Guia TGD

GUA TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA SECRETARIA DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE

DIRECCIN DE DESARROLLO EDUCATIVO Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa

HACIA EL FORTALECIMIENTO DE LA ATENCIN DE LAS Y LOS ALUMNOS QUE PRESENTAN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
Chihuahua, Chih., Enero 2012.
La elaboracin de esta Gua, pretende fortalecer la atencin de las y los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a trastornos generalizados del desarrollo, atendidos por Docentes de Educacin Bsica y Especial en el Estado de Chihuahua, fue coordinada en la Direccin de Desarrollo Educativo y la Direccin General de los Servicios Educativos del Estados de Chihuahua de la Secretara de Educacin, Cultura y Deporte, del Gobierno del Estado de Chihuahua, a travs del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa.
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Lic. Jorge Mario Quintana Silveyra Secretario de Educacin, Cultura y Deporte M.C. Rosa Mara Montoya Chvez Directora de Desarrollo Educativo Lic. Joel Aranda Olivas Director General de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua Dra. Magda Ofelia Longoria Gndara Coordinadora del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa Compilado por: Laura Elena Grijalva Cereceres Asesora Tcnico Pedaggica USAER en el Nivel de Preescolar Departamento de Educacin Especial SEECH CORREO: uapnee@hotmail.com
Coordinacin general de la edicin y revisin del texto Dra. Magda Ofelia Longoria Gndara
D.R. Secretara de Educacin, Cultura y Deporte, 2012 Chihuahua, Chih., Mxico Distribucin gratuita / Prohibida su venta
NDICE
Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Captulo I. Trastornos Generalizados del Desarrollo

Cul es su naturaleza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8 Evolucin histrica del concepto de autismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 La Teora de la Mente en el Trastorno del Espectro Autista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Otras caractersticas cognitivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 La poblacin de personas con Trastornos del Espectro Autista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Conclusin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Captulo II. Autismo - Escuela

Qu se debe conocer para favorecer la participacin de nios y nias con trastornos del espectro autista en la educacin preescolar?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Autismo y Educacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
Captulo III. Soy un nio con TGD y me gustara que conocieras un poco ms de mi forma de ser y aprender
Comunicacin. Atencin y Comprensin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Comunicacin. Expresin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Comunicacin. Procesamiento de la informacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Habilidades sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Teora de la Mente y/o Juego Simblico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
Captulo IV. Apoyos para la intervencin

Autismo y la Terapia Conductual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50 El Mtodo A.B.A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 La comunicacin en el alumno con TEA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Los sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicacin SAAC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Mtodo PECS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72 Mtodo TEACCH. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Captulo V. Un nio con autismo en la familia

Los sentimientos de los padres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 La familia: como puede apoyarles y participar activamente en la educacin de su hijo o hija. . . . . . 109 Las necesidades de los nios y nias con trastorno del espectro autista y su tratamiento. . . . . . . . . 115 Estrategias de aprendizaje y manejo de los comportamientos problemticas en casa. . . . . . . . . . . . 120 Alternativas de educacin y escolarizacin para nios y nias con TEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Informacin adicional sobre los trastornos del espectro autista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Qu nos pide un autista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
INTRODUCCIN
Con la finalidad de proporcionar una educacin de calidad con equidad y de mejorar progresivamente la atencin educativa que recibe el alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a un trastorno generalizado del desarrollo; as como informar y divulgar a toda la comunidad educativa las caractersticas bsicas, necesidades y posibles estrategias de intervencin con este alumnado, se publica esta gua de apoyo para los docentes y padres de familia, con un contenido ms especfico y especializado, donde se integran la informacin terica y la prctica para dar respuesta a estos escolares. La educacin ha de ser concebida y planificada como un proyecto de vida. Desde que los escolares inician su recorrido en el sistema educativo, educadores, padres y madres han de trazar las lneas que conduzcan al desarrollo personal, a la autodeterminacin, a la plena participacin en el entorno social y comunitario, al empleo y a una vida adulta con los mayores mrgenes de autonoma posibles. El alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a trastornos generalizados del desarrollo, es una de las manifestaciones de la diversidad en los centros educativos. Satisfacer las necesidades de asesora y acompaamiento que cada uno de los colectivos presentan requiere, a su vez, una respuesta diversificada que contemple las peculiaridades de cada condicin o factor que presente el alumno/a. La estimulacin del desarrollo de la comunicacin, del pensamiento, de las habilidades sociales y de la autonoma personal debe hacerse con estrategias e instrumentos adecuados a las posibilidades cognitivas, perceptivas y motrices asociadas a las caractersticas personales de cada alumno/a con la finalidad de compensar el impacto que la condicin o factor a la que est asociada la necesidad educativa especial tiene sobre el desarrollo de la persona. Esta gua se adentra en la naturaleza de los trastornos generalizados del desarrollo, se ofrece como referente para la prctica diaria y que sirva tambin para incrementar la colaboracin del profesorado y de los profesionales de la educacin con el entorno familiar. As pues, se destaca que los padres, madres y hermanos tienen una influencia extraordinaria para consolidar los aprendizajes y transferirlos a otros contextos para alcanzar la mayor funcionalidad y autonoma. Por ltimo, es importante destacar que en esta Gua nos encontraremos con la denominacin de Trastornos Generalizados del Desarrollo identificado por las siglas TGD y que desde el Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa, se definen a los Trastornos Generalizados del Desarrollo1, como aquellos que se caracterizan por una perturbacin grave y generalizada de varias reas del desarrollo: habilidades para la interaccin social, habilidades para la comunicacin o la presencia de comportamientos, inters o actividades estereotipadas. Estos trastornos incluyen al trastorno Autista, el trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado, asimismo se utilizar otro trmino para referirse a los TGD que es el de trastornos del espectro autista identificado por las siglas TEA, haciendo referencia a los trastornos generalizados de desarrollo, dado que en la actualidad la literatura especializada y consultada para la elaboracin de la Gua, se maneja esta terminologa.
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/transparencia/reglas/ROIn2011.pdf
Entonces es lo mismo hablar de autismo, de trastornos generalizados del desarrollo o de trastornos del espectro autista?2 A fin de evitar la confusin generada por el uso sinnimo de trminos que en realidad no lo son, es preciso clarificar, a riesgo de resultar redundantes, estos conceptos, y aclarar las normas de uso seguidas en la elaboracin de esta gua. El trmino autismo se emplea generalmente, tanto en medios de comunicacin como en entornos profesionales o asociativos, para definir sintticamente a todos los trastornos incluidos en la actualidad bajo la denominacin de Trastornos Generalizados del Desarrollo3. De hecho no es un trmino que ya aparezca, como tal, aisladamente, en las clasificaciones internacionales. Hay tambin personas que utilizan el trmino autismo de una manera opuesta, es decir, restrictiva, para describir exclusivamente el trastorno autista contenido en los manuales clasificatorios, e incluso, nicamente al trastorno identificado originalmente en 1943 llamndolo entonces autismo de Kanner. La clasificacin psiquitrica de mayor proyeccin internacional: el DSM de la Asociacin Psiquitrica Norteamericana habla de Trastornos Generalizados del Desarrollo-TGD (que incluyen el trastorno autista, el trastorno de Asperger, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno generalizado del desarrollo no especificado - TGD NE, y el trastorno de Rett); y la clasificacin CIE, de la Organizacin Mundial de la Salud, utiliza tambin el trmino Trastornos Generalizados del Desarrollo, aunque luego su listado no sea idntico al utilizado en el sistema DSM. Por ltimo, se viene utilizando en la actualidad el trmino Trastornos del Espectro Autista TEA. La experiencia acumulada en los ltimos aos ha mostrado que existe una gran variabilidad en la expresin de estos trastornos. El cuadro clnico no es uniforme, ni absolutamente demarcado, y su presentacin oscila en un espectro de mayor a menor afectacin; vara con el tiempo, y se ve influido por factores como el grado de capacidad intelectual asociada o el acceso a apoyos especializados. El concepto de TEA trata de hacer justicia a esta diversidad, reflejando la realidad clnica y social que afrontamos. La utilizacin de todos esos trminos han ido variando con el tiempo; siendo probable que se modifiquen en el futuro. El trmino TEA facilita la comprensin de la realidad social de estos trastornos e impulsa el establecimiento de apoyos para las personas afectadas y sus familias. No obstante, para la investigacin es imprescindible la utilizacin de clasificaciones internacionales, la delimitacin de los subgrupos especficos y la cuidadosa descripcin de sus caractersticas. El concepto de continuo autista o espectro autista, hace referencia a otros trastornos que comparten aspectos comportamentales importantes con el autismo, pero que no cumplen completamente los criterios del trastorno autista. Los dems trastornos se diferencian de ese prototipo, principalmente, en gravedad y en funcin del nmero de reas afectadas; pero pueden diferenciarse, adems, por otros aspectos como la edad de aparicin, la presencia de retraso en el desarrollo cognitivo o del lenguaje, o la presencia de alteraciones asociadas. La idea de un "espectro autista", alude entonces a que los rasgos autistas pueden situarse en un conjunto de continuos que no slo estaran alterados en el autismo sino tambin en otros cuadros que afectan al desarrollo.
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http://iier.isciii.es/autismo/pdf/aut_16ra.pdf
En realidad, slo los TGD estn reconocidos dentro de las clasificaciones internacionales de enfermedades ms utilizadas en occidente, la DSM IV y la CIE 10.
Captulo I.
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
CUL ES SU NATURALEZA4
Ponerse en el lugar de aquel a quien tratamos de ayudar es un principio bsico que, si bien no garantiza el xito de nuestros esfuerzos, s mejora la eficacia de stos. Ser capaces de "ponernos en sus zapatos" nos permitir conocer las peculiaridades de su relacin con el entorno, sus puntos fuertes y dbiles, sus necesidades y las estrategias que mayor probabilidad de xito tendrn para lograr una aceptable relacin entredicha persona y su entorno.
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Durante muchos aos, ms de 40, las personas con trastornos del espectro autista (TEA) han resultado extremadamente "opacas" para aquellos que hemos trabajado con ellas. Nos ha sido muy difcil ponernos en su lugar ya que, aunque imitar sus peculiares conductas repetitivas y de aislamiento e incomunicacin resultaba sencillo, desconocamos qu podra estar ocurriendo en su mente. La diversidad de hiptesis acerca de la naturaleza del trastorno autista que ha habido durante esos aos, todas ellas centradas ms en la causa que en los procesos mentales subyacentes, ha limitado mucho la eficacia de los diferentes tratamientos aplicados para su "rehabilitacin". Afortunadamente, en las dos ltimas dcadas, desde 1985, los avances realizados en las investigaciones sobre los aspectos mentales y cognitivos de las personas con TEA, junto a las comunicaciones personales realizadas por muchas de estas personas acerca de cmo vean y ven el mundo que les rodea, nos han permitido acercarnos a sus mentes. Ahora podemos tener una idea ms acertada de cmo ven el mundo que les rodea, y de cules son las dificultades que aparecen en su relacin con l. El grado de opacidad se ha reducido considerablemente, aunque an no del todo. El principal objetivo de este captulo es tratar de facilitarle a los profesionales de la educacin ese proceso de "ponerse en los zapatos" de su alumno o alumna con TEA. Cuanto antes y mejor lo hagan, ms cercanos a l o ella se sentirn, mejor comprendern las estrategias que se proponen para su atencin educativa, y ms eficaces sern sus esfuerzos por ayudarles en su desarrollo. Por otro lado, hay otra circunstancia que ha contribuido a un cierto desconcierto entre profesionales no especializados y entre las familias de las personas con TEA: la diversidad de manifestaciones que el trastorno autista presenta. Esta diversidad est en funcin de la edad cronolgica de la persona, su edad mental y el nivel de gravedad del propio trastorno autista. Esta circunstancia ha sido a veces tan desconcertante que la experiencia previa de tratar con una persona con TEA que haya podido tener un profesional no especializado ha impedido, en vez de facilitar, el reconocimiento de dicho trastorno en otra persona. Por ello, en este captulo, se explicar tambin cmo el colectivo de personas con TEA est formado por individuos que pueden tener capacidades y peculiaridades muy diferentes entre s y que comparten una caracterstica comn: la misma funcin cognitiva se encuentra alterada en todos ellos.
Varios Autores (2006) Los trastornos generales del desarrollo. Junta de Andaluca: Consejera de Educacin.
Una aproximacin desde la prctica.
Volumen I Los trastornos del espectro autista.
EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE AUTISMO

El profesor ngel Riviere5 estableca tres etapas por las que las teoras explicativas sobre el autismo han pasado desde que en 1943, el doctor Leo Kanner6 describiera a 11 nios y nias muy peculiares, y utilizara el trmino trastorno autista para referirse a ellos. En la primera etapa, desde la fecha anterior hasta mediados de los aos 60, predominaron las explicaciones de tipo psicodinmico. El trastorno autista era considerado como una respuesta de inhibicin, incluso de rechazo emocional, presentada por un nio "normal" ante un entorno emocionalmente fro, distante. Las propuestas teraputicas, desarrolladas en clnicas y hospitales, iban dirigidas principalmente a tratar de resolver dichos conflictos emocionales, a menudo sacando al nio de ese ambiente familiar. En esta poca el autismo era generalmente considerado como una psicosis de la infancia. Tras ese perodo comenzaron a predominar teoras basadas en la psicologa experimental, ms concretamente, en el conductismo. Se desarrollaron estudios de campo que demostraron la falta de base de las hiptesis psicodinmicas, especialmente aquellas que culpabilizaban a la familia de un trastorno tan severo en uno de sus miembros. Aunque inicialmente en esta segunda etapa tambin se consideraba al autismo como una psicosis, fruto de una serie de errores en el uso de premios y castigos en la educacin de los nios, a mediados de la dcada de los 70, comienza a desarrollarse la idea del autismo como algo diferente a las psicosis, como un trastorno en el desarrollo normal del nio. Las propuestas teraputicas, al inicio de la etapa principalmente clnica, pasan a ser cada vez ms educacionales. En la segunda mitad de los 70 inicia en Carolina del Norte su actividad el Programa TEACCH, el principal exponente y promotor del tratamiento educativo e integrador de los nios y nias con autismo. Esta etapa termina con la nueva definicin del autismo como un Trastorno Generalizado del Desarrollo, aceptado en la clasificacin DSM III de la Asociacin Americana de Psiquiatra, y por la gran mayora de profesionales de occidente. La tercera etapa, nombrada como cognitivista-interaccionista, tiene su punto de partida en 1985. Como una consecuencia natural de la evolucin previa del concepto de autismo, la percepcin de ste como un trastorno del desarrollo movi a los investigadores a estudiar cul o cules de los procesos mentales que se desarrollan en la infancia sufra la alteracin que tena como consecuencia el trastorno autista. En ese ao public Simon Baron-Cohen7 un artculo, parte de su tesis doctoral, titulado "Tienen los nios autistas Teora de la mente?". En el artculo, el autor presentaba una primera hiptesis sobre cul podra ser dicho proceso mental: el fracaso en el desarrollo de la capacidad para elaborar teora de la mente. Este escrito significa el inicio de esta tercera etapa en la que an nos encontramos. Ms adelante desarrollaremos esta visin del autismo.
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Ha sido uno de los psiclogos espaoles especializados en autismo ms destacados a nivel internacional. Fue catedrtico de la Universidad autnoma de Madrid, entre otros muchos cargos y lamentablemente falleci repentinamente hace algunos aos a la temprana edad de 50 aos. Su legado comprende numerosos estudios y publicaciones acerca de los TEA (Trastornos del espectro autista) y lo que es ms importante, una nueva perspectiva, ms humana y prxima, desde la que entender, tratar y vivir el fenmeno. Mdico, Austriaco, descubridor del autismo el ao 1942. Emigr poco antes del inicio de la 2 Guerra Mundial a los Estados Unidos, viviendo gran parte de su vida all, donde desarroll gran parte de sus estudios para el autismo con el apoyo de la Universidad, en Carolina del Norte.
Miembro de la British Academy, FBA por sus siglas en ingls. Nacido el 15 de agosto de 1958. Es profesor de la materia Desarrollo de la psicopatologa en el departamento de Psiquiatra y Psicologa Experimental de la Universidad de Cambridge en el Reino Unido. l es el director del Centro de Investigacin sobre el Autismo, y un miembro del Trinity College. Es mejor conocido por su trabajo sobre el autismo que incluye su primera teora que dice que el autismo implica grados de "ceguera mental" (o retrasos en el desarrollo de la teora de la mente); y su teora posterior donde expone que el autismo es una forma extrema del "cerebro masculino", que implic una re-conceptualizacin de las tpicas diferencias psicolgicas de los sexos en trminos de la teora de la empata- sistematizacin.
As pues, desde hace ms de sesenta aos, la descripcin de las alteraciones conductuales por las cuales se identifica en determinadas personas un trastorno autista han variado escasamente. La primera descripcin de este trastorno por el doctor Leo Kanner, haciendo hincapi en la impresin de soledad y sus dificultades de relacin, el lenguaje escasamente comunicativo, y la marcada preferencia por la invarianza del entorno, contina siendo vlida actualmente. Y an en la actualidad son estas alteraciones conductuales, consensuadas por los profesionales en la DSM IV y la CIE 10, las que permiten definir un criterio diagnstico.
CRITERIOS DIAGNSTICOS DEL TRASTORNO AUTISTA. DSM-IV

A. Para darse un diagnstico de autismo deben cumplirse seis o ms manifestaciones de un conjunto de trastornos : (1) de la relacin, (2) de la comunicacin y (3) de la flexibilidad. Cumplindose como mnimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3). 1. Trastorno cualitativo de la relacin, expresado como mnimo en dos de las siguientes manifestaciones: 1.a. Trastorno importante en muchas conductas de relacin no verbal, como la mirada a los ojos, la expresin facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interaccin social. 1.b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo. 1.c. Ausencia de conductas espontneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de sealar o mostrar objetos de inters). 1.d. Falta de reciprocidad social o emocional. 2. Trastornos cualitativos de la comunicacin, expresados como mnimo en una de las siguientes manifestaciones: 2.a. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicacin, como los gestos o mmica). 2.b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones. 2.c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrsico. 2.d. Falta de juego de ficcin espontneo y variado, o de juego de imitacin social adecuado al nivel evolutivo. 3. Patrones de conducta, inters o actividad restrictivos, repetitivos y estereotipados, expresados como mnimo en una de las siguientes manifestaciones: 3.a. Preocupacin excesiva por un foco de inters (o varios) restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido. 3.b. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos y no funcionales. 3.c. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.). 3.d. Preocupacin persistente por partes de objetos. B. Antes de los tres aos, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres reas: (1) Interaccin social, (2) Empleo comunicativo del lenguaje o (3) Juego simblico. C. El trastorno no se explica mejor por un Sndrome de Rett o trastorno desintegrativo de la niez.
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Sin embargo, como hemos visto, las divergencias entre profesionales se han mantenido durante mucho tiempo en lo referente a cul es la causa del trastorno autista. Aunque desde el primer momento el doctor Kanner apunt a una posible causa orgnica, sta hiptesis ha tardado demasiado tiempo en ser admitida por la gran mayora de los profesionales especializados en autismo. En la tercera etapa, y desde finales de la anterior, las hiptesis acerca de la causa del trastorno autista se centran en las causas biolgicas, frente a las psicolgicas y ambientales de las etapas anteriores. Los numerosos estudios mdicos que se han desarrollado indican una multiplicidad de causas biolgicas (genticas, metablicas, infecciosas...) que pueden provocar la alteracin del desarrollo mental que se manifiesta en el trastorno autista. An ms tiempo se ha tardado en ocuparse en qu es lo que ocurre en el plano mental en la persona con autismo. Como Francesca Happ (2007)8 seala, el trastorno autista ha de ser visto en tres dimensiones: la comportamental, la biolgica, y la mental. Slo as se podr comprender globalmente.
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LA TEORA DE LA MENTE EN EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

La capacidad para elaborar Teora de la Mente9 no est instaurada en el desarrollo normal del nio hasta los 4 aos. Qu ocurre antes de esa edad en la mente de estos nios con autismo? Esta pregunta condujo a la realizacin de estudios sobre los precursores de la Teora de la Mente, as como a otros dirigidos a relacionarlos con el desarrollo de la inteligencia. En un trabajo presentado por Javier Tamarit10 a finales de los 80, se trata de establecer unas diferencias fundamentales entre la capacidad de elaborar una Teora acerca de lo que el otro conoce, piensa o siente, acerca de su mente y la capacidad de representacin de segundo grado (pensar acerca de lo que otra persona atribuye a una tercera). Con la hiptesis de que en el autismo se da un fracaso en el desarrollo de la cognicin social, se realiza la siguiente explicacin: El ser humano se encuentra inmerso en un entorno del cual le llegan dos tipos de estmulos o claves muy diferentes. Mediante unas, las Claves Fsicas (color, tamao, peso, etc...), el ser humano conoce las caractersticas del mundo fsico, as como las leyes mediante las cuales se rige el mismo. Las Claves Sociales (mirada, sonrisa, tono de voz, gestos...), permiten al ser humano obtener informacin acerca del mundo mental (de lo que el otro siente, desea, piensa, conoce...), y de las leyes que lo rigen. Y entre esos dos tipos diferentes de claves, fsicas y sociales, existen unas diferencias muy importantes, expresadas en cuatro dimensiones:
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FRANCESCA HAPPE, INTRODUCCION AL AUTISMO. ALIANZA EDITORIAL, 2007 ISBN 9788420648309
El concepto de teora de la mente (ToM) se refiere a la habilidad para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias. Desde este punto de vista, este concepto se refiere a una habilidad heterometacognitiva, ya que hacemos referencia a cmo un sistema cognitivo logra conocer los contenidos de otro sistema cognitivo diferente de aquel con el que se lleva a cabo dicho conocimiento. La terminologa asociada a este concepto es variada: se han utilizado diversos conceptos, como ToM, cognicin social, mentalizacin, psicologa popular, psicologa intuitiva o conducta intencional. http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/cgil/eto%20y%20neuro/Tirapu-Ustarroz_2007.pdf
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Psiclogo por la Universidad Autnoma de Madrid. Trabaja con personas con discapacidades del desarrollo tales como trastornos del espectro de autismo y discapacidad intelectual as como con sus familias. Actualmente y desde marzo de 2001 soy Responsable de Calidad FEAPS (Confederacin Espaola de Organizaciones en favor de las Personas con Discapacidad Intelectual)
Simplicidad Las claves fsicas son sencillas, pueden ser interpretables de una en una, teniendo por s mismas un significado. Por ejemplo: el color de un objeto por s solo nos indica la cantidad de luz blanca que refleja dicho objeto. Por su parte, las claves sociales son complejas. Para ser interpretadas hay que tener en cuenta varios aspectos del entorno. Por ejemplo, una sonrisa siempre va acompaada de otras claves (mirada, gesto facial...) que nos ayudan a su comprensin Claridad Las claves fsicas son bsicamente claras y evidentes, resultando fcil llegar a un acuerdo sobre su significado, incluso se pueden establecer medidas sobre ello. Por ejemplo, el tamao o la altura de un objeto. Las claves sociales, por el contrario, son mucho ms sutiles (tono de voz, miradas...) resultando prcticamente imposible de establecer medidas de las mismas. Permanencia Generalmente, las claves que nos permiten acceder al mundo fsico permanecen en el tiempo lo suficiente como para poder ser comprobadas con posterioridad a su primera percepcin. No resulta difcil comprobar el color o el peso de un objeto un tiempo despus, incluso aos, de nuestro primer contacto con el mismo. Por su parte, la mayora de las claves sociales bsicas (mirada, tono de voz, gestos...) son efmeras, permanecen muy poco en el tiempo y resulta muy difcil, casi imposible, poder volver a apreciarlas una vez que han sido emitidas. Variabilidad En cuanto a la continuidad del significado de una clave, en el caso de las claves fsicas, stas siempre significan lo mismo, estn donde estn. Las claves sociales varan de significado en funcin del entorno, tanto fsico como social, en que se emitan. Por ejemplo, la asistencia a un acontecimiento social vestido de traje de noche (clave social) se interpretar de forma muy diferente si el acontecimiento es una boda o una barbacoa en la playa. Adems, en el caso de las claves sociales, pueden existir varias claves sociales diferentes que nos induzcan a atribuir un mismo estado mental a la misma persona: una mirada fija con el ceo fruncido, un manotazo en la mesa, y una voz fuerte y seca pueden ser interpretadas, cada una por su lado, como enfado As pues, teniendo en cuenta esas importantes diferencias entre las claves, mediante las cuales accedemos al mundo fsico y al mundo social, no resulta difcil deducir que el nio dispone de una capacidad diferente para enfrentarse a cada uno de estos mundos. A estas capacidades Barn-Cohen las nombra como Fsica Intuitiva y Psicologa Intuitiva. Mediante la primera captamos, comprendemos y nos adaptamos o regulamos nuestra relacin con el mundo fsico, es decir, de todo lo que es sencillo, claro, permanente y fijo. Por su parte, mediante la segunda captamos, comprendemos y nos adaptamos o regulamos nuestra relacin con el mundo mental. Ambas capacidades son modulares, es decir, su nivel de desarrollo en cada ser humano es independiente. Un elevado desarrollo de la Fsica Intuitiva puede ir acompaado, en un mismo sujeto, de cualquier nivel de desarrollo en la Psicologa Intuitiva (elevado, medio, o bajo). Y viceversa. El perfil mental propio de la persona con TEA es el de una persona que tiene graves dificultades para manejarse con todo lo que sea complejo, sutil, efmero y variable, es decir, lo socio mental. Por el contrario, excepto en los casos en que exista tambin una importante discapacidad psquica, esta persona va a presentar una competencia mucho mayor en su relacin con todo lo que sea sencillo, claro, permanente y fijo.
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An siendo modulares, independientes entre s, estas capacidades, el buen desarrollo de la Fsica Intuitiva en un alumno con TEA puede mejorar, en parte, su competencia ante situaciones sociales. Temple Grandin11, una mujer con trastorno autista y un excelente nivel de Fsica Intuitiva, profesora de universidad y propietaria de una empresa de diseo de establos, cuando le preguntaron cmo, teniendo autismo, lograba enfrentarse con xito a numerosas situaciones sociales, contestaba que ella tena una gran videoteca en su mente, y cuando se le presentaba una situacin social, buscaba en ella una situacin similar, y aplicaba la respuesta aprendida. Utilizaba, as, su gran capacidad de memoria visoespacial para resolver situaciones que las personas sin TEA resolvemos desde muy pequeos utilizando la Psicologa Intuitiva.
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OTRAS CARACTERSTICAS COGNITIVAS

