacial grfica con un manejo mayor de
elementos de simetra y ortogonales.

Por mi experiencia docente considero que brindarles a los nios la oportunidad de
explorar materiales plsticos con una finalidad de aprendizaje es esencial para su
formacin plstica, esos momentos de exploracin que se brindan en el aula para
muchos nios son relevantes, difcilmente en casa se puede brindar esa
oportunidad de interactuar con el tipo de materiales y sobre todo la experiencia de
manipularlos y transformarlos as como el de comentar con otros lo que sienten y
piensan, la posibilidad de escuchar a compaeros y expresar lo que van
descubriendo, esto los estimula a continuar buscando nuevos usos y funcin de
los materiales para crear un trabajo plstico.

El gozo de la actividad, la exploracin de materiales y el descubrimiento, propician
diversos aprendizajes entre ellos la organizacin del espacio grfico. Los procesos
de organizacin no se encuentran de manera explcita en el curriculum de
76

preescolar, sin embargo, estos procesos han sido estudiados por diversos autores
desde Lowenfeld, Kellog hasta Luisa Mara Martnez y Rosario Gutirrez quienes
describen los procesos de acuerdo al desarrollo cronolgico de los nios,
estimando un rango de edad en cada etapa, en la que no es preciso se cumpla
rigurosamente. Por lo que considero que los aportes que brindan estos estudios
son importantes para la enseanza en preescolar, y para brindarles a las docentes
herramientas que les permitan disear actividades plsticas con la intencionalidad
de favorecer procesos de organizacin espacial.

En los seis casos de los cuales se llev el seguimiento hubo avances, en unos
ms significativos que en otros, ya que sus experiencias previas y las que obtiene
en la escuela y la familia influyen en el desarrollo de diversos aprendizajes. Uno
de los casos en donde se observa ms claramente el desarrollo de los elementos
de espacio grfico es el de Ana Lilia de 5 aos, la maestra mostraba preocupacin
al notar que no estaba al nivel de desarrollo de la mayora de los nios,
inicialmente mostraba timidez al tomar los materiales, su dibujo mostraba algunas
formas no definidas y sin distribucin espacial, sin embargo, la nia mostr inters
y disfrute en la actividad y poco a poco fue estableciendo la lnea de tierra, formas
ms definidas, mejor uso del color y una mejor organizacin en su dibujo.

En las primeras sesiones mostraba resistencia al uso de materiales, se tardaba
para iniciar, tomaba los materiales y herramientas con timidez, hacia poco uso de
ellos, realizaba una sola figura sin organizacin del espacio y tardaba en terminar.
(Figura 8).







77


Figura 8

Aqu ocupa el espacio sin una organizacin de las formas.

Con el transcurso de las sesiones comenz a utilizar el lpiz y a realizar figuras en
un espacio an no determinado por la lnea de tierra, pero comenz a colorear
nubes en la parte superior delimitando con la lnea de cielo, relacionando ya la
forma y el color, y se notaba mejor manejo de los materiales. (Figura 9)

Figura 9

Aqu marca lnea de cielo pero no la lnea de tierra,


78

Al observarla me percate que escuchaba con atencin las indicaciones de la
maestra, observaba a sus compaeros y posteriormente ella iniciaba su dibujo, lo
que influyo para que lograr organizar las formas en una lnea de tierra y a colocar
su nombre completo en el dibujo, relacionando forma y color marcando lnea de
cielo con su nombre. (Figura 10)

Figura 10

,
Muestra la lnea de tierra con bolitas y lnea de cielo con su nombre


Con el transcurso de la sesiones fue mejorando su manejo de materiales y
herramientas, ya no tardaba para iniciar su trabajo, se notaba entusiasta al realizar
su produccin, elega colores diferentes, sus formas estaban organizadas a partir
de la lnea de tierra.

Como se ha podido observar en este caso la pequea Ana pudo a partir de los
cambios que realiz la docente en el manejo de materiales y los ejercicios de
percepcin visual, entre otros, realizar su dibujo con mayor organizacin de
79

espacio partiendo de la lnea de tierra e integrando de manera parcial simetra y
ortogonales en una buena lgica compositiva.
A partir de esto es posible analizar que las cualidades compositivas, temticas,
tcnicas y expresivas de los materiales no solamente impactan las posibilidades
sensoriales, sino que constituyen una importante motivacin para la creacin, la
solucin de los problemas plsticos y el desarrollo de habilidades plsticas, lo cual
se manifest en la mayora de las producciones de los nios seleccionados,
permitindoles establecer una distribucin de las formas para lograr una
representacin lgica y el realismo de sus dibujos.

Es importante tener presente que la organizacin del espacio en el plano grfico
es un recorrido que hace el nio desde que se presentan sus primeros trazos
cenestsicos y va evolucionando de acuerdo a las diversas experiencias
sensoriales y perceptivas que va teniendo a lo largo de su desarrollo, hasta llegar
a representar con cierta complejidad experiencias reales o imaginarias, en las que
expresa no slo lo que observa sino lo que siente.

Como se ha observado en las producciones de los nios hay un trabajo de
pensamiento y percepcin que van afinando a travs de diversas experiencias, lo
cual favorece el desarrollo de procesos de organizacin espacial grfica. Sin
embargo, la mediacin que realiza la docente a travs de sus indicaciones y
cuestionamientos, en las diferentes situaciones de enseanza influyen para que
los procesos y aprendizajes puedan o no lograrse. La docente en algunas
ocasiones consigui que las actividades ofrecieran a los nios posibilidades de
percepcin lo que les permiti realizar su produccin con mejor expresin y
realismo.


80

Considero que la plstica debe tener otro sentido en educacin preescolar, que la
situaciones de aprendizaje sean planeadas de acuerdo a los diferentes aspectos
(percepcin, apreciacin, uso de materiales, organizacin del espacio y expresin)
planteados en este trabajo, los cuales sin duda permitirn favorecer aprendizajes
de la misma disciplina y de otras logrando una educacin integral como se plantea
en el programa vigente.

4.2 Las actividades plsticas y la mediacin docente
Las interacciones en el aula, son parte fundamental para la enseanza
aprendizaje, la docente es quien propicia diversas situaciones que lleven al nio a
la adquisicin de conocimientos, su manera de conducirse ante el grupo al dar
indicaciones y cuestionar sin duda median estas interacciones y aprendizajes que
pueden o no generarse en el aula.
En educacin preescolar, la presencia y gua de la docente es un factor primordial
para el aprendizaje de los nios, por ser el primer acercamiento formal de la vida
escolar los nios raramente cuestionan la conducta de la docente, por lo que en
general atienden a todas sus propuestas.
En el trabajo de campo se observ como la docente es mediadora del proceso de
enseanza aprendizaje de la plstica a travs de su relacin con los nios y la
manera en que habla con ellos, ese intercambio verbal generado por ella y
retomado constantemente con indicaciones y cuestionamientos influye en el
trabajo plstico del nio, aunado a esto los materiales que se proporcionan ocupan
un papel fundamental porque generan mltiples posibilidades de creacin, sin
embargo, depende del uso que se le d, en algunas ocasiones restringe la
expresin plstica en los nios.
Cuando la docente rene al grupo para iniciar la actividad plstica y detonarla con
objetos cuentos o historias, utiliza un lenguaje cotidiano, donde los
cuestionamientos e indicaciones suelen estar presentes para generar un trabajo
81

plstico que va encaminado a favorecer una mejor organizacin del espacio
grafico, por supuesto, de acuerdo a lo que la docente conoce y a su experiencia.
Por lo tanto, es a travs de esta interaccin de la docente con los nios que se
realizan las diferentes producciones plsticas y es donde los nios representan lo
que observan, sienten o imaginan.
En la mayora de las sesiones, la docente cuestiona a los nios para reconocer
sus conocimientos previos respecto al tema a tratar o a lo que van a presentar
como detonante de la actividad. Esto es un elemento importante ya que a partir de
esos conocimientos previos la docente va delineando sus cuestionamientos, sin
embargo, con frecuencia la docente pierde esa primera intencin y acude a la
reformulacin, al notar que el nio no contesta o lo hace incorrectamente, la
docente reformula varias veces y en ocasiones se pierde la importancia de cmo
cuestionar al grupo y nicamente lo hace para que la clase contine, y se va
perdiendo la tarea cognitiva para el nio. (French y MarcLure, 1984, p.649)
identifican cinco reformulaciones, que va haciendo ms especfica la pregunta
original:
Qu estn haciendo esas..?
Qu clase de es?
Qu ms viste?
Cmo fueron?
Qu color tenia?

Estas reformulaciones se realizan de forma cotidiana, la docente considera la
importancia de cuestionar y lo hace con frecuencia pero no se da cuenta en qu
momento se pierde ese formulacin acertada y de trabajo cognitivo que debe
presentrsele al nio, al observar que se pierde el inters por parte de los nios,
reformula o cambia la actividad.

Muestra del trabajo de campo: (15 de Oct. Del 2009)
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Docente: miren como Vincent Van Gogh quera que todo el mundo conocieran sus pinturas, en la
ciudad de Paris, compr una casa, que la llam la casa amarilla
Docente: Por qu creen que era amarilla?
Nios: porque estaba pintada de amarillo
Docente: cual creen que era el color favorito de Vincent Van Gogh,?
Nios: amarillo!

