CALOR Y TEMPERATURA

Jos Manuel Domnguez Castieiras

Para citar: Domnguez Castieiras, J.M. (2007). Calor y Temperatura. En: Domnguez Castieiras, J.M. (editor). Actividades para la Enseanza en el Aula de Ciencias. Fundamentos y Planificacin. Santa Fe (Argentina): Ediciones Universidad Nacional del Litoral, pp. 119-130.

Se presenta a continuacin la secuencia de enseanza Calor y Temperatura. El diseo, planificacin y desarrollo de la misma se realiza segn el modelo propuesto (Domnguez, 2000, 2001a) que, como habamos indicado, consta de cinco tareas: determinacin del contenido acadmico, determinacin de la problemtica del aprendizaje, seleccin, formulacin y secuenciacin de objetivos, estrategias de instruccin y secuencia de actividades, y seleccin de estrategias de evaluacin. TAREA 1. DETERMINACIN DEL CONTENIDO ACADMICO. Nuestra propuesta tiene como objetivo la enseanza de determinados conocimientos sobre Calor y Temperatura. Este tema se considera troncal en los programas de Ciencias de todos los pases desde los primeros niveles. Dicho objetivo nos obliga a tomar decisiones sobre qu contenidos concretos se deben seleccionar y cul ha de ser su secuencia en el momento de planificar nuestra propuesta didctica (Snchez y Valcrcel, 1993; Domnguez, 2000, 2000b). Para ello, en primer lugar, se ha analizado el currculo oficial y se ha considerado que la diferenciacin de los contenidos en conceptos, procedimientos y actitudes tiene un carcter pedaggico (Coll et al., 1992). El conocimiento cientfico integra los tres tipos de contenidos y su enseanza no debe centrarse slo en uno de ellos, pues se dara una imagen incompleta y distorsionada de la ciencia y, sobre todo, desperdiciaramos muchos de los valores formativos que justifican su inclusin en los conocimientos bsicos y obligatorios para cualquier ciudadano. Dicho anlisis nos ha permitido seleccionar los contenidos objeto de aprendizaje propuestos para este nivel educativo por los diseadores del currculo: Conceptos Estados de agregacin. Propiedades de los slidos, lquidos y gases. Dilatacin y cambios de estado. Teora cintica. Calor y temperatura. Equilibrio trmico.

Procedimientos - Seleccin de fenmenos observables y formulacin de hiptesis explicativas. - Diseo y realizacin de experiencias sencillas que pongan de manifiesto el comportamiento de los sistemas. - Tcnicas de observacin y toma de datos de fenmenos observados y experiencias realizadas. - Formulacin de un modelo terico que permita explicar las propiedades principales de los estados de agregacin de la materia. - Interpretacin por medio de la teora cintica de fenmenos que ocurran habitualmente. - Utilizacin adecuada del instrumental y aparatos de laboratorio, teniendo en cuenta los errores que se puedan cometer. - Elaboracin e interpretacin de tablas, esquemas, grficos, etc. - Consulta de fuentes de informacin escrita. - Elaboracin de informes sobre los trabajos elaborados y realizacin de debates en pequeo y gran grupo.

Actitudes - Valoracin de la investigacin cientfica como medio de conocimiento, su carcter no dogmtico e y su provisionalidad. - Inters por la observacin de fenmenos naturales. - Inters en la realizacin correcta de las experiencias, recogida de datos, confeccin de informes, etc. - Inters en la utilizacin de modelos, y en su confrontacin con los hechos empricos. - Cuidado y respeto por el material e instrumentos de laboratorio. - Valoracin de la necesidad de la pulcritud en la realizacin de los trabajos. - Respeto por la opinin de los dems. Criterios de evaluacin - Aplicar la teora cintica para explicar fenmenos: transferencia de energa, incremento de temperatura, cambios de estado, dilatacin - Se trata de evaluar si los alumnos, mediante la teora cintica, son capaces de interpretar fenmenos como la transferencia de energa, el incremento de temperatura, los cambios de estado, la dilatacin, etc., y sus posibles relaciones. - Se comprobar que han conceptualizado que el calor es un proceso de transferencia de energa, siendo la temperatura el indicador del nivel energtico del sistema. En segundo lugar, y dado que el campo de conocimiento sobre Calor y Temperatura ha sido muy debatido, detectndose connotaciones problemticas que aumentan la complejidad de su enseanza, hemos revisado algunos de los conceptos implicados para obtener su significado desde el punto de vista de la comunidad cientfica. Calor y Energa Existe una predisposicin a pensar en el calor como algo sustancial o como una sensacin, lo que constituye una de las barreras conceptuales ms difciles de salvar en el aprendizaje (Erickson y Tiberghien, 1989). Es necesario clarificar dicho concepto sobre cuyo significado est viva la controversia en la propia comunidad cientfica. Heath (1976) nos alerta acerca de que uno de los problemas que hay que superar es el uso de la palabra calor, pues incluso termodinmicos experimentados meten calor en los cuerpos. Propone que la solucin podra ser suprimir la palabra calor como sustantivo y usarla como verbo. Por su parte Hierrezuelo et al. (1987) no estn de acuerdo, desde un punto de vista didctico, con la desaparicin de la palabra calor y proponen que lo mejor es la reinterpretacin de su significado calor y trabajo son energas lo mismo que la energa interna, pero los dos primeros son energa en trnsito por eso proponen que se utilicen ambos conceptos para deshacer el equvoco sobre el calor. Esto dificulta an ms las cosas, pues afirman que calor y trabajo son formas de energa, lo que aleja el significado de ambos trminos del que le confiere la ciencia. Levine (1995) arroja luz sobre la discusin definiendo el concepto de calor: es una transferencia de energa entre el sistema y su entorno debido a una diferencia de temperatura. Calor y trabajo son formas de transferencia de energa. Calor y trabajo no son funciones de estado, luego no tiene sentido hablar de formas de energa ni preguntarse cunto calor (o trabajo) tiene un sistema. El calor y el trabajo estn definidos en trminos de procesos. Antes y despus del proceso de transferencia de energa entre el sistema y su entorno, el calor y el trabajo no existen.

Adems, el mencionado autor clarifica dichos procesos desde un punto de vista mecanicista con ayuda de la teora cintico molecular. El trabajo es una transferencia de energa debida a la accin de fuerzas desde el punto de vista macroscpico. El calor es una transferencia de energa debida a la accin de fuerzas a nivel molecular. Cuando cuerpos de temperatura diferente se ponen en contacto, las colisiones entre sus molculas provocan una transferencia de energa desde el cuerpo de mayor temperatura al de menor; el calor es trabajo realizado desde el punto de vista molecular. Esta polisemia induce a la confusin entre la energa que tiene el sistema (energa interna) y la forma de transferirla entre sistemas a diferentes temperaturas (calor). Erickson y Tiberghien (1989) resuelven el problema proponiendo la expresin energa trmica que incluye los aspectos de la energa interna relacionados con la traslacin, vibracin y rotacin de las molculas. Temperatura Respecto al concepto de temperatura parece existir una mayor unanimidad. Macroscpicamente es un parmetro intensivo que se utiliza para describir el estado de un sistema; adems, condiciona el sentido de la transferencia de energa entre sistemas hasta alcanzar el equilibrio trmico (Weast y Astle, 1982-83; Valcrcel et al. 1990). Desde el punto de vista microscpico est relacionada directamente con la energa cintica molecular media de las molculas (Levine, 1995). Esta definicin ser utilizada para interpretar fenmenos como el incremento de temperatura, la dilatacin y los cambios de estado. TAREA 2. DETERMINACIN DE LA PROBLEMTICA DEL APRENDIZAJE Es incuestionable la importancia del que aprende en el proceso de enseanza y aprendizaje. Queremos hacer aquello que tantas veces se dice y pocas se hace: adaptar la enseanza a las capacidades de los alumnos a los cuales va dirigida. En consecuencia, a la hora de disear nuestra propuesta didctica, debemos tener en cuenta las caractersticas de los estudiantes, en nuestro caso, alumnas y alumnos de 15-16 aos. A este respecto se hacen explcitos: el conocimiento de los estudiantes antes de la intervencin, las exigencias cognitivas que demandan los contenidos objeto de aprendizaje y las dificultades relacionadas con las actitudes respecto al aprendizaje. 2.1. Las concepciones y modelos de los estudiantes antes de la intervencin Es ingente la investigacin sobre las dificultades de aprendizaje de los estudiantes relacionadas con la descripcin macro y microscpica de los sistemas cuando interaccionan termodinmicamente. La descripcin macroscpica del sistema y sus cambios Muchos trabajos confirman la persistencia de ideas alejadas de la ciencia escolar cuando los alumnos interpretan el comportamiento termodinmico de los sistemas. Aunque existen revisiones exhaustivas (Brook et al., 1984; Cervantes, 1987; Jara-Guerrero, 1993, Valcrcel et al., 1990, Erickson y Tiberghien, 1989, Lewis y Linn, 1994; Domnguez, 2000, 2001a), hemos considerado necesario realizar una sntesis de aquellas que juzgamos ms representativas Temperatura Sinnimo de calor, o la relacionan con niveles o grados de calor.

Como una cualidad del material: por ejemplo, los objetos de metal son fros por naturaleza, mientras que los de madera son calientes. Algunas sustancias tienen una temperatura caracterstica: por ejemplo, el hielo tiene siempre 0C. No se considera la temperatura como un parmetro intensivo. Al resolver el problema cuantitativamente, se percibe como un parmetro extensivo: por ejemplo, cuando se mezcla un litro de agua a 20C con igual volumen de agua a la misma temperatura, se considera que la temperatura final de la mezcla es la suma de las temperaturas iniciales, 40C. Existen dificultades con el uso del termmetro Equilibrio trmico Cuando tocan objetos de la habitacin en la que se encuentran, no son conscientes de que estn en equilibrio trmico. La explicacin que dan a sus sensaciones son del tipo: los metales atraen el fro o pierden su calor en contacto con el aire que los rodea, o los metales son fros por naturaleza. No hacen explcito el trmino equilibrio trmico. As, por ejemplo, en el caso de dos cubitos de hielo de diferente masa sacados del congelador, manifiestan que sus temperaturas sern iguales porque la masa no influye y la temperatura del hielo es de 0C. Cuando se trata de un mismo material al que no se puede atribuir una temperatura lmite, por ejemplo dos clavos de hierro de diferente masa que se introducen en un recipiente con agua hirviendo, consideran que la temperatura ser mayor para el tornillo de mayor masa. En el caso de materiales diferentes, la temperatura depender del tipo de material. Indican, por ejemplo, que los objetos de metal estn ms fros que los de madera. Encuentran que a partir de los 11 o 12 aos, cuando se estudia lo que sucede al sumergir una bola de acero caliente en agua fra, se pone de manifiesto que el calor pasa de un cuerpo al otro y se acepta que la bola acabar a la misma temperatura que el agua. Calor y variacin de la temperatura Establecen una relacin causal entre la fuente calorfica y el objeto afectado; es decir, reconocen el proceso de calentar y enfriar. El calor se asocia con el estado de un cuerpo; se habla del grado de calor en un continuo que va desde el fro al calor pasando por la tibieza. Para justificar por qu los cuerpos estn calientes o fros piensan en el sustantivo, calor, como algo contenido en el cuerpo (sistema) y que se puede almacenar: cuanto ms calor tiene el cuerpo ms caliente estar. La entidad calor tiene la propiedad de calentar el material y, en su ausencia, estar fro. A menudo el fro es tambin otra entidad que tiene la de enfriar: el calor calienta y el fro enfra. La mayora de los alumnos y alumnas que almacenan el calor o el fro no consideran que tengan masa. Para describir la transferencia de calor de un objeto a otro, o en el interior de un objeto, se atribuye al calor la propiedad de moverse y se justifica dicho movimiento: lo dotan de una fuerza motriz inherente o la propiedad de desplazarse por s mismo. Para explicar por qu unos objetos se calientan ms que otros en contacto con la misma fuente, se le atribuyen propiedades como fuerte/dbil: si el calor es fuerte, penetra en el objeto y, si es dbil, no es capaz de penetrar; en otros casos, las caractersticas fuerte/dbil se atribuyen al objeto a travs del cual se mueve el calor.

