ANDRAGOGIA INTRODUCCIN Nuestro propsito fundamental es disear un esquema conceptual y analtico de la ANDRAGOGIA como ciencia de la educacin de los adultos,

a la vez que despertar inquietudes en el espritu de los instructores, capacitadores, administradores, investigadores y otros tcnicos educativos, a fin de profundizar la teora y el contenido de esta ciencia, frente a la impostergable necesidad de encontrar caminos adecuados que faciliten el conocimiento y tratamiento cientfico de la educacin de adultos. Comprendemos, sin pretensin pero con espritu crtico, que contribuir a la creacin de una ciencia es difcil, pues se trata de ordenar, clasificar e interpretar hechos que conduzcan al establecimiento de un cuerpo de principios bsicos que orienten su aplicacin racional en el campo que es objeto de su estudio. Ahora bien, si crear una ciencia es tarea ardua, ms complejo an es estructurarla cuando ya existe una, a la cual se le atribuye el estudio y explicacin de un fenmeno especfico. Es el caso de la PEDAGOGIA, definida concretamente como la "ciencia de la educacin". Mientras la educacin ha sido interpretada como la formacin de hbitos, costumbres, destrezas, habilidades y adquisicin de conocimientos durante los primeros aos de la vida del hombre, era natural que se definiera como "un proceso por la el cual la sociedad forma a sus miembros a su imagen y en funcin de sus intereses", o sea, que la educacin como instrumento del que se vale la sociedad adulta serva para transmitir los bienes culturales y modelar la conducta de las nuevas generaciones "a su imagen y semejanza"; slo la niez, la adolescencia y la juventud eran beneficiarios de su accin con miras a su preparacin plena e idnea para enfrentar la complejidad de la vida adulta. Bajo esta concepcin limitada y restringida, el proceso educativo propiamente dicho finalizaba al concluir este perodo lgico, y la educacin se circunscriba dentro de estos lmites, por cuanto desde tiempos remotos se sostena que la capacidad de aprender era posible durante los primeros aos de la vida del hombre. Ahora bien la educacin como proceso concebido para la infancia, la niez y la adolescencia, se ha venido practicando empricamente desde que el hombre existe. En una u otra forma, la especie humana ha sido la nica en transmitir de generacin en generacin sus experiencias, sus ideales de vida y sus valores espirituales, precisamente ms que la inteligencia y otras manifestaciones psicolgicas. Esta capacidad, su educabilidad, es la distincin fundamental entre el hombre y las dems especies animales. La pedagoga surge recientemente como ciencia (*), sienta sus bases y reafirma sus conceptos en funcin de esa concepcin educativa.

Etimolgicamente significa "educacin del nio". De ah que hayan fracasado todos los intentos por constituir el nombre de esta ciencia sobre el supuesto de que no comprende en toda su extensin el proceso completo del hecho educativo.

Lo anterior, obedece a juicio nuestro, a que los tericos trataron la educacin en un marco restringido, sin profundizar sus alcances ni interpretar sus perspectivas, metas y objetivos en toda su amplitud: la educacin como una actividad circunscrita a una sola etapa de la vida y no como un proceso permanente a travs de todas las edades y fases de la vida humana. As Planchard, nos dice: "....nada parece ms simple que definir la Pedagoga. El diccionario lo hace en pocas palabras: es el arte de instruir y educar a los nios. Tal definicin, resulta, sin embargo, muy vaga, y su extensin no parece abarcar la totalidad del objeto que se atribuye hoy a la pedagoga. En todo caso, esa definicin necesita ser completada y precisada". (2) Consideramos errneo pensar, como cree Emile Planchard, que la definicin de la Pedagoga pueda ser complementada y ms an precisada, pensando que ella abarca la totalidad del objeto de su estudio. Al contrario, afirmamos que es imposible extender su accin ms all de los lmites a que da lugar su origen. La Pedagoga nace como una ciencia que estudia los procedimientos ms adecuados para formar al ser humano en un momento dado de su existencia. Todo lo que de ella deriva su contenido, sus principios, mtodos, etc., se formulan en funcin de conducir un ser en desarrollo, un ser en evolucin: El nio. Por lo tanto es imposible, sino utpico, querer reformar una definicin pretendiendo extender la accin de la Pedagoga ms all de la realidad que ella interpreta y estudia como ciencia. En este sentido, Tirado Bened y Hernndez Ruiz expresan su preocupacin sobre el carcter restrictivo de la Pedagoga. Para ellos los trminos "Agologa" o "Agotecnia" Adquirirn, conceptualmente, una mejor connotacin del hecho educativo. A este respecto nos dicen: "... el anlisis del hecho Pedaggica; su relacin con otros semejantes; su estudio, ordenacin y clasificacin; la indagacin sistemtica de sus causas y la exacta formulacin de sus leyes es el objeto preciso y concreto de la ciencia de la Educacin, de la Pedagoga. Este trmino, derivado del griego "paidaywya", que significa direccin y conduccin del nio, no es el ms adecuado para la idea que expresa; lo conservamos, no obstante porque es el consagrado por el uso y porque otros trminos propuestos, ms precisos (Agoga, Antropagoga, Agologa de ago, conducir y logos, tratado, no han tenido aceptacin general. Preferimos los trminos: Agologa, ciencia de la educacin en general, y Agotecnia, tcnica o arte de la educacin". (3) Tal empeo tambin es inaceptable mientras exista como realidad completa el objeto de una ciencia. El nio y el adolescente son realidades psicobiolgicas y objetivas que actan en un medio social reformado por los adultos, y son objetos de educacin sistematizada y acomodada a modelos establecidos el logro de fines o propsitos predeterminados. Por lo tanto, la Pedagoga como ciencia, estudia esa realidad y emplea los medios ms adecuados para hacer posible que el acto educativo imponga patrones de la vida adulta de una generacin madura a una generacin en formacin. Por tanto, carece de sentido prctico y hasta resulta ociosa la intencin de sustituir el nombre de una ciencia que estudia los hechos sealados con otra denominacin. Mientras haya nios y adolescentes, existir la Pedagoga como ciencia que se ocupa de fijar las normas de su educacin. Asimismo, cuando Krieck nos habla de su "Filosofa de la Educacin" de que "el objeto de la educacin es el hombre" y l remite a la Pedagoga al estudio de las tcnicas y mtodos para educarlo en funcin de la "... esencia y devenir del hombre", incurre en un error conceptual. La 2

Pedagoga interpreta y estudia cientficamente la educacin de un perodo de la vida del hombre, pero no la totalidad de la vida del mismo, por lo cuanto sta presenta notorias diferencias en cada uno de sus perodos vitales, los cuales estn claramente definidos por el ser humano como caractersticas propias de ndole psicobiolgica y social. Y en la misma forma otros pedagogos incurren en el error conceptual de aspirar a un cambio etimolgico al querer extender el campo de accin de la Pedagoga, por considerarlo reducido y limitante. Vivimos bajo el signo del cambio. Somos testigos y agentes de una profunda transformacin en el campo de la ciencia, de la tcnica y de todos los aspectos que conforman el saber. Las leyes cambian, las verdades se relativizan, y, por lo tanto, los conceptos se renuevan. La educacin est inmersa en el amplio juego de la dinmica del cambio; no puede aislarse del acontecer que domina la vida humana. Esta situacin repercute, y muy hondamente, en el concepto sobre educacin. Esta variacin conceptual no implica un exclusivo carcter cronolgico, sino que tambin se refleja en los contenidos y las proyecciones tecnolgicas de la educacin. A la educacin ya no se les considera como "mediacin" entre generacin y generacin o como transmisin de bienes de cualquier naturaleza, o imposicin de valores de diferentes rdenes, o de simple preparacin del nio para la vida. La educacin es la suma de eso y de algo ms. "Todo hombre por su misma condicin humana, tiene como carcter inherente a su naturaleza, la educabilidad" (4) COMO PROCESO INTEGRAL DINMICO, QUE NO TERMINA NUNCA. Aunque es difcil sealar un lmite final a la educabilidad del individuo, "sin embargo es razonable aceptar que ella acaba con la decrepitud, cuando ni las funciones mentales ni fsicas permiten bastarse a si... cuando hay real incapacidad para la vida individual y social" (5). El hombre jams se detiene en su aspiracin de mejorar; su inters por perfeccionarse aumenta cada da. Existe en , y quiz esta sea la esencia misma de su progreso, el afn de acumular conocimientos y experiencias Tal es lo que caracteriza la condicin humana del hombre: la inherente bsqueda de conocimientos que conduzcan a su mejoramiento integral. Hasta hoy la humanidad, como especie, ha logrado este fin. Con esta afirmacin no desconocemos que grandes sectores de poblacin an sufren esclavitud, servidumbre y explotacin; pero la admitimos como una realidad histrica que surge de la actividad ascendente de una especie animal liberada de la instintividad y el automatismo rutinario. En nuestros das se entiende la educacin como un proceso global que abarca la vida del ser humano en su extensin. El hombre empieza a educarse en el vientre materno y termina su educacin con la muerte, y, an despus que fallece, puede seguir influyendo en la formacin de sus semejantes. Este proceso exige una formulacin cientfica de la educacin, la estructuracin de sistemas renovados y la adopcin de tcnicas adecuadas en funcin de un rendimiento eficaz en la realizacin del hombre para satisfacer sus mltiples y variadas aspiraciones. Dentro de este concepto de educacin permanente del hombre, la Pedagoga limita su campo al estudio de la accin de educar al individuo en los primeros aos de su vida y, en consecuencia, le es imposible extender su operatividad a la etapa en que l alcanza su plenitud vital o adultez. Esta nueva concepcin de la educacin ha llevado a muchos pensadores a formular ideas o criterios, de si existe o si se realiza una verdadera educacin durante los primeros aos de la vida. Muchos creen que lo que ayer se llam educacin no es ms que adiestramiento, porque hay quien opina que la verdadera educacin comienza despus "del proceso de domesticacin y 3

desarrollo de las capacidades intelectuales que lo hace apto para vivir gregaria o independientemente como ser humano" (6). A este respecto Parker nos dice: "... solamente el hombre puede ser educado, pero es preciso adiestrarlo primero. El hombre debe adquirir primero aquellas habilidades requeridas para generar conocimientos. La obtencin de habilidades constituye el adiestramiento. No es educacin. Enseguida, el hombre debe aprender la manera de usar estas habilidades para generar conocimientos y poner en prctica para satisfacer sus necesidades. El uso de las habilidades es educacin". (7) Para Parker aprender a leer es adiestramiento, pero decidir qu leer o por qu leer es educacin. Esto nos lleva a meditar sobre el proceso educativo referido en particular a la educacin de adultos, debido a que la obra antes citada est referida a la educacin de los nios y stos estn imposibilitados para explicar por qu deciden o por qu leen una versin determinada a menos que se aquello que satisfaga su curiosidad infantil. Solamente el adulto est en capacidad de decidir qu leer y por qu lo hace. Algo ms: la adopcin de decisiones gracias a las capacidades lgicas, es atributo de la adultez humana, aplicable a situaciones variadas que conforman su vida de relacin, como son la vida familiar, del trabajo, de la poltica, sindical, recreativa, etc. Cuando John Dewey, dentro del concepto tradicional, sostena que la educacin es la vida, planteaba una verdad a medias; pero situada en el marco del concepto de la educacin permanece en una verdad incontrovertible. No vamos a discutir si el proceso formativo del hombre en sus primeros aos de vida, es adiestramiento o educacin, posiblemente pensemos que es adiestramiento en el sentido de condicionarle determinadas formas de conducta o imponerle esquemas mentales a la medida de nuestro pensamiento y reactividad emocional; indiscutiblemente los adultos aspiramos imponer a las jvenes generaciones, modelos de pensamiento y accin nuestros, porque sentimos la necesidad de que sean iguales o mejores que nosotros. Esta actitud paternalista, sin embargo, entraa una forma tcita de coartar la educacin dentro del ms amplio sentido de libertad, cuyas consecuencias negativas se presentan en el mundo actual bajo el drama de un enfrentamiento de generaciones en el que las juventudes rechazan abiertamente los patrones y valores que se les impuso en el hogar, en la escuela y en el seno de la sociedad entera. Lo que ocurre parece normal y hasta lgico en el devenir del hombre. Es quiz un proceso fatalista que s4 cumple a medias precisamente cuando la nueva generacin adquiere una madurez suficiente para opinar, analizar y decidir sobre este proceso de adiestramiento que le impusieron sus padres y los responsables de su formacin. Nuestro planteamiento trata no ya de una educacin a imagen de una sociedad, sino de otra que responda a los intereses del educando; de una educacin del hombre en funcin de su racionalidad humana. No postulamos imponer patrones preestablecidos, ni de transmitir conocimientos, ni de forjar ideales de vida que pertenecen a alguien, llmese familia, sociedad de estado, sino enriquecer la conciencia del hombre en trminos de su propio destino. Es el adulto, sujeto de la educacin, quien acepta o rechaza; es decir, decide, en base a sus propias experiencias e intereses como 4