Este tipo de preguntas demuestra las reformulaciones habituales, la docente
realiza preguntas objetivas, para que la respuesta sea de igual forma porque
conoce la respuesta, es decir intenta indagar que tanto saben los alumnos, pero
da pocas preguntas abiertas probablemente porque pueden desviar la atencin en
el nio y la disciplina.
En esta sesin del ejemplo antes mencionado, la docente despus de un breve
cuestionamiento sobre la obra, (les gusta?, qu ven?, de qu colores son las
estrellas? Etc.), indic a los nios que realizaran la reproduccin de la misma (La
noche estrellada de Vincent van Gogh), utilizando un dedo para pintar y les mostr
cmo emplear la tcnica y los materiales, posteriormente los proporcion a los
nios, (pintura digital y tela de manta) permitiendo al grupo la manipulacin de los
mismos y mezcla de colores, el material de soporte (la tela) no era el ms
adecuado para la tcnica de pintura digital, porque se absorbi rpidamente
dificultando la elaboracin de las formas, dejando al nio pocas alternativas de
solucin, prefiriendo explorar y experimentar con la pintura en sus manos.
En la actividad no se realiz previamente un ejercicio de percepcin o descripcin
de la obra, la seleccin de materiales no fue la acertada, y los cuestionamientos
de la docente no fueron encaminados a observar elementos plsticos ni de
espacio que presentar la obra, de manera que la finalidad de la actividad de
reproducir la obra no pudo lograrse, como se observa en los siguientes dibujos de
los nios:

83

Figuro 11 Figura 12

Dibujo de Sara Dibujo de Roberto
Figura 13 Figura 14

Dibujo de Anita Dibujo de Luis Antonio
Dibujo de Rigoberto Figura 15

84

Los cuestionamientos de la docente tambin se presentan cuando introduce un
objeto, cuento, o imagen como detonante de la actividad, y sus preguntas van
dirigidas a lo que observan de ese objeto (caractersticas de, color, forma, tamao,
donde vive, cmo es, para qu sirve, dnde lo han visto, etc.), realizando una pre
formulacin

Ejemplo:
Docente Qu es
Nios- una abeja
Docente-Cmo se llama?
Nios- abeja
Docente-Qu colores tiene?

Es decir, formula preguntas tratando de interesar a los nios, buscando que ellos
tambin cuestionen presentando algunas pautas para que observen y puedan
despus expresar lo que ven. Paradjicamente y sin darse cuenta dirige la
repuesta a lo que quiere escuchar o como trata de buscar continuidad de lo que
explica.
Esto en ocasiones funciona ya que algunos chicos aportan una idea o sugerencia
que genera inters o que sorprende a los compaeros y a la misma docente, por
los valiosos elementos que aportan (aspectos de color formas, de la figura
humana, eleccin especfica de materiales) que son relevantes para enriquecer el
aprendizaje, por lo que deben generarse continuamente, para que sea ms
participante de la enseanza aprendizaje en el aula.
Sin embargo, la disciplina es otro aspecto importante que incide para que la
docente cuestione o hable la mayor parte del tiempo, tiene que mantener un orden
que le permita organizar la actividad, el manejo de herramientas adecuado para
evitar accidentes, que no se desperdicien los materiales, conservar limpio el lugar
de trabajo y sobre todo cuidar la integridad fsica de los nios.
85

Este orden que se retoma constantemente, son normas y acuerdos que la docente
y los nios establecieron para una buena convivencia en el aula entre ellos estn:
escuchar con atencin, esperar su turno para hablar, evitar gritar y respetar lo que
dicen otros, si no se cumplen estos acuerdos grupales el desarrollo y resultado de
la actividad pueden verse afectado y probablemente no se logren favorecer los
aprendizajes.
Para continuar la clase despus del cuestionamiento, generalmente la docente
proporciona los materiales y herramientas, realizando algunas preguntas con
respecto al uso de la tcnica, si la conocen, si recuerdan como trabajarla, como
deben usarse los materiales y no desperdiciarlos. De esta manera se asegura que
todos escuchen lo que van hacer y cmo usar los materiales para su produccin,
de acuerdo a las indicaciones que les proporciona.

Muestra del trabajo de campo: (22 de Oct. Del 2009)
Docente: les voy a dar a todos una hoja que ya tiene dibujada una calavera, y la van a recortar.
Con que la van a recortar?
Nios: con las tijeras
Docente: exacto y deben guiarse por la lnea negra
Docente: tengan cuidado con el resistol, si le pongo mucho resistol a la hoja que le pasa?
Nios: se rompe

Como vemos, la docente realiza los cuestionamientos continuamente sin
percatarse sobre el tipo de preguntas que les hace a los nios, esa manera de
conducirse en el aula se debe a que al hablar continuamente puede detonar
pautas de integracin y participacin, hacer que se cumplan las reglas y normas
para que se propicie un ambiente de respeto, afecto y colaboracin en el aula.
Esta conducta docente est inmersa en la mayora de las maestras, la han vivido,
conocido siempre, es la forma en cmo se relacionan con sus alumnos, es lo
considerado aceptable, es la que debe generar oportunidades de aprendizajes e
interacciones en el aula.
86

Este continuo ir y venir de preguntas es parte de la interaccin que se presenta en
el aula y como dice Flanders El comportamiento docente, constituye el factor
ms importante, aislable y controlable, que puede alterar las oportunidades reales,
de aprender dentro del aula. (Flanders 1977, p.32)
Es decir, la conducta de la docente va implicada en ver los resultados del
aprendizaje y ms importante an en los procesos para llegar a l, por lo que ser
necesario que al realizar los cuestionamientos la docente no dedique la mayora
de ellos con aspectos de orden y manejo de materiales, sino que los realice
encaminados a motivar al nio a que exprese verbalmente lo que percibe y
comprende y enriquecer cada vez ms esas preguntas con elementos plsticos y
espaciales para que permitan que el nio realice un trabajo cognitivo.

4.3 Indicaciones de la docente para el trabajo plstico
En cada saln de clase las interacciones que se dan entre alumnos y maestro, son
nicas y estn inmersas en todas las actividades, esa relacin de cordialidad y de
modos verbales y no verbales que se generan son sin duda parte fundamental del
proceso enseanza aprendizaje, en preescolar la presencia de la docente es
primordial ya que es gua de las primeras experiencias escolares, los nios
atienden a sus explicaciones e indicaciones regularmente de acuerdo a lo que
comprenden de la mismas apegndose a lo que requiere la docente.

Durante la prctica de campo, la docente muestra cmo se va a trabajar, despus
del cuestionamiento, da las indicaciones y vuelve a cuestionar y da indicaciones
nuevamente. Menciona que primero se dibuje con lpiz y despus se le de uso a
los materiales plsticos, muestra que herramientas pueden utilizar, explica cmo
se va a trabajar con ejemplos concretos, en ocasiones acepta sugerencias de los
nios, solicita a los nios casi siempre escriban su nombre en el dibujo adems
menciona el inicio y trmino de la actividad.
Todo este comportamiento docente es el cotidiano, se debe hablar continuamente,
dar instrucciones hasta percibir que se han comprendido, al estar inmensa la
87

docente en la cotidianidad y al desconocer los procesos y elementos de la
plstica, las actividades no son planeadas para favorecer slo procesos de la
plstica e incluye contenidos de otra disciplina, para que de esa manera la
actividad favorezca (aparentemente) ms aprendizajes.

Datos del trabajo de campo:
La Docente explica a los nios el trabajo a realizar el da de hoy (9 de Nov. del 2009)
Docente: Hoy van a realizar un paisaje, con figuras geomtricas, y pregunta alguien sabe que son
las figuras geomtricas?
Cesar: levanta la mano y la maestra de la palabra, el cuadrado y el rombo,
Docente: muy bien
Da la palabra a Roberto que dice: el rectngulo
Ayelen: casi gritando dice el circulo,
Docente: bien, esas figuras las podemos encontrar en el saln?
Algunos nios, mueven su cabeza y empiezan a buscar
Cesar dice: en el material de construccin hay de todas
Docente: muy bien
Docente: Esas formas que van encontrando (en materiales de construccin) las vamos a tomar y a
marcar en estos papeles de colores (les muestra rectngulos de lustre de colores), con su lpiz y las
van a recortar y con ellas a formar un paisaje
Los nios manipulan algunas figuras geomtricas que encontraron en el material
de construccin (pero no saben bien que van hacer con ellas). La docente los
observa se percata que no entendieron la indicacin y les dice nuevamente:
Docente: miren amores tienen que marcar las figuras del lado blanco no del lado del color, miren
como lo hizo Jimena, pueden marcar cualquier figura que vean en el saln, cuando terminen las
recortan, y entonces hacen su paisaje

88

La mayora de los nios comienza a marcar sus figuras, otros pequeos muestran
dificultad para marcarlas en el papel, algunos pequeos le preguntan a la maestra
como se hace, ella se acerca gentilmente y les explica al notar que no pueden.
Adems no queda entendido el concepto de paisaje por lo que recurre a dar
ejemplos.

Docente: Miren chicos (pide su cuadrado a Jimena), esto lo puedo pegar aqu, quien tiene un
triangulo recortado
Ana: aqu (se lo da)
La maestra coloca en la parte superior del cuadrado el tringulo y pregunta
si lo pego aqu que se forma?
Cesar: una casa
Docente: a si es, ahora cada quien forme lo que quiera con sus figuras.

La maestra en otras actividades ha trabajado el conocimiento de las diferentes
figuras geomtricas por lo que consider incluirlas en el dibujo como una opcin
para fortalecer este aprendizaje.
De manera que sera sencillo para los nios formar figuras con ellas e integrarlas
en una composicin, sin embargo, al mencionar la palabra paisaje los nios se
confundieron no saban a qu se refera, no conocan el significado de la palabra.
Las indicaciones la mayora de las veces son directas, con respecto a lo que se va
a realizar con poco margen para elegir otra opcin, la palabra paisaje deja abierta
la indicacin para realizar cualquier imagen al menos eso pens la docente, que
estaba dando la oportunidad de que el nio fuera espontneo y creativo, pero los
nios no reconocen la palabra por lo que esperan a que les de otra indicacin o
explicacin, la maestra recurre al ejemplo y cambia la palabra les dice formen lo
que quieran, ambas aspectos confunden a los nios lo que hace que comiencen a
formar figuras parecidas al ejemplo que dio la maestra (casa) dejando fuera la
posibilidad de que los nios puedan resolver problemas de forma e intentaran
89

realizar algunas figuras propias en una composicin organizada en el espacio
grfico.
Esto sucedi probablemente, porque la docente no realiz un ejercicio de
percepcin previo a la actividad en el cual los nios observarn el entorno (los
paisajes) y a partir de ah poder reflexiona con ellos, respecto a las formas que
tiene el paisaje, identificarlas y relacionarlas con las figuras geomtricas y
posteriormente realizar un dibujo resolviendo los problemas de forma, espacio,
color, e integrar una composicin propia de lo que observo o imagino.
Las docentes de preescolar no consideran los procesos de percepcin,
exploracin, produccin y manejo de materiales por desconocimiento y orientacin
que le ayude a integrarlos en sus actividades de plstica lo que ocasiona que la
educacin artstica y plstica se recupere de manera especfica en este nivel
educativo.
Ejemplo:
La mayora de los nios elaboro casas.