En ocasiones se relaciona calor con la fuente calorfica; otras, se identifica con la temperatura como si fueran sinnimos; o se hace referencia a que es una forma de energa o cantidad de energa que poseen los cuerpos, confundiendo calor con energa interna Tres puntos de vista: - El modelo infantil, por el que se relaciona el calor con la temperatura, forma y tipo de sustancia del cuerpo. Por ejemplo, los cuerpos grandes son ms fros y contienen menos calor, o que los metales son fros por naturaleza. - El modelo calrico sostiene que el calor es una sustancia, comparable a un fluido o a un gas, que pasa de un cuerpo a otro. - El modelo cintico que considera que el calor es el grado de agitacin molecular de un cuerpo y que, durante la transferencia de calor por contacto, esta agitacin se transfiere de un cuerpo a otro. En el dominio conceptual que nos ocupa, las palabras calor, calentar, enfriar, caliente, fro, etc., forman parte del vocabulario de los nios desde las edades ms tempranas. Son usadas en la descripcin de situaciones familiares y muchos estudiantes construyen una serie de concepciones sobre la naturaleza y comportamiento de los objetos fros y calientes que los rodean. As, elaboran con el verbo calentar y sus derivados expresiones ambivalentes, para indicar no slo que el mechero da calor al sistema, sino tambin para manifestar que ste incrementa su temperatura. De esta manera, calor adquiere, para el alumnado, diferentes significados: es sensacin, es temperatura, es un fluido, etc. Por otra parte, la evidencia de la sensacin, el tacto, dificulta la conceptualizacin de la temperatura y, sobre todo, el reconocimiento del equilibrio trmico si los objetos son de diferente naturaleza (por ejemplo, madera y metal). Dilatacin Parece que no existen dificultades para relacionar la dilatacin con el incremento del volumen del sistema. Pero s surgen cuando interpretan la dilatacin al calentar un cuerpo: en unas ocasiones por la adicin del calor, entendido como calrico, en otras por el aumento de la cantidad de sustancia que constituye el sistema. Cambio de estado No se acepta que la temperatura del agua se mantenga constante durante el cambio de estado. Aunque se sabe que el hielo funde a 0C y que el agua hierve a 100C, esto no significa que esa temperatura no pueda ser mayor o subir durante el proceso: se considera que sera superior a 100C si se incrementa el nmero de mecheros; y que a menos agua corresponde mayor temperatura de ebullicin. Son frecuentes los alumnos que se refieren a que la temperatura de cambio de estado es la ms alta que puede alcanzar la sustancia. Ello conduce a la creencia de que por encima de dicha temperatura (100 C en el agua) se estropea y lo que hay despus ya no es agua. Se considera el cambio de estado como un proceso en el que no se mantiene la naturaleza de la sustancia. Hemos analizado dificultades relacionadas con la descripcin macroscpica del sistema y de sus cambios termodinmicos. Podemos quedarnos aqu y el docente puede hacerlo; pero, por qu privar a los estudiantes de la posibilidad de alcanzar cuotas superiores de elaboracin de pensamiento fsico?

El modelo cintico de partculas y su capacidad interpretativa Son muchos los trabajos (entre otros los de Mitchell y Kellington, 1982; Driver et al., 1984; Posada, 1993; Benarroch, 1998; Nussbaum, 1989; Domnguez, 1998, 2000...) que han identificado las dificultades que tienen los estudiantes para asimilar y aplicar un modelo cintico de partculas deseable desde la perspectiva de la ciencia escolar. A continuacin se indican aquellas que hemos considerado fundamentales para el diseo de la secuencia de enseanza: Se atribuyen a las partculas comportamientos macroscpicos. Existe la creencia de que en los cuerpos fros las partculas estn en reposo y que dejan de moverse al llegar a 0C. En algunos casos llegan a pensar que en los cuerpos fros las partculas estn juntas en el centro del cuerpo y que, cuando se calientan, se dispersan hacia la periferia, como si de un gas se tratase. Asimilan aspectos del modelo cintico con matices. Por ejemplo, en la dilatacin, consideran que las partculas aumentan de tamao. Para los gases hay quienes creen que un globo lleno de aire incrementa su volumen al elevar su temperatura porque entra aire que aumenta el nmero de partculas. En los cambios de estado son las partculas las que se funden o evaporan. Algunas dificultades se originan por la dependencia de lo perceptivo y por un razonamiento que iguala las causas a los efectos. Encuentran la existencia de cinco niveles en los modelos explicativos, que van desde lo continuo hasta los que incorporan cuatro componentes (partculas, vaco, movimiento e interacciones). Para ellos, los esquemas evolucionan unidimensionalmente desde lo macroscpico a lo microscpico Los estudiantes muestran desde una edad temprana bastante familiaridad con ideas corpusculares. Se ponen de manifiesto esquemas preatomsticos o atomsticos en los nios, ya que aluden de forma natural a granos, polvo, partculas o trozos para justificar la mayora de sus explicaciones. Alumnos que haban estudiado la teora corpuscular pensaban que el gas se compona de partculas invisibles, saban que existe espacio vaco entre stas, que su estado intrnseco era de movimiento y explicaron la licuefaccin del aire como consecuencia de la deceleracin y unin de partculas. Pueden usar la teora cintica para explicar fenmenos en una correspondencia simple con el modelo. Por ejemplo, relacionar la separacin de las partculas con una mayor vibracin de ellas, lo que supone que ocupen ms espacio. Aceptan que el movimiento de las partculas crece con la temperatura; ms difcil es asimilar que el movimiento disminuye cuando baja la temperatura. Cuando aplican el modelo a gases, se incluye la componente cintica. Pero en los slidos o lquidos, se utiliza un modelo esttico: a baja temperatura, las partculas estn en reposo y en el centro del sistema; cuando se incrementa, se desplazan hacia la periferia, mas, una vez all, vuelven a estar en reposo. Se puede inferir de lo anterior que con la introduccin del modelo cintico de partculas, aparecen nuevas dificultades de aprendizaje que los estudiantes habrn de superar. No obstante, en esta propuesta didctica hemos aceptado el reto de introducir el modelo cintico de partculas en el tratamiento del tema de calor y temperatura. No lo hemos hecho sin fundamento; la investigacin en didctica de las ciencias experimentales as parece

recomendarlo. Los estudiantes aprenden y usan modelos desde una edad temprana y se ha promovido su aprendizaje en la educacin primaria y secundaria, porque tienen poder explicativo y ayudan a comprender cmo funcionan las cosas (National Research Council, 1996). Nussbaum (1989) declara que uno de los principales objetivos educativos de la mayor parte de los currculos de ciencias de los cursos superiores de la enseanza bsica consiste en que los estudiantes logren entender el modelo de partculas de la materia pues, en la ciencia actual, la nocin fundamental de que toda materia est compuesta por partculas y no es continua es de primordial importancia para toda explicacin causal de cualquier tipo de cambio material. Missoni (1985) coincide en sealar las dificultades que en el aprendizaje de la Termodinmica, como en otras reas, originan los preconceptos y las generalizaciones; pero manifiesta que el estudio del calor y de la temperatura a partir de experimentos calorimtricos es muy pobre y que la ayuda de un modelo microscpico puede mejorar la construccin de significados. 2.2. Las exigencias cognitivas de los contenidos objeto de aprendizaje. Adems de los problemas que generan las ideas de los alumnos, no es menos importante considerar las exigencias cognitivas de los contenidos implicados. A este respecto, hemos tenido en cuenta los estudios de Shayer y Adey (1986), que nos han permitido adecuar la demanda cognitiva de dichos contenidos a las caractersticas psicoevolutivas de los estudiantes. Se analiza a continuacin dicha adecuacin, presuponiendo que los estudiantes a los que va dirigida nuestra propuesta estn comprendidos entre los estadios concreto-avanzado y formalinicial de desarrollo evolutivo. No obstante, hemos de indicar que, respecto a tal adecuacin, compartimos las ideas de Hodson (1994) y Dusch (1995) de que no se trata de desposeer de contenidos una determinada propuesta, sino de adaptarlos desde el punto de vista cognitivo, ya que no se debe olvidar que la intencin educativa es que los estudiantes aprendan ciencias. Destrezas de investigacin Resulta ms adecuado plantear actividades en las que los estudiantes elijan una hiptesis explicativa de un acontecimiento, entre varias propuestas y justificar su eleccin, que pedirles una sin ayuda alguna. Se deben explicitar los criterios para elaborar tablas y grficas. Se debe dirigir a los estudiantes a percibir las regularidades en sus representaciones y ayudarles a hacer las inferencias correspondientes; por ejemplo, a que relacionen la lnea de pendiente positiva con el incremento de temperatura frente al tiempo; y la de pendiente cero con el valor constante de la temperatura en el cambio de estado. Relacin entre variables Debemos utilizar preferentemente relaciones directas entre dos variables o relaciones de causa-efecto sencillas (energa transferida/incremento de temperatura, dilatacin sistema/separacin de partculas) Control y exclusin de variables No van a relacionar el incremento de temperatura con las variables energa transferida, masa y naturaleza de la sustancia, (Q = m ce T). Les resultar ms fcil relacionar el T con cada una de las variables por separado, con experiencias independientes; incluso llegarn a conceptualizar, cualitativamente, el calor especfico como una caracterstica de la sustancia. 8

