017 018 Sequencia NumeroseOperacoes NPMEB 1c1 (Actual16Maio2010)

1.
Ano
Nmeros e Operaes
Nmeros naturais Operaes com nmeros naturais Regularidades
Joana Brocardo Catarina Delgado Ftima Mendes
1. Ano
Nmeros e Operaes
Nmeros naturais
Noo de nmero natural Relaes numricas Sistema de numerao
Operaes com nmeros naturais

Adio e subtraco
Regularidades
Sequncias
Joana Brocardo Catarina Delgado Ftima Mendes 2010
Arranjo grfico:
Mrio Baa
Nesta publicao foram utilizadas e adaptadas imagens de ARTHUR'S BOYS & GIRLS CLIPART (http://www.arthursclipart.org/children/togethercol.htm)
ndice
Introduo...................................................................................................... 1 Sequncia 1 - Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades ......... 5
Cartes para pintar ................................................................................................... 7 Tarefa 1 Cartes para pintar ............................................................................... 9 Contar usando as mos ............................................................................................ 13 Tarefa 2 Contar usando as mos......................................................................... 16 Contar cubos ........................................................................................................... 23 Tarefa 3 Contar cubos ....................................................................................... 25 Usando colares de contas.......................................................................................... 31 Tarefa 4 Usando colares de contas ...................................................................... 33 Onde est? ............................................................................................................. 37 Tarefa 5 Onde est? .......................................................................................... 38 Par ou mpar ........................................................................................................... 41 Tarefa 6 Par ou mpar ....................................................................................... 43
Sequncia 2 - Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades ....... 49

Pes-de-leite ........................................................................................................... 51 Tarefa 1 Pes-de-leite ....................................................................................... 52 Do colar de contas para a recta ................................................................................. 57 Tarefa 2 Do colar de contas para a recta.............................................................. 59 Vamos registar as presenas! .................................................................................... 63 Tarefa 3 Vamos registar as presenas! ................................................................ 65 Pacotes de leite ....................................................................................................... 71 Tarefa 4 Pacotes de leite.................................................................................... 73 Quem faz anos este ms? ......................................................................................... 81 Tarefa 5 Quem faz anos este ms? ..................................................................... 82 Calcular em cadeia ................................................................................................... 89 Tarefa 6 Calcular em cadeia ............................................................................... 90
Sequncia 3 - Adio e subtraco e Regularidades ..................................... 97

Calcular com dinheiro ............................................................................................... 99 Tarefa 1 Calcular com dinheiro ......................................................................... 101 Calcular como .................................................................................................... 107 Tarefa 2 Calcular como ................................................................................. 109 Relacionar para calcular .......................................................................................... 113 Tarefa 3 Relacionar para calcular ...................................................................... 114 Numerando ruas e estantes .................................................................................... 119 Tarefa 4 Numerando ruas e estantes ................................................................. 122
Nmeros e operaes 1. Ano
Introduo
No 1. ano o trabalho em conhecimentos desenvolvidos, na educao pr-escolar e desenvolvimento do sentido do torno dos nmeros e operaes parte dos informalmente, na experincia do dia-a-dia e vai-se estruturando numa perspectiva de nmero.
Os tpicos Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades so fundamentais, devendo ser trabalhados de modo articulado entre si e com os outros tpicos e temas. S deste modo podem ser atingidos os objectivos de aprendizagem previstos para este tema, segundo os quais os alunos devem: Compreender e ser capazes de usar as propriedades dos nmeros naturais e racionais no negativos; Compreender o sistema de numerao decimal; Compreender as operaes e ser capazes de operar com nmeros naturais e racionais no negativos na representao decimal; Ser capazes de apreciar ordens de grandeza de nmeros e compreender o efeito das operaes; Ser capazes de estimar e de avaliar a razoabilidade dos resultados; Desenvolver destrezas de clculo numrico mental e escrito; Ser capazes de resolver problemas, raciocinar e comunicar em contextos numricos (p. 13)1 As sequncias de tarefas aqui apresentadas tm presente a importncia da interligao entre tpicos e temas. As tarefas referentes Adio e subtraco propem a explorao de tpicos includos no tema Organizao e tratamento de dados e as Regularidades so trabalhadas de modo integrado no tpico Nmeros naturais e Adio e subtraco. Os tpicos includos nas capacidades transversais esto constantemente presentes nas sequncias de tarefas representadas. Tanto via o enunciado apresentado como via as sugestes de explorao que se apresentam para o(a) professor(a), concretizam-se numerosas propostas de explorao relacionadas com os tpicos Resoluo de problemas, Raciocnio matemtico e Comunicao matemtica. Deste modo, perspectiva-se uma integrao do desenvolvimento das capacidades transversais com o desenvolvimento do sentido do nmero.
Ponte, J. P., Serrazina, L., Guimares, H., Breda, A., Guimares, F., Sousa, H. & Menezes, L. (2007). Programa de Matemtica do Ensino Bsico. Obtido em 6 de Outubro de 2009, de http://www.dgidc.minedu.pt/matematica/Documents/ProgramaMatematica.pdf.
Joana Brocardo, Catarina Delgado e Ftima Mendes
Nmeros naturais
No desenvolvimento deste tpico fundamental ter em conta os conhecimentos sobre os nmeros e as suas representaes que os alunos j possuem fruto das suas experincias do quotidiano e da educao pr-escolar. Neste sentido so propostas situaes que envolvem a classificao, a contagem, a ordenao de nmeros e a noo de cardinalidade. Mais especificamente, pretende-se que os alunos no incio do 1. ano desenvolvam as seguintes ideias e procedimentos: Classificar e ordenar de acordo com determinado critrio; Compor e decompor nmeros; Identificar e dar exemplos de diferentes representaes para o mesmo nmero; Realizar contagens progressivas nmeros envolvidos; e regressivas, representando os
Compreender vrias utilizaes do nmero e identificar nmeros em contextos do quotidiano; Identificar e dar exemplos de nmeros pares e mpares (Ponte et al., 2007). As propostas de tarefas, relativas a este tpico, sugerem o uso de materiais fsicos que auxiliam os alunos a efectuarem contagens e a representarem as respectivas quantidades. Saliente-se o uso do colar de contas que constitui, nesta fase, um material importante na estruturao dos nmeros at 20. Para alm de alguns contextos associados s tarefas permitirem o uso de modelos, estes foram pensados de forma a dar sentido aos nmeros envolvidos.
Adio e subtraco
fundamental, neste tpico, a articulao com o tpico Nmeros naturais pois a contagem suporta a compreenso das relaes numricas e das operaes e apoia o desenvolvimento de estratgias de clculo mental. No trabalho com as operaes importante ter em ateno as seguintes ideias matemticas e/ou didcticas: Os vrios sentidos da adio e da subtraco devem ser objecto de trabalho intencional;
Nmeros e operaes 1. Ano O clculo com nmeros menores ou iguais a 10 e, posteriormente, o clculo com nmeros at 20, devem tornar-se progressivamente automticos; O clculo horizontal baseia-se na utilizao das relaes lineares entre os nmeros e est associado ao uso de estratgias de clculo mental que assentam nos saltos para a frente e para trs na recta no graduada; O clculo por decomposio dos nmeros em dezenas e unidades baseia-se na sua estrutura decimal e utiliza as propriedades associativa e comutativa da adio; O clculo flexvel tem subjacente o uso de propriedades e relaes que, no 1. ano, incidem, sobretudo, nas propriedades comutativa e associativa da adio, nas relaes de dobro e de dobro/metade, e ainda na relao inversa entre as operaes adio e subtraco. O uso de modelos estruturados como, por exemplo, o colar de contas e a recta no graduada, facilita a estruturao do sistema decimal e apoia o clculo. Os contextos apresentados nas tarefas correspondem a situaes familiares s crianas e, alguns deles, referem-se a rotinas habituais em turmas do 1. ciclo, tais como o registo de presenas e a contagem de pacotes de leite bebidos diariamente.
Regularidades
A explorao de situaes relacionadas com diversos tipos de regularidades numricas importante pois alicera um olhar sobre propriedades e relaes que so fundamentais para compreender os nmeros e operaes e para iniciar o desenvolvimento do pensamento algbrico. Note-se que o tema Regularidades no se esgota no trabalho em torno dos nmeros e que, pelo contrrio, tal como referido no Programa de Matemtica do Ensino Bsico (PMEB)2, ele deve ser trabalhado no contexto da anlise de regularidades de sequncias de acontecimentos, formas ou desenhos. No entanto, tendo em conta o tema desta brochura, apenas so includas propostas de explorao de regularidades numricas. Nas tarefas propostas pretende-se explorar regularidades a partir de situaes problemticas a que os alunos consigam dar sentido. Tendo em conta que se trata de alunos de 1. ano opta-se por explorar situaes que tm um
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Ponte, J. P., Serrazina, L., Guimares, H., Breda, A., Guimares, F., Sousa, H. & Menezes, L. (2007). Programa de Matemtica do Ensino Bsico. Obtido em 6 de Outubro de 2009, de http://www.dgidc.minedu.pt/matematica/Documents/ProgramaMatematica.pdf.
Nmeros e operaes 1. Ano contexto que podem manusear concretamente, tanto por meio do uso de cartes, como pelo uso de desenhos que ilustram contextos que lhes so familiares ruas e estantes. Embora ainda muito centradas na explorao de regularidades simples como as associadas aos nmeros pares e mpares, as tarefas propostas incluem tanto a identificao de regularidades em que so apresentados todos os termos iniciais de uma sequncia, como em que faltam vrios dos termos iniciais da sequncia. Neste ltimo caso, a identificao da lei de formao que permite continuar a construo da sequncia numrica mais difcil, pelo que s devem ser introduzida em contextos j explorados e/ou familiares aos alunos.
Sequncia 1 Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades
Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 1
Tpicos
Objectivos especficos
Notas Propor situaes que envolvam classificao, contagem, ordenao e cardinalidade. No trabalho inicial com nmeros criar situaes para introduzir o nmero zero.
Tarefas
Organizao temporal
Classificar e ordenar de acordo com um dado critrio. Compor e decompor nmeros.
Cartes para pintar
Tarefa para ser explorada durante cerca de 90 minutos. A tarefa deve ser retomada com cartes com dez crculos.
Identificar e dar exemplos de diferentes representaes para o mesmo nmero. Resolver problemas envolvendo relaes numricas. Compreender a adio no sentido acrescentar e combinar. Noo de nmero natural Compreender a subtraco no sentido retirar. Usar os sinais + e na representao horizontal do clculo. Realizar contagens progressivas e regressivas, representando os nmeros envolvidos. Identificar e dar exemplos de diferentes representaes para o mesmo nmero. Resolver problemas envolvendo relaes numricas. Realizar contagens progressivas e regressivas, representando os nmeros envolvidos. Comparar e ordenar nmeros. Resolver problemas envolvendo relaes numricas. Compreender vrias utilizaes do nmero e identificar nmeros em contextos do quotidiano. Propor situaes que envolvam contagem, ordenao e cardinalidade. Salientar diferentes representaes dos nmeros. No trabalho inicial com nmeros criar situaes para introduzir o nmero zero. Contar cubos Propor situaes que envolvam contagem, ordenao e cardinalidade. Salientar diferentes representaes dos nmeros.
Contar usando as mos
Tarefa para ser explorada em vrios dias, cerca de 10/15 minutos em cada dia. As partes 2 e 3 podem ser repetidas em outros dias.
Relaes numricas
Sistema de numerao
Tarefa para ser explorada durante cerca de 60 minutos.
Adio e subtraco
Regularidades
Propor o uso de modelos estruturados de contagem como, por exemplo, o colar de contas.
Usando colares de contas
Tarefa para ser explorada durante cerca de 90 minutos. A familiarizao com o colar de contas deve ser feita progressivamente
Utilizar nmeros em situaes envolvendo quantidades, ordenao, identificao e localizao.
Onde est?
Investigar regularidades numricas. Identificar e dar exemplos de nmeros pares e mpares.
Par ou mpar
Tarefa para ser explorada durante cerca de 60 minutos. A tarefa deve ser retomada ampliando o conjunto numrico.
Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades
CARTES PARA PINTAR
CARTES PARA PINTAR
Tarefa 1 Cartes para pintar

Materiais
Fotocpias da folha com os cartes com seis crculos para pintar e recortar
Ideias disponveis e em desenvolvimento

Contar at 10 Usar um dado critrio para colorir os cartes
Ideias e procedimentos a desenvolver

Classificar e ordenar de acordo com um dado critrio Compor e decompor nmeros
Sugestes para explorao

A explorao desta tarefa poder ser realizada durante uma parte do dia, ocupando cerca de 90 minutos. Inicialmente esta tarefa deve ser feita usando cartes com seis crculos e, posteriormente, podem ser usados cartes com 10 crculos, desenvolvendo aspectos relacionados com a cardinalidade e a ordenao dos nmeros at 10, para alm da composio e decomposio desses mesmos nmeros. As sugestes de explorao referem-se a cartes com seis crculos. Os alunos comeam por colorir os crculos que esto em cada carto com 4 cores diferentes (por exemplo, encarnado, azul, amarelo e preto) e por separar os cartes cortando pelas linhas a tracejado. O(A) professor(a) pode optar por dar maior ou menor liberdade s crianas relativamente s regras que usam para colorir os crculos. Na concretizao de explorao da tarefa que apresentamos em seguida optou-se por pensar que cada criana tem um carto e que dispe de quatro cores diferentes e (encarnado), a (azul), v (verde) e p (preto) que pode usar livremente.
Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 1 Depois de cada criana ter pintado o seu carto, o(a) professor(a) pode pedir para o levarem consigo e para se reunirem todos numa zona da sala. H professores que organizam o espao da sala de aula de modo a que haja uma zona sem mesas, onde os alunos se possam sentar para conversar prximos dele(a). Este tipo de espao, a que alguns chamam tapete ou zona das almofadas por estar coberto com um tapete ou por ter almofadas para os alunos se sentarem, muito adequado para gerir momentos de grande interaco entre estes e o(a) professor(a), como o que se sugere na explorao desta tarefa. O(A) professor(a) pode comear por pedir a dois ou trs alunos que explicitem o modo como pintaram o carto. No muito importante exigir uma grande preciso nesta descrio pois o que se pretende que os alunos, no contexto da explicao do que fizeram, explicitem o modo como usaram o critrio cor: nos cantos pintei de encarnado, 2 azuis, um aqui e outro aqui, tem azuis e verdes, etc. Em seguida o(a) professor(a) sugere aos alunos que olhem bem para o seu carto e que o levantem sempre que ele corresponda ao critrio que ele enuncia. Por exemplo, pode pedir que levantem o carto no caso de ele ter: As 4 cores; 3 crculos azuis; S ter 3 cores; Ter 2 crculos verdes; Ter 2 crculos azuis e 4 encarnados. Depois desta fase em que os alunos analisam o seu carto percebendo se ele obedece, ou no, a determinado critrio, pode comear-se a desafiar os alunos para a operao inversa ou seja, estabelecer um critrio que corresponda a um carto. Ao pedir a uma das crianas que olhe para o carto de Daniel e o descreva, pretende-se que ela perceba que no basta nomear as cores com que se pintaram os crculos. necessrio dizer quantos crculos h de cada cor e qual a sua posio3. Notese que h cartes cuja descrio rigorosa se pode tornar demasiado difcil. No
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Carto do Daniel
Deste modo o aluno est a desenvolver a capacidade de localizao que mais especificada no tema Geometria e Medida.
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Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades entanto, o objectivo analisar possveis descries de cartes e no dificultar a tarefa. Por isso, importante pedir para descrever cartes cuja descrio no seja muito complicada.
Exemplo de um carto que conduz a uma descrio complicada
Exemplo de um carto que conduz a uma descrio simples
Os cartes pintados pelos alunos so ainda uma fonte muito rica para explorar a formao de grupos a partir de um critrio relacionado com um atributo, com a ordenao e com a cardinalidade. Para formar grupos usando um critrio, o(a) professor(a) pode pedir a 8 alunos que se levantem e exibam os seus cartes. Em seguida pede que se agrupem, de acordo com os critrios que vai indicando e que podem ser, por exemplo, ter: 3 crculos verdes; crculos pintados com as 4 cores; 1 crculo verde; cantos pintados da mesma cor. Os alunos que esto sentados podem ir confirmando se os seus colegas esto a cumprir bem as regras que vo sendo indicadas para formar cada grupo. Podem tambm ir verbalizando, nos casos em que haja indecises, porque que um colega deve ou no ser integrado no grupo dos que usaram 4 cores ou dos que tm um carto com 3 crculos verdes. Note-se que este ltimo critrio pode, em rigor, admitir cartes que tenham mais do que 3 crculos. No entanto, numa fase inicial da aprendizagem ser de considerar ter 3 como querendo dizer ter 3 e s 3. Mais tarde, haver tempo e oportunidade para discutir estas diferenas mais subtis em termos da nomeao e identificao de alguns atributos.
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Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 1 A ordenao pode ser trabalhada propondo que os alunos se ordenem de acordo, por exemplo, com o nmero de crculos pintados de azul: primeiro os que tm 1 crculo pintado de azul, depois os que tm 2, depois os que tm 3, . Muito provavelmente surgir a questo E quem no tem nenhum crculo pintado de azul? cuja discusso contribui para um primeiro contacto com a noo de 0 e para a sua colocao na sequncia numrica. A cardinalidade pode surgir associada ao nmero de crculos pintados de uma determinada cor. O(A) professor(a) pode propor aos alunos que se agrupem se tiverem 4 crculos pintados de uma mesma cor. Deste modo formaro grupo as crianas que pintaram 4 crculos de azul, de verde, de encarnado ou de preto. Em todas estas propostas surge a necessidade de contar crculos. Nos dilogos que estabelece com as crianas, importante que o(a) professor(a) as incentive a explicar como que sabem, por exemplo, que aquele carto tem 4 crculos azuis. Alguns alunos contam um a um: 1, 2, 3, 4. Outros olham para a imagem global e dizem 4 (fazem subitizing, ou seja, reconhecem a mancha sem necessidade de contar). Outros ainda podero contar de dois em dois: 2, 4. Tal como referimos inicialmente, esta tarefa deve ser retomada, posteriormente, usando para tal os cartes com dez crculos apresentados.
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CONTAR USANDO AS MOS

