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REVISTA FORMADORES

Un espacio para el encuentro educativo

Revista Formadores

UN ESPACIO PARA EL

ENCUENTRO EDUCATIVO

Revista Formadores

Responsable Psm. Luis Bidegain Direccin de Edicin Lic. Matilde Orciuoli Prof. Isidro Salzman Coordinacin Contenidos Lic. Mnica Fernandez

Provincia de Buenos Aires Direccin de Educacin Superior

Revista Formadores Avellaneda 1459. Vicente Lpez Buenos Aires Telfono (011) 4795-25291 Fax (011) 4795-2291 Email: revista@formadores.org

UN ESPACIO PARA EL

ENCUENTRO EDUCATIVO

Consejo Asesor

Susana Gravenhorst (ISFDyT n 35 de Esteban Echeverra) - Formacin Docente y Promocin de valores. Silvia Alastuey (UNLZ) - Pedagoga Brgida Franchela (ISFD n 88 de San Justo ) Lengua y Literatura Susana Lpez (ISFDyT n 39 Vicente Lpez) - Tecnologa Educativa. Ma. Isabel Fernandez ( ISFDyT n 15 de Campana) - Psicologa Noem Milton ( ISFD N 22 - Olavarra )
Investigacin educativa.

Maril Cedrato (ISFD n 52 de San Isidro) - Gestin Educativa. Mara Rosa Marsiglia ( U.A de Dolores ) - Cs. Naturales. Mara Magdalena Mario (ISFD n 168 de Dolores) - Ingls Ma Anglica Balda (ISFD n 25 de Carmen de Patagones) Prctica Docente Roberto Hugo Recalde (ISFD n 78 de Bragado) Historia Marcelo Bazn (ISFD n 42 de San Miguel) Biologa y Cs. de la Tierra Anala Acri (ISFD n 113 de San Martn) Prctica Docente Miguel Mancuso (ISFD n 129 y 20 de Junn) Cs. Naturales en el nivel Inicial Mariela De Lauro (ISFD n 120) Evaluacin

T abla de contenido
Presentacin I C A P T U LO 1 Artculos
A modo de presentacin El autoconcepto profesional en la formacin Docente Educacin Investigada o Investigacin Educativa? Experiencias y estrategias para el uso de las nuevas tecnologas en el aula Ampliando lmites en el aula: el uso del correo Electrnico 4

CAPTULO 5 Reseas bibliogrficas

Tiempos de asesoras Pedaggicas 53

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CAPTULO 6 Cursos y Congresos

Congreso de Ciencias Sociales 55

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CAPTULO 7 C A P T U LO 2 Investigacin
La investigacin educativa en los institutos de la provincia de Buenos Aires Normativa de Privacidad y Derechos de la Revista Formadores 59

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C A P T U LO 3 Experiencias Educativas
Relato y anlisis de una situacin escolar conflictiva o dilemtica 46

C A P T U LO 4 Miscelneas
Un mundo comprensible por la Razn 52

A modo de presentacin

ay en la actualidad un importante nmero de revistas educativas que colman las expectativas de docentes e investigadores de los diferentes niveles de la educacin. Sin embargo, son pocas las que surgen de las mismas instituciones educativas, que son los autnticos laboratorios donde se trabaja y se investiga en medio de la coexistencia de alumnos y docentes. Este es el propsito de Formadores. Ocupar ese espacio vacante de la docencia superior, de la investigacin y la interdisciplinariedad para brindar a los docentes una herramienta til y dinmica que los apoye en estos tiempos de crisis. Primero, en formato virtual y luego, si obtenemos consenso de todos ustedes, editada como revista de papel a distribuirse en los quioscos. El espectro de temas a tratar en el campo educativo es tan amplio que su sola enumeracin sera intil y tediosa. A pesar de esta dificultad, hay cuestiones que exigen respuestas urgentes y planteos adecuados para encarar su tratamiento, tanto en el aula como en el mbito de la lectura y la investigacin. Formadores intenta brindar informacin adecuada para nutrir a otros docentes e investigadores sobre temas tales como la violencia en las aulas, el cansancio institucional, la relacin entre las ciencias y las humanidades, la capacitacin, las prcticas pedaggicas y el papel de la educacin en un mundo vertiginoso y cambiante como este que habitamos. Esta enumeracin no agota en absoluto los temas a tratar ya que, durante la misma tarea periodstica, habrn de surgir las cuestiones dignas de ser resueltas y los planteos cuya perentoriedad exija un tratamiento urgente. Formadores, en tanto rgano de difusin de una Red de Docentes e Institutos Formacin Docente y Tcnica de Educacin Superior de la Provincia de Buenos Aires, se propone abordar con lucidez y sin compromiso ideolgico alguno, la realidad de una institucin educativa en pleno funcionamiento, la de un distrito pujante y enfrentar, con decisin, la encrucijada que vive actualmente la educacin argentina.

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EL AUTOCONCEPTO PROFESIONAL EN LA FORMACIN DOCENTE

Captulo

l autoconcepto aparece como un tema de inters central en numerosas investigaciones de los ltimos aos. Ha sido estudiado desde las Ciencias de la Salud, la Psicologa y las Ciencias de la Educacin.

Norma Beatriz Pappalettera / Adriana Kepic

Se ha destacado su influencia en el bienestar personal y la salud; el rendimiento fsico, familiar y social; y en el mbito educativo: en la insercin de alumnos con necesidades educativas especiales, en la accin tutorial y en el rendimiento acadmico. Se lo ha relacionado con otros conceptos como autoeficacia y la autorregulacin del aprendizaje y la conducta.

Sin embargo, la mayora de los trabajos centrados en lo educativo, ponen la mirada fundamentalmente en el autoconcepto del alumno, dando por sentado que el docente tiene un autoconcepto positivo y ajustado a la realidad. El presente artculo aborda el tema, haciendo de la formacin docente y del docente en ejercicio el eje central, para ello tras una breve resea sobre el autoconcepto, sus orgenes, su contenido y sus caractersticas incorpora un apartado sobre la formacin docente y su relacin con el autoconcepto. El autoconcepto Una definicin integradora del autoconcepto es la que ofrece Epstein (1974) es un conjunto de conceptos internamente consistentes y jerrquicamente organizados, es una realidad compleja, integrada por diversos autoconceptos ms concretos, como el fsico, social, emocional y acadmico; es una realidad dinmica que se modifica con la experiencia, integrando nuevos datos e informaciones; se desarrolla a partir de las experiencias sociales, especialmente con las personas significativas. (1) Una visin distinta, pero complementaria es la que presenta Oyarbide (2001) para quien el autoconcepto est integrado por distintos aspectos: Yo Real (es la percepcin y representacin de las caractersticas que la persona se atribuye a s misma), Yo Ideal (es la representacin de las caractersticas que le gustara tener), Yo Deber (es la representacin de las caractersticas que debera tener). (2) El trmino autoconcepto engloba tanto la imagen que el sujeto tiene de s mismo (autoimagen), como los sentimientos que dichas imgenes suscitan (autoestima). La autoimagen sera el aspecto cognitivo del autoconcepto, y la autoestima la dimensin afectiva del mismo. Evolucin del trmino en el tiempo En un principio algunos autores como Marx y Wynne (1978) y Coopersmith (1967)(3) planteaban que el autoconcepto posea una dimensin nica, haciendo

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hincapi en los aspectos ms globales, presentndolo como un constructo simple y esttico, es decir que las personas no distinguan entre los diferentes dominios de sus vidas a la hora de elaborar autopercepciones. A finales de los 70 y principios de los 80 se origin un debate acerca de la naturaleza unidimensional o multidimensional del mismo. Este ltimo modelo terico, al que adherimos, ha sido apoyado fuertemente por las ltimas investigaciones sobre el tema realizadas por autores como Marsh (1993), Musitu y cols. (1991), Stevens (1996) (4) Ellos sostienen que las personas disciernen entre los diversos dominios de sus vidas y se forman autoevaluaciones especficas para cada uno de estos dominios. As adems de un autoconcepto general, existen dominios especficos como el social, el emocional, el familiar, el fsico y el acadmico- laboral. autoconcepto social: se refiere a la percepcin que el sujeto tiene de su desempeo en las relaciones sociales. Esta dimensin est definida por dos ejes: a) la red social del sujeto y su facilidad o dificultad para mantenerla y ampliarla y b) las cualidades que considera importantes en las relaciones interpersonales. autoconcepto emocional: hace referencia a la percepcin del estado emocional del sujeto y de sus respuestas a situaciones especficas, al grado de compromiso e implicacin en su vida cotidiana; es decir si el sujeto tiene control de las situaciones y emociones, si responde adecuadamente a los diferentes momentos de su vida cotidiana. autoconcepto familiar: se refiere a la percepcin que el sujeto tiene de su implicacin, participacin e integracin en el medio familiar. autoconcepto fsico: este factor hace referencia a la percepcin que tiene el sujeto de su aspecto fsico y de su condicin fsica, a cmo se percibe o se cuida fsicamente. autoconcepto acadmico profesional: se refiere a la percepcin que el sujeto tiene de la calidad del desempeo de su rol, como estudiante y como trabajador. Es determinante de las metas que establece el individuo y de cmo las aborda. Para autorrealizarse la percepcin de la profesin ha de ser prxima al autoconcepto. La satisfaccin depender del grado en que la profesin ha permitido desarrollar el autoconcepto ideal. La carrera se elige considerando el autoconcepto y la imagen que se tiene de las profesiones, atribuyendo a la carrera elegida, caractersticas del propio autoconcepto.

El mismo evoluciona progresivamente en las distintas etapas de crecimiento. Al llegar a la adolescencia, es posible realizar valoraciones diferenciadas, un individuo puede ser bueno en matemticas y malo en deporte. De la misma manera puede ser muy bueno relacionndose socialmente y no tanto en su rendimiento acadmico. Por lo que se va formando en l un autoconcepto diferenciado en distintos aspectos: social, familiar, acadmico, etc. Estos autoconceptos ms especficos se activarn dependiendo del contexto, de esta forma cada persona muestra diferentes aspectos en cada grupo al que pertenece (familia, amigos, trabajo, etc.).

Caractersticas del autoconcepto Segn Shavelson, Hubner y Stanton (1976) (5) y siguiendo el modelo multidimensional al que adherimos, el autoconcepto presenta siete caractersticas bsicas:

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1.- es organizado: todo individuo adopta un sistema de categoras para reducir la complejidad y multiplicidad de las experiencias sobre las que basa sus propias percepciones, dndoles un significado y una organizacin. 2.- es multifactico: incluye reas tales como la escuela, la aceptacin social, el atractivo fsico y las habilidades sociales y fsicas. 3.- es jerrquico: las distintas facetas que lo integran forman una jerarqua desde las experiencias individuales en situaciones particulares, situadas en la base; hasta el autoconcepto general situado en lo alto de la misma. Su variabilidad depende de la ubicacin en la jerarqua, de manera que las posiciones inferiores son ms variables. 4.- es experimental: se va construyendo y diferenciando a lo largo del ciclo vital del individuo. A travs de las distintas experiencias de interaccin con el mundo el nio va construyendo conceptos acerca de s mismo, que al comienzo son globales pero se va diferenciando cada vez ms, hasta llegar a un autoconcepto multifactico y estructurado. 5.- es valorativo: las valoraciones pueden realizarse comparndose con patrones absolutos, tales como el ideal al que me gustara llegar o con patrones relativos tales como observaciones o valoraciones percibidas de los otros significativos. La dimensin evaluativa vara en importancia y significacin segn los individuos y las distintas situaciones. 6.- es diferenciable: de otros constructos con los cuales est relacionado ntimamente (ej.: habilidades acadmicas, autocontrol, habilidades sociales, etc.) 7.- es estable y maleable a la vez: otra de las caractersticas es su capacidad de permanecer estable y cambiante al mismo tiempo; es estable en sus aspectos ms nucleares y profundos, y a la vez variable en sus aspectos ms dependientes del contexto. Origen del autoconcepto Las representaciones que de s misma se hace una persona pueden diferir en su origen, sea ste fruto de procesos autoperceptivos, comparaciones sociales o interacciones directas. El autoconcepto evoluciona a travs de continuas evaluaciones y en situaciones diversas. Los nios pequeos se ven a s mismos de acuerdo con su apariencia fsica. Conocen su nombre, reconocen sus acciones y habilidades, pero no tienen percepcin de sus caractersticas de personalidad. A medida que van madurando van pasando de una percepcin fragmentada de s mismos a una ms abstracta, organizada y objetiva que incluyen caractersticas psicolgicas. Un nio de siete aos puede decirnos que es rubio, que su pelo es corto y que su color favorito es azul. A los diez aos puede aportar una lista de rasgos tales como que es divertido, perezoso o que le gusta la matemtica. Las autodescripciones de los preadolescentes incluyen caractersticas personales, tales como amistad, timidez, ser buenos en algo (msica, deporte, etc). Al entrar en la adolescencia se comienza a pensar en uno mismo en trminos de valores abstractos y actitudes. Algunos investigadores del desarrollo humano como Erikson han observado que durante la adolescencia se toman decisiones sobre la filosofa de vida, elecciones profesionales, creencias religiosas y actitudes sexuales, las que pasan a formar parte del autoconcepto, en un proceso paralelo a la identificacin personal. Adems, el autoconcepto se nutre de la percepcin que las personas significativas tienen de uno mismo. En general la autopercepcin (cmo me veo?)

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tiende a ser congruente con la forma en que la persona es percibida por los otros significativos (cmo me ven los dems?), pero no tanto por la percepcin real, sino por la percepcin que la persona tiene de esa percepcin (cmo creo que me ven los dems?). (6) Por otra parte, la comparacin social es una potente fuente de autoconocimiento. La comprensin del autoconcepto debe tener en cuenta el papel del contexto que acta como marco de referencia para la evaluacin que la persona hace de s misma. Estas comparaciones no son indistintas; compararse con otras personas superiores en diferentes mbitos puede rebajarlo, de la misma forma que compararse con otras personas inferiores produce el efecto contrario. Especficamente en el mbito acadmico-profesional, Marsh (1989) (7) propuso un modelo terico, el denominado efecto pez grande en estanque pequeo (BFLPE) que analiza la influencia del contexto en el autoconcepto acadmico-profesional. Segn ese modelo, si bien el autoconcepto acadmico-profesional es influido directamente por las propias realizaciones, es tambin influido inversamente por las realizaciones de los pares en el contexto inmediato. Las personas comparan su propia capacidad acadmico-profesional con la de sus pares y usan esta comparacin para formar su autoconcepto acadmico-profesional. En otras palabras, una persona puede rebajar su autoconcepto acadmico-profesional en un contexto donde la capacidad promedio es alta y viceversa, puede aumentarlo si la capacidad promedio es baja. Orientaciones tericas Como hemos visto el autoconcepto es un trmino que puede abordarse desde distintas perspectivas. Tanto el Interaccionismo Simblico como la Psicologa Cognitiva son orientaciones que pueden ser consideradas complementarias. Difieren en el nfasis que le otorgan al estudio del YO y del MI. Mientras que el Interaccionismo Simblico se ha centrado principalmente en el MI, en el componente social del autoconcepto , en cmo ste se configura a partir de la interaccin del individuo con los dems miembros de la sociedad, la Psicologa Cognitiva se ha preocupado de investigar los aspectos procesuales, las estructuras de conocimiento relativas a uno mismo y su incidencia en la conducta del individuo; en definitiva , se ha preocupado principalmente del estudio del YO. Debido interaccionista, secundaria, el contribuye en profesorado. a esta diferencia en los focos de inters, es la la que mejor puede explicar cmo en el proceso de docente de institutos de formacin, formador de la conformacin del autoconcepto profesional del perspectiva socializacin formadores, alumno del

Y la perspectiva cognitiva, nos ayuda a comprender al autoconcepto como estructura conceptual que relaciona la percepcin de uno mismo, con la percepcin de la tarea y los requerimientos de la misma, actuando como marco de referencia para la valoracin de las experiencias profesionales tanto del docente formador como del docente en formacin. La Teora de la Identidad Social aportar una visin que abarca no slo al docente individualmente, sino desde su pertenencia a un grupo social, con caractersticas peculiares que lo singularizan. Afirman Tajfel y Turner (1984) Cualquier sociedad que contenga diferencias de poder, status, prestigio o grupos sociales (y todas las tienen), nos sita a cada uno de nosotros en una serie de categoras sociales que llegan a ser parte importante de nuestra autodefinicin. (8)

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En general, cada persona tiende a mantener, proteger y mejorar su autoconcepto social adems del autoconcepto personal. Asimismo, dada la correlacin existente entre autoconcepto social y personal (Tajfel y Turner, 1986) (9) es posible afirmar que la pertenencia a grupos sociales valorados positivamente mejora el autoconcepto personal. Recomendamos: Fomentar iniciativas que promuevan reconocimiento pblico al magisterio ante la comunidad, para mejorar tanto el autoconcepto de los docentes como su estatus social(10)
Reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe

PROMEDLAC VII Cochabamba- Bolivia - 2001

Los estudiantes de Institutos de Formacin Docente, participan de situaciones de enseanza-aprendizaje, en donde construyen representaciones sobre los contenidos, sobre la situacin didctica, y por supuesto sobre s mismo y los otros. Gracias a esta construccin que se produce en el interactuar cotidiano entre alumnos- alumnos, alumnos- docentes y docentes-docentes, los distintos actores van gestando su autoconcepto profesional. Si bien sabemos que no se puede influir fcilmente en el autoconcepto general de una persona, porque ste se forma desde las primeras relaciones, s creemos posible y necesario reflexionar positivamente sobre el autoconcepto profesional an en formacin. La formacin docente Para abordar y precisar la terminologa a cerca de la Formacin Docente, citaremos una frase del pedagogo francs Gilles Ferry: La formacin es algo que tiene relacin con la forma. Formarse es adquirir una cierta forma. Una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esa forma (...)formarse es ponerse en forma(...) la formacin consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una profesin, un trabajo, un empleo. Cuando se habla de formacin, se habla de formacin profesional, de ponerse en condiciones para ejercer prcticas profesionales. Esto presupone, obviamente muchas cosas: conocimientos, habilidades, cierta representacin del trabajo a realizar, de la profesin que va a ejercerse, la concepcin del rol que uno va a desempear, etc... (11) El autor afirma que el individuo se forma, que es l quien encuentra su forma gracias a las mediaciones. Estas ltimas pueden ser variadas y diversas. Los formadores, mediadores humanos, intervienen tanto como las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relacin con los otros. Es as que los dispositivos, los contenidos de aprendizaje, el currculum no son la formacin en s sino medios para la formacin. Jean Claude Filloux, filsofo y pedagogo francs nos marca el lugar de la intersubjetividad en la relacin formador-formado. Entre ambos se crean relaciones transferenciales positivas, las que posibilitan que se establezca el vnculo que media el acto pedaggico. No hay un sujeto sin otro que lo reconozca como tal. Ser reconocido como formador por el formado es un elemento fundamental de la existencia misma del proceso de formacin. No puede haber un sujeto formador, sin un trabajo de retorno sobre s mismo (retorno que contiene pensamientos, sentimientos, percepciones sobre uno mismo que slo puede hacerse con la mediacin del otro), as como tambin este mismo trabajo deber realizarse en el formado o sujeto en formacin. Es tan importante el retorno sobre s mismo en la formacin que J.C Filloux llega a preguntarse si no ser la formacin un dilogo entre personas capaces de realizar un retorno sobre s mismas. La reflexin permitir que el sujeto, formador o