Destrezas para la medida Los estudiantes pueden aprender a usar el termmetro y a interpretar grficas tiempo/temperatura, pero la ayuda del docente ser imprescindible. Equilibrio de los sistemas Pueden llegar a interpretar el equilibrio trmico entre sistemas debido a un intercambio de energa entre ellos. Esto les permitir entender el funcionamiento del termmetro y aceptar el intercambio de energa con la fuente. Al mismo tiempo, podrn aceptar el carcter intensivo de la temperatura (invarianza de la misma cuando se mezclan cantidades en equilibrio trmico). Clculos matemticos Pueden trabajar con operaciones elementales suma, resta, multiplicacin y divisin aunque condicionados por el tipo de nmero. Pueden usar relaciones funcionales sencillas, aunque no sean capaces de deducirlas; podran realizar clculos en calorimetras. Conservacin Aunque es posible que comprendan la igualdad de temperaturas tras la transferencia de energa, les resulta muy complicado descubrir que la cantidad total de energa en un sistema cerrado permanece constante. Profundidad de interpretacin, de pasajes descriptivos Los estudiantes pueden percibir una informacin secuenciada. Por ejemplo: Transferencia de energa => T => cambio de estado => T = cte. Sin embargo les resulta ms fcil trabajar los pares separadamente. Por ejemplo: Transferencia de energa => T. T => aumento de volumen. Aumento de volumen => dilatacin Uso de modelos Los estudiantes no descubrirn el modelo; es el docente el que se lo ha de proporcionar, ensearles a trabajar con l y demostrar su utilidad. Son capaces de aplicarlo para razonar sobre lo real; pero debe ser uno solo, en el que se usen relaciones 1:1 entre variables: Partculas con masa. Partculas con volumen. Partculas en continuo movimiento. Movimiento con energa cintica. Temperatura con energa cintica de las partculas. Incremento de temperatura con incremento de la Ec de las partculas. Incremento de volumen con aumento de la distancia entre partculas. Cambio de estado con separacin de las partculas. Adems se nos advierte que suelen considerar el modelo como algo verdadero y no hipottico, por lo que hemos de insistir continuamente en el aspecto funcional del mismo.

TAREA 3. SELECCIN, FORMULACIN Y SECUENCIA DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE. De la integracin de los anlisis anteriores se derivan criterios que afectan a la seleccin formulacin y secuenciacin de los objetivos que deben considerarse en la secuencia de actividades. Consecuentemente, consideramos que los alumnos deben: Identificar la temperatura como un parmetro intensivo y til para diferenciar cuerpos calientes y fros. Usar adecuadamente el termmetro, relacionar diferentes escalas de temperatura y reconocer distintos tipos de termmetros. Describir los procedimientos ms utilizados para elevar la temperatura de los cuerpos. Relacionar el aumento/disminucin de temperatura con la transferencia de energa. Dar significado al concepto de equilibrio trmico. Construir el significado de calor como proceso de transferencia de energa entre cuerpos a diferente temperatura. Relacionar el aumento/disminucin de temperatura con la masa y la naturaleza de la sustancia. Dar significado al concepto de temperatura por medio de un modelo cintico de partculas. Justificar la variacin de temperatura, la dilatacin y los cambios de estado de agregacin, mediante un razonamiento fundamentado en un modelo cintico de partculas. Adquirir destrezas relacionadas con el registro sistemtico de datos por medio de la elaboracin de la correspondiente tabla de datos t/T y la representacin grfica derivada.

De esta relacin de objetivos, referidos a conceptos y procedimientos, pudiera inferirse que nuestra intencin educativa se reduce a la enseanza de los mismos. Nada ms lejos de dicha intencin, pues, tal como habamos indicado, consideramos que nuestra propuesta ha de fomentar cuando los alumnos practican la actividad cientfica una educacin estimuladora de todas sus capacidades y, de este modo, aquellas actitudes ya sealadas anteriormente. TAREA 4. SELECCIN DE ESTRATEGIAS DE INSTRUCCIN: PLANTEAMIENTO METODOLGICO Y SECUENCIA DE ACTIVIDADES. En estos materiales elaborados como sugerencias para el profesor se describen las diferentes actividades de aprendizaje cuyo conjunto constituye la secuencia de enseanza que se aplicar en el aula. Se parte de la hiptesis de que los estudiantes, por s solos, no pueden construir todos los conocimientos que tanto tiempo y esfuerzo exigieron a los ms eminentes cientficos. Por ello se considera necesario que deben contar con las suficientes ayudas para que, a lo largo de su actividad en el aula, logren la construccin de su propio aprendizaje. En consecuencia, se han elaborado los que hemos denominado guiones de trabajo del alumnado. Surgen de la necesidad de presentar a los estudiantes las actividades que se van a realizar, individualizadas. Se caracterizan por ser claros y disponer del espacio suficiente para que puedan escribir sus propias explicaciones y las del docente; as podrn contrastarlas e identificar las 10

diferencias. Dichos guiones se convierten as en el cuaderno de trabajo del alumnado que ir construyendo da a da a lo largo de la aplicacin de la secuencia, registrando en l todas las incidencias que ocurran en el aula: intervenciones del profesor, anotaciones personales, debates del grupo, puestas en comn del gran grupo, consultas bibliogrficas, hiptesis, diseos de experiencias. El libro de texto, u otros recursos que pueda recomendar el docente, se convertirn en materiales de consulta. Adems, dicho cuaderno de trabajo va a constituir el instrumento que el grupo de investigacin emplear para evaluar el progreso del alumnado y el grado de consecucin de los objetivos de la propuesta didctica, por lo que ser necesario que el docente encargado de aplicar la secuencia solicite a sus alumnos que le hagan entrega del mismo despus de ser evaluados. Se diferencian tres fases que se describen a continuacin. FASE I.- Identificacin de la temperatura. Medida y escalas: A1, A2, A3, A4, A5 y A6 El conjunto de las seis primeras actividades constituye una primera fase de la secuencia de enseanza en la que se pretende que el alumnado, mediante el uso del termmetro y a travs de sencillas actividades, adquiera una descripcin operacional de temperatura y una primera intuicin de equilibrio trmico. La propuesta se inicia con las actividades A1, A2, A3, A4, A5 y A6, que tienen como objetivo cuestionar el uso de los sentidos, y por lo tanto de las sensaciones, como criterio vlido para diferenciar las distintas temperaturas de los cuerpos. Lo hacemos as pues los estudiantes, cuando establecen comparaciones entre cuerpos de diferente naturaleza que estn a la misma temperatura, transforman sus sensaciones noto ms caliente este cuerpo que este otro, lo que sera correcto en el contexto de la vida diaria en una cuantificacin incorrecta para diferenciar cul est a mayor o menor temperatura. Por lo tanto, su forma de expresarse est mucho ms prxima al concepto de temperatura: los cuerpos ms o menos calientes estn a ms o menos temperatura, lo que les hace pensar que cuerpos que se hallan en equilibrio trmico tablero de madera de la mesa y su correspondiente soporte metlico, diferentes materiales presentes en el aula laboratorio, etc. estn a diferente temperatura. Se trata de hacer sentir al alumnado la inquietud por buscar criterios ms objetivos que les permitan establecer una escala independiente de la sensacin. Surge as la necesidad del termmetro, y la temperatura se manifiesta en este primer momento como un parmetro til que les permite diferenciar el lenguaje de la vida diaria del lenguaje deseable desde la ciencia escolar. Una vez logrado dicho objetivo, mediante las actividades correspondientes se har surgir entre los alumnos y el profesor un intercambio de ideas sobre usos del termmetro y posibles errores que se pueden cometer al medir la temperatura, as como de mostrar diferentes tipos de termmetros (mercurio, alcohol, clnico, mxima y mnima).

11

Actividad 1: Anlisis de expresiones de la vida diaria

Qu significado tienen para ti cada una de las siguientes expresiones?:

Qu fro est el helado!

A.-_______________________________________________________________ B.-_______________________________________________________________

Qu caliente est el chocolate!

A.-_______________________________________________________________ B.-_______________________________________________________________

Qu calor hace!
A.-_______________________________________________________________ B.-_______________________________________________________________

Qu fro hace!
A.-_______________________________________________________________ B.-_______________________________________________________________

Con cul de los sentidos se relacionan las expresiones anteriores?

________________________________________________________________

Otras cosas que quieras anotar:

La intencin educativa de esta primera actividad es que el alumnado adquiera conciencia de que determinadas expresiones de la vida diaria estn relacionadas con el mundo de las sensaciones y que el criterio utilizado para justificar las afirmaciones sobre el conocimiento que aquellas representan est basado en el sentido del tacto. Se da la oportunidad a los estudiantes de que hagan explcitos sus propios significados, que anotan en el apartado A. Posteriormente, leen en voz alta las respuestas para contrastar sus opiniones con las de los dems y con la del profesor, que va introduciendo el lenguaje deseable desde la ciencia escolar. Los alumnos anotan las posibles diferencias con sus formas de pensar en el apartado B.

12

Actividad 2: La temperatura de los objetos de la clase y el tacto

Ordena de ms fro a ms caliente los siguientes objetos de la clase: calendario, pizarra, tabla y pata de tu mesa, plstico, etc.
__________________________________________________________________________

El criterio que has seguido est relacionado con uno de los sentidos, de

qu sentido se trata?
__________________________________________________________________________

Marca con una cruz la expresin con la que ests de acuerdo Los objetos estn a diferente temperatura [___] Los objetos estn a la misma temperatura [___] Otra respuesta __________________________________________________________ Piensa que los objetos anteriores llevan mucho tiempo en el laboratorio. Esta idea hace variar en algo tu respuesta anterior? Con qu respuesta estaras ms de acuerdo ahora? _____________________ Si has cambiado de opinin, explica razonadamente por qu lo has hecho
__________________________________________________________________________

En esta actividad se pretende cuestionar el sentido del tacto como criterio vlido para medir la temperatura de los objetos. Las sensaciones pueden crear dificultades en el caso de objetos de distinta naturaleza o estado fsico, que estn en equilibrio trmico, y, en consecuencia, puede ocurrir que cuando los estudiantes los tocan, en un nmero elevado de casos, dirn que estn a diferente temperatura.

13

Actividad 3: Medir la temperatura del agua con el tacto

Mediante la experiencia que te proponemos a continuacin trata de medir la temperatura del agua contenida en los recipientes A, B, C. Material por equipo: 3 vasos de precipitados, agua caliente, agua fra y agua templada.

Prepara el vaso A con agua caliente, el vaso B con agua fra y un tercer vaso C con agua templada, que obtendrs al mezclar la misma cantidad de agua caliente y de agua fra. Introduce el dedo ndice de la mano izquierda en el vaso con agua caliente y el dedo ndice de la mano derecha en el vaso con agua fra. A continuacin introduce ambos dedos en el recipiente con agua templada.

