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DESCRIPTORES: Educar en la Diversidad, el Valor de la Diversidad, mbitos de la Diversidad, Manifestaciones de la Diversidad en la Escuela, Necesidades educativas de especial incidencia en la Escuela. Respuesta a la Diversidad. 1. INTRODUCCIN Educar en y para la diversidad es el reto ms importante a que se enfrenta la educacin en este siglo. Nada es comparable en importancia en nuestra poca de cambios a saber moverse en una gil bipolaridad entre unidad y diversidad (Villar y Alegre, 2004). Igual ocurre en la expresin y comunicacin corporal. Gestos y movimientos diversos que constituyen una unidad es la idea clave que queremos transmitir. Al igual que los sonidos, los gestos y movimientos de las personas forman el rico patrimonio humano de la diversidad. Consideramos que la educacin para la expresin y la comunicacin corporal no slo es importante en s misma, sino que produce un buen efecto sobre el estudio de otras materias. Es fcil demostrar que las personas que han recibido una adecuada educacin en este sentido en su infancia se integran mejor en la vida en la madurez y tienen ms posibilidades de ser felices y productivas. Poner sonido, canciones y voces, gestos y movimientos permite un mejor aprendizaje de la historia, de la sociedad, de las culturas. Aprender a escuchar los sonidos de la naturaleza y moverse conforme a ella favorece un mejor aprendizaje de la misma y de sus caractersticas. Y ello contribuye a la calidad de vida. 2. EDUCACIN Y DIVERSIDAD Entendemos la diversidad como un valor compuesto por diferentes mbitos, como son (Alegre, 2000): 3.1. Diversidad por razn de gnero. Se incluyen aqu las diferencias que surgen por razn del gnero. Entraran aqu, todos los aspectos de coeducacin e igualdad de oportunidades para hombres y mujeres, las desigualdades en el trabajo, propiedad y herencia, la condicin de la mujer en las zonas rurales, la violencia, la mujer cabeza de familia, la situacin de las nias, la participacin de la mujer en la vida social y poltica, las mujeres de edad avanzada, las mujeres con discapacidad, entre otros aspectos.
3.2. Diversidad por razn de edad. Por una parte las personas de edad avanzada y los aspectos relativos a su salud, familia, derechos, calidad de vida, enfermedad, etctera. Y por otra parte, nos encontramos con la realidad de los nios y nias, como objeto preferencial de atencin por razn de su edad. Desde 1924 con la Convencin de Ginebra se ha hablado de los derechos de los nios, ratificado por Naciones Unidas en 1959. Sin embargo, da a da, nios y nias en todo el mundo se ven expuestos a grandes sufrimientos consecuencia de la guerra y la violencia, vctimas de discriminacin tnicas, agresin, nios y nias refugiados y desplazados, con problemas de salud, de educacin, nios mentalmente discapacitados, nios fsicamente discapacitados, nios abandonados, de la calle, por abuso y explotacin, delincuencia juvenil, nios en conflictos armados, nios objeto de crueldades y explotacin. Cada da mueren ms de cuarenta mil nios por malnutricin y enfermedades. 3.3. Diversidad poblacional y de etnias. Aqu nos encontramos con todas las actitudes de xenofobias, tan actuales, a pesar que desde 1965 se viene proclamando la proteccin de aquellas personas que pueden ser objeto de discriminacin por motivo de su diversidad poblacional y tnica. 3.4. Diversidad de lenguas. Temas fundamentales como el bilingismo y la integracin se abordan en este tipo de diversidad. 3.5. Diversidad de religiones. Toda persona tiene derecho a profesar su religin individual y colectivamente. Nadie por razn de su religin, puede ser privado de ninguno de sus derechos fundamentales. Se protege internacionalmente la libertad de culto y a las minoras religiosas a la vez que se considera muy peligroso el desarrollo de sectas y fundamentalismos. 3.6. Diversidad de orgenes econmicos. La pobreza se relaciona directamente con la calidad de vida, la alimentacin, el empleo, la vivienda, salud y educacin. Es la diversidad injusta porque es la diversidad que surge por injusticia social. 