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formado, vuelva sobre s mismo realizando un balance reflexivo, pensando en sus acciones, sobre su significacin, sobre aciertos y fracasos, deseos, angustias y temores. Slo hay formacin cuando hay un tiempo y un espacio para el trabajo de reflexin sobre s mismo. El sujeto representa la realidad, es decir plantea otra vez la realidad, elabora imgenes y smbolos. Esta reflexin genera un espacio transicional, en otro tiempo y lugar en el cual uno representa y se representa el rol docente que luego desempear. Para seguir pensando.... Si entendemos la formacin docente como un proceso de socializacin secundaria, en el que el docente formador se constituye en otro significativo para el formado, est ms que clara su incidencia en la conformacin de un autoconcepto profesional ajustado a la realidad. Por ello, y a pesar de que el autoconcepto profesional se formar ms all del espacio que cada institucin pueda brindarle a los alumnos para pensarse a s mismos como futuros docentes; sera muy positivo que esta reflexin sea propiciada de manera sistemtica y planificada. Los docentes formadores de docentes, ante quienes ya hay una persona con su autoconcepto establecido, podrn contribuir en la modificacin del autoconcepto profesional, que se construye en la interaccin cotidiana con personas significativas del contexto educativo. Y ste es un hecho fundamental ya que compartimos la opinin de Honeyford (1982) conocerse a s mismo es la primera regla para el buen dominio de la clase. Ya que el profesor est fuertemente implicado con las personalidades de sus alumnos, necesita tener una clara comprensin de s mismo, de sus necesidades, de sus ansiedades, y de su estilo personal para expresarse y relacionarse con otros. (12) Adems se debe propiciar la explicitacin de dos componentes esenciales para el autoconcepto profesional: el Ideal y el Deber Ser. Permitir y permitirse un Ideal profesional razonable que acte como meta, como movilizador, como generador de acciones, sabiendo que no es necesario alcanzarlo durante la formacin y que probablemente no se alcance nunca. Permitir y permitirse cuestionar el Deber Ser sabiendo que est condicionado por las caractersticas del momento, por las expectativas que tienen los dems actores sociales, pero tambin por el pasado y sus tradiciones, y que no siempre el buen maestro es el que se debe al Deber Ser. Y por supuesto, permitir y permitirse un Yo Real que resalte lo positivo de cada uno y trabaje lo negativo sin ocultarlo. Desde otra perspectiva, considerando el autoconcepto profesional como un marco de referencia para las actuaciones y decisiones del docente, se hace relevante su incidencia en la prctica cotidiana. El autoconcepto funciona a modo de filtro, quien posea un autoconcepto distorsionado ver la realidad de manera distorsionada tambin, en conclusin favorecer el desarrollo de un autoconcepto profesional positivo ayudar a formar docentes ms capaces de analizar su entorno, de tomar decisiones congruentes con el mismo, de actuar en consecuencia. Responder a la pregunta quin soy yo como docente? no ser una prctica psicoanaltica, sino como una reflexin que permita re-pensarse para re-situarse teniendo en cuenta las demandas y necesidades propias y del contexto social. Esta reflexin constante permitir que cada uno reconozca sus particularidades, fortalezas y debilidades; y tender a la formacin de autoconceptos ms reales, que no distorsionen la realidad y que posibiliten a los futuros docentes mantener su estabilidad y ser ms abiertos a la actualizacin profesional.

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A la pregunta inicial quin soy yo como docente? debe agregrsele una segunda cuestin cmo creo que la sociedad me ve como docente? pregunta esencial pues el autoconcepto siempre se forma en espejo considerando lo que veo reflejado en los dems. Sociedad, padres, autoridades, grupo de pertenencia y sus futuros alumnos opinan y demandan de una manera contradictoria generando una confusin que debe ser explicitada y analizada para poder comprender una realidad tan compleja y para poder comprenderse a s mismo. Y en tercer lugar hay que incluir otra pregunta qu significa ser docente hoy? La respuesta a esta pregunta ha ido variando histricamente de acuerdo con el prestigio y reconocimiento social que se le asign a la docencia. Un enfoque social nos posibilita analizar otra dimensin del autoconcepto profesional. En las ltimas dcadas el estatus profesional del docente ha ido descendiendo. Segn Tenti Fanfani (1995), una comprensin integral de la situacin docente debe incorporar dos dimensiones: a) las transformaciones en la sociedad y el sistema educativo: la masificacin de la escolaridad y la vulgarizacin y banalizacin del oficio del maestro, - la elevacin de la escolaridad promedio de la poblacin lo que produce una prdida en el capital escolar detentado por los maestros, - la introduccin desigual de innovaciones tecnolgicas y la aparicin de nuevos saberes y especialistas b) la aparicin de actores colectivos, intereses y estrategias explcitas orientadas a la crtica del tradicional docente y su sustitucin por el docente profesionalizado. (13) Hoy, en una realidad signada por la crisis, es imprescindible evaluar qu lugar ocupa el docente no slo como individuo sino como grupo social, cuya tarea, educar, aparece poco valorada pero constituye uno de los pilares para intentar un mundo diferente. Pensar qu docente queremos formar implica una toma de posicin desde lo poltico, lo social, lo institucional; y como formadores, fundamentalmente desde lo antropolgico. Nosotras creemos que hay que tener en claro que el docente que estamos formando es ante todo una persona, que tiene por lo tanto un rol activo en su propia formacin y en su definicin como profesional. Para finalizar, sin intentar un punto final sino un punto y aparte, nos parece importante recordar que ser docente es entonces un desafo constante en el que cada futuro docente debe articular la formacin y el ejercicio laboral, las condiciones objetivas en las que se inserta, y finalmente las representaciones internalizadas como producto de su historia personal y profesional; constituyendo una amalgama que caracteriza a esta profesin.

Notas (1) Epstein, S. citado en Amezcua Membrilla, J. y Fernndez de Haro, E. (2000) La influencia del autoconcepto en el rendimiento acadmico Espaa. Revista Iberpsicologa. En Internet: www.fsmorente.filos.ucm.es/publicaciones/iberpsicologia/Iberpsi8/Amezcua/Amezcua.htm (2) Aramburu Oyarbide, M. y Guerra Plaza, J. (2001) Estudio de los componentes motivacionales de la personalidad. Espaa. Revista Psiquiatra.

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(3) (4) (5) (6)

Marx y Wynne y Coopersmith citados en Musitu, G. y cols.(1995) Manual del Cuestionario AF5 Autoconcepto Forma 5. Espaa. Editorial TEA. Marsh, Musitu y cols., Stevens citados en MUSITU, G. y cols.: Obra citada Shavelson, Hubner y Stanton citados en MUSITU, G. y cols.: Obra citada Los otros significativos son aquellas personas cuya opinin reviste de importancia para el sujeto y por lo tanto tienen gran influencia sobre l. Para ampliar este concepto se puede consultar: Musitu, G y Allatt, P. (1994) Psicologa de la familia. Editorial Albatros. Espaa.

(7) (8)

Marsh citado en Amezcua Membrilla, J. y Fernndez de Haro, E. Obra citada. Y (9) Tajfel y Turner citado en Martinez, C. (2002) Creatividad publicitaria y contexto social. En Internet: www.ehu.es/zer/zer4/caridad11.html

(10) El texto completo de las Recomendaciones de la VII Reunin del Comit Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin (PROMEDLAC VII) de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, realizada en Cochabamba, Bolivia, 2001 puede leerse en Internet: www.unesco.cl/promedl7/recomesp.pdf (11) Ferry, G. citado en Devalle de Rendo, A. y VEGA, V. (1999) Una escuela en y para la diversidad. Argentina. Editorial Aique. (12) Honeyford, R. citado en Esteve, J. (1966) La formacin inicial del profesorado de educacin secundaria. Espaa. Revista Signos. En Internet: www.quadernsdigitals.net/articuloquaderns.asp?ldArticle=299 (13) Tenti Fanfani, E. (1995) Una carrera con obstculos: la profesionalizacin docente. Argentina. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. U.B.A.

Bibliografa
Amezcua Membrilla, J. y Fernndez de Haro, E. (2000) "La influencia del autoconcepto en el rendimiento acadmico" Espaa. Revosta Iberpsicologa. www.fs-morente.filos.ucm.es/publicaciones/iberpsicologia/Iberpsi8/

Amezcua/Amezcua.htm
Aramburu Oyarbide, M. y Guerra Plaza, J. (2001) Estudio de los componentes motivacionales de la personalidad. Espaa. Revista Psiquiatria. www.psiquiatria.com/articulos/trastornos_de_la_personalidad/2886 Devalle de Rendo, A. y Vega, V. (1999) Una escuela en y para la diversidad. Argentina. Editorial Aique. Esteve, J. (1996) La formacin inicial del profesorado de educacin secundaria. Espaa. Revista Signos. www.quadernsdigitals.net/articuloquaderns.asp?ldArticle=299 Filloux J. C. (1996) Intersubjetividad y formacin (El retorno sobre s mismo). Argentina. Ediciones Novedades Educativas. Hernndez Fernndez, A.(2000) El pensamiento tcito del docente y su autoconcepto profesional. Espaa. Revista Iberpsicologa. www.fs-morente.filos.ucm.es/publicaciones/iberpsicologia/Iberpsi9/ hernandez/hernandez.htm Musitu, G. y cols.1995) Manual del Cuestionario AF5 Autoconcepto Forma 5. Espaa. Editorial TEA.

Norma Beatriz Pappalettera es Licenciada en Ciencias de la Educacin, Profesora en Ciencias de la Educacin y Profesora en Educacin Pre-escolar. Se desempea como profesora en Institutos Superiores de Formacin Docente y a lo largo de su carrera ha ocupado diferentes cargos en educacin inicial. Adriana Kepic es Licenciada en Ciencias de la Educacin, Profesora en Ciencias de la Educacin y Maestra especializada en Educacin Primaria. Se desempea profesionalmente en Escuela Superiores de Formacin Docente, Escuelas tcnicas medias y polimodal y a lo largo de su carrera ha ocupado distintos cargos en EGB.

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Educacin investigada o investigacin educativa?

El presente artculo intenta recorrer brevemente los paradigmas ms significativos de la investigacin en educacin, para luego plantear una propuesta acorde a la realidad actual.

aciendo historia: La educacin como objeto de estudio.

Durante muchos aos, la educacin se constituy en objeto de estudio de los investigadores sociales.
Norma Beatriz Pappalettera

rigor y eficiencia.

El abordaje, basado en el paradigma positivista, intentaba trasladar la metodologa cuantitativa propia de las ciencias naturales con la intencin de otorgarle racionalidad cientfica,

Desde esta concepcin, la realidad social se mantiene ms o menos esttica. El investigador se distancia del objeto, preservando as la objetividad y neutralidad de sus apreciaciones; llegando por este mtodo a la formulacin de conclusiones anlogas a las leyes naturales que posibiliten predecir y controlar el desarrollo de futuros acontecimientos. Requiere el mximo control de toda variable que pueda interferir en los resultados, evitndose todo acontecimiento fuera de lo normal mediante el control de las experiencias, preferentemente de laboratorio. El docente queda alejado de estas prcticas, en el mejor de los casos es parte de las experiencias como auxiliar, pero dificilmente se tienen en cuenta sus reflexiones. As la brecha entre investigadores y docentes se ahonda, y la divisin tcnica del trabajo en productores y ejecutores- se hace ms notoria.

Hoy en da, las ciencias sociales han modificado el paradigma desde el cual se posicionan. Se tiende a comprender la educacin desde los mltiples aspectos que la conforman como un fenmeno social, complejo y subjetivo, dificilmente homologable a un objeto natural. Siguiendo las nuevas lneas de accin, la realidad social compromete siempre al investigador, quien modifica y es modificado por el objeto de estudio. El contexto de investigacin que se prefiere es la realidad concreta, con todos los sucesos extraos que puedan acontecer, intentado captar los sentidos que subyacen a los mismos. No por cualitativo, este modelo de trabajo deja de considerar la validez y fiabilidad de los resultados, pero lo hace teniendo en cuenta que stos no son generalizables y aplicables a otros contextos, sino que pueden servir de marco para el anlisis de casos similares. La intencionalidad y el sentido de toda investigacin educativa,

edefiniendo la tarea: El modelo interpretativo educativa.

en

la

comprensin

de

la

prctica

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es la transformacin y el perfeccionamiento de la prctica

Gimeno Sacristn

na propuesta integradora: El docente- investigador en y para la prctica educativa.

Citando a Gimeno Sacristn: ... la intencionalidad y el sentido de toda investigacin educativa es la transformacin y perfeccionamiento de la prctica. La disociacin habitual entre la teora y la prctica desvirta el carcter educativo de la investigacin, ya que impide o dificulta el vnculo enriquecedor entre el conocimiento y la accin... Adherimos a esta perspectiva, y reconocemos en el docente un investigador nato. El aula es un laboratorio privilegiado para la comprobacin de teoras y el maestro es un observador ideal para formular hiptesis sobre la accin cotidiana. La propuesta, es que el docente pueda investigar su propia prctica, no para generar leyes inamovibles, sino para generar planteos tericos, analizar casos y poder mejorar, mediante la reflexin crtica y fundada. Cierto es que las condiciones materiales de trabajo en que se hallan hoy los maestros, y tambin las representaciones simblicas ms comunes en la sociedad, no coadyuvan a que el docente se sienta y se piense como potencial investigador. Pero tan cierto es que si deseamos mejorar la tarea educativa, es imprescindible un nuevo posicionamiento que La situacin en Argentina. permita y favorezca la insercin del En nuestro pas, la reforma planteada por la docente en el mbito de la Ley Federal de Educacin, intenta por lo investigacin. S que parece utpico pensar en un tiempo para la reflexin terica y la elaboracin de conclusiones, cuando todos corremos detrs del puntaje para permanecer en el sistema, pero las utopas deben servirnos de gua para trascender la complejidad y la simultaneidad de lo cotidiano.

Quizs el comienzo est all mismo donde los docentes pasamos gran parte de nuestro da, en la escuela. Quizs tan solo sea necesario que un grupo de docentes se rena para investigar sobre la accin. Quizs simplemente haga falta que den a conocer su experiencia para que otros docentes se vean reflejados y comiencen tambin a trabajar llevados por el afn de brindarle a sus alumnos una educacin de verdadera calidad (no la calidad entendida como rendimiento acadmico que se refleja en un ranking, sino la calidad que implica darle a cada alumno aquello que requiere para el pleno desarrollo de sus potencialidades como persona).

menos en lo terico, darle una nueva valoracin a la investigacin educativa. En el ao 1997 el MCyE organiz el 1 y 2 Seminario de Investigacin para la Transformacin Educativa, all se reunieron los responsables de investigaciones en Universidades e Institutos Terciarios Privados y Estatales para intercambiar sus propuestas. Se recopilaron un total de 325 Investigaciones sobre distintas temticas que hacen al quehacer educativo. Adems se estableci que los I.S.F.D. incorporaran a sus actividades la organizacin y promocin de investigaciones que permitan el anlisis, sistematizacin y evaluacin de las situaciones cotidianas para implementar prcticas superadoras y difundir experiencias innovadoras.

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Los invito a pensar en la propuesta, a participar de manera activa, recordando que investigar es indagar sistemticamente la realidad, y que para ello, adems de metodologa se necesitan el deseo y la curiosidad, esos dos ingredientes que da a da intentamos despertar en nuestras aulas. Y as respondemos al interrogante planteado al comienzo, la investigacin educativa es un mbito propicio para el docente y supera la idea de la educacin investigada slo por expertos.

Bibliografa de referencia:

Gimeno Sacristn, Jos(1997) Comprender y transformar la enseanza. Ed. Morata Stenhouse, L. (1987) La investigacin como base de la enseanza. Ed.Morata C.F.C.yE Documento A-14 Versin 06/08/1997 M.C.yE I y II Seminarios de Investigacin para la Transformacin educativa- 1997

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Experiencias y estrategias para el uso de las nuevas tecnologas en el aula 1

Resumen:

asndose en la experiencia realizada durante seis aos con alumnos de 7mo. ao de la Educacin General Bsica (12 13 aos) sobre el uso de Internet en el aula, se presenta este trabajo en el cual se realiza un anlisis exhaustivo de las fortalezas y debilidades de los proyectos implementados. Los mismos se basaron en el uso del correo electrnico y el diseo de pginas web. El registro, seguimiento y anlisis de los trabajos permiten teorizar sobre algunos aspectos a tener en cuenta Mariela Delauro / en el momento de proponer una estrategia didctica como el Mara Mercedes diseo de pginas web. Dichos aspectos abarcan: la Marinsalta importancia de la bsqueda de informacin en distintos soportes: libros, enciclopedias, Internet, revistas, entrevista a especialistas, etc.; lectura comprensiva y selectiva de la misma; realizacin de sntesis; bsqueda, creacin y eleccin de imgenes y gif animados apropiados a la temtica; diseo y creacin de las pginas teniendo en cuenta la redaccin y fundamentalmente, la armona entre los recursos utilizados: texto, color, grfico e imgenes; y el desafo de trabajar colaborativamente con grupos de otras ciudades o pases. Adems, se enfatiza que el xito de toda esta construccin no depende exclusivamente de los/as alumnos/as sino del papel del coordinador y orientador del/la docente a cargo. Esta revisin tiene el objetivo de servir de gua u orientacin para otros docentes que deseen realizar experiencias similares.

Resea del contexto institucional: su metodologa de trabajo.