Al introducir los dedos en el recipiente con agua templada, notas alguna sensacin diferente? Indcala ______________________________________________________ Qu explicacin das a tus sensaciones? ________________________ Coinciden o no tus explicaciones con las de otros compaeros? Por qu? ______________________________________________________ Es realmente el tacto un criterio fiable para distinguir cuerpos calientes y fros? Marca con una cruz la respuesta con la que ests de acuerdo Si [___] No [___] Otra respuesta [___] Razona la respuesta elegida _____________________________________________

Con la presente actividad se pretende enfrentar al alumnado con la utilizacin de criterios subjetivos, el uso del tacto, que no conducen a la construccin de conocimiento cientfico.

14

Actividad 4: La temperatura de los objetos y el termmetro

Qu instrumento te permitira comprobar la temperatura del agua de una manera ms fiable? _________________
Seguro que el instrumento que has indicado es el termmetro (Figura 1). Tienes uno encima de la mesa. Vas a conocerlo y a aprender a utilizarlo. Es un termmetro de mercurio en recipiente de vidrio. Es el ms comn. Consiste en un depsito de vidrio o bulbo, en comunicacin con una varilla del mismo material, hueca por dentro y en forma de capilar (varilla muy delgada): El termmetro contiene mercurio, que llena el bulbo y parte del capilar. La escala del termmetro es la escala centgrada que se establece tomando dos puntos fijos: el cero y el cien. La diferencia entre ambas temperaturas se divide en cien partes iguales, denominadas divisiones de la escala del termmetro. Cada divisin equivale a un grado centgrado o grado Celsius (C) en honor a su inventor.

Figura 1

Cmo se sujeta el termmetro?

El termmetro ha de asirse por la parte superior. No se debe tocar el bulbo que contiene el mercurio, pues falsearamos la medida de la temperatura. Observa la Figura 2. Figura 2

Cmo se lee la temperatura que marca el termmetro?

Como el volumen del mercurio vara al variar la temperatura, la columna de mercurio que llena parte del capilar alcanzar una altura mayor o menor, segn sea la temperatura. Para la medida de temperaturas ligeramente inferiores a 0C o superiores a 100 C, se continan trazando divisiones del mismo tamao por debajo de la divisin cero y por encima de la divisin 100. La temperatura que marca el termmetro debe leerse haciendo coincidir, en la misma horizontal, nuestros ojos con el extremo de la columna de mercurio. Figura 3. Nunca debe leerse la temperatura del termmetro mirando desde arriba o desde abajo!, pues falseara la lectura. Figura 4. Comprubalo por ti mismo leyendo la temperatura de la clase y anota las medidas mirando desde arriba mirando desde la horizontal mirando desde abajo [_____] [_____] [_____] Figura 4

Figura 3

Se considera que es el momento de presentar al alumnado el termmetro. Mediante esta actividad se da informacin sobre el termmetro de laboratorio con el objetivo de que conozcan sus partes, den significado a la escala centgrada y aprendan a utilizarlo adecuadamente. Se introduce la escala centgrada para dar significado al grado (C). Se 15

completa la informacin poniendo de manifiesto que el punto cero (0C) es el punto correspondiente a la temperatura de fusin del hielo, y que el punto cien (100C) corresponde a la temperatura de ebullicin del agua pura a 1 at. Actividad 5: Midiendo la temperatura con el termmetro

Veamos si el termmetro nos proporciona un mtodo que se base en un criterio ms objetivo para diferenciar entre cuerpos calientes y fros.

Introduce el termmetro en el agua de los recipientes de la actividad anterior.

Anota los resultados:

TA = [____] TB = [____] TC = [____]

El termmetro nos aporta un dato que llamaremos temperatura.

Ordena, de menor a mayor temperatura, los resultados obtenidos con el termmetro. _______________________________________________________
Ya no estamos utilizando el criterio del tacto. El disponer de un termmetro nos ha permitido utilizar un criterio ms fiable.

Qu nuevo criterio estamos utilizando? _________________________

El termmetro es un instrumento para medir la temperatura de los cuerpos. La temperatura es un parmetro til porque nos permite diferenciar objetivamente los cuerpos calientes (que nos parece que estn a mayor temperatura que nuestro cuerpo) de los cuerpos fros (que nos parece que estn a menor temperatura que nuestro cuerpo).

Con esta actividad se busca la temperatura del objeto como criterio objetivo que permita establecer una escala independiente de la sensacin. Se introduce la necesidad del uso del termmetro y se presenta, en primera instancia, la temperatura como un parmetro til, independiente del mundo de las sensaciones (fro, caliente). De esta manera se podr diferenciar el lenguaje cientfico del coloquial, aunque se valorar ste por su importancia y condicionamiento de hbitos cotidianos: vestido, vivienda, alimentos, defensa del organismo. 16

Actividad 6: Escalas de temperatura

Vamos a hacer un viaje al pasado para informarnos sobre la historia del termmetro. Para ello lee atentamente el siguiente texto:

Alemania fabric los primeros termmetros, al principio con alcohol, pero en seguida se sustituy el alcohol por mercurio. Fahrenheit (1724) elabor una escala de temperaturas tomando como puntos fijos la temperatura de solidificacin del agua, a la que dio el valor 32, y la de ebullicin del agua a la que dio el valor 212. Esta escala, con 32 en el punto de fusin del hielo y 212 en el punto de ebullicin del agua, la dividi en 180 partes a cada una de las cuales se denomina grado Fahrenheit. El astrnomo sueco Celsius (1742) dividi por razones de conveniencia, el espacio entre los citados puntos fijos en 100 partes, asignando 0 al punto de solidificacin y 100 grados al de ebullicin.
En el texto, se observa inmediatamente que se utilizaban diferentes escalas de temperatura. Estas escalas se elaboraron por razones de conveniencia. Los polticos y cientficos ya se han puesto de acuerdo en utilizar el Sistema Internacional (SI) de unidades (con la unidad que se propone en este sistema se trabajar ms adelante). Dependiendo de la escala utilizada, si una persona tiene fiebre podemos leer u or expresiones que pueden parecer tan dispares como: tiene una temperatura de 40 C (Espaa) tiene una temperatura de 104 F (Estados Unidos) tiene una temperatura de 32 R (ya no se utiliza) Crees que estos valores corresponden a la misma temperatura? Figura 1. Figura 1 Calcula la temperatura de tu chocolate 60C en R y F. Qu ventajas tiene utilizar una misma escala de temperatura?

Es el momento de hacer surgir, en gran grupo, a partir de la lectura del texto propuesto en la actividad, un intercambio de ideas sobre las diferentes escalas de temperatura y sobre la conveniencia de ponerse de acuerdo en el uso de una sola escala. Finaliza la actividad con distintos clculos para transformar valores de temperatura a las diferentes escalas y se le muestran al alumnado diferentes tipos de termmetros (mercurio, alcohol, clnico, mxima y mnima).

17

Actividad 7: la temperatura, un parmetro intensivo!

Pon la misma cantidad de agua del grifo en cada uno de dos recipientes iguales. Utiliza la probeta.

Mide, con el termmetro, la temperatura del agua de los dos recipientes y antala.

Temperatura del agua del recipiente A _______ Temperatura del agua del recipiente B _______
Echa el agua de los dos recipientes en un recipiente mayor y mide la temperatura del agua de la mezcla.

Temperatura del agua del recipiente C _______

A la vista de los resultados: Depender la temperatura de la masa? S...[___] No...[___] Explicadrazonadamente la respuesta elegida _____________________

Aunque la actividad pudiera parecer obvia, debemos tener en cuenta que una de las dificultades en la construccin del concepto de temperatura es que su carcter intensivo no es intuitivo. Por el contrario, existe la creencia de que la temperatura es una medida del calor y no debe extraar que el alumnado sume las temperaturas del agua de los recipientes A y B (ejemplo 20 C + 20 C = 40 C), y haga la consiguiente inferencia de que la temperatura (en lugar de la variacin de la temperatura) depende de la masa y/o del volumen. Utilizando agua recogida el da anterior, en equilibrio con el ambiente, se obvia la variacin con el tiempo de la temperatura del agua y se evitan dificultades que puedan interferir en la aceptacin del hecho (agua a una T + agua a la misma T = agua a igual T que las anteriores).

18

Aplicacin y revisin de ideas. A8 y A9 Mediante las dos siguientes actividades se pretende que el alumnado revise y reestructure las ideas que se hicieron explcitas durante esta primera fase de la intervencin en el aula. Actividad 8: El tacto, el termmetro y la temperatura

Elabora un resumen de las ideas estudiadas hasta el momento. Probablemente te ayude el plantearte algunas interrogantes: Es el tacto un criterio adecuado para medir la temperatura? Por qu? _______________________________________________________ Tiene alguna utilidad el termmetro? Indica diferentes tipos de termmetros as como sus semejanzas y diferencias. _______________________________________________________ Qu significa para ti la palabra temperatura? _______________________________________________________ Cuando usas el termmetro, cules crees que son las condiciones que debes tener en cuenta para que el dato de temperatura que mides sea un dato fiable? _______________________________________________________ Otras ideas que se te ocurran. _______________________________________________________

Con la actividad octava se pretende que los estudiantes pongan de manifiesto su opinin sobre la validez del tacto como criterio adecuado para medir la temperatura, sobre el papel del termmetro y el significado del vocablo temperatura, y sobre las condiciones que se han de tener en cuenta para un uso correcto del termmetro. Actividad 9: Mapa conceptual
Ahora vas a ordenar los conceptos y a tratar de relacionarlos entre s, mediante la elaboracin de un mapa conceptual. Hazlo primero en borrador y, cuando ests satisfecho de tu mapa, psalo a limpio en el espacio que aparece a continuacin.

Mediante esta actividad se pide a los estudiantes que elaboren un mapa conceptual sobre lo estudiado que les ayude a ordenar sus ideas y a establecer relaciones entre los diferentes conceptos estudiados hasta el momento. El mapa conceptual podra ser el siguiente:

19

20

FASE II.- Energa transferida e incremento de temperatura: A10, A11, A12, A13, A14, A15, A16. La intencin educativa, hasta ahora, ha sido que el alumnado desarrolle estrategias para medir la temperatura y que adquiera una definicin operativa de temperatura que le permita hacer til el parmetro. Mediante las actividades A10, A11 y A12, se pretende que el alumnado pueda llegar a interpretar el incremento de temperatura del sistema y de los fenmenos de dilatacin y de cambio de estado. No se ha introducido la palabra calor para no fijar ms an las ideas alternativas de los estudiantes, constatadas en la caracterizacin inicial. En adelante, se har hincapi en que la variacin de temperatura se debe al aporte/prdida de energa del cuerpo. Actividad 10: La transferencia de energa y la variacin de temperatura
1. Echa agua del grifo en un vaso de precipitados. Mide su temperatura y antala.