3.7. Diversidad ideolgica. Est aqu el problema de los refugiados. Las libertades polticas y democrticas y las medidas de emergencia y asilo con ellos y sus familias. El desarrollo industrial del norte slo puede sostenerse a costa de elevadas facturas en los ecosistemas del sur. Junto al emigrante laboral y al refugiado poltico, cobra cada da ms fuerza la figura del refugiado ecolgico. La diversidad cultural conlleva tambin a la diversidad poltica. 3.8. Diversidad por razn de justicia. Nos encontramos ante el mbito de los derechos de los delincuentes, su rehabilitacin, la realidad de las reclusas con hijos menores, los cuales son aspectos an pendientes de abordar desde la globalidad del ser humano. 3.9. Diversidad y medio ambiente. Entraran aqu todos aquellos aspectos relacionados con la demografa, el agua, la energa, la urbanizacin, la gestin de recursos, el consumo, los deshechos o el desarrollo. Preservar el medio ambiente porque de ello depende nuestra propia supervivencia. Diversidad de especies y de ecosistemas. La
biodiversidad y su relacin con la diversidad de los seres humanos en cuyo ambiente natural se enriquece la calidad de la vida humana. 3.10. Diversidad por deficiencias y/o discapacidad. En la Conferencia Mundial de Derechos Humanos de 1993, la Declaracin de Viena se pide a los Gobiernos que adopten las leyes necesarias para garantizar el acceso a todos los derechos de las personas con discapacidad, y dice: El lugar de las personas discapacitadas est.... en todas partes. 3.11. Diversidad por motivaciones, capacidades y ritmos diferentes. No todas las personas tienen las mismas motivaciones, ni poseen idnticas capacidades o iguales ritmos. Hay diversidad en los niveles de desarrollo y de maduracin y en los aprendizajes previos. La amplia diversidad que acabamos de presentar, se observa y se amplifica en las aulas y en los centros educativos. Y as nos encontramos refirindonos exclusivamente a la diversidad del alumnado (Alegre, 2003) Diversidad de estilos de aprendizaje. No todo el alumnado aprende de la misma manera y que por ello se hace necesario tenerlo en cuenta a la hora de planificar la actividad educativa para dar respuesta adecuada a las diferencias. Entre el alumnado de un mismo grupo y aula se han de dar formas de pensar y de proceder ms o menos inductivas, deductivas, creativas o crticas y que inclusive coexistan a diferentes niveles en una misma persona. Mientras algunos alumnos prefieren trabajar de forma individual, otros tienden a realizar las diferentes actividades educativas en grupos. Los niveles de autonoma que demuestran a la hora de llevar a cabo actividades son otro elemento diferenciador y mientras a unos les es posible, en base a ciertas pautas, desarrollar determinadas tareas, para otros es totalmente imprescindible el que haya una labor continua de tutorizacin por parte del profesorado. Diversidad de capacidades para aprender. Se constata en las aulas que no todo el alumnado aprende lo mismo en los mismos tiempos ni con la misma facilidad. Diversidad de niveles de desarrollo y aprendizajes previos. Asimismo, podemos comprobar que no todos los alumnos presentan el mismo nivel de madurez y aprendizajes previos a la hora de hacer frente a una unidad didctica. Cmo hacer para que esas diferencias no se conviertan en desventajas a lo largo del proceso educativo, ser una de las principales tareas del profesorado. El que un contenido se trabaje seis meses antes o despus, como consecuencia del diferente nivel de desarrollo que presenta el alumnado, puede ser determinante para que sea asumido o no por algn alumno o grupo de stos. Diversidad de ritmos. Tanto en el ritmo de trabajo, como el de aprendizaje, es muy distintos para unos y otras alumnas y alumnos. La capacidad de centrarse en el trabajo y realizar
determinadas tareas no es uniforme y mientras que para algunos leer o escribir un cierto nmero de pginas no supone gran esfuerzo, para otros puede ser materialmente imposible. La cantidad y calidad de contenidos sobre los que poder realizar aprendizajes tampoco va a ser la misma y mientras que unos podrn asimilar varios procedimientos en una sesin de trabajo, es probable que para otros sean necesarias varias sesiones para un mismo nmero de procedimientos. Diversidad de intereses, motivaciones y expectativas. Con relacin a contenidos de estudio o a mtodos de trabajo, los niveles de inters o motivacin tampoco son los mismos para todos los alumnos y alumnas. Las