FINCK, Nelcy Teresinha Lubi. Construo da Competncia em Educao. IN: Rev. PEC, Curitiba, v.2, n. 1, p. 19-23, jul. 2001-jul.

2002. Disponvel em <www.bomjesus.br/publicacoes/.../construcao_da_competencia.pdf> Acesso em 05/01/2011.

Educao

CONSTRUO DA COMPETNCIA EM EDUCAO

Nelcy Teresinha Lubi Finck1

RESUMO
A noo de competncia um testemunho de nossa poca. uma noo geral, que conhece um uso extensivo em lugares diferentes da sociedade, sendo utilizada pelos atores sociais e tambm por aqueles que observam e analisam os fenmenos sociais. O uso da noo de competncia no deixa de evocar o da noo de formao ( qual a noo de competncia est, alis, muito ligada), que aparece nos anos 60 e se afirma nos anos seguintes, pela instaurao de um dispositivo legal (Lei de 1971 e regulamentos posteriores). Primeiramente associada noo de educao, ela tende agora a suplantar esse termo, at mesmo englob-lo. Dentro do sistema educacional, est se tomando conscincia do fato de que a exploso dos oramentos e a inflao dos programas no foram acompanhadas por uma elevao proporcional dos nveis reais de formao. O desenvolvimento mais metdico de competncias desde a escola pode parecer uma via para sair da crise educacional. Entretanto, seria absurdo agir como se esse conceito e o problema fossem novos. Se tal preocupao torna-se uma palavra de ordem para os sistemas educacionais na ltima dcada do sculo XX, isso no se deve a uma nova utopia: a evoluo do mundo, das fronteiras, das tecnologias, dos estilos, da misso prioritria de desenvolver a inteligncia como capacidade multiforme de adaptao s diferenas e s mudanas. Pensando em formar verdadeiras competncias durante a escolaridade geral, necessita-se de uma considervel transformao da relao dos professores com o saber, de sua maneira de dar aula, de sua identidade e de suas prprias competncias profissionais. Palavras-chave: competncia; educao; ensino; profissionais.

Psicloga, Ps-graduada em T&D, em Gesto de Pessoas e em Administrao Escolar, Mestranda em Engenharia de Produo, na rea de Mdia e Conhecimento, pela UFSC. Atua no Ncleo de Empregabilidade da FAE Business School. E-mail:nelcyf@bomjesus.br

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INTRODUO
A questo da construo da competncia em educao vem sofrendo um amplo questionamento por parte dos educadores: O debate sobre competncias reanima o eterno debate sobre cabeas bemfeitas ou cabeas bem cheias. Desenvolver competncias assunto da escola? Ou a escola deve limitar-se transmisso de conhecimentos? Assim, PERRENOUD (1997a) questiona o papel da escola ante questo da competncia. A histria da escola obrigatria dominada pela viso de que o seu currculo deve consistir em percorrer o campo mais amplo possvel de conhecimentos, sem preocupar-se com sua mobilizao em determinada situao, o que equivale, mais ou menos abertamente, a confiar na formao profissionalizante ou na vida para garantir a construo de competncias. Existe uma outra viso do currculo que vem se equilibrando e causando o dilema ao longo das dcadas que a que aceita limitar, de maneira drstica, a quantidade de conhecimentos ensinados e exigidos para exercitar de maneira intensiva, no mbito escolar, sua mobilizao em situao complexa. um dilema coletivo, na medida em que o sistema educacional vive, desde seu nascimento, em tenso entre essas duas lgicas. O debate est organizando-se, h alguns anos, em torno da noo de competncia e da pertinncia no ensino geral, mas, na verdade, a questo das competncias e da relao conhecimentos/competncias est no centro de um certo nmero de reformas curriculares em muitos pases. Atualmente vemos um crescimento da noo de competncia em educao escolar, talvez porque as ameaas de desordem e desorganizao esto se tornando cada vez mais intensas nas pocas de mudana e crise. Dentro do sistema educacional, estamos tomando conscincia do fato de que a exploso dos oramentos e a inflao dos programas no foram acompanhadas por uma elevao proporcional dos nveis reais de formao. O desenvolvimento mais metdico de competncias desde a escola pode parecer uma via para sair da crise educacional. Entretanto, seria absurdo agir como se esse conceito e o problema fossem novos. Se tal preocupao torna-se uma palavra de ordem para os sistemas educacionais na ltima dcada do sculo XX, isso no se deve a uma nova utopia: a evoluo do mundo, das fronteiras, das tecnologias, dos estilos de vida que requerem uma flexibilidade e criatividade crescente dos seres humanos. Nessa perspectiva, confere-se escola a misso prioritria de desenvolver a inteligncia como capacidade multiforme de adaptao s diferenas e s mudanas.