EL ejemplo anterior nos sirve para comenzar la descripcin de algunas peculiaridades cognitivas de las personas con TEA que han de ser tenidas en cuenta a la hora de tratar con ellas, de educarlas. Pensamiento Visual La primera es lo que se conoce por "Pensamiento Visual". Dentro de la poblacin general, hay personas que procesan mentalmente la informacin que reciben de forma preferentemente verbal, y otras lo hacen de forma visual. Es decir, unas manejan mejor las palabras y otras las imgenes. En el caso de las personas con TEA, hace ya muchos aos, desde finales de los 70, que se ha comprobado que pertenecen al grupo de las personas con pensamiento visual. Esto, a veces, se ha reflejado en unas excepcionales habilidades para el dibujo reproduciendo de memoria algunos edificios que han sido contemplados durante escasos minutos, u otros elementos, incluso en algunas personas con TEA con sobreestimacin de habilidades de otro tipo. Esta caracterstica cognitiva est siendo contemplada desde hace aos en todos los mbitos de intervencin, por supuesto tambin en el mbito educativo. Toda informacin que se proporcione visualmente al alumno o alumna con TEA ayudar no slo a su comprensin, sino tambin a su procesamiento mental por parte de ste. Dificultad para la anticipacin Por otro lado, el uso de claves visuales en el entorno de la persona con TEA, especialmente en su entorno socio mental, tambin permitir adaptar dicho entorno a otra peculiaridad cognitiva: la dificultad para la anticipacin. Ya descrita por Kanner en 1943, en forma de necesidad de invarianza, las dificultades que tiene la persona con TEA para predecir lo que va a ocurrir en su entorno mental. Al no poder captar las claves que le permitan anticipar la respuesta de dicho entorno a sus conductas, o lo que va a demandarle, opta por tratar de que dicho entorno no cambie. Con esta necesidad se relacionan las conductas estereotipadas, los rituales o la preferencia por los entornos montonos y rutinarios que siempre aparecen en las personas con TEA. Como ya hemos dicho, el uso de claves visuales para facilitar la predictibilidad del entorno sociomental, va a permitir una menor rutinizacin de la relacin de la persona con TEA con este entorno.
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Nacida el 29 de agosto de 1947 en Boston, Massachusetts, es ingeniera agrnoma y profesora de la Universidad Estatal de Colorado. Es una prolfica escritora de libros relacionados con el autismo y sobre sus propias experiencias en relacin a este trastorno. Grandin recibi el diagnstico de autista en 1950 y, tal vez en parte debido al decidido soporte recibido por su madre (poco habitual en aquellos tiempos en casos tan tempranos y manifiestos de autismo), empez a hablar y mostrar seales de progreso a la edad de cuatro aos. En la dcada de los 60, y tras sus estudios generales, asisti a la universidad para finalmente graduarse con un doctorado en ingeniera agrnoma (animal science PhD).
Alteraciones Sensoriales Otra peculiaridad de las personas con TEA la componen una serie de alteraciones sensoriales que inciden de forma muy especial en su relacin con el mundo social, y tambin, sobre todo en la primera y segunda infancia, en su relacin con el mundo fsico. Estas alteraciones se podran describir por un lado como un mayor inters por los sentidos proximales (gusto, olfato y tacto) frente a los distales (odo y vista), al contrario de lo que suele ocurrir con el resto de la poblacin. Esto podra estar influyendo de forma decisiva en el desarrollo de las primeras habilidades sociales, basadas en gran medida en los estmulos auditivos y visuales emitidos por los seres humanos que rodean al nio pequeo. Por otro lado, en un elevado porcentaje de nios y nias con autismo se ha observado una importante hipersensibilidad en uno o varios sentidos. Hipersensibilidad que, como han relatado algunas personas adultas con TEA, haca que percibieran el entorno como algo sensorialmente catico e incluso agresivo. La deteccin de estas hipersensibilidades y la adaptacin del entorno a las mismas, en los primeros aos del nio con TEA, podran evitar el rechazo de ste ante situaciones que puede estar viviendo como agresivas. Dificultades en la Coherencia Central Uta Fritz12 llam la atencin, a principios de los 90, sobre esta peculiaridad cognitiva que tiene una clara relacin con las dificultades de la persona con TEA para captar las claves sociales. Esta funcin de coherencia central hace que el ser humano, generalmente, capte, los estmulos que le rodean como una situacin estimular. En un segundo momento se puede fijar en los estmulos por separado. Esto explicara las dificultades que presentan tareas como la de encontrar diferencias en dibujos prcticamente iguales, etc... Pero esta capacidad permite, entre otras cosas, la percepcin de claves complejas, as como la generalizacin de los aprendizajes que realizamos a otros entornos similares. La persona con TEA tiene problemas importantes en el desarrollo de la coherencia central, y como consecuencia de ello, adems de dificultades con las claves sociales, tiene dificultades importantes en la generalizacin de los aprendizajes que realiza. Funcin Ejecutiva La funcin ejecutiva, en palabras de Ozonoff13, es: la capacidad para mantenerse en un entorno de solucin de problemas con un objetivo futuro, incluyendo conductas como formar planes, controlar impulsos en una tarea, inhibir respuestas irrelevantes, mantener la accin, buscar organizadamente y flexibilizar pensamiento y accin Hay algunas alteraciones en el comportamiento de stas que se relacionan con un dficit en la funcin ejecutiva: Conductas repetitivas o estereotipadas, rutinas y/o rituales intereses restringidos e idiosincrticos Inflexibilidad y rigidez del pensamiento y la accin.
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Especialista en autismo, es autora de numerosas obras en este tema, tanto a nivel profesional como divulgativo. Sobre la teora de la falta de coherencia central, sugiere que los nios autistas son buenos para prestar atencin a los detalles, pero no para integrar informacin de una serie de fuentes. Se cree que esta caracterstica puede proveer ventajas en el procesamiento rpido de informacin, y tal vez se deba a deficiencias en la conectividad de diferentes partes del cerebro.
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Davis (EE. UU.)
Sally Ozonoff, profesora de Psiquiatra en el Instituto MIND (Investigacin Mdica de Desrdenes del Neurodesarrollo) de la Universidad California-
Falta de orientacin hacia el futuro, no anticipacin de consecuencias de la conducta A largo plazo Incontrolabilidad de impulsos, incapacidad para inhibir respuestas preestablecidas, Comportamientos perseverantes
En el caso de las personas con TEA, este dficit en la funcin cognitiva sera la causa de los siguientes problemas (Sainz Alonso y Adrover):14 Problemas con tareas de organizacin. Atencin a aspectos irrelevantes en la realizacin de una tarea. Problemas con pensamiento conceptual y abstracto. Literalidad en la comprensin de enunciados en tareas. Dificultades con el cambio de entorno de la tarea. Falta de iniciativa en la resolucin de problemas. Falta de transferencia de conocimiento nuevo aprendido. Falta de sentido de lo que se est haciendo.
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LA POBLACIN DE PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Una vez concluida la primera parte de este captulo, se aborda otra de las principales dificultades iniciales que estos profesionales pueden tener en su trato con esta poblacin: las diferencias entre las diversas formas en que manifiestan esas dificultades mentales que caracterizan al TEA, cuya consecuencia es una considerable variedad entre sus miembros. Tanto en los TEA como en los TGD se definen como trastornos del desarrollo con varias posibles denominaciones: Trastorno Autista o Autismo15 Las personas con trastorno autista pueden mostrar una amplia gama de sntomas comportamentales, en la que se incluyen la hiperreactividad, mbitos atencionales muy breves, impulsividad, agresividad, conducta autolesivas y rabietas. Puede haber respuestas extraas a estmulos sensoriales, por ejemplo umbrales altos al dolor, hipersensibilidad a los sonidos o al ser tocados, reacciones exageradas a las luces y olores y fascinacin por ciertos estmulos. Aunque no son criterios necesarios para diagnosticar autismo, con cierta frecuencia se observan tambin alteraciones en la conducta alimentaria y en el sueo, cambios inexplicables del estado de nimo, falta de respuesta a peligros reales, o en el extremo opuesto, temor inmotivado a estmulos que no son peligrosos. Trastorno de Asperger Es definido como una alteracin grave y persistente de la interaccin social y del desarrollo de patrones del comportamiento, intereses y actividades restrictivas y repetitivas. El trastorno puede dar lugar a un deterioro clnicamente significativo social, laboral o de otras reas importantes de la actividad del individuo. Aunque Asperger (1991) describiera el lenguaje de estos nios como el de un adulto, lo cierto es que en los nios con
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Francisco Javier Sainz Alonso, Juan Fernando Adrover. Catedrticos de la Universidad Autnoma de Madrid
Varios Autores, (2008) Gua de apoyo tcnico-pedaggico: necesidades educativas especiales en el nivel de educacin parvularia. Necesidades educativas especiales asociadas a autismo. Gobierno de Chile: Ministerio de Educacin.
este trastorno el lenguaje se caracteriza por la ausencia de entonacin adecuada al contexto, un volumen inapropiado (generalmente ms alto del necesario) y con un contenido no adaptado a la situacin ni a las caractersticas e intereses del oyente. Se caracteriza por lo siguiente: a) Trastorno Cualitativo de la relacin: Incapacidad de relacionarse con iguales. Falta de sensibilidad a las seales sociales. Alteraciones de las pautas de relacin expresiva no verbal. Falta de reciprocidad emocional. Limitacin importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de relacin. Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente las dobles intenciones. b) Inflexibilidad mental y comportamental: Inters absorbente y excesivo por ciertos contenidos. Rituales. Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a gran lentitud en la ejecucin de tareas. Preocupacin por partes de objetos, acciones, situaciones o tareas, con dificultad para detectar totalidades coherentes. c) Problemas de habla y lenguaje: Retraso en la adquisicin del lenguaje, con anomalas en la forma de adquirirlo. Uso de lenguaje rebuscado, formalmente excesivo, inexpresivo, con alteraciones prosdicas y caractersticas extraas del tono, ritmo, modulacin, etc. Dificultades para interpretar enunciados no literales o con doble sentido. Problemas para saber de que conversar con otras personas. Dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y los estados mentales de los interlocutores. d) Alteraciones de la expresin emocional y motora: Limitaciones y anomalas en el uso de gestos. Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus referentes. Expresin corporal desmaada. Torpeza motora en exmenes neuropsicolgicos. e) Capacidad normal de inteligencia impersonal: Frecuentemente habilidades especiales en reas restringidas. El trastorno de Asperger se diferencia del Autismo Clsico de Kanner principalmente por dos aspectos: a. Los nios/as y adultos con Sndrome de Asperger, no presentan deficiencias estructurales de lenguaje. En algunos casos pueden tener capacidades lingsticas formales extraordinarias. Su lenguaje puede ser superficialmente muy correcto, rebuscado, con formulaciones sintcticas muy complejas y un vocabulario extrao: tiene limitaciones pragmticas, como instrumento de comunicacin, y prosdicas, en su meloda (o falta de ella) que llaman la atencin. b. Los nios/as y adultos con sndrome de Asperger tienen capacidades normales de inteligencia impersonal, y frecuentemente competencias extraordinarias en campos restringidos. Si bien pueden racionalmente entender las emociones de las otras personas, les es difcil ser empticos (ponerse en el lugar del otro), tambin es frecuente encontrar en ellos extraordinarias habilidades de memoria, de clculo matemtico. Trastorno Desintegrativo Infantil La caracterstica esencial de este trastorno es una marcada regresin a partir de los dos aos (y antes de los 10) en habilidades adquiridas previamente y de modo normal. Generalmente pierden habilidades comunicativas y lingsticas, sociales y de juego. Pero tambin pierden el control de esfnteres y las habilidades motrices. Antes de iniciarse la prdida de habilidades el nio/a es completamente normal y despus de la prdida no se distingue de un nio/a con el trastorno autista. La nica diferencia es la edad y proceso de aparicin de los sntomas. Este trastorno reciba antiguamente el nombre de Sndrome de Heller o Psicosis regresiva, y coincide con el Autismo en los siguientes aspectos: Alteraciones cualitativas de las capacidades de relacin y comunicacin. Pautas restrictivas y estereotipadas de conducta y actividad mental. A diferencia del autismo, no es raro que en este trastorno tambin aparezcan alteraciones parecidas a las alucinaciones y delirios.
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Trastorno de Rett Dentro de los trastornos generalizados del desarrollo, el trastorno de Rett, se sita en el extremo opuesto al Sndrome de Asperger. Se cree (aunque hay alguna discusin al respecto) que se da slo en nias, por implicar mutacin gentica en cromosoma X, que dara lugar a inviabilidad de los embriones varn. La caracterstica esencial de este trastorno, que se acompaa siempre de retraso mental severo o profundo, es el desarrollo de mltiples dficits especficos tras un periodo de funcionamiento normal despus del nacimiento. Se define por una evolucin normal hasta al menos los 5 meses de edad, despus de esa edad y hasta los 48 meses se inicia una desaceleracin progresiva en el desarrollo. Se pierde el uso propositivo de las manos que se hubiera adquirido, se inicia una microcefalia progresiva y una prdida del control postural. Tambin es caracterstico de este trastorno las alteraciones graves (o ausencia en muchos casos) del desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo, los movimientos estereotipados de las manos (se las frotan como si se las estuvieran lavando), alteracin de patrones respiratorios, con hiper o hipo ventilacin frecuentes, ausencia de relacin con objetos y pronstico pobre a largo plazo. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado Esta ltima categora diagnstica puede ser incluido bajo el concepto de trastornos del espectro autista, agrupa a los nios y nias que presentan alteraciones en habilidades sociales, y en habilidades comunicativas, as como un repertorio limitado de intereses, pero que aparecen ms tarde de la edad establecida como criterio (tres aos) o con una presentacin atpica o incompleta de los sntomas. Algunos profesionales llaman a los nios/as que presentan un trastorno generalizado del desarrollo no especificado, nios con autismo atpico. Aunque, en general se recomienda no usar este diagnstico pues slo sirve para confundir tanto a especialistas como a los padres de los nios/as. Hay muchas alteraciones y retrasos del desarrollo que se acompaan de sntomas o caractersticas autistas, sin ser propiamente cuadros de autismo. En este sentido, es importante la consideracin del autismo como un continuo, que se presenta en diferentes grados en diferentes trastornos del desarrollo, de los cuales solo una pequea minora, no ms del 10%, corresponde a las caractersticas descritas por Kanner. Un instrumento que resulta muy til para explicar por qu se consideran integrantes de este colectivo de personas con TEA a sujetos aparentemente muy diferentes entre s es el Inventario de Espectro Autista16, elaborado por ngel Rivire en 1997. En este inventario, el autor engloba las diferentes manifestaciones comportamentales, ya sean carencias, excesos o simplemente peculiaridades, que se pueden apreciar en esta poblacin, como consecuencia de la interaccin de sus dficits cognitivos relacionados con el autismo, y otras caractersticas personales. Rivire agrupa dichas conductas en cuatro dimensiones: socializacin, comunicacin y lenguaje, anticipacin y flexibilidad, y simbolizacin. Y cada una de las dimensiones las divide en tres subdimensiones, a saber: Alteraciones de la Socializacin: Alteraciones de la Comunicacin y el Lenguaje: Alteraciones de la Anticipacin y la Flexibilidad: Alteraciones de la Simbolizacin: La utilidad de este inventario est en los diferentes niveles de alteracin que, de forma jerarquizada, el autor describe en cada una de estas subdimensiones. Se establecen cuatro niveles de gravedad en las alteraciones observadas en cada subdimensin: muy grave, grave, moderada y leve.
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Este inventario se puede consultar en la Antologa de Autismo editada por el PEFEEIE, en el Apndice D, pg. 129.
Por ltimo, Rivire advierte que la presencia de un nivel de alteracin en un sujeto puede estar relacionado con tres factores: Su edad cronolgica Su edad mental, es decir, si hay, o no, tambin discapacidad. La gravedad del trastorno autista en el sujeto De esa manera, debe ser interpretada de diferente forma la presencia de una alteracin grave, por ejemplo: "Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo fsico (i. e. Para "pedir"), sin otras pautas de comunicacin", si se presenta en un nio de tres aos, o en un joven de 20 (indicando una mayor gravedad en este ltimo). Lo mismo ocurrir si observamos una misma alteracin, por ejemplo: Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creacin formal de sintagmas y oraciones, en un chico de 6 aos, con buen nivel de inteligencia prctica (o Fsica Intuitiva), y en otro con la misma edad pero con discapacidad psquica. Dicha alteracin nos indicar un autismo ms grave en el caso del primer chico, que en el segundo.
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CONCLUSIN
Como ya se deca al inicio del captulo, el objetivo del mismo es tratar de ayudar a los docentes y/o especialistas que atienden a los alumnos y alumnas con trastorno del espectro autista a salir, lo antes posible, del desconcierto que generalmente suelen provocar las primeras interacciones que se mantienen con este tipo de alumnos. Se explica, dentro de las limitaciones an existentes, cmo funciona la mente de los alumnos y alumnas con TEA, cules son sus dficits y sus peculiaridades, y cules pueden ser sus manifestaciones externas, segn la edad cronolgica, la edad mental y la gravedad del trastorno, con la esperanza de que todo esto sirva al educador/a para ponerse en el lugar de su alumno. Una vez conocedor de esta informacin, el docente y/o especialistas, no slo podr comprender las alteraciones y dficits de sus alumnos y alumnas, sino tambin ser ms eficaz y creativo en la aplicacin de los programas y tcnicas adecuados a cada caso.
Captulo II.
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QU SE DEBE CONOCER PARA FAVORECER LA PARTICIPACIN DE NIOS Y NIAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA EN LA EDUCACIN PREESCOLAR?
Que los nios y nias con autismo presentan alteraciones caractersticas que se han agrupado en tres reas de funcionamiento: la interaccin social recproca; la comunicacin verbal y no verbal; y el repertorio restringido de actividades e intereses. Cada una de estas alteraciones a su vez, puede darse con diferente grado de severidad, producindose as manifestaciones distintas del mismo trastorno.
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Interaccin social Alteracin en la utilizacin de comportamientos no verbales. El contacto ocular puede estar ausente o, estando presente, puede resultar molesto a las otras personas. Su expresin facial puede ser totalmente inexpresiva o claramente inapropiada por su intensidad, variedad o por su indefinicin, as como la postura del cuerpo y los gestos para regular la interaccin, como negar con la cabeza, sealar con el ndice, gesticular con las manos para apoyar los argumentos, encoger los hombros para expresar dudas, y otros gestos expresivos como los de saludo o despedida. Incapacidad para establecer relaciones sociales adecuadas con los personas de su misma edad. Pueden mostrar muy poco o ningn inters por compartir; o estando interesados en las relaciones sociales, carecen de la comprensin de las convenciones de la interaccin social. Se vinculan con algunos adultos, no con sus pares. Alteracin en la tendencia a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas; No manifiestan espontneamente placer por la felicidad de los dems, ni conductas como sealar o mostrar objetos u otros estmulos que pudieran serles interesantes. Es ms evidente en los nios ms pequeos, o ms afectados, manifestndose en sus dificultades en la atencin conjunta, en la imitacin y en actividades de juego compartido con otros. Cuando hay menor afectacin, se manifiesta en la dificultad para compartir temas de inters con otros. Falta de reciprocidad socio-emocional, Que se expresa en la incapacidad para participar activamente en juegos sociales simples, en su preferencia por las actividades solitarias, o por implicar a otros en actividades pero slo como herramientas. La conciencia hacia los otros est muy afectada y puede carecer de todo concepto relativo a las necesidades de los dems, o no percibir el malestar de otra persona. Comunicacin verbal y no verbal Retraso, o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral, Que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicacin, como los gestos o la mmica. Muestran el balbuceo a la edad en que lo hacen normalmente todos los nios, pero fracasan en el desarrollo de la habilidad para utilizar palabras para referirse a objetos o personas. Algunos nios pueden presentar una adquisicin normal de la primeras palabras (entre los 12 y los 18 meses) y luego perderlas progresivamente sin aprender nuevas palabras y establecer las rutinas comunicativas en las que participaban anteriormente.
En nios y nias que han desarrollado lenguaje oral se da una importante alteracin en la capacidad para iniciar o mantener una conversacin con otros que le interese tambin a otras personas. Aquellos que han adquirido un vocabulario extenso puede que slo lo usen para hacer monlogos relativos a temas poco habituales o extraos y sean incapaces de participar en dilogos y conversaciones simples y cotidianas pero que no se refieren a sus temas de inters. Utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o la utilizacin de un lenguaje idiosincrsico. Uso del pronombre personal t en lugar del pronombre yo; utilizacin de frases como metforas para expresar deseos o necesidades y que slo las entienden quienes estn muy familiarizados con su estilo comunicativo (por ejemplo decir no levantes la tapa de la cazuela para preguntar qu hay de comer); y la repeticin, con una entonacin similar, de palabras o frases odas anteriormente (ecolalias). Ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo, social propio del nivel de desarrollo. Algunos nios/as con autismo no llegan nunca a desarrollar habilidades de juego propias de su nivel cognitivo, muchos nunca manifiestan inters ni comportamientos indicativos de capacidades de juego simblico o de actividad imaginativa; otros realizan actos de juego funcional, o incluso simblico, de forma tan rgida y estereotipada (siempre las mismas secuencias de juego, siempre las mismas palabras o frases durante el juego), que no se pueden considerar formas normales de juego. Repertorio restringido de actividades e intereses Preocupacin anormal por uno o ms patrones estereotipados y restringidos de inters, Que es anormal en su intensidad o en su objetivo. Aquellos ms capaces pueden mostrar un inters exagerado por datos que no son relevantes debido a su escasa aplicabilidad o a lo restringido del tema. Por ejemplo, pueden interesarse por datos meteorolgicos de ciudades del mundo, por nombres de ros, o de montaas, o de cualquier accidente geogrfico, por nombres de peridicos, por fechas de cumpleaos, etc. Lo peculiar no est slo en el simple hecho de interesarse y memorizar esa informacin, sino en la forma en que se recoge, organiza y utiliza. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos no funcionales. Por ejemplo, pueden insistir en ordenar sus juguetes siempre de la misma manera una y otra vez; pueden empearse en comer slo determinados alimentos y si estn condimentados de una forma concreta. Rechazando ese alimento si le falta determinado ingrediente; pueden empearse en hacer siempre el mismo recorrido para ir o venir de la escuela. A veces, sus reacciones a los cambios en el ambiente, en las rutinas o en su repertorio de actividades van seguidas de reacciones catastrficas o rabietas fuertes. Manierismos motores estereotipados y repetitivos Que incluyen comportamientos que el nio repite con frecuencia como el de sacudir las manos (aletear, dar golpecitos con los dedos, etc.) mover la cabeza, o balancearse (inclinar el cuerpo hacia delante y atrs o hacia los lados). Tambin pueden mostrar anomalas posturales, como andar de puntillas, o adoptar posturas extravagantes. Cuanto mayor sea la afectacin de la persona, ms probable es la presencia de estos comportamientos.
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Preocupacin persistente por partes de objetos. Algunos nios/as con autismo pueden tener un acercamiento peculiar a los objetos, olindolos, jugando con una parte del juguete (por ejemplo slo con las ruedas del carro , o solo abriendo y cerrando la puerta de la casita de juguete, etc.) o atendiendo slo a una parte del objeto (las bisagras de la puerta, las grietas de la pared, las gafas de la gente, etc.).
AUTISMO17 Y EDUCACIN18
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Una de las alteraciones ms graves del desarrollo durante la primera infancia que constituye una de las situaciones ms serias desde el punto de vista personal, familiar, social, es el autismo. Sin embargo, y a pesar de la gravedad de la situacin, todava hay muchas personas que desconocen o que estn mal informadas acerca de sus caractersticas o que, errneamente, consideran que el autismo es una enfermedad. Y precisamente para poder ayudar a las personas con autismo no es suficiente aplicar determinadas tcnicas sino que es indispensable saber en qu consiste este problema, comprender cules son las caractersticas que presenta. Esta tarea es sumamente complicada porque a pesar de que, afortunadamente, los nios con autismo cada vez se detectan a una edad ms temprana y a pesar de que en los ltimos aos se han realizado avances importantes en las explicaciones biolgicas y psicolgicas del autismo, todava hay muchos aspectos que se desconocen como, por ejemplo, cul es su origen y cul es su naturaleza. Tampoco sabemos cules son realmente sus causas aunque s sabemos cules son sus sntomas, porque el autismo es eso precisamente: un conjunto de sntomas y signos que estn presentes ms en nios que en nias, y cuya incidencia en la poblacin, segn las ltimas investigaciones, es cada vez mayor llegando a hablarse de una proporcin de 15-20/10.000.19 Adems estos signos y sntomas comienza siempre antes de los tres aos de edad o incluso desde el nacimiento aunque durante el primer ao estos signos sean poco claros y ms sutiles, y distinguen a quien los tiene de quien no los tiene. A lo largo de los aos el tratamiento del autismo ha estado influenciado en gran parte por su posible causa. As, en los aos 50 y principios de los 60 se consideraba que era un problema emocional y afectivo, y el tratamiento se centraba en aspectos psicodinmicos tanto de los nios como de sus padres: terapia de juego para los nios y terapia de grupo para los padres. Ya entrados en los aos 60 se hablaba de la naturaleza cognitiva del autismo y se aplicaron principios conductistas del aprendizaje a la vez que se enseaba a los padres a utilizarlos en el hogar; tambin se desarrollaron enfoques educacionales, y se evaluaron procedimientos especficos de aula para nios con autismo. Comienzan a aparecer los enfoques conductistas y a escasear las aplicaciones psicoanalticas. Ya a partir de los aos 80 se han desarrollado programas de gran amplitud para nios con autismo y se ha comenzado a realizar estudios de investigacin especficos para determinar cules son las estrategias de enseanza ms adecuadas (Rivire, 1984; Koegel y Koegel. 1995). Por otra parte, el tratamiento farmacolgico es algo habitual en los nios autistas pequeos, y suele combinarse con otros enfoques.
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A lo largo de este captulo se usar el termino AUTISMO de manera indistinta para hacer referencia a los TGD y TEA.
Crespo Cuadrado, Manuel. Autismo y Educacin. III Congreso La Atencin a la Diversidad en el Sistema Educativo Universidad de Salamanca Instituto Universitario de Integracin a la Comunidad (INICO) Facultad de Psicologa. . 19 La incidencia del autismo ha aumentado notablemente a nivel mundial. El Centro para Control de Enfermedades de los Estados Unidos reporta que hace 10 aos, 1 de cada 10,000 nios tena autismo. Hoy 1 de cada 110 lo tiene. El autismo en Mxico En 2004 el INEGI estim que en nuestro pas existan alrededor de 45,000 nios con autismo y que cada ao seran diagnosticados al menos 6,000 ms. El ao 2008 la Cmara de Diputados inform que cada 17 minutos nace un nio con autismo en el mundo y que la incidencia de este trastorno se incrementa 17% cada ao.
Actualmente, y aunque sus causas verdaderas an se desconocen, los estudios realizados permiten sacar algunas conclusiones que contradicen determinadas opiniones mantenidas durante varios aos como, por ejemplo, que la mayora de los investigadores estn de acuerdo en que el autismo no es una alteracin de origen psicolgico o familiar, sino biolgico. Algn da se conocern mejor sus causas y esto quiz lleve a una terapia ms eficaz, pero hoy por hoy, y a pesar de las graves dificultades sociales y comunicativas que tienen las personas con autismo, ya tenemos recursos que nos permiten el poder ayudar no solo a estas personas sino tambin a sus familias. Y el primero y ms eficaz de estos recursos es la educacin. Actualmente, los programas de intervencin para personas con autismo constan de cuatro componentes fundamentales, estando los dos primeros estrechamente relacionados: Necesidad de ensearles y motivarles a actuar comunicativamente en el medio social en el que viven y se desarrollan: se trata de ayudarles a desarrollar, mediante la enseanza de habilidades funcionales en un contexto natural, habilidades que sern tiles en la vida adulta. Esto tiene varias ventajas como, por ejemplo, que facilita la adquisicin, generalizacin y mantenimiento de dicha habilidad, no es incompatible con el uso de otras estrategias ms tradicionales de enseanza, aprovecha las actividades y sucesos cotidianos en que se ven implicadas las personas con autismo y sus familias, y fomenta la motivacin para usar habilidades comunicativas y sociales que respondan a las necesidades reales de la persona. Necesidad de ensearles a responder a contextos estimulantes complejos: debido a su dificultad para responder a un conjunto demasiado restringido de caractersticas relevantes, son incapaces de responder a las mltiples caractersticas relevantes de los objetos o de las personas, lo que se conoce como el fenmeno de "hiperselectividad". Tener en cuenta las caractersticas de desarrollo y el grado de afectacin de cada persona para adecuar el programa de enseanza o tambin puede ser llamada propuesta curricular adaptada: el autismo es un trastorno que no afecta de manera similar a todos los que lo sufren y, por lo tanto, las caractersticas de una persona no han de ser nunca razones para decidir que no puede acceder a determinado programa de enseanza, sino que son criterios que han de determinar el grado y extensin de las adaptaciones que ese programa y el docente junto con el personal especializado deben realizar para tener xito. Considerar que el objetivo ltimo de la educacin es prepararles para la vida en la comunidad: lo que queremos es que vivan, aprendan y se desarrollen en un ambiente lo menos restrictivo posible, lo cual no quiere decir que la enseanza de estos nios tenga que tener lugar, necesaria y exclusivamente, en contextos de integracin. A pesar de que durante mucho tiempo se ha pensado que los nios con autismo eran ineducables, como cualquier otro nio, el nio con autismo puede y debe ser educado. Su educacin supone un gran desafo para los profesionales y no es una tarea intil sino que es algo posible e ineludible, sin olvidar que estas personas van a necesitar un apoyo permanente y una supervisin a lo largo de su vida, lo cual plantea la necesidad de crear centros adecuados y ambientes ajustados a las necesidades de los adultos con autismo. Desde mediados de los aos 60 la educacin se ha ido imponiendo como el principal y ms eficaz recurso para el tratamiento del autismo, pasando de una atencin casi exclusivamente clnica a una atencin en centros especficos de educacin especial y, dndose un paso importantsimo de cara a la integracin: la creacin de aulas de educacin especial en centros ordinarios, llegando a la integracin (total o parcial) del nio en el aula y en el centro.
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El principio de integracin requiere la utilizacin del entorno escolar menos restrictivo posible, y ste normalmente es el centro ordinario. Es muy importante tener en cuenta que la mera etiqueta de autismo no define, por s misma, un criterio de escolarizacin sino que debido a la gran heterogeneidad que presentan los cuadros de autismo se necesita una valoracin especfica, individualizada y concreta de cada caso para poder determinar las soluciones educativas ms adecuadas en cada momento. Para ello, y siguiendo a Rivire, hay que tener en cuenta una serie de factores no slo del nio sino tambin del centro educativo: Factores del nio 1. Capacidad intelectual: en general, deben integrarse los nios con Cl superior a 70, aunque no debe excluirse la posible integracin en la gama 55-70. 2. Nivel comunicativo y lingstico: para el xito de la integracin son criterios importantes las capacidades declarativas y el lenguaje expresivo. 3. Alteraciones de conducta: la presencia de autolesiones graves, agresiones, rabietas incontrolables, pueden hacer cuestionar la posible integracin. 4. Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental: puede exigir adaptaciones y ayudas teraputicas en los casos integrados. 5. Nivel de desarrollo social: los nios con edades de desarrollo social inferiores a 8- 9 meses por lo general slo tienen oportunidades reales de aprendizaje en condiciones de interaccin uno - a - uno con adultos expertos. Factores del centro educativo Son preferibles los centros escolares de pequeo tamao y nmero bajo de alumnos, que no exijan interacciones de excesiva complejidad social. Deben evitarse los centros excesivamente bulliciosos y "despersonalizados". Son preferibles centros estructurados, con estilos didcticos directivos y formas de organizacin que hagan "anticipable" la jornada escolar. Es imprescindible un compromiso real del colectivo escolar y del personal de apoyo que atienden al nio con autismo. Es importante la existencia de apoyos complementarios, y en especfico del especialista, con funciones de orientacin, y de comunicacin. o Es muy conveniente proporcionar a los compaeros del nio autista claves para comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones. Adems de todos estos factores, hay que tener en cuenta dos aspectos de gran relevancia: Por una parte, que los centros y profesores que atienden a los nios con autismo necesitan el apoyo y orientacin de profesionales especializados en estos casos, y Por otra, que es imprescindible una colaboracin estrecha entre la familia, el profesor y el centro escolar. Ya hemos dicho anteriormente que el principio de integracin requiere la utilizacin del entorno escolar menos restrictivo posible, y no hay duda de que hay ciertos contenidos del curriculum que se aprenden mejor en contextos de integracin. Sin embargo, esto no quiere decir que la integracin sea la mejor solucin. La integracin es una posibilidad, pero no la nica 20y no siempre la mejor.
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La Educacin Especial en Mxico, ofrece el servicio escolarizado en los Centros de Atencin Mltiple, a los nios y nias que presentan algn trastorno generalizado del desarrollo y que por sus condiciones especficas no es viable su integracin en una escuela regular.
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En el mbito educativo el debate se ha centrado en si el nio con autismo progresa ms y mejor en contextos integrados e inclusivos o en contextos segregados, y suele haber divisin de opiniones y respuestas a la pregunta de si es mejor o preferible la escuela ordinaria o la escuela especial aunque estas alternativas actualmente son insuficientes tal y como lo demuestran las nuevas modalidades que van surgiendo derivadas de experiencias concretas que se estn llevando a cabo en diversos centros. Las investigaciones de los ltimos aos sobre los efectos de la integracin en el desarrollo de los nios con autismo presentan datos esperanzadores: Los nios integrados establecen relaciones que les brindan oportunidades de adquirir habilidades sociales y comunicativas, Estn constantemente expuestos a modelos de iguales que les proporcionan vas para aprender, Generalizan con ms facilidad sus adquisiciones educativas y aumentan sus probabilidades de un ajuste social mejor a largo plazo (Koegel y Koegel21, 1995). Tambin tienen ms posibilidades de xito cuando acceden a programas de orientacin profesional y vocacional, o cuando se incorporan al mundo laboral. Slo debe recurrirse a soluciones de segregacin escolar cuando sea muy evidente que las ventajas de los contextos individualizados, directivos y especficos son superiores a las de la integracin. Esto slo sucede en casos muy graves, de niveles intelectuales muy bajos, y que presentan deficiencias importantes de atencin, alteraciones de conducta difcilmente controlables o pautas hiperactivas muy difciles de regular en contextos ms naturales de aprendizaje. Estos resultados tambin muestran que parece que lo mejor es la integracin en escuelas ordinarias de manera que se d la igualdad de oportunidades y se evite el estigma de la segregacin, adems del beneficio que supone la escolarizacin normal con nios de su edad. Pero el camino no tiene por qu ser el mismo para todas las personas con autismo y habr que considerar a cada nio de manera individual, teniendo en cuenta sus posibilidades y dificultades tanto personales como familiares. Los nios con autismo tienen unas necesidades muy especficas y esto supone el dar una respuesta educativa especializada e intensiva, respuesta que durante la etapa infantil es de gran relevancia debido a que va a determinar el pronstico del trastorno y su evolucin. Lo que parece ms razonable es evaluar las necesidades de cada nio antes de decidir qu escuela es la ms conveniente para cada caso concreto y controlar, posteriormente, su progreso y su ajuste emocional en la escuela, pudiendo efectuar los cambios necesarios, ya que, aunque hay que evitar cambios frecuentes, la solucin que se elija para un nio determinado en un momento concreto de su desarrollo no tiene por qu ser permanente. En general, actualmente, en el mbito de la educacin preescolar y primaria la mayora de los nios con autismo estn en centros ordinarios, y desde hace unos aos algo que se est llevando a cabo y que est teniendo xito
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Robert Koegel, Ph.D. Professor, Clinical Psychology; Director, Koegel Autism Center; UC Santa Barbara. Ha centrado su carrera en el rea del autismo, que se especializa en la intervencin del lenguaje, apoyo familiar y la integracin escolar. Lynn Koegel, Ph.D. Clinical Director, Koegel Autism Center; UCSB; Director, Broad Center for Aspergers Research. Ha participado activamente en el
desarrollo de programas para mejorar la comunicacin en nios con autismo, incluyendo el desarrollo de las primeras palabras, estructuras gramaticales, la pragmtica, y la conversacin social.
son los llamados programas de integracin inversa22 y la instruccin extraescolar ya que, a veces, lo ms til no es permanecer en el aula ordinaria sino que es preferible usar otros espacios dentro y fuera del centro. Estos programas consisten en proporcionar una educacin sistemtica, individualizada y completa en diferentes entornos comunitarios y reales, entornos en los que se va a mover el nio cuando sea adulto. Si los nios con autismo estn juntos en la misma escuela van a tener menos oportunidades para tener una interaccin social normal, a pesar de que estos lugares sean unidades especializadas con experiencia y recursos que, probablemente, no se encuentren en las escuelas normales. Por ello, es importante que se trabaje para que estn en una unidad especializada al tiempo que se le proporcionan suficientes ocasiones para mezclarse con otros nios. Esto tambin ser beneficioso para los nios normales ya que podrn desarrollar su comprensin de las necesidades especiales de los nios con autismo. La modalidad de atencin se deber de revisar de acuerdo a las condiciones de cada alumno o alumna, y entonces tomar la decisin de que asista a la escuela regular que cuente con el servicio de apoyo o bien que se incorpore a un servicio escolarizado CAM. De acuerdo con lo anteriormente expuesto, ya comenzado el siglo XXI, al menos podemos hablar de la posibilidad de elegir entre varias alternativas que se nos ofrecen desde la integracin en una escuela ordinaria hasta el centro especial. Sea cual sea la opcin elegida, un centro cualquiera que cuente con los recursos necesarios tiene muchas posibilidades de facilitar el mximo desarrollo y bienestar de estos nios, aunque el hecho de que los nios con autismo y los nios sin autismo compartan el aula o determinados espacios del centro, no es suficiente para que se resuelvan sus graves problemas. Lo que s se puede decir con seguridad es que todos los nios con autismo, con independencia de su emplazamiento escolar, requieren atencin especfica e individualizada de sus problemas de comunicacin, lenguaje, y de sus dificultades de relacin. Una educacin eficaz adems de ser personalizada tiene que ser realizada por profesionales cualificados y con gran capacidad de comprensin y de entrega, as como buenos conocedores de las tcnicas y procedimientos adecuados para ayudar a estos nios. El objetivo de los educadores es el mismo que tienen las personas que educan a otros nios: hacerles ms felices, ms humanos, ms capaces, ms independientes y ms comunicativos, as como desarrollar al mximo sus posibilidades y competencias, fomentar el bienestar emocional y acercarles a un mundo humano de relaciones significativas. Pero, en el caso particular de los nios con autismo, estos objetivos frecuentemente slo pueden lograrse cuando el nio es atendido de forma muy exclusiva y eficiente por el educador, y ste sigue unas pautas educativas necesarias: crear ambientes educativos estructurados (Olley23, 1977), lo cual implica la definicin de programas educativos concretos para cada nio en los que est claramente establecido por una parte la secuencia de los contenidos educativos, es decir qu ensear, y por otra parte, los procedimientos educativos que se van a emplear, es decir, cmo ensear.
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La integracin inversa surge al considerar nuestras aulas como aulas abiertas a las que pueden acudir los alumnos/as del centro ordinario para participar en algunas actividades o compartir experiencias planificadas por el centro especfico (ej. Cuentacuentos, juegos de mesa, etc.). Profesor de Psicologa University of North Carolina at Chapel Hill
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En la actualidad se indica que hay muy pocos nios, si es que hay alguno, que no sean educables. Hoy est claro que la educacin no es el nico medio pero es un procedimiento de intervencin sobre el medio externo que constituye el ncleo esencial de tratamiento de las personas con autismo (Rivire, 1997). La educacin de las personas con autismo requiere probablemente ms recursos, tanto personales como materiales, que los que son necesarios en cualquier otra alteracin o retraso evolutivo pero, en general, una escolarizacin adecuada del nio, sesiones individuales de tratamiento y la ayuda psicolgica y mdica contribuyen a que la evolucin sea positiva (aunque, generalmente, lenta) entre los 5 aos y la adolescencia, aunque el grado de evolucin es variable, dependiendo de la inteligencia del nio, de la gravedad de sus sntomas, de sus posibilidades de desarrollo simblico y lingstico, del grado de asimilacin familiar, de la calidad de los servicios educativos y teraputicos... Tambin, existe un acuerdo bastante generalizado acerca de que los procedimientos de enseanza utilizados deben cumplir una serie de condiciones, y que pequeas desviaciones con relacin al marco adecuado de aprendizaje pueden tener, en estos nios consecuencias muy serias en su desarrollo. Powers24 (1992) ha sealado algunos de los componentes principales que deben tener los mtodos educativos con nios autistas: Deben ser estructurados y basados en los conocimientos desarrollados por la modificacin de conducta Deben ser evolutivos y adaptados a las caractersticas personales de los alumnos, funcionales y con una definicin explcita de sistemas para la generalizacin y Deben implicar a la familia y la comunidad, y deben ser intensivos y precoces. Hasta ahora, no ha sido posible proponer un programa general para todas las personas con autismo, lo cual no quiere decir que los programas y modelos educativos existentes no sirvan, sino que el profesional debe tratar de trasladar esas ideas o sugerencias al caso particular al que se enfrenta. Cualquier decisin sobre qu aspectos deben ser desarrollados y de qu forma, nos la ofrece el nio tras un cuidadoso anlisis de sus dificultades y una valoracin de sus capacidades adaptativas, que son diferentes a las de los dems aunque, por supuesto, su escolarizacin estar muy determinada por las posibilidades y recursos de la zona que estn al alcance de la familia. Como dicen Joaqun Fuentes25 y colaboradores (1992), los nios con autismo tienen las mismas necesidades bsicas que los dems (afecto, compaa, alimentos, vestidos, transporte, actividades de ocio...), pero adems tienen ciertas necesidades especiales sociales, sanitarias y educativas. Hay caractersticas del autismo que permiten establecer determinadas generalidades sobre las necesidades de los nios con autismo. La mayora de estos nios presentan necesidades educativas especiales tan claras que es necesario el tener que realizar adaptaciones en su currculo (recursos materiales o personales, ajuste de actividades, contenido u objetivos...)... En su caso, probablemente estas adaptaciones curriculares (realizadas tras una evaluacin completa de la situacin educativa a nivel del centro, del aula e individual) necesiten un trabajo ms individualizado o en pequeos grupos, pero intentando tener siempre en cuenta la programacin general del aula.
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Dr. Michael D. Powers psiclogo infantil que ha escrito sobre el autismo, en particular libros dirigidos a los padres de nios autistas.
El Doctor Joaqun Fuentes Licenciado en Medicina y Ciruga por la Universidad de Zaragoza. Especializado en Psiquiatra Infantil en Estados Unidos. Es jefe del servicio de Psiquiatra Infanto-juvenil de Policlnica Gipuzkoa. Vicepresidente de la Asociacin Mundial de Psiquiatra Infantil, y Asesor Cientfico de Gautena, la asociacin en favor de los afectados por autismo. Es tambin conocido por ser coautor del documento editado por Autisme Europe, Persons with autism spectrum disorders Identification, Understanding, Intervention
Para realizar las adaptaciones curriculares necesarias, el punto de referencia obligado es el currculo ordinario, puede ser necesario elaborar una propuesta curricular adaptada al currculo actual. Es muy importante tener siempre en cuenta que el contenido del currculo debe adecuarse a las distintas necesidades que cambian de un nio a otro y, en el mismo nio, con el tiempo y el contexto. Las adaptaciones pueden ser de tipo fsico, con ciertas zonas de la clase destinadas a ciertas actividades (zonas de espera o de transicin, zonas de trabajo...); disposicin clara y ordenada de los materiales; pocos elementos de distraccin, presencia de claves visuales... Las adaptaciones tambin pueden implicar el calendario de actividades (alumnos que no pueden participar en una tarea porque no es factible o no es adecuada). Cuanto ms organizada est el aula y ms fcil sea predecir lo que va a ocurrir en ella, mejor para todos, ya que todos nos beneficiamos de un grado razonable de orden y rutina. Por eso, hay que dejar pocos momentos a la improvisacin. Se podra decir que, en general y a corto plazo, las necesidades ms importantes de los nios con autismo y de sus familias son una educacin adecuada e individualizada (para una educacin adecuada es indispensable mantener una proporcin baja maestro/alumnos en las aulas), el asesoramiento y orientacin a las familias, y la atencin psicolgica y mdica; y, ms adelante, la creacin de centros e instituciones en los que se puedan atender a los adultos con autismo, sin olvidarnos de seguir investigando sobre cules son sus causas y cul es el tratamiento ms adecuado, as como seguir intentando lograr una mayor sensibilizacin y conciencia social de la gravedad de este sndrome. Teniendo en cuenta el nivel de desarrollo de estos nios, determinado por sus puntos fuertes y dbiles, las propuestas curriculares para ellos tienen que tener en cuenta tres condiciones, adems de incorporar las adaptaciones y ayudas necesarias (Fuentes y col., 1992): 1. Validez ecolgica: analizar los diferentes entornos en los que se desarrolla y se desarrollar la vida del nio, incluyendo las habilidades necesarias en dichos entornos. 2. Validez normalizadora: incluir y ensear las habilidades que les ayuden a llevar una vida lo ms semejante posible a la de las personas sin necesidades educativas especiales, y que les permitan integrarse todo lo posible en el medio. 3. Validez educativa: seleccionar cuidadosamente y ensear las habilidades funcionales que se requieren para vivir de manera independiente. Las necesidades educativas especiales del nio con autismo dependen tanto del propio nio y de sus propias deficiencias como del entorno en el que vive y de los recursos disponibles en el centro y la zona. Por ello, la educacin de los nios con autismo con necesidades educativas especiales tiene que tener en cuenta diversas variables: la naturaleza del autismo y las caractersticas personales del nio, adems de su estado afectivo, su nivel intelectual, y su capacidad de comunicacin y de socializacin; el marco de referencia ofrecido por el desarrollo normal y por el currculo ordinario; el anlisis de los entornos en los que vive; y las necesidades y deseos de su familia y del propio nio. Debido a las grandes dificultades que todos los nios con autismo tienen para relacionarse, hay que ayudarles a crear las condiciones ms favorables que les permitan desarrollar estrategias para fomentar su mximo desarrollo, bienestar y participacin, pero sin olvidar a los otros nios.
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De manera ms especfica, en el caso de los nios autistas de edades preescolares los contextos educativos de tratamiento individualizado pueden ser muy eficaces. Adems, los ambientes menos restrictivos que implican oportunidades de relacin con iguales, han demostrado su eficacia para promover sus competencias sociales (Koegel y Koegel, 1995). Son las llamadas intervenciones mediatizadas por iguales (Godstein et al, 1992; Odom y Strain, 1986; Roeyers, 1993) cuya ventaja no slo es que la persona con autismo aprende y generaliza habilidades sociales y que sensibilizan a los dems ante su problema, sino que crean un ambiente saludable. Lo ideal en estas edades es la integracin en un centro de educacin preescolar pero con apoyo permanente, tanto en situaciones de grupo como en condiciones de tratamiento individualizado. En las primeras fases de enseanza o en los casos ms serios de nios con autismo o con niveles intelectuales muy bajos, los procesos de aprendizaje sin error son los ms eficaces, siempre y cuando se sigan ciertas normas: asegurar la motivacin presentar las tareas de forma clara y slo cuando el nio atiende presentar tareas cuyos requisitos estn previamente adquiridos y que se adaptan bien al nivel evolutivo y las capacidades del nio emplear procedimientos de ayuda y proporcionar reforzadores contingentes, inmediatos y potentes. Por el contrario, no son adecuados los procedimientos de aprendizaje por ensayo y error, ya que disminuyen la motivacin y aumenta las alteraciones de conducta (Rivire, 1984). En relacin con la falta de motivacin conviene decir que, en muchos casos de autismo, puede ser el problema ms difcil que se encuentra el profesor. El empleo de modelos concretos de cmo debe ser el resultado final de la actividad de aprendizaje puede ser til para ayudar a los nios con autismo a comprender el sentido de lo que se les pide. Se han propuesto tambin otros mtodos para aumentar la motivacin, como el refuerzo de aproximaciones al objetivo educativo deseado, la seleccin por parte del nio de los materiales educativos, el uso de tareas y materiales variados, el empleo de refuerzos naturales (es decir, relacionados con la actividad que se pide) y la mezcla de actividades ya dominadas con otras en proceso de adquisicin (Koegel y Koegel, 1995). La enseanza sistemtica en un entorno ordenado es muy eficaz, ya que aumentan las posibilidades de aprendizaje, y disminuyen el aislamiento y las estereotipias. As el nio puede llegar a anticipar los cambios que se produzcan a su alrededor. Adems, recordemos la necesidad obsesiva del nio con autismo por conservar el ambiente inalterable. Por otra parte, hay que orientar a las familias en su relacin con el nio, ya que no siempre el entorno familiar es el ms adecuado para el desarrollo del nio. En general, a la hora de intervenir hay que tener en cuenta tres niveles: El entorno: hay que mantener un ambiente estructurado y poco cambiante. Se debe establecer un horario fijo y determinar distintos lugares para realizar las diferentes habilidades. Hay que controlar el ambiente con claves estimulantes que anteceden y/o se mantengan durante una actividad. El especialista: hay que actuar de una manera uniforme y ser contingentes, siendo constantes en nuestras respuestas al nio. El nio: hay que ensear al nio el modo de poder controlar y regular el ambiente y las personas, a travs de su propia actuacin. Para que el aprendizaje sea realmente positivo, tenemos que lograr que el nio
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haga; el nio aprende ejecutando, no slo viendo, oyendo o sintiendo. Comenzaremos instigando al nio a realizar acciones que al principio no significan nada para l, pero que luego se van a mantener como rutinas organizadas, hasta que sea capaz de realizarlas l solo. Otra dificultad importante para el aprendizaje de los nios autistas es el fenmeno de "hiperselectividad", es decir, su tendencia a basarse en aspectos limitados (y frecuentemente no relevantes) de los estmulos y a hacer depender su conducta de esos aspectos (Lovaas26, Schreibman27). Para evitar los efectos de la hiperselectividad, se han propuesto dos tipos de estrategias: exagerar los aspectos relevantes del estmulo (por ejemplo, presentar un objeto muy grande y otro muy pequeo, para ensear la distincin entre grande y pequeo), o ensear directamente a responder a claves mltiples (Koegel y Koegel, 1995). La necesidad de proporcionar a los nios autistas ambientes estructurados, predictibles y contextos directivos de aprendizaje est ampliamente justificada - y tanto ms cuanto ms grave es el autismo o ms severo el retraso de que se acompaa - en la investigacin sobre la enseanza a nios con autismo (Rivire, 1984). Sin embargo, ese alto nivel de estructura puede aumentar las dificultades de generalizacin. En los casos de autismo no slo debe programarse la adquisicin de capacidades o habilidades nuevas sino tambin su generalizacin funcional a los contextos adecuados. Se han empleado procedimientos de enseanza de habilidades en los nuevos contextos, sistemas que facilitan reconocer las recompensas de ejercer las habilidades adquiridas en situaciones distintas a las de adquisicin, y procedimientos de autorregulacin. En los ltimos aos, se ha desarrollado el uso de "agendas" en los contextos de aprendizaje de los nios con autismo. Se trata de procedimientos que implican el registro (grfico o escrito) de secuencias diarias de actividades, y frecuentemente el resumen simple de sucesos relevantes en el da. Estas agendas facilitan la anticipacin y comprensin de las situaciones, incluso a nios con autismo de nivel cognitivo relativamente bajo y con los que deben usarse vietas visuales como claves de organizacin del tiempo. Las agendas tienen efectos positivos en la tranquilidad y el bienestar de los nios con autismo, favorecen su motivacin para el aprendizaje y contribuyen a dar orden a su mundo. En cuanto a los niveles de atencin creemos que deberan existir en primer lugar programas especficos de atencin precoz que atendieran a los nios hasta los 5-6 aos. Los factores ms importantes que apoyan la idea de un tratamiento precoz, ya recogidos parcialmente por Powers (1992) son: intervenir antes de que aparezcan y se desarrollen comportamientos problemticos que interfieran en el desarrollo posterior, iniciar estrategias de comunicacin funcional cuanto antes, facilitar un ajuste sano de la familia a su hijo y la creacin de redes de apoyo social, y ensear a los padres a ser padres antes que terapeutas de su hijo, precisamente cuando ms sienten que necesitan saber qu hacer para ayudar a su hijo. En relacin a la intervencin a partir de los 6 aos, la cuestin no es si los nios con autismo deben recibir educacin especializada aislados o junto con compaeros de la misma edad, sino cmo responder mejor a sus necesidades especiales teniendo en cuenta que la condicin de autista no debe determinar el tipo de
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Ole Ivar Lovaas (1932 - 2010) es un psiclogo clnico considerado como uno de los padres de la terapia para el autismo, denominada anlisis de conducta aplicada o ACA, ms conocido por sus siglas en ingls como ABA (applied behavior analysis).
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Laura Schreibman, Ph.D., es profesor de psicologa en la Universidad de California, San Diego, donde ha estado en la facultad desde 1983. Obtuvo su doctorado en la UCLA, donde se especializ en el campo del anlisis del comportamiento y el tratamiento del autismo infantil.
compaeros que pueden compartir total o parcialmente un programa de enseanza, sino que indica la cantidad de apoyo necesario para que cada persona alcance un ajuste social satisfactorio en la comunidad. Por ltimo, en cuanto a la preparacin para la vida adulta, las personas con autismo pueden recibir enseanza para acceder a un empleo. Sus posibilidades estarn en funcin del grado de afectacin que sufren, del tipo de enseanza recibido, de la adecuacin del modelo de empleo elegido, y de tener en cuenta algunos componentes esenciales. Si se quiere asegurar que un adolescente con autismo pueda acceder a un futuro empleo, es conveniente que reciba una enseanza vocacional (Hayes28, 1987): debe elegir actividades que representen verdaderamente tareas reales de trabajo, no tareas que hipotticamente se relacionen con actividades laborales. Asimismo, estas actividades reales, deben proporcionar una experiencia de trabajo real que nos indique las posibilidades futuras del sujeto, el grado de estructuracin de la actividad, y las modificaciones necesarias en el puesto de trabajo para que el sujeto pueda llevarlo a cabo con xito. Est claro que el acceso a un empleo no est prohibido para los autistas, pero tambin es cierto que algunos trabajos pueden no ser adecuados para ellos. Adems de que, como cualquier otro trabajador, deben haber aprendido lo mnimo para desempear un trabajo concreto, hay que tener en cuenta algunas cuestiones para asegurar un buen acoplamiento entre el trabajador y el puesto de trabajo. La idea derivada de todo esto es que la educacin eficaz para promover el aprendizaje y lograr el bienestar de la persona con autismo y su familia debe apoyarse en la organizacin de un contexto natural estable que le permita la comprensin de los sucesos que tienen lugar. Una estabilidad de condiciones para ensearle a reconocer los sucesos del ambiente, a actuar sobre ellos y a transformarlos. Terminamos con la idea de que cada vez sabemos ms sobre el autismo y disponemos de ms informacin sobre cmo deben organizarse y planificarse las acciones educativas para estas personas y, aunque todava no tenemos la clave, los progresos crecientes en los mtodos de enseanza y de intervencin en general nos permiten ser optimistas en cuanto a ayudar, al menos parcialmente, a que las personas con autismo tengan mejores condiciones para alcanzar una educacin de calidad as como una calidad de vida digna y satisfactoria para ellos mismos y para sus familias.
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y Compromiso.
Steven C. Hayes, Ph.D., Profesor de Psicologa en la Universidad de Nevada, Reno, y autor de numerosos libros, incluyendo Terapia de Aceptacin
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Captulo III.
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Soy un nio con TGD y me gustara que conocieras un poco ms de mi forma de ser y aprender
En los siguientes cuadros29 trataremos de reflejar de manera muy general la forma de ser de un nio con autismo en las tres reas de desarrollo en las que ms dificultades tiene: - Comunicacin - Habilidades sociales-Interaccin social - Teora de la Mente y/o juego simblico Ahora bien, no olvidemos que cada nio es nico e irrepetible, aunque todos maravillosos. Cada uno tendr sus gustos, sus limitaciones, sus capacidades y se ver ms o menos reflejado en los ejemplos, estos son adecuaciones curriculares como las que se mencionan en la Antologa de Autismo editada por el PEFEEIE.
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COMUNICACIN
ESTA ES MI FORMA DE SER Y DE APRENDER
CMO PUEDES AYUDARME