expectativas para con el centro educativo de sus padres o familiares, tambin son diversas y mientras que unos casos, esperan de ste una preparacin bsica que les facilite el acceso a otro proceso formativo, otros no pretenden ms que adquirir una serie de conocimientos bsicos para incorporarse al mundo laboral. Pertenencia a minoras tnicas. Formar parte de tnias minoritarias confiere a este alumnado caractersticas y necesidades educativas especiales (n.e.e.) y diferenciadas que habrn de ser consideradas en el hecho educativo. Pertenencia a grupos sociales desfavorecidos o marginales. Alumnos y alumnas que pertenecen a determinados grupos sociales (personas con discapacidad, pobreza, emigracin, etctera), los cuales precisan una educacin tendente a equilibrar tales desequilibrios sociales. Diferente escolarizacin. Alumnado que no ha estado escolarizado, o ha sido tarda o inadecuada su escolarizacin y que marca tambin importantes diferencias entre el alumnado.
En definitiva, todo un conjunto de manifestaciones, a la vez condicionantes de los significados que los alumnos construyan o puedan construir y del sentido que puedan dar a su propio aprendizaje. Por tanto, lo normal es la heterogeneidad, lo normal es la diversidad. Siendo esto as, constatndose tan obviamente la diferencia y las diversas necesidades de todo tipo, entre ellas las educativas, que sta implica: Por qu mayoritariamente nuestras prcticas educativas desde las primeras etapas suelen ser tan uniformes y homogeneizadoras? (Alegre, 2004). 3. CMO PODEMOS FAVORECER MEDIANTE LA EXPRESIN Y COMUNICACIN CORPORAL A LA DIVERSIDAD?. 3.1. Cmo podemos ayudar al alumnado con dificultades visuales? La atencin temprana ser siempre el garante del mayor de los xitos. El trabajo con los padres y los programas de atencin temprana domiciliarios o en centros educativos va a establecer
las bases de una futura entrada en la escuela. La presencia de la expresin corporal ser como un bao de gestos y movimientos desde los primeros momentos de la vida. La respuesta escolar al alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de dificultades visuales se realizar en centros ordinarios contando con el asesoramiento de los servicios de apoyo correspondientes. Respecto a la organizacin de la escuela, conviene destacar: o Es til haber contrastado la mxima informacin acerca del alumno o alumna. o Es posible que requiera elementos especiales de adaptacin o que necesite un equipo especial para hacer pleno uso de los materiales impresos; estos elementos han de resultar accesibles. o Si cuenta con el apoyo de un profesor especializado, habr de comunicarse con los servicios correspondientes para incorporarlo al comienzo del curso. o Ser preciso localizar los materiales Braille, as como cualquier otro equivalente especializado como la mquina de escribir Braille (Perkins), calculadora sonora, grabadoras, ordenador, etctera. o Una buena iluminacin es un factor importante que le permitir optimizar su visin residual. Hemos de asegurarnos en todo momento del buen aprovechamiento de sus restos visuales, si los hay y fomentar a travs de ellos la exploracin de los objetos. o Todo el profesorado del Centro y, sobre todo el del Ciclo, debe familiarizarse con las capacidades y limitaciones de estos estudiantes. Respecto a las situaciones ordinarias del aula: o Debe continuar la orientacin del alumno. Ha de recorrerla y familiarizarse. o Cuidar su colocacin dentro del aula y que tenga el espacio suficiente para sus materiales especficos (de iluminacin o contraste, ampliaciones como lupas o telescopios; libro hablado o Braille hablado; materiales para orientacin y movilidad (bastones, brjulas, planos, etctera); material de lectoescritura Braille (pautas y regletas, pizarras de preescritura, mquina de escribir Braille); materiales para el clculo (caja aritmtica, cubaritmo, baco cubaco, calculadoras); materiales para el dibujo (plantillas de dibujo positivo, tableros, etctera) y otros materiales tiflotcnicos. o Evitar situaciones de contraluz. o Si utiliza equipos especiales, ha de comprobarse que estn siendo empleados adecuadamente. o Cualquier cambio fsico en el aula, debe ser explicado. o No se deben dejar puertas entreabiertas. Dndoles el tiempo necesario para la realizacin de las tareas.