Temperatura del agua, T = ______

Toma un objeto del laboratorio, por ejemplo, una esfera de hierro, y chala en el vaso de precipitados anterior, mide su temperatura y antala.

Temperatura del agua, T = ______

Has detectado alguna variacin de temperatura? S [__] No [__] A qu crees que es debido? __________________

21

2. Con un pao, seca la esfera de hierro. Sujtala con una pinza, calintala a la llama del mechero e introduce la esfera lentamente en el agua. Mide de nuevo la temperatura del agua con el termmetro y anota su valor. Temperatura del agua, T = _____ Ha variado la temperatura del agua? S [__] No [__] Ha variado la temperatura de la esfera? S [__] No [__] Cmo son ahora sus temperaturas?______________________________ Explica razonadamente tus respuestas anteriores Despus de la explicacin, ha variado en algo tu razonamiento sobre las respuestas anteriores? En qu?______________________________________________________ 3. Pon ms ejemplos en los que se observe elevacin de la temperatura de un objeto. Te damos pistas: Cmo hacan los hombres primitivos para encender el fuego? Qu notas cuando te pones al sol? Cmo calientas la leche de tu desayuno? Qu notas cuando tocas una bombilla que lleva un tiempo encendida? Es de esperar que hayan salido diferentes ejemplos y procedimientos. Qu hay en comn entre ellos? _____________________________________________________

Mediante la actividad nmero 10 se pretende que el alumnado acepte las siguientes ideas: -La temperatura de un objeto aumenta o disminuye cuando, respectivamente, recibe o cede energa. -Los objetos que estn a mayor temperatura transfieren energa a los que se encuentran a menor temperatura hasta que sta se iguala, es decir, hasta que se alcanza el equilibrio trmico. -El proceso de transferencia de energa entre objetos a diferente temperatura se denomina calor. A continuacin, se proporciona al alumnado un resumen escrito de las ideas trabajadas, para reestructurarlas. Se introduce el concepto cientfico de CALOR

22

Actividad 11: Reestructuracin

Ordenemos las ideas que nos han servido para explicar los fenmenos observados en las experiencias: La temperatura del agua aumenta mientras que la temperatura de la esfera disminuye, hasta alcanzar ambos el mismo valor. Diremos que la temperatura de ambos cuerpos, agua y esfera, es la misma, han alcanzado el equilibrio trmico. El cuerpo que tiene mayor temperatura (la esfera) ha dado energa al cuerpo que posee menor temperatura (el agua). Los objetos, que llevan tanto tiempo en el mismo sitio, han tenido tiempo de intercambiar energa entre ellos y el entorno que les rodea hasta alcanzar la misma temperatura. Han alcanzado el equilibrio trmico. Hemos visto que una esfera a elevada temperatura aumenta la temperatura del agua. Pero ahora sabemos que la temperatura de un cuerpo puede ser aumentada o disminuida de formas muy diferentes. Se puede aumentar la temperatura golpeando el objeto, frotndolo, doblndolo, exponindolo al sol La temperatura del objeto aumenta cuando recibe energa. La temperatura del objeto disminuye cuando pierde energa. Los cuerpos que tienen mayor temperatura ceden energa a los cuerpos que tienen menor temperatura. Al proceso por el que tiene lugar la transferencia de energa entre cuerpos que se encuentran a distinta temperatura, los fsicos le llaman calor.

23

Actividad 12: Incremento de temperatura, masa y naturaleza del sistema

Los alumnos se distribuirn en cuatro grupos El primer grupo preparar un vaso de precipitados con 50 cm3 de agua, el segundo con 100 cm3, el tercero con 150 cm3 y el cuarto con 200 cm3. A continuacin calentarn durante el mismo tiempo, 5 min., el agua contenida en sus respectivos vasos (asegurndose de que los mecheros de los respectivos grupos tengan la misma llama). Al cabo de dicho tiempo procedern a medir la temperatura. En gran grupo vamos a construir una tabla en el encerado con los datos de los diferentes grupos, tal como la que se sugiere a continuacin. Elaboraremos tambin una grfica. m (g) 50 100 150 200 t1 ( C) 20 20 20 20 t2 ( C) 100 84 70 59 T 80 64 50 39 1 cm3 1 g t1 = antes de calentar t2 = despus de calentar T = t2 - t1

Para una misma cantidad de energa transferida por medio del proceso que hemos denominado calor, qu relacin existe entre la elevacin de temperatura conseguida y la masa de agua calentada?

_______________________________________________________

Ahora se calentar, durante el mismo tiempo, un trozo de hierro y una masa igual de agua. Cul de los dos (hierro, agua) alcanzar mayor temperatura? _______ Por qu? ______________________________________________

La actividad duodcima ha sido diseada para que, en primer lugar, el alumnado se enfrente por primera vez a la necesidad de registrar sistemticamente los resultados para la bsqueda de regularidades. En segundo lugar, para que incorpore la idea de que la energa que hay que aportar a un cuerpo para que alcance una determinada temperatura depende de su masa y de su naturaleza (calor especfico).

24

A continuacin, mediante las actividades 13, 14 y 15, se da informacin al alumnado y se pretende que la aplique y reestructure las ideas trabajadas. Actividad 13: Reestructuracin

Recordemos que al calentar durante el mismo tiempo un trozo de hierro y una misma masa de agua, el hierro alcanzaba una temperatura superior. Comprobamos que era superior porque al introducir el hierro en el agua, la temperatura de sta se elevaba. De este modo se pudo comprobar que la elevacin de temperatura de una sustancia no slo depende de su masa, sino tambin de su naturaleza. El factor que representa dicha naturaleza se denomina calor especfico. Para relacionar la energa transferida a una sustancia con el incremento de temperatura que se produce en la misma, utilizaremos la siguiente expresin: Q = ce m T Recordemos que calor es el proceso por el que se transfiere energa entre cuerpos a diferente temperatura. Calor no es una forma de energa. Consecuentemente, diremos que Q, en la expresin anterior, representa una medida de la energa transferida entre cuerpos a diferente temperatura. El calor especfico queda as definido (ce = Q/mT) como la energa que hay que suministrar a 1 g de una sustancia para incrementar 1 grado su temperatura. El calor especfico es una propiedad caracterstica de cada sustancia. De nuevo aparece un parmetro intensivo, es decir, una magnitud que no depende de la masa sino de la naturaleza de la sustancia. Si tomamos como ejemplo el agua, a un gramo de la misma hemos de suministrarle una determinada cantidad de energa para que su temperatura se eleve 1C. A esta cantidad de energa la denominaremos calora. En este caso, el valor del calor especfico del agua es ce = 1cal/gC. Si el calor, en la expresin anterior, nos da una medida de la energa transferida entre cuerpos a diferente temperatura y la unidad de energa recomendada en el sistema internacional es el julio (J), utilizaremos esta unidad a partir de ahora. Joule estableci la equivalencia entre la calora y el julio en lo que se denomin equivalente mecnico del calor 1cal = 4,18 J El Sistema Internacional de Unidades recomienda utilizar para el calor especfico el J/kg C, de modo que el calor especfico del agua expresado en dichas unidades es: ce= 4.186 J/kg C

25

Actividad 14: Reestructuracin A continuacin se presenta la tabla de calores especficos de algunas sustancias:

Explica qu sustancia necesita menos energa para incrementar en un mismo valor su temperatura. ___________________________________________________________________________ Cul ser la que necesita ms energa? ___________________________________________________________________________ Explica detalladamente tus respuestas mediante lo que has aprendido: ___________________________________________________________________________

A15: Aplicacin y reestructuracin de ideas

Haz un resumen de las ideas estudiadas hasta el momento. Quizs te ayuden algunas interrogantes: En qu se diferencia un cuerpo que est a una determinada temperatura, del mismo cuerpo cuando est a mayor temperatura? ______________________________________________ Qu ocurre si se ponen en contacto dos cuerpos que estn a diferente temperatura? __________________________________________________________________________ Cmo se denomina el proceso por el que se transfiere energa entre cuerpos que estn a diferente temperatura? __________________________________________________________________________ Si aportamos la misma cantidad de energa a un cuerpo, de qu depende la temperatura que alcanza? __________________________________________________________________________ De nuevo vas a ordenar los conceptos estudiados y a tratar de relacionarlos entre s, mediante la elaboracin de un mapa conceptual. Hazlo primero en borrador y, cuando ests satisfecho de tu mapa, psalo a limpio en el espacio que aparece a continuacin.

26

Mediante las actividades 14 y 15, se propone al alumnado repasar las ideas trabajadas y relacionar los conceptos estudiados hasta el momento, completando el mapa conceptual que podra ser el siguiente:

27

FASE III.- El modelo cintico de partculas y su aplicacin: A16, A17, A 18, A19, A20. Con la Actividad 16 se pretende ayudar a los alumnos a dar respuesta a la pregunta cmo es y cmo est esa energa? Para ello se les proporciona informacin sobre un modelo cintico de partculas que, a partir de ahora, utilizarn para explicar e interpretar los dems fenmenos que se les plantean.

Cmo es y cmo est esa energa responsable del aumento de temperatura de los cuerpos? Con lo que has estudiado hasta el momento, sabes que la temperatura de un cuerpo aumenta cuando se le suministra energa. Es decir, que un cuerpo, por ejemplo agua a 18 C, necesita recibir energa para elevar su temperatura, digamos que a 50C. Luego, el agua a 50C tiene ms energa que el mismo volumen de agua a 18C. Cmo imaginas esa energa en el cuerpo? La Ciencia y los cientficos han propuesto una interpretacin que puede ser til para contestar nuestra pregunta. Segn los cientficos, los cuerpos estn formados por partculas (molculas). Estas partculas son muy pequeas, tanto que no se pueden ver ni con el ms potente microscopio. Las partculas estn en continuo movimiento, por consiguiente, diremos que las partculas tienen energa cintica. Cuanto mayor sea la energa cintica de las partculas, mayor ser su temperatura. Diremos que la temperatura es una medida de la energa cintica de las partculas. Representaremos estas partculas como pequeas esferas. A esta forma de representar los cuerpos la llamaremos modelo cintico de partculas.

28

REPRESENTACIN DE UN SLIDO

Todo cuerpo est constituido por un enorme nmero de partculas que estn en movimiento. La figura siguiente representa un slido, segn el modelo de partculas.

Las partculas se atraen entre s mediante fuerzas que llamamos fuerzas de cohesin. Estas fuerzas obligan a las partculas a ocupar posiciones fijas. Estas partculas estn en movimiento, pero slo se mueven en torno a una posicin determinada. La energa correspondiente al movimiento de las partculas la llamamos energa cintica. Sern, por tanto, caractersticas de un cuerpo slido: la conservacin de su forma y volumen.