La institucin donde se llev a cabo la experiencia es la Escuela de Educacin General Bsica de la Universidad Nacional del Sur. Los nios estn cursando 7mo. ao del 3 Ciclo de la E.G.B. conformando grupos de 26 alumnos, de 12 y 13 aos de edad. Por cuestiones operativas, la dinmica de trabajo es especial puesto que el grupo de trabajo est dividido en dos subgrupos de 13 alumnos, que alternan las reas de Ingls e Informtica, en el mismo horario. La planificacin de la asignatura informtica se divide en dos momentos. En el primer cuatrimestre, se trabajan los conceptos y procedimientos propios del entorno Windows, de los graficadores y de los procesadores de textos. En el segundo cuatrimestre, se comienza con el trabajo de proyectos donde aplican lo aprendido en el primer cuatrimestre ms las herramientas propias de Internet: correo electrnico, uso de buscadores, creacin de pginas web. El gabinete cuenta con doce computadoras. De stas, slo una est conectada a Internet. Por esto, para evitar la dispersin en la bsqueda de informacin, los alumnos, por grupos y con ayuda del docente, buscan informacin e imgenes que bajan al disquete para luego analizar y seleccionar. Para este proceso, representa una ayuda vital el rol de la profesora coordinadora. Dicha profesora, Marisa Cesa, comparte con ellos todas las reas y tiene a su cargo la asignatura Tiempo Libre. Es principalmente, desde ese espacio, donde se realiza el apoyo a los alumnos en las instancias de: investigacin, elaboracin, anlisis y puesta en comn de las distintas actividades.

Este trabajo fue aprobado para su exposicin en Educacin y Nuevas Tecnologas, II Congreso Iberoamericano de Educacin. Educared, Buenos Aires, Julio (2005).

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El manejo de las nuevas herramientas es brindado a medida que surge el requerimiento, como por ejemplo la creacin de Hipervnculos. Se comprueba su adquisicin a travs del uso concreto, pues se considera importante no darles todas las herramientas al principio, sino facilitrselas a medida que las necesitan.

Introduccin
El anlisis de las experiencias realizadas con estos alumnos, permite delimitar aspectos a tener en cuenta en la realizacin de proyectos de esta naturaleza. Dichos aspectos se sistematizan a modo de gua u orientacin en pos de brindar una colaboracin a otros docentes que deseen realizar experiencias similares. Los mismos se describen a continuacin:

Compromiso en la tarea: el puntapi inicial

La invitacin a realizar el proyecto debe ser lo suficientemente estimulante como para que los/as alumnos/as se comprometan con l. Pero tambin, hay que demostrarles que van a trabajar dentro de un contexto contenedor, donde el/la coordinador/a estar dispuesto/a a orientar y colaborar en todo el proceso. Es decir, que el compromiso no depende slo de los/as nios/as sino tambin de los adultos involucrados. Una vez que se capt el inters, se deben explicitar las pautas de trabajo. En este caso: Conformacin de grupos de trabajo: se recomienda que trabajen de a pares. Esto favorece el proceso de investigacin y creacin porque lo hace precisamente ms intensivo. Adems, al ser dos, se acotan las posibilidades de dispersarse en otros temas o que produzcan slo algunos pocos integrantes del grupo. Tiempo disponible para la realizacin de las tareas. El Material disponible y el que debern conseguir por s mismos. Dentro de esto, hay que considerar el acceso a Internet. No todas las instituciones educativas poseen varias mquinas conectadas, por lo tanto, es probable que sea necesario establecer turnos con das y horarios

Seleccin de las temticas

Existen mltiples alternativas para la seleccin de las temticas. Aqu se puntualizan cuatro por el grado de aceptacin que las mismas tienen en preadolescentes:
1. Propuesta de un tema general: en este caso, se propone un tema, (por ejemplo, Inventos, Ecologa, etc.) y los/as alumnos/as eligen una parte de la temtica sobre la que deseen investigar. Esta eleccin les otorga cierta autonoma, pero tambin una gran responsabilidad por el compromiso que significa cumplir con aquello que se seleccion. 2. Intercambio con otros grupos de ciudades/pases diferentes va correo electrnico: esto es algo que los motiva naturalmente, pero el inters desciende rpidamente si no se tiene un objetivo preciso para la comunicacin. 3. Respuesta a la convocatoria de concursos: esto es estimulante para los/as alumnos/as por la posibilidad de ganar un premio en base al trabajo a realizar. Pero a lo largo del desarrollo de la tarea, dicho inters pasa a segundo plano, puesto que toma relevancia el proceso de creacin y diseo para la consecucin del producto final. Muchos concursos limitan la cantidad de participantes. Pero lo ideal es participar en concursos donde esto no sucede, as todo el grupo est abocado al mismo tema. Adems, en estos proyectos cobra vital importancia la integracin de docentes de distintas reas.

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4. Trabajos colaborativos: Su efectividad depende del establecimiento de ciertas pautas, puesto que el hecho de formar grupos de alumnos y asignarles una tarea especfica no asegura el xito del intercambio. Precisamente, una de las problemticas es la forma de introducir interacciones beneficiosas entre compaeros. Se necesita un fuerte compromiso de los adultos involucrados, adems de un seguimiento y orientacin constantes de las actividades de los alumnos. Las experiencias que se detallan a continuacin constituyen ejemplos de trabajos colaborativos realizados por los alumnos: Participacin en el proyecto: Communaut virtuelle dapprentissage en Antarctique

(Comunidad Virtual de aprendizaje sobre la Antrtida) Sitio en Internet: http://www.edunet.ch/activite/wall/index.htm En el ao 2000, cinco aventureros Alain Hubert (Belgica), Andr Georges (Suiza), Daniel Mercier (Francia), Fabrizzio Zangrilli (EEUU) et Ralph Dujmovits (Alemania), escalaron en la Antrtida una pared de granito de 900 metros. La preparacin y desarrollo de esta aventura permiti la realizacin de actividades pedaggicas sobre 4 temas relacionados al continente antrtico: la ecologa, el medio ambiente, la aventura y las experiencias cientficas. Enlace a la pgina principal de la enciclopedia: http://www.edunet.ch/activite/wall/encyclopedie/index_nofl ash.html Enlace a las pginas realizadas por los alumnos, referidas a la capa de ozono, el krill y la gaviota cocinera

http://educ.ar (Argentina) y http://educar.cl (Chile) se participa del proyecto Aulas Hermanas en los aos 2002 y 2004. En los mismos, escolares chilenos y argentinos trabajan juntos va Internet para crear sitios referidos a los temas; el medio ambiente, los personajes del siglo XX. y los derechos de los nios En el 2002 los alumnos participaron del proyecto denominado Ecotierra, el cual brindaba la oportunidad de reflexionar y analizar la problemtica ambiental, que surge de la manera en que la sociedad se vincula con la naturaleza. Tena como objetivo que los alumnos adquieran conocimientos, aptitudes y valores ambientales, que conlleven a la adopcin de actitudes positivas hacia el medio natural. El proyecto de investigacin Ecotierra const de 6 etapas. Una primera etapa de presentacin, cuatro etapas con actividades relacionadas con el medio ambiente y una ltima etapa destinada a la supervisin y publicacin del trabajo final que consista en la elaboracin y construccin de un sitio web en forma conjunta con el aula hermana de Chile que haba sido previamente designada.

Participacin en los concursos de Aulas Hermanas: Respondiendo a las convocatoria realizada por los Portales Educativos

Enlace al sitio principal de Aulas Hermanas: http://www.educarchile.cl/aulashermanas El sitio Uniendo fronteras desarrollado por nuestros alumnos, en colaboracin con la Escuela Maule, de Coronel, Chile, recibi una mencin especial y puede visitarse en la siguiente direccin: http://www.educarchile.cl/personas/septimobuns/

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En el 2004 los alumnos aceptan el desafo: que los derechos de los nios y los adolescentes sean una experiencia cotidiana y crean el sitio web denominado Derecho a la salud desarrollado en colaboracin con el Colegio Robert Johnson de Alto Hospicio, Iquique, Chile, el cual recibi una mencin especial y puede visitarse en la siguiente direccin: http://www.educarchile.cl/personas/salud7b
El software de edicin provisto por Educarchile era comn a todos los participantes, para que las condiciones de presentacin fueran iguales. Todos estos proyectos se circunscriben dentro del concepto de aprendizaje colaborativo puesto que crean un ambiente donde los/as alumnos y el/a docente se ayudan y colaboran entre s en el proceso de construccin del conocimiento. Es decir, se considera que un aprendizaje es colaborativo cuando la antedicha construccin se lleva a cabo en un entorno de intercambio y se rescatan los aspectos sociales y culturales (Ton de Jong, 2000)2

Bsqueda y seleccin de informacin

La bsqueda de informacin es un aspecto importante en un proyecto de esta naturaleza. Para esto, conviene utilizar distintas fuentes como libros, enciclopedias, diarios, revistas, consultas a especialistas y tambin Internet. Esto les permite a los alumnos reflexionar sobre la importancia que tienen todas las fuentes, ms all de las virtuales propiamente dichas. En esta etapa, se presentan dos dificultades a tener en cuenta:
1. qu buscar, es decir, focalizarse especficamente en aquello que se necesita y aporta un dato significativo para lo que se quiere realizar; 2. la seleccin crtica de la informacin que se encuentra.

Respecto del primero, la experiencia indica que conviene brindarle al grupo de alumnos/as un marco orientador. El mismo, puede tomar la forma de una gua, un cuestionario, posibles tems o ttulos, etc. Primero, el pequeo grupo debe buscar y leer la informacin encontrada para as poder responder a las preguntas o tems propuestos. Esto, deber ser corregido por el/la coordinador/a u otros docentes a cargo, pero teniendo en cuenta que esto no es un acto de calificacin sino de valoracin y anlisis de la produccin que los nios lograron. Por esto, es conveniente trabajar los posibles errores para poder reconstruir a partir de ellos. Luego, con todo eso, cada uno de los grupos podr armar sus pgina. El segundo aspecto, muy relacionado con el anterior, es quizs el ms engorroso, pero tambin el que permite el desarrollo de habilidades y competencias tendientes a la formacin de un sujeto crtico. La tendencia natural de los nios es transcribir la informacin tal cual la encuentran, sin ningn tipo de reelaboracin de lo ledo. Aqu, vuelve a ser imprescindible el papel del coordinador/a puesto que deber arbitrar los medios necesarios para evitar la reproduccin textual y favorecer precisamente la reconstruccin de lo ledo. Para esto, se implementan estrategias como: elaboracin de crucigramas, confeccin
2 Panel: Informtica educativa y aprendizaje de las matemticas y las ciencias. Panelistas: Vitor Duarte, Ton de Jong, Stephen Alessi, Ribie 2000, Via del Mar, Chile.

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de encuestas, entrevistas a expertos, etc. Se sabe que esto no constituye un aspecto sencillo de realizar, pero es fundamental para que los estudiantes se conviertan en lectores y productores crticos dentro del mundo virtual.

Autonoma en el diseo y creacin

El proceso de diseo y creacin propiamente dichos representa un momento muy estimulante para los/as estudiantes porque ven plasmar en un producto todo el trabajo previamente descripto. Por esto, conviene proveerles un marco general para el armado de las pginas, pero respetando la autonoma de cada uno de los pequeos grupos. Dicha autonoma se traduce en la decisin para elegir fondos, tipos de letras legibles, colores, vietas, grficos, imgenes, etc., pero sin perder el objetivo que las pginas van a ser publicadas, y por ende, ledas por muchas personas. Esto los obliga a hacer uso de diferentes herramientas multimediales que ayudan a comunicar o expresar una idea. Es decir, el diseo de pginas web les permite a los alumnos desarrollar competencias propias de los nuevos alfabetismos, puestos que al hacerlo demuestran que pueden interpretar y comunicarse utilizando otros cdigos adems de la lectroescritura.

El tiempo: tirano, pero un factor importante

Llevar a cabo todo lo anteriormente descripto implica considerar otro aspecto como es el tiempo. Esto no representa un tema menor porque la carga horaria de la Asignatura Informtica es de 2 horas semanales en cada grupo. Por esta razn, gran parte de la bsqueda, lectura y seleccin de la informacin debe realizarse como actividad extra clase. El xito depender del compromiso y entusiasmo que los nios tengan en la realizacin de la tarea y del seguimiento que haga el/la coordinador/a. Para operativizar este seguimiento, se recomienda, como una opcin posible, la confeccin de una ficha individual para cada alumno/a donde conste: un encabezado con el nombre y apellido, y una tabla donde debern consignar la fecha, el nombre del archivo que abrieron y el nombre que le asignan al guardarlo. Una vez que se cuenta con toda la informacin necesaria, comienza el proceso de creacin y diseo de las pginas. Pero se debe considerar que el ritmo de trabajo no es igual para todos los grupos de pares. Desde este punto de vista, el organigrama de las tareas a realizar, debe adaptarse flexiblemente al ritmo de trabajo de los/as alumnos/as. Por esto, aquellos que terminan en menor tiempo colaboran como alumnos/as tutores con sus compaeros/as. Es ms, el tiempo total dedicado al proyecto no debera superar los 3 o 4 meses. Concluida esta etapa, y previa a la publicacin de las pginas, es imprescindible realizar una lectura exhaustiva de todo lo producido. Es conveniente que esta tarea no recaiga solo en el/la coordinador/a, sino que se incorporen otros actores como: alumnos/as revisores/as; docentes de la institucin que quieran colaborar.

Evaluacin o revisin conjunta de las producciones?

Muy ligado al punto anterior, est el tema de la evaluacin de lo producido. Se privilegia la revisin conjunta de las producciones porque al hacerlo, los/as estudiantes pueden identificar los errores o detalles a superar, trabajar constructivamente para su superacin, adems de valorar lo realizado por otros grupos de pares (u otros compaeros). La antedicha revisin se realiza durante

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todo el desarrollo, desde la bsqueda, seleccin y sntesis de la informacin, hasta la construccin de las pginas. Es precisamente una evaluacin en proceso. La misma permite identificar el logro de contenidos curriculares de distintas reas (de acuerdo a la temtica elegida), como as tambin el dominio y uso de las herramientas informticas que permiten concluir con el armado de una pgina web (contenidos procedimentales). Como qued planteado en el apartado anterior, se propone que los mismos alumnos y alumnas sean revisores de lo producido por otros grupos. Este proceso de coevaluacin favorece el logro de ciertos contenidos actitudinales como: respecto por el punto de vista del otro y por su trabajo; valoracin de escritos diferentes a los propios; apertura para aceptar las orientaciones del grupo de pares, etc. Es cierto que por la edad que tienen los/as alumnos/as, les resulta difcil aceptar las crticas, pero esto puede tomarse como parte del proceso mismo de aprendizaje. Si en reiteradas oportunidades se los coloca a los/as estudiantes en la posicin de emitir juicios sobre trabajos realizados por otros y a aceptar crticas de los propios, podrn desarrollar competencias como apertura la crtica, respeto por la opinin del otro y tolerancia a la diversidad. Adems, la evaluacin en proceso permite hacer una revisin de la prctica docente para identificar y buscar una solucin a los aspectos que dificultan el proceso de construccin del conocimiento, como as tambin identificar las cuestiones que no estn bien y que necesitan ser cambiadas.

Conclusin
Las propuestas como estas son muy beneficiosas desde el punto de visto pedaggico porque permiten captar el inters de los alumnos en la bsqueda, lectura y seleccin de informacin para el diseo de una produccin propia. A lo largo de todo este trabajo se han puntualizado aspectos que tienden a que los alumnos, a travs del proceso de creacin de pginas web, se conviertan precisamente, no slo en lectores crticos de informacin sino en productores responsables y comprometidos. Asimismo, representa una herramienta valiosa para la enseanza puesto que tiende a la adquisicin de procedimientos como la lectura crtica y comprensiva, la utilizacin de variadas fuentes de informacin y documentacin, la adquisicin de tcnicas de trabajo cientfico, y estrategias de bsqueda, recuperacin y transmisin de la informacin. En sntesis, el sentido crtico, se ve favorecido por el hecho de poder confrontar las ya mencionadas fuentes de informacin y la produccin responsable, por el hecho de darles autonoma en el proceso de creacin. Esto les permite comenzar a desarrollar un pensamiento autnomo y personal a travs de competencias tales como: comunicarse con el entorno social y natural e involucrarse en un proyecto de formacin. Se coincide con Eric De Corte (2000)3, en que los ambientes de aprendizaje diseados segn esta perspectiva, donde el docente es un gua y la tecnologa un soporte motivador que ofrece posibilidades comunicativas y el uso de mltiples estrategias, favorecen el desarrollo de las siguientes competencias: adquisicin de estrategias metacognitivas y de resolucin de problemas; desarrollo de actitudes positivas hacia el aprendizaje por resolucin de problemas; adquisicin de destrezas comunicativas y colaborativas mediante el uso de herramientas tecnolgicas.

De Corte, E. Collaborative Learning of Mathematical Problem Solving and Problem Posing Supported By Webknowledge Forum: A Design Experiment. V Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa, RIBIE 2000, Via del Mar, Chile.

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El uso de la tecnologa expande las posibilidades concretas del aula y esto abre un nuevo horizonte y perspectiva al proceso de enseanza y de aprendizaje. Pero el aprovechamiento eficaz de este nuevo horizonte depende por sobre todas las cosas del compromiso de los/as docentes a cargo de los/as nios/as. Esta ponencia pretenda puntualizar y sistematizar aspectos que sirvieran a otros docentes a llevar a cabo proyectos de esta naturaleza. Como se puede apreciar, en casi todos los tems de dicha sistematizacin se pone nfasis en el rol del/la coordinador/a. Dicho rol es fundamental en todas las etapas del proyecto, desde la propuesta y presentacin de las temticas, hasta la valoracin de los productos finales. Por esto, le cabe a los docentes una gran responsabilidad. Por un lado, interiorizarse sobre las posibilidades de las nuevas tecnologas. Por el otro, reflexionar sobre el mejor aprovechamiento desde el punto de vista pedaggico, es decir, apuntando a la formacin de sujetos activos, crticos, responsables y comprometidos con su propio proceso de construccin del conocimiento.

Bibliografa Anales del V Congreso Iberoamericano de Informtica Educativa. RIBIE 2000, 4 al 6 de diciembre de 2000, Via del Mar, Chile Adell, Jordi (1995) La navegacin hipertextual en el world-wide web: implicaciones para el diseo de materiales educativos. http://www.uib.es/depart/gte/adell.html Frayer, Dorothy A. (comp.) (1998) Online Teaching and Learning: Selected Readings. Duquesne University. Snchez Ilabaca, Jaime. (1999) Usos Educativos de Internet. Centro Zonal Universidad de Chile. Valzacchi, J. (1998) Internet y Educacin; Aprendiendo y enseando en los espacios virtuales. Ediciones Horizonte.

Recurso requerido para la exposicin: proyector de can para presentacin de PowerPoint y conexin en lnea. Direccin de correo electrnico de las autoras: M M Marinsalta marin@frbb.utn.edu.ar Mariela Delauro mdelauro@arnet.com.ar
Mara Mercedes Marinsalta. Ingeniera Electricista. Magister en Psicoinformtica. Directora del Grupo de Estudio en Informtica Educativa, UTN, Facultad Regional Baha Blanca. Expositora de varios trabajos en Congresos Internacionales y autora de numerosos artculos en revistas nacionales para docentes.