o Si es necesario, debe proporcionrsele un atril que acerque el trabajo a sus ojos, evitando as su fatiga. o Los anuncios debern ser fcilmente accesibles, sobre todo si se disponen avisos en Braille o en caracteres grandes. o Es til que las notas que entregue el profesor se hallen redactadas con tinta negra y transcritas en caracteres grandes o en Braille. Si el nio es ciego y utiliza normalmente el Braille, conviene que los profesores cercanos a l conozcan este sistema de lecto-escritura. El profesor de expresin corporal habr de coordinarse con el profesor de Braille puesto que todo el aprendizaje inicial del Braille tiene que ver con el esquema corporal. o El profesor debe verbalizar todo lo escrito en la pizarra. o Hemos de facilitarle el aprendizaje a travs de sus otros sentidos. o La educacin musical y del movimiento y del cuerpo, le favorecer en sus aptitudes cognitivo-lingsticas, en el desarrollo afectivo-social de su personalidad, en su capacidad de expresin corporal y en su creatividad. o Cuando se proporcionan claves para un fin especfico es importante formularlas de un modo no visual. o A la hora de describir el desplazamiento de un objeto sobre una superficie plana, se deber utilizar las direcciones del reloj. o Los docentes deben emplear la tcnica de orientacin visual para ayudar a los alumnos ciegos en nuevas tareas. o En el mbito del lenguaje, es conveniente que aprendan a usar un lenguaje corporal adecuado. Es preciso tambin ensearles qu gestos y posturas acompaan un mensaje. Tocar la cara y las manos del profesor mientras demuestra distintos gestos o expresiones, para imitarlos con posterioridad, es un buen mtodo. o Ofrecindoles cdigos alternativos, que les permitan acceder a la informacin cultural del medio, ya que los soportes habituales como la lectoescritura, las imgenes, etctera, resultan insuficientes si no tienen la adaptacin y el aumento necesario para cada nio y nia. o Pueden y deben formar parte en clases de educacin fsica y las actividades extracurriculares, as como de representaciones musicales, teatrales o artsticas. o Cuando hablemos con el estudiante con dificultades visuales, hemos de nombrarle primero para lograr su atencin. Conviene anuncirsele quin le est hablando cuando se acerque y debe decrsele cuando se aleja. o Conviene utilizar expresiones que contengan palabras relacionadas con la visin como ver, mirar, puesto que ellos las emplean normalmente.