individuo, la educacin que se le imparte. Por eso, creer que la educacin regular, la que se le imparte al nio y al adolescente, prepara para la vida o representa su vida es falso, porque es imposible darle todo el contenido y significacin que implica el transcurrir y complejo del proceso vital del ser humano. El nio, y por extensin el adolescente, es una realidad concreta y dinmica diferente al adulto. Esta realidad ase diferencia en el tiempo y el espacio. Ambos son biolgica, psicolgica, ergolgica y socialmente distintos en estructura y comportamiento. Lgicamente, al referirnos al proceso educativo como a cualquier otro, llmese mdico, asistencial, jurdico, etc., admitimos que aquel requiere un tratamiento especfico, ajustado a las caractersticas inherentes al sujeto. Por lo tanto, y con nfasis, sealamos la obligacin de estudiar la realidad del adulto en sus diferentes fases y caractersticas, para establecer principios vlidos en la accin de orientar la formacin del adulto. Por cuanto los principios pedaggicos son inaplicables en la educacin del adulto, atribuimos a la ANDRAGOGIA la obligacin de estudiar su realidad y determinar las normas adecuadas para dirigir su proceso educativo. Todo intento de negar la existencia de diferencias entre el nio y el adulto es tal intil como querer negar la existencia del plano y del espacio, de la lgica y la dialctica, de la tierra y la luna. Pretender aplicar los principios que sustenten la Geometra plana a la problemtica espacial es tan absurdo como aplicar los conceptos, metodologa y organizacin de la Pedagoga a la realidad de los adultos. Razn tiene Malcom Knoles cuando afirma que "toda educacin ha sido igualada con la Pedagoga: el arte y ciencia de la enseanza de los nios", o cuando agrega que an en la literatura educativa se habla sobre "la Pedagoga de la educacin de adultos". Esta ltima frase que supone una contradiccin semntica, desafortunadamente traduce la evidencia de que "la enseanza de los adultos ha consistido en ensearlos como si fueran nios". () La realidad educativa nos dice que el adulto, como educando, presenta caractersticas peculiares y diferentes a la de los nios en el ejercicio de la misma actividad, entonces se precisa no slo una metodologa sino todo un sistema educativo que, fundamentado en principios filosficos, psicolgicos y ergolgicos, responda al carcter andraggico del proceso enseanza aprendizaje y de la formacin de los adultos. La Pedagoga y la Andragoga son excluyentes en cuanto a la aplicacin de sus tcnicas de trabajo, pero ambas se complementan en el logro del fin ltimo, que es la educacin del hombre. Si la educacin del hombre se iniciara en la adultez, la Pedagoga perdera su vigencia y su cuerpo de doctrina, caera en desuso. As como existe una Pedagoga al servicio de la primera, segunda y tercera infancias y an en la adolescencia, con igual valor debe existir una Andragoga destinada al adulto joven, al adulto medio y al senil. Pero jams existir una Andragoga para nios, como tampoco una Pedagoga para adultos, porque tanto la una como la otra dirigen su accin a realidades heterogneas. Todo lo anterior, justifica el tratamiento cientfico de los problemas de la educacin de los adultos como realidad diferenciada que exige interpretacin y orientacin propias. 5

DEFINICIN DE TRMINOS Para precisar el campo de accin y el objeto de estudios de la Andragoga, es conveniente definir trminos y, asimismo, establecer sus relaciones con las ciencias que la apoyan, derivan y condicionan los hechos, actos y funciones andraggicas. CONCEPTO DE ADULTEZ Nadie niega que la adultez es un fenmeno objetivo. Pero hay que definirlo y explicar en que consiste. Etimolgicamente la palabra adulto, de la voz latina "adultus", significa crecer. El crecimiento de la especie humana, a diferencia de las dems, se manifiesta de manera ininterrumpida y permanente desde el punto de vista psico social y no biolgico, que finaliza en un momento dado al alcanzar el mximo desarrollo de su fisiologa y morfologa orgnica. Se la podra definir como la plenitud vital al que arriban los seres vivos en un momento dado de su existencia () siendo variable segn las especies biolgicas. En muchas, este estado aparece temprano y, en otras, ms tarde. El perodo de crecimiento y desarrollo se prolonga considerablemente en la especie humana y, a diferencia de las dems, se desenvuelve en etapas sucesivas, en forma relativa, asta alcanzar progresivamente la adultez. El hombre se hace adulto no por la yuxtaposicin de un aspecto de su personalidad sobre los otros, sino por un proceso de integracin de sus diferentes estados tanto biolgicos, psicolgicos y mentales, as como ergolgicos, sociales y jurdicos. QU ES UN SER HUMANO ADULTO? Hemos dicho que la adultez es plenitud vital. Al aplicarla al ser humano debe entenderse como capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a su vida social, para actuar con independencia y tomar sus propias decisiones con entera libertad. Precisamente, el trnsito de la dependencia, a la que fatalmente est sometido el nio y el adolescente a la vida autnoma en lo econmico y en lo social, que lo integra en la sociedad, es lo que da fisonoma y distingue la vida del adulto del perodo anterior de su existencia. Para la Real Academia de la Lengua una persona adulta es aquella que ha llegado al trmino de su adolescencia, o que ha logrado mayor crecimiento o desarrollo, o que ha alcanzado su mayor grado de perfeccin. Esta definicin genrica no explica el proceso que conduce a la edad adulta. El crecimiento, siendo integral, no se desenvuelve uniformemente en los diferentes aspectos de la personalidad del individuo; as, por ejemplo, su desarrollo biolgico culmina antes de finalizar su adolescencia y, aproximadamente alrededor de los 16 aos, recin adquiere su adultez psicolgica y ergolgica. Asimismo, pensar que el adulto alcanza el ms alto grado de perfeccin, tampoco precisa el concepto de adultez, por cuanto el ser humano jams llega a ser perfecto. Creemos ms ajustado, no obstante la vaguedad de la expresin, considerar que adulto es aquel que ha alcanzado el mayor crecimiento y desarrollo. 6

Para Knwles "ser adulto significa estar dirigido por s mismo". (10). La diferencia fundamental entre el nio y el adulto est referida al concepto de s mismo; la personalidad de aquel es un apndice de ste y toda la conducta del nio gira alrededor de la vida del adulto; Slo es capaz de tomar decisiones y autodirigirse alcanza la meta. Esa sencilla definicin es incompleta; hace nfasis en el aspecto psicolgico, la autodireccin, que es un factor entre otros que conforman la adultez. Verner seala que precisar el trmino "adulto" obliga a ciertas consideraciones relativas a la edad, la madurez psicolgica es el rol social. Para este autor la edad cronolgica no es un criterio adecuado ni determinante; la edad como indicador de la adultez es variable y hasta sin sentido. Considera ms apropiado aceptar el criterio de la madurez psicolgica si fuese factible medirla con precisin. En su concepto el rol social, que conlleva responsabilidades desde el punto de vista econmico y cvico, identifica mejor la adultez. Mientras el nio es un sujeto que no contribuye inmediata y directamente a satisfacer las necesidades de la sociedad, el adulto, en cambio, forma parte de la poblacin econmicamente activa y cumple un rol productivo que le capacita para bastarse a s mismo y actuar independientemente en sus mltiples manifestaciones de vida. Dentro de esta concepcin, Verner define el adulto expresando:

"... es la persona que llega a esa etapa de la vida en la cual asume responsabilidades propias y generalmente por otro, y quien acepta concomitantemente un rol funcionalmente productivo en su comunidad".(11) Una definicin ms completa que las anteriores es la que proporciona el Profesor Fernando Nogales, basado en la concepcin que Antonio Ballesteros y Usano describe en su obra "Organizacin y Administracin Escolar", al considerar los factores que determinan la adultez. Esta definicin asoma la idea que sostenemos del carcter prelativo que tiene lugar en la adultez humana, y dice:

"... un adulto es aquel individuo (hombre o mujer) que desde el punto de vista fsico ha logrado una estructura corporal definitiva, biolgicamente ha concluido un crecimiento, psquicamente ha adquirido una conciencia y ha logrado el desarrollo de su inteligencia, en l9o sexual ha alcanzado la capacidad gensica; socialmente obtiene derechos y obligaciones ciudadanos; econmicamente se incorpora a las actividades productivas y creadoras" (12) CARCTER PRELATIVO DE LA ADULTEZ Se presentan tropiezos o inconvenientes al querer definir la adultez humana en igual forma a como se define en las dems especies zoolgicas y botnicas, tomando como punto de partida la edad cronolgica. Esto es un error. La adultez en el ser humano es un proceso acumulativo y variado. En las especies botnicas y zoolgicas es fcil distinguir y precisar este hecho, porque en ellas s solo la adultez biolgica. En cambio, en el ser humano se llega a la plenitud vital en etapas sucesivas y en diferentes edades.

a. ADULTEZ BIOLOGICA.- As podramos hablar de una adultez biolgica caracterizada por el total desarrollo anatmico y fisiolgico de los rganos y de su capacidad de funcionamiento. Lo ms significativo, tanto en los seres humanos como en las dems especies, es su capacidad de 7

reproduccin que, en los primeros, se hace presente entre los 11 y 15 aos de edad con la aparicin de manifestaciones fisiolgicas, en el hombre y en la mujer, de su capacidad gnesis. b. ADULTEZ PSICOLOGICA.- La adultez psicolgica se manifiesta posteriormente. Se caracteriza por el desarrollo de la actividad psquica en su mximo grado. Las funciones intelectuales, emocionales y conativas adquieren mayor intensidad, amplitud y funcionalidad. Generalmente es aceptado que, entre los 15 y 18 aos de edad el hombre alcanza ese grado. Therenab sostiene que la inteligencia, en la curva de su desarrollo, llega a su ms alto nivel entre los 15 y 16 aos de edad. Wescheler los extiende hasta los 20, pero, si bien el desarrollo de la inteligencia como aptitud general es fundamental en la madurez psicolgica, lo importante es que el ser humano tome conciencia de s mismo, de su condicin humana y del mundo que le rodea, y est en condiciones de enfrentar lgicamente los problemas menores de la vida diaria. El hombre se hace autoconsciente; percibe la existencia de su "yo" y a conciencia moral. Asimismo su "inconsciente", donde se refugian las experiencias vividas en sus primeros aos (inhibiciones, afectos, represiones, etc.) se dinamiza e influye en su conducta. De esta manera, adultez psicolgica supone la comprensin del hombre como tal. A este respecto Kilpatrick nos dice:

"... la caracterstica resultante del yo consciente es ser capaz de pensar sobre s mismo en forma de lo que conoce de otros y pensar de otros en forma de lo que conoce de s... El ser adulto normal humano es un ser tal autoconsciente". (13) Precisamente lo que caracteriza la adultez psicolgica, es la actuacin responsable de quien sabe lo que hace, por qu lo hace y los efectos que deriva su conducta. c. ADULTEZ SOCIOLOGICA.- La adultez social se manifiesta en tres sectores: en el trabajo, en la participacin social (poltica y cvica) y en la responsabilidad jurdica. Casi todas las normas legales establecen la edad de 16 aos como punto de partida para que el ser humano se incorpore a la fuerza laboral, condicionando la jornada de trabajo a un horario de seis horas diarias, previa autorizacin paterna. En este perodo, las aptitudes intelectuales y fsicas han madurado suficientemente para que las personas subsistan con independencia y capacidad. Su intervencin en los problemas laborales, polticos y ciudadanos, manifiestan su madurez psicolgica, ergolgica y adems su adultez sociolgica propiamente dicha. La propia sociedad y al referirnos a ella estamos indicando a la sociedad adulta plena, reguladora del ordenamiento de la vida comunitaria, confiere a los adultos jvenes el derecho de intervenir en los problemas polticos al concederle el derecho de elegir a los poderes que representan al Estado. A la mujer se le otorga, en muchas legislaciones, la facultad de contraer matrimonio sin la autorizacin de los mayores, cumplidos los 18 aos de edad. La orientacin de la vida del hombre, su organizacin, su desenvolvimiento y, en general, la construccin de su destino, dependen de la responsabilidad con que se adopten las decisiones propias. Esto significa madurez social. La adultez social implica tambin ideologa poltica. La posesin de ciertos criterios sobre el orden econmico y social encauzan su comportamiento cvico, ajustando su conducta a los procedimientos normativos existentes, sin que ello signifique aceptacin o resignacin frente a los mismos. El adulto joven que ha alcanzado la madurez social (adultez social) est en condiciones de promover la renovacin. La inconformidad es caracterstica humana, que incide en el progreso. 8

Cuando el ser humano acta de acuerdo a una concepcin de la realidad para organizar su conducta y resolver los variados problemas de su vida en comunidad, podemos decir que ha alcanzado su madurez social. Y, por ltimo, nos referimos a la adultez jurdica, que ya no es potestativa del hombre como individuo, sino de la sociedad, que la determina y otorga. De esta manera la carta fundamental en la mayora de los pases, concede el hombre derechos y libertades, le impone deberes y le seala responsabilidades entre los 20 y 21 aos de edad. La educacin del hombre ha sido y es un imperativo esencial para su existencia desde el momento mismo en que su inteligencia sustituye a su instintividad. Cuando el instinto es insuficiente para asegurar la subsistencia de la especie humana y la inteligencia surge en su auxilio, desde ese mismo momento el hombre empieza a educarse y a educar. Posiblemente la educacin del adulto, en un sentido taxativo, haya tenido lugar antes que la de los nios. Cuando el hombre trata de explicarse los fenmenos naturales, sus relaciones con sus semejantes, la importancia de la vida, etc., entonces empieza, en el vivir cotidiano, a ser educado, prcticamente, para luchar por su supervivencia contra la propia naturaleza, las instituciones y hasta en contra de sus semejantes. El hombre crea la religin frente a su incapacidad para dar una racional explicacin a los fenmenos naturales. Crea herramientas se trabajo; y en ellas est escrita la historia de su grandeza y progreso, frente a la imposibilidad fsica de valerse por s mismo para supervivir y vencer las dificultades que el medio externo le presenta. Crea una organizacin social, el liderazgo que, a diferencia de las dems especies, le agrupa y le dirige en funcin de su bienestar y progreso. Crea las artes y aprovecha los elementos naturales para transformarlos: a la piedra bruta la convierte en piedra tallada y pulida, despus descubre los metales y, gracias al fuego, los funde para obtener de ellos sus beneficios. Ms tarde, inventa la rueda. Y as sucesivamente, este animal pensante evoluciona hasta llegar en nuestros das, como en sus primeros tiempos, a sentirse inconforme. E impulsado por su inconformidad llega a la luna y, sin duda, seguir avanzando a la conquista del espacio sideral. Existe un proceso ascendente del hombre, cada vez ms pronunciado y explicable, que enriquece su vida intelectual y la traduce en hechos que le permiten el reconocimiento social y propio por haber adoptado algo al progreso de su especie. As existen razones que justifican la educacin sistemtica de los adultos adaptados a una realidad que evoluciona con rapidez y requiere cada da el aporte de sus miembros para su evolucin continua, a fin de conformar un mundo ms digno del que han tenido, a travs de milenios, las viejas generaciones. Siempre ha habido razones para educar el adulto: ya sea para aprovecharlo en la produccin de bienes como esclavo, siervo u obrero; ya sea para la guerra, o la destruccin, o la conquista. Esta educacin ha sido impartida en funcin de ideales o aspiraciones o intereses de grupos dominantes y rbitros del poder econmico y poltico. En la sociedad esclavista o medieval o en la actual sociedad capitalista o socialista, el adulto ha sido, frecuentemente, objeto o sujeto de una educacin al servicio del acrecentamiento de la riqueza y del podero de las parcialidades en que se ha divido la humanidad para imponer criterios que siempre conduzcan a una transformacin ascendente. La conquista del espacio no est solamente dirigida a conquistar otros mundos, sino al hombre mismo. Esto es progreso. El hombre lucha contra el hombre tanto como lucha contra s mismo. El enfrentamiento dialctico del hombre 9

determina su creatividad, agudiza su inteligencia y lo obliga forzosamente a vencer la naturaleza y al hombre mismo. Por eso, en nuestros tiempos, est ms que justificada la accin educativa del hombre en la bsqueda incesante del saber y tambin para conducirle humanamente a encontrar los caminos del progreso sin destruirse a s mismo. El dominio de la ciencia y sus aplicaciones tecnolgicas se ha desarrollado a un grado tal que hace necesario ponerle fin a la destruccin del hombre por el hombre. Estamos en una poca en que hablar de explotaciones del hombre por el hombre es mediatizar el sentido de la existencia humana. Tenemos que luchar contra esa tendencia. Desde el punto de vista Andraggico podramos sentar diez razones que llamaremos el declogo de la educacin de adultos, aunque sabemos que son insuficientes frente a la multitud de argumentos que pueden presentarse para justificar la necesidad de seguir educando al hombre permanentemente, si queremos que el progreso no destruya al propio hombre y convierta a este planeta en algo desolado y estril. Hay tambin razones humanas que imponen la necesidad de eliminar la brecha acentuada entre una humanidad que disfruta plenamente de la civilizacin y otra que permanece marginada y que, sin ser esclava si sierva en el estricto sentido de la palabra, vive en condiciones infrahumanas, sin disfrutar del adelanto y progreso que la ciencia y la tcnica generan cada da y que, creemos debieran estar siempre al servicio de la humanidad entera. Las razones que justifican la educacin de adultos podran responder a las condiciones del hombre como individuo, como ser social y como ser econmico. Desde el punto de vista individual: la persona siente y tiene necesidad y formula intereses; desde el punto de vista social: no se debe ni progresa individualmente sino con la ayuda de sus semejantes que configuran la vida social: desde el punto de vista econmico: interviene el proceso productivo, material o espiritual, de su especie. Pasaremos a explicar estas razones: INDIVIDUALES a. El factor aptitudinal limitante de las aspiraciones individuales. La adolescencia, como etapa posterior a la niez, y que precede a la vida adulta, flucta entre un mundo de anhelos y la realidad, o sea entre el idealismo y el pragmatismo. Dijimos que la adultez psicolgica se caracteriza por una toma de conciencia de la realidad y de los niveles de aspiracin. Una cosa es desear o querer algo y otra es lograr su cumplimiento. Las aspiraciones se alcanzan gracias a las posibilidades que el medio y las circunstancias ofrecen y a la propia aptitud individual que apenas un reducido sector de la generacin joven puede lograrlas con la culminacin de sus estudios universitarios dentro del sistema regular. Omitamos, por ahora, los factores socio - econmicos manejados demaggicamente en nuestras democracias y concentremos nuestra atencin en el desarrollo de las capacidades que permitan adquirir conocimientos superiores en el campo de la ciencia y de la tcnica, y a los cuales tiene acceso slo sectores privilegiados que completan sus estudios universitarios como sujetos de la educacin del adulto en cambio, el sector mayoritario, aquel que posee limitadas aptitudes acadmicas, permanece en los niveles inferiores de la educacin marginada, y sin aprovechar eficazmente sus facultades por falta de un programa con servicios de educacin de adultos que ofrezca oportunidades para acrecentar sus conocimientos y experiencias en funcin de sus aspiraciones intelectuales profesionales y sociales esta situacin es propia de nuestras 10

sociedades donde el hombre, desde temprana edad, ha sido desposedo de toda posibilidad de adquirir los bienes culturales que acumul la especie humana, ya sea por falta de expansin del sistema educativo regular o por otras razones o simplemente porque la educacin de adultos cumple su rol en el rescate del talento humano no aprovechado. b. La variable y variada gama de intereses de la vida adulta. Los intereses de la vida adulta son variados y variables. En cada etapa de la vida del hombre aparecen mltiples intereses. Algunos surgen de su actuacin en la vida social o en el trabajo: otros nacen como imperativos de su vida psicolgica individual. La educacin de adultos debe ofrecer una amplia gama de servicios para la satisfaccin de esos intereses. c. La adquisicin de nuevos conocimientos y la renovacin de los adquiridos. Generalmente los conocimientos adquiridos en los primeros aos de la vida pierden con el tiempo su valor. Muchas verdades del ayer pierden hoy su vigencia como resultado de la investigacin y experimentacin cientfica en la bsqueda, descubrimiento y dominio de las leyes de la naturaleza. El hombre necesita adquirir y renovar conocimientos para no marginarse del progreso o evitar la rutina. A este respecto Furter, Buitrn y otros, nos dicen:

"Para evitar que la adolescencia" provoque la estimacin intelectual, la regresin intelectual y la desactualizacin profesional, los adultos sienten cada vez ms la necesidad de renovar sus conocimientos y de "ponerse al da" con el fin de evitar caer en la rutina y ser marginados". (14) SOCIALES Explosin de los conocimientos. Nuestra poca se caracteriza, entre otros hechos, por la explosin demogrfica y por la explosin del saber. La primera es caracterstica de los pases en vas de desarrollo y la segunda de los avanzados. Esto repercute en la educacin de adultos y particularmente en la estructuracin de los contenidos programticos de los sistemas regulares de enseanza. A medida que aumentan los conocimientos, lgicamente debera aumentar el contenido de los programas y por consecuencia el tiempo de estudio. Esto exige planear y dar un carcter prospectivo a los programas escolares. No analizaremos las implicaciones de este hecho, del cual podran derivarse consideraciones importantes, slo destacaremos que repercute en la vida y educacin del adulto; pues, la desercin escolar por causa de definiciones aptitudinales o socio - econmicas en las primeras etapas de la vida del ser humano (nio) que habr de convertirse en adulto en un tiempo prudencial, plantea la urgencia de ofrecer al adulto posibilidades de aprender lo que no pudo durante su niez o adolescencia como deber imperativo de la sociedad. Completamos estas opiniones con Schwertz, que afirma: "para aportar una formacin que sea metodolgica y permita al mismo tiempo adquirir una tcnica elevada, se impone una eleccin draconiana entre las materias. Si esta condicin no se realiza, incluso con numerosos aos de estudio, se recargar tanto que la formacin reemplazar toda formacin". (15) c. La incapacidad del sistema regular para satisfacer los niveles de aspiraciones de la poblacin. 11