Mariela Delauro. Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin. Magister en Ciencia, Tecnologa y Sociedad. Profesora Adjunta del Grupo de Estudio en Informtica Educativa, UTN, Facultad Regional Baha Blanca. Expositora de varios trabajos en Congresos Internacionales y autora de numerosos artculos en revistas nacionales para docentes.

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Ampliando los lmites del aula: el uso del Correo Electrnico 4

rupo de Estudio en Informtica Educativa. Universidad Tecnolgica Nacional. Facultad Regional Baha Blanca ARGENTINA

Resumen
ste trabajo describe la importancia del uso del correo electrnico en la Educacin Superior. La experiencia se llev a cabo en dos Instituciones de Nivel Superior no Universitario. Especficamente, el Instituto Superior de Formacin Docente Nmero 39, para el Profesorado de Historia y el Instituto del Profesorado Sagrado Corazn, para una Especializacin en Informtica Educativa. En dichas instituciones no existen las clases de consulta. El/La profesor/a posee horas de clase semanales muy Mariela Delauro / reducidas donde se deben articular teora y prctica. En este caso Mara Mercedes particular, se cuenta con dos horas de clase semanales para el Marinsalta Profesorado de Historia y cuatro horas ctedras semanales (40 minutos cada una) para la Especializacin en Informtica Educativa. Dentro de este contexto, el uso del correo electrnico facilita ampliar los lmites del aula puesto que permite bsicamente aumentar la interactividad entre docente y alumnos/as. Esto es beneficioso tanto para los/as docentes como para los/as alumnos, y por ende, para los procesos de enseanza y aprendizaje. Desde el punto de vista del/la profesor/a, permite: distribuir informacin general a todo el grupo a pesar de no estar en la institucin; brindar orientaciones cuando son requeridas; contestar dudas, etc. Todo esto, dentro de un contexto de gran agilidad, lo que lleva a un ahorro de tiempo. En cuanto a los/as alumnos/as, les posibilita, entre otros: plantear dudas que les surgen al abordar los contenidos trabajados en clase; enviar trabajos prcticos utilizando un medio econmico y realizar consultas o pedidos concretos. Se intercalar la descripcin y el anlisis con testimonios de ambos grupos de estudiantes.

Introduccin
En Argentina, la Ley Nro. 24.521 constituye la normativa vigente que rige la Educacin Superior. La misma abarca a las Universidades, Colegios Universitarios e Instituciones de Educacin Superior no Universitaria como los Institutos de Profesorados. En estos ltimos, los/as profesores/as poseen horas ctedras de 40 minutos o mdulos de una hora para cada una de las asignaturas que dictan. En la dedicacin, no estn previstas las horas de consulta o preparacin de las clases propiamente dichas. Los/as docentes deben asistir a las instituciones para el dictado de las horas de clase, que abarcan teora y prctica. En la mayora de las instituciones, estos dos momentos son llevados a cabo por el/la mismo/a profesor/a, es decir, tampoco se poseen Ayudantes o Asistentes. Algunas ctedras poseen slo dos horas reloj semanales, lo que reduce enormemente las
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Este trabajo fue aprobado para su exposicin en Cive 2004, Congreso Internacional Virtual de Educacin, Universidad de las Islas Baleares, Mallorca, Febrero (2004).

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posibilidades de hacer operativo el contrato didctico y llevar a cabo un seguimiento de los/as estudiantes por el corto perodo de tiempo que se comparte con ellos. Por esto, el uso del Correo Electrnico se convierte en un aliado. A travs de este medio, docente y alumnos/as pueden mantener una interactividad ms all de las horas de clase propiamente dichas. De esta manera, se superan los lmites del aula, puesto que esta tecnologa permite mantener en contacto a profesores y estudiantes, favoreciendo la continuidad del proceso. Es decir, tratando de evitar cortes en dicho proceso, puesto que los/as alumnos/as pueden conectarse e interactuar con su profesor/a en cualquier momento. Adems de esto, y desde otra perspectiva, se aclara que nuestro pas est atravesando una profunda crisis econmica. Una de las consecuencias de esta crisis es el aumento en el costo de los cartuchos de impresora, papel y fotocopias. Por ejemplo, un cartucho de impresora chorro de tinta oscila entre $ 60 y $ 150. Para aquellos/as estudiantes que no cuentan con impresora en sus hogares, el precio de la hoja de impresin en locutorios va desde $ 0.50 a $ 1 5 . Mientras que el valor de la hora de conexin a Internet desde un locutorio oscila entre $1 y $3, siempre y cuando el/la alumno/a no cuente con conexin desde su hogar. Normalmente, el envo de emails no demanda ms de diez o quince minutos, lo que lo convierte en un medio econmico para la entrega de trabajos prcticos y para contactarse con el/la profesor/a para todo aquello que pueda necesitar.

Contexto de Aplicacin de la Experiencia

La aplicacin de la experiencia se lleva a cabo en dos instituciones educativas diferentes del Nivel Superior. Una de ellas, es el Instituto Superior de Formacin Docente Nro. 39, dependiente de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. Se tom a un grupo de alumnos/as de Tercer Ao del Profesorado en Historia, para la ctedra Perspectiva Filosfico Pedaggico Didctica que posee dos mdulos semanales. De la totalidad de alumnos/as, el 50% posee cuentas de correo electrnico. Este grupo, se convierte en el receptor de los mensajes y orientaciones de la profesora, comprometindose a comunicarlo al resto de sus compaeros/as. A su vez, desde sus casillas de correo, se envan las dudas, comentarios y trabajos prcticos, no slo de ellos mismos sino tambin de todos los/as estudiantes que les solicitan hacerlo. Esto tambin favorece la interactividad horizontal, puesto que los/as alumnos/as se relacionan y comunican para interiorizarse del contenido de los mensajes. La otra institucin, es el Instituto del Profesorado Sagrado Corazn dependiente de la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Aqu se cursa una Especializacin en Informtica Educativa para docentes de Nivel Inicial, EGB6 y Polimodal7. Dicha especializacin constituye un posttulo para docentes. La experiencia se llev a cabo con el grupo de docentes del Primer Cuatrimestre de la carrera, para las Ctedras de Lenguajes I y Metodologa para la Resolucin de Problemas I. En este caso, el 100% de las estudiantes - docentes poseen casillas de correo electrnico, y como dato importante, se aclara que al comenzar el cursado armaron una lista de correo que nuclea a todas las cursantes y los/as profesores/as. De esta manera,

Se aclara que un euro es aproximadamente igual a cuatro pesos de la moneda argentina. Educacin General Bsica. Ex Escuela Secundaria o de Nivel Medio.

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cuando se necesita enviar un mensaje general a todo el grupo, se puede utilizar este medio, teniendo la seguridad que les va a llegar a todos.

Desarrollo de la Experiencia
El seguimiento de la experiencia realizada con estos grupos permite puntualizar las ventajas del uso de esta herramienta. Adems, el anlisis de la interactividad constituye un dato valioso para evaluar la marcha del proceso de aprendizaje, revisar la propia prctica y tomar decisiones tendientes a su mejora y perfeccionamiento. Dicho anlisis se acompaa con testimonios, tanto de mails enviados por la profesora como los redactados por los estudiantes. A efectos de diferenciar a ambos grupos sin identificar a algn/a alumno/a en particular, se colocar Estudiante de Historia o Estudiante - Docente como firma de los mensajes de correo. Con respecto a los enviados por el docente, se colocar precisamente La Profesora. Todo esto se describe a continuacin:

Distribucin General de Informacin

El Correo electrnico se convierte en un aliado a la hora de distribuir una informacin general a todo el grupo de alumnos. De una manera rpida y gil se pueden hacer llegar a los/as alumnos/as pedidos concretos o recordarles aspectos a tener en cuenta para el desarrollo de una determinada clase. Es este el caso del primer testimonio seleccionado. De no utilizar este medio, se corre el riesgo que los/as estudiantes olviden los materiales necesarios y la clase se vea entorpecida. Por supuesto que pueden utilizarse otras vas para la comunicacin de este tipo de avisos. Una de ellas, es acudir presencialmente a la institucin. Otra, es comunicarse telefnicamente con todos/as o algunos/as de los estudiantes. Pero en uno u otro caso, el costo y el tiempo invertido seran mayores. Las posibilidades de enviar un mismo mensaje a varias personas (copia carbnico) permite el ahorro de tiempo, esfuerzo y dinero, desde el momento en que el costo de dicho envo es muy bajo. Primer Testimonio Seleccionado:
SUBJECT O ASUNTO: CLASE DEL LUNES

Hola a Todos (los que tienen mail): Me comunico con ustedes para recordarles (y por su intermedio, al resto del grupo) que consulten el cronograma para la clase del lunes 23. El tema es Metodologa para la resolucin de problemas y necesitan poseer un comps (o algn objeto de forma circular) y un transportador para medir ngulos. Van a trabajar en grupo, as que no necesitan llevar todos el material, sino tener uno por grupo. En el cronograma est todo aclarado, pero como no tuvimos clases esta semana, tengo temor que se olviden de consultarlo y no tengan el material para poder trabajar. Desde ya muchas gracias y disculpen la molestia. Saludos,
La Profesora

Respuesta obtenida: Subject o Asunto: Re: Clase del lunes Hola Profe. Hay un rumor de que el lunes 23 hay Jornadas de perfeccionamiento docente. Usted saba algo de esto? Bueno si se lo confirman aviseme para hacer la cadena. Si no es as nos veremos el lunes. Gracias por hacerme recordar!!! Saludos, Estudiante de Historia

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Segundo Testimonio Seleccionado

En otras ocasiones, durante el desarrollo de la clase surgen dudas o dificultades que no pudieron resolverse. Las mismas, pueden entorpecer el desarrollo del proceso de aprendizaje al no permitir avanzar hasta la clase siguiente. Si el docente identifica estas cuestiones, tiene la posibilidad de enviar recomendaciones u orientaciones que sean beneficiosas para todo el grupo. Concretamente, es el/la mismo/a docente el que decide dicho envo luego de revisar el desarrollo de su propia clase. De esta manera, se asegura que el proceso puede continuar y que no se ver interrumpido. Cuando el tiempo de cursado es reducido, conviene evitar cortes e interrupciones que pueden representar una amenaza al cumplimiento del contrato pedaggico. Adems, y desde otra ptica, los/as estudiantes se sienten estimulados y reconocidos. Esto se manifiesta en sus respuestas. Es decir, la interactividad, en este caso, tiende a brindarles respuestas a dificultades puntuales, demostrando el compromiso del/la docente por orientar el proceso, ms all de las horas de clase propiamente dichas. Subject o Asunto: Variables, recursin y dems yerbas... Hola a todos: Les escribo porque varios grupos intentaron hacer el trabajo de recursin con variables y condicin de parada, utilizando tres variables, a saber: la cantidad que va en el repite, el valor del lado y el valor del giro. Yo no lo recomend porque para hacerlo se debe complejizar bastante el procedimiento. De todas maneras, me parece importante que intenten llevar acabo desafos un poco ms complicados. Por esta razn, decid crear algunas opciones para lograrlo. Les envo tres, que son bastante simples, pero tengan en cuenta que la ltima es la que realmente les interesa. De todas formas, los invito a analizar tambin las dems. Aqu van: 1) Este es bastante "tonto", porque si bien hace un octgono aumentando el tamao del lado, desaprovecha por completo el tema de las otras dos variables porque siempre les asigna el mismo valor para figu :veces :lado :giro repite :veces [ad :lado de :giro] si :lado = "80 [alto] figu 8 :lado + 10 45 fin 2) Este aprovecha las tres variables, pero va cambiando de figura hasta que llega a un octgono. Por ejemplo: puede partir de un tringulo y terminar en un octgono. para figu1 :veces :lado :giro repite :veces [ad :lado de 360 / :giro] si :veces = "8 [alto] si :lado = "80 [alto] figu1 :veces + 1 :lado + 10 :giro + 1 fin 3) Este es el que hace realmente la misma figura aumentando su tamao, aprovecha las tres variables y sirve para cualquier figura que no sea un rectngulo. para figu2 :cantidad :lado :giro repite :cantidad [ad :lado de 360 / :giro] si :lado = "80 [alto] figu2 :cantidad + 0 :lado + 10 :giro + 0 fin Bueno, esto es todo. Espero que les sirva.

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Un beso y buen fin de semana, La Profesora Respuestas obtenidas: Subject o Asunto: Lleg bien Recibimos todo 10 puntos. Gracias por seguir pensando las clases, despus de las clases!!! Estudiante - Docente Subject o Asunto: Re: Variables, Recursin y dems yerbas Gracias por buscar la solucin!!! Estudiante - Docente Tercer y Cuarto Testimonio Seleccionado: Otra posibilidad, es el envo de correcciones de Evaluaciones, Parciales o Trabajos Prcticos. Al recibir las correcciones antes del da de la clase, los/as estudiantes pueden revisar lo realizado y plantear dudas o problemas puntuales. Esto permite ahorrar tiempo, desde el momento que cada uno/a sabe que desempeo tuvo, si debe recuperar o revisar algn aspecto, etc. As, las clases se focalizan en el planteo de las antedichas dificultades y en la bsqueda de alternativas para su superacin, evitando todo el tiempo que insume la informacin sobre las calificaciones obtenidas. Al igual que en el testimonio anterior, los/as estudiantes manifiestan su agradecimiento. Desde este punto de vista, el vnculo entre docente alumnos/as tambin se ve favorecido, puesto que se establecen lazos de respeto y agradecimiento. Subject o Asunto: Notas Hola Estudiante de Historia: Te adjunto un archivo con el resultado de la Primera Evaluacin. En general, estn muy bien. Te agradezco infinitamente tu excelente predisposicin al ofrecerte a recibir y llevar antes del lunes el resultado de la misma. Saludos, La Profesora PD: por cualquier duda, comentale a tus compaeros que pueden comunicarse conmigo. Respuesta obtenida Subject o Asunto: Re: Notas Hola y gracias. No te preocupes que hoy les entrego las notas a mis compaeros y les comunico lo que me dijiste, con respecto a llamarte si tienen alguna duda. Gracias de nuevo y nos vemos el lunes. Estudiante de Historia Subject o Asunto: Correccin Trabajo Prctico 4 Hola Chicos: Les envo un archivo con la correccin del Trabajo Prctico Nmero 4. Cualquier duda o inconveniente, comunquense. Saludos, La Profesora Respuestas obtenidas Subject o Asunto: Correccin_TP4 Hola profesora: acabo de leer la correcin. Le agradezco la sinceridad y el trabajo que se tom para la correcin. Por los compaeros que no tienen mail, no se preocupe que se lo vamos a comunicar. Nos vemos el Lunes, Estudiante de Historia

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Subject o Asunto: Gracias

Profesora: Quisiera dar las gracias por la correccin del trabajo, me parece muy bueno encontrar del otro lado responsabilidad, compromiso y sobre todo mucha obsevacin. Yo personalmente pongo lo mejor de mi en cada cosa que hago y es buenisimo que el docente lo valore y lo manifieste. En cuanto a lo de la equivalencia, no hay ningun problema. Si bien me hubiera permitido una menor carga durante el ao, igual considero que si no la cursaba me iba a perder de mucho, sobre todo porque los trabajos son muy interesante (considero que hay que ver el vaso medio lleno y no medio vacio). Reitero las gracias, y hasta el lunes. Estudiante de Historia

Planteo de Dudas, Consultas y Pedidos: un punto de partida para brindar orientaciones

Las dudas o dificultades del proceso de aprendizaje no slo se presentan durante el desarrollo de las clases. En su gran mayora, aparecen cuando los/las alumnos/as deben abordar por s solos la bibliografa, responder a trabajos prcticos o realizar determinadas actividades. Cuando esto sucede, tienen la posibilidad de plantearlas enviando un mensaje. Esto es beneficioso para su propio proceso de construccin del conocimiento puesto que el mismo no se ve interrumpido ante las dificultades. Concretamente, no tienen que esperar hasta la clase siguiente para poder avanzar. Pero esto no es slo positivo para el/la estudiante, sino tambin para el/la profesor/a. El planteo de dudas, le aporta datos sobre la marcha del proceso. Dentro de estos datos se encuentran, entre otros: aspectos que no quedaron claros y necesitan ser reforzados; consignas complejas de interpretar; inters del alumno/a en superar sus dificultades, puesto que no todos se comunican para manifestarlas, etc. Adems, le permite identificar al docentes otros aspectos como por ejemplo las cuestiones sobre las cuales nadie pregunta. Esto tambin representa un dato valioso a tener en cuenta. Por un lado, puede significar que nadie tiene dificultades para abordar un determinado contenido o realizar cierta actividad. Si es as, los resultados obtenidos por los/as estudiantes deberan ser favorables. Por el otro, el desinters de los/as alumnos/as por algn punto de la asignatura. Para uno u otro caso, es imprescindible que el/la docente cruce estas omisiones con los resultados de los/as alumnos/as para poder determinar los pasos a seguir. En sntesis, tanto las dudas o dificultades explcitas, como las omisiones sirven para la toma de decisiones que llevan a operar cambios tendientes a la mejora constante de la propia prctica. El siguiente testimonio, da cuenta de una situacin del estilo:
Primer Testimonio Seleccionado

Subject o Asunto: Consulta Que tal Profesora? Te queria hacer una consulta con respecto al parcial del lunes. Ya tengo hecha la primera parte, pero tengo una duda. Lo que hice fue armar dos esquemas con los conceptos por un lado de Duschatzky y por el otro de Freire, es decir, son dos hojas por separado, en donde resalto con colores diferentes las relaciones que me parecen a mi que son correctas. Adems en el punto dos fundamento bien porqu me resulta mejor hacerlo de esa manera. Mi pregunta es la siguiente, puedo hacerlo asi? o, si o si,

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tengo que meter todo en un solo esquema y relacionarlo. Si lo puedo dejar asi, te pediria que me contestes el mail, asi no me quedo con la duda. Gracias y nos vemos el lunes. Respuestas dada por la docente: Subject o Asunto: Re: Consulta Hola Estudiante de Historia: Ante todo, quiero decirte que me parece brbaro que consultes por esta va. A veces es algo que los alumnos no se dan cuenta que pueden hacer y de las ventajas del mismo. Bsicamente, salvar dudas, detalles y poder adelantar en vez de quedarse estancado hasta la clase siguiente. Ahora vayamos al tema crucial. Si tens ambos esquemas y las relaciones hechas con color, estara bien. Lo que s ten en cuenta que es imprescindible que pongas alguna referencia para saber qu significa el tema que marques, resaltes o subrayes algo con el mismo color en ambos esquemas. Es decir, significa que ambos plantean lo mismo, que se contradicen, que van en la misma direccin pero que uno supera al otro, etc. Calculo que con esto te va a alcanzar para lo que me ests preguntando. S ite queda alguna otra duda, volv a comunicarte porque incluso el fin de semana, consulto las cuentas de email y contesto los mensajes. Saludos y buen fin de semana,
Subject o Asunto: Me olvid de algo