Figura 16 Figura 17

Sara Luis Antonio




90

Figura 18

Roberto
Figura 19 Figura 20

Rigoberto Ana Lilia

Estas indicaciones y cuestionamientos de la docente, regulan el trabajo que
realiza el nio y lo vincula con procesos de representacin. Este aspecto y la poca
orientacin sobre el uso de los materiales artsticos disminuye que el nio realice
una representacin ms cercana a lo que observa de su entorno, sin embargo,
debido a la buena relacin que establec con la docente me pude percatar de su
inters por conocer ms sobre la plstica, y en algunas conversaciones que
tuvimos pude aclarar algunas de sus dudas y facilitarle el nombre de algunos
textos que le podran ayudar, lo cual le dio la posibilidad de modificar sus
actividades de plstica, incluyendo en ellas la exploracin, percepcin y
representacin, con una intencionalidad encaminada en logros de aprendizajes.
Encontrando en esta situacin de aula, que la actividad plstica se desvirta en las
primeras sesiones, lo que se pretenda fuera una actividad plstica qued reducida
91

al manejo de materiales y al trazo de formas sin una distribucin del espacio
grfico, posteriormente la docente fue modificando su prctica y dise algunas
actividades facilitando que los nios percibieran explorarn y produjeran.
Es necesario recordar que la planeacin de las actividades plsticas que realiza la
docente est basada en lo que conoce de la disciplina, en su experiencia, en lo
que establece el Programa de Preescolar y en lo que sus autoridades inmediatas
le solicitan (en cada planeacin se integran competencias de los campos
formativos de lenguaje, oral, escrito y de matemticas), lo cual reduce la
posibilidad para que la docente disee e integre actividades plsticas en su
prctica cotidiana.
De manera que es comn que la docente en su esfuerzo porque la plstica est
presente en el aula recurre a integrarla con contenidos de otras disciplinas como
matemticas y lenguaje oral y escrito, sin embargo, desconoce como los
contenidos de diversas disciplinas pueden relacionarse en un trabajo
interdisciplinario, que permita aprendizajes diversos.
La interdisciplina es probablemente mal entendida por muchas docentes ya que si
bien es la interaccin existente entre dos o ms disciplinas, su funcin va mas all
de una simple integracin de ideas, al respecto Morton Gmez seala una
cosa es la interdisciplinariedad de las artes a travs de los procesos creativos y
artsticos en funcin de la enseanza artstica y otra es una obra artstica
interdisciplinaria. Porque interdisciplinariedad de las artes en la enseanza como
un factor para el desarrollo de la pedagoga y la didctica, viene a ser un
instrumento que permite realizar adecuaciones a la metodologa de la enseanza
artstica. (Morton 2005, p. 27)
Esta interrelacin une diversos aspectos de cada disciplina lo que va a permitir
una visin integradora con la finalidad de construir un lenguaje comn para
enfrentar y realizar un trabajo determinado, es decir es un dilogo entre las
disciplinas, compartiendo contenidos y recuperando elementos de ellas que
92

permitan realizar un enlace bajo ciertos criterios, sin olvidar que por algunos
momentos cada una de las disciplinas ocupara un lugar protagnico.
De manera que esta interdisciplina no es una metodologa que se puede llevar a
cabo de forma ligera, hay que estar preparado y convencido de poder realizar un
trabajo bajo ciertas perspectivas.
En preescolar la enseanza de las artes, es concebida como un primer
acercamiento con las mismas, que permita a los alumnos descubrir diferentes
formas de expresin y representacin, por ser una etapa inicial de su formacin,
por lo tanto, los trabajos interdisciplinarios si bien deben ser considerados es
necesario se realicen con una planeacin intencionada y con experiencia docente
en este tipo de trabajos.
La docente de preescolar al no estar familiarizada con esta nocin, en ocasiones
improvisa dentro de la actividad plstica al incluir otro contenido tratando de lograr
diversos aprendizajes, pero de esa manera se pierda la finalidad de la actividad
plstica y la de cualquier otro contenido, la falta de herramientas con respecto a
esta manera de trabajar no le permiten disear estrategias didcticas con
caractersticas interdisciplinarias donde el contenido protagnico de la actividad
permanezca y pueda de manera clara, orientar y acompaar el proceso de
pensamiento del nio.
Es interesante observar como al pasar de la sesiones la docente modifica su
prctica al verse observada por otra docente, haciendo una reflexin de su propia
prctica, reelaborando estrategias didcticas que ya manejaba y que pudo
enriquecer, a partir de una sensibilizacin sobre esta disciplina y una planeacin
ms frecuente de actividades de plstica, que es probable que en otro momento
no realizara y que por motivos de esta investigacin fue necesario recuperarlas en
su prctica habitual.

93

Esto fue confirmado al conversar con una pequea del grupo que al verme llegar
al saln me comento:
Nia: ya s que vamos a hacer hoy a lo que pregunt Qu van hacer?
Nia: pues a dibujar y le pregunt cmo sabes?
Nia: Pues porque viniste tu.
Esto demuestra como la docente generalmente no realiza actividades de plstica,
y slo las considera cuando llego a observarlas, posiblemente por desconocer los
elementos de la plstica, y los procesos de organizacin espacial, lo que es una
limitante para que pueda integrarlas de manera ms frecuente en el aula.
La presencia de las actividades de manera ms continua en el aula,(debido a esta
investigacin), favorecieron algunos procesos grficos y de espacio, como: una
mayor integracin de la figura humana, la integracin de la lnea de tierra, simetra
y lgica compositiva, que son elementos de organizacin espacial que si bien se
van desarrollando de acuerdo a las caractersticas de propias del nio y a su edad,
el acercamiento con actividades plsticas de forma frecuente le permitieron
explorar materiales, realizar algunos ejercicios de percepcin y apreciacin
logrando una expresin con mejor organizacin espacial.

A continuacin, se presentan las producciones de los nios seleccionados para
este estudio, en donde se puede observar algunos de los procesos de
organizacin espacial que lograron establecer durante las actividades plsticas
que ofreci la docente, en las cuales se manifiesta como influye su mediacin para
favorecer procesos y aprendizajes.


Primera sesin:
La maestra ley a los nios el cuento el laberinto posteriormente les pidi
dibujaran alguna de las pequeas historias que conformaban el cuento una
historia en cada pgina, la siguiente indicacin fue que se dibujara con lpiz
94

para despus dar la instruccin de colorear con pintura, el espacio para
trabajar fue en el piso del saln, los materiales fueron proporcionados por la
maestra.

En la parte inferior de cada dibujo, describir el proceso de los dibujos de cada
nio, marcando en cursivas algunos de los elementos plsticos y de organizacin
del espacio grfico presentes, as como el resultado de las producciones.



Sara
Al iniciar su produccin realiz figuras de nubes y una figura humana en el centro
de la hoja, utilizando parcialmente la lgica en la disposicin espacial, ya que
coloc las nubes casi en la lnea de tierra, la lnea de cielo la marco elaborando
pjaros. El material en este caso la pintura, le dio la oportunidad de explorar la
mezcla de colores y la consistencia de la misma, pinto encima de lo que ya tena
elaborando con lpiz, realizando un puente de colores segn comento con otra
compaera, el espacio del cuaderno la limit ya que deseaba explorar ms,
respeto la figura ms grande y cubri todo lo dems, incluso su nombre.

95


Roberto
Este pequeo al iniciar su dibujo elabor dos figuras humanas muy pequeas, con
rasgos de simetra, un poco de transparencia, utilizando como lnea de tierra las
lneas marcadas en su cuaderno y en la parte superior izquierda realiz una serie
de nmeros, al tener la pintura realiz algunos elementos ms, remarc con color
verde la lnea de tierra y puso un sol en la parte de arriba, mostrando una lgica
compositiva y de disposicin espacial, elabor una especie de rbol y flores del
lado izquierdo respetando las figuras centrales mezclo colores y formas (estrellas
semicrculos y lneas onduladas), el material le permiti experimentar y ser ms
creativo.


Rigoberto
Al iniciar su dibujo miraba a los dems, despus realiz con lpiz un ovalo y en el
centro una figura humana, sin observarse lnea de base ni una distribucin
espacial, delimito su espacio a esa figura grande sin usar el resto del espacio de la
hoja y al tomar la pintura y el pincel pint en el mismo espacio pero cubri la figura
humana e incorpor otra figura, una flor en el borde superior y remarca el espacio
96

elegido con color fuerte, realiz algunos monogramas en la parte central del ovalo
ya pintado de verde, se mostro contento cuando termin su trabajo.



Ana
Cuando inici su produccin esta pequea miraba a sus compaeros
detenidamente y tard en comenzar a trabajar, (por lo que no se pudo tomar la
segunda foto del trabajo) de pronto realiz una serie lneas y crculos pequeos
en hilera en la parte izquierda del espacio a ocupar, posteriormente con la pintura
remarca las lneas con color y los crculos al mismo tiempo que experimenta con
la pintura y la mezcla de colores, y realiza otros crculos en el lado derecho de la
hoja sin elaborar alguna figura.