- Ponte a mi altura y asegrate de que te estoy haciendo caso cuando me hablas.
EJEMPLOS
ATENCIN Y COMPRENSIN
Dame un poco de tiempo. - Esperar a que te responda, girarme la cara, ensearme una imagen para que me fije, utilizar algn signo,
1. Me cuesta fijar y mantener la atencin si el ambiente no est estructurado.

- Podras poner mi mesa cerca del maestro y a veces me conviene tener una mesa frente a una pared para hacer los ejercicios y fichas ms difciles.
- En mi espacio (mesa) me ayudara tener mis apoyos visuales para saber que voy a hacer en cada momento y cmo debo comportarme para hacer lo correcto.
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Articulo consultado en Internet: http://es.scribd.com/doc/13279937/Soy-un-nino-con-TGD
COMUNICACIN
CMO PUEDES AYUDARME

- Hblame despacio, con frases claras y concisas. - Si tienes que darme alguna instruccin larga, mejor deshazla en una secuencia de instrucciones cortas.
EJEMPLOS
Deja la mochila en su sitio y ven aqu con el libro de para corregirte el ejercicio Mara: 1. Deja la mochila en su sitio 2. Coge el libro de 3. Trae el libro Lavar la loza 1. Enjabonar 2. Enjuagar 3. Secar
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2. Me cuesta entenderte si me hablas muy rpido y con frases complejas.

-A veces necesito que me escribas o me representes en imgenes estas instrucciones para recordar lo que tengo que hacer Jugar en la computadora : 1. Dar click en el botn 2. Esperar a que desaparezca el reloj de arena 3. Dar click en la carpeta juegos 4. Elegir juego Con un nio con grandes dificultades de comprensin: - Dame (extendiendo la mano) Con un nio con buena comprensin: - Dame el libro que est encima de tu mesa
- Cuando me conozcas un poco ms estara bien que te adaptaras a mi nivel de comprensin.
3. Entiendo las cosas tal y como se dicen (soy muy literal). No entiendo las bromas, ni la irona, ni los dobles sentidos, ni las metforas.
- Cuando surja alguna frase con doble sentido tendrs que explicrmelo muy simplificadamente si quieres que lo entienda. - Aunque si necesitas decirme algo es mejor que lo hagas de forma clara.
En lugar de Baja el volumen (y va a bajar el volumen de la radio). Cierra el zper. Mejor Habla despacio y con un tono de voz ms bajo
COMUNICACIN
ESTA ES MI FORMA DE SER Y DE APRENDER 4. A veces no entiendo los enunciados de los ejercicios o las preguntas de los exmenes porque son muy difciles.
CMO PUEDES AYUDARME
EJEMPLOS
- Subryame lo ms importante o adapta a mi nivel la informacin. - Acurdate de m cuando redactes.
1. Rodea con el color azul todos los nmeros que estn en el siguiente cuadrado que sean impares.
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5. A veces necesito un poco ms de informacin que los dems nios para hacer las cosas bien.
- Ser mejor que no presupongas que ya lo s, sobre todo las primeras veces que hago algo.
Nios, vamos a clase de pintura no presupongas que voy a llevar los colores y block porque ya se sobreentienda
6. Me cuesta entender conceptos, pero sobre todo los relativos (nmeros, grande/pequeo, bien/mal)
- Ponme muchos ejemplos diferentes con imgenes para que no memorice el mismo y lo pueda entender - Dime claramente lo que est bien y mal en cada situacin nueva porque yo no quiero que te molestes por malos entendidos. - Puedes utilizar materiales adaptados que no lleven lugar a error. - Ponte detrs de m y guame totalmente al principio. Luego ve retirando la ayuda hasta que sea lo ms autnomo posible (encadenamiento hacia atrs).
7. Comprendo y aprendo mejor si me das apoyo total al principio y luego lo vas disminuyendo. (Aprendizaje sin error)
COMUNICACIN
CMO PUEDES AYUDARME

Intenta averiguar qu cosas me gustan muchsimo para utilizarlas en ese entrenamiento para que est mucho ms motivado. Este entrenamiento es muy variable dependiendo de nuestro nivel, pero los mtodos que nombramos abajo son los ms adecuados para trabajar con nosotros este aspecto. - Intenta provocarme para que tenga intencin de comunicarme. - Intenta que le encuentre un sentido reforzante a la comunicacin, en vez de hacerme repetir palabras una y otra vez sin sentido. -Puedes ayudarme a entrenar diariamente para aprender un sistema alternativo de comunicacin adecuado para m: -Mtodo Benson Shaeffer: signos -Mtodo PECS: intercambio de imgenes -Sistema pictogrfico SPC: pictogramas -Fotos - Comunicadores
EJEMPLOS
8. No tengo, a veces, la intencin de acercarme a pedir cosas a los dems, aunque si me entreno, s que puedo conseguir grandes avances.
-Si le gusta mucho colorear, tomaremos los colores y se los mostraremos muy descaradamente para forzarlo a que los nombre o haga el signo o entregue pictograma para poder drselas.
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Le mostraremos premeditadamente una Coca-Cola con la intencin de que la nombre o toque su foto y esto lo reforzaremos dndole un poco cada vez que lo haga (no repetir el nombre sin ms)
EXPRESIN
9. Puede que no tenga lenguaje oral pero, no me dejes de lado por ello porque tengo mucho que decir y que aportar
Trabajando PECS 1.Quiero tortilla 2.Quiero comer tortilla 2. Yo quiero comer tortilla, por favor.
10.
Mi expresin oral es muy sencilla, aunque vara mucho dependiendo de cada uno de nosotros.
11.
Aunque tenga lenguaje oral sigo necesitando apoyos visuales para expresarme como cuando t haces esquemas de apoyo para dar una charla (escritura, imgenes, colores. subrayar, etc.)
-Estara bien que me hicieras utilizar mis frases sencillas y que empezramos a hacerlas cada vez un poquito ms complejas. - Para hacerlo me ayudara mucho que utilizaras apoyos visuales (imgenes o escritura)
1. Carro rojo 2. El carro es rojo 3. El carro es rojo y corre mucho
CARRO
COMUNICACIN

12. A veces utilizo frases que memorizo en los dibujos animados o de los cuentos porque eso me ayuda a explicar lo que quiero decir.
CMO PUEDES AYUDARME

-Puedes respetar que utilice algunas frases de pelculas en contextos adecuados pero sera mejor que fueses intentando cambiar otras por alguna socialmente ms adecuada con ayuda de apoyos visuales. -Es mejor que me hagas preguntas ms concretas o que me ofrezcas unas cuantas alternativas como respuesta que me puedan orientar para contestar. - Si utilizas apoyos visuales (escritura o imgenes) lo comprender mejor
EJEMPLOS
Blancanieves
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ESTOY ENOJADO CONTIGO
13. Me resulta difcil responder a preguntas abiertas (qu tal, q hiciste en vacaciones, qu te gusta hacer, cmo est Luis)
EXPRESIN
14. A veces no s cmo decir las cosas para que puedas entenderme y me frustro tanto que incluso puedo llegar a enfadarme mucho.
15. Tampoco siento la necesidad de contar cosas a los dems ni s cmo hacerlo, pero me gustara trabajar mucho para aprender porque s que a mi familia le hara mucha ilusin que supiese contarles cosas que hago cada da como hacen los dems nios.
- Ponte en mi lugar e intenta esforzarte por entender lo que trato de decir porque a veces mis enfados no son porque soy un nio caprichoso.
CUANDO- Pedro se niega a ir a una actividad con globos que hay en la escuela. Se enfada, grita y se tira al suelo cuando todos los nios se van. Repite una frase: No subas al silln, es peligroso mi princesa (La Bella Durmiente). QUIERE DECIR- que para l ir a la actividad con globos, es peligroso porque seguramente le tenga fobia a los globos y lo pasa muy mal cuando est cerca de ellos. Si a Juan le encantan los Little Einsteins y queremos empezar con temas de descripciones le motivar mucho que utilicemos imgenes de estos dibujos.
-Podras buscar algo que me motive mucho para empezar con ms ganas. - Me resultar ms fcil el aprendizaje si utilizas apoyos visuales.
COMUNICACIN
CMO PUEDES AYUDARME

- Me ayudar que me prepares plantillas generales en las que tenga que rellenar huecos y acabar por memorizarlas.
EJEMPLOS
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A veces tengo que hacerlo as porque se me da genial aprender las cosas de forma mecnica. Cuando lo hago muchas veces lo aprendo muy rpido y ya no me hace falta ver el apoyo. -Ser mejor que tengas un poco de paciencia conmigo porque muchas veces no consigo controlarlo. -Puedes hacer un apoyo visual indicndome la norma (trabajar en silencio). Y tambin puedes darme un tiempo libre al da para que pueda repetir mis frases y relajarme un poco, como hacen los profes que fuman. -Me ayudas ms si me sealas el apoyo que si me gritas o me dices continuamente que me calle. -Yo intentar autorregularme pero ya se sabe que en un da de nervios uno no puede evitar morderse las uas alguna vez. - Si quieres que esto mejore tendrs que ensayar mucho las muecas y las entonaciones una y otra vez porque, como ya te dije antes, suelo ser muy bueno memorizando. -Puedes sacarnos fotos con diferentes expresiones para que vaya asociando, podemos poner caras frente al espejo, hacer teatro.
16. A lo mejor
EXPRESIN
repito frases continuamente y me cuesta mucho dejar de hacerlo como te pasa a ti si muerdes las uas.
17. Soy muy inexpresivo, tanto gestualmente como oralmente
Marta le pide a la maestra un borrador - Maestra me das el borrador Como no entona bien parece una orden as que la maestra debe entonar la pregunta correctamente para que Marta lo repita: - Maestra me das el borrador?
COMUNICACIN
CMO PUEDES AYUDARME

- A veces cuando me preparas una ficha muy llamativa me centro en cualquier cosa que me llama la atencin y no tengo claro lo que tengo que hacer. As que estara bien que siempre destacase lo que debo hacer. - Esto tambin me pasa con los enunciados de los ejercicios que tienen mucha informacin, por eso me resulta ms fcil entenderlos cuando son concretos.
EJEMPLOS
-Tengo un pequeo dficit en la *Coherencia Central 30 por lo que tengo dificultades para asociar unas cosas con otras a menos que se me explique.
18. A veces dirijo mi atencin a una parte concreta de las cosas en vez de verlo como un todo.
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NO
PROCESAMIENTO de la INFORMACIN
SI
19. Tengo muchas dificultades para comprender las narraciones porque tienen demasiada informacin que hay que ir hilando continuamente.
-Voy a necesitar que me fragmentes las narraciones en trocitos ms simples, y los apoyos visuales me ayudarn mucho (subrayar, recortar, pictos,) -Los cuentos con pictogramas son los que ms me ayudan a comprender la historia. - Estara bien que me prepararas muchos ejercicios de comprensin lectora, empezando por textos muy fciles, para ir entrenando. - Me vendra muy bien tener alguna plantilla para hacer resmenes de historias cortas porque a veces cuando slo hago ejercicios de responder preguntas hago un poquillo de trampa y slo busco las palabras clave para responder y al resto de la narracin no le hago caso.
Cuento con pictogramas: Ordena las secuencias de la historia que acaba de leer:
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*COHERENCIA CENTRAL: Capacidad de procesar la informacin que recibimos dentro de un contexto en el que se capta lo esencial (juntar informacin para darle sentido, a costa de la memoria para los detalles). En las personas con dficit en la coherencia central, la tendencia es dirigir la atencin a las partes y a los detalles a expensas del procesamiento de totalidades y del significado
COMUNICACIN

20. Me resulta muy difcil hacer actividades en las que haya que extraer conclusiones, como los problemas de matemticas.
CMO PUEDES AYUDARME

- Voy a necesitar que me fragmentes la informacin de los problemas con apoyos visuales, muchas veces.
EJEMPLOS
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-Tengo un pequeo dficit en la *Coherencia Central por lo que tengo dificultades para asociar unas cosas con otras a menos que se me explique.
PROCESAMIENTO de la INFORMACIN
Susana sabe hacer esta tarea pero luego no sabe clasificar piezas de construccin de colores.
-Aprendo mejor si utilizas diferentes materiales porque como tengo tan buena memoria visual a lo mejor memorizo las tareas y parece que las s hacer.
21. A veces me puede costar generalizar aprendizajes a situaciones diferentes pero puedo conseguirlo si me ayudas
- No te agobies si me ests enseando a contar pesos con crculos de cartulina y luego no lo hago con monedas de verdad. -Sera mejor que me enseases con los objetos ms funcionales posibles y que utilizaras algn apoyo visual que pudiera llevar a otras situaciones fuera del aula. Gabriel al principio haca el signo a su maestra en el saln para pedir gomitas, pero no lo haca cuando iba a la tienda. Tamara al principio, entregaba la foto de Coca-Cola a la maestra en el saln cuando quera beberla, pero hubo que ensearla a que lo hiciera tambin con el seor de la tienda.
-Cuando me ests enseando a pedir algo con un signo o imagen asegrate que estoy aprendiendo a utilizarlo en el contexto natural.
HABILIDADES SOCIALES: Conjunto de herramientas adquiridas de forma natural que nos sirven para relacionarnos con los dems. Este conjunto de herramientas forman la capacidad de actuar y comportarse de manera correcta y positiva en la relacin con los amigos, familia, conocidos, padres, (capacidad de adaptacin). Si no tenemos habilidades sociales nos inhibimos al hablar, no sabemos pedir un favor, nos cuesta ir solos a realizar actividades sencillas, nos cuesta comunicar lo que sentimos, no sabemos solucionar situaciones con los amigos, Tipos: Empata (ponerse en el lugar del otro) Asertividad (defender unas convicciones personales sin ofender a nadie o sin que nadie se sienta violento) Comunicacin no verbal Planificacin Establecer metas y objetivos (funcin ejecutiva) Resolucin de problemas (coherencia central) Conocer sentimientos (enfrentarse al enfado de otros, expresar afecto, comprender sentimientos de los dems, etc.)
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22. Me cuesta ponerme en el lugar de los dems (Teora de la Mente) y eso hace que a veces: - Tenga problemas para caerle bien a los dems nios -Pueda parecer demasiado egosta -No sepa entender a mis amigos o familia cuando lo necesitan, aunque puedo aprender si me enseas -Me cueste anticiparme a determinadas situaciones
CMO PUEDES AYUDARME

-Me vendra muy bien que intentaras escenificar situaciones de la vida real en las que sea necesario ponerse en el lugar de los dems para solucionar un conflicto.
EJEMPLOS
Qu est intentando hacer la mam? Qu est haciendo el nio? Cmo crees que se sentir la mam? Est bien lo que hace el nio? Qu debera hacer el nio?
HABILIDADES SOCIALES
-Podras utilizar juego de roles (uno o ms jugadores

desempean un determinado rol, papel o personalidad de acuerdo a lo que le toque), o muecos de
miniatura, o incluso dibujos y fichas para trabajar esas escenas.
CMO PUEDES AYUDARME

Podras disearme unas plantillas con las que pudiera guiarme y en las que apareciese bien especificado: -Cmo iniciar una conversacin -Respetar los turnos de intervencin -Qu preguntas se pueden hacer sobre un tema -Cmo hay que despedirse
Elige tema
EJEMPLOS
23. No suelo aprender de forma natural las reglas para conversar con los dems as que tengo que aprenderlo como una asignatura ms.
HOLA QUE TAL ESTAS?
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AHORA ME TENGO QUE IR, YA NOS VEREMOS OTRO DA
Los amigos de Juan van a su casa para ver una pelcula. A Juan le gusta mucho Pocahontas pero ya la vieron muchas veces y a los amigos no les apetece mucho. Qu debera hacer Juan? A Juan le gustara ver _________________ A Sus amigos les gustara ver ______________
24. A veces, cuando quiero algo, me pongo un poco cabezota porque no suelo darme cuenta de pensar en la opinin de los dems si no me lo haces ver.
-Me ayudara que me hicieras esquemas muy claros y desmenuzados de situaciones ficticias para hacerme ver que mis decisiones pueden implicar a los dems.
Cmo se sentirn los amigos si ven Pocahontas?______________ Si los amigos de Juan se enfadan no volvern ms a casa de Juan. Juan quiere que vuelvan a su casa? Qu debe hacer para que sus amigos no se enfaden?
25. El mundo de las emociones es realmente complicado para m, tanto las mas como las de los dems, pero trabajando puedo conseguir grandes avances
-Necesito que me ensees a identificar y discriminar las expresiones faciales a travs de mmica, espejos, fotos, etc.
CMO PUEDES AYUDARME