Quantas unhas esto pintadas e quantas faltam pintar em cada uma das figuras?
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As figuras representam imagens das mos da Sara enquanto pintava as unhas. Qual a primeira imagem? Como orden-las?
Imagem A
Imagem B
Imagem C
Imagem D
Imagem E
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Tarefa 2 Contar usando as mos

Materiais
Fotocpias das folhas da tarefa Duas luvas (luvas em que o polegar entra num dos dedos da luva e em que os outros quatro dedos da mo entram no mesmo espao) que sero usadas pelo(a) professor(a) na parte 2 desta tarefa Applet Imagens rpidas http://www.fi.uu.nl/toepassingen/00203/leerlingpt.html que pode ser usado pelos alunos na sala de aula, desde que o equipamento existente na escola o permita. Pode, igualmente, ser usado no Acompanhamento ao Estudo ou recomendado o seu uso em casa

Compor e decompor nmeros Adicionar usando as decomposies dos nmeros at 10

Identificar e dar exemplos de diferentes representaes para o mesmo nmero Resolver problemas envolvendo relaes numricas Compreender a adio no sentido acrescentar e combinar Compreender a subtraco no sentido retirar Usar os sinais + e na representao horizontal do clculo Adicionar e subtrair at 10, privilegiando o uso da decomposio em que um dos termos 5, um dos termos 10 ou em que os dois termos so iguais
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Esta tarefa recorre ao uso do material de contagem de que todos dispomos naturalmente as mos para estruturar os nmeros at 10 atravs da adio e da subtraco. Subjacente a toda a explorao que sugerimos est a ideia de que este material no deve ser usado mostrando os dedos 1 a 1 medida que se vai contando (tambm de 1 em 1). O objectivo que as crianas abandonem progressivamente o clculo baseado na contagem de 1 em 1 (pouco potente) e se sintam mais confiantes no uso do 5 e do 10 como estrutura para adicionar e subtrair. O enunciado que se apresenta nas folhas da tarefa relativo a uma primeira parte desta tarefa. Ela ainda constituda por mais duas partes que, uma vez que so apresentadas oralmente, no necessitam de um enunciado. Na parte 2, o(a) professor(a) usa luvas do tipo das indicadas em Materiais. Observando o que o(a) professor(a) vai mostrando a mo esquerda com a luva e o dedo polegar da mo direita, as duas mos com as luvas caladas, etc. os alunos procuram responder s questes colocadas. Na parte 3 o(a) professor(a) prope uma espcie de jogo. Comea com as mos atrs das costas. Mostra as mos abrindo-as de modo a apresentar vrios dedos ao mesmo tempo. A criana com quem est a jogar deve responder rapidamente, indicando o nmero de dedos que o(a) professor(a) mostrou. Os aspectos explorados em cada uma das partes, devem ser apresentados aos alunos em dias diferentes durante no mais do que 10 minutos de cada vez. As partes 2 e 3 podem ser repetidas durante vrios dias, variando os clculos que se propem e solicitando a participao de diferentes alunos, pois aconselhvel que todos passem pela situao de ter de dizer rapidamente o nmero de dedos que so mostrados. A par do pedido para calcular rapidamente, o(a) professor(a) deve ir solicitando uma explicao sobre o modo como a criana viu o nmero de dedos mostrados (parte 3) ou de unhas pintadas (parte 1). Deste modo, pode ir-se gerando a partilha de diferentes estratgias, ajudando a perceber e a usar as mais potentes. As sugestes de explorao que apresentamos para as partes 2 e 3 assentam no pressuposto que estas so dinamizadas pelo(a) professor(a) pois ele(a) que mostra as mos. Embora isto deva acontecer numa fase inicial, pois muito importante o modo e a quantidade de dedos que so mostrados, ser conveniente introduzir mais tarde outras formas de explorao. Algumas crianas podem substituir o(a) professor(a) e ir mostrando os dedos das suas mos aos colegas. Pode tambm organizar-se uma espcie de jogo em que
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Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 1 duas crianas vo, alternadamente, mostrando e calculando o nmero de dedos que a outra mostra. A sequncia das questes foi pensada de modo a estruturar progressivamente a adio e a subtraco a partir de contagens baseadas em agrupamentos que privilegiam o uso do 5 e do 10 para estruturar os nmeros. Na parte 1, o contexto permite que as crianas ainda calculem contando 1 a 1 os dedos com as unhas pintadas e por pintar. Na parte 2, o uso da luva uma forma de procurar que os alunos abandonem progressivamente a contagem 1 a 1 e comecem a adicionar e subtrair usando grupos e no apenas a contagem directa de objectos. Finalmente, na parte 3, introduz-se uma espcie de jogo que pode ser usado em diferentes ocasies, durante curtos espaos de tempo. Este jogo corresponde ao que pedido no applet imagens rpidas, quando se selecciona a opo do uso das duas mos. Desde que haja condies materiais para tal, interessante explorar este applet. No entanto, tal s dever acontecer depois de fazer vrias vezes com os alunos a parte 3 desta tarefa.
1. Parte
Na primeira questo da parte 1, referente s duas primeiras folhas da tarefa, importante pedir aos alunos que, depois de observarem as figuras, expliquem como determinaram, em cada uma, o nmero de unhas pintadas. H crianas que contam apontado as unhas pintadas: 1, 2, 3, 4; 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7; 1, 2, 3; 1, 2, 3, 4, 5; 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. No entanto, outras j conseguem indicar, a partir de uma observao rpida de cada figura, o nmero de unhas pintadas (e por pintar) justificando as respostas que do a partir de somas e diferenas, apoiando-se no 5 ou no 10. Depois da explorao oral desta parte da tarefa o(a) professor(a) pode introduzir tambm a representao escrita do nmero de unhas pintadas e por pintar. No contexto de ordenao das imagens (segunda questo da parte 1 terceira folha da tarefa), o(a) professor(a) pode colocar algumas questes adicionais, como por exemplo:
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Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades Como poderia ser uma imagem que ficasse entre a imagem A (4 unhas pintadas) e a imagem B (7 unhas pintadas)? E entre a A (4 unhas pintadas) e a E (9 unhas pintadas)?
2. Parte
A parte 2 pretende apoiar o abandono progressivo da contagem 1 a 1 pois h quatro dedos da mo que esto escondidos. O(a) professor(a) deve comear por calar uma luva numa das mos e perguntar quantos dedos ficam em cada parte da luva. S depois que deve comear a usar as duas luvas. As questes que o(a) professor(a) coloca com as luvas permitem que as crianas aprendam a calcular rapidamente: 4+1, 1+4, 5 4 e 5 1 (a partir do uso da luva numa das mos) 4+4, 5+4, 10 5; 10 4, 10 1 (a partir do uso das duas luvas) Esta parte da tarefa deve ser concluda com os registos escritos que traduzem os clculos efectuados.
3. Parte
Na primeira vez que o(a) professor(a) explora os aspectos includos na parte 3 importante organizar um conjunto de questes que tenha em conta trs fases sequenciais: i) ii) iii) Saber adicionar e subtrair tendo como referencial o 5 e partindo da ideia de que em cada mo temos 5 dedos; Saber adicionar e subtrair tendo como referencial o 10 e partindo da ideia de que no conjunto das duas mos temos 10 dedos; Saber adicionar e subtrair at 10 usando o 5 e o 10 como estrutura.
Considerando esta sequncia, o(a) professor(a) pode adoptar a ordem de aces e questes que a seguir se apresenta. i) Usar uma s mo: (mostrando a mo aberta) Quantos dedos estou a mostrar? (mostrando 4 dedos, o polegar dobrado) E quantos vem agora? Como pensaram? (mostrando trs dedos, o polegar e o indicador dobrados) E agora? E quantos esto escondidos? Como pensaram?
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Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 1 Mostrem-me 2 dedos. Mostrem-me 5 dedos. E como que me conseguem mostrar 3 dedos? ii) Usar as duas mos e considerar sempre todos os dedos de uma delas para quantidades superiores a 5: (mostrando as duas mos abertas) Quantos dedos estou a mostrar? (mostrando uma mo aberta e a outra com o polegar dobrado) E quantos vem agora? Como pensaram? (mostrando 7 dedos, 5 numa mo e 2 noutra) Quantos dedos estou a mostrar? E quantos esto dobrados? Como pensaram? (mostrando 8 dedos, 5 numa mo e 3 noutra) Quantos dedos estou a mostrar? E quantos esto dobrados? Como pensaram? iii) Usar as duas mos de modo diferente que em ii): (mostrar 4 dedos numa mo e 1 noutra) Quantos dedos estou a mostrar? E quantos esto dobrados? Como pensaram? (mostrar 3 dedos numa mo e 2 noutra) Quantos dedos estou a mostrar? E quantos esto dobrados? Como pensaram? (mostrar 4 dedos numa mo e 4 noutra) Quantos dedos estou a mostrar? E quantos esto dobrados? Como pensaram? Mostrem-me 6 dedos. E se eu pedir para me mostrarem 7, como fazem? Devem ser feitos os registos escritos de alguns dos clculos anteriores. No entanto, importante no quebrar a dinmica de aco que esta fase da tarefa suscita. Por isso, s depois de se ter estado durante algum tempo a explorar oralmente a tarefa que se deve pedir a representao escrita de alguns dos clculos efectuados. Tal como foi referido anteriormente, se os materiais tecnolgicos disponveis na escola o permitirem, ser interessante explorar o jogo imagens rpidas apenas na opo correspondente imagem com as duas mos. As outras opes desse applet s so adequadas em fases posteriores da aprendizagem.
Possveis caminhos a seguir pelos alunos

Na parte 1, para indicar o nmero de unhas pintadas (e por pintar) em cada figura os alunos podem usar diferentes estratgias. Algumas delas so apresentadas nos dilogos de Ctia, Miguel e Afonso com a sua professora.
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Ctia: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7. H 7 unhas pintadas. H 3 por pintar. Professora: Como sabes que ficam trs por pintar? Ctia: Olhei e vi. Miguel: H 4 unhas pintadas e 6 sem nada. Professor(a): Consegues explicar como pensaste? Miguel: 5 menos 1 4. Professora: Mas onde que vs o 5 menos 1? Miguel: Olho para a primeira mo. Tenho 5 dedos e tiro o que no est pintado. Professor(a): Sim. E depois? Miguel: Esse dedo junto aos dedos da outra mo e ficam 6 no pintados. Afonso: H 9 dedos pintados e falta pintar 1. Professor(a): Sim. Podes explicar aos teus colegas como pensaste? Afonso: Pensei que 5 mais 4 9. E vi que h 1 por pintar. Ctia Eu vi de outra maneira! Professor(a) Ento explica l! Ctia Eu sei que 5 mais 5 so 10. Est 1 por pintar, ento ficam 9 pintadas.
Para ordenar as imagens os alunos podem usar diferentes estratgias. Algumas delas so apresentadas nos dilogos de Rita e Joo com o(a) professor(a).
Rita: Eu olhei para as minhas mos e fingi com o marcador que pintava as unhas. Professor(a): Podes mostrar como fizeste? Rita: Comecei a pintar esta [mo esquerda]. A primeira era esta [aponta a imagem com 3 unhas pintadas], depois era esta [aponta a imagem com 4 unhas pintadas] Joo: Dedos pintados numa mo h em trs imagens. Contei 3, 4, 5 e vi que era primeiro esta e [aponta a imagem com 3 unhas pintadas]. Depois era esta [aponta a imagem com 4 unhas pintadas A primeira imagem era esta [aponta a imagem com 3 unhas pintadas], depois era esta [aponta a imagem com 4 unhas pintadas] e depois esta [aponta a imagem com 5 unhas pintadas]. Depois vi com a outra mo. Professor(a): Sim. E como fizeste? Joo: Contei e vi se havia o nmero. Professor(a): Podes explicar melhor? Joo: Ento contei 6, 7, 8 e 9 e vi que o 6 no havia. Depois o 7 havia, 8 no e 9 havia.
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Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 1 Na parte 2 da tarefa os alunos so incentivados a abandonar a contagem de 1 em 1 e a pensar com base: i) no 5 e na sua decomposio em 4 + 1; ii) no 10 e nas suas decomposies que assentam na decomposio de 5 em 4 + 1. Quando o(a) professor(a) usa apenas uma luva e pergunta quantos dedos est a mostrar, os alunos podem, por exemplo, responder: 5 dedos porque tens 1 e 4. 1 mais 4 so cinco. 4 dedos porque aos 5 tira-se 1. Quando o(a) professor(a) usa as duas luvas e pergunta quantos dedos est a mostrar, os alunos podem, por exemplo, responder: So 4 aqui e 4 na outra mo. 4 e 4 so 8. So 9. S no mostra 1 dedo.
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CONTAR CUBOS
Cartes com nmeros
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CONTAR CUBOS
Grelha quadriculada
10
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Tarefa 3 Contar cubos

Materiais
Cartes com nmeros de 1 a 10 (recortar previamente) Cubos de encaixe de duas cores Fotocpias da grelha quadriculada

Compor e decompor nmeros Contar at 10 Compreender que, ao contar os elementos de um conjunto, o ltimo nmero verbalizado corresponde ao nmero total de elementos (noo de cardinal)

Realizar contagens nmeros envolvidos progressivas e regressivas, representando os
Identificar e dar exemplos de diferentes representaes para o mesmo nmero Resolver problemas envolvendo relaes numricas Associar uma quantidade at dez ao numeral

A explorao desta tarefa deve ser realizada durante cerca de 60 minutos. Numa primeira parte, o(a) professor(a) comea por mostrar um carto de cada vez e pede aos alunos para levantarem os dedos das mos correspondentes. Este trabalho deve ser feito inicialmente usando os cartes, de forma no sequencial, com os numerais at 5 e posteriormente at 10. Com esta tarefa
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Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 1 o(a) professor(a) pode identificar eventuais dificuldades na associao entre o numeral e a quantidade respectiva. Note-se que o recurso aos dedos das mos permite que o aluno recorra a uma parte do seu corpo com a qual lida facilmente no seu dia-a-dia. As mos permitem ainda evidenciar naturalmente o 5 e o 10 como nmeros de referncia. Por exemplo, ajudam a perceber que o 7 pode ser representado com mais 2 dedos que 5 ou menos 3 que 10. Depois desta primeira parte, o(a) professor(a) disponibiliza cubos de encaixe de duas cores e prope que construam torres de acordo com os cartes com numerais que vai mostrando, mais uma vez, de forma no sequencial. O facto de se utilizarem duas cores, proporciona ocasies para o(a) professor(a) incentivar o abandono progressivo da contagem 1 a 1.
Esta
torre
incentiva usando
Esta
torre
incentiva
contagem
grupos
contagem usando grupos (3+3 so 6; 6+1 so 7) e no uma contagem 1 a 1: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7.
(2+2 so 4; 4+2 so 6; 6+1 so 7) e no uma contagem 1 a 1: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7.
Tambm nesta fase fundamental que o(a) professor(a) recorra primeiro a cartes com numerais at 5 e s posteriormente use os cartes com os numerais at 10. Esta tarefa pode ser feita apenas num dia ou, se os alunos revelarem algumas dificuldades na associao numeral-quantidade, pode ser retomada noutro dia. Posteriormente, o(a) professor(a) distribui a grelha quadriculada em que cada quadrado corresponde face dos cubos disponibilizados. Com o seu preenchimento pretende-se que os alunos identifiquem o numeral que corresponde ao nmero de cubos de cada torre. O(A) professor(a) pode comear por pedir aos alunos para colorirem os quadrados que correspondem torre do 4 e torre do 7.
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Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades Em seguida, coloca questes do tipo: Qual a torre que devemos juntar torre do 4 para obter a do 7? Quantos quadrados o 7 tem a mais do que o 4? Pintem os quadrados que correspondem torre do 8. Como pensaram para pintar? O objectivo destas questes que os alunos preencham a grelha, relacionando o nmero de cubos das torres entre si e, simultaneamente, associem o numeral ao nmero de quadrados pintados em cada coluna. Depois do preenchimento da grelha, o(a) professor(a) pode fazer algumas perguntas de modo a realar a sequncia numrica e a evidenciar a ordenao dos nmeros. Para tal, poder colocar questes do tipo: Qual o nmero que est antes do 4? E depois?. Pode ainda propor contagens progressivas e regressivas, por exemplo, pedindo: Conta a partir do 4 para a frente. Agora, conta para trs.
10
10

Quando o(a) professor(a) inicia a tarefa mostrando os cartes e pede aos alunos para mostrarem os correspondentes dedos das mos, h alunos que s conseguem relacionar o numeral com a quantidade contanto a partir do 1 e h outros que, sem contar um a um, mostram de imediato os 4 dedos.
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Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 1 Os alunos podem mostrar os 4 dedos de diferentes formas:
Estas formas de representar a quantidade 4 (0 + 4, 3 + 1 e 2 + 2), correspondem a decomposies diferentes do nmero 4. Quando o(a) professor(a) mostra o carto
7
os alunos podem mostrar:
Ou
Ou
Estas duas respostas, igualmente correctas, para alm de corresponderem a diferentes decomposies do nmero 7, podem originar tambm uma explorao em que se trabalha a propriedade comutativa da adio, comparando o 3 + 4 com o 4 + 3 e o 5 + 2 com o 2 + 5. Do ponto de vista da progresso da aprendizagem, o primeiro modo de representao tem por base o uso da estrutura do 5, estrutura esta que deve ser progressivamente valorizada na representao de nmeros superiores a 5. Deste modo, a representao com os dedos correspondente ao carto 6, tender a surgir do seguinte modo: uma mo aberta (5 dedos) mais um dedo da outra mo.
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Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades Quando os alunos tm alicerada a estrutura do 5, podem pensar o 4 como 51, abrindo uma mo e escondendo o polegar. Ao mostrar os cartes prximos do 10, os alunos podem recorrer a diferentes representaes. Por exemplo, quando se mostra o carto 8 h alunos que: Mostram uma mo com 5 dedos e mais outra com 3; Mostram as duas mos e escondem 2 dedos de uma delas. Estas estratgias traduzem o uso da estrutura do 5 e do 10. Nem sempre fcil para o(a) professor(a), a partir do modo como os alunos mostram os dedos das mos, perceber as estruturas em que baseiam a sua representao. Por exemplo, perante o carto com o nmero 8, tanto Miguel como Raquel mostraram 4 dedos de cada mo. Miguel, ao explicar como fez, mostrou os 10 dedos e escondeu os 2 polegares. Raquel explicou: contei 4 (mostra 4 dedos de uma mo) e mais 4 (e mostra a outra mo) . Miguel pensa em 10 como 5 + 5 e o 4 como 5 - 1. Raquel, no parte da estrutura do 10 nem do 5 e usa o conhecimento de que 4 + 4 so 8. Na fase da construo das torres, o modo como os alunos organizam os respectivos cubos pode traduzir as estruturas que usam para representar os nmeros.
Torre do Alexandre
Torre do Antnio
Torre da Ins
Torre do Joo
Alexandre e Antnio usaram a estrutura do 5 para representar 10 e 7, respectivamente.
J as torres que Ins e Joo construram no parecem evidenciar o recurso a qualquer tipo de estrutura que facilite a contagem.
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Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 1 Durante o preenchimento da grelha, as explicaes que os alunos apresentam sobre o modo como pensaram para pintar os quadrados podem traduzir relaes que estabelecem entre os nmeros da sequncia: Joana explica: no 8, fiz 7 mais 1; Rui afirma: para pintar o 9 pensei que era 7 mais 2; Ins diz: para o 9, vi que havia 10 e tirei 1.
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USANDO COLARES DE CONTAS
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USANDO COLARES DE CONTAS
___?
____?
_____?
______?
10
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Tarefa 4 Usando colares de contas4