La Profesora

Hola Estudiante de Historia: Por el subject te dars cuenta que me olvid de aclararte algo. Como te puse en el mail anterior, est bien que relaciones ambos autores a travs de los colores. Sin embargo, quiero que te quede claro que el hecho de integrar todo en un solo esquema es una actividad que implica un proceso de complejidad mayor. Por supuesto, que cuando mayor es la complejidad, ms se avanza en el proceso de construccin del conocimiento. Esto no quiere decir que ests obligado a hacerlo, pero s quiero que lo tengas en cuenta, no slo para esta evaluacin en s sino para la reflexin sobre los contenidos (en este caso conceptuales y procedimentales) que estn implcitos en las propuestas de actividades. Bien, esto es todo, no te mareo ms. Nos vemos el lunes, La Profesora Continuacin de la Consulta del primer testimonio Subject o Asunto: Nueva consulta Que tal?, soy yo de Nuevo. Te comento con tu respuesta me quedo todo ms claro, igualmente queria saber una ltima cosita, con respecto al segundo punto, donde dice que hay que explicar el esquema, yo
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realice primero el fundamento de lo hice en dos esquemas por separado y resalto las relaciones con color, sin embargo no estoy seguro si a cada relacin tengo que explicarla con mis palabras dentro del esquema o en el punto dos, o simplemente se trata de explicar o fundamentar porqu lo hice de esa manera, igualmente cuando leas la explicacion te vas a dar cuenta que al final de la misma, realizo una explicacin sobre la relacin, no de los conceptos en particular, sino de lo que dicen los autores en general (profesor progresista, escuela como frontera). Que espero que est bien, sino bueno la cambio toda y explico con mis palabras las relaciones, igual no te prometo nada, porque ya no se si llego con el tiempo, que por cierto es tirano. Por ltimo ms all de que me result complicado relacionar todo en un solo esquema lo hice por las dudas que me dijeras que no se podia hacer de la otra manera, si queres entrego los dos, sino no se como quieras. Espero tu respuesta y muchas gracias. Respuesta de la profesora Subject o Asunto: Re: Nueva consulta Hola Estudiante de Historia: Creo que la pregunta ya est contestada. Lo pods hacer de las dos formas, es decir, con tus propias palabras o utilizando los conceptos de los autores. Esto ltimo sera bastante atinado porque por un lado, ests explicando por qu presents al esquema de una determinada forma y luego qu ests relacionando. Aqu ltimo, no tens muchas opciones ms que utilizar los conceptos desarrollados por ambos autores. Respecto de la ltima pregunta, no tengo ningn problema que entregues ambos esquemas. Toda produccin es positiva y por lo tanto, digna de ser valorada dentro del proceso de evaluacin. Saludos y nos vemos el lunes, La Profesora A veces, ms que dudas especficas, los/as alumnos/as necesitan orientaciones para poder avanzar, puesto que por distintas circunstancias se han quedado en algn punto del proceso. Este inters particular del/la estudiante, canalizado de una forma correcta, lo/la ayuda a avanzar para recuperar el tiempo perdido. A su vez, al/la docente le permite brindar orientaciones fuera del horario de clase. Es decir, dichas orientaciones no interrumpen el normal desarrollo de las clases sino que las complementan. Esto hace que durante el desarrollo de las clases, todo el grupo pueda abocarse a avanzar o plantear dudas puntuales y precisas, en vez de detenerse en aspectos que algunos ya han superado. Por supuesto, que no todos/as los/as alumnos/as demuestran el inters y la responsabilidad como para avanzar, a pesar de no haber asistido a clase o haberse atrasado por alguna causa especial. De todas formas, el hecho que algunos lo hagan, sumado al compromiso y responsabilidad del/la docente de asistirlo, puede convertirse en una va que motive al resto a utilizar esta herramienta para consultar y no atrasarse en su propio proceso de aprendizaje. Adems, de este tipo de actitud se desprende otro aspecto importante: la responsabilidad. Por un lado, est la responsabilidad del/la estudiante que se manifiesta
Segundo Testimonio Seleccionado

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por el solo hecho de hacer explcita su preocupacin por no querer atrasarse. Por el otro, la responsabilidad del docente en responder y brindar las orientaciones necesarias para que este/a estudiante pueda continuar con el proceso de construccin del conocimiento. El siguiente testimonio aclara lo planteado: Subject o Asunto: Buenos das profesora
Profesora: soy alumno de la carrera de Informtica Educativa, del Instituto Sagrado Corazn, Lenguaje I. La molesto en este caso, ya que, lamentablemente, perd de cursar las ltimas dos clases, (ayer, 08/05 y 24/04). Como comprender, en relacin a Logo estoy un poquito perdido...

No llegu a ver cmo se hacen los crculos.... (aproximadamente desde all). Es por eso, que le solicito cmo puedo recuperar el material que usted explic en clase, ya que con el de mis apuntes, no logro comprender las actividades cuatro en adelante. Desde ya le agradezco su respuesta. Le envo, el trabajo prctico N 3: un archivo con el dibujo, y otro con los comandos. Muchas gracias. Estudiante - Docente Respuesta dadas por la docente Subject o Asunto: Re: Buenos das profesora Hola Estudiante - Docente Es bueno ver que a pesar de no haber asistido a clase, igual ests preocupado por aprender. Eso es muy reconfortante. El trabajo prctico est muy bien. Tens Aprobado +. Lograste hacer algo que es bastante complejo y utilizaste todo lo pedido en la consigna. En cuanto a lo que te falta, te invito a que mantengamos una especie de ping pong a travs del mail o que me llames por telfono para que pueda orientarte. Lo primero que te voy a pedir, es que hagas lo pedido en la primera parte del trabajo prctico 4, es decir, las rdenes para hacer un cuadrado y un rectngulo, teniendo en cuenta que la tortuga debe salir y volver al mismo lugar del cual parti. Una vez que lo tengas, me lo envis y yo te sigo orientando con lo dems. Si esto ya lo lograste, avisame en qu parte del Trabajo Prctico te quedaste porque te puedo orientar sin ningn problema. Estoy segura que lo vas a lograr. Adems, si te queda algo colgado, lo vemos el jueves que viene. Te cuento que ayer no d ningn tema nuevo (esto lo pods ver en el cronograma), pero me dediqu a pasar por todas las mquinas para orientar a las chicas que estaban trabajando, sobre las cosas que tenan dudas, o para que pudieran reflexionar sobre lo producido.
Yo voy a estar en casa hasta las 17:30 aproximadamente. Voy a tener que salir un momentito a hacer un mandado, pero no me va a demandar demasiado, as que si quers llamarme me vas a encontrar. Tel.

Espero tu respuesta. Un beso y buen fin de semana, La Profesora

Respuesta del alumno Subject o Asunto: Muchas gracias, profesora!!! Recib con enorme alegra su mail. No slo por haber aprobado el trabajo prctico, sino por saber que todava, a pesar de las inasistencias, estoy en carrera. Sus sugerencias son muy gratificantes, cualquier alumno que se enfrenta a lo nuevo, a lo que no puede resolver, necesita (como en este caso) del estmulo del maestro. Y lleg. No pude comunicarme antes, porque recin llegu a casa. El fin de semana empezar con el trabajo prctico N 4. Nuevamente, Muchas gracias. Estudiante - Docente.

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Respuesta de la profesora Subject o Asunto: Re: Muchas gracias, profesora!!!

Bien, , me alegra haberte estimulado. Esa es la funcin que tenemos los docentes, verdad? Ni bien tengas algo listo, envialo as te puedo orientar. Maana probablemente consulte el correo, pero si no lo hago, quedate tranquilo que a ms tardar el lunes tendrs respuesta a lo que me puedas enviar.

Un beso y que termines bien el fin de semana, La Profesora Existen otras situaciones donde el/la estudiante desea saber si su avance es positivo para poder seguir adelante. Para estos casos, tambin es beneficioso la solicitud de correcciones de las cuales pueden surgir orientaciones puntuales y precisas, adems de valorar los logros obtenidos. Esta situacin, tambin le provee al/la docente indicios sobre la evolucin de sus alumnos/as, lo que es altamente positivo para llevar a cabo una evaluacin en proceso. Adems, estos datos son valiosos para que el/la profesor/a pueda realizar una revisin de su propia prctica con vista a una mejora de la misma. Concretamente, si los/as alumnos/as manifiestan poseer dudas puntuales respecto de algn punto del proceso, puede tomarse eso como indicio de aspectos que no quedaron claros, que necesitan ser reforzados o que requieren mayor ejercitacin. Los dos testimonios que siguen ejemplifican este punto:
Tercer Testimonio Seleccionado

Subject o Asunto: Consulta Profesora: Cmo ests?Ante todo quera agradecerte los 2 mails que recib. Te molesto, porque antes de hacer el Trabajo Prctico de Metodologa arm ejemplos de circunferencias de diferentes tamaos y de diferente permetro. Podras fijarte si el adjunto que te envio es correcto? Gracias nuevamente. Besos y muy buen fin de semana. Estudiante - Docente Respuesta dada por la profesora Subject o Asunto: Re: Consulta
Hola Estudiante - Docente:

Las circunferencias estn muy bien. Perfecto el tema de las de igual permetro. En cuanto al segundo listado, en realidad vos ests ordenando de la ms grande a la ms pequea, por lo tanto, el ttulo debera haber sido "en orden decreciente", pero calculo que fue un detalle y no un error. Un beso y buen fin de semana, La Profesora
Cuarto Testimonio Seleccionado

Subject o asunto: Final de Micromundos

Hola profesora:

Le envo el proyecto que realizamos para que nos oriente en la correccin de los errores. Nosotras creemos que estn en las tortugas y el botn de la abejita, ya que al activar el botn, la abejita pasa a ser sapito y en otras circunstancias, si paramos el botn queda una abejita estampada y la otra se mueve. Esto sucede si las tortugas y el botn se mueven juntos. Saludos y desde ya Muchas Gracias ! Estudiante - Docente.

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Respuesta dada por la docente Hola Chicas: Antes que nada quiero decirles que el proyecto est muy bien. Veo que han trabajado muchsimo. La verdad que las felicito. Respecto de las dudas, vayamos por partes: 1) En el lago queda la tortuga porque ustedes no la ocultaron cuando termin el procedimiento. Adems, para el primer sapo (t2), pedan que se mostrara la tortuga antes de transformarse en sapo. Fjense que aqu les cambi los procedimientos: para pila sp iz 90 ad 50 de 90 cp pinosim origen iz 90 sp ad 170 de 90 pino sim origen iz 90 sp ad 340 de 90 pinodo sp ad 160 de 90 ad 50 de 90 deca lago 4 et

fin para sapito sp tortuganueva "t2 ffig 13 fpos [-20 -120] frumbo -90 mt dile "t2 repite 40 [ffig 13 ad 2 espera 3 ffig 15 ad 2 espera 3 ffig 13 ad 2 espera 3 ] et sp fin As les va a quedar sin problema. 2) El tema de la abejita es muy simple. Para hacer la abejita no usaron una tortuga nueva sino que la abejita se activa con t3. Por esta razn, cuando los sapos van saltando hacia el lago, si ustedes activan el botn de la abejita desaparece uno de los sapos. Esto no sucede si ustedes activan el botn cuando todas las dems figuras terminaron de moverse. Piensen si quieren que la abeja sea una sptima tortuga activa o en su defecto, activar el botn al final de todo. Cualquiera de las dos cosas estaran bien. 3) Procedimiento rem. Me parece muy bien que hayan hecho un subprocedimiento para remover todo. Pero cuidado que los botones, controles y cuadro de texto se remueven, pero no asi las tortugas 3, 4, 5, 6. Deben repetir la primitiva tantas veces como cosas tienen que remover. 4) Subprocedimientos flor1, flor2, flor3. Si se fijan, pueden utilizar el mismo subprocedimiento con dos variables: el grosor y el color. Bueno, espero que me hayan entendido. Yo les vuelvo a enviar el archivo al que le cambi el nombre as no tienen dificultades y lo pueden diferenciar bien. Un beso y por cualquier inconveniente, vuelvan a comunicarse, La Profesora Quinto Testimonio Seleccionado
En el ejemplo que se transcribe a continuacin, los/as alumnas se comunican para solicitar material extra, para la propia asignatura u otra que estn cursando en ese momento. Si bien se enfatiza que el pedido puede exeder lo solicitado por la ctedra propiamente dicha, su registro y anlisis permite evaluar distintos aspectos como:

el compromiso de los/as estudiantes en las tareas; la confianza que manifiestan tener en el/la docente por el hecho de solicitarle material extra; la actitud positiva frente al uso del correo electrnico.

Subject o Asunto: No te olvides Hola Profesora: Cmo estas? Espero que bien. Te mando este mensaje simplemente para recorderte que, si tens informacin acerca de la disciplina de los alumnos nos lo envies. Bueno, desde ya muchas gracias y espero tu respuesta.

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Cuidate, besos, Estudiante de Historia Respuestas dadas por la docente Subject o Asunto: Re: No te olvides Hola Estudiante de Historia: Como estuve bastante ocupada, no pude buscar nada especfico, pero ahora me voy a poner a hacerlo. Si encuentro algo, te lo envo durante el fin de semana. Igual, te paso algunas direcciones que tal vez te sirvan. 1) www.me.gov.ar/publicaciones: es la parte de la web del Ministerio de Educacin donde estn las Revistas Monitor de la Educacin y la Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas. Es probable que tengan algo sobre el tema. 2) Portal Nueva Alejandra: www.nalejandria.com Tiene buena informacin de educacin, as que es probable que encuentres algo. 3) www.campus-oei.org: es la Organizacin de Estados Iberoamericanos. Tienen una sala de lectura y una revista que se llama La Educacin. 4) www.unesco.org: es la pgina central de la Unesco. Tens acceso a algunos artculos del correo de la Unesco. Bueno, espero que sirva. Yo voy a fijarme en el material que tengo en casa. Ya control las pocas Novedades Educativas que me quedan y no encontr nada. Un beso y buen fin de semana, La Profesora

Subject o Asunto: Archivos Hola Estudiante de Historia: Te mando estos tres archivos sobre la tematica solicitada que tal vez te sirvan. Estn sacados del CDROM, Cuadernos de Pedagoga, 23 aos contigo. Estn en pdf, pero no creo que tengas problemas para abrirlos. Un beso, La Profesora Como se enfatiz en varias oportunidades, todo este proceso de interaccin le aportan al/la docente datos valiosos sobre la evolucin de la marcha de los procesos tanto de enseanza como de aprendizaje. Por esto, es importante registrar la interaccin. Para esto, es imprescindible el diseo de estrategias que permitan volcar dicho registro. Una posibilidad, es volcar los datos en una planilla como la que se detalla a continuacin: CONTROL DE COMUNICACIONES Mail enviado por Motivo

Fecha recepcin

Fecha respuesta

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Al hacerlo, el/la docente puede tener los datos organizados y estructurados. Esto le permite identificar, entre otras cosas: los/as estudiantes que ms se comunican, y la posible relacin entre esto y el desempeo que logran; los contenidos, trabajos, actividades o bibliografa que provocan ms dificultades por el planteo de dudas que generan; la complejidad de determinadas consignas; los contenidos o actividades sobre los que nadie pregunta, es decir, las omisiones. Por supuesto que el registro por s mismo slo permite estructurar la informacin. Pero para que la misma se convierta en datos para la toma de decisiones, es imprescindible el anlisis y reflexin sobre todo lo volcado en la planilla. Slo as el/la docente podr extraer de dicha informacin conclusiones vlidas que le permitan revisar su propia prctica para identificar los aspectos mejorables. En sntesis, el anlisis de la informacin le permite tener una retroalimentacin permanente de su propia prctica.

Envo de trabajos prcticos

Como ya fuera planteado en la Introduccin, actualmente en Argentina resulta costoso realizar impresiones de los trabajos prcticos. Debido a esto, muchos/as docentes han optado por solicitar la entrega en letra manuscrita. Pero esto es posible slo para aquellos prcticos que no son muy extensos, no as para los ms largos como informes, monografas, proyectos ulicos, etc. En esta circunstancia, el correo electrnico se vuelve a convertir en un aliado, porque el/la alumno/a puede utilizar este medio para el envo de los mencionados prcticos. Es decir, de una forma gil, rpida y econmica, puede continuar almacenando sus producciones en la computadora y enviarlas por mail, evitando as el costo de impresin. A su vez, el/la profesor/a puede corregir los archivos enviados e incorporar en los mismos todas las aclaraciones pertinentes. Esto posee una ventaja adicional. Dichas aclaraciones pueden insertarse a lo largo del desarrollo del texto, con otro color o distinto tipo de letra para que su reconocimiento sea simple. As, el/la alumno/a al leer la respuesta y correccin realizada por el/la profesor/a, podr identificar: sus dificultades, errores o aspectos mejorables para trabajar en su superacin; sus aciertos y aspectos positivos. Para esto ltimo, es importante que el/la docente intercale apreciaciones donde se resalten dichos logros. Concretamente, para que sean valorados y tomados como un estmulo por parte de los/as alumnos/as. Por supuesto que a todo esto se suma el aporte de datos que significa la recepcin y correccin de trabajos prcticos para la evaluacin en proceso. Aunque esto no es privativo del correo electrnico, puesto que tambin se obtiene mediante la entrega convencional del trabajo prctico. Los siguientes testimonios ejemplifican lo planteado:
Primer Testimonio Seleccionado

Subject o Asunto: Tarde pero seguro Luego de varios inconvenientes con el disco, le envo el trabajo.

Muchas gracias, nos vemos el lunes. Estudiante de Historia

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Respuesta dada por la profesora Subject o Asunto: Re: Tarde pero seguro Hola Estudiante de Historia
Estoy esperando gente para cenar, pero v tu mensaje y me dispuse a leer el trabajo para contestarte cuanto antes. Est muy bien, la nota es 8 (ocho). Quiero hacerte una aclaracin. Vos decs que las escuelas forman para el trabajo y por ende, para la ciudadana. Esto puede ser cierto, aunque yo tengo mis reservas de que realmente se logre. Lo que sucede es que hay un divorcio entre lo exigido en el mercado laboral y la capacitacin de los jvenes que egresan del Polimodal. Esto es un problema que, como dice Gentili, se logra cambiando la educacin pero tambin el mercado. En sntesis, es positivo que el empresariado participe, pero hay que ponerle lmites e invitarlos a que miren ms all de sus propias necesidades.