- Podras intentar que identificase las emociones bsicas (contento-tristeenfadado) en m y en los dems asocindolas a un contexto utilizando fotos mas y de otras personas, o miniaturas, o fichas de imgenes
EJEMPLOS COMO ME SIENTO?
Juego a la memoria y gano Mam no me deja jugar en la computadora.. Est lloviendo y no puedo salir a jugar..... Me dan un regalo. Pilar me rompi favorito. mi libro
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-A travs de ejemplos con roll-playing, miniaturas, o imgenes estara bien que cada vez me intentaras ensear situaciones emocionales un poco ms difciles para m: -Emociones basadas en el deseo -Emociones basadas en la creencia 26. Voy a necesitar que me ensees un montn de normas que los dems nios aprenden de forma natural, sobre todo cuando vaya por primera vez a algunos lugares pblicos como la biblioteca, el cine, una cafetera, el teatro, etc. -Puedes escribirme las normas aunque las entender ms fcil, como cualquier nio, si utilizas imgenes
1. Adrin quiere un libro sobre trenes
La mam de Adrin le compra un libro sobre trenes. Cmo se sentir Adrin?
2.Lola quiere un oso y piensa que su abuela le va a regalar un oso
La abuela de Lola le compra un libro Cmo se siente Lola?
ESTA ES MI FORMA DE SER Y DE APRENDER 27. Me gusta mucho estar solo y puede dar la impresin de que no me gusta estar con los dems nios, pero todo el mundo necesita amigos con los que rerse, verdad? Me gustara que me dieras la oportunidad de iniciar una relacin de amistad con las personas que yo elija, porque s que te sorprender.
CMO PUEDES AYUDARME
EJEMPLOS
-Estara bien que me observaras atentamente para recoger informacin sobre los nios con los que me gusta estar. -A veces son nios de mi clase, pero a veces son nios de otras edades que en un principio no entraban en tus planes, pero me gustara que respetaras mi eleccin.
Compaeros de clase ______________________________ Con quin juega en el recreo ______________________________ Con quin se sienta en el comedor ______________________________ Con quin juega en gimnasia ______________________________
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Pedro tiene un amigo Qu hace un amigo? 28. Como acabo de decir, tener amigos es genial, pero necesito que me gues al principio porque no s muy bien como dar el primer paso, y a veces no entiendo todas las reglas de lo que se llama amistad
-Tambin puedes hacerme un apoyo visual (escrito o con imgenes) con los pasos que hay que dar para acercarse a un amigo, o en qu consiste la amistad. -Necesitar que seas mi intermediario al principio y que des t los primeros pasos para acercarme a los dems nios. -Si me enseas algn juego concreto antes, todo ir mejor porque no me sentir tan perdido.
Te llama por telfono para saber cmo estas Te va a buscar a casa para ir a comprar ropa Te va a buscar para ir a comer pizza Te va a visitar cuando estas enfermo Te da besos y abrazos
CMO PUEDES AYUDARME
EJEMPLOS
-Me vendra bien que me estructuraras un poco mi
29. Mi dficit en la funcin ejecutiva me dificulta que pueda organizar mi espacio y mi tiempo, y a lo mejor paso muchas horas jugando solo a ordenador, perdiendo la oportunidad de conocer otras alternativas de tiempo libre con otros nios
tiempo libre y que, aparte de poder elegir yo lo que me apetezca hacer, puedes marcarme un pequeo tiempo (al menos al principio) para hacer alguna actividad con otro nio.
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No dejes de intentarlo si la primera vez no me apetece mucho, porque es lo normal, pero poco a poco esto ir cambiando.
30. Normalmente, si no s lo que va a pasar, me siento muy nervioso, inseguro e intranquilo. Esto me impide disfrutar de las relaciones con mis amigos y de los entornos comunitarios.
-Estara bien que me hicieras una agenda diaria con apoyos visuales en la que me aportes toda la informacin posible de lo que va a pasar con mi vida: a que clase me toca ir, con qu maestro o maestra, si hay alguna actividad especial, si como en la escuela o en casa,

31. Tengo dificultades para llevar a cabo pequeas acciones con el fin de llegar a una meta. Y s que si trabajo esto ser ms autnomo e independiente. 32.
CMO PUEDES AYUDARME
EJEMPLOS
-Podras secuenciarme las tareas ms difciles en acciones concretas

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-Estara bien que me anticiparas cuando va a haber un cambio y que me des toda la informacin que puedas. Te agradecera que me dejaras un tiempo de reaccin y asimilacin.
Suelo ser muy rutinario, incluyendo los juegos, y a veces si me cambias el plan puedo agobiarme y/o enfadarme. Pero s que es muy importante que vaya siendo cada vez ms flexible porque la vida (la escuela, los juegos, los amigos, la familia) est llena de cambios a los que debo adaptarme.
CAMBIO
-Puedes usar un apoyo visual asociado a cambio y as ir ensayando con situaciones forzadas. Elena va conduciendo y el carro se maltrata, qu debe hacer? -Llamar a una frutera -Llamar a un taller -Llamar a una gasolinera Jaime est escribiendo y se le rompe la punta del lpiz, qu debe hacer? -Esperar a que alguien le diga algo -Coger los marcadores -Pedir un sacapuntas a un compaero para sacar punta al lpiz y seguir trabajando.
33. Me cuesta mucho ver un poco ms all y resolver ciertos problemas sociales que para los dems son evidentes.
-Me vendra bien trabajar muchas situaciones de resolucin de problemas mediante fichas de imgenes o miniaturas, por ejemplo.
TEORIA DE LA MENTE: Capacidad de atribuir estados mentales independientes (deseos, intenciones, creencias)
a uno mismo y a los dems con el fin de predecir y explicar los comportamientos
JUEGO SIMBLICO O DE FICCIN es el precursor de la Teora de la Mente y el medio prioritario para trabajar
las habilidades sociales, como acabamos de ver en el apartado anterior, simulando situaciones con miniaturas.
CMO PUEDES AYUDARME -Puedes representarme historias de falsa creencia, con miniaturas o imgenes. Podras utilizar los recursos de los cmics y asociarme los estados mentales siguientes: PENSAR TENER DENTRO DE LA CABEZA DECIR HABLAR -Puedes intentar que ejercite mi imaginacin con mucho entrenamiento (fichas, situaciones reales, etc.) -A veces me ayudara
EJEMPLOS
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-Me cuesta mucho comprender las
TEORA DE LA MENTE Y/0 JUEGO SIMBLICO
representaciones mentales de los dems

(ver n 22, 24, 25 y 33)
-Me cuesta mucho imaginar y por eso a veces me veo muy limitado en el juego con los dems nios.
-Si no me ayudas suelo jugar siempre a los mismos juegos, y muchas veces en solitario.
(ver n29 y 32)
que me estructuras los pasos de algunos juegos para que pueda seguirlos y pueda entenderlos. Y agradecera cualquier apoyo visual en general
Captulo IV.
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APOYOS PARA LA INTERVENCIN

ANLISIS CONDUCTUAL
Tcnicas de Anlisis Conductual
A.B.A.
Modificacin de conductas en nios con autismo
COMUNICACIN
PECS
Mtodo de comunicacin interactivo
TEACCH
Tratamiento y Educacin de nios con autismo y problemas de comunicacin relacionados
AUTISMO Y LA TERAPIA CONDUCTUAL31

En el manejo del autismo, se han aplicado mltiples tcnicas para mejorar las condiciones del nio con resultados aceptables y entre ellas, la que a la fecha mejores resultados ha dado, especialmente en nios pequeos, es la Terapia Conductual o Anlisis Aplicado de la Conducta (ABA: Applied Behavior Annalisys). La Terapia Conductual puede ser definida como: la aplicacin sistemtica de los principios y tcnicas del aprendizaje en la modificacin de la conducta humana. Es algo parecido a la enseanza por medio de repeticin con premios y castigos. A esta terapia se le han dado diversos nombres como: Modificacin de conducta, Terapia del Condicionamiento, Manejo Conductual, Anlisis Conductual, etc. En los Estados Unidos han preferido llamarla Terapia conductual, ya que es el trmino usado por Skinner, uno de los principales precursores de esta tcnica. El inicio de la Terapia conductual se sita en los experimentos del filsofo Ruso Ivan Pavlov (1927), aunque lo anteceden en Amrica los estudios de Thorndike acerca del aprendizaje por causa y efecto en 1913, pero no fue sino hasta 1924 cuando el psiclogo estadounidense John B. Watson, realizara contribuciones sobre el aprendizaje en los nios. Fue en la dcada de los 50s cuando Federic Skinner realiz valiosas aportaciones de investigaciones individuales sobre Programas de Reforzamiento (1950-1954). En los ltimos 35 aos, la modificacin de conducta ha tenido una aceptacin y crecimiento gigantesco. Esto por tres importantes razones: 1. Ha demostrado ser efectiva en gran variedad de sitios, desde hospitales psiquitricos, escuelas y en las actividades de la comunidad en general. 2. Se ha venido dando gradualmente un desencanto por los programas educativos existentes y sistemas tradicionales. 3. Ha demostrado con el elemento ms importante que caracteriza a la terapia conductual: Ser objetiva y poder ser observada, es decir, que es confiable y tiene validez, ya que puede medirse. La tendencia en la modificacin de conducta est dirigida hacia controles positivos de la conducta, pero debido a que muchos profesionales hacen mal uso de estas tcnicas, faltando a los cdigos ticos y legales a los que tiene derecho el paciente, se tiene un concepto distorsionado de la Terapia conductual. Algunas instituciones emplean el castigo para suprimir una conducta pero olvidan implementar controles positivos para desarrollar una conducta deseable incompatible con la anterior. Cada da es mayor la tendencia al refuerzo (premio) de conductas deseables que aplicar el castigo. De hecho, muchos terapeutas presentan al nio la oportunidad de jugar y ganar premios en lugar del escenario de trabajar. Existe una diversidad de terapias muy efectivas para el autismo, como lo es el TEACCH, sin embargo, esta tcnica provee al nio del repertorio bsico para el aprendizaje: atencin, seguimiento de instrucciones e imitacin. Aun cuando considere otros tipos de tratamientos, es recomendable iniciar con la Terapia Conductual, especialmente cuando se trate de nios pequeos menores de 10 aos (aunque tambin es efectivo en otras edades), ya sean autistas o asperger.
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Articulo consultado en: http://www.psicopedagogia.com/manual-para-padres-de-autistas
CONDICIONES PARA LA APLICACIN

Existen reglas generales para la aplicacin de la Terapia conductual que el terapeuta debe tener presente antes de iniciar la modificacin de conducta: Es indispensable tener una impresin diagnstica. El nio debe ser visto por un neurlogo y ser valorado por un psiclogo de manera que se conozcan las necesidades a tratar en el nio. Si los padres no estn conformes con el diagnstico, debern buscar una segunda y hasta una tercera opinin. Cada nio es un individuo nico. Semejante a todos los dems en muchos aspectos y diferente a la vez en todos ellos. Por ello, las necesidades, avances y logros son tambin individuales y nunca deben ser comparados con otros nios. No existen terapias universales. Cada nio, en su individualidad, requiere de terapias especficas a sus necesidades y sus avances sern conforme sus capacidades. Ningn programa, por bien diseado que est, funcionar igual para todos los nios. Programacin acorde a las necesidades individuales. No existe receta de cocina para aplicar. La programacin debe basarse en las necesidades individuales del nio y para cada uno es diferente. Ambiente que rodea al nio. Se debe designar un escenario conductual adecuado de acuerdo a las caractersticas y necesidades del nio, el cual debe de estar libre de ruidos y distracciones. No se puede utilizar un cuarto con la televisin prendida o con muchas imgenes en las paredes que distraigan al nio. Salud del nio. El estado fsico del nio debe ser tomado en cuenta diariamente, ya que esto es una variable que influye fuertemente en el desempeo del paciente. Un nio enfermo o cansado siempre bajar sus porcentajes en la terapia. Trabajo en equipo. El terapeuta deber involucrar a los padres y maestros en el tratamiento del nio. De nada sirve tres horas de trabajo durante la semana si las otras 95 horas se retrocede o se deja libre al nio. Se debe tener el acercamiento constante y la comunicacin entre todos aquellos que interacten en el desarrollo del nio. Constancia. Punto clave e indispensable para la adquisicin de nuevas habilidades. La programacin establecida debe seguirse en forma continua tanto en casa por los padres como en la escuela por los maestros. La terapia conductual debe ser 7 das a la semana los 365 das del ao. Disciplina. Se debe tener siempre estricto apego en la aplicacin de los programas y procedimientos establecidos para la terapia, sin variaciones. No se vale descansar los fines de semana y dejar que el nio desate sus conductas, pues eso implica retroceso en su aprendizaje. El tiempo de estos nios vale oro.
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MTODOS GENERALES DE MANEJO

Para la planeacin de la terapia conductual, existen cuatro mtodos generales de manejo que se pueden aplicar en casa, en los cuales debemos basar nuestro criterio: 1. Anticipacin: Este mtodo plantea la anticipacin a las necesidades e intereses del nio, por lo que el terapeuta necesita tener conocimientos sobre crecimiento y desarrollo del nio para ser capaces de prever sus necesidades y de esta manera evitar conductas problema. Por ejemplo: si el nio se auto estimula con cintos o cuerdas, una forma de anticiparse sera quitrselos de su vista antes de que los vea.
2. Desviacin: Es el proceso de llevar algn elemento actividad agradable para el nio en el momento en que la conducta inadecuada va a presentarse, es decir, cuando apenas inicia la conducta que queremos evitar y no alcanzamos a anticiparnos. Por ejemplo: si el nio ya vio las cuerdas y quiere agarrarlas, podramos ponerle una pelcula de Walt Disney o jugar con l. 3. Sustitucin: Es dirigir la atencin del nio de una actividad a otra agradable cuando est realizando otra actividad o conducta inadecuada. Como dice su nombre, si el nio ya present la conducta, la sustituiremos por otra que sea adecuada. Esta es muy parecida a la anterior, con la variable que el nio ya presenta la conducta por lo que el elemento o actividad sustituta deber ser de mayor peso e inters para el nio. Por ejemplo: si el nio ya vio las cuerdas, ya los agarr y se est auto estimulando con ellas, se le ofrecer una paleta o llevarlo a jugar al parque. 4. Restriccin: Es el proceso de establecer lmites en la conducta de manera que ste no se dae fsicamente o agreda a otros. Consiste en sujetar al nio e inmovilizarlo hasta que se calme o llevarlo a un rea que le haga imposible la conducta blanco. Este mtodo se aplica casi exclusivamente cuando el nio agrede, se auto agrede o est demasiado inquieto y no hay forma de calmarlo. Se debe tener especial cuidado de que bajo ninguna circunstancia se dae o lastime al nio, fsica o emocionalmente. Al aplicarlo, tenga en cuenta que no est aplicando un castigo, el fin de este procedimiento es tranquilizar al nio y se le deber soltar tan pronto est quieto y que las palpitaciones de su corazn sean normales. Al aplicarlo, recuerde cuidar su dignidad evitando los espectadores innecesarios.
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AUTISMO Y EL SISTEMA CONDUCTUAL

Al igual que en la conducta clsica o refleja, el elemento que tiene mayor importancia es el estmulo que precede a la respuesta (conducta). En la conducta operante o condicionada, el elemento ms importante es la consecuencia del acto o de haberse presentado la conducta. Por lo tanto, en el condicionamiento operante, dicha conducta est basada en el ambiente entorno presentado en contraste al condicionamiento clsico, donde la conducta se da en forma de respuesta refleja. Las consecuencias de la conducta se dividen en tres operaciones principales, esto de acuerdo con los efectos que tiene sobre la conducta. a) Reforzamiento Positivo: Es la presentacin de un reforzador agradable (premio), despus de que la habilidad deseada se ha exhibido. Dentro de los reforzadores positivos se encuentran: la comida y golosinas, los juguetes, salidas a lugares recreativos, los elogios o halagos y las caricias o contacto fsico. Por ejemplo: se le pide al nio que se mantenga quieto y se le aplaude (elogio) a la vez que se le da un dulcecito como premio. b) Reforzamiento Negativo: Es eliminar un estmulo aversivo con la intencin de aumentar la frecuencia de ocurrencia de la habilidad. Los reforzadores negativos pueden ser de las mismas caractersticas de los positivos, con la diferencia de que aqu son desagradables para el nio y se los vamos a quitar a condicin de que no haga la conducta indeseable. Por ejemplo: mientras el nio est fuera de su lugar, hacemos un ruido que le moleste y cesamos al momento que se siente. c) Ausencia del Reforzamiento: Esto consiste en no dar reforzador de ningn tipo (se ignora) al nio aunque la conducta se haya presentado, esta consecuencia se utiliza para disminuir o eliminar una conducta inadecuada. Esto se aplica principalmente cuando el nio presenta conductas (rabietas) tendientes a manipular a los padres o terapeutas.
TIPOS DE REFORZADORES
Los reforzadores son cualquier cosa que al nio agrade y que sea suficiente para lograr la atencin de este y pueden ser, entre otros: Comestibles. Cualquier tipo de alimento o bebida. Tangibles. Juguetes u objetos que por su tersura, llamen la atencin del nio. Actividad. Actividades recreacionales o pasatiempos. Pueden ser juegos. Sociales. Elogios y halagos. Generalmente, se acompaan de caricias.
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PRINCIPIOS DE REFORZAMIENTO
Existen principios que regulan a los reforzadores, los cuales se detallan a continuacin y son de observancia estricta: 1. El refuerzo depende de la exhibicin de la habilidad que se esta queriendo ensear. Se determina cual ser utilizado para cada programa y en qu forma se dar, observando estricto apego. 2. La habilidad debe ser reforzada inmediatamente despus de exhibirse. Si se tarda se puede confundir al nio. 3. Durante las etapas iniciales del proceso de aprender la habilidad, sta debe ser reforzada cada vez que se exhiba. Es decir, por cada respuesta o ensayo correcto, se da un premio al nio. 4. Cuando la habilidad recin adquirida alcanza un nivel de frecuencia satisfactorio, se refuerza intermitentemente. Los reforzadores se van distanciando poco a poco, primero cada dos ensayos, luego cada tres y as sucesivamente. 5. Siempre que se apliquen reforzadores comestibles, tangibles o de actividad, ser seguido por reforzadores sociales. 6. El reforzador debe darse en pequeas cantidades para no saciar al nio, de otra manera el reforzador pierde fuerza. Por ejemplo: las frituras y cacahuates se dan en trocitos, las bebidas se dan con un rociador o un popote muy delgado, como un agitador para caf. Se recomienda no dar la terapia cuando el nio recin acaba de ingerir sus alimentos, pues se sentir lleno y no responder apropiadamente. 7. El nio no debe conseguir el reforzador en bajo ninguna circunstancia que no sea la de terapia. Es decir, el nio obtendr el premio exclusivamente cuando presente la habilidad y de la forma que est programado. Los padres debern enterar a los maestros y a todas las personas que de una u otra manera, tengan contacto con el nio, para que se abstengan de darle al nio los reforzadores programados. 8. El reforzador debe ser respetado por el terapeuta tomando en cuenta las estrictas caractersticas del que se ha seleccionado, incluyendo marca, presentacin, etc. Por lo general, los reforzadores cambian cada cierto tiempo y se buscan nuevos. 9. El tono y volumen de la voz, as como la expresin facial que se utilizan en el reforzamiento es de extrema alegra. Cuando damos terapia conductual, actuamos nuestras expresiones y emociones, exagerndolos con ademanes para lograr captar la atencin del nio. Mientras mayor expresin de alegra se transmita al nio, mejores resultados se obtendrn de la terapia. 10. El reforzador deber ser retirado si en el momento de reforzar se presenta una conducta inadecuada, ya que el nio puede confundirse y creer que el premio que recibe es por esa conducta no deseada. 11. Durante la terapia, los reforzadores deben colocarse de tal manera que el terapeuta pueda tomarlos rpidamente y que estn fuera del alcance de las manos del nio.
PROCEDIMIENTOS PARA EL APRENDIZAJE

Los procedimientos para el aprendizaje marcan la forma en la que se modificar una conducta. Consisten en seguir el paradigma del condicionamiento operante, con diferentes consecuencias. stas son tres: 1.- Procedimiento por Reforzamiento Estmulo - Respuesta - Consecuencia Si la consecuencia es positiva se dar al nio un reforzador Si la consecuencia es negativa se suspender el reforzador Ejemplo: Se le ordena al nio pararse y se le dar un dulcecito solo si obedece la instruccin. 2.- Procedimiento por Evitacin Estmulo - Respuesta - Consecuencia Si la consecuencia es positiva se suspender el aversivo Si la consecuencia es negativa se dar el aversivo Ejemplo: Al nio le molesta que aplaudan y se pretende mantenerlo sentado. Si se para se aplaude y mientras dure sentado, se deja de aplaudir. 3.- Procedimiento por Escape Estmulo c/ aversivo - Respuesta - Consecuencia Si la consecuencia es positiva se suspender el aversivo Si la consecuencia es negativa se continuar con el aversivo Ejemplo: A diferencia de la Evitacin, usando el mismo ejemplo, estando el nio parado, se empieza a aplaudir y se le ordena al nio sentarse. Se mantendr aplaudiendo hasta que se siente y en ese momento se deja de aplaudir.
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TCNICAS PARA DISMINUIR o ELIMINAR CONDUCTAS

Las tcnicas para disminuir una conducta inadecuada deben aplicarse en el preciso momento en que aparece la conducta blanco o que se desea eliminar. Las 9 tcnicas ms comunes de uso para disminuir o eliminar una conducta son: CORRECCIN VERBAL Consiste en repetir al nio la instruccin dada con un No! antepuesto. ste puede ser suave o fuerte, dependiendo de cmo haya sido programado. El NO suave se aplica bajando el tono de voz media octava del tono normal de voz del terapeuta; mientras que el NO fuerte es exhalando en volumen alto y apoyando el estmago, casi como un grito pero sin llegar a este nivel. Para su aplicacin se deben respetar las siguientes reglas: Aplicar inmediatamente despus de la latencia establecida, es decir, del tiempo que se le da al nio para obedecer. Por lo general, son de 2 a 5 segundos. Aplicar con tono de voz grave, aunado con la expresin facial seria de enojo. No reforzar nunca despus de una correccin. Respetar la misma instruccin haciendo nfasis en la pronunciacin de la misma. Respetar el No! programado, ya sea suave o fuerte. Ejemplo: Prate... No, prate!
Una variante de esta tcnica es suprimir la palabra No! haciendo un mayor nfasis en la instruccin aplicando un tono distinto de voz (ms grave) y marcando las slabas. Ambas formas son correctas y su aplicacin depende de la apreciacin que tengan los padres del nio y los profesionales que lo atienden. Ejemplo: Prate...P-RA-TE! An cuando decida suprimir el No! antepuesto, los tiempos de espera (latencia) as como los gestos deben de respetarse y deber ser consistente en su aplicacin. No es vlido suprimirlo en algunos casos y en otros aplicarlos, pues el nio se podr confundir. CORRECCIN FSICA La correccin fsica es llevar al nio a realizar la habilidad esperada, no dada por el nio despus de una instruccin o correccin verbal. Es llevar al nio fsicamente a realizar la conducta, debe de ir acompaado con cierta fuerza o estrujn que comunique desagrado, teniendo especial cuidado de no causar dolor ni lastimar al nio. Para ser aplicada deben respetarse las siguientes reglas: Aplicar inmediatamente despus de la latencia establecida. Aplicar con tono de voz grave, aunado con la expresin facial seria de enojo. No reforzar nunca despus de una correccin. Respetar la misma instruccin, al repetirla en la correccin, haciendo nfasis en la pronunciacin. Aplicar el No! programado, ya sea suave o fuerte. INTERRUPCIN DE RESPUESTA Esta tcnica conductual consiste en cortar la presentacin de la conducta inadecuada inmediatamente a su aparicin, mediante una instruccin y acompaado en ocasiones de una correccin fsica. Como todas las tcnicas, deben ser respetadas con todos los elementos con que haya sido programada, as como realizarse con constancia. Ejemplos: El nio empieza a agitar sus manos y se le ordena: Pon tus manos quietas pudiendo opcionalmente sujetarle sus manos. El nio hace ruidos con la boca, por lo que con las yemas de los dedos se le sujetan suavemente sus labios para juntarlos y se le dice: Mantn tu boca cerrada. EXTINCIN Extincin es la eliminacin completa o discontinuacin del reforzador de una conducta inadecuada que anteriormente fue reforzada. Se debe ignorar total y consistentemente la conducta inadecuada, como si ni siquiera nos diramos cuenta. Esta tcnica se usa comnmente cuando el nio intenta manipular con rabietas (el nio se pone a gritar o se tira al piso), incluso con auto agresin. Es importante hacer aclarar que si se aplica esta tcnica, habr de tener estricta observancia, pues de lo contrario, lejos de ayudar empeorar la situacin. Cuando no se llega a tener consistencia, el nio aprende que llorando ms fuerte o pegndose contra la pared lograr la atencin de sus padres. Una vez iniciada la extincin, se debe ser firme y aceptar que posiblemente el nio se lastime un poco a s mismo. En el proceso de extincin se pueden presentar una de las dos etapas de respuesta, que aparecen inmediatamente despus de la aplicacin de la tcnica pero al final siempre tiende a disminuir: Inmediatamente despus de que se elimina el reforzador que mantiene la conducta inadecuada, sta aumenta o disminuye drsticamente.
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Ejemplo: El nio se tira al piso llorando y gritando, uno lo ignora totalmente, actuando como que no nos hemos dado cuenta evitando cualquier contacto visual o de palabra con el nio. TIEMPO FUERA Consiste en retirar al nio del ambiente reforzante para colocarlo en otro que no lo sea, por un perodo de tiempo limitado y especfico. La idea de este mtodo es retirar al nio todo estmulo para erradicar as la conducta inadecuada. Existen 3 tipos de tiempo fuera: 1. Observacional: Se quitan todos los estmulos que tenga a su alcance y se suspende toda la actividad mientras se observa inmvil y en silencio al nio hasta que deje de presentar la conducta inadecuada. Por ejemplo: al momento de estar dando terapia en mesa, el nio se inquieta mucho, se retiran todos los objetos de su alcance y en silencio, sin ninguna expresin facial, se observa al nio hasta que este se calme. Pocas veces es efectivo este tipo de tiempo fuera. 2. Exclusin: Es parecido al tiempo fuera observacional, con la variante de que se voltea el terapeuta hacia otro lado para no tener contacto visual alguno con el nio, ignorndolo intencionalmente. Siguiendo el mismo ejemplo anterior, el terapeuta retira los objetos de la mesa, voltea su silla y le da la espalda al nio. Este mtodo no es comn, pues pocos nios reaccionan favorablemente. 3. Aislamiento: Se asla al nio de todo estmulo y distracciones pudiendo ser la esquina de una pared. Puede ser tambin detrs de una mampara o una habitacin totalmente vaca (siempre y cuando no le cause miedo al nio). Una nueva modalidad en algunos centros en EE.UU. es poner una caja grande totalmente cerrada y con una cortina opaca como entrada, donde meten al nio ensendole que puede salir de ah sin ningn problema y se le cierra la cortina. As, el nio queda totalmente a oscuras, no se irrita ya que puede salir de ah en el momento que lo desee. Esta tercera forma de tiempo fuera es muy til en casa y no es aversiva, adems de ser aceptada socialmente, pues equivale a mandar al nio a pararse al rincn por portarse mal durante un tiempo determinado. Evite usar esta tcnica indiscriminadamente, pues puede correr el riesgo de perder su efectividad. Asegrese que el nio sepa la razn por la cual se le est castigando. Debe tener previamente definido en qu casos se aplicar y deber ajustarse estrictamente el procedimiento e incluso las palabras que utilice. La tcnica requiere de ciertas reglas que se deben respetar para que funcione: Tiempo de duracin (generalmente 1 minuto por ao de vida). Debe ser constante durante el tiempo establecido para la sesin. Su aplicacin es inmediata, para que el nio comprenda la razn por la cual se le est castigando. Se debe cuidar que el lugar donde se coloque al nio no tenga distractores. En ocasiones, la pared puede tener texturas o dibujos que le sean agradables. A veces ser necesario pararse detrs del nio para impedir que se quite del lugar donde se le aplica el tiempo fuera. SACIEDAD O SOBRECORRECCIN Es la realizacin continua y aumentada de la conducta inadecuada, es decir, obligar al nio a realizar la conducta en repetidas ocasiones seguidas con el objetivo de que sta sea desagradable o provoque cansancio en el nio. Por ejemplo: si el nio se hace pop en los calzones, se le lleva al bao y frente al escusado se le inclina 50 veces a la vez que se le dice en voz fuerte: La pop se hace en el bao, no en el calzn. Otro ejemplo sera que si el
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nio tira objetos, se le obliga a recogerlos y tirarlo un X nmero de veces. Esta tcnica es muy aversiva y se recomienda agotar los dems recursos antes de que se decida aplicarla. Una vez que se programa, se debe ser constante y aplicarse cada vez que se presente la conducta inadecuada. Las reglas de la Saciedad o sobrecorreccin son: Aplicarse inmediatamente a la presencia de la conducta blanco. Se debe establecer el nmero de repeticiones y completarse siempre. Se debe describir la forma detallada en la que se dar la sobrecorreccin. REFORZAMIENTO DE CONDUCTAS INCOMPATIBLES Consiste en reforzar una conducta que sea contraria a la conducta inadecuada y que evita que suceda. Bsicamente, es reforzar una conducta que sea lo opuesto a la conducta que deseamos erradicar. Este mtodo es muy efectivo y poco aversivo, por lo que se recomienda probarlo antes que los dems. Un ejemplo sera que el nio no puede brincar en la cama si le mantenemos sentado o acostado. Otro ejemplo sera que la forma de evitar que aletee las manos es mantener las manos quietas. Al aplicar esta tcnica debemos tomar en cuenta: La conducta incompatible debe ser reforzada inmediatamente, es decir, la conducta que deseamos y que evita la inadecuada. Las dos conductas incompatibles deben ser descritas con anterioridad. Al seleccionar la conducta incompatible a la conducta inadecuada, sta debe ser totalmente contraria y que haga imposible se desencadene la segunda. DESENSIBILIZACIN Esta tcnica consiste en un proceso de disminucin sistemtica de determinadas reacciones como miedo, desagrado o negacin total hacia algo, mediante un reforzamiento de las aproximaciones. Un ejemplo tpico es cuando el nio le tiene miedo al mar, primero se le acerca a que solo se moje los pies, luego un poco ms adentro y as, poco a poco, hasta que venza el miedo. Los elementos que se deben tomar en cuenta para la aplicacin son: Identificar con anterioridad la conducta problema. Describir especficamente los elementos que componen la conducta. Determinar cuntas veces se llevar a cabo la desensibilizacin. Determinar el avance que se tendr en cada aproximacin. COSTO DE RESPUESTA Es la prdida gradual de un reforzador sin posibilidad de recuperarse y presentado al nio en forma evidente. El aversivo consiste en que el nio pierde el premio o eso que le agrade sin opcin a ganrselo posteriormente. Se utiliza frecuentemente cuando el nio presenta conductas inadecuadas durante la terapia y los aversivos parecen no funcionar. Por ejemplo: el nio efecta un ensayo correcto y al momento de recibir el premio, aletea las manos, por lo que el terapeuta se come el dulce al tiempo que dice te lo pierdes.
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RECOMENDACIONES EN LA APLICACIN DE ESTAS TCNICAS Algunas de estas tcnicas, como es el castigo, puede significar para mucha gente una especie de barbarie, sin embargo, existen nios que se golpean a s mismos a una razn de ms de 500 golpes por hora lastimndose severamente y aplicando la tcnica, bajan la frecuencia a un mnimo en muy corto tiempo. Cuando aplique cualquier correctivo al nio, tenga siempre en cuenta lo siguiente: Usted est dando un aprendizaje, mantenga siempre eso en la mente. Aplique exactamente la correccin tal y como fue programada. No permita que la frustracin o desesperacin le gane. El nio posiblemente podr pegarle, recuerde que no lo hace con dolo. Cuide siempre la dignidad del nio, evite espectadores innecesarios. Cuando inicie un correctivo, termnelo!, nunca lo deje a medias. No espere que a la primera el nio entienda, requiere tiempo y paciencia. El nio tiene sentimientos, siempre hgale saber que lo que Ud. le da es disciplina y que nada tiene que ver con el cario que siente por l. Refuerce lo anterior dicindole al nio: te quiero mucho varias veces al da y en las noches, a ntes de que se vaya a dormir. Haga de esto una costumbre. Si est Ud. enojado, es preferible no corregirlo, ya que corre el riesgo de no medir sus propias acciones.
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TCNICAS PARA INCREMENTAR UNA CONDUCTA