Si grave es que el sistema regular sacrifique la formacin del individuo por la formacin, como dice Schwartz, ms grave es que la falta de expansin del sistema regular no satisfaga por su insuficiencia las aspiraciones de la poblacin a educandos en diferentes niveles. A la desercin y repeticin en la enseanza elemental, media y superior del sistema regular, se suma la baja calidad de esa enseanza. La educacin de adultos tiene que afrontar esa realidad para rescatar al hombre de su ignorancia y orientarlo por los senderos del progreso. d. La utilizacin conveniente del tiempo libre. Para Hutching el tiempo libre y la rapidez del cambio son hechos esenciales en la vida del hombre. Sostiene que el primero hace posible la constante educacin del hombre para ajustarlo al cambio acelerado de nuestra poca y de la venidera. Cita a Toynbee al que considera optimista de la perspectiva histrica, al sealar ste que "el ocio es un don", y que el uso creativo del mismo ha sido la fuente principal de todo progreso humano ms all del nivel primitivo". (16) Ensear al hombre a utilizar convenientemente el ocio, es funcin que justifica a la educacin de adultos. , La jornada de trabajo, actividad esencial a la cual el hombre dedica gran parte de su tiempo, disminuye da a da. En nuestros das el adulto dispone de mayor tiempo que en pocas anteriores. El disponer de mayor tiempo libre no lo libera de la necesidad de consumir su energa vital. Su naturaleza psicolgica le impulsa a laborar en un ambiente colectivo o individual. A esto se suman los medios de comunicacin (prensa, radio, cine, televisin), las actividades culturales, las recreativas, etc. En las cuales consume parte de su tiempo. La propia necesidad se negara a aceptar el ocio e impondra la utilizacin conveniente del tiempo libre. Los servicios de educacin de adultos, de esta manera se constituiran en instrumentos para elevar el nivel de vida, orientando a los adultos en el mejor empleo del tiempo libre de que disponen. d. La integracin cultural de la poblacin. Todo cambio sea social, econmico o poltico, requiere una adaptacin del individuo y de la comunidad humana a nuevas situaciones. El cambio existente en una sociedad; es el trnsito de un estado a otro; la sustitucin de lo viejo por lo nuevo. La sociedad y el individuo son agentes y objeto de tal ruptura, social. El desarrollo econmico, social o poltico diversifica la vida del hombre por ser un proceso que se expande irregularmente en espacio y tiempo. La educacin de adultos, bien entendida y administrada, puede servir no solamente para aminorar las tensiones del cambio social y para comprenderlo positivamente, sino para evitar la atomizacin de culturas y sociedades, mediante la formacin de individuos integrados en la cultura de cada pas y, ms an, en la cultura universal. ECONOMICA La educacin es un consumo no decreciente. La economa de la educacin sostiene que sta no es solamente una inversin sino un consumo de la que necesita y se beneficia el hombre en su desarrollo. El adulto requiere educarse cada da ms. Como sostiene J. S. Mill:

12

"La educacin parece ser el nico tem de consumo que no est sujeto a la ley de utilidades decrecientes. Se puede decir ciertamente que la utilidad de un determinado programa disminuye a medida que cambian las necesidades pero es improbable que alguien sostenga que ha adquirido ya toda la educacin que ltimamente tener. La evidencia nuestra por el contrario que la gente, mientras ms educada es, ms educacin desea". (17) El desarrollo cientfico y sus aplicaciones tecnolgicas. Es casi imposible desligar el desarrollo cientfico y tecnolgico de la vida social del hombre, por cuanto toda su actividad es producto de ella. Pero el desarrollo cientfico y tecnolgico genera derivaciones sociales que recaen en la actividad econmica y ergolgica del hombre. Este proceso cientfico se manifiesta en forma constante, ascendente y acelerada. No se detiene. Los aspectos informativos y formativos de la educacin no siguen el ritmo de ese desarrollo, por lo cual la permanencia del hombre en las tradicionales escuelas, liceos y universidades est delatando el afn de un simple adiestramiento ms que de una amplia educacin que haga posible afrontar la problemtica complejidad de la vida adulta. Cuando el nio llega a la vida adulta encuentra un mundo cambiado, una sociedad diferente, en los cuales, los conocimientos que le impartieron y las conductas que se le impusieron pierden significacin. La dinmica de la ciencia y la tecnologa genera cambios en la estructura del trabajo. Cada descubrimiento cientfico conlleva una nueva tecnologa y, en consecuencia, una redistribucin profesional deriva tal hecho un aumento en el nmero (aspecto cuantitativo) y en la calidad (aspecto cualitativo) de los conocimientos que el adulto necesita asimilar, no solamente para ajustar su forma de trabajo, sino para transferirlos a otra actividad profesional. La planificacin y ejecucin del desarrollo requiere cada vez ms la intervencin directa de los recursos humanos de un pas. El desarrollo econmico y social es algo concreto que se puede planificar, ejecutar y evaluar en condiciones determinadas, intervienen diferentes sectores de la sociedad: los que conciben el desarrollo (planificadores), los que dirigen su ejecucin (tcnicos medios) y los que lo ejecutan prcticamente en diferentes reas de la actividad humana. La accin concertada entre estos tres sectores es fundamental y decisiva en toda poltica de desarrollo, a fin de informar y formar los recursos humanos que intervienen en l. La concientizacin del adulto para que comprenda el desarrollo, se identifique con l y participe en su realizacin no olvidemos que el desarrollo entendido funcional e integralmente lo hace el adulto, requiere de programas educativos destinados a este fin. CONCEPTO DE ANTROPAGOGIA, PEDAGIA Y ANDRAGOGIA. Muchos Conceptos relativos a la educacin han dejado de tener validez.

"Antiguamente... se consideraba que la educacin era slo cuestin de nios, que la nica institucin para impartirla era la escuela y que el ser humano era educable en un perodo de su vida... Investigaciones basadas en la experimentacin han demostrado que... la escuela no trasmite toda la educacin y que su parte, segn algunos autores, ni siquiera es la ms importante. (18) En consecuencia, se sabe que "el hecho educativo es un proceso que acta sobre el hombre a lo largo de toda su vida y no hay momento en las diversas fases de su existencia en que... se sienta libre de la influencia del medio.... Se sabe que se producen cambios an en plena 13

ancianidad respecto a nuestras creencias, a nuestras opciones, costumbres y hbitos". (19) Lo anterior y otras razones, en la actualidad, obliga a revisar los criterios existentes y a una revalorizacin. Consecuente en este imperativo, el Comit Internacional de expertos en Educacin de Adultos de la UNESCO, al formular el concepto de Educacin Permanente, sobre la base del anlisis de los problemas sociales, econmicos, cientficos y tcnicos en que vive la humanidad, deca: "Los avances cientficos y tecnolgicos; Los cambios sociales, econmicos y polticos que aumentan con rapidez; los ciudadanos que adquieren mayores responsabilidades sociales y cvicas; la democratizacin de la vida cultural y el aumento del tiempo libre, como resultado del desarrollo cientfico en la industria y la agricultura; la decadencia de las tradicionales y viejas costumbres establecidas; la movilidad de la poblacin de las reas rurales a las urbanas, de regin a regin, de pas a pas, los nuevos descubrimientos como resultado de la investigacin, imponen la necesidad urgente, hoy ms que nunca, de un nuevo concepto de educacin". (20) Hutchins, en una bella y sabia frase, explica las razones por las cuales hay que educar al hombre a travs de la vida: "El mamfero conocido como Homo Sapiens tiene que sufrir un largo proceso para poder hacerse humano. De acuerdo con el nivel corriente de los mamferos, nace, por lo menos un ao antes de tiempo. La belleza recin nacida tiene unos siete metros de largo y est lista para saltar las olas. El ser humano tiene que pasarse un ao o ms arrastrndose y gateando antes de que pueda adoptar la postura propia de su especie. Debe dedicar entonces un par de dcadas para crecer y madurar. Y si ha de utilizar todas sus potencias debe aprender una y otra vez durante toda su vida. (21) "La naturaleza del hombre indica que puede continuar aprendiendo durante toda su vida. La evidencia cientfica demuestra que tienen capacidad para hacerlo. Concediendo a los primeros aos su increble y enorme importancia en el desarrollo mental, los de la madurez no dejan de tener tambin su oportunidad. Sabemos que el embrutecimiento y el estupor pueden experimentarse en cualquier poca de la vida. La manera de permanecer humano es continuar aprendiendo". (22)

Es imperativo frente al nuevo concepto de educacin y a sus derivaciones, entre otras la inaplicabilidad de los principios pedaggicos al aprendizaje y educacin del adulto, establecer las bases de una ciencia que estudia el proceso integral de la educacin del hombre. Esta ciencia la denominamos ANTROPAGOGIA. Trmino que se deriva de las voces griegas Antropos = Hombre y Ago = guiar o conducir. La definimos de la siguiente manera: "La Antropagoga es la ciencia y arte de instruir y educar permanentemente al hombre en cualquier perodo de su desarrollo psicobiolgico en funcin de su vida cultural, ergolgica y social". La Antropagoga comprende el estudio de la educacin del nio, del adolescente y del adulto. Se estructurara sobre dos pilares: la Pedagoga (Paidos = nio y Ago = guiar o conducir) y la Andragoga (Andros = hombre, persona mayor y Ago = guiar o conducir). La primera sera la ciencia y el arte de la educacin de los nios y, por extensin, de los adolescentes y la segunda la ciencia y el arte de la educacin de los adultos. 14

Esta concepcin conduce a estructura la organizacin del sistema educativo de la siguiente manera: ANTROPAGOGIA Educacin permanente del hombre.

ESCOLARIZADA EXTRAESCOLAR ESCOLARIZADA EXTRAESCOLAR Escuelas maternales Jardines infancia Escuelas Primarias Escuelas artesanales Clubes juveniles Centros cultura Popular de Centros culturales

de Grupos Escultistas Centros deportivos Cruz Roja

Deportivos artsticos

Escuelas granjas Excursionistas comunales

Escuelas granjas Club de ciencias

Centros capacitacin femenina

de Clubes diversos

Institutos secundarios Institutos vocacionales

Cooperativas escolares Centro estudiantes Patrullas trnsito de Escuelas artesanales Ateneos

de Instituc. de Bibliotecas educacin media

Club de nutricin Inst. Superior y Inst. dedicadas a Universidades la popularizacin de la ciencia y la tecnologa. Legiones alfabetizadoras Brigadas Cursos postgrado de

Cooperativas 15

conservacionistas Empresas juveniles y otros Asociaciones sindicales padres, etc. Cursos etc.

de

variados,

EL HECHO ANDRAGOGICO. El adulto es un ser biolgico desarrollado en lo fsico, en lo psquico, en lo ergolgico y en lo social, capaz de actuar con autonoma en su grupo social, y que en ltimo trmino decide sobre su propio destino. Su naturaleza difiere del nio y del adolescente, en lo biolgico, psicolgico, ergolgico y social. Por lo tanto, en lo educativo hay un hecho andraggico tan dinmico, real y verdadero como el hecho Pedaggico. En el hecho Pedaggico intervienen factores biolgicos, histricos, antropolgicos, psicolgicos y sociales; igualmente en el hecho andraggico los mismos factores y otros, como son los ergolgicos, econmicos y jurdicos, condicionan la vida del ser humano. Analizaremos brevemente estos factores. Desde el punto de vista bio psicolgico, el adulto, como sujeto de educacin acta en un ambiente fsico y social determinado, sometido a la accin de factores ecolgicos diversos; tiene necesidad de vivienda, alimentacin y vestido; se protege de la accin de la naturaleza, lucha contra ella, la modifica y la aprovecha. Su organismo ha alcanzado su desarrollo antropomtrico, anatmico y fisiolgico, con una morfologa determinada, con fuerza fsica, con rasgos psicosomticos transmisibles y que en su conjunto conforman su individualidad. Adems posee inteligencia, reacciones volativas, emociones, aptitudes, conciencia, inconsciencia, moral, temperamento, carcter, en fin; dinamismos psquicos aptos para reaccionar ante estmulos intrnsecos o extrnsecos que estimulan permanentemente su conducta. En ltimo trmino sus diferencias individuales de personalidad se manifiestan en su conducta en la vida familiar, en el trabajo y en las relaciones con sus semejantes. Desde el punto de vista histrico antropolgico ha seguido un proceso continuo en el tiempo. Como tal est enraizado a la propia historia de la humanidad que puede ser la historia de su educacin como individuo y como especie a travs de ella el hombre encadena de generacin en generacin, y en particular la educacin del adulto, por una parte tiene un sentido histrico y por otra un sentido humano. A este respecto el distinguida educador Viera Pinto explica el carcter histrico - antropolgico de la educacin, de la siguiente manera.