Segunda sesin:
La docente muestra a los nios una abeja de peluche de unos 60 cm la coloca
de perfil sobre un mueble y les dice a tres nios que desde su lugar digan lo
que ven de la abeja, los nios al describirla mencionan ms elementos de la
abeja de los que se ven, la docente no menciona nada y les pide elaboren un
dibujo de la abeja, como la ven, primero con lpiz y despus con gises
mojados en agua, por ltimo les pide escriban la palabra abeja en su dibujo, la
cual ya estaba escrita en el pizarrn
97


Ana
Esta pequea inici su dibujo con una abeja un tanto convencional, la coloc en
medio de la hoja sin mostrar ninguna lnea de tierra ni otro elemento que aparece
en el lugar de donde se le pidi copiara esta abeja, posteriormente realiza dos
casas, cielo y globos en una buena lgica de disposicin espacial, ocupa el
espacio entre dos lneas de base y cielo mostrando una lgica compositiva, buen
manejo del color, incorpora su nombre en el dibujo , muestra algunos rasgos de
simetra en la abeja de su dibujo.


Mauricio
La abeja que elabor est ubicada en la parte central de la hoja, utilizando como
lnea de tierra la parte inferior, se observan rasgos de simetra a nivel parcial, en la
cara de la abeja y en como coloca las casas con una buena lgica de la
disposicin espacial, una de cada lado de la abeja, mostrando buena proporcin
en cuanto a tamao, es decir una buena lgica compositiva, usando diversos
colores escribe la palabra abeja en la parte central y ocupa todo el espacio de la
hoja mostrando una distribucin del espacio.

98


Rigoberto
A este pequeo le cuesta iniciar los trabajos, observa y posteriormente inicia su
dibujo, realiz un crculo semejando la cabeza de la abeja y dibuj su cara
mostrando rasgos de simetra, pero cuando tomo los gises y comenz a colorear
con rasgos de garabateo, intent trazar una lnea de tierra y agrega algunas
grafas, que refieren la palabra abeja, (as me lo comento l mismo), la exploracin
del material le agrad por lo que mezclo colores y perdi la forma que tenia por
una superposicin de los colores sobre el lpiz.


Roberto
La abeja que dibuj este pequeo es un tanto caricaturesca, la elabor en medio
de la hoja mostrando lgica de disposicin espacial y simetra a nivel parcial en la
abeja, posteriormente al ponerle color respeto el contorno de la figura de la abeja
e incorpor corazones de colores, de diversos tamaos, mezclo crculos y elabor
un cohete en un corazn, Mencion que hizo corazones por que quiere a la abeja,
utiliz todo el espacio de la hoja explorando con los gises y colores, escribi en la
parte central la palabra abeja y debajo incorpor un sol, sin ocuparse por el
99

tamao de las figuras, posiblemente porque an no logra establecer los procesos
de proporcin.

Tercera sesin
La maestra para esta sesin present la litografa de la pintura la noche
estrellada de Vincet Van Gogh, para que los nios la reprodujeran, despus de
comentarles sobre la vida del artista y una breve descripcin de la obra, les dio
tela de manta pegada en un cuarto de cartulina y pintura digital y les pidi que
la reprodujeran.






100

Roberto
Al iniciar su dibujo este pequeo pint una casa, (fue lo que expreso verbalmente),
muestra una lnea de tierra al realizar la casa en la parte inferior de la hoja y una
de cielo con el circulo que realiza en la parte superior de la hoja, con buena
distribucin espacial, pero los materiales que tiene le provocan una exploracin de
los mismos por lo que pinta encima de lo que tenia inicialmente, perdiendo forma,
poca utilizacin del color, no representa elementos de la obra que se le pidi
reprodujera. Debido a que la exploracin de los materiales que no conoca le
impidi lograr una distribucin de las formas en el espacio grfico.



Rigoberto
Este pequeo en esta ocasin tardo ms tiempo que en otras sesiones para iniciar
su trabajo, realiz una figura en el centro de la hoja, con poca utilizacin del color,
posteriormente fue dibujando crculos, (estrellas, me dijo) de colores distintos, y
manchones de pintura en la mayor parte del espacio, que ocupa sin una lgica
compositiva. Slo explor el material y no consider la litografa para intentar
reproducirla.




101


Sara
Esta pequea, trabaj respetando las indicaciones de utilizar slo un dedo, al
inici tardo en empezar, pero comenz con crculos en la parte de arriba,
mostrando lnea de cielo, posteriormente cambi de color y realiz una lnea de
tierra, ya con ambas comenz a dibujar ocupando el espacio entre esas dos lneas
de base, al finalizar muestra varias formas en una lgica compositiva con
distribucin espacial, utilizando diversos colores como en la litografa.


Luis Antonio
Este pequeo falt dos sesiones y hasta ahora lo pude observar, para realizar su
trabajo no tard en tomar los materiales y comenz a elaborar una mancha,
realiz movimientos repetitivos con su dedo, me acerque y le dije que observara
bien la litografa, para poder realizar su dibujo, sin embargo, continu explorando
con la pintura en la tela, mezcl los colores utilizando todo el espacio y realizando
movimientos con sus dedos hasta utilizar toda la mano para pintar, no
identificando ninguna forma.
102


Ana
Este da estuvo entusiasta para realizar su trabajo, trato de respetar las
indicaciones de la maestra, por lo que inici pintando con un dedo, sin forma
definida, garabateando y mesclando colores. Sara le coment y donde estn las
estrellas, por lo que comenz a realizar crculos de colores utilizando la parte
derecha del espacio de la hoja, con poco uso del color, trato de equilibrar el
espacio y elabor una gran mancha azul del otro lado de la hoja, al igual que sus
compaeros explor con la pintura y la tela sin importarle la forma y la litografa.

Cuarta sesin
Debido a las festividades de da de muertos la maestra plane elaborar
mscaras con los nios, con tcnica de collage, en donde da la figura
convencional de calavera, estaba establecida en un determinado espacio, y la
indicacin para los nios fue recortar y decorar la mscara, con una aparente
intencin por despertar la creatividad de los nios la docente proporciona
diversos materiales para puedan realizar el trabajo.

103

As present la maestra el modelo de la mscara para que los nios la decoraran
con una figura convencional (tradicional) impresa en un espacio definido, en una
hoja de cartulina tamao carta.


Anita
Esta pequea inicia de inmediato a elaborar su mscara recorto respetando el
contorno de la figura, pego aserrn de color rosa en la parte superior de la mscara
respetando contorno y empleando bien los materiales sin tirarlos, utiliz tambin
gis para colorear y papeles de colores para decorar, combino los materiales y
colores de acuerdo a la simetra de algunos rasgos faciales.


Luis Antonio
Este pequeo es muy demandante para con la maestra, quiere que le apruebe
cada paso que da en la elaboracin de su mscara, al inici comienza tomando
mucho material, la maestra se acerca y le dice como debe usarlo y no tirarlo, se le
dificulta utilizar los materiales y herramientas, decor tratando de respetar el
104

contorno, el empleo del color fue diverso, de acuerdo al material que tena ms a
su alcance.


Roberto
Al realizar su trabajo siempre se apresura y es de los primeros en comenzar, elige
los materiales, los manipula y los va colocando poco a poco, se preocupa por
respetar los contornos de algunas figuras marcadas en la calavera, utiliza el gis
para dar color a toda la cara, la composicin muestra variedad en color, incluye
otros elementos decorativos en la parte baja de la mscara


Sara
El trabajo de Sara siempre es muy cuidado, no se apresura observa a sus
compaeros y ya despus comienza a elaborar su trabajo, coloc aserrn como
primer material, con cuidado y empleando bien el pincel, utiliz los colores con
simetra de algunas partes de la cara, respeta el contorno de las figuras y de ojos
y nariz, su composicin muestra ms realismo en cuanto al color, recort tambin
respetando el contorno.
105



Mauricio
Este pequeo siempre espera para comenzar su trabajo por lo que en esta
observacin podemos ver que queda inconcluso, aparentemente le cost trabajo
respetar los contornos de algunas figuras de la mscara, quiz porque eran
pequeas, utiliz mucho material en algunas partes perdiendo la forma, se le pego
el aserrn en el pincel se lo intento quitar y se tardo mucho en eso, a pesar de
tener otros materiales nicamente empleo uno, el aserrn, respet contorno al
recortar la figura y su trabajo lo tendr que terminar al siguiente da.


Quinta sesin :
En esta ocasin se realiz un dibujo libre, para comenzar la maestra les pidi
a los nios que se reunieran en una mesa para explicar la tcnica a trabajar
(polvo de color sacado con sacapuntas), ella dibuj su lugar favorito (un
parque) y saco punta con un color y mostr como se pinta con el dedo
oprimiendo el polvo, despus de observar la tcnica les pregunt si
entendieron, la respuesta fue afirmativa, les pidi que dibujaran su lugar
favorito, con lpiz y despus le pusieran color con esa tcnica, tomaron los
materiales y comenzaron.

106


Mauricio
En esta ocasin Mauricio se apresur a realizar su trabajo tomando sus colores
directo sin sacar polvo, y as continuo su dibujo, mostrando lnea de tierra en un
primer momento al realizar la pirmide en la parte inferior de la hija, la utilizacin
del color fue diversa, algunas formas las coloc de forma simtrica, una en el
centro y dos al lado, la figura central, la pirmide, de un lado una figura humana y
del otro un camello, dibujo de forma compositiva entre dos lneas de tierra y cielo,
escribi su nombre y el de lugar que dibujo, la proporcin de los objeto an no la
identifica ya que realiz del mismo tamao la pirmide y el camello.


Ana
A esta pequea le agrado la nueva tcnica, comenz realizando una rbol en el
centro de la hoja, no utiliza lnea de tierra, el colorear con la tcnica le agrada pero
se tarda, posteriormente realiz las nubes marcando la lnea de cielo y dibujo
nubes y un corazn entre esas dos lneas, utiliz bien el color, aparentemente se
canso del polvo y pint directamente con los lpices de colores un parque.

107


Sara
Esta pequea comenz a dibujar el parque utilizando lnea de tierra al colocar dos
rboles en la parte inferior de la hoja y nubes en la parte superior para marcar
lnea de cielo, los arboles casi son del mismo tamao y colocados de forma
simtrica justo en el centro de la hoja con una separacin considerable entre ellos,
da color a su dibujo con el polvo, utilizndolo bien y escribe en el centro la palabra
parque.