Materiais
Fotocpias da folha da tarefa Fotocpias da folha de apoio com os colares de contas desenhados, em formato A4 ou A3 20 contas (10 de uma cor e 10 de outra) para cada aluno e 1 fio com comprimento adequado para enfiar as contas

Usar a sequncia numrica de forma progressiva e regressiva, pelo menos, at 10 Fazer o subitize de pequenas quantidades Contar a partir de um nmero (entre 1 e 10)

Realizar contagens nmeros envolvidos progressivas e regressivas, representando os
Comparar e ordenar nmeros Resolver problemas envolvendo relaes numricas Formar grupos e reconhecer a sua importncia na estruturao e desenvolvimento das competncias de contagem Usar os nmeros 5, 10, 15, 20 como nmeros de referncia

Esta tarefa foi pensada com o objectivo de desenvolver competncias de contagem de modo estruturado, usando o colar de contas. Numa primeira fase os alunos devem resolver os quatro problemas propostos na folha da tarefa, sugeridos pelas imagens. O(A) professor(a) deve realar que, durante a
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Na concepo desta tarefa participou tambm Conceio Patrcio.
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Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 1 resoluo dos problemas, os alunos devem recorrer s representaes dos colares de contas disponveis, escolhendo o que preferem para os apoiar na resoluo dos mesmos. Esta fase ocupa cerca de 60 minutos. Depois da resoluo dos problemas importante que os alunos verbalizem e fundamentem as suas escolhas. Em grande grupo devem ser discutidas as vantagens do uso de um colar em relao aos outros, realando a importncia dos nmeros envolvidos e da sua relao com a estrutura veiculada por cada um. Por exemplo, no caso da contagem das cerejas, porque esto organizadas em grupos de duas, mais eficaz usar como modelo de apoio, o colar com as contas com as duas cores de 2 em 2. J a situao dos copos e das garrafas induz o uso do colar de contas organizadas em grupos de 5. O propsito principal desta tarefa apoiar a estruturao do sistema decimal. Neste sentido e de modo a resolver problemas usando estratgias eficazes, poder-se-ia pensar em construir um colar com 10 contas consecutivas, no entanto no trabalho dos nmeros at 20, muitos valores numricos envolvidos levariam a contagens de 1 em 1 e no por grupos. Por exemplo, para efectuarem 5+7 os alunos contavam de 1 em 1 para localizar o 5 e depois poderiam continuar essa forma de contar a partir do 5. Isto porque a estrutura subjacente no enfiamento no facilita a utilizao destes nmeros. Outra situao em que o enfiamento de 10 em 10 no facilita, consiste, por exemplo, localizar no colar de contas o nmero 6. Do mesmo modo os alunos tenderiam a efectuarem a contagem 1 a 1, at 6. Numa segunda fase, durante cerca de 30 minutos, cada aluno constri o seu colar de contas, utilizando 2 cores organizadas de 5 em 5 e usa-o para responder s questes que o(a) professor(a) lhe coloca com o objectivo de criar rotinas para o uso deste material como apoio resoluo de problemas numricos. As propostas e sugestes iniciais devem ser da iniciativa do(a) professor(a) de modo a estruturar progressivamente as contagens baseadas em agrupamentos que privilegiam a estrutura do 5 e do 10. Por exemplo deve comear-se por pedir aos alunos que localizem os nmeros de referncia (5, 10, 15 e 20) e, em seguida, os que lhe so prximos (4, 6, 9, 11, , 19). Neste ltimo caso fundamental que os alunos justifiquem o modo como pensaram. O(A) professor(a) deve salientar as estratgias que recorrem ao uso dos nmeros de referncia. A localizao de cada nmero feita, em primeiro lugar, no colar de contas e, mais tarde, poder ser realizada numa sua representao. O stio de cada nmero de referncia (5, 10, 15 e 20) pode ser marcado, inicialmente, apenas
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Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades com um trao, no entanto, algumas crianas comeam a escrever os respectivos numerais por cima ou por baixo do trao (ver figura seguinte).
10
15
20
O trabalho com o colar de contas deve ser retomado periodicamente ao longo de vrios dias, recorrendo fundamentalmente oralidade, de modo que os alunos se familiarizem com este material estruturado e o utilizem como apoio contagem.

Sugere-se que, durante a resoluo dos problemas, os alunos recorram aos colares de contas (como material estruturado para efectuar as contagens) escolhendo o que preferem para os apoiar na resoluo dos mesmos. Assim, por exemplo, para resolver o problema das garrafas, Joo e Maria utilizaram estratgias diferentes.
Joo fez o seguinte:
5 1
5 1
1 garrafa
2 garrafas
3 garrafas
Ao explicar Joo diz: 1, 2, 3, 4, 5, uma garrafa. Depois, 1, 2, 3, 4, 5, duas garrafas. E, mais 1, 2, 3, 4, 5 copos, trs garrafas. Depois, contei 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15. Deu 15 copos. Esta resoluo pressupe que o aluno ainda no utiliza, na sua contagem, a estrutura de 5 como um grupo.
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Maria fez:
10
15
3 garrafas
Maria associou a cada grupo de 5, uma garrafa, e contou de 5 em 5 at ao 15.
Estas respostas podem constituir boas oportunidades para o(a) professor(a) explorar outras resolues, que podem surgir dos alunos, como por exemplo: 5 + 5 + 5 = 15 (sendo 5 + 5 = 10; 10 + 5 = 15, correspondendo a cada garrafa 5 copos). 10 + 5 = 15 (significando que o aluno associou 2 garrafas a um grupo de 10 copos mais 1 garrafa vista como um grupo de 5 copos).
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ONDE EST?
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Tarefa 5 Onde est?

Materiais
Fotocpias da folha da tarefa

Identificar nmeros em contextos do quotidiano

Compreender vrias utilizaes do nmero e identificar nmeros em contextos do quotidiano

Com esta tarefa pretende-se que o aluno identifique nmeros em diversos contextos e que compreenda que os nmeros podem ser usados em diferentes situaes. Dependendo dessas situaes, os nmeros podem estar associados ideia de cardinal de um conjunto de objectos, ideia de ordinal ou podem servir para identificar ou localizar algo. No entanto, no objectivo da tarefa que os alunos nomeiem as diferentes funes dos nmeros, trata-se de uma primeira abordagem informal e intuitiva s diferentes funes do nmero. Na sala de aula, o(a) professor(a) deve pedir aos alunos que procurem os diferentes nmeros representados na folha de apoio. medida que os forem encontrando o(a) professor(a) deve questionar sobre a funo do nmero envolvido em cada situao mas apenas de modo informal. Por exemplo, o nmero 6 que est representado na caixa dos lpis corresponde quantidade de lpis existente na caixa. J os nmeros representados nos livros servem para ordenar a coleco de livros, no estando associados, partida, a qualquer quantidade. O nmero de telefone no est associado nem ideia de cardinal nem de ordem, tendo como funo identificar o proprietrio do telefone. Quando na placa se refere gabinete 35, o 3 representa o piso e o nmero 5 o nmero da sala desse piso. O nmero 35 surge, assim, com a funo de localizar. Relativamente aos nmeros do calendrio, relgio e
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Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades dinheiro, estes esto associados a grandezas, nomeadamente s grandezas tempo e dinheiro. Durante este trabalho fundamental que o(a) professor(a) incentive os alunos a darem exemplos de outras situaes onde aparecem os nmeros e que fazem parte das suas experincias quotidianas, nas quais os nmeros surgem com significados diferentes. A forma como esto organizados os nmeros no painel do elevador pode ser um pretexto para fazer uma primeira abordagem das sequncias associadas aos nmeros pares e mpares, aspectos explorados em tarefas posteriores.

Com o propsito de identificar nmeros em contextos do quotidiano o(a) professor(a) pode desafiar os alunos a, durante um fim-de-semana, fixarem 2 ou 3 situaes onde tenham conseguido identificar nmeros. Neste mbito podem surgir, por exemplo, as seguintes situaes: Marisa conta que, na charcutaria, a me tirou a senha com o nmero 12 e mostra a respectiva senha.
Tnia foi ao cinema e trouxe o seu bilhete. Nele identifica os nmeros associados ao preo, data, hora, sala e ao lugar onde estava sentada.
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Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 1 Miguel mostra um envelope de uma carta recebida em casa, identificando os nmeros que constam na morada.
Slvia traz um pacote de bolachas e refere-se aos nmeros do cdigo de barras.
A partir dos exemplos trazidos pelos alunos, o(a) professor(a) deve averiguar qual o significado que eles atribuem aos nmeros em cada uma das situaes. Por exemplo, no caso da senha da charcutaria apresentada por Marisa, o que representa o nmero 12? importante que os alunos percebam que significa que, quando chegou a vez da me da Marisa, j tinham sido atendidas 11 pessoas. Neste caso, o nmero 12 representa a ordem pela qual a me de Marisa foi atendida na charcutaria. O(A) professor(a) pode tambm trabalhar a ordem dos nmeros, colocando questes do tipo: Qual era o nmero da senha da pessoa que foi atendida antes? E o da pessoa que ter sido atendida depois?.
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PAR OU MPAR
Folha de registo
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PAR OU MPAR
Peas para recortar
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Tarefa 6 Par ou mpar

Materiais
Fotocpias da folha de registo e da folha de peas para recortar Lpis de cor

Comparar e ordenar nmeros Realizar contagens, representando os nmeros envolvidos Compreender intuitivamente a noo de rectngulo5

Investigar regularidades numricas Identificar e dar exemplos de nmeros pares e mpares

O propsito principal desta tarefa contribuir para a compreenso das noes de nmero par e de nmero mpar. O que se pretende que os alunos construam rectngulos e associem o nmero total de quadrados que os constituem sequncia dos nmeros pares. Recorrendo a peas formadas por dois quadrados previamente recortados pelo(a) professor(a), a ideia que os alunos construam rectngulos e os representem, na folha de registo de rectngulos colocada na horizontal, pintando os quadrados. O(A) professor(a) deve comear por exemplificar a construo de um rectngulo, justapondo, por exemplo, 3 peas:
Objectivo do tema Geometria e medida
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Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 1 Em seguida, deve efectuar a representao do rectngulo na folha de registo, pintando 6 quadrados:
Depois de algum tempo de explorao individual ou a pares, o(a) professor(a) deve incentivar os alunos a observar os diferentes rectngulos construdos e o nmero de quadrados pintados de cada um deles. Pode fazer, com a ajuda dos alunos, a ordenao dos diferentes rectngulos, por exemplo, afixando-os no quadro. Surge, assim, a sequncia dos nmeros pares (de 2 a 20). Neste momento o(a) professor(a) deve colocar perguntas do tipo: Observem os rectngulos, como os construram? Que nmero fica entre o 6 e o 8? Conseguimos construir um rectngulo com esse nmero de quadrados? E, que nmero fica entre o 10 e o 12? Tambm d para construir um rectngulo com esse nmero de quadrados? A partir da discusso gerada surgem as noes, ainda que intuitivas, de nmeros pares e mpares. Os alunos podem compreender que, como a construo dos rectngulos obedece condio de estes serem construdos por peas com dois quadrados, a sequncia dos nmeros obtida anda de dois em dois. Os alunos desta idade no consideram o quadrado como um caso particular de um rectngulo. Isto natural pois esto ainda numa fase em compreendem as figuras globalmente, ou seja, as figuras so entendidas pela sua aparncia (que corresponde ao primeiro nvel de aprendizagem da geometria visualizao - na teoria de van Hiele). S progressivamente comeam a entender as figuras geomtricas como o conjunto das suas propriedades
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Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades (anlise - segundo nvel de aprendizagem da geometria na teoria de van Hiele) e a orden-las logicamente (ordenao - terceiro nvel de aprendizagem da geometria na teoria de van Hiele). Coloca-se a questo de saber o que ser mais adequado dizer quando os alunos constroem os quadrados 2x2 ou 4x4 e que so, de facto, rectngulos. Se os alunos estiverem ainda numa fase de desenvolvimento muito marcada pela visualizao global das figuras, o(a) professor(a) pode alargar o pedido, solicitando que construam quadrados e rectngulos. Deste modo, surge sem grandes problemas a sequncia dos pares de 2, 4, 6, 8, , 20. A representao dos nmeros mpares at 20 pode ser um desafio que o(a) professor(a) coloca aos alunos, de modo a incentiv-los a fazer algumas conjecturas sobre nmeros pares e mpares. Como indica a figura seguinte, as duas sequncias encaixam uma na outra, surgindo os nmeros naturais at 20.
A observao dum esquema deste tipo pode salientar relaes entre os nmeros, nomeadamente: Antes e depois de um par h um mpar; Antes e depois de um mpar h um par, excepto no caso do 1; Um par sempre um mpar mais 1; Um mpar sempre um par mais 1, excepto no caso do 1; Os pares andam de 2 em 2 e os mpares tambm, etc.
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Os rectngulos construdos pelos alunos podem ser constitudos por vrios quadrados dispostos em linha (tanto na vertical como na horizontal). Por exemplo, Tiago representou o rectngulo da figura ao lado, pintando, na totalidade, 8 quadrados:
Esta representao resultou da justaposio de 4 peas do seguinte modo:
J Ana optou pela seguinte construo, tambm com um total de 8 quadrados:
Que resultou da justaposio das peas do seguinte modo:
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importante que os alunos verbalizem o processo de construo dos rectngulos. Por exemplo, Ana afirma: Fui juntando dois quadrados de cada vez, 2, 4, 6, 8. Fiquei com 8 quadrados. Esta resposta evidencia, ainda de modo informal, o incio da sequncia dos nmeros pares. Uma outra aluna, Andreia afirma: Fui juntando dois quadrados de cada vez. Este tipo de resposta traduz uma descrio, ainda que intuitiva, da lei de formao dos nmeros pares. Perante a questo: Conseguimos construir um rectngulo com 5 quadrados?, Tiago e Joo respondem:
Tiago: No, porque fica um quadrado a mais. Joo: No, falta um quadrado.
Estas respostas podem constituir boas oportunidades para o(a) professor(a) levar os alunos a compreenderem que um nmero par sempre um mpar mais 1 ou um mpar menos 1.
Extenso
As sequncias dos nmeros pares e mpares devem ser retomadas posteriormente, podendo o(a) professor(a) recorrer a uma tarefa semelhante mas ampliando o conjunto numrico associado.
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Sequncia 2 Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades
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Tpicos Adio Subtraco Relaes numricas
Objectivos especficos - Compreender a subtraco no sentido retirar. - Representar nmeros na recta numrica. - Resolver problemas envolvendo relaes numricas.
Notas
Tarefas Pes-de-leite
Organizao temporal Tarefa para ser explorada durante cerca de 90 minutos Tarefa para ser explorada durante cerca de 60 minutos Tarefa para ser explorada durante alguns dias, no incio de cada dia. No primeiro dia ocupa cerca de 30 minutos. Nos seguintes deve contar-se com cerca de 10 minutos.
Do colar de contas para a recta
- Compreender a subtraco nos sentidos completar e comparar. - Compreender e memorizar factos bsicos da adio e relacion-los com os da subtraco.
Adio Subtraco
Usar tabelas estruturadas em semanas para registar, por Vamos exemplo, as registar as presenas! presenas e as faltas dos alunos e realizar snteses desses registos6.
- Compreender a subtraco nos sentidos retirar e completar - Ler, explorar e interpretar informao (apresentada em grficos de pontos) respondendo a questes e formulando novas questes.7 Criar situaes para o uso dos termos antes, depois. Pacotes de leite
- Investigar regularidades numricas. Regularidades - Relacionar entre si dia, semana e ms8. - Resolver problemas envolvendo situaes temporais9.
Tarefa para ser explorada em trs fases. Durao de cada uma: 1. Fase 15 minutos 2. Fase 20 minutos 3. Fase 30 minutos
Quem faz Propor a anos este explorao de ms? calendrios assinalando datas e acontecimentos10.
Adio Subtraco
- Adicionar e subtrair utilizando a representao horizontal e recorrendo a estratgias de clculo mental.
Cada sequncia de clculos includos na tarefa deve ser Calcular em realizada durante cadeia cerca de 10 ou 15 minutos, em diferentes dias.
6 7
Estas notas esto includas no tema Geometria e Medida, no tpico Tempo. Este objectivo do tema Organizao e Tratamento de Dados, do tpico Representao e interpretao de dados. 8 Este objectivo do tema Geometria e Medida, do tpico Tempo. 9 Este objectivo do tema Geometria e Medida, do tpico Tempo. 10 Estas notas esto includas no tema Geometria e Medida, no tpico Tempo.
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PES-DE-LEITE11
______?
______?
11
Imagens retiradas de ARTHUR'S BOYS & GIRLS CLIPART (http://www.arthursclipart.org/children/togethercol.htm)
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Tarefa 1 Pes-de-leite12
Materiais
Fotocpias da folha da tarefa

Resolver problemas envolvendo adies e subtraces

Compreender a subtraco no sentido retirar Adicionar e subtrair at 20, privilegiando o uso de composies e decomposies em que um dos termos 5