Espero haber aclarado un poco ms. Un beso y nos vemos el lunes, La Profesora
Segundo Testimonio Seleccionado

Subject o Asunto: Trabajo prctico Nro. 7 Hola profesora Son las 14 hs. y recin terminamos con el trabajo. Estamos muy contentas porque logramos realizar el paisaje aunque con un poquito de esfuerzo llegamos a la meta. Despus de este gran desafo trataremos de comenzar el prctico N 9. Muy buen fin de semana y muchas gracias por su ayuda y por habernos atendido tan temprano un sbado. Estudiante - Docente Respuesta dada por la profesora Subject o Asunto: Re: Trabajo prctico Nro. 7 Hola Chicas: El trabajo est muy bien. La calificacin es Aprobado ++. La verdad que integraron muy bien todos los conceptos pedidos. Que terminen bien el fin de semana. Nos vemos el jueves. Un beso, La Profesora

Tiempo, ahorro o inversin?

A lo largo del trabajo se puntualiz como importante el ahorro de tiempo que significa el hecho de utilizar el correo electrnico para aumentar los lmites del aula. Sin embargo, el factor tiempo merece una reflexin. Es cierto que se ahorra tiempo cada vez se preveen situaciones conflictivas, se salvan dudas o dificultades y se orienta o asesora al/la estudiante para que avance en su proceso. Pero tambin es verdad que el/la profesor/a debe invertir horas de su tiempo para: abrir y leer el correo electrnico con los archivos adjuntos si los hubiere; analizar lo pedido o planteado por los/las alumnos/as; responder brindando las orientaciones o correcciones pertinentes. Todo esto el/la docente lo realiza en su casa, fuera del horario de clase. Es decir, este trabajo no est reconocido dentro de su dedicacin horaria. Por lo tanto, tambin es una inversin que tiene que estar dispuesto a realizar si desea implementar una experiencia de esta naturaleza. Por otra parte, y muy relacionado con lo anterior, est el tema de los momentos en los cuales el/la profesor puede leer y responder los mensajes de sus alumnos/as. Para

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evitar confusiones, malos entendidos o la ansiedad que provoca la no recepcin de respuestas, es importante organizarlo. Una alternativa, es explicitar a los/as alumnos/as los das y posibles horarios que el/la docente destinar para la lectura y respuesta de los mails. De esta forma, el/la estudiante sabe que si enva un mensaje posterior al da u horario estipulado, deber esperar hasta el inmediato siguiente para obtener respuesta. La inversin de tiempo implica una decisin personal del/la docente y demuestra un gran compromiso y dedicacin a su tarea. Pero esto slo es viable si el docente posee conexin al correo electrnico desde su hogar o desde otro lugar de trabajo. Concretamente, sera prcticamente imposible que un/a docente interacte de esta manera con sus alumnos/as si para hacerlo debe asistir a un Locutorio para leer y responder sus mails. En este caso, la inversin sera mayor. Por un lado, debe destinar mayor cantidad de tiempo a la experiencia desde el momento que adems de leer y responder los mensajes, debe considerar el traslado hasta el locutorio. Por el otro, los costos aumentan porque debe abonar el perodo de tiempo que hace uso de la computadora del mencionado locutorio.

Desarrollo de competencias: su importancia

El uso del correo electrnico para todas las situaciones antes descriptas representa un camino ms para el desarrollo de competencias por parte del/la alumno/a. Sobre todo, de aquellas que se relacionan con: la precisin de los mensajes. Es imprescindible que el/la alumno/a sea muy claro al escribir, puesto que el/la docente responde en base a la solicitud puntual que le requieren. Si dicha solicitud no est correctamente redactada, puede llevar a que el/la profesor responda algo que el/la estudiante no pidi. Por supuesto que no todos los/as alumnos tienen desarrolladas las competencias que le permiten redactar mensajes precisos, pero pueden lograrlo si se los pone en la situacin de hacerlo y se le brindan las orientaciones pertinentes para superar sus dificultades. El siguiente testimonio es un ejemplo de una situacin como la descripta, donde con simples orientaciones el/la alumno/a puede tender a mejorar su redaccin: Subject o Asunto: TP Nro. 8 Hola Profesora, cmo estas? Espero que bien. Ac te mando un poquito de trabajo, aunque es cortito. Lo que si te quiero decir es que sinceramente no se si cumplo con la actividad que nos pediste, lo que si te digo es que despus de la lectura que hice me sali lo que ya vas a ver, igual si consideras que esta mal, mandame la respuesta y lo hago de vuelta. Otra cosa te lo estoy mandando hoy porque el lunes no puedo ir, porque tengo un par de cosas que hacer en casa y se me complica, as que espero tu respuesta y nos vemos el prximo lunes. Te mando un beso y buen fin de semana, Estudiante de Historia PD. Despus te mando si quers un par de archivos que me enviaron por mail que estn muy pero muy buenos. Respuestas dadas por la profesora Subject o Asunto: Re: TP Nro. 8 Hola Estudiante de Historia: Luego leo el TP y te contesto. Te aclaro que lo ms importante era la reflexin relacionada con el tema de incorporar tecnologa al mbito educativo. Por supuesto, que la forma de encararlo es particular y original de cada uno. Adems, y como complemento, te invito a que revises el mensaje enviado. Hay muchas oraciones a las que le faltan algunos signos de puntuacin para que el mensaje sea ms claro y preciso. No tomes esto como una crtica, sino como detalles a superar en un proceso de comunicacin como este. Por ejemplo, fijate como cambia la siguiente frase:

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Otra cosa: te lo estoy mandando hoy porque el lunes no puedo ir. Tengo que realizar un par de cosas en casa y se me complica asistir a clase. As que espero tu respuesta y nos vemos el prximo lunes. Respecto de los archivos, envalos que confo en tu buen gusto. Un beso y buen fin de semana, La Profesora
Subject o Asunto: Correccin

Hola Estudiante de Historia: Le el trabajo prctico. En realidad est muy bien. Plasmaste ideas muy interesantes. Pero a pesar de tus comentarios, debo decirte que igual ests reflexionando sobre el tpico del trabajo, es decir, con estar de acuerdo o en desacuerdo. En toda la carilla plantes juicios relacionado a esto, pero lo hacs de una manera crtica basndote en el contexto donde te toca desenvolverte. Esto es de lo ms valioso, porque reconocs las ventajas que tiene, pero tambin cuestions las posibilidades de aplicabilidad dentro de nuestro contexto, no solamente por cuestiones presupuestarias sino tambin por preparacin de los docentes. La nota es 10 (diez). Que disfrutes el domingo. Un beso, La Profesora Comentario del/la alumno/a sobre la correccin Subject: Re: Correccin Hola Profesora, gracias por la devolucin del TP y por las orientaciones respecto de la redaccin del mensaje. La nota me sorprende un poco, porque justamente al ser muy critico no sabia si me estaba saliendo un poco del contexto del TP. De nuevo gracias. De paso, te mando unos archivitos bastante divertidos. Un beso y nos vemos Estudiante de Historia

El intercambio en la comunicacin asincrnica. Comunicar por escrito un

resultado o procedimiento implica un proceso de elaboracin considerable, puesto que hay que volver sobre el propio pensamiento y explicitarlo de una manera sencilla para que el otro lo pueda entender. Los aspectos operativos del manejo de la herramienta. Al interactuar de esta manera, los/as alumnos ponen de manifiesto el grado de dominio que poseen de la herramienta. Esto es: insertar y abrir archivos, comprimirlos en caso que sean muy pesados, incorporar imgenes, colores o distintos tipos de letra en el cuerpo del mensaje, etc. Todos estos aspectos se consideran fundamentales en este momento, porque el mercado laboral exige cada vez ms el uso de estas herramientas. En sntesis, el correo electrnico no slo nos permite ampliar los lmites del aula, sino favorecer el desarrollo de las mencionadas competencias.

Conclusin
La descripcin y anlisis de la experiencia realizada pretende puntualizar las ventajas del uso del correo electrnico y los aspectos sobre los que es necesario reflexionar. Su propsito fundamental es ampliar los lmites del aula dentro de un contexto muy particular: las ctedras de la Educacin Superior no Universitaria donde no existen clases de consulta. El correo electrnico representa para estos casos una herramienta simple, gil y econmica que permite incrementar la interactividad entre profesor/a y alumnos/as con vistas a mejorar el proceso de enseanza y de aprendizaje. Esto constituye el punto crucial de la experiencia. Dicha mejora se manifiesta desde el envo de informacin general a todo el grupo hasta la respuesta a preguntas o dudas puntuales de un/a estudiante en particular. En el primer caso, permite:
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recordar aspectos para el desarrollo de las clases (actividad de prevencin); brindar orientaciones o recomendaciones que beneficien el normal desarrollo del proceso de aprendizaje para que el mismo no se detenga entre una clase y otra; distribuir resultados de evaluaciones, parciales o trabajos prcticos para que los/as alumnos/as puedan no slo notificarse sino tambin acceder a informacin concreta sobre el resultado de su proceso. La realizacin de estas acciones, sumado a su registro y reflexin, proveen al docente datos valiosos para la revisin de su prctica. Esto constituye el punto de partida para mejorar el proceso de enseanza. Pero como ya qued plasmado en la descripcin realizada, el proceso de aprendizaje tambin se favorece. Puesto que cada vez que el/la estudiante plantea dudas, solicita aclaraciones o enva avances, est haciendo explcito su proceso metacognitivo. Concretamente, permite que el/la docente identifique la marcha de su proceso de construccin del conocimiento. Las respuestas, orientaciones y notas estmulo brindadas por el/la profesor/a, se convierten a su vez en andamios que favorecen la antedicha construccin. Todo esto se lleva a cabo en un contexto que combina las clases presenciales con la comunicacin virtual. Por esto, tanto docentes como estudiantes deben desarrollar nuevas competencias para que esta comunicacin sea eficaz. Concretamente, que se convierta en un entorno propicio y no entorpecedor del incremento de la interactividad. En este caso, el entorno fue favorecedor y estimulador. Esto se manifiesta en los constantes agradecimientos expresados en los mensajes. Otro aspecto es la consideracin del tiempo. Como se puede apreciar, esta variable posee aspectos antagnicos. Por un lado, el tema del ahorro de tiempo que implica mantener una interactividad ms all de las horas de clase propiamente dichas. Por el otro, la inversin que significa leer, analizar y responder mensajes en horario extraescolar. La implementacin de la experiencia requiere que cada docente reflexione sobre este punto para que pueda determinar el punto de equilibrio entre el ahorro y la inversin. Como reflexin final, se considera que la tecnologa, y para este caso puntual el Correo Electrnico, nos ofrece una oportunidad de cambio en el proceso, tanto de enseanza como de aprendizaje. Est en manos de cada docente no desaprovecharla.
Mara Mercedes Marinsalta. Ingeniera Electricista. Magister en Psicoinformtica. Directora del Grupo de Estudio en Informtica Educativa, UTN, Facultad Regional Baha Blanca. Expositora de varios trabajos en Congresos Internacionales y autora de numerosos artculos en revistas nacionales para docentes. Mariela Delauro. Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin. Magister en Ciencia, Tecnologa y Sociedad. Profesora Adjunta del Grupo de Estudio en Informtica Educativa, UTN, Facultad Regional Baha Blanca. Expositora de varios trabajos en Congresos Internacionales y autora de numerosos artculos en revistas nacionales para docentes.

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SEMINARIO DE INVESTIGACION EDUCATIVA TRABAJO FINAL INDIVIDUAL

Captulo

LA INVESTIGACION EDUCATIVA EN LOS INSTITUTOS DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

as siguientes reflexiones son producto de las discusiones desarrolladas en el Seminario de Investigacin Educativa que con el nombre de Entender la escuela. La investigacin educativa en la formacin docente de la provincia de Buenos Aires, tuvo lugar en la ciudad de La Plata entre los meses de agosto y noviembre de 2004 con la coordinacin de la Mgter. Diana Milstein. Asistieron profesores pertenecientes a institutos de toda la Liliana Grande provincia, quienes previamente tuvieron que acreditar su trayectoria en investigacin educativa. A partir de los Trabajos individuales de cada uno de los participantes se redact un documento final con el objeto de contribuir a orientar las acciones tendientes a consolidar un espacio de investigacin en los institutos. La autora de esta ponencia seleccion tres de las temticas del seminario a su criterio relevantes. La primera referida a la importancia de la investigacin en el planeamiento educativo, la siguiente a la investigacin cualitativa y al investigador que la lleva a cabo en el mbito educativo y por ltimo la importancia de la investigacin en los institutos y las posibles estrategias para su institucionalizacin.

El planeamiento8 educativo y la investigacin

Muchos son los anlisis realizados respecto del fracaso9 de las reformas aplicadas al sistema educativo en los ltimos aos en pases de la regin y especialmente en la Argentina. Los mismos coinciden en sealar como causas principales de los exiguos resultados10, que las polticas de transformacin no
8 Se har referencia en el texto a dos niveles del planeamiento en educacin: el de la gestin educativa a nivel del sistema y el de la gestin escolar que involucra a las escuelas.

Fernandez Lamarra (2002) puntualiza que las metas establecidas y aprobadas por el Consejo Federal de Cultura y Educacin y complementadas por el Pacto Federal Educativo en 1994, luego ratificado por la Ley Federal de Educacin, para 1995/98/99 (en todos los niveles) no se cumplieron.
10 En trminos de logros de las metas propuestas, evidencia la ausencia, segn Lamarra Ob. Cit. [], de un pensamiento estratgico, que posibilite la fijacin de metas y prioridades, a partir de estudios de necesidades y expectativas de la poblacin y de anlisis de viabilidad de las mismas en un marco prospectivo y de escenarios alternativos.

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contaron con la suficiente participacin de los actores involucrados, especialmente la de quienes transitan cotidianamente las escuelas. Ms bien, la Transformacin Educativa tuvo como dominante una concepcin tecnocrtica, que puso en el centro de la elaboracin de planes, programas y proyectos educativos a los especialistas, es decir, los tcnicos, [] gabinetes cerrados de las cpulas gubernamentales Caseiro (2000). Estos planes y proyectos han estado principalmente vinculados con las ofertas de financiamiento internacional, a cargo de bancos que han funcionado en forma desarticulada, centralizadora y alejada, en la mayora de los casos, de los verdaderos problemas que tienen lugar en las escuelas. Si se pretende lograr que la educacin garantice el acceso y el xito escolar con calidad de enseanza para todos, hay que colocar a las escuelas, y por ende a quienes diariamente la producen y reproducen, en el centro de las polticas pblicas referidas al planeamiento educativo, lo que Caseiro (2000) denomina territorializacin de las polticas. El mismo autor afirma: Ninguna poltica social podr tener xito, si no toma en cuenta las organizaciones concretas a la que se destina, pues estas polticas son asimiladas, rechazadas o transformadas en la trama cotidiana. Por lo tanto lograr la comprensin de lo que sucede en el territorio escolar requiere de trabajos de indagacin de los que necesariamente debern nutrirse los encargados de establecer los lineamientos de poltica educativa. El referido anlisis de la cotidianeidad escolar puede ser efectuada a travs de mltiples abordajes metodolgicos 11 que ayuden a abarcarla y comprenderla superando el privilegio otorgado por los planeadores educativos al enfoque cuantitativo, especialmente con la elaboracin de ndices de desercin, repitencia, promocin, retencin, entre otros, para entender lo que acontece en la escuela. Sin restar relevancia a los datos aportados por las mediciones estadsticas, los resultados parciales, o bien contrarios a los esperados de la aplicacin de polticas fundamentadas en las mismas, sealan la necesidad de poner el acento en otro/s enfoque/s investigativo/s que asegure/n la inclusin de dimensiones de la llamada cultura escolar. Este concepto abarca aspectos como: compromiso poltico, participacin en la elaboracin curricular y en la gestin, liderazgos, resistencia, representaciones, saberes, usos, relaciones sociales. La perspectiva cualitativa de investigacin es una de las que puede ayudar a avanzar en la comprensin de esa "caja negra" que es la compleja trama institucional escolar y segn Achilli (2000) el camino privilegiado para la objetivacin de la realidad escolar. Todo este conocimiento proveniente de estudios cualitativos no slo debera ser insumo fundamental para el diseo de polticas educativas a nivel macro (gestin educativa) sino tambin, y fundamentalmente como expresa la autora, a nivel micro (gestin escolar) en las mismas escuelas, brindando la posibilidad de resignificar las prcticas y permitiendo conocer problemticas centrales de la vida escolar en el proceso de des cotidianizarlas y des rutinizarlas, es decir, de lograr su objetivacin. Segn Mara Teresa Sirvent (1999) el proceso de construir una imagen objetiva de la realidad implica tomar distancia de nuestro entorno para as verlo o leerlo de manera crtica y devenirlo de este modo en objeto del propio pensamiento reflexivo.

La investigacin y el investigador cualitativo en educacin

11 El anlisis de la cotidianeidad escolar puede ser hecho con abordajes cuantitativos, cualitativos o por medio de sntesis metodolgicas. Esta ltima parece ser la mejor forma de describir y analizar la vida cotidiana Caseiro (2000)

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El seminario, del cual este trabajo es su resultante, se inscribe en la perspectiva cualitativa y especialmente en la lnea socio-educativa de investigacin ,[] un enfoque integral y complejo que posibilite conocer las distintas mediaciones estructurales y cotidianas de los procesos educativos en sus recurrencias y en sus singularidades Achilli (2000), poniendo el nfasis en dar visibilidad a las cuestiones no documentadas como las denominadas utopas escolares. Estas ltimas son entendidas por la autora como [...] construcciones/creaciones/opciones que los sujetos desarrollaron como posibilidad de apertura a nuevos horizontes en el campo de las prcticas y relaciones educativas. Este enfoque se fundamenta en la idea de la accin social como respuesta activa a situaciones definidas estructuralmente y considera que stas a su vez impactan en la misma estructura [] un ir y venir constante entre lo individual y lo social, trascendiendo el conductismo individualista (que subyace en buena parte de la metodologa habitual en las Ciencias Sociales) al introducir la intencionalidad, clave de la comprensin de la conducta humana Forni y Gallart (1994). Para dar cumplimiento al objetivo central que se propone el enfoque cualitativo en educacin, que implica comprender el significado de las acciones escolares12, es imprescindible incorporar en el anlisis la dimensin histrica , es decir se debe construir lo que Rockwell (1984) denomina presente histrico [] un presente en el que se reconozcan las huellas y las contradicciones de mltiples procesos de construccin histrica, y no un presente que suponga la coherencia de un sistema social o cultural acabado. Este abordaje supone traspasar la frontera de la escuela desde la perspectiva temporal y espacial pues considera que para lograr una comprensin totalizadora de la cotidianeidad escolar hay que integrar la informacin histrica local y general como tambin elementos y relaciones significativas de otras instituciones y espacios sociales 13 . Esta concepcin, seala la autora, [] define nuevos sitios y eventos en los cuales buscar elementos y relaciones significativas para estudiar los procesos educativos superando los estudios que slo focalizan la interaccin entre escuela y comunidad. Otro aspecto relevante de la investigacin cualitativa es la dimensin subjetiva que se manifiesta en las situaciones de interaccin entre investigador y el grupo social objeto de su indagacin. Este tipo de investigacin requiere del investigador mayor sensibilidad personal y profesional, intuicin y perspicacia para ponerse en el lugar del otro y empticamente interpretar sucesos y verbalizaciones a los que se enfrenta. Todas las competencias sealadas son fundamentales en el momento de la produccin del conocimiento14, en el espacio social de intercambio entre el investigador y la poblacin estudiada.