Roberto
Este pequeo muestra desde el inici de su dibujo, la composicin espacial, en
tres planos, pintando varias lneas de tierra, y empleando el tamao de las
porteras para mostrar distancia entre ellas, posteriormente incorpora las
resbaladillas y el color, el cual no utiliz mucho ya que se le dificult la tcnica y se
desesper, la mayor parte de su composicin se encuentra en el centro y equilibro
de forma simtrica con el rbol de un lado y la resbaladilla al otro lado ms o
menos a la misma distancia de la lnea de tierra, para finalizar su trabajo escribi
la palabra parque.
108



Rigoberto
Este pequeo, comenz a dibujar un rbol sin lnea de tierra del lado izquierdo de
la hoja, posteriormente realiz dos lneas de tierra como pasto y trato de equilibrar
el dibujo de forma simtrica dibujando otro rbol del lado derecho, elabor su
composicin entre lnea de tierra y cielo, hubo poco uso del color, se le dificult la
tcnica ya que no sabe usar el sacapuntas, por lo que su dibujo muestra slo un
color, el tamao utilizado para los aboles fue mismo ya que casi los une con las
nubes, mostrando una concepcin realista.


Sexta sesin:
La maestra iniciar el trabajo les pregunt a los nios si conocan las formas
geomtricas y cules eran, posteriormente les pidi que las buscaran en el
saln, en los materiales de construccin encontraron varias formas, les indic
que las formas geomtricas que encontraron las marcaran en papel de colores
las recortaran y formaran un paisaje, pero los nios se quedaron quietos, al
notar que los nios no comprendan la maestra dio ejemplos, realiz una casa
con un triangulo y un cuadrado e indic que con las figuras geomtricas que
tenan formaran lo que quisieran.


109


Sara
Esta pequea es muy cuidadosa para trabajar, busc sus formas y las recort
respetando contornos, utilizando dos colores de papel, realiz un composicin con
una casa un rbol y una banca, colocando en la parte de debajo de la hoja como si
fuera la lnea de tierra, coloca un sol morado del lado superior izquierdo, y un
pjaro, mostrando lnea de cielo, tambin morado, muestra una buena lgica
compositiva pero carga ms elementos del lado izquierdo de la hoja no hay
equilibrio o simetra en lo que representa.


Luis Antonio
A este pequeo se le dificult marcar las figuras geomtricas necesit ayuda de la
maestra y al recortarlas no respet contornos, utiliz slo un color e intento formar
una figura (explic que era un tren), no hay composicin ni distribucin espacial,
aunque si utiliza la mayor parte del espacio de la hoja, pero la figura se muestra
desarticulada.

110


Roberto
Este da Roberto se apresur a marcar siluetas, al parecer no le agradaron y
comenz a recortar formas conocidas para l, su composicin fue la de varios
edificios y casas, utiliz dos colores, peg sus figuras de edifico en la parte central
de la hoja equilibrando con un edificio de un lado y una banca y silla del otro,
mostrando simetra en el trabajo, coloc los edificios en la parte de debajo de la
hoja mostrando lnea de tierra.



Ana
Esta pequea comienza marcando figuras geomtricas, las recorta respetando el
contorno, utiliz pocos colores de papel, coloc primero dos figuras, formando una
casa, espera largo rato y observa a sus compaeros despus peg otras figuras,
un coche y casas no mostr lneas de tierra, las figuras principales las coloc en
el centro de la hoja y dibuj con lpiz una figura humana, ocupa la mayor parte del
espacio de la hoja con todas las figuras que formo.

111



Rigoberto
Este pequeo en esta ocasin tard mucho para inicia, platicaba, observaba (por
lo que no hay foto del inicio de su trabajo) y despus de dibujar las figuras sin
utilizar las del material de construccin, las recort y formo un rbol (me comento),
en la parte superior derecha de la hoja, sin lnea de tierra, sin composicin, ni
distribucin espacial.


Sptima sesin:
La maestra comenz comentando con los nios sobre las actividades del da
anterior,(vieron una pelcula) una pequea comenta que uno de los personajes
se parece a los de una caricatura, comentan sobre el gato de esa caricatura, la
maestra les cuestion sobre el color, tamao, nombre del personaje, etc. , y
posteriormente les pidi que si les gustara hacer un dibujo sobre lo que vieron
el da anterior o lo de lo que platicaron, los nios responden que s, y tomaron
los materiales (lpices de colores)que indica la maestra y realizaron su dibujo




112


Rigoberto
Este pequeo dibuja una figura humana en la cual muestra ya rasgos de simetra
en las extremidades del cuerpo y rasgos de la cara, integra lnea de tierra al
marcar una lnea de color y con las nubes define la lnea de cielo, incluye color
naranja para los arboles, el dibujo lo equilibra con dos formas tipo arboles en la
parte izquierda de la hoja, tratando de darle ms lgica compositiva a su
representacin



Mauricio
El dibujo de Mauricio representa lo que vio con su pap en casa un concierto de
rock, no quiso realizar su dibujo sobre lo que la docente les pidi, las figuras
centrales son dos roqueros uno con una guitarra, en los cuales muestra simetra y
ortogonales con la lnea de tierra, dibuja objetos en otra lnea de tierra ms
cercana al lmite de la hoja, lo que le da un poco de profundidad, muestra
distribucin de los elementos en el espacio logrando una lgica compositiva.
113



Jos Antonio
El dibujo muestra avances ya que se comienza a definir la figura humana, ya no es
un renacuajo, ya integra en la cabeza rasgos con simetra, el cuerpo aunque no
est bien definido muestra las extremidades con simetra y en nmero correcto,
incorpora el color y el tamao del a figura es en todo el espacio que la hoja le
permite.


Anita
Anita realiza su dibujo definiendo su lnea de tierra con bolitas de colores,
aparentemente le agrada el cambiar y ver los colores y la forma que realiza,
posteriormente dibuja dos gatitos con lpiz, en los cuales muestra simetra en las
extremidades de su cuerpo, marca la lnea de cielo al escribir su nombre, al mismo
tiempo equilibra con este el dibujo.


114


Roberto
Este pequeo realiz su dibujo sobre lo que vieron el da anterior, el barco ms
grande muestra varias figuras humanas en diversas posiciones con simetra en el
cuerpo, realiza otros barcos pequeos con una o dos figuras humanas, ocupa todo
el espacio, define la figura central dndole mayor tamao, muestra color al dibujar
el agua, al mismo tiempo esto le permite darle ms profundidad a su
representacin.


Sara
Sarita dibuja una nia al lado de una alberca, equilibrando el dibujo con dos
figuras grandes de un lado la alberca y del otro un techo para cubrirse del sol, la
figura humana muestra simetra y ortogonales en las extremidades de su cuerpo,
en el centro dibuja una serie de piedras que marcan una camino, usa poco color
pero lo relaciona bien con los objetos logrando una buena composicin.


115

Octava sesin :
La maestra presenta a los nios la idea de mural mostrndoles a travs de un
video varios murales del pintor Erick Grohe, posteriormente salieron al patio,
les pidi que observaran su entorno, comentaron sobre lo que vean, formas y
colores y los nios pensaron que pitaran en la pared, se lo comentaron a la
maestra pero respondi que en otra ocasin, les pidi realizar un dibujo sobre
lo que observaron, los puso por parejas a trabajar en caballete, de forma libre,
con tcnica de acuarela.



Mauricio
Este pequeo observ su entorno, la escuela y en especial el jardn de la escuela
y comenz a dibujarlo primero con lpiz trazo la lnea de tierra y de forma
perpendicular coloc un rbol en la parte izquierda de la hoja y equilibr con un
sol en la esquina superior derecha, en el centro realiz una especie de jardinera
colocando pasto y algunas flores, eligiendo los colores semejantes a los que
observ, coloc una nubes en la parte superior marcando la lnea de cielo,
mostrando distribucin espacial en su composicin

116


Rigoberto
En esta ocasin comenz a realizar su dibujo ms rpido ya no observ tanto a
sus compaeros, observ el entorno y comenz a dibujar en la parte central de su
hoja un edificio, sin marcar lnea de tierra ni de cielo, tomo las acuarelas y
comenz a pintar, no supo emplear el material ya que le puso mucha agua y la
pintura goteaba pon lo que marco lneas de colores en el dibujo y posteriormente
el nio realiz manchones de colores diferentes, marco una lnea de cielo con
nubes de color verde, mostrando poca lgica compositiva


Luis
Este pequeo comenz su dibujo realizando una figura humana en la parte
superior izquierda de la hoja, en esta figura muestra simetra en brazos y piernas,
pero en la cara le faltan rasgos, coloc tambin un edificio en la parte superior
derecha de la hoja, sin marcar lnea de tierra y cielo, al pintar con la acuarela,
mezcl los colores y realiz lneas o manchones de colores sobre lo antes
realizado con lpiz, perdiendo su composicin ya que se le dificult la tcnica de
acuarela.

117


Roberto
Este chico es muy apresurado para trabajar, observ durante el video que paso la
maestra algunos arcos calles y casas, y en su dibujo realiza dos arcos marcando
una lnea de tierra con rboles y una persona, en el centro de la hoja, al tomar las
acuarelas y mezclar los colores, pinta los arcos con diferentes colores y tapa los
arboles y la figura humana que tenia y deja los arcos de colores sin realizar lnea
de cielo ni una composicin lgica, la tcnica de acuarela se le dificulta por lo que
decide no realizar ms elementos en su composicin.


Anita
Esta pequea al observar su entorno percibi edificios alrededor de la escuela,
dibuj uno pero le puso muchas ventanas, tard tanto con eso que no le dio
tiempo de ponerle color, sin embargo marco la lnea de tierra, la proporcin ya que
el edificio lo hizo casi del largo de la hoja y coloc la puerta en la parte de abajo
reafirmando la lnea de tierra. El manejo de los materiales y la tcnica fue
adecuado.