"La educacin como acontecimiento humano es histrica, no solamente por cada hombre es educado en su determinado momento del tiempo histrico general aquel en el cual le cabe vivir (historicidad extrnseca) sino en el cual el proceso de su educacin, comprendido como el 16

desarrollo de su existencia es su propia historia personal (historiocidad intrnseca)". (23) Desde el punto de vista social, acta en la sociedad, que constituye su ambiente natural. Individuo y sociedad son unidad indivisible. El hombre no puede desarrollarse no vivir aislado de los dems. El comportamiento del hombre es la respuesta a estmulos del medio en cual vive, Si bien estros estmulos provienen del medio fsico, otros se originan en la vida de relacin del individuo son sus semejantes, lo que determina su conducta social. La vida en comunidad implica ya un proceso educativo. Razn tiene Viera Pinto cuando dice: "El simple hecho de ser miembro sano de la comunidad (no un deficiente mental) implica el estar siempre en proceso de educarse". (24) Desde el punto de vista de la capacidad productiva del hombre, el proceso educativo comprende lo ergolgico. Toda educacin conlleva fines culturales; pero entendida en su ms amplio sentido, se dinamiza en el hecho andraggico y condiciona la capacidad de trabajo, como actividad dinmica que modifica la propia estructura de la sociedad. El proceso ergolgico y el desarrollo econmico son factores determinantes del hecho educativo. Precisamente una de las diferencias fundamentales entre la educacin de los nios y la de los adultos surge del campo ergolgico. La organizacin del trabajo da origen a distintas ramas profesionales en las que actan los grupos humanos segn sus aptitudes y diferencias individuales. A la vez la organizacin del trabajo establece las relaciones de produccin entre los hombres. Quiz este factor influye decisivamente en la formulacin de una filosofa poltica en la cual se inspiran los fines de la educacin del hombre en cualquier perodo de su vida. Aunque al principio los fines de la educacin, y en particular los de la educacin de adultos, deben ser enunciados con miras a promover el bienestar del hombre, los contenidos polticos deberan servir de instrumentos para alcanzar esos fines. Es decir, el hecho andraggico no puede ignorar el "Homo Faber" que mediante el trabajo promueven el progreso de la humanidad. EL PROCESO Y FUNCIONALIDAD DEL HECHO ANDRAGOGICO. El hecho andraggico es real, objetivo y concreto porque: Existe un adulto como realidad bio psicosocial y ergolgico. Esta realidad (adulto) es susceptible de educabilidad durante toda su vida (millones de adultos de diferentes edades son sujetos de educacin en la actualidad). La sociedad exige par su propia supervivencia y desarrollo educar a sus miembros. El hecho andraggico adquiere dimensin prctica en la accin de la formacin del adulto. Es el proceso de orientacin individual, social y ergolgica para lograr sus capacidades de autodeterminacin. Es posible que la practicidad de conducir este proceso en funcin de necesidades y problemas de un ser autnomo permita establecer las diferencias fundamentales de la educacin del nio y del adolescente y la del adulto. A diferencia del que se realiza con los nios puede tener un carcter bidireccional o monodireccional. Los fines de este proceso difieren en intencionalidad, funcionalidad. El acto pedaggico tiene lugar en los primeros aos de la vida y se caracteriza por el propsito deliberado de moldear las estructuras psicolgicas del nio o adolescente con ideas o patrones de conducta 17

que aquel elabora "a su medida y antojo" para modelar o estructurar la personalidad del educando a su capricho o semejanza. En el adulto este proceso es diferente, por cuanto el propio proceso de maduracin de permite aceptar o rechazar deberes y donde el adulto ha acumulado alguna experiencia interviene racionalmente en las decisiones sobre su propio destino y el de la sociedad. El adulto tiene capacidades lgicas par apreciar lo que le conviene o no distinguir el bien del mal; tiene juicio crtico para entender la conducta de otro adulto, competir con l, o asumir la actitud apropiada en un momento dado de su vida; por eso, cuando busca en la educacin un refugio forzoso ya sea como consecuencia de las presiones, necesidades y motivaciones, para evitar la frustracin del individuo que no encuentra solucin a sus aspiraciones, deseos e intereses. Hay en el hombre preocupacin constante por transcender y vivir. Estimulemos siempre este deseo, la ansiedad de no morir. Nadie lo expresa; pero inconscientemente todos lo deseamos. Scrates, Platn y Aristteles no han muerto; ni Rousseau, ni Herbart Creador de la Pedagoga como ciencia- ni otros muchos han dejado de proyectarse en la creacin del pensamiento humano. El hombre quiere estar siempre en el pasado, en el presente y en el futuro. Aunque es imposible que todos logremos esa aspiracin, la educacin de adultos debe estimularla, si queremos evitar la inconformidad del hombre y promover su progreso. Estimular las motivaciones en el hombre es funcin de la educacin de adultos; es funcin de la actividad andraggica. El hombre para sobrevivir en este u otro planeta de la extensin sideral, debe siempre sumar, no restar ni dividir, sino multiplicar su acervo cultural, cientfico y tcnico. Pero apartemos estas consideraciones que bien pudieran caer en el campo de la filosofa andraggica para ir directamente al proceso que tiene lugar cuando el adulto es sujeto de la educacin. El acto pedaggico que se realiza en el ambiente familiar o en las instituciones escolares es bilateral porque el educador cumple la tarea de introducir en el espritu de un ser (nio), no consciente ni responsable, los propsitos que en forma deliberada y voluntaria establece la sociedad. El mundo determina el tipo de educacin que sirva par construir en el nio una personalidad ajustada a sus deseos e intereses. La actividad pedaggica es "una mediacin" entre una generacin adulta y otra en formacin; a travs de sus agencias escuela, hogar, etc.transmite bienes culturales aculados por la generacin adulta. La educacin es albacea de lo que deja la vieja generacin y hereda nueva. Las nuevas generaciones reciben esa herencia por intervencin de un adulto el maestro- cuya misin de ensear en forma de vivencia representativa le confiere la sociedad. El nio recibe el caudal hereditario en forma grfica, numrica, tcnica, etc., que representa el trabajo intelectual y material del hombre en su afn de dominar los elementos naturales y ponerles a su servicio. Pero esta transmisin hereditaria requiere de tcnicas apropiadas que le faciliten la comprensin fenomenolgica, descubierta por el hombre mismo y que como consecuencia d lugar a la percepcin crtica de las causas y efectos de este proceso con un fin determinado. El acto andraggico, o la actividad educativa en la vida adulta, es diferente del proceso anterior. En primer trmino no es una "mediacin", pues, no se trata de que una generacin adulta transmita a otra sus patrones, formas y sistemas de vida. En segundo lugar, no existe propiamente un agente maestro -, en el sentido estricto de la palabra, encargado de imponer los designios de un sector de la sociedad adulta a otro sector. Los elementos representativos a que hemos hecho referencia, en una sociedad desarrollada, el adulto los posee y en aquellos en que el adulto permanece marginado de la cultura (analfabetismo) estos elementos representativos pueden ser adquiridos si surgen las necesidades como consecuencia del desarrollo socioeconmico de los 18

grupos

humanos.

estas

apreciaciones

Schwartz

agrega:

"En efecto, el principio ms importante en materia de "Pedagoga" es el de la comunicacin de la persona a educar, la persona que educa y el conocimiento. La educacin debe tomar como unto de partida la persona a formar y adaptar el mtodo a sus caractersticas. La Pedagoga es a menudo colectiva: se ejerce en el anonimato, no toma en consideracin cada individuo y sus caractersticas propias. "Tambin llega en definitiva a hacer trabajar a cada uno de los dems y por s mismo (el acento es puesto sobre todo en la seleccin). La Andragoga, por el contrario, debe ser individual, es decir, tomar en consideracin a cada uno, valorando al mismo tiempo el trabajo colectivo y la educacin mutua. En cuanto a los adultos, esto es fcil de realizar, ya que han sido, por su experiencia diaria, preparados para el trabajo en equipos". (26)

La Sociedad humana naci sin cultura escrita y desarroll una cultura oral durante milenios. Ella surge ante los requerimientos del desarrollo humano. Mientras la actividad pedaggica es forzosamente bilateral, la actividad andraggica puede seguir esta caracterstica en sentido bidireccional; el nio no, necesita la orientacin de otros, requiere auxilio y conduccin. El educador de adultos tiene un rol diferente en este proceso, es un andragogo; su funcin no es adiestrar sino educar. Se convierte ms en un orientador que en un maestro propiamente dicho. En la actividad andraggica podran sealarse fcilmente las condiciones que la caracterizan: CONFRONTACIN DE EXPERIENCIAS. La actividad educativa, y ms concretamente la instruccin, puede estar orientada a dar al adulto elementos culturales que no recibi en su niez; pero, fundamentalmente, desde el punto de vista cultural, profesional y social, es la confrontacin de las experiencias de dos adultos; el que educa y del que es educado. La riqueza espiritual del hombre es su experiencia, es lo que sabe, lo que ha vivido, lo que ha hecho, lo que piensa, lo que siente. La vivencia que el hombre adquiere en un mundo real constituye el acierto de su experiencia; sta es una especie de brjula que le orienta frente a las incidencias de la vida que necesariamente tiene que afrontar da a da. La experiencia humana es diversa y variada. Enriquecer esa experiencia para mejorar, adaptarse y resolver satisfactoriamente la problemtica vital, es tambin una de las motivaciones bsicas para educar permanentemente al hombre. En la actividad andraggica, desaparece la diferencia marcada entre educador y educando. Ambos son adultos con experiencias, igualados en el proceso dinmico de la sociedad. El tradicional concepto de uno que ensea y otro que aprende, uno que sabe y otro que ignora, tericamente deja de existir en la actividad andraggica para traducirse en una accin recproca donde muchas veces es el alumno que ensea y el maestro el que aprende. La actividad andraggica es un hecho dinmico, activo, real concreto, objetivo y fundamentalmente prctico. El adulto concurre a una institucin educativa o inicia individualmente un aprendizaje para enriquecer el caudal de los conocimientos que ya posee, funcionalizar su 19

experiencia; mejorar sus niveles culturales y profesionales o dar satisfaccin a transitorios o permanentes intereses que aparecen debido al devenir dialctico de la vida adulta. Este proceso de confrontacin de su experiencia con el educador y con los que participan en el proceso le conducir a una racionalizacin de los contenidos que aprende. LA RACIONALIDAD Esta se hace presente en la actividad andraggica en cuanto el adulto posee elementos de juicio para reflexionar en sus justos trminos sobre contenidos que se le suministran. Esta racionalidad le lleva a acrecentar en l las motivaciones interiores para el logro de objetivos y metas que l determina. Muchas veces los contenidos no enriquecen su experiencia y la racionalizacin le induce a desertar de los centros de estudio o a permanecer en los mismos, no por el beneficio que le presta para alcanzar crditos que necesita, a fin de consolidar sus posiciones o alcanzar otras. LA CAPACIDAD DE ABSTRACCION DEL ADULTO. El pensamiento lgico, tambin se hace presente en la actividad andraggica. El adulto tiene consciencia lgica y dialctica, sabe por qu estudia y para qu estudia y puede fcilmente apreciar en forma inductiva y deductiva las consecuencias del acto educativo. Recordemos que la actividad educativa del adulto es un hecho voluntario y no impuesto. El estudia y mejora con un fin trazado por s mismo y en pos de metas que muchas veces ignora el propio educador. El nio no sabe por qu ni para qu se educa; las razones de su educacin pertenecen al anlisis del mundo adulto y, creo, obedecen a necesidades instintivas de la especie. En cambio, el adulto promueve su educacin, la planifica y la realiza en funcin de necesidades e intereses inmediatos y con vistas a consolidar su porvenir. Creemos con Fernando Nogales que la educacin tiene un carcter finalista y un sentido de futuridad; as l nos dice; "Por cuanto el hombre es el nico que tiene dimensin de futuridad: suea con el porvenir, piensa en el maana. De no ser as, su actuar sera simplemente vegetativo". (27) INTEGRACION Y APLICABILIDAD El proceso de racionalizacin en la confrontacin de experiencias y las abstracciones que deriva el adulto le conducen a integrar a su propia vida y aplicar a su medio social y ergolgico las nuevas experiencias. Este proceso de integracin y aplicacin tienen un carcter funcional que asegura, aumenta y diversifica las motivaciones y vivencias que mueven la conducta volitiva del adulto. El hecho de estudiar el adulto, o sea de autoeducacin, autoformarse, para lograr ese proceso, siempre inconcluso de auto realizarse el hombre, - tiende siempre a determinar una conducta social, ergolgica, de lograr del resto de los componentes de la comunidad social donde vive el reconocimiento de sus valores y de sus capacidades. Cuando el adulto integra a su vida social o la de su trabajo los nuevos conocimientos que adquiere, establece un esfuerzo competitivo frente a su grupo. Entran en juego las capacidades individuales de unos y de otros para imponer su liderazgo y demostrar su suficiencia. Esta accin competitiva, propia de toda actividad humana general, ha de tomarse en cuenta en la actividad andraggica para conducir la enseanza. La integracin de las viejas experiencias con las nuevas y su aplicacin al trabajo y a la vida social deben orientarse de tal manera que el hombre, con fe renovada en su capacidad se esfuerce por contribuir al bienestar propio y al de los dems. 20