Si el slido recibe energa aumenta la energa cintica de las partculas aumenta la temperatura del slido

Si el slido cede energa disminuye la energa cintica de las partculas disminuye la temperatura del slido

La temperatura es la medida de la energa cintica de las partculas

29

REPRESENTACIN DE UN LQUIDO

La figura siguiente representa un lquido. Tambin est constituido por un enorme nmero de partculas en movimiento.

Las partculas se atraen entre s mediante fuerzas de cohesin. Las fuerzas de cohesin no son suficientemente intensas para mantener las partculas movindose en torno a una determinada posicin. Como consecuencia, se desplazan sobre s mismas, cambiando de posicin. Luego, un lquido, no tiene forma definida. Sin embargo, las fuerzas de cohesin son suficientemente intensas para impedir que el conjunto de partculas escape. Por lo tanto, un lquido tiene volumen definido.

Si el lquido recibe energa aumenta la energa cintica de las partculas aumenta la temperatura del lquido

Si el lquido cede energa disminuye la energa cintica de las partculas disminuye la temperatura del lquido

La temperatura es la medida de la energa cintica de las partculas.

30

REPRESENTACIN DE UN GAS Tambin est constituido por un enorme nmero de partculas. La figura siguiente representa un gas.

Las fuerzas de cohesin son muy dbiles y, como consecuencia, las partculas estn muy separadas, se desplazan a grandes velocidades, chocando entre s y con las paredes del recipiente que contiene el gas. Por lo tanto, un gas no tiene ni forma ni volumen definidos. Las partculas se desplazan libremente a gran velocidad. Si el gas recibe energa aumenta la energa cintica de las partculas aumenta la temperatura del gas Si el gas cede energa aumenta la energa cintica de las partculas disminuye la temperatura del gas

La temperatura es la medida de la energa cintica de las partculas.

31

Con las actividades 17, 18, 19 y 20 se pretende que el alumnado utilice la idea de que los cuerpos estn formados por partculas cuya energa cintica aumenta al elevarse la temperatura, como fundamento de la explicacin de la dilatacin de un slido, de un lquido y de un gas, as como del cambio de estado de un lquido. Se subraya la importancia de la relacin entre el aporte de energa al cuerpo, el incremento de energa cintica de sus partculas, el incremento de temperatura del cuerpo, la separacin de las partculas y el debilitamiento de las fuerzas de cohesin. Actividad 17: La dilatacin de los slidos
Vamos a experimentar con el anillo de Gravesandre. Comprueba que la esfera pasa por el anillo. Calienta la esfera y hazla pasar de nuevo por el anillo.

1.- Qu observas? _________________________ 2.- Relaciona lo que has hecho en la experiencia, con los conceptos estudiados anteriormente _______________________________________________________ 2.- Despus de la explicacin, ha variado en algo tu respuesta anterior? En qu? _______________________________________________________ 3.- Explica lo observado mediante el modelo de partculas estudiado. _______________________________________________________ 3.- Despus de la explicacin, ha variado en algo tu respuesta anterior? En qu? _______________________________________________________

La Actividad 17 es una actividad de aplicacin del modelo cintico de partculas estudiado, para elaborar el razonamiento justificativo sobre la dilatacin de un slido. En este caso se trabaja con el anillo de Gravesandre para ver la utilidad del modelo en la explicacin de por qu no pasa la bola por el anillo despus de calentarla con el mechero. La observacin que realizar el alumno es que la esfera de hierro se dilata cuando se incrementa su temperatura, es decir, el volumen de la esfera aumenta y sta no puede pasar a travs del anillo. Se ayudar al alumno a interpretar este fenmeno mediante el modelo de partculas: La esfera metlica est formada por partculas (en este caso tomos de hierro). El mechero transfiere energa a las partculas de la esfera y se incrementa la energa cintica de las mismas. Al incrementar la energa cintica de las partculas, stas se separan ms, se incrementa el volumen de la esfera, es decir, se dilata y no pasa a travs del anillo.

32

Actividad 18: La dilatacin de los lquidos

Llenamos un matraz Erlenmeyer con agua. Lo tapamos mediante un tapn horadado al que se le ha introducido un tubo de vidrio. Dibujamos una marca en el tubo de vidrio que coincida con la parte superior de la columna de agua. Calentamos con un mechero el matraz Erlenmeyer. 1.- Qu observas? _________________________ 2.- Relaciona lo que has hecho en la experiencia, con los conceptos estudiados anteriormente _______________________________________________________ 2.- Despus de la explicacin, ha variado en algo tu respuesta anterior? En qu? _______________________________________________________ 3.- Explica lo observado mediante el modelo de partculas estudiado. _______________________________________________________ 3.- Despus de la explicacin, ha variado en algo tu respuesta anterior? En qu? _______________________________________________________

En esta actividad 18 se pretende que hagan til el modelo cintico de partculas en la explicacin e interpretacin de la dilatacin de un lquido, el agua. La observacin que ha de realizar el alumno es que el agua asciende por el tubo ocupando mayor volumen, es decir, se dilata. Veamos cules son las ideas vlidas del modelo que podemos utilizar en la explicacin de lo observado en la experiencia: El agua est formada por partculas (en este caso molculas de agua). El mechero aporta energa al agua con lo que aumenta la energa cintica de sus partculas. Una mayor energa cintica de las partculas supone que stas se separan ms, por lo que el agua ocupar mayor volumen o, lo que es lo mismo, el agua se dilata y asciende por el tubo.

33

Actividad 19: La dilatacin de los gases

Coloca un globo desinflado en el cuello de un matraz. A continuacin calienta el matraz. 1.- Qu observas? _____________________________________________

2.- Relaciona lo que has hecho en la experiencia, con los conceptos estudiados anteriormente. _________________________________________________________ 2.- Despus de la explicacin, ha variado en algo tu respuesta anterior? En qu? _________________________________________________________ 3.- Explica lo observado mediante el modelo de partculas estudiado. _________________________________________________________ 3.- Despus de la explicacin, ha variado en algo tu respuesta anterior? En qu? _________________________________________________________

Como en las actividades 17 y 18, con la Actividad 19, se pretende que hagan til el modelo en la interpretacin de la dilatacin de un gas. Se trabaja con aire por mayor comodidad y significatividad. Se observa que el globo se dilata, ocupando el aire mayor volumen: El aire del matraz est constituido por partculas (en este caso las diferentes molculas correspondientes a los distintos gases que componen el aire) que estn separadas y prcticamente en total libertad. El mechero aporta energa al aire, por lo que se incrementa la energa cintica de sus partculas y, como consecuencia, aumenta la temperatura del mismo. Al aumentar la energa cintica de las partculas, stas se desplazan con mayor velocidad separndose cada vez ms y ocupando mayor volumen. Es decir, el aire se dilata cada vez ms. Como el globo est constituido por goma elstica, a medida que el aire se dilata tambin se dilata el globo. Es decir, el globo se hincha.

34

Actividad 20: El cambio de estado y la representacin grfica de valores

Calienta agua y mide la temperatura a intervalos iguales de tiempo. 1.- Anota las medidas, ordnalas mediante una tabla de datos y representa los valores en una grfica. 2.- Qu observas? ________________________ 3.- Qu informacin nos dan los datos obtenidos? Ordnalos mediante la tabla y la grfica. 3.- Despus de la explicacin, ha variado en algo tu respuesta anterior? En qu? _________________________________________________ 4.- Relaciona lo que has hecho durante la experiencia con los conceptos estudiados anteriormente. ____________________________________ 4.- Despus de la explicacin, ha variado en algo tu respuesta anterior? En qu? _________________________________________________ 5.- Explica lo observado mediante el modelo de partculas estudiado. _____ 5. Despus de la explicacin, ha variado en algo tu respuesta anterior? En qu? _________________________________________________

En esta actividad (Actividad 20) se insiste en el aprendizaje de destrezas relacionadas con la comunicacin de resultados y en el uso del modelo cintico de partculas para la elaboracin del razonamiento justificativo de hechos y fenmenos, en este caso el incremento de temperatura del agua hasta que se produce la ebullicin. La observacin hacia la que hay que guiar al alumno es que el agua hierve a 100C y que, mientras hierve, se estabiliza su temperatura. El agua pasa de lquido a vapor, es decir, se est produciendo un cambio de estado. Se utilizar el modelo cintico de partculas para interpretar dicha observacin: El agua est formada por partculas, pero en los lquidos las fuerzas de cohesin son suficientemente intensas para que las partculas se mantengan juntas. La energa que se transfiere del mechero al agua se utiliza en incrementar la energa cintica de las partculas, por lo que se incrementa la temperatura del agua. A partir de los 100C, la energa que aportamos al agua se invierte en vencer las fuerzas de cohesin que mantienen unidas las partculas y stas se separan, por lo que el agua cambia de lquido a vapor. Por este motivo, cuando se alcanza la temperatura de ebullicin, la temperatura se mantiene constante, aunque aportemos continuamente energa al sistema.

35

TAREA 5. SELECCIN DE ESTRATEGIAS DE EVALUACIN: Se han diseado las siguientes actividades como aplicacin de lo aprendido. Se pretende que el alumnado transfiera sus conocimientos a la explicacin de otros hechos y fenmenos de la vida cotidiana, para que haga significativo el aprendizaje. Se pueden utilizar adems como actividades de evaluacin. Actividad de aplicacin
Imagnate que has introducido dos cucharas, una de madera y otra de metal, en chocolate caliente. Al cabo de un cierto tiempo quieres remover el chocolate y para ello agarras las cucharas de nuevo. Observars que la de metal est ms caliente que la de madera.

Si ambas cucharas estn calientes en el extremo que est sumergido en el chocolate, por qu la de metal est ms caliente que la de madera en el extremo por donde las has agarrado?

Cuando cuerpos que tienen diferente temperatura (el chocolate y las cucharas) se ponen en contacto, la energa se transmite del cuerpo que tiene mayor temperatura (el chocolate) al cuerpo que tiene menos (las cucharas), al chocar las partculas del chocolate con las de las cucharas y estas con sus vecinas. La temperatura de las cucharas aumenta porque aumenta la energa cintica de sus partculas gracias al trabajo realizado por las partculas del chocolate, cuya energa disminuye y, consecuentemente, la temperatura del chocolate disminuye. La temperatura de la cuchara de metal aumenta rpidamente, mientras que la de madera lo hace tan lentamente que apenas se aprecia elevacin de temperatura. Ello es debido a que las partculas del metal se mueven con mayor libertad que las de la madera. Por lo tanto, los choques entre partculas vecinas se producen ms fcilmente en el metal, su trabajo se hace ms efectivo y, como consecuencia, la energa se transfiere ms rpidamente en el metal que en la madera. De esta manera podemos definir calor como el trabajo realizado por las partculas.

Cuando los tcnicos hablan de buenos y malos conductores del calor se refieren a cuerpos con mayor o menor facilidad para transferir energa debido a una diferencia de temperatura. A los malos conductores se les denomina aislantes.