A ideia desta tarefa que os alunos caminhem para a estruturao do 20 em grupos de 5, ou seja, que sejam capazes de efectuar contagens de 5 em 5, abandonando gradualmente a contagem 1 a 1. Para isso recorreu-se, intencionalmente, a imagens de sacos (opacos) com 5 pes-de-leite cada, de modo a evitar a contagem dos mesmos. A explorao desta tarefa deve ser organizada alternando momentos de trabalho em grande grupo com momentos de trabalho individual. As questes devem ser feitas oralmente para, por um lado, facilitar a interpretao das imagens e do contexto associado e, por outro, salientar a necessidade de os alunos verbalizarem o modo como pensaram, aspecto que deve ser valorizado, tambm, na explorao das restantes questes. Depois de cada aluno ter o enunciado da tarefa, o(a) professor(a) desafia-os a observar a primeira imagem e pode apresentar a seguinte situao:
Ontem fui ao supermercado e comprei pes-de-leite em sacos como

este. O meu filho Joo comeu logo dois. Quantos sobraram?
12
Na concepo desta tarefa participou tambm Conceio Patrcio.
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Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades O sentido da subtraco associado ao problema o de retirar, pelo que a estratgia mais natural a contagem regressiva que, neste caso, corresponde a pensar nos pes que existiam no saco e ir retirando at chegar quantidade 3. No entanto, alguns alunos podem efectuar contagens progressivas ou ainda recorrer decomposio do 5, dizendo: so 3, porque 3+2 so 5. Durante a explorao desta questo o(a) professor(a) deve ir registando no quadro as estratgias usadas pelos alunos, de modo a funcionar como modelo para o tipo de registo que se pretende que os alunos faam ao longo da resoluo das restantes questes. A observao da segunda imagem da folha da tarefa leva os alunos a pensar no nmero de sacos necessrios se seis crianas comerem um po-de-leite cada uma e, ainda, no nmero de pes-de-leite que sobram. Inicialmente, o(a) professor(a) deve colocar questes sobre a imagem: O que vem na imagem? Quantas so as crianas? Porque que estar um po-de-leite perto de cada menino? Caso os alunos tenham dificuldade em interpretar esta segunda imagem, o(a) professor(a) pode colocar uma questo do tipo:
Hoje tarde o Joo vai convidar 5 amigos para lanchar. Se o Joo e

cada um dos amigos comer um po-de-leite, quantos sacos terei de comprar? E quantos pes sobram?
Para determinarem o nmero de sacos necessrios, os alunos tm de compreender que precisam de mais do que um saco, porque 6 mais do que 5. Tambm tm de usar o conhecimento de que dois sacos levam 10 pes, porque 5 + 5 so 10. Tm ainda que reconhecer que 6 uma parte de 10. A terceira e ltima imagem da folha da tarefa conduz a uma questo do tipo:
Se em vez de 5, vierem 7 amigos, quantos pes sobram?

Para alm das questes que decorrem directamente da observao das trs imagens da folha da tarefa, o(a) professor(a) pode ainda colocar, oralmente, questes como as que se seguem: Se comprar 3 sacos, quantos pes-de-leite compro? Comprei 3 sacos e comeram-se 12 pes-de-leite. Quantos sobraram? Quantos sacos preciso de comprar para que 19 crianas possam comer 1 po-de-leite cada uma?
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Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 2 O professor pode ainda utilizar cubinhos de encaixe, com duas cores alternadas, para simular este ltimo conjunto de questes, permitindo estruturar o 20 recorrendo a grupos de 5, tal como mostra a imagem:
fundamental que o(a) professor(a), ao longo da explorao de toda a tarefa, v pedindo aos alunos para explicarem como pensaram, permitindo fazer sobressair os nmeros estruturados em grupos de 5 e de 10. Para a maior parte dos alunos as imagens da folha da tarefa so suficientes para a sua compreenso. No entanto, para outros, pode ser necessrio disponibilizar sacos opacos em que se colocam peas (cubos, bolas, caricas, etc.) que simulam os pes-de-leite.

Para resolverem a questo associada primeira imagem os alunos podem: Efectuar contagens progressivas 3, 4, 5, sobram 3; Efectuar contagens regressivas 5, 4, sobram 3; Recorrer decomposio do 5, dizendo: so 3 porque 3+2 so 5. Na resposta questo relacionada com a segunda imagem, sobre o nmero de pes que sobram, os alunos podem: Contar a partir do 6 at ao 10 progressivamente 7, 8, 9, 10, sobram 4; Podem tambm pensar nas decomposies do 5 e do 10, concluindo que sobram 4 porque 5+1+4 so dez. Na resoluo da terceira questo, associada ltima imagem, para alm de poderem usar as mesmas estratgias que na questo anterior, os alunos podem ainda: Pensar que, se com 6 amigos sobram 4 pes (relacionando com a resposta questo anterior), com 8 sobram 2, porque 6+4 so 10, logo 8+2 tambm so 10 (uso da ideia de compensao). Para responderem s questes posteriores explorao das trs imagens, os alunos podem usar diferentes estratgias, que explicitamos em seguida. Na resposta questo - Se comprar 3 sacos, quantos pes-de-leite compro? os alunos podem recorrer ao conhecimento que 5+5+5 so 15 ou que 10 + 5 so 15.
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Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades Para saberem quantos pes-de-leite sobraram, depois de se terem comido 12, tendo 3 sacos, podem surgir as seguintes estratgias: Efectuar contagens progressivas 13, 14, 15, sobram 3; Efectuar contagens regressivas 15, 14, 13, sobram 3; Recorrer decomposio do 15, dizendo: so 3 porque 12+3 so 15 ou 10+2+3 so 15 ou 5+5+2+3 so 15. Calcular o nmero de sacos necessrios para 19 crianas, leva necessidade de se pensar no nmero de sacos com um total de 20 pes-de-leite, ou seja, pensar no nmero 20 estruturado em grupos de 5 ou de 10 (dois sacos). O nmero de sacos pode ser obtido, fazendo: 19 o mesmo que 5+5+5+4
5 5 5 4 crianas crianas crianas crianas ------------------------5 5 5 4 pes-de-leite pes-de-leite pes-de-leite pes-de-leite --------------------1 1 1 1 saco saco saco saco e sobra 1 po
19 o mesmo que 10+5+4

10 crianas ------ 10 pes-de-leite ----- 2 sacos 5 crianas ------- 5 pes-de-leite ------ 1 saco 4 crianas ------- 4 pes-de-leite ------ 1 saco e sobra 1 po
A primeira estratgia usa a estrutura simultaneamente, estrutura do 10 e do 5.
do
segunda
recorre,
Este ltimo problema pode ser, tambm, encarado como um problema de diviso ao qual est associado o sentido de medida. Na prtica pretende-se saber quantos sacos (cada um com cinco pes-de-leite) precisamos para colocar 19 pes-de-leite. Neste caso, uma das estratgias esperadas o recurso a subtraces sucessivas (19 5 = 14; 14 5 = 9; 9 5 = 4), tendo em conta os nmeros envolvidos e o facto de esta tarefa ser proposta para o 1. perodo do 1. ano de escolaridade. A outra estratgia previsvel, encarando o problema como sendo de diviso, o recurso a adies sucessivas (5 + 5 = 10; 10 + 5 = 15; 15 + 4 = 19). Encarando o problema como sendo de diviso por medida, os alunos devem compreender que no quarto saco s se colocam 4 pes-de-leite e no 5.
55
DO COLAR DE CONTAS PARA A RECTA
0 ? ? ?
20
0 ?
10 ? ? ?
20
14 8
19
17
57
DO COLAR DE CONTAS PARA A RECTA
0 ?
20
Pode ser o 12
No! Acho que o 9
Rui
Ana
Quem tem razo?
Posiciona na recta os nmeros 6, 11 e 16.
20
58
Tarefa 2 Do colar de contas para a recta

Materiais
Fotocpia das folhas da tarefa

Realizar contagens progressivas, representando os nmeros envolvidos

Representar nmeros na recta numrica Resolver problemas envolvendo relaes numricas

Com esta tarefa pretende-se que os alunos localizem e posicionem nmeros at 20 na recta numrica. A primeira situao tem como objectivo ajudar os alunos a identificar os nmeros de referncia (5,10 e 15) na recta a partir da estrutura do colar de contas. Na segunda situao pretende-se que os alunos posicionem os nmeros 8, 14, 17 e 19, associando-os s setas assinaladas e apoiando-se nas marcas que correspondem aos nmeros de referncia. Note-se que, neste caso, j s foi representado o 10 como nmero de referncia, mantendo-se as marcas dos restantes para que os alunos continuem a poder associar facilmente a localizao do 5 e do 15, apesar de estes no estarem l representados. Nesta fase, a representao do nmero 10 na recta auxilia os alunos a identificar a localizao dos nmeros inferiores e superiores a 10 e a aperceberem-se que o 10 divide este segmento de recta em duas partes iguais. Na terceira situao a ideia no que os alunos identifiquem com preciso o nmero assinalado pela seta, mas sim, desencadear uma discusso associada ao nmero que poder corresponder a essa localizao e justificao dada pelos alunos para essa correspondncia.
59
Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 2 Na quarta e ltima situao pretende-se que o aluno posicione na recta os nmeros 6, 11 e 16. Mais uma vez no se pretende que o posicionamento destes nmeros seja realizado com grande preciso. Contudo, espera-se que os alunos consigam perceber a posio relativa dos nmeros e os posicionem, tendo por base a ideia visual das zonas que so separadas pelos nmeros de referncia 5, 10 e 15. Sugere-se que as questes associadas s diferentes situaes desta tarefa sejam propostas separadamente e individualmente, seguidas de discusso em grande grupo. Durante estes momentos importante que o(a) professor(a) incentive os alunos a explicarem o modo como pensaram.

Na resoluo da primeira situao, os alunos podem apoiar-se no conhecimento que tm da estrutura do colar de contas (grupos de 5). Para identificarem o nmero da primeira marca, 5, basta pensarem no nmero de contas do primeiro grupo de contas. Na segunda marca colocam o nmero 10, justificando que 5+5 so 10. Na terceira marca colocam o nmero 15, justificando que 5+5+5 so 15, ou que 10+5 so 15. Na segunda situao, para posicionarem o nmero 14, os alunos podem pensar que este nmero fica antes do 15, mas prximo do mesmo. Para colocarem o nmero 19 previsvel que apresentem o mesmo tipo de raciocnio, agora em relao ao 20. natural que os alunos mostrem facilidade no posicionamento destes dois nmeros por serem nmeros que se encontram muito perto de nmeros de referncia. Tambm se espera que o posicionamento do nmero 8 no constitua uma grande dificuldade dado ser o nico nmero apresentado inferior a 10. Para posicionarem o nmero 17, os alunos podem pensar que 17 menor que 19 e superior a 15. O objectivo da terceira situao suscitar a discusso sobre o nmero que se situa nesta marca. Como j foi referido anteriormente no se pretende determinar com exactido esse nmero, mas sim levar os alunos a perceberem que, se a seta est ligeiramente desviada para a direita em relao ao ponto mdio do segmento, ter de ser um nmero maior que 10, mas perto de 10. Assim a proposta da Ana deve ser refutada pelos alunos por ser um nmero inferior a 10. Na ltima situao os alunos devem posicionar os nmeros 6, 11 e 16. A escolha destes nmeros resulta, no s do facto de ainda no terem sido usados nas questes anteriores, mas tambm por serem nmeros que se situam perto dos nmeros de referncia. Espera-se que os alunos, neste momento, consigam ter uma ideia visual das zonas que delimitadas por estes
60
Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades nmeros, utilizando a ideia que o 10 divide o segmento de recta entre 0 e 20 em duas zonas iguais e que o 5 e o 15 dividem tambm em partes iguais os segmentos de recta entre 0 e 10 e entre 10 e 20, respectivamente. Assim, os alunos podem pensar/justificar que: O 6 se posiciona antes do 10 e muito perto do 5 pois sabem que 6 5+1, ou que a seguir ao 5 o 6; O 11 situa-se perto do 10 mas maior que 10, pois sabem que 11 10+1 ou ainda que a seguir ao 10 o 11; O 16 maior que 15 e menor que 20, ou seja, maior que 10 mas fica mais perto do 20, ou muito perto do 15 (pois sabem que 16 15+1 ou que 16 10+6 ou, ainda, que a seguir ao 15 o 16). importante salientar que, em situaes como esta, em que se apresenta uma recta quase vazia (sem outras marcas para alm do 0 e do 20), com o objectivo de posicionar nmeros, alguns alunos tendem a fazer marcas contando um a um a partir do zero, sem atender aos limites do segmento de recta assinalados, tal como mostra a seguinte figura:
11
16
20
Nestes casos, o(a) professor(a) no deve incentivar este tipo de procedimento, sugerindo aos alunos que observem as rectas das duas primeiras situaes onde aparecem marcados nmeros de referncia.
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VAMOS REGISTAR AS PRESENAS!
Fevereiro Dia 1 2 3 4 5 6 P 21 24 F 3 0 P
Maro F P
Abril F
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Extenso - Os meninos que esto nas salas da Carina e da Ana

Repara como Carina representou o nmero total de alunos que esto na sua sala:
Ana representou o nmero de alunos que h na sua sala assim:
Com esta informao, que questes podes colocar? E quais seriam as tuas respostas?
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Tarefa 3 Vamos registar as presenas!

Materiais
Fotocpia das folhas da tarefa As figuras que representam cada aluno ou molas da roupa de duas cores e cordel para o registo das presenas dirias na sala de aula Cartolina, em que registada uma tabela semelhante proposta na pgina de apresentao da tarefa Os meninos que esto nas salas de Carina e Ana, para afixar na sala com o registo de presenas

Resolver problemas envolvendo adies e subtraces Compor e decompor nmeros at 20 Adicionar e subtrair at 10 privilegiando o uso da decomposio em que um dos termos 5 ou em que as duas parcelas so iguais (dobro)

Compreender e memorizar factos bsicos da adio e relacion-los com os da subtraco Compreender a subtraco no sentido completar e comparar Adicionar e subtrair at 30 privilegiando o uso da decomposio em que um dos termos 5 e/ou 10

A marcao de presenas na sala de aula uma actividade que habitualmente realizada no 1. Ciclo e que proposta nesta tarefa. No entanto, sublinha-se que o modo como ela aqui descrita, envolve intencionalidades especficas que ultrapassam a simples determinao do nmero de alunos presentes (e ausentes) diariamente.
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Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 2 Nesta tarefa, como objectivo fundamental, pretende-se que os alunos interiorizem a formao de grupos de 10, organizados em dois grupos de 5 e que usem esta organizao para adicionar e subtrair. No sentido de ir favorecendo a estruturao dos nmeros em grupos de 5 e de 10, devem ser colocados trs cordis na sala, de modo a caber, em cada um, 10 cartes. Os cartes podem ser substitudos por molas da roupa de duas cores (cada mola da roupa representa um aluno). Esta actividade deve ser introduzida gradualmente, sendo de prever trs fases. Na sua descrio, parte-se do princpio que a turma tem 24 alunos, o que requer dois cordis cheios e um terceiro com 4 cartes. No caso de a turma ter menos de 20 alunos preciso fazer uma pequena adaptao na segunda fase, pois no necessrio chegar at contagem de 10 em 10.
1. Fase
Na aula em que se introduz esta maneira de registar as presenas dos alunos, o(a) professor(a) entrega um carto (ou uma mola da roupa) a cada aluno. Em seguida, mostra as cordas e pede para que, ordenadamente, cada aluno coloque numa corda o carto ou a mola da roupa que assinala a sua presena na aula. Depois, pode pedir que indiquem o nmero total de alunos presentes, deixando que as crianas o faam livremente. previsvel que a maioria dos alunos baseie a sua resposta na contagem, um a um, dos cartes e que nem todos cheguem ao mesmo valor. Neste caso, o(a) professor(a) deve solicitar a dois alunos que chegaram a valores diferentes que expliquem como o fizeram, criando assim uma oportunidade para que estes explicitem como viram o nmero de presenas e possam corrigir eventuais erros que cometeram. Depois de haver um acordo sobre o nmero total de alunos presentes, esse valor deve ser registado na cartolina. Coloca-se, em seguida, a questo do nmero de alunos que faltam que, em princpio, facilmente resolvida recorrendo memria das crianas: hoje falta a Marta e o Lus Pedro. Na segunda aula e seguintes, deve ser escolhido um aluno a quem se pede para actualizar a representao das presenas nos cordis, tendo em conta o nmero de crianas que esto na sala nesse dia. Depois de todos terem confirmado que essa representao est correcta, so registados, na cartolina afixada na sala, o nmero de alunos presentes e o nmero dos faltaram nesse dia.
66
2. Fase
Aps se proceder, durante algum tempo, como descrito anteriormente, iniciase uma fase em que o(a) professor(a) procura que os alunos sintam a vantagem de considerar os grupos de 10. Assim, se houver mais do que 20 alunos presentes, as crianas devem interiorizar que, em cada cordel cabem 10 presenas conseguindo, por exemplo, verbalizar as suas respostas deste modo: 10, mais 10, 20, 21, 22. Hoje esto 22 alunos. Note-se que, antes disto, muitos alunos tm necessidade de contar repetidas vezes todos os elementos e de passar pela fase intermdia de contar de 1 em 1 a partir do 10 (primeiro cordel) 10, 11, 12, , 19, 20, 21, 22.
3. Fase
Aproveitando, por exemplo, um dia em que est na sala um nmero de alunos inferior a 20, o(a) professor(a) deve mostrar a vantagem de organizar grupos de 5. Considere-se, por representao: exemplo, que naquele dia se obtinha a seguinte
A partir dela, pode ser suscitada a procura de uma organizao dos cartes que facilite a contagem, surgindo assim a proposta:
Esta organizao deve passar a ser usada, incentivando os alunos a indicar o nmero de alunos presentes com base nela.
67