Ahora bien, veamos las diferencias de funcionalidad entre la accin pedaggica y la andraggica. Ellas pueden establecerse en el campo de los fines que persiguen y en su propia ejecucin. La funcin pedaggica se propone estimular, ejercitar, corregir y guiar la conducta del nio. Esta destinada a despertar, mantener y profundizar su inters en el proceso enseanza aprendizaje para que ste tenga resultados positivos. En su aspecto y en lo formativo desarrolla sus capacidades y habilidades potenciales. Tambin forma en l hbitos y actitudes deseables. Adems canaliza sus instintos, sus reacciones y sus emociones. El papel del proceso pedaggico es formar la personalidad del nio y del adolescente. La funcin andraggica cumple una funcin diferente. No tiene que provocar precisamente intereses, motivaciones o necesidades que ya el adulto posee. La primera fase de esta funcin es mantener, consolidar y enriquecer esos intereses para abrirle nuevas perspectivas de vida profesional, cultural, social y - esto es muy importante - poltica. Cuando el adulto acude a un centro educativo, lo hace rompiendo prejuicios de diversa ndole y, ante todo, movido por motivaciones definidas que surgen del medio en que se desenvuelve, como padre de familia, como trabajador o ciudadano. La segunda fase de la accin andraggica es de orientacin, pues ni an al analfabeto se le puede guiar como se hace con el nio para mostrar al adulto nuevos rumbos de carcter prospectivo y promover en l la idea de que toda colectividad humana, educarse es progresar. Por eso compartimos el criterio de Axford, no en el sentido que lo expresa de la orientacin profesional, sino como funcin de ayudar al adulto a tomar decisiones sabias y maduras y aceptar la responsabilidad de sus actos. (28) La tercera fase, eminentemente instructiva, es actualizar al adulto, renovar sus conocimientos para que contine aprendiendo, investigando, reformulando conceptos y enriqueciendo su vida cultural, cientfica y tecnolgica. Pero instruir andraggicamente no es depositar conocimientos, sino desarrollar el conocimiento y la creatividad. Para Masllow la creatividad implicaba inventiva, novedad diferente a los existente o lo viejo. El nos dice, en una frase sencilla y humorstica, todo el contenido de la creatividad:

"generalmente, cocinando o en calidad de padre o madre o formando un hogar se podra ser creador mientras que la poesa necesariamente no lo es..." (29) La cuarta fase de la funcin andraggica, es la proyeccin humana, que consiste en interpretar las variables de lo que fuimos, somos y seremos, entre las que se conjuga la esencia misma del hombre. Ella se traduce en formas de conducta en la vida social, poltica y econmica, de tal manera que la suma de sus viejas y nuevas experiencias, se proyecte en la colectividad y hacia el futuro. Recuerdo un caso que ilustra esta situacin y la funcionalidad del hecho andraggico. Padres de posicin econmica acomodada pero analfabetos, con hijos graduados universitarios y otros estudiando en el sistema regular, despus de iniciar su aprendizaje en la enseanza de la lectura y escritura, hoy finalizan sus estudios secundarios a la edad de 60 aos para enfrentar el reto de sus propios hijos, con el deseo de que no transiten su propio camino. Esto demuestra que la educacin de adultos se realiza en diferentes niveles y se dirige al medio variado, y complejo en que se desenvuelve la actividad humana. 21

En resumen la actividad andraggica, escolarizada o no, conduce a que el adulto: Aprecie el carcter utilitario que tienen las nuevas experiencias para su vida;

transforme las habilidades y destrezas, adquiridas en un momento0 dado de su existencia, para extenderla o aplicarla a nuevas situaciones;

utilice convenientemente el proceso lgico y dialctico del pensamiento;

Contine su proceso de autorrealizacin, valorando racionalmente sus propios vivencias y posibilidades intrnsecas;

Integre positivamente al medio sociocultural en que vive su acervo cultural, profesional y social;

Sea consciente de su rol cvico - poltico y participe responsablemente en la solucin de los problemas nacionales e internacionales. RELACIONES DE LAS DEMAS CIENCIAS. La educacin de adultos o mejor dicho la Andragoga, como ciencia que la estudia y analiza, tiene un carcter interdisciplinario. No vamos a discutir que como disciplina cientfica sea una ciencia de hechos, descriptiva y normativa, o un arte. Es una ciencia porque tiene un objeto que se estudia y que tiene los mismos mtodos aplicables a otra ciencia. Lo que importa saber es que la Andragoga se fundamenta en una filosofa, y que las ciencias biolgicas contribuyen a robustecer su cuerpo de doctrina. Existe una axiologa y una teologa andraggica; existe una psicologa andraggica que interpreta al que orienta (educador) y al que contina o inicia su educacin (adulto); existe, aunque an emprica, una metodologa andraggica (mtodos para educar al adulto); existe una praxologa andraggica, o sea la manera prctica de educar al adulto (reas, Instituciones, medios e intencionalidad poltica, etc.). En los pases los adultos son objeto de educacin dentro de las finalidades que ya hemos establecido jurdico de un sistema de educacin de adultos, por ejemplo en Venezuela, es un hecho andraggico que interpreta la necesidad que tienen los pueblos especialmente los subdesarrollados, de continuar el proceso formativo del hombre, de rescatar su talento y de ofrecerle oportunidades de revalorizar su condicin humana en funcin del desarrollo integral de la sociedad. A este respecto, nos dice Jense, sin darle a la Andragoga un carcter de ciencia, sino considerando a la educacin de adultos como una disciplina: "que ella es de hecho descriptiva, normativa, a la vez que un arte, prctica y constructiva". (30) 22

As la filosofa dentro del mundo social que vivimos, llmese capitalista o socialista, nos dar los valores y fines de la educacin. Un nio puede ser formado para practicar cierto credo religioso o poltico, para aceptar determinada organizacin social o para adquirir algunos conocimientos cientficos y tcnicos que al llegar a la vida adulta puede rechazarlos o adoptarlos definitivamente. He visto nios educados en una determinada religin frente a la cual, en la adultez, han actuado como peores adversarios. Igual cosa ocurre en la poltica. Esto nos indica que en la vida adulta comienza verdaderamente una educacin para la vida y que las ciencias que han sido creadas y desarrolladas por el hombre (adulto), no por los nios, sirven para sostener el andamiaje de su propia educacin individuales y sociales del ser humano. La biologa tiene mucho que dar a la Andragoga, como la psicologa, la sociologa, ergologa y la economa. La biologa aportar datos importantes sobre la naturaleza anatmica y fisiolgica del hombre. La psicologa orientar sobre su comportamiento y especficamente sobre sus formas de aprender, pues existen diferencias entre el aprendizaje del nio y del adulto mientras para la psicologa andraggica, la psicologa evolutiva es secundaria, en cambio la psicologa diferencial, la psicologa social, la psicologa ergolgica, la psicologa del aprendizaje del adulto, son fundamentales. Por eso la metodologa pedaggica que se fundamenta en la psicologa de un ser en evolucin o desarrollo, no tiene cabida ni aplicabilidad en la educacin de los adultos. Asimismo, la sociologa aportar una extraordinaria contribucin al desarrollo de la ciencia andraggica, al igual que las ciencias econmicas porque de ellas deriva la metodologa andraggica, auxiliada por la psicologa. El aprendizaje del adulto es un proceso eminentemente psicolgico; pero los mtodos nacen en la vida social y ergolgica, por tanto, no se fundamenta slo en la psicologa, como en el caso de la metodologa pedaggica, sino en la sociologa, la economa y la actividad ergolgica del hombre. Es significativo que los que cumplen tareas de capacitacin de personal en la industria o agricultura no son los pedagogos formados en institutos educativos, sino otros agentes especializados en una actividad determinada, en el sentido de que el nio era un adulto pequeo u "homnculo", no debemos pensar que los adultos son nios desarrollados. El nio no es un adulto en miniatura ni el adulto es un nio maduro; el nio es un ser en evolucin y el adulto es un ser evolucionado. La sociologa, la ergologa y otras ciencias aportarn conocimientos valiosos sobre la actividad humana que son interpretados por la Andragoga en la orientacin que exige y reclama la accin del adulto. El hombre es un ser social y la educacin es un proceso social porque se origina en el seno de la propia sociedad. El adulto est integrado a un ncleo familiar como cabeza o miembro del mismo, trabaja para adquirir los medios para su subsistencia y los seres que procrea, organiza su vida laboral (sindicatos, corporaciones, gremios, federaciones, etc.), se adscribe a una parcialidad poltica, adopta una religin, interviene en el desarrollo de los conocimientos cientficos y tecnolgicos, participa en actividades competitivas diversas, en fin, vive intensa y dinmicamente su existencia frente a la naturaleza y frente a los dems hombres de manera gregaria o social. Por eso su comportamiento en el variado mundo en que acta es objeto de la sociologa andraggica, porque ella dar la pauta sobre comportamiento social del hombre en su vida familiar, de trabajo, poltica, cientfica, es decir en lo que atae y le es inherente a su condicin humana. PRAXIOLOGIA ANDRAGOGICA. La Andragoga tiene una prctica que se deriva de sus fundamentos tericos. Si el fin de la Andragoga es educar al adulto, es lgico pensar en una proxiologa andraggica que interprete sus principios y los aplique. La aplicacin de los principios de la Andragoga est dirigida a los 23

problemas teleolgicos de la educacin de adultos, a la metodologa del proceso educativo, a la organizacin del trabajo docente, a los sistemas de evaluacin del aprendizaje y otras muchas cosas que conformaran una poltica andraggica al servicio del desarrollo de los recursos humanos de la comunidad. No vamos a particularizar ninguno de estos aspectos. Menos debatir cules son los valores o los fines sobre los que ha de orientarse la prctica de la educacin de adultos en una sociedad determinada. Tampoco plantearemos los mtodos a utilizarse en el proceso enseanza aprendizaje en que el adulto, como sujeto de la educacin, participa en forma directa o indirecta. Son problemas tcnicos que si tienen importancia no tienen nunca carcter primario con relacin a la definicin de una poltica andraggica. Pero en ltima instancia, para garantizar la efectividad de una praxiologa andraggica, deben lograrse dos cuestiones fundamentales: La variacin conceptual de la educacin que hasta hoy hemos tenido; Estructurar el sistema educativo dentro de la concepcin de educacin permanente sobre dos pilares: El pedaggico, destinado a la educacin de las generaciones nuevas y el andraggico a continuar ese proceso, reafirmarlo y desarrollarlo en funcin humana y social del hombre. INSTRUCCIN EN GRUPOS PEQUEOS FORMAR GRUPOS NOMBRAR COORDINADOR ANALISIS Y DISCUSION DEL TEMA (60 MIN. MAX) PRESENTACION DEL GRUPO TOTAL CONCENSO DEL GRUPO TOTAL CONCLUSIONES

LECTURA PRELECTURA ACUMULAR EN MEMORIA LECTURA SER CRITICO OBSERVADOR INDICAR DUDAS EN TEXTO REPASOS RECOMENDACIONES

DIRIGIDA

A. B. C.

SELECCIONAR DEFINIR TIEMPO DISEAR

CUIDADOSAMENTE Y OPORTUNIDAD EN CUESTIONARIOS DE

LA

TEXTOS SESION REPASO 24

D. DETERMINAR MOMENTOS E. USAR EN LAS PRIMERAS SESIONES a. PROPORCIONAR b. APOYAR CON OTRAS TECNICAS PEDAGOGIA ACTIVA EUROPA E. U. (CARRARD) (T. W. I.)

DE

RETROINFORMACION

MATERIAL

POR

ANTICIPADO

PRACTICA DE TRABAJO EN GRUPOS PEQUEOS PARTICIPACION Y DESCUBRIMIENTO ACTUAR MAS SOBRE EL PLANO AFECTIVO QUE SOBRE EL INTELECTUA APROVECHAR COLECTIVAS EXPERIENCIAS INDIVIDUALES Y

Todo pedagogo es libre de escoger entre los diversos mtodos, tcnicas y medios de formacin, pero los principios de cualquier mtodo le vienen impuestos y debern seguirse, siempre que se quiera que la formacin sea a la vez eficaz y legitima (abarcndose dentro de lo legtimo en que sea honesta). Sobre esta base, toda buena formacin exige dos clases de principios: pedaggicos y ticos.