Las tcnicas para la adquisicin de conducta son los medios por los cuales un nio adquiere (le enseamos) una habilidad. stas se programan acorde a las necesidades especficas del nio y las habilidades que se pretenden ensear. Las principales tcnicas para incrementar conductas son: MODELAMIENTO O IMITACIN Esta tcnica de aprendizaje consiste en que el nio por medio de la observacin reproduzca una conducta modelada por el terapeuta. Su caracterstica fundamental es servir de ejemplo o patrn para que sea imitada por el nio. Un ejemplo sera cuando hacemos algo y le decimos al nio haz esto o cuando al nio le pedimos que repita las palabras que nosotros decimos. La conducta a imitar debe ser descrita previamente por el terapeuta programador, especificando todos los elementos que componen la conducta. MOLDEAMIENTO Consiste en el reforzamiento sistemtico e inmediato de aproximaciones sucesivas a la conducta blanco, hasta que sta se instituya. Esta tcnica se usa cuando se ensean habilidades ms complejas o que constan de varios pasos, como sera el cepillado de dientes, vestirse, abrocharse los zapatos, etc. Es necesario que el terapeuta distinga todas y cada uno de los pasos en forma detallada sin dar nada por obvio para poder transmitir la habilidad (por ejemplo, un cepillado de dientes puede constar de ms de 20 pasos a seguir). Existen 3 formas distintas de moldeamiento, las cuales se aplican segn el tipo de habilidad que se est enseando:
1. Por aproximaciones sucesivas. Se determinan todos los pasos y se empieza siempre del paso uno, agregando pasos nuevos a manera de que se vayan dominando. El programa de cepillado de dientes que se describe mas adelante es un ejemplo de este mtodo. 2. Por encadenamiento de actividades distintas. Se ensea en forma separada diferentes habilidades con el mtodo anterior y una vez ya dominadas, se encadenan para lograr la habilidad completa mediante aproximaciones sucesivas. Por ejemplo, para ensearle a vestirse, se le ensea a ponerse el pantaln en un programa, otro para la camisa, otro para los calcetines, etc. Al final, una vez que tenga todo dominado, se juntan en un solo programa: ponerse calcetines, luego camisa y al final pantaln. 3. Por encadenamiento hacia atrs. Es igual que las aproximaciones sucesivas, pero en orden inverso, es decir, enseamos primero el ltimo paso y a manera que va dominando, agregamos los pasos anteriores, siempre llegando hasta el final. El mismo ejemplo de abajo, pero se va enseando desde el ltimo paso hasta llegar al primero. EJEMPLO DE PASOS PARA UN CEPILLADO DE DIENTES:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. Entra al bao y prende la luz. Toma el vaso con la mano derecha. Abre el grifo de agua con la mano izquierda. Sin soltar la perilla, llena el vaso de agua. Cierra el grifo de agua con la mano izquierda. Acomoda el vaso de agua a un lado del lavabo. Toma la pasta de dientes con la mano derecha. Abre la pasta de dientes usando la mano izquierda. Toma el cepillo de dientes con la mano izquierda. Ponle pasta de dientes al cepillo. Pon a un lado la pasta de dientes. Agarra el cepillo con la mano derecha. Abre el grifo de agua con la mano izquierda. Moja el cepillo. Cierra el grifo de agua. Cepilla los dientes frontales. Cepilla las muelas izquierdas. Cepilla las muelas derechas. Cepilla los dientes por adentro. Cepilla las muelas izquierdas por adentro. Cepilla las muelas derechas por adentro. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. Pon el cepillo de dientes a un lado del vaso. Toma el vaso de agua con la mano derecha. Toma un sorbo de agua sin tragarla. Enjuaga la boca cinco veces. Escupe el agua. Toma otro sorbo de agua sin tragarla. Vuelve a enjuagar la boca cinco veces. Escupe el agua. Tira el agua sobrante por el resumidero. Pon el vaso a un lado del lavabo. Toma el cepillo de dientes con la mano derecha. Abre el grifo de agua con la mano izquierda. Con los dedos de la mano izquierda, limpia el cepillo. Cierra el grifo de agua con la mano izquierda. Pon el cepillo en su lugar. Agarra la toalla con ambas manos. Scate la cara con la toalla. Scate las manos con la toalla. Acomoda la toalla en su lugar. Apaga la luz y sal del bao.
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CONTRATO DE CONTINGENCIAS Esta tcnica consiste en utilizar un reforzador de alto nivel de aceptacin para el nio con el propsito de incrementar una conducta de bajo nivel de ocurrencia (ensear una nueva habilidad). Esta tcnica es bsicamente la que se aplica por primera vez a un nio y es dar un premio por cada vez que obedece una instruccin. Por ejemplo, se le ordena al nio pararse (se puede dar apoyo fsico) y si obedece, se gana su premio. Todo contrato de contingencias consta de los siguientes elementos: 1. Descripcin detallada de la conducta a modificar o habilidad a adquirir. 2. Establecimiento de una frecuencia objetivo o ensayos con los que dar una respuesta correcta. 3. Especificacin del reforzador a utilizar (por lo general es comestible). 4. Establecimiento de registros para poder medir los avances. 5. Establecimiento del lapso de tiempo en que el nio debe dar la respuesta (latencia, por lo general de 2 a 5 segundos).
ECONOMA DE FICHAS Consiste en la aplicacin de un reforzador positivo mediante un sistema de puntos. Este reforzador puede ser entregado al nio a corto o mediano plazo. Las fichas o puntos son la representacin simblica del reforzador, el cual se entregar hasta que el nio acumule un nmero establecido de puntos o fichas. Las fichas que conforman el tablero se deben dividir entre el nmero de programas establecidos y stas se otorgan de acuerdo a un criterio de reforzamiento (%) y al nivel en que se encuentra la habilidad. Se entregarn ms puntos para aquellas habilidades que se buscan adquirir y menos en aquellas que ya tiene dominado. Los premios a ganar el nio, pueden ser comestibles, manipulables o de actividad. En el caso de nios asperger (alto funcionamiento) se recomienda utilizar esta tcnica tan pronto tengan dominado el concepto de cantidad y nmero.
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EL MTODO ABA32
ABA son las siglas de "Applied Behavioral Analysis" (Anlisis Conductual Aplicado) o, indistintamente, Mtodo de Modificacin de Conductas. Tiene su origen cientfico en Thorndike, en los estudios que comenzaron en 1913 sobre aprendizaje por "causa y efecto" en los Estados Unidos, que continu luego el filsofo ruso Ivn Pavlov, en 1927 con sus famosos experimentos en perros. Otro antecedente lo encontramos en John B. Watson y el aprendizaje en nios y en Burrhus Frederic Skinner, quien realiz valiosas aportaciones de investigaciones individuales sobre "programas de reforzamiento" en la dcada de los 50 (1950-1954). La razn por la cual la modificacin de conducta no se utiliz anteriormente en nios autistas es simple, como sostiene Rimblad (1998): el abrumador y dominante dogma de que los nios autistas eran jvenes normales que eludan el contacto humano debido a supuestos malos manejos psicolgicos de parte de madres fras. Ellos eran vistos como emocionalmente perturbados y con necesidad directa de psicoterapia y reaseguros, si es que se recuperaban. Las dos nicas opciones de tratamiento eran la psicoterapia y las drogas. La evidencia cientfica demostr que esta frmula era y es intil, contraproducente y en el ltimo de los casos, muy perjudicial. Los pioneros en la articulacin de la terapia conductual en los autistas fueron los propios padres, cansados de ser acusados de no haber tenido sentimientos afectuosos, de haber despreciado a sus hijos autistas y de ser sometidos a todo tipo de humillaciones. Ellos lograron demostrar que esos dichos carecan de evidencia cientfica y entonces se comenz a sospechar del origen gentico del trastorno. En unos pocos aos y en todo el mundo, la modificacin de conducta se impuso a la psicoterapia como el tratamiento elegido para nios autistas. Lovaas (2000) afirma que el ABA emplea mtodos que se basan en principios cientficos del comportamiento: los nios autistas no aprenden natural y espontneamente en ambientes tpicos, como lo hacen los dems nios.
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Documento No. 4 Publicacin de la Escuela de Educacin Especial San Martin de Porres.
Entonces, se intenta construirles comportamientos socialmente tiles, trabajando tambin para reducir los problemticos. La enorme evolucin del mtodo ABA, como sostienen Gare y Pear (1998), se ha expandido de tal forma en todo el mundo desarrollado como sus reas de aplicacin, y segn Mariah Spanglet, la Modificacin de Conductas es en todo el mundo, el ms exitoso tratamiento del autismo por tres razones, como ya se ha dicho: 1. Ha demostrado ser efectivo en gran variedad de sitios, desde hospitales psiquitricos, escuelas y en las actividades de la comunidad en general. 2. Se ha venido dando gradualmente un "desencanto" por los programas educativos existentes y sistemas tradicionales. 3. Ha demostrado, con el elemento ms importante que caracteriza a la terapia conductual: la objetividad, la posibilidad de ser replicada, lo que le otorga confiabilidad y validez. La tendencia en la modificacin de conductas est dirigida hacia controles positivos de la conducta, pero debido a que muchos profesionales hacen mal uso de las tcnicas, faltando a los cdigos ticos y legales a los que tiene derecho el paciente, se tiene -a veces- un concepto distorsionado de la Terapia Conductual. El Mtodo ABA realiza una evaluacin comportamental, obteniendo una descripcin del comportamiento problemtico (Anlisis Funcional de la Conducta). Sobre la ms detallada descripcin de esa conducta, se observan los posibles refuerzos que hacen que dicha conducta se repita -consecuentes-, que estn en el medio ambiente. Con el adecuado manejo de los mismos, se procede a realizar la intervencin comportamental, que ir disminuyendo la frecuencia en que se produce la conducta problema, hasta desaparecer por completo. Las tcnicas se aplican tambin para favorecer conductas positivas y otros aprendizajes. En los ltimos aos la modificacin de conducta ha tenido una aceptacin y crecimiento gigantesco, en parte gracias al trabajo del Dr. Ivar Lovaas, investigador americano nacido en Noruega. Lovaas se encuentra desde el comienzo mismo de su trabajo, en el centro de esta orientacin junto a miles de cientficos en todo el mundo. Este es un ejemplo de la evolucin que experimentan las teoras cuando son aplicadas a la realidad.
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ABA Y EL MTODO LOVAAS33

Este mtodo (que es un tipo de Anlisis de Comportamiento Aplicado [ABA]), desarrollado por el psiquiatra Ivar Lovaas, en UCLA, es un programa intenso de intervencin, diseado originalmente para nios en edad preescolar con autismo. Utiliza tcnicas conductuales, (moldear o recompensar conductas deseadas, e ignorar o desaconsejar las conductas no deseadas), para alcanzar sus metas. Generalmente, este mtodo consiste en 30 a 40 horas semanales de habilidades bsicas de entrenamiento acadmico, de lenguaje, y de comportamiento. La terapia consiste en 4 a 6 horas diarias de entrenamiento bis-abis, entre 5 y 7 das a la semana. Algunas investigaciones han demostrado mejoras dramticas en 50% de los
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Articulo consultado en Internet: http://mariaauxiliadora.idoneos.com/index.php/Nivel_Terciario/Actividad_academica/Producciones_de_los_alumnos/Autismo#N0x8054410N0x80c6abc
nios que reciben este tipo de terapia. El mtodo Lovaas est obteniendo una gran atencin, pero, al igual que otras terapias, todava necesita ms estudio. El mtodo Lovaas se basa en una metodologa conductual de intervencin temprana, con carcter intensivo. Es un programa de tratamiento conductual que incluye los siguientes componentes: intervencin temprana, participacin parental; alta intensidad y enfoque comunitario. Los principales componentes de este tipo de terapia, globalmente considerados, son:
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Intervencin conductual
Implica utilizar tcnicas y procedimientos como el reforzamiento, aprendizaje en discriminacin, estimulacin de apoyo a la respuesta instrumental, desvanecimiento/ retirada gradual de los estmulos de apoyo, moldeamiento, anlisis de tareas, etc.
Intervencin temprana
La intervencin conductual se dirige principalmente a nios menores de 4 aos, ya que se comprob que la eficacia se acenta cuando la intervencin se realiza en edades tempranas. Esto no descarta que nios de ms edad, tengan capacidad de aprendizaje (siempre aplicando las estrategias adecuadas)
Intervencin uno-a-uno
Durante el primer tiempo de intervencin (6- 12 meses) la instruccin debe ser de uno a uno, ya que esta situacin acelera considerablemente el aprendizaje. El primer entorno que instruye al nio es el familiar, para prepararlo luego a entornos ms complejos, como el escolar por ejemplo.
Intervencin global
Los nios con autismo necesitan que les enseen todo. Los comportamientos nuevos, que se les va enseando, deben irse incorporando de a uno y de forma gradual. El enfoque global implica incluir todos los aspectos del desarrollo como objetivos teraputicos desglosados en unidades del comportamiento que proporcionan una instruccin menos compleja.
Intervencin intensiva
Una intervencin que requiere un gran nmero de horas, alrededor de 40 a la semana. La mayor parte de esas horas, en un principio, deben situar el nfasis en remediar los dficit de habla y lenguaje. Luego este tiempo se divide en remediar estos dficit y tambin en proporcionar la integracin con los compaeros.
PRINCIPIOS DEL MTODO ABA

No hay frmulas mgicas en la crianza de un autista, aunque hasta el momento, el Mtodo A.B.A. (Applied Behavioral Analysis) o Anlisis Conductual Aplicado tiene un consenso cientfico abrumador en su favor. Tambin denominado Modificacin de Conductas, algunos autores prefieren (Alberto, Troutman,34 1999) la denominacin de A.B.A. ya que existen otros procedimientos para modificar conductas, tales como los shocks elctricos, la ciruga cerebral, las planchas calientes o drogas, los que producen el cambio de conductas
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Paul Alberto y Anne Troutman autores del libro Applied Behavior Analysis for Teachers (1990).
inmediatos, pero no tienen que ver con el Conductismo Aplicado, aunque muchos de los que se autodenominan humanistas y rechazan el A.B.A., recurren con mucha frecuencia a stos. La enseanza del Conductismo como del Mtodo A.B.A. es muy limitada y no es fcil encontrar quien certifique su cumplimiento, por lo que se sugiere observar muy bien a quien se recurre en bsqueda de su aplicacin, ya que una maestra por bienintencionada que sea, muchas veces creen que por tener un bolso lleno de golosinas, estn haciendo ciencia.
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Desde el parto hasta la tumba, nuestra vida est compuesta de conductas: llorar, gritar, sonrer, amar, criar un hijo, pelear, caminar, descansar, dormir, comer, defecar, ir a trabajar, recibir el cheque en el banco, subir a un colectivo. Respecto al desarrollo de nuestra vida, esta se realiza en la comunidad. Martos35 (1984) sostiene que "todo aprendizaje ocurre dentro de un contexto social y nunca fuera de l. Las conductas del nio, sin desestimar la contribucin de los factores biolgicos tanto pasados como actuales, son aprendidas, mantenidas y reguladas por los efectos del ambiente." Las consecuencias de la conducta pueden volver a influir sobre la persona pudiendo hacer, tal cual sostiene Skinner36 (1977) que la probabilidad de que la conducta que las ocasion, se produzca de nuevo. Martos (1984) seala que un estmulo genera una conducta, y que sta, acarrea consecuencias, si a su vez recibe una recompensa, sta conducta tender a repetirse con mayor frecuencia. Hablamos de refuerzos cuando se recibe algo como consecuencia de una conducta, como en el ejemplo que cita Martn y Pear 37(1998) si un nio hace un berrinche cuando la madre est haciendo compras en un supermercado y, para callarlo le da un dulce, es probable que el nio repita esa conducta cada vez que quiera una golosina. Por el contrario si la madre lo ignora o le reprende, es probable que el nio no vuelva a gritar en ese lugar. Se denomina recompensa al refuerzo (o refuerzo positivo) que se le da a una persona despus que realiza una conducta deseable. Cuando a un estudiante con autismo se lo recompensa, debe ser estrictamente entendido por ste que tal refuerzo lo obtuvo por la realizacin de determinada accin. De tal manera, la inmediatez con que reciba la recompensa como su necesidad de sta, har que tal comportamiento positivo pueda hacerse ms frecuente. En los programas comunicativos para estudiantes con autismo no verbales, las estrategias de inicio incluyen el proporcionar el elemento que figura en el comunicador (dibujo o fotografa), as, cuando un estudiante novato tiene sed, puede satisfacerla sealando el de un vaso con agua que est a su disposicin. Pese a como afirma Thorwarth Bruey38 (1989) al ser las personas con autismo muy pobres en generalizaciones, la obtencin
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Dr. Juan Martos Prez. Director de DELETREA (Diagnstico, Evaluacin del Lenguaje y Tratamiento del Espectro Autista).
Burrhus Frederic Skinner (20 de marzo de 1904 - 18 de agosto de 1990) fue un psiclogo, filsofo social y autor norteamericano. Condujo un trabajo pionero en psicologa experimental y defendi el conductismo, que considera el comportamiento como una funcin de las historias ambientales de refuerzo. Escribi trabajos controvertidos en los cuales propuso el uso extendido de tcnicas psicolgicas de modificacin del comportamiento, principalmente el condicionamiento operante, para mejorar la sociedad e incrementar la felicidad humana, como una forma de ingeniera social.
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Gary Martin y Joseph Pear Modificacion de Conductas Prentice Hall (1998). Carolyn Thorwarth Bruey, psicloga y doctora autora del libro Children With Autism.
frecuente de satisfacciones, recompensas o refuerzos, sirven para desarrollar sus habilidades comunicativas o provocar cambios positivos de otras conductas. A los efectos de disminuir conductas negativas, que con demasiada frecuencia se dan en las personas con autismo, el Mtodo A.B.A. incluye el principio de la extincin, y entendiendo que una mala conducta ha sido previamente reforzada y sta no es seguida por una consecuencia reforzante, sucede que hay menos probabilidades de que la persona realice la misma accin nuevamente ante igual situacin, por lo que uno de los principios que Simons (1989) es: ignralo mientras puedas. El Anlisis Conductual Aplicado se basa en muchos principios y combinaciones de stos que se moldean a cada nio, joven, conducta o necesidad, por lo cual debe ser estudiado y ejecutado con muchsimo esmero, planificacin y registro detallado y minucioso (elemento indispensable del A.B.A.) As mismo, la reduccin de una conducta negativa mediante ste mtodo, combinado con refuerzos de conductas alternativas positivas asociadas, hace a que el cambio se acelere de manera notable. Una forma de extinguir una conducta es mediante el uso de castigos, los que deben entenderse dentro del Mtodo A.B.A. como: El uso de aversivos (zumo de limn, spray con agua, sonidos) El tiempo afuera (Time-out) Las restricciones fsicas durante las intervenciones en crisis. El primero corresponde a problemas muy serios dentro del sndrome, que imposibilitan la vida social de la persona tales como las autolesiones como; golpes en la cabeza (head-banging), mordidas o araazos en distintas partes del cuerpo, que pareceran obedecer a desrdenes neurolgicos autoestimulaciones, las que si no se detienen, hacen que la vida de la persona est en un gravsimo riesgo. Los estmulos aversivos tienen la virtud de licitar la abolicin de patrones de conductas (Horner39, 2002). El tiempo afuera es empleado para que la persona que est entrando en una escalada de violencia o crisis, pueda evitar el descontrol saliendo de la situacin que la est provocando. La recomendacin es que sea permanentemente observado (preferentemente por circuito cerrado) y el tiempo no supere los 10 minutos (aunque la persona lo requiera). Respecto de la Intervencin en Crisis, son mtodos de contencin de las personas con crisis psicticas y/o violentas que han perdido el control de la situacin y recurren a conductas sumamente primitivas y peligrosas. En tal sentido, un staff entrenado debe estar preparado para hacer la necesaria contencin no violenta, la que puede incluir el mtodo del Basket Hold (Burke-Davis et. Al., 1997), evitando que la persona se lastime o lastime a alguien, de tal manera, las consecuencias de una conducta violenta no son reforzadas, evitando al mismo tiempo tener que sanear al individuo.
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El enfoque de HORNER, segn el cual los problemas de comportamiento deben ser comprendidos en sus relaciones con el entorno, teniendo en cuenta el punto de vista de la persona misma. Los comportamientos problema no aparecen porque la persona tenga un retraso mental o un problema de desarrollo. Aparecen porque responden a una necesidad de la persona ya que esta persona no posee los medios de expresarlos de una forma apropiada.
ALGO MAS SOBRE EL MTODO ABA40

ABA (Applied Behavior Analysis) es un mtodo diseado para modificar y corregir conductas que interfieren en el aprendizaje de personas con retos en el rea conductual y con cualquier diagnstico. Es el nico abordaje cientfico validado y documentado por la Academia Americana de Pediatra en Estados Unidos, y ha sido aprobado como instrumento para modificar conductas de la persona con diversos diagnsticos (Sndrome Down, parlisis Cerebral y muchos otros).
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En qu consiste el mtodo ABA?

El mtodo consiste en ser una intervencin con enfoque de lograr cambios en el aprendizaje y comportamiento a travs del estudio y observacin de los antecedentes (lo que sucede antes del comportamiento) y consecuencias (lo que sucede despus del comportamiento) es conocido como Anlisis Aplicado de la Conducta, en espaol (AAC).
reas en que ayuda el mtodo ABA:

Mientras ABA es eficaz en el lenguaje, tambin sirve para tratar las destrezas de la motricidad fina y gruesa, acadmicas y destrezas de la vida cotidiana bsicas para hacerlos lo ms independientes posible. A travs del uso de la tcnica de encadenamiento, los comportamientos se van rompiendo en pasos alcanzables que son enseados hasta que el individuo las logra aprender con xito para ir completando las destrezas por s mismo sin ayuda. Destrezas Sociales Apropiadas: o Destrezas Acadmicas y Sociales o Comunicacin o Habilidades Adaptativas o Motricidad fina y gruesa o Hbitos de comer o Entrenamiento para ir al bao o Cuidados de higiene personal o Vestirse o Tareas domsticas o Manejo de conducta
Edades en las cuales es recomendado iniciar ABA:

ABA es un mtodo comnmente sugerido y utilizado a una temprana edad como de los 2 a 4 aos (Intervencin Temprana). Es verdad que mientras ms temprano se inicien en esta disciplina, les proporcionar antes el beneficio pero no es exclusivo de la edad. Los principios de ABA son aplicables a todas las personas, porque es simplemente una ciencia del comportamiento y el poder aprender las habilidades bsicas. Con ABA, cualquier persona con necesidades especiales podr aprender y llegar a su potencial a la velocidad de sus propias habilidades individuales. Uno de los grandes beneficios de ABA es que no hay lmite de edad y ninguna restriccin a lo que un nio se beneficiar del programa. Nios de todos los niveles de necesidades especiales pueden ser beneficiados.
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Articulo consultado en Internet: http://cealguate.wordpress.com/2010/06/18/metodo-aba/
LA COMUNICACIN EN EL ALUMO CON TEA41

La comunicacin es uno de los objetivos ms importantes en el programa de un alumno con autismo, por lo que tiene que estar presente en todas las situaciones del aula. Hay que aprovechar cualquier situacin para fomentar la comunicacin, ya sea en contexto de trabajo o de ocio. Lo importante es crear mltiples situaciones para incentivar al alumno a comunicarse, atendiendo en todo momento a sus actos comunicativos. Segn Mara Gortzar42 (2000) "Todos los sujetos autistas presentan, en mayor o menor grado, un fallo para desarrollar adecuadamente las habilidades comunicativas y lingsticas. Los trastornos del lenguaje pueden variar, podemos encontrarnos desde con una ausencia total del habla hasta con una adquisicin simplemente retrasada que se acompaa con rasgos desviados del lenguaje". Todo acto comunicativo consta de varios componentes: Modalidad Funcin - No verbal - Peticin - Actos instrumentales - Rechazo - Gestos naturales - Respuesta - Sistema Alternativo de Comunicacin - Pregunta - Verbal - Comentario
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Contenido - Objeto - Accin - Persona
Contexto - Lugar - Persona
Se partir de un ejemplo para analizar los componentes mencionados, con el objetivo de tenerlos en cuenta a la hora de evaluar y de programar una intervencin educativa integral. Cuando en el aula un alumno "nos coge de la mano y nos lleva a la puerta", se debe tener en cuenta, en este acto comunicativo: Cmo comunica?: "Cogiendo al adulto de la mano" (acto instrumental). Para qu comunica?: "Para pedir". Qu comunica?: "Una accin" (SALIR). Dnde? "En clase". Modalidad Funcin Contenido Contexto Cmo? Para qu? Qu? Dnde? Acto instrumental Pedir Accin ("Salir") Aula Analizando esta conducta y otras que tenga en su repertorio se elabora el programa de intervencin. Han de tenerse en cuenta, a la hora de intervenir con alumnos/as con TEA, las dificultades que presentan en la imitacin, sobre todo en los niveles iniciales. Por este motivo se elige el "moldeamiento" y "modelado" como estrategia de trabajo. El "modelado" consiste en "proporcionar al alumno un modelo completo, verbal o fsico, para que lo imite" (Mara Gortzar, 1999).Y el moldeamiento consiste en coger de las manos al alumno para hacer el gesto, moldeando la forma de su mano y realizar el signo, etc., disminuyendo progresivamente esta ayuda. En los niveles iniciales, utilizaremos el "moldeamiento" para trabajar los actos de comunicacin no verbal.
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Varios Autores, (2008) Gua de apoyo tcnico-pedaggico: necesidades educativas especiales en el nivel de educacin parvularia. Necesidades educativas especiales asociadas a autismo. Gobierno de Chile: Ministerio de Educacin. 42 Psicloga del Servicio de Atencin temprana del Ayuntamiento de Lebrija)
MODALIDAD: CMO SE COMUNICAN?

Este alumnado manifiesta, generalmente, alteraciones profundas y complejas en el rea de comunicacin, tanto verbal como no verbal, presentando ausencia de la intencin comunicativa y/o alteraciones en la utilizacin del lenguaje. Dentro de la comunicacin no verbal, hay que distinguir entre actos instrumentales, gestos naturales y SAC (sistemas alternativos de comunicacin). Los actos instrumentales Son los medios o pasos que se utilizan para alcanzar u obtener un objetivo. Es muy caracterstico encontrar a los alumnos con autismo cogiendo al adulto de la mano y llevndolo hacia el objeto que quiere alcanzar, por ejemplo, alzando la mano del adulto para que coja una galleta de una estantera, poniendo la mano del adulto en el pomo de la puerta cuando no puede abrirla o en el botn de la tele cuando no lo pueden accionar; son los primeros actos de su comunicacin y, por tanto, la base de los primeros gestos naturales, muy importantes a la hora de intervenir. Gestos naturales Los gestos naturales son: "Inicialmente la intervencin se centra en la enseanza de gestos con funcin de peticin y de rechazo y en el uso comunicativo de la mirada" (Pedro Gortzar, 1992) Se debe comenzar por trabajar gestos de contacto, para luego pasar a los gestos distales, como la conducta de sealar o el "dame" mostrando la mano. Gestos de peticin Entregar objeto Si los objetos deseados por el alumno los introducen en recipientes transparentes, que no pueda abrir o, colocamos juguetes que no pueda accionar por s solo (msica) y los dejamos a su alcance, l mismo ser el que "entregue" ese recipiente/juguete al adulto (si no lo hace, moldearemos esa conducta) como peticin de la accin "abrir" o "escuchar msica". Otro objetivo que podramos proponernos sera trabajar la conducta de "entregar objeto sustituto", como por ejemplo la cuchara para indicar que quiere comer, el vaso para indicar que quiere beber o las llaves del carro para indicar que quiere salir. Sealar Es conveniente desglosar en pasos ms sencillos la conducta de sealar. Empezaremos por "tocar para pedir", ofreciendo al alumno alternativas (dos al principio) y en situaciones naturales y gratificantes para l. Por ejemplo, aprovecharemos la hora del desayuno, ofreciendo al alumno dos posibilidades para beber, mostrando con nuestras manos (o colocando en una mesa si hay que moldear sus manos) un batido y un zumo. Es conveniente que al principio sea algo muy deseado y algo poco deseado o que no sea de su agrado para asegurarnos que sabe elegir. En este momento, aprovecharemos el "reaching" (la conducta de coger) del alumno y moldearemos la conducta de "tocar objeto". Cuando tenga esta conducta adquirida y generalizada, iremos moldeando que lo haga con independencia del ndice y poco a poco iremos distanciando el gesto hasta conseguir que el alumno seale. Pero no slo trabajaremos esto en contexto de eleccin, sino que organizaremos el aula para que el alumno pueda realizar esta conducta a lo largo de la jornada escolar, dejando, por ejemplo, una botella de agua a su vista, en un lugar inaccesible, y aprovechando los actos instrumentales anteriormente citados para moldear.
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Extender la mano en actitud de dame Lo podemos realizar con alumnos a los que todava no se les vaya a ensear a sealar, moldeando el gesto natural de la palma de la mano extendida cuando vaya a alcanzar un objeto deseado. Tocar al adulto para demandar su atencin Aprovechando la presencia de una tercera persona, moldearemos al alumno para tocar por el hombro al adulto. Se puede hacer cuando vaya a coger de la mano al adulto. Gestos de rechazo Entregar objeto para indicar que algo se ha acabado En contextos naturales, como puede ser la hora de la comida, el desayuno o en situacin de trabajo en mesa, moldearemos al alumno para que nos entregue el plato para indicar que no quiere ms o la caja de la actividad (un rompecabezas ) indicando que ya ha acabado; que no quiere ms o que no quiere realizar esta actividad. As, al principio, sustituiremos muchas rabietas por conductas funcionales. Es muy importante que al principio atendamos a las conductas comunicativas del alumno (ya sea en peticiones, rechazos, etc.) para que entiendan que con stas pueden regular al adulto. Gesto natural del "no" Comenzaremos a trabajar el gesto natural de apartar objeto ofreciendo objetos o alimentos que no son de su agrado y moldeando enseguida esta conducta. Progresivamente iremos distanciando los objetos para que haga este gesto en el aire, hasta que el alumno haga el gesto natural del "no" con el ndice.
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LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS y/o AUMENTATIVOS DE COMUNICACIN - SAAC.

Javier Tamarit define los Sistemas Alternativos de Comunicacin (SAC) como instrumentos de intervencin logopdica/educativa destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicacin y/o del lenguaje, y cuyo objetivo es la enseanza, mediante procedimientos especficos de instruccin, de un conjunto estructurado de cdigos no vocales, necesitados o de soporte fsico, los cuales, mediante esos mismos u otros procedimientos especficos de instruccin, permiten desarrollar las funciones de representacin y sirven para llevar a cabo actos de comunicacin (funcional, espontnea y generalizable), por s solos, en conjuncin con cdigos vocales, como apoyo parcial a los mismos o en conjuncin con otros cdigos no vocales. Las personas con TEA procesan mejor la informacin visual, espacial, y concreta, y sin embargo, tienen ms dificultades para manejar la informacin invisible, temporal y abstracta, tres caractersticas bsicas del lenguaje. Los sistemas alternativos de comunicacin (SAC) son visibles, ya que son instrumentos que se pueden manejar, o bien signos que se pueden ver; son espaciales y concretos, porque la mayora de ellos ocupan un lugar concreto en el espacio. As, tanto para las personas con lenguaje como para las que presentan ausencia de ste, los sistemas alternativos y/o aumentativos van a ser un instrumento fundamental a la hora de comunicar (o el nico). Se deben tener claro algunos puntos antes de comenzar a hablar de los SAC: Se deben utilizar el/los SAC que ms se adapten a las necesidades del alumno, siendo lo ms importante que su comunicacin sea espontnea y sin ningn tipo de ayuda por parte del adulto.
Debemos ensear tantos como sean necesarios para que su comunicacin sea lo ms rica posible, siempre dentro de sus posibilidades. A los alumnos verbales, los SAC le ayudan a conseguir una comunicacin ms funcional eliminando las ecolalias y su ansiedad.
Hay dos tipos de SAC: Los sistemas de signos (p.e.: "sistema de comunicacin total de Benson Shaeffer") y los Sistemas representativos (p.e: el PECS y el SPC).
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La importancia del apoyo visual: Todas las personas con autismo presentan problemas de comprensin; los alumnos ms afectados van a necesitar una cuidadosa intervencin ya que, como dice ngel Rivire en el inventario "I.D.E.A.", "el nio o el adulto en este nivel ignora por completo el lenguaje, con independencia de que sea especficamente dirigido a l". Por lo tanto, trabajaremos con apoyos visuales (fotos, signos, y gestos naturales) siempre acompaado de lenguaje oral para que el alumno vaya ligando estas emisiones a sus significantes (es importante que en este nivel no se utilicen enunciados de ms de una palabra). Para aquellos alumnos/as con TEA que presentan lenguaje oral, el apoyo visual va a ser crucial para el desarrollo de su lenguaje, pues va a mejorar considerablemente la adquisicin de vocabulario, la comprensin de preguntas e incluso los aspectos narrativos. Hemos hablado antes de cmo ensear al alumno a pedir y rechazar, pero tambin nos encontramos con alumnos a los que hay que ensearles otras funciones, como por ejemplo a responder a preguntas. Es muy comn, que padres y profesionales avasallemos a los alumnos a preguntas para que nos den informacin sobre qu ha hecho en la escuela o en casa. Las personas con autismo tienen graves dificultades para la comprensin de preguntas y para guiarse por las claves del contexto; as, un alumno que llegue a la escuela el lunes y le hagamos preguntas del tipo "Qu has hecho el fin de semana?, Has estado con tus padres?, dnde has ido?, etc.", probablemente no nos conteste nada, y es que no sabe qu informacin nos tiene que dar porque no est comprendiendo. Pero sin embargo, si todos los lunes a la misma hora nos ponemos con l en la "hora de hablar", cogemos el mismo cuaderno que slo utilizamos para "contar acontecimientos" y le preguntamos a travs del dibujo preguntas mucho ms cerradas y sobre cosas que sabemos que le gustan, el alumno comenzar a compartir la informacin con nosotros. Si en vez de preguntar qu ha hecho el fin de semana le dibujamos un pictograma de cine en el cuaderno y le decimos sealndolo "has ido al cine?" (si al alumno le gusta el cine), es algo que no tiene casi equivocacin, y tenemos un "tema de conversacin" por el que el alumno se sienta atrado. Son muy prcticos los cuadernos de ida y vuelta en los que escriben padres y profesores; en este caso, los padres escriben algunas cosas que hayan pasado el fin de semana relevantes para al alumno. Es conveniente representar siempre igual a las personas, los lugares, y las situaciones ms abstractas Es muy importante. Por ejemplo, en las personas, pintar lo ms relevante de cada uno. Mientras ms fcil hagamos el dibujo, ms sencillo y rpido nos va a resultar. Es muy importante que padres y profesores se pongan de acuerdo en pintar igual para que el alumno sepa de qu estn hablando.
Pero al igual que utilizamos el dibujo que ayudar al alumno a expresarse, lo utilizaremos para explicarle situaciones, es decir, para mejorar la comprensin. No es lo mismo que mandemos al alumno a hacer un recado dicindole "ve a buscar a Pepe y pdele folios", que le dibujemos en un recuadro el dibujo que represente a Pepe "Sistema de habla signada de Benson Shaeffer" Este sistema incluye dos componentes que lo definen como tal y, a la vez, lo diferencian de otros sistemas de comunicacin. El primer componente es el habla signada (que consiste en la produccin por parte del nio/a de habla y de signos de forma simultnea); el segundo, el de comunicacin simultnea (empleo por parte de los adultos, profesorado, padres, hermanos, etc... de dos cdigos utilizados simultneamente cuando se comunican con los nios/as, y sujetos de tratamiento: cdigo oral y cdigo signado). La finalidad de este programa es fomentar una produccin espontnea, por parte del nio, no verbal. Este sistema realza, especialmente, los aspectos expresivos y subraya la importancia de que la persona no verbal comprenda el efecto de la produccin de los signos que no es otro que regular el mundo de las personas o simplemente conseguir cosas con palabras. Es un programa que no requiere habilidades de imitacin, ya que se trabaja con la estrategia del moldeamiento, encadenamiento hacia atrs, espera estructurada y reforzamiento natural y social. Los signos se caracterizan por: Su posicin con respecto al cuerpo. La forma de las manos; cmo deben colocarse para la realizacin del signo. El nmero de movimientos que debemos realizar; se realizan tantos como nmero de slabas tenga la palabra. Para comenzar a utilizar el sistema es necesario identificar lo que el individuo quiere o desea. Una vez se ha completado la evaluacin de posibles refuerzos (objeto, alimento, accin, etc.) y se colocan en orden jerrquico, se regula el ambiente (evitando el acceso directo del nio al elemento deseado) de forma que asocie la realizacin del signo correspondiente con el acceso a dicho elemento. El programa se lleva a cabo en un contexto de enseanza muy estructurado, al principio con la misma persona y en el mismo contexto. La persona que ensea el signo har el moldeamiento total de ste, y poco a poco se irn desvaneciendo las ayudas con la tcnica de "encadenamiento hacia atrs". Al principio se realizarn con el objeto presente y con un refuerzo inmediato, y cuando lo tenga adquirido sin ninguna ayuda por parte del adulto, se generalizar a otros contextos y a otras personas. Cuando se realice el signo de forma autnoma, con o sin objeto presente y en varios contextos, se proceder a la enseanza de un segundo signo. Este ser preferentemente diferente del primero en sus componentes y en cuanto a naturaleza. Es decir, que si hemos elegido como primer signo "patata", es ms conveniente que se elija en el segundo "cosquillas" que "chocolate", ya que este ltimo es semejante en su naturaleza. Despus de haber adquirido el segundo signo, se realizarn ensayos de discriminacin de los dos signos aprendidos, y as sucesivamente.
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LA FUNCIN COMUNICATIVA:
Hay dos funciones esenciales en la comunicacin: "Protoimperativa" (o "imperativa" si es verbal), que consiste en "conseguir algo por medio de alguien" (Rivire, 2001). "Protodeclarativa" (o "declarativa" si es verbal), que consiste en "compartir con alguien la experiencia acerca de algo" (Rivire, 2001).
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Es bien sabido que las personas con autismo tienen dificultades para utilizar la comunicacin como una herramienta para "compartir estados mentales", por lo que lo normal es que los alumnos se comuniquen para "pedir". Pero esta funcin hay que desglosarla en varias, y a la hora de plantearnos una intervencin hay que ensearle a: Pedir. Rechazar. Pedir informacin (preguntar). Responder.
EL CONTENIDO DE LA COMUNICACIN: Qu comunican?