Na fase inicial, embora ainda muitos alunos possam contar de 1 em 1, outros j comeam a formar grupos, tendo em conta a representao que observam. Exemplifica-se com um nmero de presenas igual a 18:
Filipe: 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18. Marta: 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 17, 18. Carina: 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18.
importante que o(a) professor(a) pea a alguns alunos para explicarem como pensaram, pois percebendo como outras crianas vem cada representao, que cada um vai progredindo. o que acontece, por exemplo, quando Filipe percebe que Marta viu dois grupos de 2 e que, por isso, pde passar do 10 para o 12 e depois para o 14. Tambm, quando Carina explica que, como sabe que em cada corda cheia h 10, lhe basta acrescentar a 10 os cartes da corda que no est cheia, Marta e Filipe podem comear a perceber que ser vantajoso passar a fazer como Carina. No entanto, este tipo de evoluo no imediato e muitos alunos persistem durante algum tempo no uso de uma determinada forma de contar, mesmo que seja mais lenta. Progressivamente, os alunos vo estabelecendo relaes e adicionando e subtraindo mentalmente, sem contar. No caso de haver 22 presenas, os alunos podem pensar dos seguintes modos:
Filipe: 10 mais 10 so 20. Mais 2, 22. Marta: 20 mais 2. 22 Carina: Estamos faltam 2. 22. Hoje
Depois de os alunos terem realizado a tarefa de marcao das presenas durante algum tempo, comea a ser cada vez mais usada a relao entre o nmero total de alunos da turma, e o nmero de faltas e presenas. Esta relao envolve o sentido completar da subtraco. As potencialidades desta tarefa so integralmente exploradas quando os alunos conseguem estruturar as adies com base em grupos de 5 e 10 e subtrair relacionando o nmero de presenas, o nmero de faltas e o nmero total de alunos da turma.
68
Extenso
Propor a tarefa Os meninos que esto nas salas de Carina e Ana ou usar a ideia base que nela se apresenta, a partir dos dados relativos aos registos do nmero de alunos que esto presentes, em dias diferentes, na sala de aula. Para a explorao desta tarefa o(a) professor(a) pode comear por registar as questes que os alunos colocam depois de observar a folha da tarefa respectiva. No previsvel que, numa primeira fase, surjam perguntas muito diferentes das seguintes: Quantos alunos h na sala da Carina? Quantos alunos h na sala da Ana? Depois de cada aluno ter respondido a cada uma destas questes, deve dar-se tempo para que surjam outras, no to imediatas. A questo sobre a comparao do nmero de alunos das duas salas, que envolve o sentido comparar da subtraco, pode ser proposta por alguns alunos ou, caso tal no acontea, pelo(a) professor(a): Qual das salas tem mais alunos? E quantos alunos tem a mais? Posteriormente, o(a) professor(a) pode desafiar os alunos a formular questes menos evidentes, apresentando uma que ainda no tenha surgido. Finalmente, pode ainda solicitar-lhes que, em casa, pensem numa outra questo, a apresentem e justifiquem a sua resposta para ela. Por exemplo, o(a) professor(a) pode tambm propor situaes como as que se apresentam a seguir, que envolvem a subtraco no sentido de completar e a representao de um nmero usando as molduras do 10. Na segunda-feira passada Ana e Carina notaram que:
Ana: Hoje no faltou ningum na minha sala. Carina: O nmero de meninos que esto hoje na minha sala igual ao nmero de meninos que esto na tua.
Quantos alunos faltaram na sala da Carina?
Carina quer usar a moldura do 10 para representar o nmero de

alunos que h na sua sala. Como que o pode fazer?
69
PACOTES DE LEITE
Pacotes de leite bebidos pelos alunos da turma A numa semana
Nmero de pacotes de leite
15
10
X X X X X X X X X X X X
2.
X X X X X X
3.
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
4.
X X X X X X X X X X X X X X
5.
X X X X X X X X
6.
Dias da Semana
71
15
10
2.
3.
4.
5.
6.
Dias da Semana
72
Tarefa 4 Pacotes de leite

Materiais
Fotocpia das folhas da tarefa com o grfico de pontos

Compor e decompor nmeros Compreender e memorizar factos bsicos da adio e relacion-los com os da subtraco Resolver problemas envolvendo adies e subtraces Compreender a adio nos sentidos combinar e acrescentar

Compreender a subtraco no sentido retirar e completar Ler, explorar e interpretar informao (apresentada em grficos de pontos) respondendo a questes e formulando novas questes13

Esta tarefa permite estabelecer conexes entre dois temas da Matemtica, o tema Nmeros e operaes e o tema Organizao e tratamento de dados. Surge relacionada com uma situao de anlise de um grfico de pontos, que conduz a contagens, ao estabelecimento de relaes numricas e resoluo de problemas que envolvem diferentes sentidos das operaes adio e subtraco. Apesar de um grfico de pontos, habitualmente, no incluir a representao de segmentos horizontais que nos do a indicao das quantidades, com alunos do incio do 1. ano estas marcaes revelam-se particularmente teis na leitura das quantidades de pacotes de leite bebidos em cada dia da semana e no estabelecimento de relaes numricas. Na verdade, estes segmentos
13
Este objectivo do tema Organizao e tratamento de dados, do tpico Representao e interpretao de dados.
73
Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 2 dividem espaos com 5 quadrculas em altura, incentivando a estruturao dos nmeros (neste caso at 20), em grupos de 5 e de 10. Note-se que esta tambm a estrutura do fio de contas, material no qual os alunos tm apoiado os seus clculos at esta fase. habitual, em muitas salas do 1. ciclo, efectuar-se o levantamento do nmero de crianas que bebe leite em cada dia. O grfico de pontos apresentado diz respeito, precisamente, ao registo do nmero de pacotes de leite bebidos pelos alunos de uma turma durante os vrios dias de uma semana. Normalmente as turmas so formadas por 24 alunos, contudo a experincia mostra que, por razes variadas, o nmero de pacotes de leite bebidos pelos alunos num dia inferior a esse nmero. Por este motivo, optmos por colocar apenas a possibilidade da representao do consumo dirio de leite at 20. Os dados representados no grfico so fictcios e, neste caso, foram pensados de modo a dar exemplos de situaes numricas interessantes para serem exploradas com os alunos. Por exemplo, no grfico que aqui apresentamos podemos verificar que o nmero total de pacotes de leite consumidos 2. feira e 6. feira igual ao que foi consumido na 4. feira. Assim, na 6. feira beberam-se menos 12 pacotes que na 4. feira e na 2. feira beberam-se menos 8 pacotes que na 4. feira. O(A) professor(a) pode desafiar os alunos a verificar este tipo de relaes, concluindo que se 12+8=20, ento 2012=8 e 208=12. Inicialmente, o(a) professor(a) deve incentivar as crianas a colocar questes que lhes so sugeridas por esta representao. Questes do tipo: Qual o dia em que se bebeu menos leite escolar? E mais?, so questes que se prevem que surjam naturalmente. Outra das questes que provvel que os alunos coloquem Quantos pacotes de leite se beberam durante a semana toda? Embora a procura de resposta a esta questo envolva lidar com quantidades superiores a 20, o seu clculo pode ser realizado de forma simples como exemplificamos na seco seguinte. De qualquer modo, esta questo no deve ser das primeiras a ser explorada. Outras questes, que podem emergir espontaneamente, so as que referem ao nmero de pacotes de leite bebidos em cada um dos dias semana. O(A) professor(a) deve organiz-las de modo a sugerir o clculo nmero de pacotes de leite de dias em que as duas quantidades perfazem pacotes. Podem, assim, ser apresentadas questes do tipo: se da do 20
Quantos pacotes de leite se beberam na 2. feira? E na 6. feira? Quantos pacotes de leite se beberam nestes dois dias juntos? Quantos pacotes de leite se beberam na 3. feira? E na 5. feira? Quantos pacotes de leite se beberam nestes dois dias juntos?
74
Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades Neste conjunto de questes est subjacente o uso da operao adio no sentido combinar, dado que se juntam duas ou mais quantidades (neste caso, correspondentes ao nmero de pacotes de leite bebidos em cada dia). Podem ser colocadas, tambm, questes do tipo: Como j vimos, na 2. feira beberam-se 12 pacotes de leite. Quantos pacotes de leite se beberam hoje na nossa turma, sabendo que foram 3 a mais? A este problema de adio est associado o sentido acrescentar, dado que nesta situao os alunos tm uma quantidade partida, qual tero de acrescentar uma outra quantidade. Por fim, o(a) professor(a) pode, ainda, colocar as seguintes questes: Quantos pacotes de leite se beberam a mais na 4. feira do que na 2. feira? E do que na 5. feira? Estas ltimas questes revelam situaes de subtraco s quais est associado o sentido completar, dado que o aluno , naturalmente, conduzido a pensar na quantidade de pacotes de leite que tem de juntar aos pacotes de 2. feira e 5. feira, respectivamente, para perfazer o nmero de pacotes bebidos na 4. feira. Considerando o ano de escolaridade a que se destina e a altura do ano lectivo que se indica para a realizao desta tarefa, as questes devem ser discutidas uma a uma, solicitando o(a) professor(a) aos alunos para explicarem como pensaram. a partir da verbalizao dos raciocnios dos alunos que devem ser sistematizadas algumas relaes numricas.
Construo de um grfico de pontos com os alunos

Caso o(a) professor(a) pretenda, pode tambm construir um grfico de pontos com os seus alunos utilizando dados reais. Recorrendo a uma folha de registo como a apresentada na folha da tarefa, ou a papel de cenrio com a mesma representao, os alunos registam diariamente o nmero de pacotes de leite que so bebidos na sua sala, assinalando com uma cruz na coluna correspondente ao dia da semana. O resultado ser um grfico de pontos semelhante ao apresentado no incio desta tarefa. Na semana seguinte, depois do grfico construdo, o(a) professor(a) desafia as crianas a colocar questes que lhes so sugeridas pela observao do grfico e a explor-lo tendo em conta as possveis relaes numricas estabelecidas. de salientar que, a construo de um grfico de pontos a partir de dados reais, pode no incluir nmeros que sejam facilmente relacionveis em termos
75
Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 2 de clculo. Contudo, o(a) professor(a) deve estar atento aos dados de modo a explorar as suas potencialidades do ponto de vista numrico.

Nas questes Qual o dia em que se bebeu menos leite escolar? E mais? os alunos no necessitam de efectuar contagens, bastando comparar a altura das colunas assinaladas. Podem tambm calcular o nmero de pacotes bebidos em cada um destes dias recorrendo estrutura do grfico: O dia em que se beberam menos pacotes de leite foi na 3. feira. Beberam-se 6 pacotes porque 5 + 1 = 6. O dia em que se beberam mais pacotes de leite foi na 4. feira. Para calcular o nmero de pacotes de leite bebidos os alunos podem apoiar-se nas marcaes do grfico, dizendo: so 20 porque so 5 + 5 + 5 + 5, ou porque so 10 + 10, ou porque so 15 + 5. Quantos pacotes de leite se beberam na 2. feira? E na 6. feira? Para determinarem o nmero de pacotes de leite bebidos na 2. feira os alunos podem afirmar que so 12, porque 5 + 5 + 2 = 12 ou 10 + 2 = 12, apoiando-se na estrutura oferecida pelo grfico. Do mesmo modo concluem que, na 6. feira, foram bebidos 8 pacotes, porque 5 + 3 = 8. Quantos pacotes de leite se beberam nestes dois dias juntos? Para calcularem o nmero total de pacotes bebidos na 2. e 6. feira, os alunos esto novamente perante um problema de adio no sentido de combinar. Para determinarem 12 + 8 podem apoiar-se no grfico e aperceberse que o conjunto de cruzes correspondentes aos dois dias perfaz a quantidade 20, pelo que 12 + 8 igual a 20. Quantos pacotes de leite se beberam na 3. feira? E na 5. feira? Para determinarem o nmero de pacotes de leite bebidos na 3. feira os alunos podem afirmar que so 6, porque 5 + 1 = 6, observando o grfico e a estrutura subjacente. Do mesmo modo, concluem que, na 5. feira, foram bebidos 14 pacotes porque 10 + 4 = 14 ou porque 15 1 = 14. Quantos pacotes de leite se beberam nestes dois dias juntos? Para determinarem o nmero total de pacotes de leite bebidos na 3. e 5. feira, ou seja, 6 + 14 os alunos podem recorrer ao grfico e aperceber-se que o conjunto de cruzes correspondentes aos dois dias, colocadas numa mesma coluna perfaz a quantidade 20, pelo que 6 + 14 igual a 20. Podem ainda
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Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades utilizar as decomposies anteriores, ou seja, chegar a 20 via 5 + 1 + 10 + 4. Este clculo pode ser facilitado, efectuando primeiro 1+4. Quantos pacotes de leite se beberam durante a semana toda? Este pode ser o momento adequado para tirar concluses sobre o nmero de pacotes de leite que foram bebidos na semana toda. Repare-se que os alunos j associaram as quantidades de pacotes de leite de 2. feira e 6.feira e de 3.feira e 5. feira, concluindo que, em cada um destes dois pares de dias, foram bebidos 20 pacotes de leite. Assim, o nmero 60 pode surgir a partir de 20+20+20. Caso no estabeleam estas relaes e optem por determinar o nmero de pacotes de leite directamente, a partir dos pontos do grfico, os alunos devem apoiar-se na estrutura do mesmo, fazendo a contagem por grupos, como se ilustra:
15
10
2.
X X X X X X
3.
4.
20 + 10 + 10 = 40 50
5.
5 + 5 = 10 4+1=5 10 3+2=5
X X X X X X X X
6.
Dias da Semana
50 + 10 = 60, so 60
77
15
10
2.
X X X X X X
3.
4.
10 + 10 + 10 + 10 = 40 50 5 + 5 = 10
5.
2+3=5 10 4+1=5 50 + 10 = 60, so 60

X X X X X X X X
6.
Dias da Semana
Na 2. feira da semana passada beberam-se 12 pacotes de leite. Quantos pacotes de leite se beberam hoje, na nossa turma, sabendo que foram 3 a mais? Nesta questo o(a) professor(a) introduz um dado novo relativamente aos que foram analisados at este momento. A ideia que os alunos acrescentem quantidade 12, a quantidade 3. Prev-se que grande parte dos alunos consigam, nesta fase, dizer que so 15, uma vez que j automatizaram o clculo aditivo at 20. Contudo, o grfico oferece a possibilidade de os alunos contarem a partir do 12, fazendo: 13, 14, 15, so 15. Quantos pacotes de leite se beberam a mais na 4. feira do que na 2. feira? E do que na 5. feira? Como j foi referido, este um problema de subtraco a que est associado o sentido completar. Simbolicamente, corresponde a resolver a seguinte situao: 12 + ___ = 20 A ideia que os alunos, partindo da quantidade de pacotes de leite bebidos na 2. feira, cheguem quantidade de pacotes de leite bebidos na 4. feira.
78
Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades Como os alunos j relacionaram as colunas de 2. feira e de 6. feira, podem, mentalmente, justapor os dois conjuntos de cruzes correspondentes a estes dois dias e concluir que so 8, porque 12 + 8 so 20. Do mesmo modo determinam o nmero de pacotes de leite que foram bebidos a mais na 4. feira do que na 5. feira, o que corresponde a resolver a seguinte situao:
14 + ___ = 20
Da mesma maneira, como tambm j relacionaram as colunas de 3. feira e de 5. feira, podem, mentalmente, justapor os dois conjuntos de cruzes correspondentes e concluem que so 6 porque 14 + 6 so 20. Em todas as questes apresentadas anteriormente, pode acontecer que os alunos recorram contagem um a um, mas esta estratgia no deve ser incentivada pelo(a) professor(a).
79
QUEM FAZ ANOS ESTE MS?
S 1
S 2 9 16 23 30
D 3 10 17 24
4 11 18 25
5 12 19 26
6 13 20 27
7 14 21 28
8 15 22 29
Alunos
Dia do aniversrio
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Tarefa 5 Quem faz anos este ms?

Materiais
O calendrio do ms em que se faz a explorao desta tarefa, registado em papel de cenrio. Pode-se, em alternativa, usar uma imagem projectada da folha da tarefa da pgina anterior, que deve ser tambm fotocopiada e distribuda aos alunos.
Ideias disponveis e em desenvolvimento Uso dos termos antes, depois, mais cedo e mais tarde Resolver problemas envolvendo relaes numricas Ideias e procedimentos a desenvolver Investigar regularidades numricas Relacionar entre si dia, semana e ms14
Resolver problemas envolvendo situaes temporais15 Formular problemas/questes

O ttulo desta tarefa Quem faz anos este ms? sugere o seu foco inicial de explorao. No entanto, propem-se igualmente outros focos de problematizao que podem ser analisados em diferentes dias de trabalho, e que aqui so organizados em trs fases. As fases 1 e 2 podem ser realizadas mais do que uma vez, em diferentes meses do ano. A explorao do que se prope na terceira fase s deve ocorrer depois de os alunos terem explorado algumas regularidades numricas e estarem familiarizados com os aspectos abordados nas duas fases anteriores.
14 15
Este objectivo do tema Geometria e Medida, do tpico Tempo. Este objectivo do tema Geometria e Medida, do tpico Tempo.
82
1. Fase Quem faz anos este ms? (15 minutos)

A questo anterior uma das que muitos professores colocam aos seus alunos e que origina a organizao de diferentes tipos de registos. A par deste aspecto, propomos igualmente que se coloquem questes que incluam a explorao de regularidades, embora a um nvel ainda muito elementar. De forma a concretizar as sugestes de explorao desta tarefa, vamos partir do princpio que na turma h trs crianas que festejam o aniversrio nesse ms: Raquel que faz anos no dia 3, Paulo que faz anos no dia 11 e, finalmente, Hlder que festeja o seu aniversrio no dia 24. Embora pouco provvel, pode acontecer que a distribuio dos aniversrios dos alunos esteja bem equilibrada pelos vrios meses, limitando os desafios que podem ser colocados. Neste caso, pode-se recorrer a um grupo maior de pessoas, incluindo, por exemplo, os aniversrios dos irmos dos alunos da turma. Depois de assinalar na folha do calendrio os dias 3, 11 e 24 e de notar que Raquel faz anos num domingo, Paulo numa segunda-feira e Hlder num domingo, o(a) professor(a) pode colocar as seguintes questes: 1. Quem faz anos mais cedo? E mais tarde? 2. Paulo faz anos, quantos dias antes de Hlder? E quantos dias depois de Raquel? 3. Se Raquel tivesse nascido um dia mais tarde, faria anos em que dia da semana? 4. Quantos dias mais cedo (o menor nmero possvel) teria de ter nascido Paulo para que festejasse os anos no mesmo dia da semana que Hlder? Todas estas questes tm como objectivo conseguir que os alunos saibam ler o calendrio, relacionando o dia do ms com o dia da semana e consolidar o significado de termos como antes, depois, mais cedo, mais tarde. Nesta primeira fase, sobretudo no caso de ser a primeira vez que se prope uma explorao do calendrio que vai alm da leitura directa de registos, natural que os alunos respondam s questes 2 e 4, apontado as datas e contando 1 a 1. Nesta fase no determinante procurar que os alunos usem estratgias mais potentes, pois isso ser focado nas fases seguintes. , no entanto, importante que esta fase seja explorada com ritmo e que no se ocupe demasiado tempo solicitando diferentes justificaes para a mesma resposta ou respostas muito elaboradas. Por exemplo, tendo em conta os objectivos das questes 2 e 4, basta que os alunos sejam capazes de apresentar respostas e justificaes como as seguintes:
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Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 2 Comecei no Hlder e depois contei 1 (aponta o dia 23), 2 (aponta o dia 22), 3 (aponta o dia 21), , 13 e pra-se, pois aqui faz anos o Paulo. O Paulo faz anos na segunda-feira. Andei 1 dia e calhou no domingo. 1 dia.
2. Fase Outros aniversrios neste ms (20 minutos)