PRINCIPIOS DE LA PEDAGOGIA ACTIVA. Son un conjunto de axiomas que se traducen en reglas prcticas para todo responsable de formacin y que ha de respetar. El Dr. A. Carrard ha sido el primero que formul los principios en forma explcita; Carrard no es el creador de estos principios, que se deben a diferentes psicopedagogos y especialmente Dewey (americano) y Pestalozzi y Ferrier (suizos) como los ms conocidos, pero Carrard ha tenido el xito lo cual no es poco y se tiende a olvidar de observar, relacionar, aclarar y sobre todo asignar, en el mundo de la educacin escolar, un conjunto de reglas derivadas del adelanto logrado, a partir del ltimo siglo, en el terreno de la sicologa, fisiologa y sociologa aplicada. Algo importante de observar es el hecho de que exista una gran analoga entre dos corrientes poderosas de la formacin del mundo occidental: La escuela Carrard (europea) t la americana. La convergencia, fundamentalmente, se da en:

La importancia del trabajo en pequeos grupos. La necesidad de hacer participar, de hacer descubrir y no imponer soluciones. Actuar sobre el plano afectivo ms que sobre el intelecto. 25

Hacer ejecutar las tareas, interesar, utilizar la experiencia individual y colectiva A continuacin se resumen los diez principios fundamentales de la Pedagoga activa, de acuerdo con el compendio que hiciera Pierre H. Giscard. PRINCIPIOS DE LA PEDAGOGIA ACTIVA ENSEANZA CONCRETA

Empezar siempre por datos concretos y a continuacin, ir de lo concreto a lo abstracto.

Apelar a la observacin antes de pasar al razonamiento y a la bsqueda de la explicacin.

Dispensar las nociones tericas con ocasin del ejercicio prctico a ellas ligados. Utilizar la forma experimental siempre que sea posible.

Utilizar al mximo las ayudas audiovisuales.

ENSEANZA ACTIVA

Aprender haciendo.

Hacer descubrir las cosas por s mismo.

Promover la discusin.

Favorecer la experiencia personal.

ENSEANZA PROGRESIVA 26

Descomponer cada tema en sus diversos elementos.

No ensear ms que una nueva cosa a la vez

Esperar que los temas vistos hayan sido asimilados antes de pasar al siguiente.

Ir de lo simple a lo complejo.

ENSEANZA REPETITIVA

Repetir el ejercicio varias veces al da.

Volver a hacerlo al da siguiente antes de pasar al ejercicio que sigue.

ENSEANZA VARIADA

Variar los ejercicios elementales.

No exigir un esfuerzo demasiado prolongado sobre la misma cuestin.

Evitar el aburrimiento.

Dejar que el tiempo haga su obra de clasificacin.

27

Al principio no tener en cuenta el tiempo: buscar primero la calidad.

ENSEANZA INDIVIDUALIZADA

Conocer individualmente a los alumnos

Tener en cuenta la personalidad de cada uno y tratarle segn su naturaleza.

Esforzarse por realizar una enseanza a la medida.

ENSEANZA ESTIMULANTE.

Estimular los esfuerzos.

Apelar al inters, a los motivos personales.

Crear sistemticamente ocasiones de xito y de aprobacin.

Conseguir que los esfuerzos sean sostenidos hasta que sean coronados por el xito.

ENSEANZA COOPERATIVA.

Promover el espritu de ayuda mutua y de solidaridad entre los alumnos antes que el espritu de emulacin.

Favorecer el trabajo en grupo. 28

ENSEANZA DIRIGIDA.

Corregir inmediatamente los errores.

No dejar arraigar costumbres defectuosas.

Evitar las falsas maniobras.

ENSEANZA AUTODIRIGIDA

Acostumbrar al alumno al autocontrol (control de sus propios resultados y de sus propios progresos).

Fomentar la autoemulacin (comparacin consigo mismo en el tiempo)

PRINCIPIOS ETICOS Mientras que la eficacia de la formacin depende de la observancia de los principios pedaggicos, su legitimidad est condicionada por el respeto de cierto nmero de principios ticos. Sabido es que las grandes reglas morales rigen las acciones de formacin, lo mismo que toda actividad humana y ello tanto ms imperiosamente cuanto que dichas acciones tienen por objeto otros hombres. Pero si bien se reconoce sin dificultad el deber de tener en cuenta ciertos principios ticos en la formacin, resulta mucho ms difcil definir dichos principios de modo preciso. Sin pretender codificar reglas de manejo tan delicado como las de la tica, a continuacin se resumen tres principios bsicos (principios morales de formacin) que parecen desprenderse de las declaraciones de los especialistas. El hecho de que dichos principios se caractericen por una serie de prohibiciones (no hacer esto no hacer aquello...) que constituyen otras tantas barreras para los formadores, de muestra la imperfeccin y el carcter primario del cdigo propuesto. Cdigo que se limita a prohibir, pero que es incapaz de decir lo que hacer para que la formacin sea no solamente legtima, sino positiva en el plano moral. De aqu el inters que presentara elaborar, a partir de la experiencia cotidiana de todos los prcticos, una deontologa (ciencia o tratado de los deberes) de la profesin que suscitase el 29

unnime acuerdo de todos ellos, convirtindose a continuacin, tanto para el formador principiante como para el formador experimentado colocado ante un problema difcil, en una preciosa base de referencia para sus juicios y acciones. PRINCIPIO DE COMPETENCIA. Slo se emprender la tarea de formar otros hombres si se posee experiencia y conocimientos suficientes:

Del hombre, de las leyes de la psicologa y de los mecanismos del comportamiento. De la profesin de instructor conductor y de las tcnicas pedaggicas. Del tema que se ha hacer aprender.

Y se ha procedido de antemano a un estudio calificado de las necesidades que dicha formacin tiene que satisfacer.

PRINCIPIO DE RESPETO. No debe considerarse nunca al hombre que se ha de formar como un medio o un instrumento. Busca, tanto como sea posible, la adhesin de las personas que van a ser formadas. En lugar de suministrar opiniones hechas o de indicar lneas de conducta ya trazadas, dar ms bien a los individuos una visin completa y objetiva de la situacin o del problema, con un mtodo de razonamiento correcto, de forma que les permita, al final del proceso de formacin, escoger libremente sus ideas o actitudes.

PRINCIPIO DE LEALTAD. No actuar nunca a espaldas de los individuos formados. No ocultarles los objetivos perseguidos en su propio perfeccionamiento. Proscribir los mtodos y tcnicas de formacin que llevan consigo el riesgo de "manipulacin de consciencias". No comunicar a nadie ni utilizar para otros fines las informaciones obtenidas sobre el personal formado, con ocasin de su formacin. PRINCIPALES TIPOS

DESIGNACION

DESCRIPCION

TECNICA

PRINCIPIO

CONCRETOS

Recurre a los sentidos TWI en su aspecto. y considera la 1 experimentacin como Estudio de problemas. base Estudio de casos.

30

O. J. T. Vestbulo MAYEUTICOS Discusin de Canaliza al individuo a TWI descubrir lo que se grupos dirigida. busca. Discusin formativa 2 libre (descubrimiento). CATARTICOS Crea un choque afectivo o un estado de tensin susceptible de crear un cambio de actitud. Role-playing. Discusin formativa libre (conciencia de la 7 necesidad de cambio. Sensibilizacin. NO DIRECTIVOS formativa Se reduce al mnimo la Discusin intervencin del libre de todo tipo (sin 2 moderador, en tema central) 10 beneficio de la accin directa de los propios participantes. de Requieren la Simplificacin participacin en el tareas. proceso de formacin colectivo (todo el Mejora de mtodos. grupo). Solucin de problemas en grupo. 2 7 8 10

COOPERATIVOS

ESTRUCTURA BASICA PARA LA PLANEACION DE UN CURS APOYADO EN LOS PRINCIPIOS DE LA PEDAGOGIA ACTIVA ACCIONES GENERALES PARA SU SOLUCIN CAUSAS QUE ACCIONES DE DAN ORIGEN CAPACITACION A LA NECESIDAD PARA SU SOLUCION

OBJETIVOS DE ENSEANZA CAMBIO DE DESARROLLO DE NUEVOS 31

ACTITUDES HABILIDADES CONOCIMIENTOS MEDIOS No. 7 No 1 No. 2 APELAR A EXPERIENCIA HACER DESCUBRIR PRINCIPIOS LOS MOTIVOS PRACTICA DISCUTIR PERSONALES CATARTICO CONCRETO MAYEUTICO - VIVENCIAS -ESTUDIO DE DISCUSION EN GRUPO - ENCUENTROS CASOS DISCUSION LIBRE TECNICAS - ROLE-PLAYIN - O.J.T. ETC. ETC - V.T. CONDUCTA RESULTANTE

INTERVENCIN BASADA EN LA LECTURA La lectura es una manera de aprender, cambiar y desarrollarse. Las ideas y sentimientos que surgen por la lectura llegan a ser parte del caudal de experiencias de la persona, se integra a ella. La lectura permite al individuo aprender de experiencia ajena y hace que los acontecimientos puedan ser acumulativos. La lectura es un mtodo de instruccin colateral para obtener conocimientos, mejorar habilidades o intentar un cambio de actitud. La lectura da informacin complementaria y generalmente debe ser cuidadosamente seleccionada e integrada en un evento de formacin. La lectura en los encuentros o laboratorios de formacin es un medio de transmitir informacin, no debe verse como una actitud aislada de otros medios de entrenamiento. Cuando el facilitador no reconoce esto es cuando el mtodo de lectura fracasa. A medida que crece la presin de leer ms y ms, an restringindose al campo de trabajo, se hace patente la necesidad de leer mejor, que la calidad de la lectura proporcione un mejor manejo de datos, un mayor solvencia de las afirmaciones y negaciones con que se trabaja a diario. La mayora de los ejecutivos lee a una velocidad de aproximadamente 200 palabras por minuto con una comprensin del 80% sobre lo ledo. Estos indicadores, son muy bajos, para atender la necesidad de leer ms y mejorar la comprensin. ESTRATEGIA DE LA LECTURA Debe iniciarse la lectura de cualquier texto, con una prelectura. En qu consiste esto?. En recomendar a los participantes la reflexin sobre qu sugiere el ttulo? Quin es el autor? En 32

qu poca se escribi? De qu tratar de convencernos? Cul es la estructura del ndice o contenido?. Debemos leer algunos prrafos aislados para conocer el tipo de redaccin y nivel cultural que se requiere para entender y comprender lo ledo. A una lectura informativa en encuentro o laboratorios suele haber tres maneras de aproximarse: a) con una actitud acumulativa, que normalmente apelar a la memoria del lector, b) con una actitud bsicamente crtico perspicaz a travs de la cual se confrontar la informacin con la actual formacin del lector, y c) con una actitud de observador que satisface la bsqueda imparcial de datos y referencias circunstanciales requeridas, en un momento dado, por el lector. Desde luego, estas tres maneras de leer se llegan a combinar durante la realizacin de un evento formativo, segn las necesidades del diseo del laboratorio va permitiendo recurrir a los participantes al documento base o material didctico impreso. Pero es importante que, de usarse la intervencin sobre la base de la lectura, el facilitador prepare psicolgicamente a sus entrenados, presentando la ptica de estas tres actitudes bsicas. Posteriormente se inicia el proceso de la lectura, recomendando se subraye lo que no se comprende y aquello en lo que no se est de acuerdo. Es bueno sugerir utilizar colores de los llamados "pastel" para identificar la categora del texto subrayado, haciendo que se establezca un cdigo para tal efecto. Los subsiguientes repasos se harn en consecuencia solamente en los textos subrayados y para reafirmar la comprensin se debe intentar resumir en las propias palabras de los participantes los datos o ideas esenciales que es deseable se internen significativamente en los entrenados. RECOMENDACIONES

Seleccionar cuidadosamente la lectura que est ntimamente ligada al tema principal o a la tarea que se desea ensear.

Definir la duracin de la lectura y analizar las posibilidades de dar oportunidad a los participantes para que puedan leer lo seleccionado.