118


Sara
Esta pequea tambin realiz un edificio, (la escuela est rodeada de ellos), en la
parte central de la hoja le marc unas lneas de lpiz por lo que tardo mucho
tiempo, mostr lnea de tierra al colocarlo en la parte inferior de la hoja sin lnea de
cielo, no dibuj ms elementos y le puso color usando la adecuadamente la
tcnica de acuarela y las herramientas para pintar.


El grupo realizando la actividad




119

Novena sesin
La docente lee el grupo un cuento en donde los personajes (animales), hacen
sus retratos y los de otros personajes, al terminar la maestra pregunt si
queran realizar un autorretrato, los nios responden afirmativamente. Indica
se sienten por parejas y observen a su compaero como es, sus
caractersticas para realizar su retrato, les pide tomen sus colores de madera
para comenzar. En este trabajo se reflejaron aprendizajes de simetra en los
rasgos de la cara y partes del cuerpo, utilizan colores convencionales y
agregan elementos para determinar si es nio o nia y utilizaron diversos
materiales para elaborar su marco (lentejuelas, diamantina, pedazos de papel
etc.).


Sara
Esta pequea dibuja la cara en el autorretrato realiz los rasgos de la cara con
simtrica al igual que los moos que incorpora en el cabello, muestra buen
manejo del color de manera ms realista incluso ya dibuja elementos ms finos
como las pestaas, fosas nasales y el cuello que en esta edad poco se incluye.


120


Ana
Esta chiquita prefiri elaborar un retrato de cuerpo completo en el cual muestra
simetra y ortogonales en las extremidades y rasgos de la cara, incorpor color ya
de forma ms convencional (relacionando objeto-color) uso elementos decorativos
que distribuy en el espacio de la hoja sin tapar la figura humana que ocupa el
centro y coloc el nombre.


Roberto
Este nio eligio dibujar a su compaero realizando slo la cara mostrando simetra
en los rasgos, incorpor el cabello y chapitas en las mejillas, as como el cabello y
el nombre, utiliz el color de manera ms realista, escribi el nombre y distribuy
la figura en el centro de la hoja con uso parcial del espacio.Sin embargo intenta
realizar el cuerpo el cual queda desproporcionado, de menor tamao, debido
posiblemente a que le falta establecer simetria y ortogonales en las partes del
cuerpo

121


Mauricio
Este pequeo realiz su retrato de cuerpo completo mostrando simetra en
extremidades y rasgos de la cara, adems incorpor cejas y en la boca los dientes
en una sonrisa grande, integra el coloren la vestimenta, cabello y dedos de las
manos, mostrando distribucin de la figura en el espacio, al colocarla al centro,
observando ortogonales en los brazos y piernas.

Rigoberto
Este nio realiz nicamente la cara mostrando simetra en los rasgos, con un
manejo del color ms realista, coloc el cabello como elemento para diferenciar
que es nio, la cara est colocada en el centro de la hoja mostrando distribucin
del espacio e incorpora elementos decorativos respetando el contorno de la hoja.

122

4.4 El papel de los materiales plsticos en las producciones infantiles

Es importante mencionar, que hay otros elementos dentro del proceso de
enseanza de la plstica que influyen en los procesos de aprendizaje y uno ellos
sin duda, son los materiales que se le proporcionan al nio en las actividades
plsticas en preescolar.
Los materiales plsticos constituyen un aspecto esencial, especficamente cuando
se trata de nios preescolares quienes se encuentran en un proceso de desarrollo
de la expresin creativa, del pensamiento y la imaginacin, por medio de
habilidades perceptivas, en donde sus intereses se centran en su entorno
inmediato, y son los materiales que selecciona la docente lo que les permitir
favorecer habilidades plsticas para descubrir como representar lo que observan
del mundo que les rodea.

El uso de los materiales y herramientas por lo tanto son fundamentales para el
desarrollo de las actividades plsticas, como menciona Lowenfeld cualquiera que
sea el material artstico, debe facilitar la expresin del nio y no ser un
impedimento para ello. (Lowendeld, 1980, p.205).
Entendiendo esto como un proceso de exploracin por el que debe pasar el nio,
Lowenfeld y Lambert (1980) consideran que este proceso comienza en el nio con
la exploracin y el desarrollo de sus propias tcnicas, el segundo paso es que el
nio tenga el material apropiado, por lo que la docente debe conocer las
propiedades de este para ofrecer el mejor.

Por lo tanto, las actividades plsticas en preescolar, deben permitir en el nio la
percepcin del entorno, la exploracin de materiales plsticos y la prctica de
ejercicios grfico-plsticos. Dando la posibilidad a los nios de ir a su propio ritmo
para descubrir lo que puede hacer con los materiales y adquirir gradualmente las
habilidades necesarias para el manejo de herramientas y tcnicas plsticas.

123

Lo que hace necesario que la docente seleccione los mejores materiales para
cada trabajo plstico, que conozca las posibilidades de uso y su relacin con otros
materiales, para brindarles a los nios los mejores parar favorecer diferentes
aprendizajes, entre ellos una mejor organizacin del espacio grfico. Por lo que la
docente al planear una actividad plstica deber pensar, en contenidos y en
materiales.
Una problemtica relacionada con el uso de los materiales en la prctica docente
y que ocurre con frecuencia, es la rutina del uso de los materiales, siempre los
mismos. Esta carencia del manejo de materiales por parte de la docente se dej
ver en la observacin de campo, ya que utiliz en las actividades los materiales
clsicos (gises, acuarelas, lpices de colores y pintura), los cuales no estuvieron
pensados en relacin a contenidos, ni a la propia actividad, porque los selecciona
en el momento preguntando a los nios que materiales conocen y cules todava
no, de manera que los recursos no son algo que tenga planeado con anterioridad.

Como consecuencia de esto en varias ocasiones las actividades se convirtieron
slo en manejo de los materiales, la finalidad de la actividad se perdi, y el
proceso de construccin del espacio que el nio comenzaba en sus primeros
trazos a lpiz no se pudo reforzar con los materiales plsticos, ni permiti con ellos
una expresin y relacin armoniosa de los colores, que lo llevar a una buena
lgica compositiva. Ejemplo el dibujo de Sara, al inicio muestra formas definidas y
al usar la pintura las cubre mesclando los colores. (Figuras 21 y 22)
Figura 21 Figura 22


Inicio del dibujo Dibujo terminado
124

Es pues evidente que los materiales plsticos deben seleccionarse de acuerdo a
las caractersticas del trabajo plstico, lo que permitir favorecer aprendizajes en
el nio, lo que hace necesario dejar de lado la idea de las docentes, de que el
cambio de materiales es conocimiento de tcnicas plstica que ayudaran a un
mejor aprendizaje de la misma; estas concepciones de la docente se percibieron
ya que en cada actividad plstica cambio la tcnica, e incluso present a los nios
una nueva, (polvo de color de lpiz) la cual al trabajarla propici algunos
problemas plsticos, que algunos nios se rehusaron a resolver, por no estar
encaminada a sus intereses y necesidades, dejando bloqueado su desarrollo de
habilidades plsticas.

Es recomendable de acuerdo a mi experiencia que la docente considere criterios
de uso y seleccin de materiales, que explore ella misma para identificar sus
posibilidades de manejo y transformacin, y de esa manera brinde a sus alumnos
materiales adecuadas a su edad, desarrollo y a lo que desea lograr en la actividad,
aportacin didctica indispensable para el logro de aprendizajes.

La actividad plstica en las primeras observaciones de campo se tomaban como
medio para un aprendizaje de lenguaje o matemticas, posteriormente la docente
mostr ms inters por la actividad y logr desligar otros contenidos de
aprendizaje, sin embargo, no hubo una seleccin planeada de los materiales y
persisti la intencionalidad de vincular la plstica con la escritura (el nombre de
los nios en sus dibujos), argumentando la importancia de favorecer ese contenido
del programa.

Otro aspecto importante, pero carente en las actividades plsticas observadas fue
el de la apreciacin de los dibujos al terminarlos, no hubo exhibicin de las
producciones, no se realiz un cierre en donde los nios pudieran observar qu
pas con sus trabajos, que observaron otros nios y como lo realizaron, no hubo
una retroalimentacin que permitiera favorecer la alfabetizacin visual.

125

La docente consider como retroalimentacin el cuestionar al nio para que le
expresara oralmente lo que realiz en su produccin plstica, esos
cuestionamientos le proporcionaban poca informacin, sin embargo, lo haca para
indicarle al nio lo que hizo y lo que falta de acuerdo a su propia perspectiva, no
consider mostrar los trabajos ante el grupo y escuchar las opiniones de los
compaeros en un dilogo colectivo y rico en experiencia, la comunicacin que
estableci fue breve y clida recuperando aspectos del dibujo, como el tema, las
formas y el que escribiera su nombre pero con poca riqueza de aprendizaje visual
y plstico sin considerar elementos como: el color, tamao, textura y espacio, los
cuales son elementos plsticos que debe conocer el nio para incluirlos en
trabajos posteriores.