Nesta fase pretende-se que os alunos comecem a perceber regularidades que podem ser exploradas no calendrio desse ms e a saber us-las. O(a) professor(a) pode, por exemplo, dizer que, nesse ms, conhece duas pessoas que fazem anos em dias diferentes entre si e dos alunos da turma, mas que o seu dia de anos calha precisamente num domingo. Depois da constatao que essas pessoas fazem anos, uma no dia 10 e outra no dia 17, deve analisar-se a sequncia das datas que correspondem a domingos 3, 10, 17, 24 percebendo que se pode passar de um termo para o seguinte adicionando 7 (nmero de dias que tem uma semana). Ainda com o calendrio do ms visvel, podem pedir-se as datas do ms que correspondem a fazer anos numa segunda-feira (4, 11, 18 e 25) e num sbado (2, 9, 16, 23 e 30), tentando, tambm, perceber porque que neste ms h 4 domingos, 4 segundas-feiras e 5 sbados. Finalmente, sem que os alunos possam olhar para o calendrio as suas fichas devem estar viradas ao contrrio e o poster/imagem projectada no deve estar visvel so colocadas questes como: Este ms, quem faz anos no dia 1, festeja o aniversrio numa sexta-feira. Ser que os que fazem anos no dia 16 tambm o festejam no mesmo dia da semana? Quais so as datas das outras sextas-feiras? Um meu amigo faz anos na quarta-feira, dia 27. Em que datas podem fazer anos as pessoas que, como este meu amigo, festejam este ano o seu aniversrio numa quarta-feira? De modo a manter um ritmo de trabalho intenso e estimulante, prope-se que a explorao de todas as questes desta fase seja feita em grande grupo. O(a) professor(a) coloca as questes e d algum tempo para os alunos pensarem e registarem as suas respostas no caderno. Depois de a maioria dos alunos ter conseguido responder no caderno, o(a) professor(a) solicita que um deles explique o procedimento que usou, e regista-o no quadro. Se necessrio, pode tambm validar outras formas de pensar. Note-se, no entanto, que o objectivo no explicitar todos os procedimentos diferentes usados para responder a uma mesma questo, e que a diversidade de procedimentos pode ir sendo analisada/percebida, medida que vo sendo registadas no quadro as respostas s vrias questes.
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Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades Esta fase pode terminar com o desafio de os alunos pensarem, em casa, numa questo a ser colocada no contexto das pessoas que fazem anos nesse ms.
3. Fase Aniversrios noutros meses (30 minutos)

Nesta fase deixa-se de pensar num ms em particular, passando a pensar-se num ms qualquer. Decorrentes da explorao feita anteriormente, podem ser colocadas questes como as seguintes: Fao anos no dia 12. Este ano o dia dos meus anos vai ser numa quarta-feira mas s vou festejar no sbado seguinte. Em que dia festejo os meus anos? H quatro domingos no ms em que Raquel, Hlder e Paulo fazem anos. Haver sempre quatro domingos em todos os outros meses? Porqu? Ser possvel haver seis domingos num ms? Depois de os alunos terem interiorizado bem as relaes e regularidades identificadas anteriormente, podem ser registadas no quadro ou projectadas imagens de pequenas partes do calendrio que os alunos devem completar. Inicialmente, pode propor-se a anlise das datas em que fazem anos todas as pessoas que festejam o seu aniversrio num determinado dia da semana, em determinado ms. Para isso, o(a) professor(a) sugere o preenchimento de tabelas como as seguintes:
Quinta-feira Sexta-feira Segunda-feira
29
Depois, podem ser colocadas outras questes, como a seguinte, adaptadas s situaes decorrentes dos dias de aniversrio das crianas e tambm dos seus irmos, ou de outro conjunto de pessoas que o(a) professor(a) considere adequado explorar: O Paulo e o seu irmo mais novo fazem anos no mesmo ms, com 5 dias de diferena. Em que dias pode fazer anos o irmo do Paulo? E se eu vos disser que o irmo do Paulo faz anos depois dele? Em que dia do ms e da semana faz anos?
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Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 2 Finalmente, pode propor-se o preenchimento de tabelas que envolvem a integrao da sequncia horizontal e vertical do calendrio:
10
23 30

natural que, enquanto os alunos tm o calendrio de um determinado ms visvel, respondam s questes que lhes so colocadas a partir da sua anlise directa. Assim, as suas respostas podem basear-se na interpretao do calendrio do ms (como est organizado, qual a coluna a que corresponde determinado dia da semana e o que corresponde a cada linha) e numa leitura directa que envolve uma contagem 1 a 1. Tal como referido anteriormente, natural que os procedimentos usados pelos alunos na primeira fase tenham estas caractersticas. Tambm, na primeira parte da segunda fase, previsvel que isso acontea, como se ilustra a propsito de um modo possvel de responder questo sobre os aniversariantes que fazem anos numa segunda-feira (4, 11, 18 e 25): Dia 4 segunda-feira. Os outros nmeros que esto por baixo so as outras segundas-feiras. So os dias 11, 18 e 25. Este tipo de resposta envolve perceber a disposio do calendrio, compreendendo que em cada coluna esto as datas que correspondem ao mesmo dia da semana. A constatao de que, de uma segunda-feira para a seguinte, se adiciona 7, pode ser suportada por uma contagem 1 a 1, como se ilustra a propsito de determinar a diferena de dias que vo entre a segundafeira, dia 4 e a segunda-feira seguinte: 1 (aponta para dia 5), 2 (aponta para dia 6), 3 (aponta para dia 7), 4 (aponta para dia 8), 5 (aponta para dia 9), 6 (aponta para dia 10), 7 (aponta para dia 11). Para responder s questes colocadas sem que esteja visvel o calendrio, os alunos tm de usar o conhecimento das regularidades compreendidas anteriormente. Este conhecimento pode ser operacionalizado com diferentes
86
Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades nveis de abstraco, pois natural que os alunos no consigam adicionar e subtrair mentalmente 7, sem usar suportes de registo e/ou materiais diversos. Assim, para verificar se o dia 16 ser ou no uma sexta-feira (sabendo que dia 1 o ) os alunos podem usar procedimentos como: i) Escrever a sequncia numrica entre 1 e 16 e fazer corresponder-lhe os dias da semana 1 2 3 4 15 16
Sexta
sbado
domingo
segunda
sexta
sbado
ii) Usar registos que ajudem a adicionar 7, de 1 em 1 1 IIIIIII 8 (percebendo que dia 8 vai ser sexta-feira) 8 IIIIIII 15 (percebendo que dia 15 vai ser sexta-feira)
iii) Verificar em que dias do ms so as sextas-feiras seguintes, adicionando 7 com o auxlio do baco horizontal
87
CALCULAR EM CADEIA
2+2= 2+3= 3+2= 3+3= 3+4=
5+5= 5+6= 6+5= 5+4= 4+5=
54= 53= 52= 51= 55=
6+6= 6+7= 6+8= 7+6= 8+6= 6+8=
8+8= 8+7= 7+8= 8+9=
10 + 5 = 10 + 4 = 10 + 2 = 10 + 7 = 3 + 10 = 4 + 10 =
12 2 = 13 3 = 13 2 = 14 4 = 14 3 = 14 2 =
10 5 = 10 4 = 11 5 = 11 4 = 12 5 = 12 4 =
20 + 4 = 20 + 5 = 20 + 3 = 4 + 20 = 20 + 6 =
Nota: No fotocopiar esta folha para os alunos
89
Tarefa 6 Calcular em cadeia

Compreender e memorizar factos bsicos da adio e relacion-los com os da subtraco Adicionar e subtrair usando os nmeros at 10 Adicionar e subtrair at 20, quando um dos termos 5, 10 ou 15 ou em que os dois termos so iguais (dobro)

Adicionar e subtrair utilizando a representao horizontal e recorrendo a estratgias de clculo mental Adicionar e subtrair usando os nmeros at 30 e recorrendo a factos conhecidos relacionados com o uso de termos iguais ou mltiplos de 5

Na pgina anterior apresentam-se nove exemplos de cadeias numricas. O(a) professor(a) deve explorar uma de cada vez, medida que vo sendo trabalhados na aula os clculos nela includos. Atendendo aos valores envolvidos na primeira cadeia, esta pode ser proposta logo no incio do trabalho em torno do tema Operaes com nmeros naturais. No entanto, para poder explorar a ltima cadeia, necessrio que os alunos j tenham trabalhado a adio e subtraco com nmeros at 20 e que tenham comeado a interiorizar a noo de dezena. Note-se que no estamos a referir-nos noo mais abstracta de dezena, que corresponde a compreender que uma dezena um grupo de dez elementos, duas dezenas so dois grupos com dez elementos cada um, , e que se adicionar uma dezena com seis unidades obtenho 1 dezena e 6 unidades, ou seja 16. Estamos, sim, a referir-nos ao incio da compreenso do conceito de dezena e que marcado por perceber o estatuto especial do 10 dez unidades entendendo que 10 mais 6 so 16, 10 mais 10 so 20, ou 10 mais 8 so 18.
90
Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades A explorao de cadeias numricas deve ser feita durante todo o ano, medida que se quer consolidar relaes numricas e propriedades das operaes aritmticas. O desenvolvimento do clculo mental pressupe um trabalho sistemtico, focado no estabelecimento de relaes entre os nmeros e as operaes, que tem de ser feito ao longo de todo o ano. Nesta tarefa, opta-se por propor cadeias focadas no desenvolvimento das relaes numricas e propriedades das operaes que so exploradas inicialmente, como a adio de dobros e quase dobros, a propriedade comutativa da adio e a adio e subtraco em que pelo menos um dos termos um mltiplo de 5 ou um nmero prximo deles. Cada cadeia numrica16 constituda por uma sequncia de exerccios de clculo, sem contexto, relacionados entre si. A relao sequencial entre os elementos que constituem uma cadeia cuidadosamente pensada, de modo a enfatizar o uso de uma determinada estratgia de clculo e a desenvolver o clculo mental. Vejamos, por exemplo, a cadeia: 10 5 = 10 4 = 11 5 = 11 4 = 12 5 = 12 4 = O primeiro exerccio (10 5) corresponde a um clculo com nmeros de referncia cujo resultado, ou os alunos j conhecem de cor, ou podem deduzir com alguma facilidade a partir dos conhecimentos que j tm. Neste caso, podem ser feitas associaes rpidas com a representao de 10 e 5 nas molduras do 10, com a tarefa 3 desta sequncia, que envolve a marcao de presenas um cordel cheio tem 10 cartes, se tirar os 5 cartes de uma cor, fico com 5 cartes da outra cor - ou com uma outra situao que tenha surgido na sala e que envolva estes valores numricos. Com o clculo seguinte (10 4), pretende-se que os alunos faam a ligao com o anterior e percebam que se sei que 10 5 5, ento sei que 10 4 6 pois tiro uma unidade ao 5 (4 em vez de 5) e por isso a diferena tem de ser superior a 5 em uma unidade. Para resolver 11 5 possvel fazer o mesmo tipo de raciocnio, relacionando 11 5 com 10 5. Para resolver 11 4 podese pensar em 11 5, resultado j conhecido. Finalmente, para resolver 12 5 e 12 4, pode usar-se o mesmo tipo de raciocnio que anteriormente.
16
Segue-se uma opo de apresentao e explorao das cadeias numricas inspirada nas ideias de Fosnot & Dolk (2001). Young mathematicians at work: Constructing number sense, addition and subtraction. Portsmouth, The Netterlands: Heinemann.
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Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 2 O modo como o(a) professor(a) trabalha na sala de aula cada cadeia, determinante para que todas as suas potencialidades sejam exploradas com sucesso. Destacamos trs elementos fundamentais: o tempo, a organizao da sala e a conduo da explorao da tarefa com os alunos. Cada cadeia uma proposta de actividade que deve ter um ritmo vivo, em que se privilegia a oralidade (e no o registo escrito no caderno) e que no deve demorar muito tempo. Pode, por exemplo, comear-se o dia de trabalho, propondo uma cadeia numrica e procurando que ela seja explorada em no mais do que 15 minutos. A organizao da sala deve ser pensada de modo a manter os alunos presos ao clculo que se est a analisar/propor. Nos casos em que na sala se usa um espao com tapete/almofadas, a explorao das cadeias pode ser feita nele. Os alunos sentam-se prximos uns dos outros e do(a) professor(a), que vai registando as respostas dos alunos e ilustrando o modo como cada um explica o que pensou. Caso no exista este tipo de espao na sala de aula, os alunos podem estar sentados na sua mesa de trabalho, mas focados no que o(a) professor(a) pede e escreve, no devendo registar no seu caderno o que vai sendo escrito no quadro. Podem ter uma folha ou bloco de notas para fazer registos. No entanto, devem ser registos que servem para no se perderem a fazer um determinado clculo ou para conseguir recordar o que pensaram. Registos mais cuidados podem ser efectuados em casos espordicos, em que se considera que devem ser assinalados desta forma, mas no durante a realizao da cadeia. Clculos em cadeia so um tipo de tarefa que visa o desenvolvimento do clculo mental e que, por isso, no se deve basear no registo escrito. Na conduo da explorao da tarefa importante que os exerccios da cadeia sejam apresentados um a um, que cada aluno pense na soluo sozinho e que o(a) professor(a) registe no quadro os resultados e explicaes que evidenciem como se pode pensar para os obter. Vejamos em detalhe estas sugestes, tomando como exemplo a explorao da cadeia: 10 5 = 10 4 = 11 5 = 11 4 = O(A) professor(a) escreve no quadro 10 5 = e pede aos alunos para pensarem no resultado e colocarem o dedo no ar quando souberem a resposta. Depois de decorrido algum tempo, quando j bastantes alunos tm o dedo no ar, o(a) professor(a) pede a um deles que diga a sua resposta e que explique como chegou a ela. O aluno pode responder 5 e justificar a sua resposta dizendo que olhei para os cartes das presenas e vi que se tiramos
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Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades os da mesma cor ali, fico com 5 que so da outra cor. De modo a explicitar esta resposta para todos, o(a) professor(a) pode registar no quadro: 10 5 = 5
Se esta cadeia numrica for explorada numa altura em que os alunos j conhecem e usam o colar de contas ou o baco horizontal, o(a) professor(a) pode optar por explicar o raciocnio do aluno recorrendo a um destes materiais. Por exemplo, pode mostrar este ltimo e fazer como indicado na figura ao lado. Depois, pode escrever no quadro 10 4 e dar novamente algum tempo para cada um pensar sozinho. Pede ento a uma das crianas que tem o dedo levantado, que responda e explique como pensou. Se, por exemplo a criana responder So 6. Vi que no desenho que est ali [referindo-se ao registo
] cortava menos uma e ficava com 5 mais 1 que so 6. No

quadro o(a) professor(a) regista: 10 4 = 6
Tal como anteriormente o(a) professor(a) pode, por exemplo, mostrar esta representao no baco horizontal, vincando que a 10 retira 4, ou seja, menos 1 que anteriormente. Pode, ento, perguntar aos alunos se algum pensou de outra forma. Muito provavelmente, haver crianas que relacionaram o primeiro clculo com o segundo, explicitando: Agora ao 10 tiro menos 1. Fica 5 mais 1 ou Basta olhar para 10 5 e ver que agora fica mais 1, fica 6. Para a resoluo de 11 5 e 11 4 deve continuar-se este tipo de explorao. No final, o(a) professor(a) pode realar as relaes que se foram estabelecendo e o facto de que, desde que se saiba quanto 10 5, se pode saber rapidamente quanto 10 4, 11 5 e 11 4.