Elaborar dos clases de cuestionarios informales (estrategia de preguntas)

Retroinformacin de lo Ledo Comprensin.

Programar las lecturas, de tal manera que el horario permita siempre un momento de retroalimentacin de lo ledo, tanto para aclarar dudas como para precisar conceptos. Es recomendable, si se ha dejado lectura para el tiempo extra grupo de entrenamiento, que al 33

reanudar sesin se pregunta sobre las lecturas y se soliciten breves resmenes, gratificando con ello el esfuerzo.

Este vehculo puede ayudar en la induccin de los participantes al evento formativo; si el diseo del encuentro lo permite, es conveniente darles a los participantes el documento a los materiales de lectura, con anterioridad, de no ser as, la lectura puede ser til para las primeras partes tericas del laboratorio, en funcin de igualar conceptos y niveles de lenguaje, sin embargo, de ninguna manera sera deseable que un evento activo se diese con un exceso de lectura, porque se trata de una herramienta, si bien normalmente didctica, en general es usualmente abstracta, cuestin que impide el entrar a vivenciar el aprendizaje.

ALTERNATIVAS DEL DESARROLLO LECTURA INDIVIDUAL PREVIA Con frecuencia es necesario en los eventos formativos el dejar una o varias lecturas especficas antes de sesionar, para lo cual es importante que el facilitador precise con toda nitidez el objetivo de la misma, sugiriendo a la par, los conceptos ms relevantes que se puedan llegar a descubrir por medio de ella. No hay que olvidar que la lectura es la forma en que la sociedad completa su ms sencillo y accesible ejercicio en la inteleccin e intelectualizacin, en otras palabras, en la asociatividad conceptual de ello, que sea tan relevante que el instructor insine la estructuracin temtica de la lectura, facilitando con esto la asociatividad de los participantes. Se les recomienda entonces a los participantes dos casos a la vez: que elaboren un cuadro sinptico o matriz de concentracin de datos y que determinen en un listado cules son las preguntas ms significativas que el texto sugiere. Con esto ya habr material suficiente para una discusin. LECTURA SUBGRUPAL O DE EQUIPOS. Se suele emplear en funcin del tiempo de los eventos, en donde normalmente este se encuentra muy limitado. En este caso se enfoca a resumir e una rpida lectura un tema que por su importancia as lo amerite. Se subdivide el grupo en tantos equipos como se haya divido la lectura, dando un tiempo razonable para preparar los reportes pertinentes. Los grupos suelen presentar cierta resistencia a este tipo de lectura por "romper" con la secuencia del texto, sin embargo este es un magnifico ejercicio de abstraccin. LECTURA INCIDENTAL Cuando se utiliza documento base o textos selectos, ocasionalmente se hace necesario acudir a leer uno o varios prrafos en las sesiones de entrenamiento, o tambin se utiliza en la lectura de los objetivos o contenido del evento. En esos casos, cuando la lectura es para todo el grupo, es siempre recomendable que sean los mismos participantes quienes lean los textos, acompaando esta accin con la solicitud de explicar con sus palabras el contenido del texto, qu es lo que se podra entender de este? 34

Estas tres alternativas aqu mencionadas son las ms usuales pero no las nicas, hay muchas estrategias para sacarle provecho a una lectura en los eventos de formacin, incluso hasta llegar a emplear algunos modelos y sistemas del anlisis del contenido (Cf. Holsti R. Ole, "El anlisis de contenido en las ciencias sociales y en las humanidades, Mxico, UNAM, 1970. Bererson, Bernard, Content analiyisis in comunication research, Glencee, I 11. : Free Press, 1952, etc. )Sin embargo, por ms sofisticada que sea la lectura, es muy recomendable que cuando se utilice en encuentros o laboratorios, sea acompaada por otros vehculos, normalmente y con su preferencia el de la discusin de grupos en cualquiera de sus modalidades. RECOMENDACIONES ANDRAGOGA. PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE DE ACUERDO A LA

El propsito de esta seccin es el de proporcionar enunciados directos y breves de los principios, modelos y posiciones tericas. Las conferencias se hacen por conveniencia del instructor, el cual puede incorporar este material a los diseos de entrenamiento en forma de introducciones, explicaciones tiles en las sesiones de procesamiento, o como material impreso. La conferencia ampla el aprendizaje que los participantes derivan de la experiencia directa. PREJUICIO "ANTI CABEZA" Estamos conscientes de que existe un prejuicio persistente en el entrenamiento en relaciones humanas. Este prejuicio anti terico, anti cognitivo, anti didctico, anti rol, puede provocar que muchos participantes e instructores le den menos valor al "imput" cognitivo en una experiencia de laboratorio. Con frecuencia los participantes no quieren una conferencia; prefieren hablar acerca de sus conocimientos o tensiones o ver el lado prctico. Por esa razn algunos instructores olvidan el apoyo que puede proporcionar el material terico. La experiencia de vivenciar y el aprendizaje con la "cabeza" pueden apoyar, alterar, valorar, extender y complementarse la una con la otra. Los datos tanto afectivos como cognitivos son importantes en el entrenamiento en relaciones humanas. USOS DE LA CONFERENCIA A PESAR DE QUE FCILMENTE PUEDE ABUSARSE DEL USO DEL MTODO DE CONFERRENCIA, ES UNA HERRAMIENTA SENCILLA Y FLEXIBLE QUE PROPORCIONA INFORMACIN ADICIONAL PARA LOS PARTICIPANTES. La conferencia puede usarse en grupos grandes o en una sesin intensiva de grupos pequeos. Puede planearse y estructurarse o presentarse espontneamente segn sea necesario. Puede ofrecerse ante de una actividad, durante una reunin de grupo, o en una sesin de resumen. VENTAJAS DE LA CONFERENCIA Cuando el instructor proporciona una conferencia como un "mapa cognitivo" de la experiencia que se dar posteriormente puede servir como gua para el participante al transferir su aprendizaje a experiencias de la vida diaria. Es altamente efectivo como un mtodo para enfocar las experiencias del participante en actividades previas a un modelo terico.

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Cuando la conferencia se usa en forma adecuada se convierte en un medio directo y til de fusionar el material cognitivo a la experiencia de laboratorio. Existe un peligro en potencia al usar el material de conferencia: demasiado nfasis en el material cognitivo reduce su efectividad, por lo que la conferencia como muchas otras herramientas, requiere de habilidad para poder usarla. UNA GUIA PARA PRESENTAR CONFERENCIAS El instructor que quiera presentar conferencias efectivas podr encontrar de utilidad los siguientes puntos: TOMAR RIESGOS: Antes de la presentacin, el instructor necesita comprender y considerar sus propias motivaciones, sus objetivos para la conferencia, y su pblico. El tomar riesgos es un elemento necesario para presentar conferencias efectivas, el instructor debe permitir alternativas, cambio de opiniones y ofrecer datos no planeados. De esta manera puede modelar la conducta de toma de riesgos para sus participantes UNA TENDENCIA POSITIVA: Es importante comenzar la conferencia con una actitud positiva. El instructor debe establecer contacto con su pblico y preparar a los participantes dicindoles lo que va a hacer y piensa que podr interesarles. AYUDAS UTILES: Las consideraciones generales que deben tomarse en cuenta en el discurso del instructor puede pensarse como en categoras: ayudas tiles, contenido y manera de presentar. Las ayudas visuales como diagramas y grficas son de utilidad; como tambin lo son los ejemplos concretos especficos y personalizados con los cuales puede identificarse el pblico. EFECTIVIDAD DEL CONTENIDO: El instructor puede aumentar la aceptabilidad del contenido del tema recordndole a los participantes el porqu es importante. Tambin puede usar el humos para manejar la intensidad del evento. Puede ofrecer su propio punto de vista acerca del material para no reportar solamente ideas de otros. PRESENTACION: La manera como el instructor presenta el discurso es significativo para su impacto. El instructor debe conducir la conferencia de acuerdo al pblico; debe aumentar o disminuir la velocidad de su presentacin sobre la base de la incomprensin, aburrimiento, etc. Del grupo. El interrumpir el discurso de cuando en cuando iniciando actividades breves o pidiendo comentarios o ejemplos del pblico tambin vara la velocidad de la presentacin. La modulacin de la voz ayuda a mantener la atencin y el inters del pblico, tambin el contacto visual. El instructor debe estar consciente del ambiente fsico en que opera el lenguaje corporal que usa. Los gestos excesivos o el nerviosismo pueden reducir el impacto de lo que dice. El instructor no debe leer su conferencia, a menos que est citando directamente. El leer reduce el toque personal y aumenta la tendencia por parte del pblico a perder el inters. Ya que la presentacin es oral, es importante que sea muy clara. Frecuentemente es til presentar en forma visual la delineacin de la conferencia. 36

TENDENCIA: Finalmente, el instructor ser ms efectivo si se encuentra entusiasmado con su tema, y si es humano y espontneo en sus reacciones. No debe disculparse por el material o disminuir el valor de lo que esta ofreciendo, pero tampoco debe predicar o irse contra de otros puntos de vista. Cuando el instructor haya terminado su presentacin, debe resumir claramente, reafirmando los puntos significativos que haya hecho; debe retar a su pblico para que experimenten con una nueva conducta o tendencias y debe alentar a los participantes para que tomen riesgos al aplicar nuevas ideas. Si el diseo o complejidad del programa lo amerita, en ocasiones se podra usar un cuestionario de comprensin y grado de significacin, a fin de evaluar la cantidad y calidad de la transmisin de conocimiento. La conferencia se convierte en un elemento esencial, til para el instructor y el participante si se usa en forma adecuada, ya sea en un diseo de laboratorio, en una experiencia o para conducir al grupo dentro del programa. ALGUNAS CARACTERSTICAS DEL ADULTO EN SITUACIN DE APRENDIZAJE. CAPAZ DE AUTODIRIGIRSE VS DEPENDENCIA.

TIENEN EXPERIENCIA APROVECHABLE. EL APRENDIZAJE SE DIRIGE A ACTIVIDADES QUE EXIGE SU ROL O A ACTIVIDADES DE DESARROLLO EN ESE ROL. INTERESADO EN APLICACIN INMEDIATA DEL CONOCIMIENTO. SUS INTERESES SE REFIEREN A ACTIVIDADES COTIDIANAS. COINCIDENCIA DE SU NECESIDAD DE ACTUALIZACION. TIENE EXPERIENCIA CULTURA LIBERTAD AUTONOMIA ESPONSABILIDAD, DEBE POR TANTO TRATARSE COMO ADULTO. INVOLUCRA TODA SU PERSONA AL APRENDER, INTELIGENCIA, VIDA EMOCIONAL, AXIOLOGIA PERSONAL, ETC. TIENE LIBERTAD DE ELECCION SEGN SUS INTERESES. AUTODIDACTISMO (SIEMPRE RELACIONADO A SU ACERVO ANTERIOR) DEBE IDENTIFICARSE CON METAS DE INSTRUCCIN PARA LLEGAR AL XITO. RECOMENDACIONES ANDRAGOGIA. PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE DE ACUERDO A LA

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CONDICION A) Necesidad de aprender.

RECOMENDACION Asesora y consejo.

B) Comodidad fsica, ayuda mutua, Cuidar situacin fsica respeto a las individualidades, libre expresin. fomentar interrelacin. C) Aceptacin de metas de instruccin Considerar metas individuales y grupales para la como propias. instruccin. , D) Sentimiento de involucracin. E) Participacin activa. F) Usa su experiencia. Respeto de proceso grupal y sugerencias del consenso grupal. Ayuda en la organizacin dentro del proceso de bsqueda. Uso de tcnicas instruccionales que usen la experiencia como recurso.

G) Debe percibir sus avances hacia Uso de tcnicas instruccionales que orienten a la las metas. autoevaluacin. PRINCIPALES PRINCIPIOS DE PEDAGOGIA ACTIVA

ENSEANZA CONCRETA ENSEANZA ACTIVA. ENSEANZA PROGRESIVA ENSEANZA REPETITIVA ENSEANZA VARIADA ENSEANZA INDIVIDUALIZADA ENSEANZA ESTIMULANTE ENSEANZA COOPERATIVA ENSEANZA DIRIGIDA (CORREGIR) AUTOEDUCACION

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