[] a travs de la construccin de significados compartidos en contextos cotidiano, y de la desnaturalizacin de los procesos sociales Documento colectivo final Seminario de investigacin educativa (2004) 13 Rockwell hace referencia al mundo del trabajo, la poltica local, la concepcin del mundo de los habitantes, la economa domstica entre otros. 14 En la tradicin cualitativa construir un conocimiento, significa dar contenido concreto a los conceptos que se elaboran tericamente [] establecer relaciones entre conceptos con contenidos

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En esta instancia, es el investigador quien debe poner en juego su reflexividad 15 considerada en tres dimensiones: aquella que lo muestra como miembro de una sociedad o cultura, la que lo ubica dentro de una perspectiva terica e integrado en una comunidad acadmica y, por ltimo, la que corresponde a la mirada de los otros (en este caso la de la poblacin en estudio). Por lo tanto el investigador debe [] cargar con dos reflexividades alternativa y conjuntamente Guber (2001). El trnsito de la reflexividad del investigador a la de los investigados es compleja; debe superar la tentacin de una mirada unilateral para pasar a adoptar la perspectiva de los otros, y es en esa interaccin en la que el conocimiento puede revelarse en el investigador 16 involucrndolo en lo que puede considerarse un verdadero proceso de resocializacin. Si bien este enfoque cualitativo de investigacin es el que ms nos acerca a una comprensin totalizadora de la compleja realidad cotidiana escolar, no debe concluirse que debe erigirse en el nico posible. Si bien los diagnsticos realizados con datos cuantitativos y sin la participacin17 de la poblacin en estudio [] conduce a una suerte de artificialidad tanto del diagnstico como de las finalidades y lleva al fracaso de las polticas planeadas sobre esa base, no hay que desestimar su uso ni la sntesis metodolgica que integra los dos enfoques. Adems, debe reconocerse que la naturaleza del problema de investigacin y las preguntas relacionadas con l son los aspectos que condicionan la metodologa, debiendo los investigadores hacer uso de los mtodos que faciliten el estudio de los fenmenos educativos y ayuden a una mirada alejada de prejuicios, estereotipos y contaminaciones. En este sentido Eisner (1998) reconoce que la perspectiva investigativa que se seleccione deber ser la ms adecuada al fenmeno en estudio como tambin a las caractersticas del investigador Lo nico que necesitamos es un trabajo excelente, cualquiera sea el gnero, y estudiosos que sean capaces de llevar a cabo un cambio de perspectivas y lo suficientemente flexibles para saber qu cuestiones y criterios hay que utilizar en el estudio. Sea cual fuere el enfoque de investigacin al que adscriba el investigador educativo, lo que es vital para entender la escuela, todo lo que all acontece es el proceso de conceptualizacin. El mismo consiste en la produccin del dato, partiendo de las evidencias hasta construir el argumento interpretativo alejndolo necesariamente, segn Beltrn (2000) , del peligro del empirismo. Este ltimo se encuentra en ambas perspectivas de investigacin: la cuantitativa debe pasar de la mera enumeracin de las diferentes magnitudes a la explicacin de las causas que dan cuenta de dicho comportamiento , y la cualitativa debe
derivados de un contexto histrico determinado. Es propio de la investigacin cualitativa poner nombres , de manera tal que en este nombrar se constituya esa realidad que aparece y que se muestra en las interrelaciones humanas. El escenario es siempre un escenario social Documento colectivo final Seminario de investigacin educativa (2004) 15 Reflexividad como propiedad del lenguaje que supone la posibilidad de constituir la realidad en las descripciones y afirmaciones que se hacen sobre ella. 16 Peirano en Guber (2001) 17 El concepto de participacin de la poblacin estudiada en este seminario debe considerarse en los trminos explicitados anteriormente (interaccin de reflexividades) y no en los trminos de la lnea de Investigacin Accin Participativa ( Sirvent, M. 1999)

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superar la descripcin superficial de la situacin hacia una ms ordenada y compleja que capte el sentido en las acciones que se estudian. Rockwell18 (1984) parte de esta preocupacin sobre los aspectos tericos de la investigacin pero va ms all La relacin entre teora y categoras sociales se torna relevante [] si pensamos en el problema de cmo integrar nuevamente el producto de la investigacin a la prctica real que fue su referente. En sntesis, sera deseable que las construcciones tericas producto de la tarea investigativa no impliquen tan slo la posibilidad de comprender o bien explicar los fenmenos educativos sino fundamentalmente contribuyan a su transformacin. Esta ltima consideracin debe ser especialmente tenida en cuenta al referirnos a la investigacin en los institutos. La investigacin en los institutos La investigacin en los Institutos de Formacin Docente es una prctica necesaria que posibilita la transformacin de la formacin de grado a partir de la generacin de conocimiento, y especialmente de su circulacin y distribucin, propiciando la reflexin, el anlisis crtico, constituyendo un verdadero espacio de permanente actualizacin.19 En este mismo sentido Achilli (2000) sostiene []que este nivel de construccin del conocimiento cercano a la vida escolar, puede resultar ms pertinente en los encuentros entre investigacin y formacin docente. Si bien dentro de la investigacin socio - antropolgica apuntamos a niveles de explicacin conceptual de mayor generalidad estructural, ponderamos la investigacin etnogrfica como un quehacer descriptivo que puede potenciar esos dilogos, articular procesos de generacin de conocimientos y procesos sustentados en alguna accin de transformacin educativa, como la misma prctica y/o formacin docente. Los dilogos entre formacin e investigacin permiten reconstruir los saberes de los docentes, romper con la inercia de lo cotidiano y pueden ser el punto de partida para desarrollar propuestas institucionales y ulicas orientadas al mejoramiento de la calidad del sistema. Para consolidar este enriquecedor intercambio entre formacin e investigacin es necesario incluir esta ltima en los institutos en forma definitiva, superando los vaivenes que ha tenido el espacio de investigacin desde los inicios de la reforma educativa20. El punto de partida de un autntico proceso de institucionalizacin de la tarea de investigacin en los institutos es el reconocimiento del camino

Si bien el autor lo refiere especficamente a la etnografa, su preocupacin puede extenderse a cualquiera de las lneas o enfoques de investigacin adoptados. 19 Este proceso se produce ya que la investigacin en los institutos genera la reflexin sobre la prctica, la capacidad de apropiarse crticamente de la produccin intelectual externa al sistema y que comprenda la participacin de los sujetos que se hallan comprometidos con la problemtica que se estudia. Baldano y Homar en Cardelli (2003) 20 La reforma educativa impulsada en nuestro pas en la dcada del 90 incorpor dentro de sus dispositivos dos nuevas funciones : la capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin docente por un lado y promocin, desarrollo e investigacin educativa por el otro.

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transitado21, con relacin a las temticas, a las perspectivas metodolgicas respecto de las modalidades de gestin.

En estos ltimos aos se han constituido en varios institutos, equipos22 de investigacin generalmente compuestos por docentes pertenecientes a diferentes disciplinas y tambin con recorridos personales diversos en el campo de investigacin educativa. Esta situacin brind tanto la posibilidad de abordar diferentes temticas, como tambin la de desarrollar espacios de capacitacin en investigacin al interior de los mismos equipos La investigacin en la formacin docente [] no es una actividad que puede ser impulsada como una competencia individual sino que merece instalarse como una prctica colectiva y solidaria de trabajo intelectual y en la que se vaya enriqueciendo la historia institucional no exenta de compromiso tico y social Badano, M. y Homar, A. en Cardelli (2003). Si bien ninguna de las condiciones23 que dieron origen y sostuvieron en los ltimos aos los equipos de investigacin son las ptimas para garantizar de manera acabada todas las instancias24 que un trabajo de estas caractersticas demanda, los que lograron mayor desarrollo de sus investigaciones fueron los que ms se acercaron a las requeridas25. An sin las condiciones propicias, es mucho lo que en estos aos se ha avanzado en el rea de investigacin en los institutos de la Provincia de Buenos Aires, tanto en la conformacin de equipos y su capacitacin como en la profundizacin de diversos temas. Si a la situacin anteriormente descripta se le suma el reconocimiento de la trascendencia de esta tarea y la valoracin de las particularidades referidas a tiempos, espacios y niveles de autonoma por parte de los responsables de la gestin central y de cada instituto, podra comenzar para el espacio de la investigacin en los institutos una etapa muy promisoria.
21 Milton, N. y Diaz, A. (2003) en Avances en la instalacin del programa de investigacin en los institutos de formacin docente de la provincia de Buenos Aires en el quinquenio 1996 2001, reconstruyen las diferentes etapas por las que atraves la investigacin en los Institutos de la Provincia de Buenos Aires. 22 Un ejemplo es el equipo de investigacin del instituto 39 de Vicente Lpez que se constituy en marzo del 2001 y est integrado por cuatro profesores pertenecientes a diferentes especialidades. Desde su constitucin hasta la actualidad ha desarrollado varios trabajos que responden al Programa de Investigacin Institucional y ha efectuado tareas de capacitacin entre sus miembros en la medida que los diferentes diseos as lo requirieron. Los trabajos han tenido una amplia difusin no slo entre alumnos y profesores de la institucin sino entre otros institutos de la Provincia de Buenos Aires. 23 Son diversas las situaciones que relacionan en estos ltimos aos la investigacin con los institutos de la provincia. En algunos casos son esfuerzos (individuales o colectivos) ligados al voluntarismo , otros relacionados con la necesidad de responder a demandas de posttulos o maestras, o bien horas y/o mdulos disponibles por cierre de carreras y/o cursos destinados a esta tarea. 24 Estas instancias son las referidas al modo de seleccin de los proyectos, cantidad de horas asignadas a la tarea, contar con tutores/asesores, facilitar el intercambio con equipos de otros institutos o bien con reas acadmicas externas a los institutos que trabajen similares temticas, entre otras condiciones. 25 A cada uno de los miembros del mencionado equipo de investigacin del Instituto 39 de V.L., desde su constitucin, le fue asignado mdulos para desempear la tarea y asegurndoles adems un modo de cumplimiento de los mismos con una lgica diferente a los asignados para la tarea de formacin y/o capacitacin. La casi totalidad de los miembros han tenido continuidad lo que posibilit la consolidacin de un equipo de trabajo y una produccin secuenciada y articulada .

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Bibliografa

Achilli, L. E. (2000) Investigacin y Formacin Docente. Laborde, Rosario. Beltrn, Miguel "Cinco vas de acceso a la realidad socia"l en Garca Ferrando , Ibaez Jess y Alvira Francisco (compiladores) (2000). El anlisis de la realidad social. Mtodos y tcnicas de investigacin. Alianza Editorial, Madrid. Cardelli, J. y Duhalde M. (compliladores) (2003) Docentes que hacen investigacin educativa. Mio y Dvila editores, Buenos Aires - Madrid. Caseiro, L. Formulacin, implementacin y evaluacin de polticas pblicas en educacin: algunas consideraciones" en Da Silva, Jair (comp.) (2000) Os educadores e o cotidiano escolar. Papirus, Rio de Janeiro. Eisner, E. (1998) El Ojo Ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa. Paids, Buenos Aires. Fernandez Lamarra, Norberto (2002) Veinte aos de Educacin en la Argentina. Balance y Perspectivas. Editorial de la Universidad de Tres de Febrero, Buenos Aires. Forni, F. Gallart, M. Vasilaches de Giardino I. (1994) Mtodos cualitativos II La prctica de la investigacin. Centro Editor de Amrica Latina, Argentina. Garca Ferrando, Manuel ; Ibaez, Jess; Alvira, Francisco (compliladores) (2000) El anlisis de la realidad social. Mtodos y tcnicas de investigacin. Alianza Editorial, Madrid. Guber, R. (2001) La Etnografa. Mtodo, campo y reflexividad. Norma, Buenos Aires. Milstein, D. y otros. "Documento Colectivo Final". Seminario de investigacin educativa, La Plata, Noviembre del 2004. Milton, N. y Daz, A. "Avances en la instalacin del Programa de investigacin en los institutos de formacin docente de la provincia de Buenos Aires a partir de la transformacin de la formacin docente". Ponencia presentada en el III Congreso Nacional e Internacional de Investigacin Educativa. Cipollett, octubre de 2003. Rockwell, E. (1985) Etnografa y Teora de la Educacin en Dialogando N8, Santiago de Chile. Sirvent, M. T. (1999) Cultura popular y participacin social. Una investigacin en el barrio de Mataderos. Mio y Dvila Editores, Buenos Aires - Madrid.

Liliana Grande : Licenciada y Profesora en Sociologa de la UBA. Profesora de los Institutos de

Formacin Docente N39 y 77 de Vicente Lpez. Coordinadora desde 2001 del Equipo de Investigacin del I.S.F.D. y T. N39.

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RELATO Y ANALISIS DE UNA SITUACION ESCOLAR CONFLICTIVA O DILEMTICA

Solange

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varios

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ra mi primer encuentro con el grupo de alumnos de Tercero Polimodal en una escuela del Gran Buenos Aires. preceptora se acerc para decirme Antes de ingresar al aula, la que haba chicos

insoportables, que el ao anterior dos profesores haban renunciado y que otros

Elena Castellanelli

dos haban pedido licencia sin goce de sueldo. No era el primer comentario que escuchaba acerca de ese curso. Unos das antes, la tendran que

Regente de la escuela me haba informado que algunos alumnos irse en cuanto tuvieran el primer parte de amonestaciones.

Cuando entr al aula y me present, mis nuevos alumnos parecan expectantes, dispuestos a observar y escuchar a la nueva, al menos por un rato. Pero ella no. Ella estaba sentada en el ltimo banco de la fila de la derecha y actuaba como si yo no estuviera all. Tena el pelo de color naranja y un aro en una ceja. Sac un espejo de su mochila y se mir la lengua. No abandon su actitud de indiferencia en ningn momento de la clase. Al salir del aula, le ped a la preceptora informacin acerca de esa alumna: Se llama Solange H. Vive con la abuela. La madre se fue con un tipo y del padre nunca se supo. El ao pasado un patrullero vino a la puerta de la escuela para detener al novio que andaba en un auto robado. Tiene firmada un acta de compromiso. A la primera macana que se mande se va de la escuela me dijo casi textualmente . Con el transcurrir de las semanas, Solange y yo logramos acercarnos. Un da me dijo que la escuela no le servira para nada porque su abuela ya le haba conseguido un trabajo para cuando terminara el secundario: A medida que pasaba el tiempo, los directivos de la escuela decan estar cada vez ms preocupados por la conducta de los alumnos de Tercero Polimodal. Las

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quejas de los profesores se multiplicaban y se mencionaba a Solange como un caso particularmente difcil, inabordable. Se convoc entonces a una reunin de personal y se nos solicit a todos los docentes que elaborramos un informe escrito sobre la conducta de cada uno de los alumnos de ese curso. La reunin se llev a cabo unos das antes del receso de invierno y, tras la lectura de los informes, la mayora de los profesores coincidi en que haba cuatro o cinco manzanas podridas entre las que, por supuesto, se encontraba Solange. Se gener una discusin que gir en torno a las medidas disciplinarias que sera necesario y conveniente implementar, pero el encuentro lograra un acuerdo acerca de las acciones a seguir. Al finalizar el receso de invierno, Solange dej de asistir a clases y yo pens que estara trabajando. No fue as. Un parte de amonestaciones haba sido suficiente para que le dieran "el pase", an desconociendo en qu escuela podra obtener una vacante. Pregunt qu haba pasado y me informaron: Solange insult a una profesora cuando le quit el espejo en el que se miraba el pelo de color violeta y el aro que tena colocado en el centro de la lengua. La decisin la haba tomado el equipo directivo como medida ejemplar. Hace unos das, la vi frente a la escuela sentada en el cordn de la vereda tomando una cerveza. Eran las 12:30. Me dijo que estaba esperando a unas amigas. Tena el pelo de color verde. finaliz sin que se

Anlisis de una situacin Por qu sucedi lo que sucedi con Solange? contextos: familiar, comunitario, institucional, ulico, Para aproximar una pedaggico-didctico.

respuesta a este interrogante habr que remitirse a la consideracin de mltiples Asimismo, en tal consideracin, no podr perderse de vista el particular contexto de crisis que atraviesa nuestra sociedad; crisis que, en palabras de Isabelino Siede, no puede ser evaluada en forma unvoca, puesto que podra hablarse de crisis de lazos de inclusin (...), crisis de orden institucional (...) y crisis de representatividad. 26 Tampoco se podr omitir en el anlisis, claro est, la referencia a las peculiaridades de la infancia y de la adolescencia en nuestros das; en el caso de los adolescentes, habr que pensar en la influencia que tienen en la construccin de la identidad/subjetividad, el grupo de pares y, en
26 Siede, Isabelino. Escuela y crisis social: aportes para un abordaje formativo (2002) Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin.

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palabras de Urresti, el sistema de escenarios y mbitos institucionales que hacen de marco al encuentro y la cotidianeidad de dichos grupos 27. Personalmente, la situacin que he relatado me mueve a reflexionar, sobre todo, acerca de tres aspectos o cuestiones: 1- La capacidad de acogida de la institucin escolar ante las diversas, complejas, y en muchas ocasiones dolorosas situaciones existenciales de los alumnos. 2- La magnitud de la distancia existente entre la lgica socio-cultural de los adolescentes y la lgica organizacional-institucional. 3- La posibilidad de generar en la escuela espacios para la comprensin, la interpretacin, el debate y las propuestas de abordaje con relacin a situaciones grupales y/o individuales que no respondan a las expectativas institucionales. Focalizando entonces la mirada en los aspectos mencionados, y atendiendo a la intencionalidad de comprender por qu ocurri lo que ocurri con Solange H., podramos decir, a modo de aproximacin, que se trata de una de esas ocasiones en las que la escuela no logra constituirse como espacio de proteccin para un sujeto que irrumpe como portador de una historia y una cultura con las que la cultura escolar debera pero no logra convivir. Si la familia es el primer organizador social; si presencia, lmite,

acompaamiento y transmisin de valores son algunos de los rasgos de la autoridad paterna y materna, y Solange no conoci a su padre, fue abandonada por su madre y vive con una abuela que no sabe qu hacer con ella, cabe preguntarse: Qu territorios emergieron/emergen para Solange como lugares Dnde se instala la simblicos de pertenencia, de creacin de valores, de lazo? la escuela en ese proceso? Est claro que situaciones de vulnerabilidad como la atravesada por Solange acentan la responsabilidad de la escuela en el proceso de subjetivacin. Sin embargo, la respuesta institucional que relatamos, creo yo, puede ser considerada como ejemplo de posicin de resistencia. Solange no responde a las representaciones del ser alumno de muchos de sus docentes (no es sumisa, no es obediente, no est dispuesta a dejarse moldear, se tie el pelo de colores estridentes y tiene un novio preso). Los discursos circulantes en la escuela expresan la percepcin devaluativa de Solange (es una de las manzanas podridas). El pase otorgado a una escuela sin definir fue, en mi opinin, consecuencia de la resistencia, de la imposibilidad de generar nuevas respuestas

autoridad simblica en su proceso de constitucin subjetiva? Qu lugar ocupa

27

Urresti, M: Mi vida es mi vida en Revista Encrucijadas, UBA, N16.