36

Actividad de aplicacin

La va del tren est constituida por carriles entre los que se deja una separacin denominada junta de dilatacin (vase la figura).

Explica mediante lo que has aprendido, sin olvidarte de utilizar el modelo de partculas, cul es la funcin de dicha junta de dilatacin:
_______________________________________________________________________

Utilizando el modelo de partculas se podra explicar el fenmeno como sigue: El Sol aporta energa a los rales y sus partculas incrementan su energa cintica, aumentando la temperatura de los rales. La energa aportada por el Sol se transmite por los rales al chocar unas partculas con otras y estas con sus vecinas. Al mismo tiempo, las partculas se separan cada vez ms y los rales se dilatan incrementando su longitud. Si no existiesen las juntas de dilatacin los rales se combaran y las vas del tren quedaran inutilizadas.

La propia naturaleza de los materiales de construccin hace que se dilaten al incrementar la temperatura ambiente, o que se contraigan al disminuir la misma. Estos movimientos, que tienden a estirar y encoger los materiales, crean unas tensiones internas en el material, se producen fisuras y el material podra llegar a fracturarse. Hay que liberar de alguna forma las tensiones para evitar las lesiones del material. Para ello, en primer lugar, debe tenerse en cuenta que esta tensin interna producida por la dilatacin de los materiales nunca debe ser superior a la resistencia interna de los mismos, es decir, a su cohesin. Adems, en segundo lugar, se colocan en cada material o sistema constructivo juntas de dilatacin, a una distancia que vara en funcin del coeficiente de dilatacin de los materiales que los conforman. Por ejemplo, en los puentes o en los tneles se pueden ver dichas juntas de dilatacin.

37

Actividad de aplicacin

Calienta, en un recipiente de vidrio, agua a la que has echado aserrn muy fino. Observars que se producen en la parte inferior, ms prxima a la fuente calorfica, unos torbellinos.

Cmo interpretas esto? ______________________________________________________

La energa se transfiere al agua a travs del vidrio, por conduccin. La temperatura del agua que est en contacto con el fondo del recipiente se eleva ms rpidamente que el resto del agua del mismo, establecindose una diferencia de temperatura en el interior del lquido. Si el lquido se encuentra en el campo gravitatorio, el fluido ms caliente y menos denso asciende, mientras que el fluido ms fro y ms denso desciende (vase figura). Si aplicamos las ideas del modelo: El agua est constituida por partculas. El agua de la zona ms prxima a la fuente calorfica est a mayor temperatura que la que se halla ms lejos. Las partculas del agua caliente se agitan ms que las del agua fra, ya que tienen ms energa cintica, por lo tanto, estn ms separadas y ocupan mayor volumen. El agua caliente se hace menos densa y sube pasando a ocupar su lugar el agua ms fra. Este movimiento de capas de agua a diferentes temperaturas da lugar a los torbellinos que veamos.

Este tipo de movimiento debido exclusivamente a la no uniformidad de la temperatura del fluido, da lugar a una transferencia de energa que se denomina transferencia de energa por conveccin natural. En el caso de que en vez de agua fuese aire, el movimiento de las capas del fluido dar lugar a las brisas y los vientos. En la figura se ilustra cmo se producen las brisas marinas. Durante el da, la mayor temperatura de la tierra da lugar a ascendencias del aire calentado (A) que son rpidamente compensadas por la llegada de aire fro procedente del mar o grandes lagos. Al anochecer hay un perodo de calma cuando las temperaturas se igualan. Durante la noche (B) el mecanismo se revierte al estar el agua ms caliente, aunque la velocidad del viento suele ser menor debido a que las diferencias no son tan acusadas.

38

Actividad de aplicacin
En ocasiones, en el cielo, se generan nubes que constituyen las nuevas clulas tormentosas y que adoptan forma de inmensas torres a modo de coliflor, antes de que sus topes comiencen a helarse y a adoptar la forma de yunque.

Explica mediante lo que has aprendido, sin olvidarte de utilizar el modelo cintico de partculas, a qu crees que es debido este fenmeno: _______________________________________________________________________

La energa se transfiere desde la tierra al aire cargado de humedad. La capa de fluido que est en contacto con la tierra se halla a mayor temperatura que las capas de fluido superiores, establecindose una diferencia de temperatura en el interior del gas. Si el gas se encuentra en el campo gravitatorio, el fluido ms caliente y menos denso asciende, mientras que el fluido ms fro y ms denso desciende (vase figura). Este tipo de movimiento, debido exclusivamente a la no uniformidad de la temperatura del fluido, se denomina conveccin natural. Si aplicamos las ideas del modelo: - El aire est constituido por partculas. - El aire de la capa ms prxima a la tierra est a mayor temperatura que el de las capas ms alejadas. - Las partculas del aire caliente se agitan ms que las del aire fro, ya que tienen ms energa cintica, por lo tanto, estn ms separadas y ocupan mayor volumen. El aire caliente se hace menos denso y asciende y el aire fro desciende pasando a ocupar el lugar del primero. - Este movimiento, debido exclusivamente a la no uniformidad de la temperatura del fluido, da lugar a una transferencia de energa que se denomina transferencia de energa por conveccin natural. La zona convectiva de una tormenta est dominada por intensas corrientes de aire clido ascendente, que en su ascenso se enfra producindose la condensacin de su contenido de vapor de agua, generndose nubes que constituyen las nuevas clulas tormentosas, y que adoptan forma de inmensas torres a modo de coliflor, antes de que sus topes comiencen a helarse y a adoptar la forma de yunque.

39

Actividad de aplicacin
Se ha calentado agua hasta la ebullicin mediante un mechero y se han tomado datos de temperatura y energa que se han representado mediante la grfica de la figura.

Interpreta la grfica mediante lo que has aprendido, sin olvidarte de utilizar el modelo cintico de partculas: _________________________________________________________________

En esta actividad se insiste en el uso del modelo cintico de partculas para la elaboracin del razonamiento justificativo del incremento de temperatura del agua hasta que se produce la fusin del hielo y, posteriormente, la ebullicin del agua. La observacin hacia la que hay que guiar al alumno es que el hielo funde a 0C y el agua hierve a 100C y que, mientras se produce la fusin y la ebullicin, se estabiliza la temperatura. El agua pasa de slido a lquido y de lquido a vapor, es decir, se produce un cambio de estado. Se utilizar el modelo cintico de partculas para interpretar dicha observacin: - El agua est formada por partculas, pero en los slidos las fuerzas de cohesin son elevadas y en los lquidos suficientemente intensas para que las partculas se mantengan unidas. - La energa que se transfiere del mechero al hielo y, posteriormente, al agua se utiliza en incrementar la energa cintica de las partculas por lo que se incrementa, respectivamente, la temperatura del hielo y del agua. - A partir de los 0C, la energa que aportamos al hielo se invierte en debilitar las fuerzas de cohesin que mantienen unidas las partculas y estas se separan, por lo que el agua cambia de slido a lquido. La temperatura del agua se estabiliza porque ahora la energa se utiliza en debilitar las fuerzas de cohesin y no en incrementar su energa cintica. - Una vez que se ha fundido el hielo, la energa se emplea en incrementar la energa cintica de las partculas con lo que la temperatura se sigue incrementando hasta 100C, momento en el que se produce la ebullicin. La temperatura del agua se estabiliza porque ahora la energa se utiliza en vencer las fuerzas de cohesin y las partculas se separan pasando el agua de lquido a vapor. - Por este motivo, cuando se alcanza la temperatura de fusin o la de ebullicin, la temperatura se mantiene constante, aunque aportemos continuamente energa al sistema.

40

Actividad de aplicacin
Como muestra la tabla, un cuerpo desnudo puede enfriarse en 1 minuto a una temperatura efectiva de -30C movindose, por ejemplo, a 40 km/h en aire a -10C (algo que puede ocurrir al esquiar, por ejemplo).

Tabla: Efecto del aire en movimiento sobre la temperatura (tomada de Kame y Sternheim)

Cmo explicas este enfriamiento tan rpido por efecto del viento?: ______________________________________________________________________

La conveccin desempea un papel principal en muchos procesos de nuestra vida diaria. As, existe un factor de enfriamiento por viento. El viento fuerza la conveccin y la temperatura efectiva disminuye rpidamente a medida que aumenta la celeridad del mismo, como se muestra en la tabla. Como se observa en la tabla, un cuerpo desnudo puede enfriarse en 1 minuto a una temperatura efectiva de -30C movindose, por ejemplo, a 40 km/h en aire a -10C (algo que puede ocurrir al esquiar, por ejemplo). Las temperaturas menores a -60C son extremadamente peligrosas, pues la congelacin puede sobrevenir en segundos.

41

Actividad de aplicacin
Durante la primavera y el verano, se funde la nieve de las montaas.

Explica mediante lo que has aprendido, sin olvidarte de utilizar el modelo cintico de partculas, a qu crees que es debido este fenmeno: _______________________________________________________________________

En esta actividad se insiste en el uso del modelo cintico de partculas para la elaboracin del razonamiento justificativo de hechos y fenmenos, en este caso el incremento de temperatura de la nieve hasta que se funde. La nieve cambia de slido a lquido, es decir, se produce un cambio de estado. Se utilizar el modelo cintico de partculas para interpretar el fenmeno: La nieve est formada por partculas, pero en los slidos las fuerzas de cohesin son intensas, de modo que las partculas se mantienen unidas. La energa que se transfiere del Sol a la nieve se utiliza en incrementar la energa cintica de sus partculas, por lo que se incrementa la temperatura de la nieve. A partir de los 0C, la energa que aportamos a la nieve se invierte en debilitar las fuerzas de cohesin que mantienen unidas las partculas y stas se separan, por lo que el agua cambia de slido a lquido. Recordemos que en los lquidos las fuerzas de cohesin son suficientemente intensas para que las partculas se mantengan unidas.

Cuando se alcanza la temperatura de fusin (0C), como la energa del Sol no se invierte en incrementar la energa cintica de las partculas, mientras coexistan la nieve y el agua, dicha temperatura se mantiene constante a 0C aunque el Sol aporte continuamente energa al sistema. El hielo que forma los iceberg est formado por agua dulce y procede de los glaciares (Perito Moreno) que llegan a la costa o a las proximidades de los lagos (Lago Argentino). Al incrementarse la temperatura ambiente (verano) los glaciares se rompen en grandes bloques (iceberg) que son despus arrastrados por las corrientes, a menudo hasta latitudes bastante bajas.

42

Actividad de aplicacin
Qu diras si te asegurasen que tu abrigo no calienta en absoluto? Pensaras seguramente que estn bromeando. Pero, y si empezaran a demostrarte que es as, efectivamente?

Nos servir lo que hemos aprendido hasta aqu para resolver nuestras dudas?