Os alunos podem justificar os resultados que encontram para cada expresso numrica, de modo diferente. Exemplificam-se, relativamente a duas cadeias, algumas dessas possibilidades.
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Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 2 No caso da cadeia iniciada pelo clculo 8 + 8, alguns alunos podem argumentar que 8 + 8 igual a 16, com base na decomposio de 8 em 5 + 3: 8 + 8 = 16 8=5+3e8=5+3 5+ 5 = 10 e 3 + 3 = 6 10+ 6 = 16
Outros podem dizer que sabem que 8 + 8 igual a 16, pois j sabem de cor este resultado. Outros, ainda, podem adicionar linearmente, partindo de 8 e adicionando possveis decomposies do segundo 8:
8 + 2 = 10,
decompondo 8 em 2 + 6 (2 + 6 = 8)
10 + 6 = 16 Para calcular o valor da expresso seguinte, 8 + 7, no caso de o trabalho com cadeias numricas j se ter tornado uma actividade habitual na aula, a maioria dos alunos ir estabelecer relaes entre 8 + 7 e 8 + 8, chegando ao resultado 15. As suas justificaes para este clculo envolvem reconhecer que, como sabem quanto 8 + 8, para saber quanto 8 + 7 basta subtrair uma unidade a 16. No entanto, natural que haja sempre alunos que, embora tendo percebido o tipo de relaes que se procura estabelecer com as cadeias numricas, persistem durante mais tempo em calcular da forma que consideram mais fcil para eles. Os caminhos seguidos pelos alunos para justificar as suas respostas esto tambm muito relacionados com o tipo de contextos explorados anteriormente, a que podem recorrer para explicar o que pensaram, ou com o tipo de materiais que conhecem e sabem usar. Por exemplo, se a cadeia numrica que iniciada por 10 + 5 for explorada numa fase em que os alunos esto j familiarizados com o uso do baco horizontal, natural que surjam explicaes como as seguintes: 10 + 5 no baco toda a linha de cima e mudamos 5 bolas da outra. Fica 10, 11, 12, 13, 14, 15. So 10 em cima e 5 em baixo. Fica 15.
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Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades Esta explicao corresponde aos representao no baco horizontal: alunos estarem a ver a seguinte
Note-se que, embora aqui se apresentem vrias justificaes para as respostas que os alunos podem dar, neste tipo de tarefa no se deve despender demasiado tempo, explorando todas as formas diferentes de obter um determinado resultado. O objectivo das cadeias numricas o desenvolvimento do clculo mental, pelo que se deve privilegiar o estabelecimento mental de relaes que permitem dar rapidamente uma resposta, sem ter de se estar a pensar exaustivamente em todas as formas possveis de calcular. Neste sentido, as explicaes seguintes, para os restantes clculos da cadeia iniciada por 10 + 5, podem ser consideradas suficientes. 10 + 4 igual a 14. menos 1 que o primeiro. 10 + 2 igual a 12. De 10 salto dois e chego a 12. 10 + 7 igual a 17. 10 mais 5 igual a 15. 15, 16, 17. 3 + 10 igual a 13. Ao 10 somo 3. igual a 13. 4 + 10 igual a 14. igual a 10 + 4.
95
Adio e subtraco e Regularidades
Sequncia 3 Adio e subtraco e Regularidades
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Tpicos Subtraco -
Objectivos especficos Compreender a subtraco nos sentidos retirar, comparar e completar. Resolver problemas envolvendo dinheiro.17
Notas
Tarefas
Organizao temporal
Calcular utilizando uma recta no graduada.
Calcular com dinheiro
Adio Subtraco -
Adicionar e subtrair utilizando a representao horizontal e recorrendo a estratgias de clculo mental e escrito.
Calcular utilizando uma recta no graduada.
Calcular como
Tarefa para ser explorada durante cerca de 90 minutos 1. Parte 15 minutos 2. Parte 50 minutos 3. Parte 25 minutos
Adicionar e subtrair utilizando a representao horizontal e recorrendo a estratgias de clculo mental. Identificar e dar exemplos de nmeros pares e mpares. Investigar regularidades em sequncias de nmeros.
Relacionar para calcular
Devem ser realizados dois conjuntos de expresses numricas em cada dia, durante cerca de 15 minutos. Tarefa a ser explorada em dias diferentes. Inclui trs partes com a durao de cerca de 20, 30 e 40 minutos.
Sequncias
Numerando ruas e estantes
17
Os dois ltimos objectivos da tarefa Calcular com dinheiro so do tema Geometria e Medida, do tpico Dinheiro.
98
CALCULAR COM DINHEIRO
Ana
Quem tem mais?
Rui
Quanto a mais?
99
CALCULAR COM DINHEIRO
___? 18
__?
9
20
100
Tarefa 1 Calcular com dinheiro

Materiais

Conhecer e relacionar as moedas e notas do euro e realizar contagens de dinheiro18 Compreender e memorizar factos bsicos da adio e relacion-los com os da subtraco

Compreender a subtraco nos sentidos retirar, comparar e completar Resolver problemas envolvendo dinheiro19

O propsito principal desta tarefa contribuir para o desenvolvimento da capacidade de resoluo de problemas envolvendo contextos de subtraco de nmeros at 20. Mais concretamente, pretende-se que os alunos sejam colocados perante problemas que envolvam diferentes sentidos da subtraco (retirar, comparar e completar), de modo a evidenciar a estreita relao existente entre a subtraco e a adio. O dinheiro, nomeadamente as notas de euro, constituem um contexto que ajuda os alunos a estruturar os nmeros at 20, em grupos de 5 e de 10, facilitando o clculo at esta quantidade. Na explorao desta tarefa sugere-se que o(a) professor(a) proponha a resoluo individual (ou a pares) de cada uma das situaes, seguindo-se uma discusso com toda a turma. importante que, nesta discusso, se incentivem os alunos a verbalizarem o modo como pensaram e se efectuem registos no
18 19
Este objectivo do tema Geometria e medida, no tpico Dinheiro Este objectivo do tema Geometria e medida, no tpico Dinheiro
101
Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 3 quadro que matemtica. traduzam os seus raciocnios, recorrendo a simbologia
Esta tarefa constituda por trs situaes, todas elas relacionadas com a operao subtraco. A primeira das situaes inclui duas questes - quem tem mais dinheiro, a Ana ou o Rui e quanto tem a mais. Na primeira questo Quem tem mais? os alunos so desafiados a adicionar quantias de dinheiro recorrendo a diferentes tipos de notas e moedas e a comparar as quantias obtidas. Observe-se que a quantia de dinheiro de Ana surge estruturada em grupos de 5, enquanto a de Rui inclui j grupos de 10, utilizando-se, por isso, menos notas para representar uma quantia maior. Esta uma ideia que nem sempre clara para os alunos, considerando, muitas vezes que, quanto mais notas ou moedas tm, maior ser a quantia de dinheiro. Espera-se que, nesta fase, o clculo aditivo de nmeros at 20 esteja j automatizado. questo Quanto a mais? est associado o sentido comparar da subtraco. A ideia que os alunos comparem as quantias de dinheiro de Ana e de Rui e calculem a quantia que um tem a mais do que o outro. Dada a proximidade dos nmeros envolvidos, a estratgia mais natural a contagem progressiva a partir do nmero 16 at ao 19. Assim, os alunos esto procura da quantia que precisam juntar a 16 para obter 19, recorrendo adio. Embora seja menos espectvel, podem tambm efectuar contagens regressivas, contando para trs, de 19 at 16. Neste caso, utilizam a operao subtraco, retirando 3 a 19.
+1 +1 +1
-1 -1 -1
Ou
16 17 18 19
16 17 18 19
16 + ____ = 19
19 - ____ = 16
A segunda situao conduz os alunos a pensarem no dinheiro que precisam de juntar a 15 euros para perfazerem os 18 euros do livro. O sentido da subtraco associado a este problema o de completar. Com efeito, a estratgia mais natural pensar na quantia que falta a 15 para perfazer os 18 euros, efectuando contagens progressivas de 15 at 18. 15 + ____ = 18
102
Adio e subtraco e Regularidades A imagem da terceira situao sugere a procura da quantia que resta no mealheiro quando se retiram 9 euros para comprar um livro. Estamos perante um problema de subtraco ao qual est associado o sentido de retirar. Simbolicamente, esta situao representa-se do seguinte modo: 20 9 = ____

Na questo inicial da primeira situao, os alunos comeam por calcular o dinheiro de Ana e de Rui. Para determinar essas quantias efectuam diferentes clculos. Contudo, espera-se que, pelo facto de se apresentarem notas de 5 e de 10 euros, os alunos recorram a grupos de 5 e de 10, como mostram os seguintes exemplos: Dinheiro de Ana:
5 + 5 + 5 + 1 10 16 6
5 + 5 + 5 + 1 10 15 16
5 + 5 + 5 + 1
15
16
Recorrem ao facto de 5+5+5 so 15
Recorrem ao facto de 5+5 so 10
Recorrem aos factos de 5+5 so 10 e de 10+5 so 15
Dinheiro de Rui:
10 + 5 + 2 + 1 + 1 15 3
10 + 5 + 2 + 1 + 1
15
17 18
18
19
19
Recorrem ao facto de 10+5 so15 Recorrem ao facto de 10+5 so 15
103
Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 3 Na segunda questo da primeira situao, para calcularem qual a quantia que Rui tem a mais do que Ana, os alunos podem utilizar as seguintes estratgias: Contam para a frente a partir de 16 at ao 19: 17,18,19, so 3. Contam para trs a partir de 19 at 16: 18,17,16, so 3. Contam para a frente a partir de 16 at 18 e juntam 1 (utilizam o conhecimento da sequncia de nmeros pares at 20)
+2
+1
16
18
19
Na segunda situao, para calcularem o dinheiro que tm de juntar a 15 para perfazer a quantia 18, os alunos podem recorrer s seguintes estratgias: Contar para a frente a partir de 15 at ao 18: 16,17,18, so 3.
+1
+1
+1
15
16
17
18
Contar para trs a partir do 18 at ao 15: 17,16,15, so 3.
-1
-1
-1
15
16
17
18
No ltimo problema, que corresponde terceira situao proposta, os alunos so convidados a calcular o dinheiro que sobra, dos 20 euros, quando compram um livro que custa 9 euros. O sentido retirar da subtraco, associado a este problema, conduz naturalmente os alunos a tirar 9 de 20. Contudo, podem usar diferentes procedimentos:
104
Adio e subtraco e Regularidades Partindo do 20 tentam chegar ao 9. Do 20 tiram duas vezes o 5 ou uma vez o 10, e, em seguida, tiram mais 1, chegando ao 9.
-1
-5
-5
-1
- 10
9 10
15
20
Ou
9 10
20
20 5 = 15 15 5 = 10 10 1 = 9 Logo 5 + 5 + 1 = 11 sobram 11 euros
20 10 = 10 porque 10 + 10 so 20 10 1 = 9 Logo 10 + 1 = 11 Sobram 11 euros
Do 20 tiram 10 e depois juntam 1, compensando. Note-se que, o facto de o livro custar quase 10 euros, pode levar os alunos a utilizarem este procedimento. Neste caso, recorrem ao facto conhecido que 10+10 so 20.
- 10
10 11 +1
20 10 = 10 porque 10 + 10 so 20 10 + 1 = 11 Ento, 20 9 = 11, sobram 11 euros
20
Contam para a frente a partir de 9 e at 20:
+1
+5
+5
+1
+ 10
9 10
15
20
9 10
20
1 + 5 + 5 = 11, sobram 11 euros Ou
1 + 10 = 11, sobram 11 euros
105
CALCULAR COMO
O livro de Antnio tem 25 pginas. S leu 9 pginas.
O livro de Raquel tem 32 pginas. J leu 15 pginas.
Quantas pginas faltam para acabar de ler o livro? V como Marta e Miguel resolvem este problema.
Resoluo da Marta
Antnio
+1
+ 10
+5
1 + 10 + 5 = 16 Tem 16 pginas para ler
9 10 Raquel
20
25
+5
+ 10
+2
15
20
30
32
Resoluo do Miguel
Antnio
-1 - 10 -5
9 10 Raquel
-5 - 10
20
-2
25
15
20
30
32
107
Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 3 Resolve os problemas desta pgina calculando como Marta ou Miguel. Na Modas & Modas 34 28 Qual o desconto? Parque de estacionamento Zona A 27 lugares Zona B 45 lugares A zona B tem quantos lugares a mais do que a zona A?
Calculei como ________________ Tenho 35 rifas para vender. Vendi 22. Quantas rifas me faltam vender?
Calculei como _______________ Tnis
Tamanho 29
Tamanho 44
Qual a diferena de nmero entre os tnis?
Calculei como ________________
Calculei como __________________
108
Tarefa 2 Calcular como

Materiais

Compreender a subtraco nos sentidos retirar, comparar e completar Adicionar e subtrair utilizando a representao horizontal e recorrendo a estratgias de clculo mental e escrito

Adicionar e subtrair (at 50) utilizando a representao horizontal e recorrendo a estratgias de clculo mental e escrito Utilizar a recta no graduada para resolver problemas de adio e de subtraco

Esta tarefa incide sobre trs aspectos basilares para a compreenso da operao subtraco. Um primeiro, relaciona-se com as estratgias que podem ser usadas para resolver um problema de subtraco e que aqui so apresentadas via as estratgias usadas por Marta e Miguel: Marta usa uma estratgia aditiva e Miguel uma estratgia subtractiva. Um segundo aspecto prende-se com o uso da recta no graduada como suporte para a resoluo de problemas de subtraco. De facto, os procedimentos usados por Marta e Miguel, devem ser analisados e usados pelos alunos, o que corresponde a pedir-lhes que saltem na recta e que compreendam como que, deste modo, conseguem resolver estes problemas. Um terceiro aspecto diz respeito compreenso dos sentidos da subtraco que, do ponto de vista dos alunos, se traduz na compreenso de situaes de comparar, retirar ou completar. Sublinha-se que, identificar os sentidos da subtraco, no de todo um objectivo para os alunos. O que importante
109
Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 3 que, como est no programa, eles compreendam a subtraco nos seus trs sentidos e que, como tal, saibam resolver os diferentes tipos de problemas. Sugere-se que esta tarefa seja explorada em trs momentos distintos: anlise das resolues de Marta e Miguel com toda a turma, resoluo individual dos quatro problemas da segunda pgina da ficha de trabalho dos alunos e discusso global da tarefa no grupo turma. Na globalidade, a explorao desta tarefa no deve ultrapassar 90 minutos, propondo-se uma distribuio aproximada pelos trs momentos de 15+50+25 minutos. Depois de distribuir uma fotocpia das folhas da tarefa, o(a) professor(a) pode pedir aos alunos para, em silncio, interpretarem o que est registado na primeira folha. A discusso com toda a turma deve permitir que todos os alunos compreendam: i) A situao apresentada. Para alguns alunos isso poder implicar concretizla, olhando para um dos livros que est na sala e perceber em que se podiam traduzir as afirmaes de Raquel e Antnio. O recurso a este tipo de exemplo para perceber a situao apresentada no deve ser uma regra. Antes pelo contrrio, ele s deve ser usado no caso de prevalecerem dvidas, depois de se ter recorrido a outras explicitaes que no implicam uma concretizao num exemplo fsico. De facto, pretende-se que os alunos consigam interpretar situaes como estas, o que implica o progressivo abandono de modelos concretos da situao. Ler e ver ler um livro, uma experincia familiar para os alunos, pelo que muitos deles podem conseguir dar sentido situao apresentada, vendo-a na sua cabea. ii) O modo como Marta e Miguel resolvem o problema apresentado. Uma vez que os alunos j usaram a recta no graduada em diferentes situaes, a interpretao do modo como Marta e Miguel a usam, no deve levantar muitas dificuldades. De qualquer forma, importante dedicar alguns minutos sua explicitao, referindo o uso de duas estratgias diferentes: Marta adiciona e Miguel subtrai. iii) O que pedido que cada aluno faa individualmente. Antes de passar para a resoluo dos quatro problemas dever ser clarificado que se pretende que resolvam cada problema, escolhendo, ou o procedimento de Miguel, ou o de Marta. A escolha dever ter em conta o que consideram ser mais fcil para cada situao proposta. Depois da resoluo individual dos quatro problemas, a fase de discusso com toda a turma, para alm de permitir verificar a correco das respostas dos alunos, deve contribuir para relacionar o entendimento de cada situao com o procedimento usado. natural, por exemplo, que muitos alunos tenham recorrido adio para resolver o problema das rifas, pois ele envolve o
110
Adio e subtraco e Regularidades sentido completar da subtraco: completar o espao entre 22 (nmero de rifas que foram vendidas) e 35 (nmero total de rifas que se tem para vender). Pelo contrrio, ser natural que, para resolver o primeiro problema, que um exemplo de uma situao de retirar, muitos alunos optem por usar a estratgia de Miguel e subtraiam. No entanto, h sempre alunos que optam por usar a estratgia que para eles mais fcil, independentemente da situao proposta apelar ou no ao seu uso, situao que s se altera, progressivamente, medida que vo aprofundando os seus conhecimentos. No caso concreto desta tarefa, ser natural que o uso da estratgia de Marta seja mais popular que a de Miguel.

Nesta tarefa, uma vez que as possveis estratgias e procedimentos esto partida identificados, no h grande possibilidade de que as respostas dos alunos sejam muito diferentes umas das outras. , no entanto, provvel que o comprimento dos saltos varie bastante, tendo em conta o nvel de estruturao dos nmeros e das operaes de cada aluno. Por exemplo, no ltimo problema, sobre a diferena de nmero entre os tnis, dois alunos que calculem como Miguel podem apresentar as suas resolues como nos exemplos. No segundo problema, do parque de estacionamento, duas crianas que optem pela estratgia da Marta podem, por exemplo, apresentar as seguintes resolues:
+ 1 +1 +1
-1
- 10
- 1- 1- 1- 1
29 30
-1 - 10
40
-4
44
29 30
40
44
+ 10
+1+1+1+1+1
27
+3
30
+ 10
40
+ 5
45
27
30
40
45
111
RELACIONAR PARA CALCULAR

Contorna com o lpis azul lugar. Contorna de preto
a operao que efectuavas em primeiro lugar no
primeiro conjunto. Contorna de amarelo
a que efectuavas em segundo
a que efectuavas em ltimo lugar.
Explica como calculavas o resultado de cada operao a partir da tua ordenao. Faz o mesmo para os outros conjuntos.
31+ 43
27 - 19
33 + 43
30 + 40
27 - 20
27 - 18
100 - 51
125 + 25
100 - 49
25 + 25
100 - 50
124 - 25
29 + 29
30 + 29
31 + 29
45 + 50
47 + 48
47 + 47 50 + 50
113
Tarefa 3 Relacionar para calcular

Materiais
Fotocpia da folha da tarefa

Compreender e memorizar factos bsicos da adio e relacion-los com os da subtraco Relacionar o conhecimento de factos bsicos da adio e subtraco e us-los para efectuar clculos

Adicionar e subtrair utilizando a representao horizontal e recorrendo a estratgias de clculo mental Adicionar e subtrair usando os nmeros at 150 e recorrendo a factos conhecidos relacionados com o uso de termos iguais ou mltiplos de 5 e de 10