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para operar con una subjetividad que contradice representaciones docentes que nos hablan de la vigencia del paradigma de la homogeneidad. Podra decirse, al considerar la conducta de Solange, que estamos frente a una manifestacin de la erosin de los viejos dispositivos que regulaban la relacin profesor-alumno, la relacin con el conocimiento, (aquellos que) garantizaban la autoridad pedaggica y producan un orden institucional 28 .Las bajas calificaciones, las amonestaciones, el acta de compromiso, la amenaza de expulsin tendientes a disciplinarla, no lograron que Solange se interesara por los contenidos curriculares, ni impidieron que insultara a una profesora. Tal vez Solange, utilizando una expresin de Tenti Fanfani, haya llegado a otro destino al ingresar a una escuela que le es ajena y que no logra adaptar su oferta a su historia y sus necesidades. Su remite a pase, valorado como medida ejemplar por el equipo directivo de la escuela, refleja una prdida de la asimetra protectora y me los dichos de Foucault, comentados por Famer Rocha: La disciplina distribuye a los individuos en el espacio, los deja cuadriculados (...) Para conseguir obtener un resultado satisfactorio, utiliza recursos para un 'buen adiestramiento', tales como la vigilancia jerrquica, la sancin normalizadora (o sea, la penalidad) y el examen. 29 Ahora bien, si tomamos en cuenta las acciones institucionales en la situacin planteada, podramos inferir que, quizs, los actores (directivos y muchos profesores) no han tomado suficiente nota de que en las condiciones actuales, y al no tener garantizada la atencin, el respeto y el reconocimiento de los adolescentes, es necesario pensar en nuevas formas de encarar la enseanza y la definicin y aplicacin de normas/reglas para organizar la convivencia escolar. Por otra parte, me parece interesante hacer referencia a las dificultades para trabajar en equipo y tomar decisiones consensuadas que se evidenciaron en la reunin del cuerpo docente. Muchos profesores se retiraron convencidos de que trabajar juntos y ponernos de acuerdo es imposible. Creo que los docentes tienen/tenemos que deshabituarnos del individualismo, del encierro en el aula, y que urge pensar en cmo generar espacios para el intercambio, la interpretacin, el debate, las propuestas y la toma conjunta de decisiones con la intencionalidad (utpica?) de que ningn alumno sienta que la escuela le es ajena. Y entonces me parece imprescindible pensar tambin en la subjetividad del docente: los docentes necesitan creer que estn formando seres humanos y que eso implica

28 Tenti Fanfani, E: Culturas juveniles y cultura escolar, primera versin, mayo de 2000 en http//www.iipebuenosaires.org.ar 29 Famer Rocha, Cristianne M: Entre palabras y cosasInfinitos controles, en Propuesta Educativa, ao 10, n 22, FLACSO, Argentina.

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algn tipo de perspectiva, de futuro (...), sentir que ellos tienen una extensin en el interior de la sociedad, y no que slo ensean cosas que no interesan a nadie y que ganan sueldos con los que no pueden vivir.30 Para culminar estas reflexiones, y ante la cantidad y radicalidad de las preguntas para las que an parece no haber respuesta, hago mas las palabras de Fernando Savater: ...hacernos intelectualmente dignos de nuestras perplejidades es la nica va de empezar a superarlas. 31

Bibliografa

Castro, M: Empujar la barrera de lo posible entrevista a Silvia Bleichmar, en Revista El Monitor de la Educacin, Ao 2, N3, julio de 2001. Famer Rocha, Cristianne M. Entre palabras y cosasInfinitos controles, en Propuesta Educativa, ao 10, n 22. Argentina, FLACSO, Savater, Fernando: El valor de educar (2004) Barcelona, Ariel. Siede, I. Escuela y crisis social: aportes para un abordaje formativo (2002) Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin. Tenti Fanfani, E: Culturas juveniles y cultura escolar, primera versin, mayo de 2000 en http//www.iipe-buenosaires.org.ar Urresti, M: Mi vida es mi vida en Revista Encrucijadas, UBA, N16.

Elena Castellanelli es profesora en Filosofa y Pedagoga y Diplomada en Ciencias Sociales con mencin en Currculum y Prcticas Escolares en Contexto (Flacso). Se desempea como profesora en los ISFD N39 y N77 de Vicente Lpez.

Castro, M: Empujar la barrera de lo posible entrevista a Silvia Bleichmar, en Revista El Monitor de la Educacin, Ao 2, N3, julio de 2001.
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Savater, Fernando: El valor de educar (2004) Barcelona, Ariel, pg.14.

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UN MUNDO COMPRENSIBLE POR LA RAZN

Para pensar

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n los das que corren pareciera que hay muchos mitos negativos respecto de la ciencia y del conocimiento, como por ejemplo que la investigacin cientfica procura el conocimiento objetivo (Bunge). No es as, ya que la lgica y la matemtica esto es, los diversos sistemas de lgica formal y los diferentes captulos de la matemtica pura son racionales, sistemticos y verificables, pero ciertamente no son objetivos pues tratan de entes ideales.
Autor: Dr.

Alfredo Hirschfeld

Una tarea especialmente fructfera sera construir una metafsica cientfica ya formulada por el norteamericano Charles S. Peirce en 1891, y los argentinos Jos Ingenieros en 1910 y en nuestros das por el Lic. Jorge Gini, para poner en descubierto las races metafsicas de la ciencia.

La ciencia est desarrollada en muchos aspectos mediante nociones puramente metafsicas como las de propiedad y objeto. Recordemos que toda propiedad lo es en algn objeto, y no hay objetos sin propiedades. La propiedad de inmutabilidad de los objetos ideales o conceptuales, por ejemplo el nmero 1 no se transforma en dos porque s. Tambin el concepto general de energa es ontolgico no fsico. Otro a saber es la isotropa del espacio, o sean las propiedades del universo son las mismas dentro de l. Esta breve introduccin a un tema de por s complejo, pretende poner en principio ciertas temticas sobre el tema de nuestro tiempo, respecto de la absoluta necesidad de que la juventud, y por qu no muchos adultos, tomen conciencia de la sensibilidad de la adquisicin de slidos y profundos conocimientos para el desarrollo del ser humano. La ciencia y la filosofa van de la mano en un mundo simblico en sus interacciones que deben ser adecuadamente decodificados. Todo ello requiere esfuerzo y sacrificio para aprender, comprender, ensear y compartir un sistema axiolgico que nos permita la convivencia y el crecimiento donde cada uno de los integrantes de la sociedad aporte de s lo mejor en la medida de sus posibilidades con un sentido de sincero compromiso, y en especial en nuestro pequeo gran mundo: el Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica N39 de Vicente Lpez.
Alfredo Mario Hirschfeld: Doctor en Psicologa Social egresado de la Universidad Argentina John F. Kennedy (1987) . Postgrado en Defensa Nacional - egresado de la Escuela de Defensa Nacional (1998). Licenciado en Ciencia Poltica - egresado de la Universidad del Salvador (1968). Capacitacin Docente - Universidad del Salvador (1965) . Ex Regente del Instituto Superior de Formacin Docente en Comunicacin Audiovisual (Direccin de Enseanza Superior - Direccin General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires) .Ex Profesor de Comunicacin I (Psicologa Social) idem institucin anterior. Ex Profesor de Psicologa Social en ISFD y T N 39 PBA. Actual Profesor de Perspectivas Sociopolticas de la Educacin en Argentina ISFD y T N 39. PBA Gerente y funcionario de primer nivel en Empresas Privadas y Organismos Oficiales. Actual Auditor en Areas de Gestin en la Auditora General de la Nacin dependiente del Tribunal de Cuentas de la Comisin Mixta del Congreso de la Nacin.

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Reseas bibliogrficas
TIEMPOS DE ASESORA PEDAGGICA Autores: Marta Virginia Salzman e Isidro Salzman Editorial Dunken 2004 116 pginas

Captulo

Este libro tiene dos vertientes fundamentales: una, refiere las peripecias personales de la autora como docente con ms de treinta aos de profesin, desde los comienzos de la carrera de Asesora Pedaggica en un establecimiento educativo de la ciudad de Campana en tiempos del gobierno militar surgido en 1976, hasta la actualidad en el Colegio Nicols Avellaneda de la Capital Federal; la otra, consiste en las propuestas pedaggicas que aspiran a modificar los planes de estudio de nivel medio en el marco del sistema denominado la planificacin por proyectos. Fundamentalmente, se trata de un anlisis de la problemtica actual de las instituciones escolares del nivel de enseanza media desde la perspectiva del asesor pedaggico. El del asesor pedaggico es un rol muy poco estudiado hasta hoy. Comnmente se lo confunde con el rol del psiclogo o con el de un funcionario administrativo escolar. El libro intenta tambin precisar los lmites de la profesin y acercar a los docentes instrumentos vlidos para enriquecer la tarea ulica. Uno de los objetivos centrales del texto es el de volver placentera la enseanza, nico medio para lograr conjurar el peligro del aburrimiento, la apata y el desinters proverbiales de los alumnos del nivel secundario. Para ello propone la forma del relato en las materias escolares y se vale adems del estudio de las entrevistas a padres e hijos que se realizan usualmente en las instituciones educativas. En sus ciento diecisis pginas, a travs de ocho captulos y dos anexos, se da cuenta de la conflictiva situacin de la educacin argentina y se sugiere como modelo alternativo el del Rgimen Laboral de Profesores Designados por Cargos Docentes, sistema que comenz a implementarse en la Argentina en 1970, y uno de cuyos exponentes es el Colegio Nicols Avellaneda, integrado a la Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO. Esta histrica institucin, que naci como anexo del Colegio Nacional de Buenos aires (Colegio Central 1904 ) cumpli cien aos el 27 de febrero de 2004, y el libro se propone tambin como un reconocimiento a todas las generaciones que lucharon fervientemente por la educacin pblica. La propuesta puede resultar de inters para asesores pedaggicos, psiclogos, docentes del nivel medio y estudiosos de la cuestin educativa. Adems contiene un anlisis y comentarios sobre la legislacin educativa del nivel medio y estrategias de aprendizaje en Historia, Geografa y Biologa que se ofrecen como modelo para su aplicacin de parte de los docentes en ejercicio.

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Escrito por una profesora en Ciencias de la Educacin y Licenciada en Psicologa y por un profesor en Letras Modernas, ha sido prologado por el Lic. Norberto Ianni, integrante del equipo de Asistencia Socio-Educativa de la Secretara de Educacin del G.C.B.A. La revista del diario Clarn ( 8/5/04) lo ubic como Modelos Alternativos y precis: El libro busca acercar a los docentes instrumentos para hacer placentera la enseanza. La propuesta de Tiempos de asesora pedaggica contiene un anlisis de legislacin escolar y estrategias de aprendizaje.

Si ests interesado en que reseemos una bibliografa de tu autora , comunicate a travs de revista@formadores.org

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Provincia de Buenos Aires Direccin General de Cultura y Educacin Direccin de Educacin Superior Instituto Superior de Formacin Docente N 31 de Necochea Proyecto Polo de Desarrollo

Captulo

2DO. CONGRESO DE DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Desafos y nuevas construcciones en la enseanza de las ciencias sociales.
Necochea, 6, 7 y 8 de octubre de 2005
(Justificacin de las inasistencias en trmite)
Fundamentos: Este congreso propone la continuidad de los espacios de reflexin y el intercambio que se generaron en el 1er. Congreso de Didctica de las Ciencias Sociales en octubre de 2003. La entusiasta participacin de docentes de todos los niveles educativos y de estudiantes de la formacin docente en ese encuentro, indica la importancia de crear espacios donde se puedan analizar y someter a debate cuestiones didcticas y curriculares, relacionadas a las nuevas conceptualizaciones y los nuevos problemas sociales que tratan las ciencias sociales. El resultado del intercambio entre acadmicos, docentes y estudiantes se constituye en una experiencia formativa de gran impacto. La didctica especfica de las Ciencias Sociales se ha definido en los ltimos tiempos como un objeto complejo, pasible de ser analizado desde diversos enfoques, a la vez que la problemtica sobre la implementacin de la enseanza en los distintos niveles se ha ido profundizando. Se advierte una creciente toma de conciencia de los docentes sobre los problemas de la enseanza en el rea y crece la demanda de respuestas eficaces. La enseanza de las ciencias sociales en el marco de las transformaciones sociales de nuestro tiempo plantea desafos complejos al educador, requiriendo de l tanto un posicionamiento tico, como un desarrollo intenso de las competencias profesionales. En esta direccin el ISFD N 31, en el marco del Proyecto Polo de Desarrollo: La enseanza de las Ciencias Sociales, impulsa la realizacin de este congreso que tiene como propsito facilitar el encuentro entre docentes de instituciones formadoras y centros de investigacin para intercambiar experiencias desarrolladas en las distintas disciplinas del rea de ciencias sociales. Ante las demandas sostenidas de mejoramiento de la calidad educativa, es necesario que los ISFD, formadores de docentes, sean escenario de debates pblicos sobre los problemas de la enseanza, y que a la vez se constituyan en mbitos propicios para la discusin de marcos epistemolgicos, de investigacin y anlisis de los nuevos problemas que deben abordar las ciencias sociales para abrir el camino a nuevas construcciones educativas.

Propsitos:
Ofrecer un espacio de encuentro e intercambio de experiencias donde docentes de los distintos niveles educativos reflexionen sobre los nudos problemticos de la enseanza de las ciencias sociales en el contexto de la sociedad actual. Favorecer la difusin de investigaciones y avances en la didctica de las ciencias sociales. Intercambiar experiencias, propuestas y proyectos desarrollados en ciencias sociales en la Formacin Docente.

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Promover la cooperacin acadmica y la formacin de redes entre instituciones de Educacin Superior.

Ejes temticos: La enseanza en el rea de Ciencias Sociales y el aprendizaje de lo social en los distintos niveles educativos La enseanza de las ciencias sociales en la Formacin Docente La inclusin de los problemas sociales actuales en el currculum El tratamiento de la historia reciente y de la historia regional en la escuela Las ciencias sociales y la construccin de ciudadana en la escuela. Nuevos temas en las ciencias sociales. Destinatarios: Docentes de Nivel Superior, Polimodal, ESB, EPB e Inicial. Directivos y Supervisores de instituciones educativas. Docentes e investigadores universitarios Estudiantes

Modalidades de desarrollo del Congreso: Conferencias plenarias a cargo de especialistas Paneles de especialistas invitados Foros de presentacin de ponencias e intercambio.

FOROS DE INTERCAMBIO

Nivel Inicial: La enseanza en el rea de Ciencias Sociales y el aprendizaje de lo social Nivel EPB: La enseanza en el rea de Ciencias Sociales y el aprendizaje de lo social Nivel ESB: La enseanza de las Ciencias Sociales y el aprendizaje de lo social Nivel Polimodal: La enseanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Polimodal Nivel Superior: Experiencias en la Formacin Docente en el rea de ciencias sociales Investigacin educativa en el campo de las ciencias sociales

La Comisin Acadmica evaluar los trabajos presentados y comunicar la aceptacin o rechazo de los mismos. El ponente dispondr de 20 minutos para su exposicin. Al finalizar todas las exposiciones, se destinar tiempo para responder a las preguntas de los asistentes.
PRESENTACIN DE ABSTRACTS (resumen) Y PONENCIAS

ABSTRACTS: Plazo para la presentacin hasta el 12 de agosto de 2005. Por correo electrnico. e-mail: isfd31@infovia.com.ar (solamente el abstract, NO el trabajo) En el ASUNTO del email debern consignar ABSTRACT.

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TRABAJO FINAL: Plazo de presentacin hasta 10 de septiembre de 2005 (Plazo final) nicamente por correo postal, en diskette y papel, adjuntar el abstract)

Dirigido a: 2DO. CONGRESO DE DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES- COMISIN ACADMICA ISFD N 31 , Av, Jesuita Cardiel y calle 50 C.P. 7630 Necochea, Prov. de Buenos Aires NORMAS DE PRESENTACIN: Todas los abstracts y ponencias deben contener el siguiente encabezado:
Este trabajo se somete a consideracin para el 2DO. CONGRESO DE DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. Necochea, octubre de 2005.

- Foro de Intercambio: ...................................................... - Eje temtico: ................................................................ - Ttulo del trabajo: .......................................................... - Tipo de trabajo:.. - Especificar palabras clave: - Autor/es: ............................................ - Correo electrnico: ............... - Institucin a la que pertenecen: ..................................... - Direccin Postal:..
- T.E. y Fax:

- Expositor:.. - Autorizacin para su publicacin en CD: - Autorizacin para su publicacin en Pgina Web:

SI SI

NO NO

Para la efectiva publicacin del trabajo, debern respetarse las formas de presentacin y los plazos establecidos

El Resumen (Abstract) no debe tener ms de 200 palabras. Los Trabajos deben ser escritos con procesador de texto tipo Word for windows, en formato RTF (extensin), en letra arial, tamao 12, espaciado simple. Los trabajos no podrn exceder las 10 pginas (hojas A4) sin incluir notas ni bibliografa, que irn al final del trabajo. El tiempo de lectura se ajustar estrictamente a los 20 minutos. Presentar dos copias impresas y copia en diskette 3 con el fin de facilitar su publicacin.

El programa definitivo se confeccionar en funcin de las ponencias presentadas en trmino y aceptadas. nicamente sern ledas aquellas comunicaciones cuyos autores estn presentes en las Jornadas.

ARANCELES:
Hasta 5 de septiembre Participantes: $30 Expositores: $50 Estudiantes: $5 Desde 6 de septiembre al 6 de octubre Participantes: $ 40 Expositores: $60 Estudiantes: $5 En el caso de inscribirse como Estudiantes debern anexar

certificado de alumno regular

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INFORMES E INSCRIPCIONES: ISFD N 31 de Necochea: Av. Jesuita Cardiel y calle 50 TE/FAX: 02262-424881 E-MAIL: isfd_31@yahoo.com.ar Horario: De 14, 00 a 17,00 y de 18.00 a 21,00 hs.
El Congreso se realizar en la ciudad de Necochea, en la sede del ISFD N 31, en el Complejo Educativo Jesuita Cardiel"

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Normas de Uso

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