COMPETNCIA: UMA ABORDAGEM PARA O PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM

Aceitar uma abordagem por competncias , portanto, uma questo ao mesmo tempo de continuidade, pois a escola jamais pretendeu querer outra coisa, e de mudana, pois as rotinas pedaggicas e didticas, as segmentaes disciplinares, a diviso do currculo, o peso da avaliao e da seleo, as imposies da organizao escolar, a necessidade de tornar rotineiros o ofcio do professor e do aluno tm levado a pedagogias e didticas que, muitas vezes, no contribuem para construo de competncias. So mltiplos os significados da noo de competncias. PERRENOUD (1997b) a define como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Para enfrentar uma situao da melhor maneira possvel, deve-se, via de regra, pr em ao e em sinergia vrios recursos cognitivos complementares, entre os quais esto os conhecimentos.

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Educao No sentido comum da expresso, estes so representaes da realidade, que construmos e armazenamos ao sabor de nossa experincia e de nossa formao. Quase toda ao mobiliza alguns conhecimentos, algumas vezes elementares e esparsos, outras vezes complexos e organizados em redes. As competncias manifestadas por essas aes no so, em si, conhecimentos; elas utilizam, integram ou mobilizam tais conhecimentos. Uma competncia nunca a implementao racional pura e simples de conhecimentos, de modelos de ao, de procedimentos. Formar em competncias no pode levar a dar as costas assimilao de conhecimentos, pois a apropriao de numerosos conhecimentos no permite sua mobilizao em situaes de ao. A construo de competncias, pois, inseparvel da formao de esquemas de mobilizao dos conhecimentos com discernimento, em tempo real, ao servio de uma ao eficaz. Os esquemas constroem-se ao sabor de um treinamento, de experincias renovadas, ao mesmo tempo redundantes e estruturantes, treinamento esse, tanto mais eficaz quando associado a uma postura reflexiva. Fala-se, s vezes, em competncias apenas para insistir na necessidade de expressar os objetivos de um ensino em termos de condutas ou prticas observveis; ou seja, retoma-se a tradio da pedagogia do domnio ou das diversas formas de pedagogia por objetivos. A assimilao de uma competncia a um simples objetivo de aprendizado confunde as coisas e sugere, erradamente, que cada aquisio escolar verificvel uma competncia, quando na verdade a pedagogia por objetivos perfeitamente compatvel com um ensino centrado exclusivamente nos conhecimentos.