Na pgina anterior apresentam-se seis conjuntos de expresses numricas. Embora estejam colocados na mesma folha de tarefa, prope-se que a sua explorao ocorra em trs momentos diferentes, com a durao de 15 minutos cada um. Esta tarefa tem como objectivo principal relacionar conhecimentos bsicos sobre a adio e a subtraco que os alunos esto a adquirir e consolidar. Por isso, comea-se por pedir aos alunos que pensem na ordem pela qual calculariam o valor de cada expresso numrica, mas sem o determinar. S em seguida que se solicita que o calculem, pressupondo que o faro explicitando as relaes subjacentes escolha inicial de determinada ordem. Na primeira vez que este tipo de tarefa explorado na aula, prope-se que se combinem momentos de trabalho individual com momentos de discusso no grupo turma. O(a) professor(a) pode comear por pedir aos alunos para
114
Adio e subtraco e Regularidades observarem o primeiro conjunto de expresses numricas e, explicitarem o que se pede em primeiro lugar - contornar as expresses com as respectivas cores, de acordo com a ordem pela qual pensam ser mais fcil efectuar os clculos, relacionando-os. natural que os alunos, no incio, no percebam muito bem o objectivo da tarefa e que rodeiem as expresses, no porque as relacionaram entre si, mas porque sabem calcular o seu valor. Por isso, importante que, depois de cada aluno ter rodeado as expresses com as vrias cores, o(a) professor(a) clarifique o objectivo da tarefa durante a discusso geral com a turma. Para isso pode usar uma ordenao proposta por um dos alunos, que no tenha em conta as relaes entre as expresses. provvel que alguns alunos ordenem de acordo com o modo como as expresses esto colocadas na ficha, rodeando de azul 31 + 43, de amarelo 33 + 43 e de preto 30 + 40. A sua justificao para esta ordenao poder corresponder, por exemplo, indicao do valor de cada expresso, sem que tenham estabelecido nenhuma relao entre elas: 31 mais 43 igual a 74, 33 + 43 igual a 76, 30 mais 40 igual a 70. Este tipo de resposta deve ser explorado para clarificar o objectivo desta tarefa. O(a) professor(a) poder insistir na ideia de que o que pretende, para j, no saber o valor de cada expresso e que por isso, esse conhecimento no pode justificar a ordenao que se prope. O que se quer relacionar as expresses, de tal forma que, se se souber o valor da primeira, se pode facilmente saber o valor da segunda. Se se souber o valor da segunda, se pode saber facilmente o valor da terceira, e assim sucessivamente. Recorrendo ordenao em que se comea por 30 + 40 e, no caso de ela ter sido sugerida por alguns alunos, explorao e explicitao das justificaes que do para a sua resposta, o(a) professor(a) deve clarificar o que se pretende. 30 + 40 a expresso que mais ajuda a determinar o valor das outras: 31 + 43 igual a + 1 + 3 do que ela e 33 + 43 + 3 + 3 do que ela. A ordenao seguinte corresponde a optar por colocar em primeiro lugar a que ajuda mais a resolver a ltima. Neste caso 31 + 43 uma vez que basta adicionar 2 para obter 33 + 43. importante que os alunos vo percebendo que no h uma forma nica de ordenar as expresses. Tudo depende do modo como se vem as relaes entre elas. Por exemplo, pode acontecer que um aluno proponha: Colocar em primeiro lugar 31 + 43, explicando que a partir 31 + 43 consegue obter 33 + 43, que ficar em segundo lugar, somando 2; Colocar em terceiro lugar a expresso 30 + 40, explicando que, a partir de 33 + 43, a consegue obter subtraindo 6.
115
Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 3 O que fundamental que, na ordenao proposta, se usem as relaes entre as expresses. Por isso, natural que os alunos comecem por escolher as expresses que envolvem nmeros com que facilmente calculam mentalmente como os mltiplos de 10 e de 5, ou os dobros de determinados nmeros. Tambm de esperar que, nas relaes entre as expresses, usem inicialmente a adio (tal como acontece na ordenao 30 + 40, 31 + 43, 33 + 43) e, s mais tarde, recorram subtraco (tal como acontece na ordenao 31 + 43, 33 + 43, 30 + 40). A diversidade de relaes encontradas deve ser focada na discusso com toda a turma. No entanto, importante manter um ritmo rpido que mantenha os alunos interessados. Isso implica optar pela explicitao de uma ou, quanto muito, duas ordenaes possveis. De facto, no se deve ter a preocupao de estabelecer todas as relaes possveis entre as vrias expresses de cada conjunto. Essa diversidade vai surgindo medida que se exploram mais relaes e que os alunos conhecem melhor um conjunto de factos e de relaes numricas. Nos manuais escolares existe, habitualmente, um conjunto de tabelas e/ou expresses numricas que podem igualmente ser resolvidas sob a perspectiva que se apresenta nesta tarefa. Note-se no entanto, que no se defende que todos os exerccios desse tipo sejam usados na perspectiva que aqui se apresenta. Saber calcular directamente o valor de uma determinada expresso, tal como se prope habitualmente, tanto na sala de aula como nos manuais e noutros materiais de apoio ao ensino e aprendizagem, um objectivo muito relevante. Contudo, isso no quer dizer que no seja importante pensar em formas de relacionar essas expresses, consolidando assim o uso de conhecimentos bsicos sobre os nmeros e as operaes.

No conjunto constitudo pelas expresses 29 + 29, 31 + 29, 30 + 29 natural que, influenciados pela forma como facilmente estabelecem relaes com os nmeros que so mltiplos de 10, muitos alunos contornem 30 + 29 de azul. A escolha da segunda expresso, a contornar de amarelo, pode ser menos consensual. Alguns alunos vo relacionar as expresses desta forma:
30 + 29
+1
31 + 29
igual
Por isso, assinalam 31 + 29 de amarelo e indicam que o seu valor igual soma de 30 com 29 mais 1.
116
Adio e subtraco e Regularidades Outros podem estabelecer a seguinte relao:

30 + 29
1
29 + 29
igual
Deste modo, assinalam 29 + 29 de amarelo e indicam que o seu valor igual soma de 30 com 29 menos 1. No caso de os alunos j terem trabalhado exemplos em que transformam parcelas de uma adio, compensando as alteraes que fazem, pode acontecer que alguns deles pensem em comear por 31 + 29, contornando-o de azul. De facto, h alunos para quem 31 + 29 logo visto como sendo igual a 30 + 30. Neste caso, as relaes com as outras adies podem ser estabelecidas percebendo que basta subtrair 1 para obter o resultado da expresso seguinte, ficando a sequncia 31 + 29, 30 + 29, 29 + 29. Ao contrrio do conjunto anterior, em que provvel que surjam vrias propostas de ordenao das expresses, no constitudo por 27 19, 27 20 e 27 18 natural que todos os alunos contornem de azul 27 20. De facto, trata-se da nica expresso deste conjunto que no envolve subtrair com emprstimo, facto que a faz escolher para base dos clculos seguintes. No entanto, esta facilidade em identificar a expresso de partida nem sempre acompanhada por uma resposta correcta, quando se calcula o valor de cada expresso. Na subtraco, quando se mantm o aditivo e se diminui subtractivo alguns alunos tendem tambm a subtrair no resto, em vez de adicionar:
27 20 = 7
1 27 19 = 6
Este conjunto de expresses numricas pode ser usado para compreender como se deve pensar para estabelecer correctamente relaes como as anteriores, percebendo que como se retira menos uma unidade, se fica com mais uma unidade no resto:
27 20 = 7
1 27 19 = 8
+1
117
Extenso
Quando os alunos j esto muito familiarizados com este tipo de relaes, o(a) professor(a) pode escrever uma expresso numrica no quadro e pedir que cada um pense numa outra expresso que esteja relacionada com a anterior e cujo valor seja: igual ao da expresso inicial, superior/inferior em x unidades ou o dobro do valor da expresso inicial. Alguns exemplos de propostas possveis do(a) professor(a) e do que os alunos podem responder:
Expresso que registada no quadro O que pedido Uma expresso relacionada com a anterior e cuja soma seja superior em 2 unidades Uma expresso relacionada com a anterior e cuja diferena seja inferior em 1 unidade Algumas respostas dos alunos 14 + 10 12 + 12 13+ 11 17 8 18 9 29 20 *
12 + 10
17 7
Assinalou-se com * uma resposta que exemplifica uma possibilidade de clarificar o que se entende por relao entre as expresses. Em absoluto, possvel relacionar 29 20 com 17 7. No entanto, muito pouco provvel que tenha sido com base na observao de possveis relaes que os alunos apresentem 29 20. O mais provvel que tenham pensado no resultado: 177 10, e depois pensaram numa subtraco que sabem que igual a 9, ou seja, menos 1 que 10. Sendo assim, esta resposta no corresponde ao que foi pedido, pois o foco para pensar no colocado nas relaes entre as expresses.
118
NUMERANDO RUAS E ESTANTES
10 6 3 12 8 5 14 4
119
Estantes
do lado esquerdo da sala
do lado direito da sala
2 6
120
1 6 11 16 21 26 31 36 41 46
2 7 12 17 22 27 32 37 42 47
3 8 13 18 23 28 33 38 43 48
4 9 14 19 24 29 34 39 44 49
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
121
Tarefa 4 Numerando ruas e estantes

Materiais
Fotocpias da folha da tarefa Cartes numerados de 1 a 50 que podem ser recortados na pgina anterior Papel de cenrio em que se representam duas estantes

Contar at 50 Identificar a representao dos nmeros at 50 Contar a partir de um nmero dado, de 1 em 1, de 2 em 2 e de 3 em 3

Identificar e dar exemplos de nmeros pares e mpares Investigar regularidades em sequncias de nmeros Continuar a construo de uma dada sequncia numrica, identificando a sua lei de formao Contar a partir de um nmero dado, de 4 em 4

Antes da explorao desta tarefa importante que os alunos j tenham observado que as portas de entrada de cada prdio ou casa so identificadas com um nmero e que, em cada lado de uma rua, esses nmeros no so registados sequencialmente uns a seguir aos outros tal como 1, 2, 3, 4, Um dos pontos de partida para esta fase prvia, pode surgir relembrando o exemplo do envelope de Miguel, usado na tarefa Onde est? (sequncia 1, tarefa 5). Esta tarefa deve ser explorada em trs fases, que podem realizar-se em dias diferentes, de acordo com as sugestes que se apresentam a seguir. A maior
122
Adio e subtraco e Regularidades parte das questes que se propem em cada uma das fases desta tarefa, podem ser resolvidas a um nvel bastante elementar que assenta na contagem 1 a 1. Por isso, importante que o(a) professor(a) suscite e explore diferentes desafios e justificaes, de modo a fazer emergir resolues que vo para alm da simples contagem 1 a 1.
1. Fase (cerca de 20 minutos de durao)

O(a) professor(a) explica o que est representado na primeira imagem da folha da tarefa que cada aluno tem. Pode, por exemplo, dizer que a imagem representa uma parte da rua onde habita, em que o primeiro prdio de um dos lados da rua tem o nmero 2. Em seguida, coloca a toda a turma a questo qual ser o nmero da porta do prdio ao lado?. A discusso desta questo com toda a turma deve clarificar que neste lado da rua esto colocados os nmeros pares e, por isso, o nmero da porta do prdio seguinte no pode ser 3. A partir da, o(a) professor(a) pede para cada aluno, individualmente, unir os nmeros colocados no lado direito da ficha s portas dos prdios, de modo a conseguir numerar os restantes. A anlise do trabalho individual de cada aluno deve suscitar, para alm da correco do que cada um fez, uma discusso que pode ser gerada pelas respostas/questes dos alunos e/ou por questes que o(a) professor(a) coloca: Que nmeros que no posso colocar nestes prdios? Onde deveriam ser colocados? Em que lado da rua podia ficar o nmero 23? E o 36? Quantos prdios esto entre o nmero 8 e o 20? E entre o 5 e o 17?

O(a) professor(a) comea por explicar o que est representado na segunda parte da folha da tarefa que cada aluno tem: duas estantes, uma em frente da outra, colocadas nas paredes de uma sala. Em seguida explica que todos os livros tm etiquetas, numeradas de 1 a 32 e que os livros devem ser arrumados nas estantes com um nmero igual ao da sua etiqueta. De modo a que a situao apresentada seja clara para as crianas, pode simular o que se pretende representar na folha da tarefa, tomando como exemplo a sala de aula. Afixam-se, em lados opostos da sala, duas estantes, desenhadas em papel de cenrio e idnticas s da figura que os alunos tm. Para clarificar o modo de colocar os livros na estante, pode simular a arrumao de um livro que tenha a etiqueta 2 e outro que tenha a etiqueta 3.
123
Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 3 Depois de os alunos terem compreendido o contexto apresentado, devem serlhes colocadas questes do tipo: Em que local da estante ficar um livro com a etiqueta 7? E com a etiqueta 8? Em seguida, o(a) professor(a) deve propor aos alunos que, em pequenos grupos, assinalem nas estantes os restantes nmeros. Na discusso em grande grupo das resolues dos alunos, podem ser colocados os cartes numricos no correspondente lugar da estante. Embora tendo em conta que, a partir do momento em que os alunos vem o modo de organizar os nmeros nas estantes, no ser necessrio continuar a pedir justificaes sistemticas, importante que as crianas saibam justificar as suas respostas usando os conceitos de nmero par e nmero mpar. tambm importante que percebam a formao das vrias sequncias que exemplificamos, para a estante do lado esquerdo da sala: Os livros que ficam nesta estante tm etiquetas com os nmeros mpares: 1, 3, 5, 7, 9, 11, Para perceber se ficam na parte de cima ou na parte de baixo da estante os alunos podem recorrer imagem da estante e pensar das seguintes formas: Adicionar 2, em baixo e em cima sucessivamente, preenchendo as duas prateleiras da estante
3
+2
7
+2 +2
11
+2 +2
15
+2 +2
19
+2 +2
+2
13
17
124
Adio e subtraco e Regularidades Adicionar 4 em baixo sucessivamente
1
+4
5
+4
9
+4
13
+4
17
Adicionar 4 em cima sucessivamente
+4
+4
+4
+4
11
15
19
1
+4
5
+4
9
+4
13
+4
17
Pedindo aos alunos que imaginem estantes maiores, o(a) professor(a) pode ainda colocar as seguintes questes: Se a estante fosse maior, em que parede e em que parte da estante (parte de cima ou parte de baixo) ficaria um livro com a etiqueta 42? Em que estante e local da estante ficaria o livro com a etiqueta 99? E com a etiqueta 120?
125

O formato da numerao das estantes pode ser alterado, originando diferentes sequncias numricas. Numa outra parede da sala pode afixar-se, por exemplo, a imagem de uma estante como a seguinte, pedindo aos alunos para colocarem as etiquetas numricas respectivas a cada uma das divisrias.
Neste exemplo no surge a separao, por prateleiras, em sequncias de pares e mpares, uma vez que, em cada prateleira horizontal, surgem tanto nmeros pares como mpares. Nas prateleiras de baixo, do meio e de cima, so arrumados os livros cujas etiquetas correspondem, respectivamente, s seguintes sequncias numricas: 1, 4, 7, 10, 13, 2, 5, 8, 11, 14, 3, 6, 9, 12, 15,

Na fase 1, para justificar o modo como se sabe em que lado da rua fica o 23, podem surgir respostas que envolvem, por exemplo, contar de 1 em 1 e ir assinalando com as mos o lado da rua em que ficariam esses nmeros: 1 (aponta com a mo esquerda para um dos lados da rua), 2 (aponta com a mo direita para o outro lado da rua), 3 (aponta com a mo esquerda ), 4 (aponta com a mo direita ), , 23 (aponta com a mo esquerda).
126
Adio e subtraco e Regularidades Outros alunos podem registar, por escrito, todos os nmeros at 23, organizando-os em duas linhas ou filas: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Estas explicaes, embora correctas, correspondem a um raciocnio que tem como base a contagem de 1 em 1. Por isso, importante que sejam, igualmente, analisados outros procedimentos (usados por alguns alunos ou que surgem a partir de questes que o(a) professor(a) coloca) que os alunos necessitam de saber usar para progredir na sua aprendizagem. Podem surgir, por exemplo, procedimentos que envolvem: Contar de 2 em 2 a partir da porta nmero 2 (ou nmero 1); Contar de 2 em 2 a partir da porta 12 (que j tinham colocado na imagem); Relacionar esta tarefa com a tarefa Par ou mpar e justificar assim que j se sabe que 20 par. Com mais 2 quadrados fica 22 que par. Ento 23 mpar. De igual modo importante que, nas outras fases, sejam analisados procedimentos que correspondem a uma compreenso poderosa da construo das vrias sequncias numricas, que equivalem a perceber como se pode passar de um termo para o seguinte, a partir de um qualquer termo.
127

017 018 Sequencia NumeroseOperacoes NPMEB 1c1 (Actual16Maio2010)

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1.

Nmeros naturais Operaes com nmeros naturais Regularidades

Joana Brocardo Catarina Delgado Ftima Mendes

Operaes com nmeros naturais

Joana Brocardo Catarina Delgado Ftima Mendes 2010

Sequncia 2 - Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades ....... 49

Sequncia 3 - Adio e subtraco e Regularidades ..................................... 97

Nmeros e operaes 1. Ano

Joana Brocardo, Catarina Delgado e Ftima Mendes

Nmeros e operaes 1. Ano

Joana Brocardo, Catarina Delgado e Ftima Mendes

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Nmeros e operaes 1. Ano

Sequncia 1 Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades

Joana Brocardo, Catarina Delgado e Ftima Mendes

Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 1

Classificar e ordenar de acordo com um dado critrio. Compor e decompor nmeros.

Cartes para pintar

Contar usando as mos

Tarefa para ser explorada durante cerca de 60 minutos.

Usando colares de contas

Utilizar nmeros em situaes envolvendo quantidades, ordenao, identificao e localizao.

Tarefa para ser explorada durante cerca de 60 minutos.

Investigar regularidades numricas. Identificar e dar exemplos de nmeros pares e mpares.

Joana Brocardo, Catarina Delgado e Ftima Mendes

Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades

CARTES PARA PINTAR

Joana Brocardo, Catarina Delgado e Ftima Mendes

Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 1

CARTES PARA PINTAR

Joana Brocardo, Catarina Delgado e Ftima Mendes

Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades

Tarefa 1 Cartes para pintar

Ideias disponveis e em desenvolvimento

Ideias e procedimentos a desenvolver

Sugestes para explorao

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Exemplo de um carto que conduz a uma descrio complicada

Exemplo de um carto que conduz a uma descrio simples

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Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades

CONTAR USANDO AS MOS

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Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 1

CONTAR USANDO AS MOS

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Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades

CONTAR USANDO AS MOS

Joana Brocardo, Catarina Delgado e Ftima Mendes

Nmeros e operaes 1. Ano SEQUNCIA 1

Tarefa 2 Contar usando as mos

Ideias disponveis e em desenvolvimento

Ideias e procedimentos a desenvolver

Joana Brocardo, Catarina Delgado e Ftima Mendes

Nmeros naturais, Adio e subtraco e Regularidades

Sugestes para explorao

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Possveis caminhos a seguir pelos alunos