Como se observa en preescolar la prctica de la plstica es escasa, o tomada
para apoyar otros contenidos del programa, esto se debe que an se tiene la falsa
idea que son actividades que no lleva aprendizajes, que es nicamente disfrute, al
respecto Robert Jauss menciona, que el gozo es importante al estar en una
situacin de conocimiento ya que genera una experiencia esttica, este goce
puede presentarse en diferentes niveles de la experiencia, goce de la persona, de
la accin y de la creacin, el cual no debe caer en el simple placer sino percibir lo
bello para generar una experiencia esttica.
Es necesario por consiguiente, que la docente disee diversas actividades
artsticas y plsticas que generen en el nio diferentes experiencias entre ellas
una experiencia esttica
4
, ya que partir de ella el nio podr hacer un
distanciamiento entre l y el objeto el cual lo llevar a la percepcin y a la
produccin.
Las actividades que se le presenten al nio, requieren sin duda de un gozo y un
aprendizaje, y se podra iniciar estas experiencias al permitirle al nio:


4
Entendiendo por experiencia estrica, como un suceso espontneo asociado al gozo de percibir lo que antes no se haba
notado, que puede vivirse en el arte o en la vida cotidiana en un lugar y tiempo determinado.
126

-Percibir el entorno
-La exploracin de materiales plsticos
-Prcticas de ejercicios grfico plsticos
-Apreciacin de obras plsticas
-Contacto con obras de arte
Estas actividades estn implcitas dentro de la educacin artstica y plstica que
marca el programa de preescolar, es la docente la que debe recuperarlas en
diversas situaciones de aprendizaje, que generen experiencias en las que puedan
desarrollar su sensibilidad, imaginacin, creatividad, percepcin y organizacin del
espacio grfico.
Es importante resaltar que a pesar de lo difcil que es percatarse del impacto que
genera la experiencia esttica, por ser un proceso individual, durante algunas de
las sesiones del trabajo de campo, los nios al estar en contacto con ciertos
materiales, pudieron realmente expresar lo que vean o imaginaban, haciendo
comentarios sobre el trabajo, las sensaciones que les brindaban los materiales, y
cmo los transformaban, esta interaccin de conocimiento y gozo que se logr
percibir gener en los nios una experiencia esttica.
Es decir, que la plstica como lenguaje artstico posibilita conocer formas
diferentes de ver el mundo y de expresar con un lenguaje propio aspectos
sensibles de la experiencia, entendiendo que el dibujo no es una manifestacin
confusa que realiza el nio, sino una forma de representar la realidad de lo que
vive y siente.

La enseanza de la plstica en preescolar, necesita que la docente tenga un
acercamiento con la disciplina y conozca de diversos aspectos como son los
elementos de punto, lnea, color textura, forma y manejo del espacio grfico y las
combinaciones que se logra con ellos para realizar una representacin, as como
la importancia de proporcionar a su alumnos una diversidad de materiales, para
127

que puedan explorar usar y transformar y de esa manera conocer sus
caractersticas fsicas y las posibilidades que brinda cada uno, para
posteriormente seleccionar el que necesite para una determinada expresin
plstica.

La percepcin visual es otro elemento importante dentro de las actividades
plsticas, que la docente debe considerar y ejercitar continuamente para lograr
que el nio realice observacin cuidadosa de su entorno, y pueda plasmar lo que
percibe en una produccin plstica, con una lgica compositiva y organizacin
espacial, el cual como hemos visto es un proceso que integra elementos como :la
lnea de tierra y cielo, simetra y ortogonales, que se favorecen a travs del
desarrollo perceptivo la exploracin de materiales y la orientacin acertada que
realiza la docente durante la actividad plstica. Es posible por lo tanto afirmar que
a partir de lo antes expuesto la docente podr brindar experiencias a sus alumnos
que los lleven a desarrollar procesos y aprendizajes para lograr una composicin
con elementos grficos y espaciales.















128

CONCLUSIONES

Al concluir este informe y hacer un recuento de las experiencias y aprendizajes
que se generaron durante la investigacin, puedo reflexionar y comprender porque
la educacin artstica y la plstica son poco retomadas y entendidas por las
docentes de preescolar.
Mi experiencia docente ya me haba dado algunos indicios de la problemtica en
la enseanza de la plstica en las escuelas, pero pude comprobar durante la
investigacin que la falta de herramientas, conocimientos e inters por parte de las
docentes es un factor presente que debe trabajarse, para mejorar la prctica de la
educacin artstica y plstica. No obstante su dedicacin, buena voluntad y
compromiso con los nios, son aspectos relevantes que contribuyen al logro de
una mejor labor educativa.
Al realizar un balance de las relaciones con los nios y la docente, las
aportaciones tericas, las experiencias de los nios en actividades plsticas y los
procesos de organizacin del espacio grfico que se generaron en los casos de
los nios seleccionados, actores centrales de este estudio, puedo afirmar que:

La percepcin visual es un factor que favorece los procesos de
organizacin del espacio grfico, al ejercitarla con la observacin de
objetos, imgenes y del entorno en actividades de plsticas. Esta lectura
de imgenes le permite a los nios seleccionar rasgos generales y
especficos de los objetos y elementos como la forma, lnea, color y
espacio, con una mirada diferente, ms selectiva, que le da la posibilidad de
expresar lo que ve, siente o imagina con un lenguaje propio.
El proceso perceptivo de los nios seleccionados se vio favorecido, cuando
la docente en algunas de las sesiones incluy ejercicios de percepcin
visual como parte de la actividad plstica, lo que origin que los dibujos de
los nios mostraran ms uso del color, formas ms definidas, simetra y
organizacin del espacio, logrando una expresin ms realista de lo
129

observado en su composicin. Lo que demuestra que activar la percepcin
es activar el pensamiento.

Las representaciones grficas de los nios preescolares pasan por
diferentes etapas de construccin del espacio grfico, (ortogonales,
simetra, transparencia, lneas de cielo y tierra, lgica compositiva y
yuxtaposicin, entre otras) las cuales pueden estar establecidas, presentes
de forma parcial o coexistiendo con periodos grficos anteriores,
dependiendo de las experiencias perceptivas de exploracin y expresin
que tenga el nio en actividades plsticas. El avance que tenga el nio en
esas etapas le permitir expresar de manera organizada y ms realista lo
que vive y siente.

En los nios seleccionados para esta investigacin se presentaron avances
en algunas etapas de organizacin espacial, cada uno present progresos
diferentes de acuerdo a su propio desarrollo, en las ltimas sesiones ya
mostraron en sus producciones elementos a partir de un ngulo recto, en
una lnea inferior o de tierra, dibujando de manera horizontal pjaros,
nubes, sol etc. en la lnea de cielo, simetra en figura humana y
composicin, ortogonales de manera global y organizacin de las formas en
el espacio logrando una lgica compositiva.

En sus dibujos los nios mostraron otros componentes grficos recurrentes
como la escritura de su nombre, la cual fue un recurso que introdujeron
para equilibrar su composicin o para marcar lneas de cielo, con una
intencionalidad diferente a la que la docente tena en mente, (favorecer la
escritura). Otro componente grfico que presentaron en sus dibujos fueron
las figuras convencionales, (sol nubes, arboles, casas etc.) las cuales
mostraron en sus trabajos continuamente, en algunas ocasionas se
atrevieron a realizar figuras diferentes pero prevaleci por lo menos una
figura convencional.
130

Este proceso se vio influenciado por la docente ya que en ocasiones la falta
de una planeacin adecuada no favoreci el desarrollo de las etapas, sin
embargo, en las sesiones finales mostr cambios en su actitud, al observar
algunos avances en las representaciones de los nios, los cuales
comentamos y analizamos de manera conjunta, ya que se dio una buena
relacin y comunicacin entre ambas la cual permiti comentar su inters
por mejorar sus estrategias en actividades plsticas, de manera que poco a
poco fue cambiando su interaccin con los nios, modificando y reduciendo
sus indicaciones, diversificando el uso de los materiales y tcnicas en las
actividades plsticas, logrando avances en la construccin del espacio
grfico.


Los nios fueron estableciendo un ordenamiento simblico, alcanzando un
control motor y ordenamiento del conjunto lgico de las formas; de tal
manera que se fue favoreciendo la capacidad de relacionarlas dentro de un
contexto estableciendo un tema, creando un lenguaje propio que le ayudar
a satisfacer su necesidad comunicativa y donde los procesos perceptivos
son un elemento fundamental para simplificar el mundo que percibe y
representarlo grficamente.

Estos procesos de los nios se favorecieron al mostrar en sus dibujos una
composicin con ordenamiento espacial, expresndose grficamente sin
necesidad de recurrir a la explicacin oral, ya que se comprenda lo que el
nio deseaba comunicar. Esto se logr cuando la docente, al verse
observada por otra docente, mostr ms inters para abordar actividades
de plstica y comenz a llevar un trabajo ms sistemtico, incluyendo
ejercicios perceptivos, retomando ms contenidos de plstica y diseando
nuevas estrategias.

131

La mediacin docente es un factor que contribuye al acercamiento y
conocimiento que pueda tener el nio con la plstica y con el desarrollo de
los procesos de construccin del espacio grfico, las indicaciones de la
docente influyen en las actividades y producciones plsticas, ya que
orientan la labor creativa y productiva lo que hace necesario no slo indicar
que deben hacer los nios, sino explicar porque se hace y la intencin que
se persigue con la actividad.
En la investigacin la mediacin docente durante las sesiones, fue
importante ya que al inicio sus cuestionamientos e indicaciones fueron
rutinarios y poco claros, de manera que las representaciones de los nios
en algunas sesiones quedaron en exploracin de materiales, mostrando
pocos elementos de organizacin espacial. En el transcurso de las sesiones
y con sus cambios de actitud, se logr que la actividad plstica contara con
ejercicios perceptivos, con preguntas relacionadas con elementos plsticos
e indicaciones ms precisas, dndole as ms sentido a la actividad.

De manera que la mediacin docente es un elemento que est presente en
el aula y que influye en el logro de aprendizajes y procesos en la
enseanza de la plstica. Por lo que considero que si las docentes
recibieran una orientacin adecuada para la enseanza de esta disciplina
habra mayores aprendizajes y beneficios para el desarrollo integral del
preescolar.

La diversidad de materiales plsticos que se le brindan al nio para realizar
una produccin son esenciales, ya que a partir de manipularlos y conocer
su textura, olor, color, consistencia, entre otros, podr transformarlos y
concretar sus ideas, pensamientos e imaginacin, por lo que se recomienda
no se elijan al azar, sino por sus posibilidades, y cualidades ya que cada
tipo de material afectar el tipo de expresin que se realice.

132

Es distinto pintar con acuarela donde se debe elegir un material de soporte
que sea resistente, con textura que absorba el color y puedan definirse las
formas sin que se corra la pintura, a cuando se pinta con gises, carboncillo
o colores de madera donde el tipo de material de soporte puede ser liso y
delgado, ya que cada tipo de material dar a la representacin distintos
resultados, lo que hace necesario saber cmo interactan los materiales, y
elegirlos de acuerdo a las caractersticas del trabajo plstico.