Se trata de que el alumno aplique las ideas del modelo: - Entre el pelo de la piel se aloja gran cantidad de aire. - El aire est constituido por partculas. - Las partculas en los gases se encuentran mucho ms separadas que en los slidos y en los lquidos, por lo que tardarn ms en chocar unas con las otras. - En consecuencia, la prdida de energa a travs del abrigo es mucho ms lenta que el aporte de energa que produce nuestro cuerpo, por lo que se produce un incremento de temperatura en el aire existente entre nuestro cuerpo y el abrigo. Este modo de transferencia de energa a travs del abrigo se denomina transferencia de energa por conduccin. En este caso, la prdida de energa se produce muy lentamente. Diremos que el abrigo es un buen aislante trmico. Efectivamente, el abrigo no calienta, si es que por calentar entendemos transferir energa por medio del proceso que denominamos calor. Una lmpara calienta, la estufa calienta, el cuerpo humano calienta, porque todos estos cuerpos son fuentes de energa. El abrigo no da energa sino que se limita, simplemente, a impedir que nuestro cuerpo pierda energa por conveccin. De esta forma, cuando nos pregunten si calienta nuestro abrigo, deberemos responder que el abrigo slo nos sirve para aislarnos. Lo ms exacto sera decir que nosotros calentamos el abrigo, y no ste a nosotros. En invierno, un local que no est debidamente aislado no es confortable porque, aunque se gaste una enorme cantidad de combustible, las grandes prdidas de energa que se producen por conduccin ocasionan que las paredes de los locales estn siempre fras, lo que provoca una excesiva transferencia de calor del cuerpo humano con sensacin desagradable. Esta prdida de energa puede ocasionar resultados bastante perjudiciales ya que las prdidas de rendimiento en el trabajo a causa del malestar producido alcanzan entre el 25% y el 30% del rendimiento inicial. Durante la estacin calurosa, un local sin aislamiento resulta altamente caldeado debido a la transmisin calorfica que se produce a travs de paredes y cubiertas recalentadas por los rayos solares. La elevacin de la temperatura interior de los locales puede sobrepasar fcilmente la del ambiente exterior a la sombra. Hay una diferencia muy acusada de confort entre una casa aislada y otra sin aislar. El confort significa, en las viviendas, bienestar, alegra de vivir y salud, y en los lugares de trabajo salud y mejor rendimiento. Pero sobre todo hemos de tener en cuenta el ahorro de energa que se produce cuando la vivienda est bien aislada, y la contribucin que se hace al cuidado del medio ambiente.

43

Actividad de aplicacin

Calienta un clavo de hierro. Enciende una bombilla. Orienta una lupa de tal manera que puedas enfocar los rayos del Sol sobre un papel de seda. Cuando te expones al Sol, notas que te calienta. Explica estos fenmenos mediante lo que has aprendido.
____________________________________________________

Se debe guiar al alumnado hacia la inferencia de que la luz, al interaccionar con los cuerpos, eleva la temperatura de los mismos. Basta poner la mano al sol para comprobarlo. Si concentramos la luz del Sol sobre un papel, con una lupa, se observa que el papel se oscurece y llega a arder. Si esto mismo lo hacemos sobre la piel de la mano notamos casi inmediatamente que nos quema. La luz es energa radiante y aparece as una forma nueva de transferir energa que, a diferencia de la conduccin y de la conveccin, no necesita soporte material para propagarse. Lo mismo ocurre con un clavo de hierro, la resistencia de una estufa o el filamento de una bombilla cuando los calentamos y se ponen al rojo. Si acercamos la mano notamos que la temperatura es ms alta en sus proximidades, lo que quiere decir que emiten energa radiante. Pero cmo es esta energa?, cmo se desplaza? La interpretacin de la emisin de luz, supone complementar el modelo con nuevas partculas, los electrones, y la idea de su distribucin en niveles energticos. Esto posibilitara la interpretacin de hechos tan de actualidad como es el efecto invernadero, el enfriamiento nocturno de la Tierra Probablemente interesara al alumnado interpretar las observaciones que hacen cuando encienden una vela, cuando prenden fuego a un papel o cuando ven arder combustibles de los que han odo hablar tan frecuentemente: gasolina, butano, carbn. Es necesario adquirir nuevos conocimientos para poder dominar un modelo de mayor complejidad. Habra que incorporar al mismo la idea de interaccin entre ncleos y electrones para que tuviera la necesaria capacidad predictiva e interpretativa. De esta manera se podra abordar el estudio de por qu cualquier estructura material se descompone al elevarse su temperatura e integrar la idea en la explicacin de hechos tan familiares como la conservacin de los alimentos a bajas temperaturas en los frigorficos, el letargo invernal de los seres vivos y poner de manifiesto la relacin entre la actividad qumico-biolgica y la temperatura. El modelo de partculas propuesto es un modelo abierto a nuevas ideas, que lo dotaran de una mayor capacidad explicativa. Los cientficos utilizan los modelos para explicar y predecir hechos y fenmenos. Cuando un modelo no explica algo, los cientficos han de completarlo e incluso cambiarlo y para ello investigan cmo hacerlo. Los modelos son provisionales y evolucionan continuamente a medida que se producen nuevos descubrimientos.

44

Actividad de aplicacin

En un recipiente echamos 100 g de agua a la temperatura de 50 C y 200 g de agua a 20C. Calcula la temperatura final de la mezcla.

Explica mediante lo que has estudiado el proceso que tiene lugar.

___________________________________________________________________________

Se trata de que el alumno haga significativo el concepto de equilibrio trmico. El agua que est a mayor temperatura intercambia energa con la que est a menor temperatura, hasta que la mezcla alcanza el equilibrio trmico. Adems, se trata de que tome conciencia, mediante sencillos clculos, de que las diferentes masas de agua condicionan la temperatura final de la mezcla

45

El mapa conceptual que podra ilustrar el conjunto de relaciones que el alumnado debera activar al final de la unidad, podra ser el que se indica a continuacin. En el se observa el papel central que juega el modelo cintico-molecular en la interpretacin del sistema y sus cambios.

Mapa conceptual

46

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Benarroch, A. (1998). Las explicaciones de los estudiantes sobre las manifestaciones corpusculares de la materia. Descripcin, anlisis y prediccin de caractersticas y dificultades. Tesis doctoral. Universidad de Granada. Brook, A.; Briggs, H.; Bell, B.; Driver, R. (1984). Aspects of Secondary Students Understanding of Heat: Full Report. CLIS Project. Universidad de Leeds. Cervantes, A. (1987). Los conceptos de calor y temperatura: una revisin bibliogrfica. Enseanza de las Ciencias, 5 (1), 66-70. Coll, C.; Pozo, J.I.; Sarabia, B.; Valls, E. (1992). Los contenidos en la Reforma. Madrid: Santillana. Domnguez J.M.; Pro, A.; Garca-Rodeja, E. (1998). Las partculas de la materia y su utilizacin en el campo conceptual de Calor y Temperatura: un estudio transversal. Enseanza de las Ciencias, 16 (3), 461-475. Domnguez Castieiras, J.M. (2000). Evolucin de las formas de hacer y de pensar sobre un sistema material, en el marco de la Termodinmica y del Modelo de Partculas. Estudio mediante esquemas de accin y de razonamiento. Tesis de Doctorado. Santiago de Compostela: Servicio Publicaciones de la Universidad. Domnguez Castieiras, J.M.; Garca-Rodeja Fernndez, E.; Pro Bueno, A. de; Illobre Gonzalez, M.L (2001a). Fundamentos para la planificacin de una propuesta de enseanza en la E.S.O. Cambios en un sistema material. Adaxe. Revista de Estudos e Experiencias Educativas, 17, 311-336. Domnguez Castieiras, J.M.; Garca-Rodeja Fernndez, E.; Pro Bueno, A.; Illobre Gonzlez, M.L (2001b). Propuesta de enseanza para el estudio de los cambios producidos en un sistema material, desde la termodinmica y el modelo cintico de partculas Adaxe. Revista de Estudos e Experiencias Educativas, 17, 337-361. Driver, R.; Brook, A.; Briggs, H. (1984). Aspects of Secondary Students' Understanding of the Particulate Nature of Matter. CLIS Project. London: Centre for Studies in Science and Mathematics Education. Universidad de Leeds. Duschl, R.A. (1997). Renovar la Enseanza de las Ciencias. Importancia de las teoras y su desarrollo. Madrid: Narcea. Erickson, G.L.; Tiberghien, A. (1989). Calor y Temperatura. En Driver, R. et al. Ideas cientficas en la infancia y en la adolescencia. Madrid: MEC/Morata. Heath, N.F. (1976). Heating. Physics Education, 11, 388-389. Hierrezuelo, J.; Molina, E.; Montero, A. (1987). Consideraciones sobre la enseanza del calor en 2 de BUP. Enseanza de las Ciencias, 5 (1), 81-83. Hodson, D. (1994). Hacia un enfoque ms crtico del trabajo de laboratorio. Enseanza de las Ciencias, 12 (3), 299-313. Jara-Guerrero, S. (1993). Misconceptions on heat and temperature in The Proceedings of the Third International Seminar on Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics. Ithaca, NY: Misconceptions Trust. Levine, I.N. (1995). Fisicoqumica. Madrid: McGraw-Hill.

47

Lewis, E. L. y Linn, M. C. (1994). Heat energy and temperature concepts of adolescents, adults, and experts: Implications for curricular improvements. Journal of Research in Science Teaching, 31, 657-677 Missoni, M. (1985). Problemi relativi all'insegnamento/apprendimento termodinmica. Enseanza de las Ciencias, n extra, p. 53. della

Mitchell, A.C.; Kellington, S.H. (1982). Learning difficulties associated with the particulate theory of mater in the Scottish Integrated Science Course. European Journal of Science Education, 4 (4), 429-440. National Research Council (1996). National Science Education Standards. Washington DC: National Academy Press. Nussbaum, J. (1989). La constitucin de la materia como conjunto de partculas en la fase gaseosa. En Driver R. et al.: Ideas Cientficas en la Infancia y la Adolescencia: Madrid: Morata/MEC. Posada, J.M. (1993). Concepciones de los alumnos de 15-18 aos sobre la estructura interna de la materia en el estado slido. Enseanza de las Ciencias, 11(1), 12-19. Snchez, G.; Valcrcel, M.V.(1993). Diseo de unidades dicticas en el rea de Ciencias Experimentales. Enseanza de las Ciencias, 11 (1), 33-44. Shayer, M.; Adey, P. (1986). La Ciencia de ensear Ciencias. Madrid: Narcea. Valcrcel, M.V; Pro, A.; Banet, E.; Snchez, G. (1990). Problemtica Didctica del Aprendizaje de las Ciencias Experimentales. Murcia: Secretariado de Publicaciones de la Universidad. Weast, R.C. y Astle, M.J. (1982-83). Handbook of chemistry and Physic. 63RD Edition. Florida (USA): CRC Press. Inc.

48