Se plantear qu contenido vamos a trabajar con el alumno/a, es decir, qu vamos a ensearle que pida, que rechace, que sepa pedir, qu informacin es la relevante o qu preguntas vamos a realizar. Hablamos de objetos, acciones, atributos de los objetos, trminos espaciales, temporales, etc. Es importante seleccionar cuidadosamente los contenidos que vamos a ensear a los alumnos. El procedimiento va a ser el mismo tanto para alumnos verbales como para no verbales. Al principio, debemos centrar la intervencin en los contenidos ms gratificantes para l, as, si lo que ms le gusta son las cosquillas, le ensearemos a decir "cosquillas", a hacer el signo, a sealarse la barriga o a entregar al adulto un tem que se refiera a este contenido; si le encanta el chocolate, haremos lo mismo con este otro contenido. Lo importante es conocer bien sus intereses. As iremos construyendo un listado con el vocabulario necesario que le permita comunicar lo que ms desee. Cuando tenga en su repertorio varias palabras, signos, tem, etc., (unos 10/12), es importante ensearle a rechazar objetos, alimentos, situaciones, etc. Estas son las dos funciones que primero deben aprender (las personas con autismo ms afectadas slo comunicarn estas dos funciones). Progresivamente iremos construyendo un vocabulario bsico (siempre funcional para l). Por ejemplo: Alimentos preferidos. Objetos de su vida diaria (referidos al aseo, cocina, clase, casa, etc.). Personas que le rodean. Lugares donde suele ir. Acciones de su vida diaria.
EL CONTEXTO DE LA COMUNICACIN: Dnde se comunican?

Si despus de plantear todos estos objetivos no le enseamos a hacer un uso adecuado, habremos conseguido nada, puesto que las personas con TEA tienen problemas para generalizar los aprendizajes. Es necesario y por lo tanto prioritario ensearle a comunicarse de forma espontnea, en todos los contextos donde transcurra su rutina y con todas las personas que le rodean. Y esto, al principio, hay que hacerlo de manera explcita en cada contexto nuevo en que se encuentre. Por lo general, van a necesitar un nmero considerable de ensayos de ese contenido nuevo que pretendemos que comunique, hacindolo en diferentes situaciones.
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ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR LAS CONDUCTAS COMUNICATIVAS.

Es muy importante que los objetivos que nos planteemos con el alumno sean lo ms funcionales posibles. "Un acto comunicativo es funcional cuando nos permite actuar/cambiar nuestro medio fsico o social" (Gortzar, M., 1999). Por lo que hay que crear situaciones comunicativas en las que el nio sea el protagonista absoluto; pero, cmo?. En primer lugar, como ya se ha dicho, hay que organizar el ambiente para conseguir que el nio "se vea obligado" a utilizar un acto comunicativo para obtener lo que desea, as incrementaremos el nmero de oportunidades de comunicarse, pero tambin iremos complejizando las conductas comunicativas. Es decir, si un nio ha aprendido a decir "agua" y estamos generalizando esta verbalizacin, nos "haremos los que no lo entendemos" (es decir, pedirle que "afine" ms esa conducta para que le entendamos) cuando nos lleve de la mano a la botella. Es conveniente crear situaciones en las que el nio necesite la ayuda del adulto. Si est en contexto de trabajo, estaremos atentos para que nos pida ayuda cuando no pueda abrir el bolgrafo, cortar con las tijeras o cerrar una tapadera difcil. Otra forma de fomentar conductas comunicativas es con la tcnica de interrupcin de respuesta (Hunt y Goetz, 1988); consiste en interrumpir o bloquear al alumno en un determinado paso de una actividad (o rutina) que sepa hacer el nio de una forma ms o menos autnoma. Si cuando se ha lavado las manos no encuentra la toalla para secrselas, tendr que recurrir al adulto para pedrsela. Pero tambin tenemos que "compartir" con el alumno, objetos de su agrado y acontecimientos importantes para l. Para ello, es importante que mostremos inters por aquello en lo que el nio mira, se fija o en cualquier comentario que suelte el nio en un momento inesperado para nosotros.
MTODO PECS43
PECS es un mtodo interactivo de comunicacin para individuos no verbales. Requiere el intercambio de un smbolo entre un individuo no hablante y su interlocutor. Un smbolo es intercambiado para iniciar una peticin, hacer una eleccin, proporcionar informacin o responder. El acercamiento consiste en cinco fases: 1. Intercambio Fsicamente provocado 2. Incrementar la Espontaneidad, Buscar y Localizar comportamientos y Persistencia. 3. Discriminacin entre Smbolos 4. Estructura de enunciado 5. Funciones adicionales de comunicacin y vocabulario.
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Articulo consultado en Internet: http://www.angel-man.com/resumen_pecs.htm
Historia y Antecedentes: Los principios evolucionaron desde el enfoque de Pat Miranda que pretenda lograr que se sealasen imgenes sin incitar al individuo. Lori Frost & Andrew Bondy del programa Autstico de Delaware, ampliaron estos principios para incluir intercambio y un desarrollo sistemtico de una variedad de formas lingsticas. Su programa ha sido usado primariamente en nios pequeos que no hablan y son autistas, entre los 3 y 5 aos de edad. Para quin es apropiado el PECS: Para individuos con: Significativos dficits de comunicacin Una historia o dificultad para adquirir el lenguaje, Pequeos intentos comunicativos o del entendimiento del aspecto interactivo social de la comunicacin. Niveles diagnsticos de autismo, retraso en la difusin del desarrollo, Sndrome de Down con las caractersticas arriba mencionadas. Niveles diagnsticos de dispraxia y disfasias severas donde los individuos no tienen las habilidades motoras o ambientales para tener un lenguaje de signos. PECS no necesita de las siguientes habilidades como pre-requisito: Habilidad de imitacin Contacto visual Orientacin facial Habilidades motoras que no se encuentren en el repertorio del individuo PECS est basado en los siguientes principios: Los individuos aprenden a comunicarse para obtener objetos o eventos altamente motivantes (ejemplos: comida o juguete). Objetos o eventos altamente motivantes pueden subsecuentemente convertirse en menos preferidos, por lo tanto, es crucial el determinar continuamente los objetos preferidos. Muchos de los individuos para los que PECS es adecuado no estarn interesados en objetos convencionales o tpicos y pueden no tener una gran variedad de intereses. Primeramente este es un acercamiento sin estmulo verbal. Maestros, padres o terapeutas deben permanecer en silencio y evitar proveer estmulos o incitaciones verbales mientras realizan el intercambio. Esta estrategia incrementa la posibilidad de que el individuo inicie una interaccin en vez de responder solo despus de un estmulo verbal. Este acercamiento usa estmulo fsico de mayor a menor importancia para apoyar al individuo de tal manera que se asegure una comunicacin exitosa. Tan rpidamente como sea posible, los estmulos fsicos son ocultados. Si es necesario, cualquier nuevo aspecto o fase del programa deber de ser apoyado con estmulo fsico.
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FASES DEL PROGRAMA

Fase 1: Intercambio Fsicamente Estimulado Objetivo: Al ver un objeto altamente preferido, el individuo seleccionar el smbolo del objeto, se acercar al terapeuta, y dejar el smbolo en la mano del terapeuta.
Nota: No sern usadas incitaciones verbales para realizar el intercambio. Una vez que el intercambio ha ocurrido, el terapeuta o el interlocutor inmediatamente dice el nombre del smbolo y le proporciona el objeto solicitado. Ms de un objeto preferido puede ser usado en esta fase, aunque cada objeto debe ser presentado de manera individual. (uno a uno). El smbolo puede ser presentado de manera inicial en un tablero de muestra, o en la portada de un libro o sostenido frente al individuo. Provea oportunidades para mltiples solicitudes de un mismo objeto en una actividad. Ejemplo, d al nio pequeas porciones de un alimento deseado o repetidamente aleje de l la actividad deseada para provocar ms peticiones. No lleve todo el entrenamiento de una forma "ordenada". Si es posible, arregle al menos 30 oportunidades a lo largo del da para que el individuo solicite. Para la fase uno, es til tener dos personas disponibles para el entrenamiento. Una persona se sienta detrs del nio y provee los estmulos fsicos, la otra persona mantiene la mano en posicin palma abierta y provee refuerzo verbal y el objeto solicitado.
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Pasos de la Fase 1: UN INTERCAMBIO COMPLETAMENTE ESTIMULADO (INCITADO): Mientras el individuo alcanza el objeto, el maestro ayuda fsicamente al estudiante para coger el smbolo, alcanzar y dejar el smbolo en la mano abierta de aquel terapeuta. Una vez que el smbolo es colocado en la mano abierta del terapeuta, el terapeuta verbalmente refuerza al nio (a) (Ah, t quieres el _______) e inmediatamente le entrega al alumno el objeto solicitado. RETIRANDO LA ASISTENCIA FISICA: Retirando la ayuda fsica para que el estudiante tome el smbolo y alcance la mano abierta del maestro. Contine mostrando al estudiante su mano abierta tan pronto como el estudiante alcance cualquiera, el objeto o el smbolo. Contine este paso hasta que el individuo, al ver la mano abierta del terapeuta, tome el smbolo, se acerque al terapeuta y deje el smbolo en su mano abierta. Inmediatamente d al individuo el objeto y elgielo verbalmente. ENCUBRA LA "CLAVE DE LA MANO ABIERTA" Haga esto esperando cada vez ms para mostrar su mano abierta, hasta que el estudiante sea capaz de tomar el smbolo, acercarse al adulto y dejarlo en la mano del maestro. Problemas comunes: El individuo no est interesado en el objeto y no muestra inters por alcanzarlo. El objeto puede no ser motivante. Explore otras actividades y objetos. El individuo lo hace bien durante unas pocas sesiones y claramente demuestra intercambio independiente para obtener los objetos deseados. Despus de algunas sesiones, el individuo est menos interesado y se hace muy difcil lograr un intercambio an por objetos que se sabe tienen alto inters. Algunos individuos parecen aprender que ellos pueden esperar, y una vez que el maestro se ha ido, saben que podrn obtener de cualquier manera todo lo que deseen. Estos individuos necesitarn una gran adecuacin del entorno para ser consistentes con el intercambio. Esto tiende a pasar cuando el PECS es enseado dentro de un modelo de terapia ms tradicional, ejemplo: una hora de terapia cada semana.
El individuo ve un objeto altamente preferido e inmediatamente hace berrinches o rabietas o inicia un repertorio de conductas que le ha sido efectivo para alcanzar sus objetivos en el pasado. El terapeuta necesita proveer asistencia fsica inmediata para que el individuo intercambie el smbolo y obtenga el objeto deseado, antes de que la respuesta conductual se potencie (aumenten las rabietas). El individuo va de una actividad a otra y nunca se concentra en una por un largo perodo de tiempo. Puede necesitar hacer smbolos para los objetos al mismo tiempo que el individuo cambia de una actividad a otra, por lo tanto, tenga tarjetas en blanco disponibles para este propsito. Usted tambin necesitar encontrar otras actividades altamente motivantes para el individuo.
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Fase 2: Aumentando la espontaneidad y Buscar/Localizar Comportamientos y Persistencia Objetivo: El individuo va al tablero de comunicacin, selecciona el smbolo, va con su interlocutor, y deja el smbolo en la mano abierta del interlocutor. Nota: No son usadas incitaciones o estmulos verbales para lograr el intercambio. Contine enseando una variedad de smbolos- presentados de uno en uno. Contine re-evaluando e introduciendo nuevos refuerzos constantemente. Use una variedad de terapeutas, adultos y si es posible nios como interlocutores. Adems de pruebas de entrenamiento estructuradas, cree 30 oportunidades para solicitud espontnea durante actividades funcionales cada da. Vare la posicin y el nmero de smbolos en el tablero de comunicacin hasta que la discriminacin sea perfeccionada. Pasos de la Fase 2: INCREMENTE LA DISTANCIA ENTRE EL ESTUDIANTE Y EL MAESTRO. El individuo comienza el intercambio, toma el smbolo y se acerca al adulto. Mientras el estudiante se acerca al terapeuta, ste se inclina hacia atrs para que el estudiante tenga que ponerse de pie para alcanzarle. Una vez que el intercambio es completado (el smbolo es dejado en la mano abierta del adulto) verbalmente se refuerza al individuo y se da acceso al objeto. Contine entrenando de esta manera, incrementando gradualmente la distancia entre el estudiante y el terapeuta. Mantenga una proximidad cercana entre el estudiante y el smbolo. El terapeuta, debe incrementar inicialmente su distancia del estudiante con muy pocos incrementos (literalmente pulgadas/centmetros). De acuerdo al xito del estudiante al acercarse al adulto, los incrementos debern ser mayores. Contine reforzando al estudiante al conseguirlo, no despus de que el intercambio se ha completado. INCREMENTE LA DISTANCIA ENTRE EL INDIVIDUO Y LOS SMBOLOS. Inicie aumentando sistemticamente la distancia entre el individuo y los smbolos, de tal manera que el individuo tenga que ir al smbolo y luego ir al adulto para completar el intercambio. Contine reforzando tal cual se describe arriba. PERSISTENCIA EN LA ENSEANZA. Permita al individuo traer el smbolo al adulto, pero que l (adulto) pretenda no estar prestando atencin. El individuo puede ser enseado (fsicamente estimulado) a tocar al adulto para llamar su atencin y luego intercambiar el smbolo.
Fase 3. Discriminacin entre Smbolos Pasos de la Fase 3: DISCRIMINACIN Siga la secuencia de abajo cuando inicie las pruebas de discriminacin. Evale un sitio para comenzar con cada estudiante. Algunos estudiantes aprendern a discriminar rpidamente. No es necesario pasar por todos los pasos con cada estudiante. Un smbolo de "alta preferencia" y una tarjeta en "blanco". Un smbolo de "alta preferencia y un smbolo "sin sentido". Un smbolo de "alta preferencia" y un smbolo de "baja preferencia". Un smbolo de "alta preferencia" y 2,3, o 4 smbolos de "baja preferencia". Smbolos mltiples de "baja preferencia" con un smbolo de "alta preferencia"- el individuo discrimina y selecciona el smbolo de alta preferencia y lo intercambia. Mltiples smbolos de "alta preferencia" presentes- el individuo busca, discrimina y selecciona (de entre cinco a diez smbolos presentes) e intercambia el objeto altamente deseado sin importar dnde fue colocado en las selecciones ofrecidas. REVISIONES O COMPROBACIONES DE CORRESPONDENCIA: Una vez que el individuo est demostrando discriminacin entre smbolos, haga una revisin de correspondencia haciendo que el individuo solicite un objeto en particular y luego. Hacindole un gesto, indicarle "adelante, toma lo que has pedido" El individuo debe seleccionar el objeto adecuado. Si no, el estudiante no est usando correctamente el smbolo. REDUCIENDO EL TAMAO DEL SMBOLO: Una vez que el individuo es capaz de discriminar de entre 8 a 10 smbolos en el tablero de comunicacin en un tiempo dado, inicie gradualmente la reduccin del tamao de los smbolos. La reduccin del tamao de los smbolos puede esperar hasta la fase 5 cuando un nmero de eventos organizados por smbolos tengan que ser enseados. Problemas Comunes El individuo toma todos los smbolos y los intercambia. Esto es bastante comn. Incite fsicamente al individuo a tomar solo el smbolo que usted piense que el individuo desea. El individuo no discrimina entre los smbolos. Ej. No mira al tablero o toma el smbolo ms cercano. Intente usar alimentos altamente preferidos contra poco preferidos. Ej. dulce vs. cebolla. Intente cambiar el tipo de smbolo, Ej. cambie de un simple dibujo a una fotografa o fondos coloreados de smbolos. Intente agrandar el tamao de los smbolos. El individuo inconsistentemente discrimina entre los smbolos. El ambiente debe ser modificado a las necesidades del individuo para que pueda realizar los intercambios para obtener todo. Necesitan ser estimuladas habilidades de bsqueda visual. Hay algunos individuos que pueden no ser capaces de discriminar entre los smbolos. Para estos individuos, mueva el smbolo cerca de su referente (objeto real) pero al mismo tiempo no permita acceso fcil al mismo referente. El individuo ir al objeto real a travs de pistas visuales y de localizacin, pero an necesita localizar el smbolo e intercambiarlo con su interlocutor para jugar o interactuar con el objeto. Esta es una extensin del programa de gesticulaciones "Entregue y Ayude" descrito por Pein & McGibbon-Klein (1989).
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Fase 4 Estructura de la frase Objetivo El individuo solicita objetos presentes y no presentes usando el smbolo "Yo quiero", ponindolo en una tira de frase, tomando el smbolo de lo que desea, ponindolo en la tira de frase, cogiendo la tira de frase del tablero de comunicacin o del libro, acercndose al interlocutor e intercambiando el enunciado con el individuo. Al final de esta fase el estudiante normalmente tiene 20-50 smbolos en el tablero/libro de comunicacin con una gran variedad de interlocutores. Notas No son usadas incitaciones verbales, solo son usadas mientras se realiza el intercambio. Contine con peridicas revisiones de "correspondencia". Provoque, al menos 20 oportunidades (preferentemente 30-50) por da. Una tira de frase (tarjeta de tablero de aprox. 2 pulgadas) Adherida con velcro a la parte frontal del libro o tablero de comunicacin. Pasos de la Fase 4: SMBOLO ESTACIONARIO "YO QUIERO" El smbolo "Yo quiero" es adherido a la izquierda de la tira de frase. Cuando el estudiante quiere un solo objeto, fsicamente gue al individuo a poner el smbolo en la tira de frase junto al smbolo "Yo Quiero". Entonces gue al estudiante para dar la tira de la oracin al maestro (ahora conteniendo "Yo Quiero" y un solo smbolo). Con el tiempo, gradualmente disminuya la asistencia. La maestra (dominio) es alcanzada cuando el estudiante es capaz de adherir el smbolo del objeto deseado a la tira de frase (que ya contiene el smbolo "Yo Quiero"), acercarse a un interlocutor y entregar la tira de frase completa sin estmulo alguno. MUEVA EL SMBOLO "YO QUIERO" Mover el smbolo "Yo Quiero" a un lugar en el libro/tablero de comunicacin. Cuando el individuo desee un objeto/actividad, gue al estudiante a coger el smbolo "Yo quiero", colquese en el lado izquierdo de la tira de frase que coja y que coloque el smbolo deseado junto a ste en la tira de frase, se acerque y entregue la tira del enunciado al interlocutor. Con el tiempo oculte toda pista. El dominio de esta fase deber ocurrir sin incitaciones fsicas o verbales entre al menos 3 terapeutas/interlocutores. REFERENTES NO A LA VISTA: Inicie creando oportunidades para que el estudiante solicite objetos/actividades que no estn a la vista. Inicie por alejar algo inmediatamente despus de que el estudiante lo ha solicitado y se le ha entregado. Con el tiempo, el estudiante deber aprender a solicitar objetos de los que l o ella sabe pero que no puede ver. ENTRENE AL INDIVIDUO A QUITAR LOS SMBOLOS: Luego del intercambio y entrega del objeto solicitado, fsicamente incite al estudiante a tomar la tira, los smbolos para devolverlos nuevamente al libro.
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Fase 5: Funciones de comunicacin adicionales y vocabulario: Objetivo El individuo espontneamente usa una amplia gama de conceptos de funciones comunicativas y vocabulario (acompaado de intentos de habla cuando sea posible) en una variedad de contextos y de interlocutores. Nota Limite las incitaciones verbales cuando sea posible (Con la introduccin de las respuestas no es posible limitar todas las incitaciones verbales). Contine con revisiones peridicas de "correspondencia" En esta fase del programa un nmero de diferentes acercamientos y tcnicas pueden y deben ser enseadas. Las siguientes deberan considerarse, pero no necesariamente seguirse de una manera secuencial. Use una combinacin de Valoracin de Necesidades de Comunicacin, Inventarios Ecolgicos e informacin obtenida de comunicaciones fallidas anteriores, para determinar las funciones ms tiles y el vocabulario a seguir. La gente de donde vive el individuo, de la escuela o ambiente de trabajo debern de ayudar con sus propuestas en la decisin acerca del vocabulario y funciones de comunicacin. Un muestrario de funciones de comunicacin y vocabulario se incluye al final de este artculo. Para maximizar la adquisicin del programa de intercambio de imgenes, para mejorar el lenguaje receptivo as como ensear el apropiado uso de una ms amplia variedad de vocabulario y funciones use la Tcnica de Entrenamiento llamada " Estimulacin de Lenguaje Asistido". Esta es una tcnica desarrollada por Goossens', Crain & Elder (1992, 94) e involucra al interlocutor sealando con el dedo smbolos (o componiendo smbolos en una tira de frase) en conjuncin con su estimulacin de lenguaje emitido. Busque proveer estimulacin de Lenguaje Asistida con al menos 80% de las actividades realizadas dentro de la casa, escuela y trabajo del individuo. Esto en un acercamiento intensivo, pero incrementa la semejanza entre el aprendizaje del alumno con la comunicacin interactiva por medio de smbolos. Use smbolos para proveer una predictibilidad de las actividades o eventos. Estos acercamientos a menudo son referidos como "estantes anticipativos" o "cajas de calendario". El propsito es representar cada actividad en una secuencia diaria de ocurrencia. Este acercamiento es discutido ms adelante por Rowland & Schweigert (1989) y Mirenda, Mallette & McGregor (1994). Valoracin de las Necesidades de Comunicacin
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Para las siguientes funciones y necesidades, indique el nivel de necesidad. Enfoque el ensear aquellas funciones y necesidades marcadas como obligatorias. Tenga a un nmero de personas en el ambiente del individuo, Ej. Padre, maestro, y terapeutas para que faciliten informacin.
NECESIDAD/FUNCIN Haga peticiones Exprese emociones Transmitir necesidades fsicas bsicas Describir sntomas mdicos Contestar preguntas si/no "Quieres ___?" "Es esto un ___?" Responder a preguntas abiertas:"Qu es lo que quieres?" Formular preguntas:"Dnde, Qu, Quin?" Saludar personas Modales sociales: "por favor, gracias" Comentar espontneamente Proporcionar informacin nica Llevar una conversacin Dar opiniones Otras Comunicarse en varios sitios, especifique: Comunicarse con diferentes interlocutores, especifique: Comunicar mensajes nuevos Comunicarse con puntuacin y gramtica correctas Comunicarse con interlocutores que pueden leer Comunicarse con interlocutores que no pueden leer Comunicarse telefnicamente Comunicarse con extraos Comunicarse con la clase completa Completar copias Completar papeles Otros
Obligadas
GRADO DE NECESIDAD Deseadas No necesarias
COMUNICACIN
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Seleccin de vocabulario por medio de un Inventario Ecolgico Escriba todos los diferentes lugares/actividades en los cuales su hijo participa en una semana determinada. Califique los lugares de acuerdo a lo interesantes que son para su hijo. Considere el seleccionar lugares/actividades que ocurren frecuentemente. Ej. Conducir el carro, (que probablemente ocurra numerosas veces durante el da) contra ir al juego semanal de ftbol. Seleccione vocabulario para cada una de los 2 - 5 lugares/actividades ms interesantes concentrndose en lo que tpicamente dicen sus similares en dicho lugar/actividad. De las listas de vocabulario, seleccionar objetos que faciliten el uso del sistema PECS al estudiante, son relativamente fciles de modelar y ocurren frecuentemente en contextos que fcilmente pueden ser creados. Seleccin de Vocabulario: Actividades/lugares en los cuales el estudiante participa cada semana: Actividades/lugares calificados en base a su grado de motivacin: Seleccione el vocabulario para entre 2 y 5 actividades/lugares altamente seleccionados. Nombre del Estudiante: Gente: Palabras de Accin: Lugar: Opciones: Fecha: Palabras descriptivas: similar / hermano(a):
Frases de Control: Qu estn diciendo los dems? terapeuta / padre:
De las listas de vocabulario seleccionar objetos que propicien el uso del sistema PECS por parte del estudiante, son relativamente fciles de modelar y ocurren frecuentemente en contextos que puedan ser creados fcilmente. Continuando de la fase 5: El estudiante es animado a coger el smbolo que representa la actividad siguiente del horario mostrado en el tablero y a ponerlo en una seccin de "todo hecho" o llevarlo al rea en donde la actividad se va a producir. Hemos encontrado que la independencia se potencia cuando los estudiantes son informados (va estimulacin de lenguaje asistido) que la actividad actual ha terminado y que necesitan revisar su calendario... Organizacin de smbolos: No es inusual para algunos individuos tener un sistema de comunicacin con ms de 100 smbolos. Es importante designar un sistema que organice los smbolos y que por lo tanto reduzca algunas de las demandas de buscar los smbolos dentro de un libro. Las siguientes son algunas maneras en las cuales hemos organizado los smbolos: Organice por categoras. ej. alimentos, bebidas, salidas, actividades escolares, materias escolares, miembros de la familia, compaeros de clases, sentimientos, artculos de vestir, palabras descriptivas. Las categoras pueden estar codificadas por color: Ej. todos los artculos alimenticios y smbolos son mostrados en papel amarillo, todos los artculos de vestir en papel azul. Los objetos de vocabulario dentro de cada categora pueden ser organizados alfabticamente. Cada smbolo puede ser combinado con la palabra del smbolo. (Esto estimula el desarrollo de habilidades literarias, y puede hacer posible que eventualmente se usen palabras impresas en vez de smbolos con la palabra impresa). Use etiquetas para ordenar a cada una de las categoras. Puede ser necesario tener mltiples libros y muestrarios. Ej. Un nio(a) puede tener 2 libros en casa (uno en el piso inferior y otro en el superior), un pequeo libro para viajar en el carro , tres o cuatro pequeos libros para salidas especficas, un libro para la escuela, cuatro muestrarios en la escuela localizados cerca al sitio donde la actividad se realizar, las opciones de vdeo tape estarn cerca del aparato de vdeo, las opciones del campo de juegos se dejan cerca de la puerta al campo de juegos. Es imperativo que cada persona que trabaje con el nio(a) tenga los mismos smbolos y sistema de organizacin.
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PECS y Habla
Nosotros no consideramos trabajar formalmente en el habla hasta que un individuo ha alcanzado la fase 5 del programa PECS y estn usando de manera regular un mnimo de 30 (preferiblemente 50) intercambios diariamente. Cuando se toma la decisin de trabajar en el habla en conjunto con el PECS es importante sostener la tira de frase a la altura del rostro del interlocutor y visualmente centrar al individuo sealndole cada smbolo del enunciado. El interlocutor deber hacer una pausa breve para permitir un intento de habla antes de dar un modelo verbal de lo que est siendo solicitado y entonces facilitar al individuo el objeto solicitado.
Es importante no frustrar al individuo pero al mismo tiempo conseguir cualquier palabra o intento de vocalizacin que sea posible. Usualmente los primeros intentos de habla del individuo son muy desorganizados y no cercanamente aproximados a las palabras clave. Aparentemente hay una gran variabilidad en como un individuo empezar a usar vocalizaciones/habla con el intercambio. Con el tiempo necesitamos ocultar nuestro modelo verbal de lo que est siendo comunicado y animar al individuo a realizar sus intentos de habla con los smbolos.
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POR FAVOR NO DEJE DE USAR PECS PORQUE EL INDIVIDUO COMIENCE A HABLAR No es inusual para algunos individuos empezar a decir aproximaciones de las palabras que estn comunicando va PECS en las fases tempranas del programa. Es importante continuar usando el PECS hasta el tiempo en que sus datos indiquen que el individuo es igualmente o ms efectivo con su uso del habla que con PECS. Por ejemplo: un individuo puede haber aprendido a solicitar usando PECS y rutinariamente decir "Yo quiero ___", no obstante el habla no se usa para comunicar funciones adicionales o vocabulario. En tal caso, sera apropiado dejar de usar PECS para pedir y continuar utilizndolo para ensear el uso de otras funciones y vocabulario de comunicacin. PECS en el Aula Este programa fue inicialmente desarrollado e implementado en una variedad de aulas a lo largo del estado de Delaware. El programa funciona bien con un "modelo de consulta" en donde una persona est disponible para facilitar soporte intenso (hacer smbolos, obtener motivadores, implementar el programa en un aula y dar entrenamiento al personal del aula). Determine la prioridad. Si la prioridad es comunicacin, entonces otros objetivos y rutinas del aula necesitarn ser modificadas por un perodo de tiempo para tratar de apoyar la comunicacin del estudiante. Se necesitarn algunos cambios en el aula. Tenga en mente que muchos de los estudiantes para los cuales el PECS es apropiado tienen un escaso repertorio de intereses o intereses inusuales y que puede ser posible que los nicos motivadores para cada estudiante no se encuentren al alcance. Para que la mayora de los estudiantes aprendan el poder de la comunicacin, necesitarn inicialmente poder tener actividades altamente motivantes inmediatamente despus de que lo soliciten. Esto debe ser necesario solo por unas cuantas semanas. Una vez que retrase la obtencin de las actividades solicitadas o que los motivadores estn disponibles en unas horas especficas del da, asegrese de tener un sistema de calendario basado en smbolos para que el estudiante pueda predecir las actividades diarias... Aunque no sea capaz de realizar los cambios en el aula para crear oportunidades de comunicacin, podr ser capaz de usar el PECS durante la hora del refrigerio o a la hora de comida. Si tiene un aula con mltiples usuarios PECS, cada estudiante deber tener su propio libro y un lugar especfico para guardarlo. No intente iniciar a todos los estudiantes al PECS al mismo tiempo. Escoja un estudiante y desarrolle el programa con ese estudiante antes de cambiar al prximo. Es importante ensear a cada estudiante a remplazar los smbolos en el libro despus de que ya han sido usados.
Recuerde que para que los estudiantes obtengan la mxima ganancia de este programa, ellos deben de comunicarse espontneamente 30 o ms veces a lo largo de la jornada escolar.
Consideraciones Educacionales para nios con Autismo Una intervencin temprana e intensiva puede dar como resultado un cambio del desarrollo importante en algunos nios con autismo. Las habilidades de comunicacin / sociales son las ms importantes que un nio puede aprender. Particularmente cuando un 80% de los pre-escolares y 50% de los nios en edad escolar no muestran habla funcional o tienen comunicacin limitada. Aumentar el control sobre el ambiente es la principal meta de instruccin. Las Habilidades Funcionales son enseadas en su contexto natural. Habilidades pre acadmicas y acadmicas pueden tambin ser importantes para el nio pequeo. Las prioridades instruccionales provienen del individuo y de su ambiente. La participacin de los padres es un componente crucial del proceso instruccional. La Integracin puede no ser efectiva sin una programacin activa y directa. Es mi opinin que el modelo de inclusin "dump and hope" (desanimarse y esperanzarse) frecuentemente no es efectivo. Puede ser que haya habilidades de pre-requisito que el nio(a) debe de adquirir para beneficiarse substancialmente de la Integracin. Yo creo que algunos nios pequeos con autismo necesitan tener un sistema de comunicacin efectivo y ser capaces de aprenderlo antes de que pudieran beneficiarse de los ambientes de Inclusin. Los nios necesitan de ambientes de aprendizaje estructurados y predecibles centrados en programas/horarios visuales. Los comportamientos retadores pueden manejarse mejor usando un anlisis funcional del comportamiento. (los comportamientos pueden ser el resultado de que las tareas sean muy difciles, frustrantes, demasiado aburridas, o de la necesidad de un suministro sensorial especfico). Los nios necesitan que sus maestros tengan altas expectativas y les faciliten un ambiente de aprendizaje positivo. Objetivos de muestra que involucran acercamientos basados en smbolos: Facilitando 30 o ms oportunidades diariamente, el estudiante usar palabras, smbolos y/o lenguaje para comunicar una variedad de funciones en una variedad de ambientes a lo largo del da. Al estudiante se le proveer de asistencia fsica si lo requiere. Terapeutas y personal del aula evaluarn diariamente el uso del PECS por medio de las hojas y las grficas. El estudiante usar un horario personal para iniciar y completar las actividades, y al cambiar de una actividad a otra a lo largo del da. Al estudiante le ser dado acceso completo al horario (programa) y es necesario, fsicamente estimulado a que lo haga. El estudiante usar su horario personal un mnimo de 12 veces durante el da entre sus actividades. El progreso ser medido en base a la observacin/documentacin hecha por el terapeuta y el personal del aula una vez por semana.
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El estudiante preparar un refrigerio simple para la clase siguiendo una rutina instruccional de smbolos/palabras. El estudiante demostrar 100% de capacidad en todos los pasos del anlisis de tareas a los cuales se les ha dado nivel de asistencia en 5/8 das. La informacin diaria ser recogida por el personal que trabaja con el estudiante usando una rutina analizada de tareas.
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EL MTODO TEACCH44
El Mtodo TEACCH es un excelente mtodo para trabajar con los autistas, ya que ha dado resultados positivos a estos nios , al ser materiales muy atractivos visualmente llaman la atencin del nio y los hace motivadores para ellos , adems hace que el nio sea autnomo en la realizacin de las tareas, debido a que son materiales que se presentan muy estructurados y ofrecen informacin visual, indicando en el propio material el que se debe hacer con l, en cul orden y cuando finaliza la tarea. As, potenciamos el trabajo individual e independiente del alumno.
LA RESPUESTA TEACCH EN EL AULA PARA ALUMNOS/AS DENTRO DEL ESPECTRO AUTISTA