De manera que, la variedad de experiencias que tenga el nio con
diferentes materiales, le permitirn conocer sus caractersticas fsicas, y con
que otros se pueden relacionar, como se comportan con determinado
material de soporte, cules son sus posibilidades expresivas, de manera
que, pueda elegir con intencionalidad los recursos que necesita para
realizar de forma organizada una representacin grfica.

Los criterios de la docente para elegir los materiales fueron de carcter
meramente prctico, coment que el uso del cuaderno le facilitaba el
reparto de materiales y el poder conservar los dibujos de los nios. En la
mayora de las actividades los materiales no fueron considerados por sus
posibilidades de uso, transformacin y relacin entre la tcnica y el material
de soporte, provocando que la actividad tomara un sentido diferente, (slo
de exploracin), dejando pocas posibilidades al nio para realizar de forma
organizada su representacin.

La diversidad de experiencias y estrategias plsticas que se les presentan a
los nios en etapa preescolar, ayudan en su desarrollo cognitivo,
perceptivo, en el conocimiento de tcnicas, de exploracin, transformacin
de materiales, en la lectura de imgenes, en la conformacin de las formas
y en la organizacin de las mismas en el espacio grfico, logrando una
expresin que comprende pensamiento, sensacin y sentimiento presentes
en su composicin grfica.
133

Estos aprendizajes no son espontneos y la influencia que tiene sobre ellos
el haber transitado por experiencias plsticas (sin prisa y sin pausa), es
esencial ya que se reelaboran tanto experiencias pasadas como nuevas,
lo que permitir al nio mejorar su lenguaje grfico como medio
comunicativo independiente de la palabra, ya que el adulto puede
comprender lo que el nio comunica a travs de la lectura de imgenes, y al
mismo tiempo le ayudar a interpretar lo que otros desean comunicar.

Durante la investigacin, la variedad de actividades plsticas no fue mucha,
se lograron algunos cambios como los ya mencionados, sin embargo, las
etapas de construccin del espacio grfico si manifestaron avances, al estar
la plstica ms presente en el aula se generaron experiencias en los nios
que si bien no fueron planeadas lograron avances significativos, sobre todo
porque se logr que la docente mostrara mayor inters para disear nuevas
estrategias de aprendizaje.

Algunas de mis recomendaciones que se derivan de este estudio para mejorar la
percepcin visual y favorecer los procesos de construccin del espacio grfico
son: Que en actividades plsticas se permita al nio:

-Percibir el entorno, imgenes y objetos: se sugiere realizar los ejercicios
perceptivos al inicio de la actividad plstica, comenzando con mirar el entorno, sus
formas, colores, posturas etc. otra manera podra ser, cuando se presenta el
detonante de la actividad (litografas, objetos, cuentos etc.), permitiendo que el
nio perciba, disfrute y comente la imagen de manera sencilla, teniendo as la
oportunidad de hacer una observacin ms minuciosa, de manera que descubra
detalles o cualidades de los objetos que en otro momento pasaran
desapercibidos.

134

-Identificar sensaciones y emociones: para lograr que el nio identifique
sensaciones diferentes es necesario que se le brinden materiales diversos para
jugar con ellos esa manipulacin y exploracin les ayudar a descubrir nuevas
sensaciones, los juegos tctiles con ojos cerrados son una opcin ldica para
sentir texturas, temperaturas, formas y consistencia. En la apreciacin de obras
pictricas es importante que al presentarla se haga como un factor sorpresa que
llame la atencin del nio, para que sea ms perceptivo con lo que se le presenta,
cuidando que las preguntas que realiza la docente sobre la obra artstica no sean
solamente descriptivas, sino que hagan referencia a elementos plsticos y
espaciales que se puedan observar y que le permitan interpretar emociones y
sensaciones de quien realiz la obra,
-Exploracin, uso y transformacin de materiales diversos: la exploracin de
materiales permite al nio descubrir como son, el uso y su transformacin, la
diversidad es importante para que al jugar con ellos pueda observar sus cambios y
cualidades, la orientacin de la maestra es necesaria para motivarlo a descubrir
nuevas formas de emplearlos para que posteriormente puedan elegir el material
ms pertinente a determinado trabajo plstico.
-Exploracin de superficies, de tamaos y formas diferentes: el material de
soporte determina el espacio donde el nio realizar su produccin, de ah la
importancia de brindar diversidad de formas, texturas, tamaos y colores,
(elaborar trabajos en hojas en formas variadas, en acetatos, cartn ilustracin
papel reciclado, tela, madera, mica etc.).Este material, permitir al nio resolver
problemas de espacio y forma, favoreciendo algunos procesos de organizacin
espacial.
-Prcticas de ejercicios grfico plsticos: los ejercicios pueden realizarse, en
en hojas grandes de texturas y formas diversas, con tcnicas y herramientas
distintas y suficientes, el modelado y la escultura son actividades importantes a
realizar para que el nio descubra las posibilidades de peso, tamao y forma, esta
actividad se puede proponer en parejas, para que entre los dos pequeos
resuelvan problemas plsticos y espaciales, la apertura de la docente a nuevas
135

actividades es necesaria para motivar al nio descubrir nuevas formas de
representacin.
-Apreciacin de creaciones propias y de otros: la apreciacin de su entorno es
un inicio importante para que el nio descubra, colores, formas y espacios,
posteriormente se pueden presentar obras artsticas en el aula, para que el nio
descubra y conozca lo que otros hacen, es un primer acercamiento con el arte y la
diversidad de obras que se presenten enriquecer su experiencia, (pueden ser
litografas, tarjetas postales, revistas etc.) igual de relevante es apreciar las
creaciones de los propios nios al terminar su trabajo plstico, esa observacin
les permitir descubrir las diversas formas de resolucin de problemas plsticos, y
nuevas formas de expresin en un dialogo que enriquecer sus aprendizajes.
-Contacto con obras de arte plsticas: el acercamiento con el arte es relevante
para abrir una ventana a la sensibilidad y creatividad del nio, conocer diversas
obras le dar la posibilidad de identificar formas diferentes de expresin, de
relacionarse con referentes artsticos presentes y pasados, este acercamiento
puede darse en el aula al observar obras artsticas en fotografas, posters, libros,
etc., de manera frecuente o como motivacin para un trabajo, otra manera puede
ser la visita a museos, galeras de arte y exposiciones al aire libre, en donde la
apreciacin de las obras artsticas sea ms cercana y pueda generar en el nio un
dilogo y una interpretacin propia de la obra.

Apoyndome en los resultados de este estudio puedo decir que las actividades
plsticas posibilitan en el nio un acercamiento con diferentes formas para
imaginar, descubrir, ver y conocer el mundo, a diferencia de otras disciplinas, la
plstica est ntimamente relacionada con la materia, la cual hay que manipular,
explorar y conocer, es decir, para aprender plstica hay que ensuciarse las
manos, de manera que se pueda sentir, conocer y transformar esos materiales
que ayudaran a representar lo que observamos.

136

Las imgenes son objetos que percibimos y que ocupan un lugar en el espacio,
por lo tanto para resolver los problemas de representacin de forma organizada en
el plano grfico, el nio debe apegarse a su percepcin visual, involucrndose en
el reto de resolver lo que le plantea el espacio mismo. La intervencin acertada y
oportuna de la docente se hace necesaria para brindar posibilidades de nuevas
alternativas de solucin a los problemas que se presenten al realizar una
representacin en el plano grfico.

Lo que hace a la plstica una actividad necesaria e imprescindible en educacin
preescolar, ya que favorece en los nios procesos de aprendizaje y la ampliacin
de nuevas experiencias que le permitirn lograr competencias no slo de
aprendizaje sino para la vida.



















137

FUENTES DE INFORMACIN

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140

















A n e x o










141

Este anexo, se presenta con el consentimiento de los padres de los nios
seleccionados para este trabajo, la intencin es presentar al nio y sus procesos
de desarrollo en sus producciones plsticas, que son parte fundamental para
observar la construccin y organizacin del espacio grfico.




Nombre: Mauricio Herrera Gonzlez
Edad: 5 aos













Este pequeo es inquieto y platicador con frecuencia espera ver
que hacen sus compaeros para comenzar a trabajar, en algunas
ocasiones cuando se fue interesando por la actividad mostro ms
disposicin y creatividad.












Nombre: Rigoberto Garca Garca
Edad: 5 aos





Rigoberto no estaba muy familiarizado con los materiales
plsticos al inicio de las sesiones tardaba mucho en iniciar su
dibujo observaba a sus compaeros manipulaba los materiales y
posteriormente comenzaba, esto ocasionaba que algunas veces
no terminara su trabajo, con el paso de las sesiones mejoro
comenz al mismo tiempo que los dems mostrando seguridad al
tomar los materiales y realizar su produccin.










142

Nombre: Luis Antonio Gonzlez
Ordoez
Edad: 5 aos











A este pequeo se le dificulta dibujar ya que muestra poco
inters en la actividad juega se distrae con frecuencia, y sus
dibujos muestran estar en etapa inicial del dibujo como si tuviera
menos edad de la que tiene, sin embargo mostr ms atencin e
inters a lo largo de las sesiones.




Nombre: Ana Lilia Hernndez Cruz
Edad: 5 aos


Anita es muy callada y tmida no se acerca a tomar los materiales
observa a sus compaeros para ver que hacen, al tocar los
materiales lo hace con recelo, ya que los siente observa, ya
comienza a utilizarlos pero poco y despacio, a lo largo de las
sesiones mostr ms inters y mejor manejo de materiales.




Nombre: Roberto Aimar Vega Tamez
Edad: 5 aos

Este pequeo es inquieto y platicador, le agrada dibujar y
muestra creatividad, buena organizacin del espacio y muestra
avances en los procesos de construccin del espacio, la mayora
de las sesiones termino rpido su dibujo por lo que con
frecuencia les agrega su nombre y otras grafas.

143

Nombre: Sara Zacaras Peralta
Edad: 5 aos


Sarita es muy trabajadora y atenta a las indicaciones, le agrada
dibujar manipular los materiales y muestra creatividad en lo que
realiza, es callada y termina satisfecha con lo que realiza y apoya
a otros compaeros.