COMPETNCIA ABRANGE DESDE A DISPOSIO PARA APRENDER AT A CAPACIDADE DE EMPREENDER

Outro significado comum a oposio existente entre a noo de competncia e de desempenho: o desempenho observado seria um indicador mais ou menos confivel de uma competncia, supostamente mais estvel, que medido indiretamente. O fato de que a competncia, invisvel, s possa ser abordada atravs de desempenhos observveis no acaba com a questo de poder conceitu-la. Uma concepo clssica considera a competncia uma faculdade genrica, uma potencialidade de qualquer mente humana. A competncia, tal como CHOMSKI (1985) a concebe, seria essa capacidade de continuamente improvisar e inventar algo novo, sem lanar mo de uma lista preestabelecida. Nessa perspectiva, ela seria uma caracterstica da espcie humana, constituindo-se na capacidade de criar respostas sem tir-las de um repertrio. A potencialidade do sujeito s se transforma em competncias efetivas por meio de aprendizados que no intervm espontaneamente, por exemplo, junto com a maturao do sistema nervoso, e que tambm no se realizam da mesma maneira em cada indivduo. Uma competncia seria, ento, um simples esquema? Segundo PERRENOUD (1997c) ...ela antes orquestra um conjunto de esquemas. Um esquema uma totalidade constituda, que sustenta uma ao ou operao nica, enquanto uma competncia com uma certa complexidade envolve diversos esquemas de percepo, pensamento, avaliao e ao, que suportam inferncias, antecipaes, transposies analgicas, generalizaes, apreciao de probabilidades, estabelecimento de um diagnstico a partir de um conjunto de ndices, busca de informaes pertinentes, formao de uma deciso, etc. Uma competncia pressupe a existncia de recursos mobilizveis, mas no se confunde com eles, pois se acrescenta aos mesmos ao assumir sua postura em sinergia com vistas a uma ao eficaz em
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determinada situao complexa. Ela acrescenta o valor dos recursos mobilizados, assim como uma receita culinria engrandece seus ingredientes, pois os ordena, relaciona-os, funde-os em uma totalidade mais rica do que sua simples unio aditiva. Nenhum recurso pertence, com exclusividade, a uma competncia, na medida em que pode ser mobilizado por outras. Dessa forma, a maioria de nossos conceitos utilizvel em muitos contextos e est a servio de muitas intenes diferentes. Ocorre o mesmo com parte de nossos conhecimentos, nossos esquemas de percepo, de avaliao e de raciocnio. A nossa vida no to estereotipada para que, a cada dia, tenhamos exatamente os mesmos gestos para fazer, as mesmas decises para tomar, os mesmos problemas para resolver. Ao mesmo tempo, no to mutante que devamos, constantemente, reinventar tudo. As competncias profissionais so privilegiadas, na medida em que as situaes de trabalho sofrem as fortes exigncias do posto, da diviso de tarefas e, portanto, reproduza-se dia aps dia, enquanto em outros campos de ao so maiores os intervalos entre situaes semelhantes. Ou seja, no registro profissional, as competncias constroem-se a uma velocidade maior. Podemos representar a evoluo de uma pessoa como a construo pragmtica e intuitiva de tipologias de situaes, sendo que cada tipo ou conjunto apela para competncias especficas. Isso no quer dizer que todas as situaes da vida requerem competncias especializadas. Entre as situaes inditas vividas por um ser humano, muitas so simples o bastante para serem enfrentadas sem competncias particulares, por intermdio da simples observao, da ateno e da inteligncia. Em muitos registros de especialidade, as competncias dependem de uma forma de inteligncia situada, especfica. As situaes novas so bastante ricas, diversas e complexas para que o sujeito domineas com seu senso comum e com a sua lgica natural. S pode processa-las tendo sua disposio no s recursos especficos (procedimentos, esquemas, hipteses, modelos, conceitos, informaes, conhecimentos e mtodos), mas tambm maneiras especficas e treinadas de mobiliz-los e coloc-los em sinergia. Conforme mostram os estudos de psicologia cognitiva sobre formao de conceitos, a assimilao de um objeto singular de uma classe lgica no evidente e j constitui o esboo de uma competncia. As analogias resultam de uma elaborao e de uma busca, sendo que ficam evidentes e instantneas somente nos casos mais simples, que dependem de esquemas quase automatizados. A competncia consiste, mais notadamente, em detectar, pouco a pouco, analogias que no se mostram primeira vista. Esse conhecimento cognitivo pertence tanto ordem da repetio como ordem da criatividade, pois a competncia, ao mesmo tempo em que mobiliza a lembrana das experincias passadas, livra-se delas para sair da repetio, para inventar solues parcialmente originais, que respondem, na medida do possvel, singularidade da situao presente. Dessa forma, a ao competente uma variao sobre temas parcialmente conhecidos, uma maneira de reinventar o j conhecido. Pensando em formar verdadeiras competncias durante a escolaridade geral, necessitamos de uma considervel transformao da relao dos professores com o saber, de sua maneira de dar aula, de sua identidade e de suas prprias competncias profissionais.

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CONCLUSO
O conhecimento, antes de tudo, deve ser condio necessria para uma real reflexo sobre o prprio modo de vida social, e no como mera assimilao de conhecimentos autnomos e abstratos deslocados da prtica social dos homens. Dessa maneira, preciso trabalhar no apenas os conhecimentos ditos fundamentais, a saber: ler, escrever, contar, bases matemticas, mas tambm os conhecimentos cientficos, tecnolgicos e sociais tais como: problemas de produo, de troca, de consumo, direitos e deveres dos indivduos. Os conhecimentos, assim, aparecem como necessrios para compreender e dar respostas concretas a determinadas necessidades sociais e, nesse sentido, no podem deixar de estar articulados com a experincia social do aluno. Sendo assim, uma escola no pode abrir mo de assegurar aos seus alunos o domnio dos conhecimentos necessrios para a sua instrumentalizao terica e prtica na luta pela transformao da sociedade.

REFERNCIAS
BRITTI, Maria Barth. O saber em construo (para uma pedagogia da compreenso). Lisboa: Instituto Piaget, 1993. (Horizontes Pedaggicos). CHOMSKY, Noam. Aspectos das teorias da sintaxe. 3. ed. So Paulo: Nova Cultural, 1985. p.227-84 (Os Pensadores). DEMO, Pedro. Conhecimento moderno sobre tica e interveno do conhecimento. Petrpolis: Vozes, 1998. KANAANE, Roberto. Comportamento humano nas organizaes: o homem rumo ao sculo XXI. 2.ed. So Paulo: Atlas, 1999. PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. So Paulo: Artmed, 1997a. PERRENOUD, Philippe. Novas competncias para ensinar. So Paulo: Artmed, 1997b. PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada das intenes ao. So Paulo: Artmed, 1997c. PIAGET, Jean. A psicologia da criana. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990.

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