El programa TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children) proporciona, desde hace 40 aos, diferentes servicios tanto para las personas con autismo y trastornos asociados como para sus familias. Su fundador, Eric Schopler, profesor en la unidad de psicologa de la Universidad de Nord Chapel (Carolina del Norte), ha desarrollado, a travs de numerosas publicaciones en The TEACCH Division, diversas programaciones y una metodologa de enorme influencia en el trabajo con las personas con graves dificultades en la comunicacin y por tanto aplicables a los alumnos/as que se encuentran enmarcados dentro del espectro autista. Las bases y fundamentos metodolgicos, en las que se basan sus publicaciones, han impregnado el quehacer cotidiano de muchos profesionales. Dentro del entorno TEACCH, sus autores son los primeros promotores de la comprensin de los sentimientos y pensamientos de las personas con autismo, as como su forma de entender el mundo fsico y social. En los ltimos aos, han tratado de definir y explicar el concepto de cultura autista. Se destaca claramente un aspecto diferencial que lo hace realmente operativo y especial, la minuciosidad en la adaptacin del entorno, que incluye una gran variedad de ayudas: tales como prtesis fsicas que ayudan a la comprensin del paso del tiempo, de las acciones y de las actividades ms complejas. Esta metodologa no se propone solamente para la enseanza individualizada o en grupo sino que sirven para los diferentes entornos y actividades en las que una persona con autismo necesite desenvolverse. El objetivo que persigue es que tengan un nivel alto de accesibilidad e independencia en aquellas actividades que se desarrollan en un entorno determinado. En la medida que las personas dentro del espectro autista comprenden y conocen las pautas de accin de determinado entorno, las conductas inadaptadas, los problemas conductuales y el tedio tienen escasas probabilidades de aparecer en su vida.
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Articulo consultado en Internet: http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_796/a_10730/10730.html
A pesar de los aos que hace que estas bases de trabajo estn al alcance de todos, los profesionales siguen siendo en muchos casos reacios a utilizarlos, e incluso a entender su autntica utilidad tanto en la educacin como en la adaptacin de los entornos en los que se desenvuelven estas personas. Sin duda, las reticencias al uso de esta metodologa no son tanto por la comprensin del mtodo en s, como la dificultad que los profesionales tienen para comprender a estas personas. Entender, como son y cmo se sienten desde una perspectiva ms cercana a su visin del mundo fsico y social, ayudar a comprender el valor de la metodologa TEACCH. Las sugerencias para la adaptacin del entorno y las actividades son mltiples y se basan en un concepto clave: la estructura. La aplicacin de este concepto puede ser de mayor o menor grado segn los niveles de abstraccin y de comprensin de rdenes, segn la minuciosidad y subdivisin de las mismas. Lo ms interesante es que esta metodologa se acopla enormemente a aquellas limitaciones que son ampliamente aceptados por la mayora de la comunidad educativa y a las capacidades. En definitiva cuando hablamos de la metodologa TEACCH, adaptada al entorno escolar, estamos hablando en su gran medida, del estilo de aprendizaje de las personas con autismo y que hay que definir en las adaptaciones curriculares de estos alumnos/as. Sin duda, el reto de los profesionales implicados en su educacin es comprender el grado y aplicacin de su estilo de aprendizaje y de sus caractersticas concretas. Se trata de una autntica adaptacin de acceso en el pleno sentido de la palabra. En cualquiera de los aspectos: fsicos, temporales, de organizacin de tareas y de los sistemas de trabajo en general. Con el objetivo de superar, saltar y soslayar las dificultades de comprensin y accin que demandan los diferentes entornos. Existen muchos estudios dedicados a entender la forma de comprender el mundo de la persona con autismo, as como sus dificultades cognitivas. La metodologa TEACCH, trata de adaptarse a sus peculiares caractersticas en los mbitos de la comunicacin y el lenguaje, la interaccin social y la restriccin de intereses y actividades. El mtodo TEACCH propone que el aprendizaje surja proponiendo adaptaciones de entornos y actividades que se apoyen en aspectos cognitivos preservados e incluso muy desarrollados tales como el procesamiento visual, los intereses especiales (sobre todo en el aspecto de apego a rutinas) y la memoria mecnica (asociativa, sin formar categoras). En definitiva, la mxima de hazte como ellos (comprende sus necesidades, su forma de percibir el mundo y satisfacerlo), para que ellos se hagan como nosotros (nos comprendan y comprendan mejor nuestro mundo), se ve claramente potenciada en el desarrollo, da a da, de la metodologa TEACCH.
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1. UNA METODOLOGA ADECUADA A SUS CARACTERSTICAS Y PUNTOS FUERTES

Las dificultades de comunicacin y lenguaje de las personas con autismo no se circunscriben solo al soporte necesario para el acto comunicativo: palabra, escritura, fotos, sino que hay dificultades graves para entender el acto comunicativo en s. Dificultades para comprender la instrumentalizacin de cualquier soporte en un momento concreto de la comunicacin, dificultades para comprender como y cuando comunicarse, para hacerse escuchar, para satisfacer sus deseos y necesidades, para mostrar y compartir Es as, que solo en la medida en que comprendan dicha instrumentalizacin, en muchos casos fisicalizando el soporte, en definitiva hacindolo ms accesible para su anlisis, y a travs de situaciones altamente estructuradas y motivadoras, podremos mejorar las capacidades de comunicacin de estas personas. Pero mientras esto ocurre, el entorno y las actividades que en l se desarrollan no tiene por qu exigir una capacidad de comunicacin de alto grado, sino simplemente adoptar estrategias de colaboracin y no rechazo para que las personas puedan desenvolverse y acceder al aprendizaje. Esta colaboracin se consigue en gran
medida gracias a la claridad y estructuracin de los materiales, la presentacin de las actividades y en la organizacin del entorno para la persona con autismo. De esta forma la comprensin y expresin del lenguaje, sea gestual u oral, ya no es imprescindible para el acceso al aprendizaje y a las actividades. Hacer visual aquello que queramos que entienda es bsico en esta metodologa. La mera presencia de rutinas de trabajo, a travs de moldeamiento directo, sin necesidad de imitacin, en un principio, y de sealamiento de puntos de atencin, permite la ejecucin de actividades que no hace preciso la comprensin del lenguaje para el desarrollo de la tarea. La restriccin de los intereses y actividades de las personas con autismo es clara y evidente. Desde los niveles ms bajos en los que aparecen adherencias a estereotipias propioceptivas, perceptivas, con objetos o sin ellos, rutinas de accin ms o menos elaboradas con objetos o situaciones, temas de inters o de conversacin, la metodologa TEACCH las utiliza para soslayar distintas dificultades. Utiliza el apego a rutinas en la medida en que lo incorpora como una necesidad en la realizacin de actividades y de la accin en distintos entornos. La bsqueda de informacin relevante y comprensible para ellos, en tareas y en entornos se convierte en una rutina, y por otro lado obliga a la persona con autismo a tener siempre algo que hacer. La finalidad es que los intereses restringidos de las personas con autismo sean un punto de partida para la elaboracin de tareas en s o para la utilizacin como un fin de las mismas. Estos elementos se convierten en motivadores y son focalizadores de la atencin. La mejor capacidad para manejar informacin visual frente a la auditiva, justifica que el sistema TEACCH se apoye en la visualizacin de los conceptos o tareas que se quieren que comprendan los alumnos/as con trastornos del espectro autista. La transformacin de los conceptos a la modalidad visual con el objetivo de organizar y anticipar la actividad y el entorno. Esta es la clave para comprender la metodologa TEACCH. La informacin visual permanece, es fcilmente analizable e igualmente es clara respecto al significado y a lo que hace referencia. Claramente, Hay un paralelismo entre la forma de aprender de los autista y la forma de enseanza con estructura. (Kerry Hogan, 1997).
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2. DESCRIPCIN DE LA METODOLOGA TEACCH

La necesidad de disponer de una estructura es una constante en el estilo de aprendizaje de alumnado con trastornos del espectro autista, la metodologa TEACCH ofrece una estructura ya que esto es esencial para la comprensin del mundo. 2.1. Qu es la estructura? Cmo se materializa el concepto de estructura en el aula? La estructura le ayuda a buscar indicios que den respuesta a qu, dnde, cundo y cmo realizar cada actividad. Les ayuda a ubicarse en un mundo, con pasado y futuro, con consecuencias y causas adaptadas. A las personas con trastornos del espectro autista les cuesta mucho detectar y comprender contingencias, comprender la globalidad y el sentido de los objetos, de las acciones y de las situaciones. La estructura es una herramienta esencial que har que nuestro mundo sea ms accesible a ellos. Cuando un alumno presente rabietas hemos de preguntarnos si precisa mayor estructuracin de su entorno que palie sus limitaciones frente a esa situacin concreta, a la vez que hemos de tratar de comprender y compensar sus necesidades de comunicacin a travs de la enseanza de situaciones ms estructuradas y ms fciles de entender para ellos. La enseanza estructurada ofrece oportunidades de enseanza que de ninguna otra forma es accesible. Esta idea obliga a plantearnos que cuando algo no funciona como esperamos, no debemos olvidar preguntarnos por
la estructura en s. Por el grado y adecuacin de la organizacin y estructuracin de la actividad, del entorno, de la interaccin y comunicacin para una persona con autismo en concreto. La estructura es una rutina, en el aspecto fsico y el temporal. Puede disearse y ser minuciosa en mayor o menor grado, segn las caractersticas de la persona con autismo respecto a la actividad, el entorno o la interaccin. Una actividad o situacin est ms o menos estructurada segn las capacidades perceptivas, el nivel de flexibilidad o rigidez para acabar una determinada tarea. Siempre hemos de tener presente que las personas con autismo tienen limitado el sentido de la actividad. Es decir, les es difcil entender la globalidad de los entornos y su sentido, les cuesta comprender que fin o razn tiene cada actividad o situacin. Les es muy difcil entender la relacin de las partes y del todo de una determinada accin, de un determinado objeto y momento en que se acaba la actividad. De ah su apego a rutinas, a trozos de actividad que le han sido de utilidad anteriormente y que llegan a ser de gran satisfaccin y autntica emocin para muchos. Sabemos que les cuesta entender que las actividades tienen opciones diferentes que apuntan a resultados parecidos o iguales segn el entorno y el momento. Su gran memoria mecnica (simples asociaciones, con escaso sentido entre ellas), les ayuda a recordar secuencias de accin, difciles, precisas y largas, pero con escaso sentido de su finalidad. Por ejemplo, puede disearse una estructura para el saludo al entrar en clase. Ellos comprenden que esto debe tener una consecuencia, un fin: entrar al fin! en clase como todos los das. La secuencia debe ser muy rgida y clara perceptivamente. Obtenemos la atencin, estando siempre colocados en el mismo lugar, el nio llega con un objeto, fotografa, pictograma. que ayuda a centrar la atencin y a anticipar la secuencia de la actividad. Y siempre, en un principio, en el mismo orden diremos lo mismo, con la misma cadencia, esperamos una contestacin igual. Paulatinamente en la medida que las respuestas del nio sean ms claras, rpidas, y mejoren en los criterios que deseemos, podemos ir diluyendo la estructura al movernos de lugar, aadiendo otras palabras al saludo, alterando el orden de la accin.... aunque esperemos por parte de l, el mismo comportamiento. En la medida en la que el nio ha accedido e incorporado perceptivamente la estructura, comprender a qu estmulos y palabras esenciales ha de responder. Si la actividad estructurada requiere cambios, stos se realizarn cuidadosamente y de forma progresiva para moldear la conducta del alumno de forma controlada y asimilable para l. Tiene mucho cuidado con las actividades sociales, que son especialmente difciles de comprender por parte de las personas con autismo, debido a que son actividades que se diluyen en el tiempo, tienen diferentes formas y lmites imprecisos para que puedan ser analizadas y comprendidas por las personas con autismo. Solo la repeticin de la actividad con estructura, ayudndoles a prestar atencin, motivndoles adecuadamente har que la situacin adquiera significado y comprensin para ellos. Esta estructura consigue que puedan agarrarse, y percibir similitudes, posteriormente en situaciones con mayor o menor igualdad. 2.2. La organizacin del aula y de la actividad escolar con la metodologa TEACCH En el aula con metodologa TEACCH la estructura debe impregnar la organizacin fsica, la organizacin temporal, los sistemas de trabajo y la organizacin de tareas. A. La organizacin fsica, puede en un primer momento, entenderse como un sistema de trabajo en rincones o talleres. Espacios concretos, en los que se subdivide el aula, y que son especficos para el desarrollo de una actividad determinada, deben ser creados y adaptados a los alumnos/as segn su desarrollo y no slo segn sus habilidades curriculares sino segn las actividades adaptadas a necesidades y caractersticas ms directamente vinculadas a su trastorno. Estos rincones deben ser ante todo claramente discriminables por nuestros alumnos/ as gracias a lmites fsicos y/o visuales. Tienen que ser percibidos por ellos, de forma que visualmente puedan saber dnde deben ir y lo que deben hacer en ese momento y en ese lugar. Cada actividad debe tener su
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espacio fsico especfico, la delimitacin puede ser tan clara como la que se consigue con un corralito que tenga acceso a travs de una puerta hasta alguna de menor precisin como la que se pueda hacer con estanteras, sillas, bancos, colchonetas, cintas pegadas en el suelo, o simplemente una silla con un pictograma. Todos estos rincones tienen que ser claramente sealados con algn tipo de marcador o pictogramas que indique su actividad adems de la disposicin de los objetos que estn en l. Este marcador, igualmente, puede tener diferentes niveles de abstraccin: un objeto con el que se inicia la actividad, un objeto pegado en una cartulina, una fotografa, un pictograma con menor o mayor grado de abstraccin, hasta una simple palabra que exprese la actividad que se realiza. El marcador del lugar debe tener su referencia exactamente igual en el horario, de clase o personal del alumno, y debe estar claramente adaptado a las habilidades de identificacin del alumno. No hemos de olvidar las dificultades que nuestros/as alumnos/as tienen para prestar atencin a aquello que es realmente relevante para una actividad. Minimizar al mximo los distractores visuales y/o auditivos es uno de los aspectos fundamentales del aula para estos alumnos. Debemos tratar que todo lo que el aula contenga sea realmente relevante para ellos. La decoracin del aula debe ser totalmente funcional para dirigir su atencin y evitar cualquier distractor. Ruidos cercanos, ventanas, visillos, luces fluorescentes, brillos deben eliminarse. Los rincones bsicos deseables, sin olvidar que puede haber tantos como necesidades tengan nuestros alumnos, son: TRABAJO INDIVIDUAL. TRABAJO EN GRUPO. JUEGO (INTERIOR Y EXTERIOR). HABILIDADES SOCIALES. HABILIDADES DE AUTONOMA. OCIO: este rincn se puede ajustar a las caractersticas especficas de los alumnos/ as, identificados como lugares de ocio, algunos subtipos son: - para escuchar msica. - de lectura - de juego: funcional, simblico, mecnico. - de puzles o rompecabezas - de juegos de ordenador (pudiendo ser este rincn de ocio o no, segn el uso que se le est dando, pudiendo o no estar acompaado) - de TV (igualmente este rincn puede tener un uso simple de ocio o de un trabajo especfico, acompaado o no, para visionar diferentes grabaciones que pueden ser de ocio o de trabajo en reas de interaccin, socializacin, trabajo en teora de la mente, de reconocimiento de lugares o espacios conocidos o no,...) PREVOCACIONAL. HABILIDADES DOMSTICAS. MERIENDA. DE TRANSICIN. Podemos aadir un rincn para sealar conductas no adecuadas, que puede ser utilizado para ayudarles a pasar rabietas o momentos de descontrol.
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Estrategias para organizar el aula: Destacar visualmente los lugares o rincones que se desee que los alumnos/as utilicen de manera autnoma, de forma que sean claramente perceptibles por ellos. Adaptar el aula a sus necesidades y caractersticas cognitivas y emocionales para promocionar un adecuado desarrollo. Minimizar los elementos visuales y auditivas distractores. En definitiva, la estructura fsica de un aula provee rutinas de accin para localizar la funcin y la actividad. Si no somos capaces de disear el aula de forma que est adaptada a nuestros alumnos, lo dems que hagamos fallar. El lugar fsico, y concretamente su diseo estar delimitando el resto de la estructura del aula (temporal, rutinas).
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Rincn estructurado para la tarea de aseo y peinado con secuencia de izquierda a derecha, gel, agua, toalla, peine, colonia. Observar la colocacin de sillas para esperar a los alumnos, y para realizar la tarea de peinado.
B. La estructura temporal tiene como finalidad expresar de forma clara a cada alumno o a todos los alumnos como grupo, lo que se debe realizar en cada momento, haciendo referencia del lugar en el que lo deben de desarrollar. Su lugar de colocacin es el rea o rincn de transicin, que debe estar situado de manera que sea fcilmente accesible para cualquier alumno. Las finalidades de la estructura temporal son: Que la persona con autismo sepa qu actividades van a hacer y en qu secuencia. Los horarios y calendarios explicitan claramente qu actividades y en qu secuencia deben ser realizadas. No hay lugar a la ambigedad ni a la indecisin de qu hacer en cada momento. Recordemos que el tiempo transcurre linealmente para nosotros y por tanto la visualizacin del mismo debe tener el carcter de continuidad en lnea (horizontal o vertical). Ms adelante los horarios para transportar, que pueden tener un formato de cuaderno, el alumno puede acceder a ellos gracias a que recuerda la secuencia. Que la persona con autismo pueda predecir y anticipar las actividades. Saber qu hacer con la ayuda de un estmulo que le haga comprender de forma rpida lo que hay que hacer, ayuda a solventar muchas de las dificultades que se pueden presentar ante la actividad. Este estmulo desencadena con mucha ms facilidad la secuencia de accin. Igualmente ante actividades menos gratas, la comprensin previa de que despus de la terminacin de las mismas viene algo agradable y deseable hace que la actitud, y sobre todo la motivacin ante esa actividad sea mucho mejor, de forma que el
aprendizaje sea mucho ms efectivo ya que el deseo de acabar bien y pronto puede ser posible con la estructura horaria. Una vez comprendido la funcin del horario y del calendario los cambios en los mismos son posibles con una mayor probabilidad de que los alumnos no tendrn reacciones inadecuadas como rabietas, falta de motivacin y atencin o negativismo. La estructura permanece, pero la flexibilizacin ahora es posible pues se comprenden las secuencias de actividades gracias a la utilizacin previa de horarios. No se precisa gran capacidad de memoria: o En la medida en que los alumnos/as tienen presente la referencia de a dnde ir para saber lo que tienen que hacer (lugar de transicin) no precisan mantener en su memoria todo el horario. Esto es as, de forma que en los niveles de menor desarrollo y en los inicios de la comprensin de horarios, se les indica que deben trasladar el indicador de actividad hasta el rincn o lugar, en el que tienen que realizar la actividad. Posteriormente, segn mejoren en el manejo del sistema, los alumnos ya no precisarn trasladar ningn objeto, ya que son capaces de recordar el lugar y/o accin en el mismo. Solamente con la visualizacin del indicador en el horario recordarn el lugar y la actividad que realizar. En este momento podremos taparlos o colocarlos en un recipiente, para posteriormente, solamente sealarlos como actividades realizadas con algn marcador. Ayudan a precisar el tiempo para realizar actividades agradables y para las desagradables: o Conocer cundo hay actividades deseadas o agradables es esencial para cualquier ser humano. La presencia clara de cundo hay que realizar algo que cuesta realmente o que no es agradable, junto con un indicador a su alcance de cundo se acaba dicha actividad (que debe estar en la actividad misma), son herramientas clave para la estabilidad emocional y por tanto para evitar dificultades comportamentales. Igualmente esta posibilidad de anticipacin prepara para una mejor actitud y promociona mejoras cognitivas como la anticipacin de acciones y posibles soluciones a dificultades ante diferentes actividades que se les propongan. En definitiva, estos horarios deben disearse de forma que sirvan al alumno en los momentos en que tiene mayor dificultad para el control de la situacin, para ayudarle a solventar sus dificultades. Deben funcionar en el peor da de nuestros alumnos.
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Los horarios se han de elaborar atendiendo a tres criterios: El nivel de abstraccin: Los soportes pueden ser ms o menos abstractos dependiendo del alumno y del concepto que se quiera expresar. Los horarios menos abstractos son aquellos que son construidos con objetos reales que lleven a iniciar la actividad en un lugar determinado y los ms abstractos estn construidos con palabras escritas o frases, constituyndose como agendas que pueden en s estar tambin estructuradas con celdas y colores para diferentes actividades. Hay conceptos y/o actividades que son de difcil concrecin como son por ejemplo los das de la semana. En estos casos solamente el paso del tiempo y la rutina hacen que determinados smbolos u objetos se llenen de significado al asociarlos con actividades muy estables a lo largo de la semana o un periodo determinado. La visualizacin de estos smbolos en forma lineal ayuda a construir el tiempo ms all de una maana o un da. Posteriormente, estas actividades
asociadas a smbolos en concreto podrn irse variando o incluso aadiendo diferentes posibilidades para conseguir que el paso del tiempo tenga significado para ellos. La longitud. Los calendarios y horarios, pueden ser tan cortos como una secuencia de tres pictogramas hasta tener la duracin de un ao o curso. En un principio, y en alumnos de poco desarrollo, es recomendable comenzar con solo tres actividades, para ir aadiendo poco a poco ms. Los destinatarios, segn las necesidades de los nios y sus capacidades, los horarios pueden ser trasladados por ellos a lo largo de la jornada.
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Existen dos tipos de horarios o calendarios para el aula-entorno TEACCH: calendario/horario de la clase. calendario/horario individual. Ambos deben estar colocados en clase de forma que estn a la vista de los alumnos y que sean de fcil acceso (a su altura). Es muy interesante que puedan estar cerca de la puerta de la clase ya que de esta forma la rutina de la bienvenida de la maana, junto con el repaso (tiempo, asistencia e incidentes del da) pueden ser claramente realizados en el momento de la entrada y salida o cuando sea preciso. Cualquier tipo de horario o calendario debe ajustarse y adecuarse a cada alumno, a sus caractersticas y clase, asimismo debe mantener un equilibrio entre las diferentes actividades y seguir considerando la dificultad de las tareas para los alumnos/as, la novedad o conocimiento de la actividad o material, las actividades ms o menos divertidas, su carcter sedentarios o con ms o menos movimiento, y con un claro equilibrio entre actividades y los tiempos de descanso u ocio, en base al refuerzo que est asociado o no a las actividades. Los horarios y los calendarios ofrecen rutinas para los cambios de actividad. La rutina que mayor importancia tiene para las personas con autismo, y que por sus dificultades de anticipacin les es muy difcil de adquirir la secuencia primero trabajo despus premio y diversin. Una vez que el alumno sea capaz de utilizar el horario individual de clase se deben plantear los objetivos para que pueda elegir las tareas en un momento determinado y adecuarlo a sus intereses y que pueda disear los horarios por s mismo. Igualmente con apoyos visuales podemos darle un cdigo con el que pueda ir a un lugar o panel donde se especifica lo que puede elegir, dejar en el mismo panel la eleccin posible de lo que puede hacer. Este ltimo apartado ayuda a que puedan ir ampliando paulatinamente las posibilidades de accin en sus vidas. C. Sistema de trabajo: Tener un sistema de trabajo mitiga una fuente de tensin y ayuda a concentrarse en el contenido de la tarea en s. A travs de los sistemas de trabajo las personas con autismo consiguen saber cmo trabajar ms independientemente, comprenden lo que se espera de ellos y se les explica cmo completar las tareas,
cmo organizarlas y sistematizarlas. Es un horario de trabajo en un tiempo determinado dentro del horario individual del nio en la clase.
Momento en que coloca el pictograma de trabajar solo en su rincn de trabajo.

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Con el sistema de trabajo se consigue: Que desde el comienzo, las personas con autismo sepan cuando acaba una actividad determinada. Reconocer el final de una actividad es muy fundamental para dirigirla en la realizacin. Esto es sobre todo muy importante si se trata de una tarea difcil o que no se desea hacer. Los posibles premios pueden estar presentes desde el principio de la tarea, mostrrselo independientemente del soporte con el que se haga (desde objetos hasta palabras escritas). El orden de las tareas en el sistema de trabajo puede ser expresado con formas, nmeros, dibujos, pictogramas, palabras.lo fundamental es el orden de presentacin del sistema, la secuencia de las tareas, de izquierda a derecha o de arriba abajo. Puede ser incluso conseguido con las tareas en s mismas colocadas en el orden que se espera que las haga. La autonoma que se logra con el sistema de trabajo es debido a que reconocen claramente las tareas. Conseguido este objetivo de autonoma en sistemas de trabajo, esta capacidad hace que los alumnos sean capaces de trabajar de forma adecuada en el aula con escaso o ningn apoyo personal en el momento de la realizacin. El ltimo tem o cdigo del sistema de trabajo recordar la vuelta al horario del nio en la clase donde ver a donde ir y qu hacer. La estructura en los sistemas de trabajo pueden ser claves como: los emparejamientos, el sentido del trabajo de izquierda a derecha y de arriba abajo y las instrucciones escritas. Cuando la persona con autismo comprende que estas son las claves que debe atender, rpidamente ve cuntas cosas tiene que hacer, cuntos movimientos debe realizar para completar las tareas, como manipular los sistemas de trabajo, y ante todo, comprende cuando ha acabado la tarea. Entender que ha acabado, es entender la finalidad de la tarea para l. Cuando un alumno con autismo tenga claro lo que tiene que hacer, cuanto trabajo tiene que hacer, cuando terminar su trabajo y qu ocurrir despus, el sistema de trabajo ideado para ese alumno tiene el xito esperado. Por lo tanto el primer objetivo que hemos de conseguir es que aprenda a manejar el sistema de trabajo en una situacin de aprendizaje individualizada. Comenzaremos con tareas simples y que con escasa ayuda sea capaz de hacer. Una vez diseadas las tareas para que sean suficientemente estructuradas y autoexplicativas para l, se le ensear a realizarlas dentro del sistema de trabajo secuenciado posicionalmente o con cualquier tipo de cdigo de mayor o menor abstraccin. La rutina debe ser fuertemente implantada en los comienzos, siempre con tareas altamente manipulativas. No hemos de olvidar observar al alumno cuando realiza el trabajo solo, porque hemos de detectar qu es lo que lo distrae, la actividad que no es capaz de acabar o en qu punto en concreto se para de la
actividad. Solo de esta forma podremos redisear las actividades que se paralizan o que no funcionan de forma independiente para l, o recolocar el equilibrio entre las tareas en ese momento de trabajo individual. Observaremos la aparicin de estereotipias u otras conductas que desmontan la actividad. No olvidemos que en un principio al trabajar solo, los alumnos no han de necesitar moverse mucho para coger las tareas o el material. Solamente, despus, cuando ya tiene suficiente sentido de la regulacin por los cdigos, pueden irse colocando tareas y diferentes materiales que precisen para hacerlas en lugares ms lejanos que pueden ser o no comunes segn la facilidad que tenga para autodirigirse y recordar la tarea y su horario.
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Se observa la estantera preparada para el trabajo individualizado.
Ahora est realizando un trabajo Se pueden ver bandejas con los cdigos que se corresponden con los que tiene con un velcro en su mesa.
El rincn de trabajo tiene doble funcionalidad debido a la falta de espacio; trabajo individual y lugar donde aprender
Secuencia de seleccin de tarea a la derecha con cajas o bandejas, realizacin de la actividad y colocacin a la izquierda
D. Organizacin de la tarea: La organizacin de tareas se consigue de forma que lleguen a ser autoexplicativas. Es decir, al repetir la forma de trabajar, la persona con autismo es capaz de comprender lo que ha de hacer aunque se cambie el contenido de las mismas. Cuando comprenden la organizacin de las tareas, la independencia para realizarlas aumenta a la vez que su satisfaccin. 1. La posicionalidad de los objetos que se encuentran en recipientes (cajas, bandejas, u otros depsitos), si son transparentes mejor (ayudan a la anticipacin, cuantos quedan, que son, como son colores, tamaos.), explica lo que hay que hacer con ellos. 2. Cunto hay que hacer. La cantidad de tarea se mide por la cantidad de objetos que hay en los depsitos. Gracias a los depsitos (cajas, bandejas), conseguimos que queden definidas las cantidades de los objetos claramente, a la vez que evitamos que se muevan del lugar. 3. Se reconoce que se ha acabado cuando todo el material del recipiente de la izquierda en occidente, derecha en oriente, se ha trasladado al recipiente del lado opuesto, derecha o izquierda. La metodologa de trabajo con plantilla, es un sistema que regula el trabajo por medio de las dos tareas cognitivas bsicas que son aprendidas para seguir este sistema de trabajo (la comparacin y la clasificacin). Con las plantillas, los alumnos saben en todo momento que se les est pidiendo: buscar semejanzas y colocar los objetos, letras, realizar grafas o dibujos semejantes a aquellos que tienen debajo de un plstico o por encima de los compartimentos en blanco. Estos compartimentos, las cajas grficas, deben estar claramente delimitados por compartimentos dibujados y que pueden irse disminuyendo, en cantidad e incluso en precisin. Igualmente en la misma plantilla queda reflejado el final de la tarea, cuando se acaba el material. La plantilla llama claramente durante todo el tiempo al concepto de completacin. Fcil de comprender y dentro de las rutinas que ms fcilmente son capaces de realizar ya que es un concepto altamente visualizable y anticipable. Realizar material de aprendizaje con estructura, adaptado a cada individuo es una de las tareas del educador en un aula con metodologa TEACCH. Posteriormente llegaremos a introducir estructura en materiales ms ordinarios utilizados en las aulas habitualmente y que se puedan comprar en el mercado. En definitiva, Lo ms importante es que les enseamos a buscar instrucciones, no a completar tareas. Puesto que aprenden a reconocer los aspectos relevantes del entorno o la actividad. Comprenden qu materiales manipular y dnde colocarlos, as como la accin que han de realizar con ellos. Siempre en cualquier actividad o entorno podemos aadir una estructura visual que indique cmo comenzar y terminar la tarea. Qu le ayuden a entender cuando la tarea est terminada y le ayude a que comprenda el sentido final de la misma.
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Plantilla sobre bandeja Protegida con un tapete abajo .