o El profesor ha de estimular al alumno a pedir ayuda cuando la necesite y no prestrsela antes de preguntarle si le agradara recibirla. o Desarrollando pautas de exploracin tctil y psicomotora para aprender acerca del mundo de los objetos, para descubrirlos y manipularlos. o Favoreciendo la utilizacin activa de todas las partes del cuerpo que deseen, dndoles oportunidades de accin e interaccin que le proporcione una experiencia adecuada con el medio fsico y social y un desarrollo creciente de su autoestima. o Las actividades de expresin corporal permitirn la interaccin y cohesin del grupo. Los alumnos con dificultades visuales participarn de las mismas activamente. Dndoles ayuda especfica a aspectos del desarrollo en los que la falta de visin constituye un problema: o En al comprensin de problemas figurativos y espaciales cuando las dimensiones son amplias. En estos casos la exploracin tctil no permite abarcar la totalidad del objeto, es fraccionaria, dificultando la representacin mental del objeto. o Cuando se inicia el uso del sistema Braille, en la aproximacin a la lecto-escritura, ha de tenerse en cuenta que el tacto es lento y secuencial y pueden originarse problemas en el procesamiento y recuerdo de informaciones complejas o figurativas. o Utilizando un material que pueda ser fcilmente analizado a travs del tacto. o Estimulando al mximo las habilidades motoras ya que debe utilizar vas alternativas a la visin. o Utilizando varias modalidades sensoriales para facilitar la recogida de informacin y la representacin mental de objetos, acciones y situaciones. o Especialmente, los ejercicios con ritmo y sonido, la memorizacin de melodas, el canto, el acompaamiento con instrumentos musicales, las danzas y los juegos de expresin a travs de la msica, son herramientas muy importantes para utilizar con el alumnado con dificultades visuales. o Adems se llevarn a cabo ejercicios de discriminacin auditiva de estmulos sonoros y su procedencia, diferenciacin de la distancia, posicin en el espacio, orientacin y movilidad, etctera. o Se acompaar el ritmo del movimiento. La programacin de la orientacin y la movilidad, as como las actividades de la vida diaria supone un aspecto muy importante a considerar por los profesionales. La orientacin se fijar en puntos de referencia que le proporcionan los sentidos, la
ecolocacin radica en el odo y es educable. Para la movilidad se trabajarn tcnicas en solitario (bastn o no); perro-gua o con gua vidente. Las actividades de la vida diaria son entrenables a modo de anlisis de tareas. Es conveniente recordar que el nio/a ciego puede seguir los programas comunes de sus compaeros, tenindose en cuenta: a) que el ciego necesita aprender tcnicas especiales para el dominio de las materias instrumentales y b) que en la educacin de los ciegos juegan un importante papel las materias funcionales.
3.2. Cmo podemos ayudar al alumnado con dificultades auditivas? Ayudando a los padres y madres con programas de atencin temprana que favorezcan la estimulacin, donde el nio est envuelto en un bao de palabras y donde se estimulan sus sonidos emitidos espontneamente. Tambin ensendoles a utilizar desmutificadores y realizando toda una gama de ejercicios de relajacin, y de asociacin de vibracin=sonido. El centro debe contemplar en su Proyecto Educativo la incorporacin de alumnos sordos y, por tanto, debern existir profesores especializados y dotacin especfica de recursos. Pero todo el profesorado debe formarse en este mbito y algunos debern conocer el lenguaje de signos. Potenciando al mximo los restos auditivos y ensendoles a utilizarlos para evitar el aislamiento. Favoreciendo todo tipo de comunicacin utilizando un cdigo de comunicacin comn junto con los sistemas complementarios al lenguaje oral, alternativos (lenguaje de signos) y/o aumentativos (lenguaje bimodal), y las ayudas tcnicas tiles para cada caso. Realizando el adecuado entrenamiento auditivo, tanto en la recepcin de estmulos sonoros, como en la atencin a los mismos y la identificacin sonora. La estimulacin vibrotctil podr hacerse con: prtesis seas, vibradores tctiles o equipos colectivos. Con dos mujeres con grave dificultad auditiva, Hooper (2002) logr que la msica favoreciera las pautas comunicativas y de interaccin social. La administracin educativa debe reconocer y favorecer la utilizacin de la lengua de signos como lengua de adquisicin natural de la poblacin sorda, as como el empleo de sistemas orales y visuales de comunicacin. Por otra parte, se da un componente bsico, el orden que impone la msica en nuestras experiencias es un orden rtmico, meldico y tambin armnico. El efecto que tiene la msica en las acciones fsicas repetitivas es ante todo rtmico. El ritmo est arraigado en el cuerpo: respiracin, caminar, latidos, etctera. El ritmo afecta a la capacidad para organizar los movimientos, as, la banda militar