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Sistema de caja con recipientes transparentes, , con diferentes materiales
Sistema de bandejas pegado con velcro sobre un tapete, en el que se observa claramente las dos operaciones bsicas clasificacin y emparejamiento segn se coloquen las piezas en un lugar u otro.
Podemos utilizar demostraciones visuales, en una secuencia que invite a la imitacin, o moldear la accin. La gua visual puede hacerse con secuencias, con fotos, pictogramas o secuencias de objetos que guen la accin. La secuenciacin de cualquier actividad, sobre todo para aquellas que son ms complejas, en pasos cercanos al final de la misma hace que resulte ms fcil y motivador acabar la tarea. Los materiales, sobre todo si son varios iguales, es muy conveniente que estn colocados en recipientes puesto que ayuda a limitar la cantidad y la ubicacin de los mismos. Siempre hemos de hacer relevante para ellos aquello en lo que queremos que preste atencin. Colocando en una situacin relevante, por tamao, cambiando el color, o subrayndolo de alguna manera. No hemos de olvidar que la limitacin de movimiento, ayuda a concentrar la atencin en lo relevante. Al colocar los materiales de forma altamente secuenciada y cercana hace que las personas con autismo no pierdan la continuidad de accin. Las bandejas, o superficies en las que se permite fijar con velcro los materiales (paneles de contrachapado, no pesado, con fieltro o moqueta, no gruesa) resultan de gran utilidad para colocar los materiales en recipientes y que sean de fcil acceso para la actividad.
Hemos de tratar que el diseo de la actividad se autoexplique, aumentando la autonoma de la persona a la vez que soslaya las dificultades de comunicacin y comprensin de lenguaje. Trataremos de esta forma que los materiales definan la tarea, que la completacin de la tarea con plantilla quede claramente definida con la direccin de la actividad y los materiales, de izquierda a derecha y de arriba abajo. El producto final de la actividad, debe estar claro desde el comienzo de la actividad, de esta forma le ayudamos a realizar la actividad con sentido y significado, a la vez que la motivacin es mayor. Las tareas propias para nios pequeos, e incluso alumnos que empiezan a trabajar en esta metodologa son aquellas tareas que son manipulativas y que ensean los principios de la tarea: la idea de completacin, de buscar las instrucciones, los materiales En estos momentos intentamos ante todo hacerles comprender como se trabaja antes de realizar las actividades que son deseables para este alumno en concreto.
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3. EL ESTILO DE ENSEANZA CON LA METODOLOGA TEACCH

Al ensear cmo realizar una tarea siempre se debe aprovechar al mximo la capacidad visual de forma que se minimice la necesidad de habla o procesamiento auditivo. Igualmente siempre debemos tener en mente cuando enseamos una tarea que deseamos que se haga realmente autnomo en la ejecucin de la misma. En definitiva, la enseanza de la tarea o actividad, siempre debe estar dirigida a que sea independiente cuanto antes en la misma. Cuando nos disponemos a ensear una tarea a una persona con autismo hemos de tener en cuenta los siguientes aspectos dentro del sistema TEACCH: 3.1. Las directrices Son la forma en que se explica cmo terminar la tarea. Recordemos siempre hemos de utilizar la forma de comunicacin ms fcil para el alumno a la vez que organizamos el material y el espacio fsico para aumentar la comprensin y la independencia en la tarea. Las directrices pueden ser: moldeamiento, muestra de la tarea, gestos, oral, telegrfico,... utilizando siempre aspectos visuales de apoyo en la tarea misma. Es muy importante tener presente que se han de dar solamente la directrices precisas, la informacin necesaria, pues cualquier otro tipo de informacin lleva con gran facilidad a la confusin de qu es lo relevante para terminar la tarea. Para captar visualmente la atencin del alumno sobre los aspectos relevantes utilizaremos codificaciones de color, etiquetas, subrayar, o incluso exagerar los aspectos relevantes. En las tareas cuyo inters es conseguir mejorar la comunicacin y la interaccin al utilizar el lenguaje oral, se aadir cualquier soporte visual que le ayude a comprender mejor las demandas de la situacin. En este caso los sistemas aumentativos son la herramienta a utilizar ampliamente. No hemos de olvidar que el objetivo es que comprenda la situacin de comunicacin en un momento y lugar determinado. El comienzo y final de dicha situacin ha de ser claramente definida para el alumno utilizando actividades y materiales que dejen claro el comienzo y final de la actividad. Las situaciones de solicitud/peticin de determinados materiales para la completacin de alguna tarea como letras en una plantilla o peticin de piezas de rompecabezas para terminar de realizar un rompecabezas o un ensamble, son fcilmente comprensibles y satisfactorias para trabajar la comunicacin y/o el lenguaje. En actividades de referencia como sealar la comprensin o expresin ante un libro, el pasar las hojas es la actividad que indica claramente que se ha terminado la tarea en dicha pgina (se puede comenzar colocando (manipulando) pegatinas, modelando el sealar como paso previo para la comunicacin referencial. En la medida que dicha actividad y/o material y/o tema en concreto sea claro, de inters y motivante para l, la atencin, la espontaneidad y la comunicacin e interaccin fluirn ms adecuadamente.
Ante la enseanza de actividades en las que nos interesa que las ayudas sean altamente independientes han de ser ofrecidas ms cuidadosamente. Nuestros esfuerzos deben centrarse en que el alumno se centre en los apoyos visuales y los siga adecuadamente, ya sean en escritura/fotos/pictogramas/objetos. Por tanto, el objetivo del profesor debe ser que el alumno se motive por mirar las indicaciones visuales de habilidades que nos interesa y que llegue a ser con rapidez altamente independiente. Cualquiera que ha enseado a personas con autismo sabe que conseguir la motivacin es clave para conseguir aprendizajes. La atencin y la motivacin aumentan cuando las actividades son diseadas con claridad. Cualquier actividad que deba hacer tenemos que disearla como si se tratar de una actividad con caractersticas TEACCH. Las entradas en clase, los saludos, recoger materiales, ir al recreo.Cualquiera de estas actividades deben ser diseadas con inicio y fin claramente delimitados, deben tener las repeticiones necesarias que en cualquier otra tarea de aprendizaje pueda necesitar, poco a poco aprender las secuencias de las nuevas actividades, y siempre hemos de ser conscientes que una tarea tiene diferentes habilidades adems de los pasos de dicha actividad. Siendo sensibles a las habilidades que surgen con cierta ayuda, las habilidades emergentes, el alumno podr ir progresando en la autonoma en diferentes actividades. 3.2. Las ayudas Deben cumplir las siguientes caractersticas: Deben ser tiles (sobre todo en las nuevas tareas). Es decir, que sirvan para que se complete la tarea. No se trata solamente que se enfrente a la tarea el alumno, sino que la realice y la complete. De esta forma comprender que es lo que estamos esperando que haga. Antes de dar la ayuda asegurarse de que presta atencin. De que mira hacia donde es necesario, de que realmente atiende de forma que ha cambiado la actitud del cuerpo en general (no estereotipas). Es preciso suficiente consistencia en las ayudas para conseguir el aprendizaje. Necesitan que las ayudan que se le estn dando se den en un principio de forma clara, siempre igual y en suficiente cantidad, antes de empezar a retirarlas. Se debe tener mucho cuidado con las ayudas inconscientes. Las personas con autismo pueden fijarse en aspectos no relevantes de la tarea a travs de la anticipacin de la posicin del cuerpo o de alguna que otra ayuda a la que no queremos que se pegue (fije) sin saber qu es realmente, como un movimiento o sonido anticipatorio de la respuesta correcta. Tenemos que tener presente que las ayudas visuales son fundamentales para el aprendizaje y que las buscarn siempre antes que las ayudas auditivas. Para la enseanza de cualquier actividad, la situacin del profesor debe ser tenida en cuenta. Si nos encontramos enfrente del alumno, la demanda social, la atencin a aspectos de interaccin social pueden hacer que la tarea en s resulte ms difcil de atender y de realizar. Si es al lado o incluso detrs del alumno, minimizamos la presencia social y las exigencias de atencin a aspectos no relevantes de la tarea, y por lo tanto aumentamos la atencin a aquellos aspectos que nos interesan. Tenemos que ser conscientes que el sentimiento de competencia, y por lo tanto la motivacin y la atencin aumentan simplemente, cuando se acaban y realizan las tareas.
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3.3. Los refuerzos Conseguir la motivacin para realizar y aprender una tarea es clave en la enseanza de una persona con autismo. Aquellos profesionales que tienen en cuenta que este punto es clave para conseguir los mejores resultados y tratan de adecuar su enseanza a los refuerzos y comprensin de las necesidades de motivacin de sus alumnos, son los que mayores aprendizajes consiguen. Esto se consigue en la medida en que el profesional trata de: Descubrir lo que les motiva y les ensear a trabajar por ello. Utiliza cualquier tipo de refuerzo, siempre con refuerzo social (comida, juguetes, objetos, dinero, cupones y actividades o incluso la tarea acabada). Hace que estos refuerzos sean tangibles, de forma que les refuerce el deseo de contacto personal. De esta manera les ayuda a ser personas con mayor variedad de refuerzos en el futuro y mayor potencialidad de los mismos. Es sistemtico en su aplicacin, ya sea de forma continua o discontinua dependiendo del nivel de aprendizaje de la tarea con ese alumno en concreto. Los aplica inmediatamente para que establezcan la relacin, teniendo en cuenta siempre sus dificultades para establecer contingencias, sobre todo cuando se est aprendiendo la tarea. Tiene claro que un refuerzo, lo es tal en la medida en que mantiene el inters por la tarea y el progreso en la conducta. Cuando un alumno consigue manejar el horario y los sistemas de trabajo de forma rutinaria consigue un alto grado de independencia y sobretodo de satisfaccin. Nuestro principal y primer objetivo en un aula TEACCH ser, por tanto, alcanzar estas dos capacidades. La caracterstica esencial es una educacin estructurada, que aprovecha las capacidades visoespaciales, las cuales estos alumnos tienen preservadas, permitindoles procesar mejor la informacin visual que la auditiva y ofreciendo la ventaja de ser autnomo no solo en la realizacin de tareas sino en el cambio de una tarea a otra. Los materiales empleados en el trabajo con alumnos con autismo deben permitirnos abordar todos los mbitos de trabajo haciendo insistencia en aquellas capacidades que estn preservadas. Para eso: Se aprovechan principalmente las capacidades espaciales, dando nicamente la informacin relevante para la realizacin de esa actividad, huyendo de cualquiera adorno innecesario. El material propuesto para cada actividad debe reducir al mnimo la posibilidad de error, ya que el aprendizaje por ensayo - error no funciona con estos alumnos. A travs de las estrategias de clasificacin y de emparejamiento, se puede ensear de forma visual cualquiera contenido conceptual y/o procedimental. El uso de los pictogramas y palabras en los paneles, que cada alumno tiene en su mesa de trabajo, nos proporciona la posibilidad de dar instrucciones concretas de forma visual que ayudan a la ejecucin de la tarea. Todos estos aspectos determinan las caractersticas que deben cumplir los materiales: Que pueda retirarse la ayuda, que se puedan utilizar sin el apoyo inicial con la finalidad que avancen de forma independiente. Es decir, el material debe tener un carcter flexible y ayudar al alumno no slo a lograr el objetivo planteado sino tambin el deseado (por ejemplo: clasificar los colores implica a su turno la posibilidad de aprender el nombre de los colores).
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Manipulativos, que permiten su adaptacin segn el desarrollo psicomotriz del alumno: abrir, guardar y tapar cajas, bolsas, recipientes... ( del tamao ms grande a lo ms pequeo) Que ofrezcan informacin visual, indicando el propio material lo que se debe hacer con l, en cul orden y cuando finaliza la tarea. As, potenciamos el trabajo individual e independiente del alumno. Que el apoyo fsico comn sea el uso de velcro, dando la posibilidad a que el nio manipule el trabajo de forma independiente quedando constancia del resultado del trabajo, dando inmovilidad en ese momento y ofreciendo la oportunidad de poder reutilizar esa misma tarea introduciendo nuevos elementos. Otra ventaja es que aunque el nio presente estereotipias o movimientos incontrolados que puedan disolver o deshacer el trabajo, con el apoyo del velcro quedan sujetos e inamovibles.
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METODOLOGA
La metodologa que se utiliza con los nios autistas en el mtodo TEACCH es la siguiente: Cualquier objetivo que nos planteamos debe ser adecuado a su edad cronolgica, realista y funcional evitando planteamientos abstractos que no puedan asumir o perdernos en el currculo acadmico ordinario. El carcter funcional de los objetivos es nuestra principal premisa. Realizar el proceso de enseanza-aprendizaje de forma motivadora, basndonos en los gustos e intereses personales del nio, intercalando actividades agradables con las ms costosas. Utilizar la clasificacin y el emparejamiento como punto fundamental en nuestro sistema de trabajo. Evitar el aprendizaje por ensayo / error. Moldeamiento de la conducta. Ocupacin de rutinas que puedan ser modificadas posteriormente. Refuerzo positivo (verbal y fsico) y negativo, siempre que sea necesario. Uso de gestos para comunicarse siempre que sea necesario. Uso preferente de la modalidad visual, siente la informacin clara, concisa y sin adornos, utilizando materiales pictogrficos y analgicos aprovechando sus habilidades. Uso de un lenguaje verbal conciso, con frases cortas y claras. Evitar estmulos innecesarios (visuales, verbales), que confunden al nio, que centran su atencin en lo irrelevante. Fomentar la enseanza en entornos naturales.
Ofrecerle al nio solo y exclusivamente la ayuda mnima necesaria para que sea capaz de resolver cualquiera situacin en la que se encuentre, teniendo en cuenta no solo la ayuda que se le da sino el momento en el que se inicia esa ayuda, dando a cada nio el tiempo necesario.
ESTRUCTURACIN ESPACIAL
ESTRUCTURACIN ESPACIAL DEL AULA Los objetivos de la estructuracin espacial del aula son los siguientes: Diseo del entorno fsico para darles informacin por adelantado: ofrecerles sentido a la actividad que estn realizando. Uso de la informacin visual para organizar el entorno, las rutinas y las actividades.
Presencia de rincones y lugares de trabajo concretos para cada actividad: lugar de la agenda diaria, lugar de trabajo individual en la mesa, lugar de aprender, lugar de desayuno, de relajacin, de trabajo en la computadora, de trabajo en grupo El aula est estructurada en espacios delimitados. En cada espacio se hace una actividad concreta y todos estn identificados con la fotografa y el pictograma correspondiente. Rincn de la Agenda de clase Est destinado a la comunicacin diaria en grupo por la maana. En este rincn tenemos el panel de comunicacin donde nos encontramos estructuradas y secuenciadas todas las actividades de la jornada escolar. Es un tablero de grandes dimensiones que tiene un velcro donde aparecen puestas todas las fotografas de las actividades que van a realizar. Adems, en la parte superior tienen unos paneles individuales que representan a cada uno de los das de la semana y que posteriormente irn abriendo para colocar el nombre del da, el tiempo que hace y la actividad central. Rincn de trabajo individual El rincn de trabajo lo forman las mesas individuales. Estn dispuestas en forma de U para poder facilitar el trabajo con ellos cara a cara. Cada mesa est personalizada, de manera que cada uno tiene asignado un color, su nombre y su foto. Rincn del material para trabajar Son dos estanteras donde los alumnos/as se encuentran organizado todo el material que tienen que utilizar en la mesa de trabajo. El material est ordenado de manera secuencial, desde la primera a la ltima actividad. Cada estante est identificado por el color y la fotografa de cada uno de ellos. Cogen el material de su estante y lo llevan a la mesa de trabajo, donde lo realizarn para posteriormente guardarlo donde corresponda. Rincn de Aprender - Ellos lo identifican como Trabajar con Carolina Es un espacio situado entre dos muebles de manera que se evite las distracciones y lo empleamos para trabajar de manera sistemtica la comunicacin funcional con el alumno/a. Este rincn est aislado del resto de la clase y consta de una mesa y dos sillas enfrentadas para el trabajo cara a cara. Rincn del desayuno Este espacio est compuesto por una mesa hexagonal y una estantera donde colocan los alimentos, platos y cubiertos y todo lo relacionado con el desayuno (tostadora, mantel, exprimidor) En esa zona, tenemos tambin un panel con fotografa de alimentos, de manera que antes de sentarse en la mesa, escogen la fotografa de lo que van a desayunar. Rincn de la computadora En uno de los rincones de la clase est la computadora, que utilizamos bien en grupo o de forma individual. Es tambin donde estn todos los materiales necesarios para la elaboracin de material (plastificadora, impresora, guillotina) Rincn de relajacin Este rincn est acondicionado para poder llevar a cabo una relajacin efectiva. Est visualmente diferenciado del resto del aula por el color de pared frambuesa, por las dos colchonetas y por los mviles que cuelgan del techo.
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Rincn de juegos En esta zona estn los juguetes en cajas de plstico de manera que ellos puedan coger los materiales que quieran. Utilizan las colchonetas de relajacin para jugar con ellos en el suelo.
Rincn de Experimentos Se trata de una gran mesa rectangular que utilizamos para realizar diferentes experimentos. Esta mesa slo se utiliza cuando vamos a trabajar en grupo para realizar manualidades con barro, agua, papel mach, pinturas, telas Panel Nos vamos a Se trata de un panel de comunicacin situado en la puerta del aula, cuyo objetivo es el de proporcionarles informacin por adelantado de hacia dnde se dirigen y la actividad que van a realizar (con fotos y pictogramas) siempre que salen de la clase. ESTRUCTURACIN ESPACIAL DEL CENTRO Los diferentes espacios del centro tambin estn adaptados para que los alumnos/as los puedan usar y se puedan desenvolver de manera ms o menos autnoma. Estn identificados por su pictograma correspondiente, que identifica su uso y la actividad que se lleva a cabo en el mismo. Logopedia Se encuentra ubicada al lado de nuestra clase, est identificada con el pictograma y la fotografa de la logopeda. Aseo En el aseo, los alumnos tienen de la secuencia de entrar al WC y la secuencia de lavarse las manos, de manera que se les ofrece informacin visual de los pasos que contiene la tarea. Aula de Informtica Los alumnos/as se integran en informtica con alumnos/as de la escuela. Cuentan con el apoyo de la Educadora del aula. Aula de Educacin Fsica Donde se integran con todos los compaeros del grupo de la escuela de referencia para escuchar las orientaciones de la profesora antes de salir al patio. Sala de Vdeo A ella acudimos los viernes para ver una pelcula. Comedor El comedor es un espacio del centro que es familiar para ellos, ya que acudimos todos los das a fregar los platos del desayuno y a poner el men del da. Hay un panel en la puerta del comedor donde colocan las fotografas del primer, segundo plato y postre. Patio En el recreo los alumnos/as se integran con el resto de compaeros del centro, all tambin se realizan las fiestas y la educacin fsica.
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ESTRUCTURACIN TEMPORAL DEL AULA: Si es importante organizar el espacio de manera que sean cada vez ms independientes, no nos debemos olvidar de estructurarles el tiempo. Por eso, en el aula hay establecidas rutinas muy diferenciadas y utilizamos el sistema de agendas como ayuda visual para entender las tareas. ACTIVIDADES QUE SE REALIZAN A DIARIO
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La repeticin es fundamental para que interioricen los pasos de la actividad, y para anticipar las tareas. Hemos ido introduciendo las actividades en funcin de las necesidades que iban surgiendo. Estas son las actividades que repetimos todos los das y que se llevan a cabo en el orden que se cita a continuacin: Rutina de entrada En la rutina de entrada, los alumnos/as llegan a la clase y se quitan la mochila, el abrigo y los cuelgan en la percha y se despiden de sus padres. Cada percha tiene un color que identifica a cada nio/a, adems de tener su foto y un pictograma de colgar mochila. Rutina de la Agenda de clase La duracin de sta rutina es de unos 30-45 minutos y tiene lugar nada ms llegar a la escuela. En esta actividad anticipamos y organizamos lo que ocurrir en la maana. Se les ubica temporalmente en el da de la semana en el que se encuentran, as como el orden de las actividades que realizan desde primera hora hasta el momento de irse con sus padres a sus casas. Rutina de trabajo en mesa (trabajo individual) La agenda de trabajo individual es la que tienen organizada en su mesa de trabajo y que corresponde a las actividades que han de realizar hasta la hora del desayuno. Se basa en ofrecer informacin visual y est en funcin del nivel cognitivo y necesidades de cada uno. Hay agendas que: - Combinan objetos reales con fotografas - Basadas slo en fotografas. - Combinan fotos y pictogramas La funcin de la agenda individual es la de dar respuestas a los nios/as sobre qu tengo que hacer? O bien, qu voy a hacer hoy?. As se les ayuda a anticipar las situaciones, a predecir el ambiente y a saber dnde empieza y acaba una actividad determinada. Es una manera de comprender situaciones, proporcionndoles mayor grado de seguridad (estructuracin de las actividades a desarrollar). Rutina de Aprender Es una actividad por la que pasan todos los das lo nios/as del aula. Aqu realizan dos/tres actividades: ver fotos, manejar objetos, secuencias de actividades cotidianas, estructuracin de frases, inicio de la lectura global Al acabar van al panel de Elegir. Este es un panel identificado con el color personal de cada uno. El alumno/a lo abre y encuentra la fotografa de dos o tres objetos/actividades que le gusta, elige una como refuerzo por haber trabajado bien. Rutina del desayuno en grupo La ltima fotografa que se encuentran en su mesa de trabajo individual es la que les lleva al desayuno en grupo. Una vez que llegan a esta clave visual, se levantan, van a por su desayuno y ponen la mesa (cada da se reparten responsabilidades: poner platos, cubiertos, vasos), eligen la foto de los alimentos que han trado para desayunar y se sientan.
Rutina de Fregar los Platos y Poner el Men Despus de hacer la actividad del da, bajamos a la cocina a fregar los platos del desayuno que hemos ensuciado. Aprovechamos la actividad para preguntar a la cocinera lo que hay de comer. Buscan en unos archivadores la comida y la colocan en un panel que hay a la entrada del comedor, quedando establecido el men del da para que todos los nios/as de la escuela lo puedan ver. Rutina de relajacin Al final de la maana, y como clave temporal de que estamos llegando a la hora de comer, nos vamos al rincn de relajacin, a tumbarnos en las colchonetas. Ponemos msica relajante, bajamos las persianas y realizamos tcnicas de relajacin. SISTEMAS DE TRABAJO Son una forma sistemtica y visual para aclarar al alumno las siguientes cuestiones cuando se encuentra ante una situacin de trabajo, para poder completar la actividad con xito y de manera independiente. QU HAGO? CUNTO HAGO? CMO SABR QUE HE TERMINADO? QU PASA CUANDO HAYA TERMINADO? Utilizar estos sistemas de trabajo no slo aporta bienestar al alumno por convertirse en un instrumento familiar y previsible, sino que tambin permite el trabajo sobre la flexibilidad ya que las actividades pueden cambiar, pero el sistema de trabajo o formato en que se presenta dicha actividad sigue siendo el mismo. Tambin es importante resaltar que con estos sistemas de trabajo los alumnos aprenden el concepto de: primero_______, despus___________ y el concepto de acabado, muy importante para la organizacin del trabajo. Podemos diferenciar varios tipos de sistemas de trabajo dependiendo del tipo de presentacin que le hagamos al alumno de la tarea: a) De izquierda a derecha con recipiente de acabado. b) Sistema de bandejas. Para su uso podemos ofrecer al alumno, bien una gua de pasos o una gua de tareas. c) Bandejas autocontenidas. Los sistemas de trabajo se basan en los principios de enseanza estructurada. Consiste en usar apoyos visuales en las actividades para aprovechar el estilo de aprendizaje visual del alumno con autismo, minimizar el apoyo en el procesamiento auditivo y fomentar la independencia. Para ello, nos basamos en la organizacin visual, es decir, cmo organizamos el material y el espacio fsico para aumentar la comprensin e independencia de los alumnos mediante la limitacin del espacio y la organizacin de recipientes. Tambin hemos de tener en cuenta la claridad visual, es decir, cmo logramos captar la atencin del estudiante hacia la informacin ms til y relevante y los conceptos de una tarea (codificacin con colores, etiquetado, subrayar con fosforescente, exagerando los contenidos importantes, etc.). Por ltimo, tambin las instrucciones
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han de ser visuales, es decir, el cmo comunicamos al estudiante la secuencia de pasos especficos que debe seguir para completar una tarea. A continuacin vamos a definir cundo se utilizan los sistemas de trabajo segn el programa TEACCH: TRABAJO CON EL PROFESOR, UNO A UNO
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Cuando, en una ubicacin especfica que puede ser neutra o en funcin de la habilidad que se est enseando (por ejemplo, contextos naturales como cocina, bao, patio de juego,...), el adulto se coloca cara a cara, a un lado o detrs (dependiendo del objetivo de la actividad y las necesidades de alumno) para lograr los siguientes objetivos:
a) Evaluacin de los intereses, puntos fuertes del alumno, progresos y necesidades. b) Desarrollo de habilidades, incluyendo habilidades cognitivas y acadmicas, habilidades de comunicacin, de ocio y para trabajar conductas. c) Proporcionar un tiempo para el desarrollo de una relacin positiva. d) Proporcionar una rutina de aprendizaje para aquellas personas que necesitan la rutina para mantenerse concentradas y relajadas, y para aquellos que no aceptan la intrusin. TRABAJO INDEPENDIENTE Todo trabajo que el alumno realice sin ningn tipo de ayuda por parte del terapeuta, tambin debe responder a las cuatro preguntas de qu, cunto, cundo y qu hacer cuando haya terminado. Para potenciar que los alumnos lleguen a ser independientes debemos ensear primero la actividad de manera individual teniendo en cuenta los siguientes criterios: a) No inmiscuir al profesor innecesariamente en la actividad. b) Fomentar la atencin hacia apoyos visuales relacionados con la tarea. c) Disear actividades que tengan muchos apoyos visuales, para lograr una generalizacin ms rpida que lleve a la independencia d) Cada actividad debe tener la apariencia de una sola tarea, con inicio y fin claro. e) Realizar repeticiones en el mismo formato de tarea, en lugar de repeticiones bajo la direccin del adulto f) Incluir un aspecto manipulativo, motivador en todas las actividades de enseanza. g) No violar el concepto de terminado (una vez que se ha finalizado guardamos el material, no lo desmontamos para volver a montarlo). h) Permitir la participacin parcial en nuevas actividades i) Aprovechar las habilidades que van emergiendo, en lugar de atacar los claros fracasos.
CONCLUSIN
La intervencin educativa con nuestros alumnos/as se caracteriza por: PROPORCIONARLES ACTIVIDADES FUNCIONALES, adaptadas a sus necesidades e intereses. APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS: teniendo siempre referentes en (y para) la vida real. CONTAR CON EL APOYO E IMPLICACIN DE LAS FAMILIAS, promoviendo cauces de comunicacin diaria. La coordinacin con los padres es fundamental, ya que nos ofrecen mucha informacin til. ESTRUCTURACIN DEL ESPACIO, CREACIN DE RUTINAS, facilitando la anticipacin de lo que va a suceder ELABORACIN DE MATERIALES INDIVIDUALIZADOS, que surjan a partir de hechos vivenciales. LLEVAR A CABO UNA ESCUCHA ACTIVA, que permita identificar sus demandas y necesidades. CONTACTO PERMANENTE CON EL ENTORNO, para generalizar los aprendizajes. PROMOVER LA INDEPENDENCIA de los alumnos/as, que sean cada vez ms autnomos en el medio.
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Captulo V.
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UN NIO CON AUTISMO EN LA FAMILIA
LOS SENTIMIENTOS DE LOS PADRES45

En este captulo queremos abordar sus sentimientos en relacin a lo que les est sucediendo a ustedes y a su hijo o hija. Para ningn padre es una situacin sencilla saber que su hijo o hija tiene algn tipo de trastorno. Hay muchos sentimientos y dudas que sobrevienen en esos momentos. Muchos padres han sentido y experimentado emociones similares a las suyas. Esos padres pueden compartir y entender todos sus temores y preocupaciones. Por tanto, les aconsejamos buscar a otros padres o asociaciones de padres de las que recibir apoyo. No hay una reaccin correcta ante la situacin que estn viviendo, con lo cual, no los juzguen duramente. Dense tiempo para comprender lo que sucede y para poder seguir adelante con optimismo.
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CMO SE HAN SENTIDO OTROS PADRES QUE TIENEN HIJOS CON TEA?
La mayora de los padres tienen sentimientos iniciales de miedo, confusin, rabia y ansiedad. Tambin describen haber sentido: Deseos de que esto no est sucediendo. Estar en estado de shock. Dificultad para entender lo que me estaban contando los profesionales. Incredulidad frente a lo que le pasa a su hijo: esto no le puede suceder. Deseos de salir rpidamente del lugar y no seguir escuchando. Un dolor indescriptible, ms que un dolor fsico, un dolor en el corazn o en el alma. Como en una pesadilla, sin poder despertar. Mucha rabia y deseos de buscar un culpable. Como ven no son los nicos que tienen o han tenido estos sentimientos, es natural que al recibir la noticia de la condicin de su hijo o hija hayan tenido sensaciones, pensamientos y emociones contradictorias. Para ayudarles en el proceso de adaptacin emocional hablaremos de las reacciones ms comunes de otros padres, que seguramente les sern de utilidad para entender mejor sus propias emociones en este momento: CONFUSIN: Muchos padres se sienten confundidos frente a la noticia de la condicin de su hijo, lo cual es normal, porque el trmino Trastornos del Espectro Autista no es de conocimiento general y produce muchas dudas. Seguramente, se preguntaran Qu es eso? Pues, como ustedes, la inmensa mayora de los padres tampoco lo saban y lo han ido aprendiendo poco a poco informndose donde han podido. IMPOTENCIA: Cuando recibieron el diagnstico de su hijo o hija les hablaron acerca de las caractersticas e implicaciones de su condicin, puede que se hayan sentido impotentes al no tener la posibilidad de cambiar lo que le ocurra. Deben saber que pueden hacer grandes cosas para ayudar a su hijo y, sobre todo, que son fundamentales en su tratamiento y en su futuro, aunque no puedan cambiar su condicin. IRA Y RABIA: Son sentimientos normales que aparecen cuando tienen que enfrentarse a una situacin inesperada y dolorosa. A veces, algunos padres tratan de buscar algn culpable o responsable, se culpan entre ellos o culpan al pediatra o a la maestra por no haberse dado cuenta antes, etc. Pueden estar seguros de que la condicin de su hijo no tiene que ver con nada que hayan hecho o dejado de hacer como padres. No
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Varios autores. Gua Bsica Para Familias Que Han Recibido Un Diagnostico De Autismo Para Su Hijo o Hija. Salamanca 2007. Universidad de Salamanca. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales IMSERSO.
existe ningn culpable frente a lo que est sucediendo. Desafortunadamente, cuando los padres insisten slo en buscar un culpable, pierden el tiempo y la energa que necesitan para encontrar los recursos y las ayudas para su hijo. SENSACIN DE PERDER EL CONTROL: Al recibir el diagnstico de su hijo pudieron sentir que ya no tenan el control de las situaciones de su vida. Al principio parece que no est claro qu deben hacer o a dnde pueden acudir. Estn tranquilos porque hay mucho por hacer. Para empezar, ustedes deben tener informacin clara sobre lo que le pasa a su hijo. Recuerden que tienen el control y el poder para decidir en las situaciones que tienen que ver con su hijo y su familia.
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DEBIMOS HABERNOS DADO CUENTA ANTES DE LO QUE LE SUCEDA A NUESTRO HIJO O HIJA?
La respuesta es no, o que no merece la pena darle vueltas. La mayora de los padres son hbiles observadores de lo que sucede con su hijo o hija, notan los cambios y las diferencias tal y como lo han hecho ustedes. Pero no tienen por qu saberlo todo en cuanto al desarrollo infantil. Hay falta de informacin acerca de los TEA, por lo cual, hicieron lo correcto buscando profesionales que les ayudaran a entender la situacin de su hijo o hija. Cuanto ms pronto reciba la familia una evaluacin completa, ms recursos tendr para entender a su hijo o hija. A todos los padres les beneficia la ayuda de profesionales para comprender y aprender acerca de los TEA.
ES POSIBLE SUPERARLO?, QU PODEMOS HACER PARA SENTIRNOS MEJOR?

No existen frmulas mgicas para hacer frente a esta situacin, pero est demostrado que la comprensin y aceptacin de los propios sentimientos es el primer paso para empezar a adaptarse a la situacin. Nadie se atrevera a afirmar que asumir el diagnstico de un hijo resulta fcil. En general, los padres de nios y nias mayores, adolescentes o adultos reconocen que el apoyo de la familia, los amigos y otros padres de hijos con TEA fue determinante para sentirse mejor y adaptarse a esta situacin. Es importante que busquen apoyo en otros padres. Pueden encontrar asociaciones que ofrecen apoyo emocional, informacin, recursos y opciones de tratamiento. Tendrn la posibilidad de escuchar y compartir experiencias tiles que enriquecern la educacin y el cuidado de su hijo. Recuerden que tener un hijo con Trastorno del Espectro Autista es un desafo que pueden afrontar como familia. Busquen apoyo y aprovechen sus propias fortalezas.
QU PODRA SERNOS DE UTILIDAD EN ESTOS MOMENTOS?

HABLAR DE LO QUE LES SUCEDE: Hablar les har sentirse escuchados y acompaados. Recuerden que las personas de su entorno (la pareja, la familia, los amigos, etc.) pueden no saber por qu estn de mejor o peor humor. Si ha sido una semana difcil con su hijo o si necesiten ayuda, compartan lo que les sucede con ellos. Hablar les ayudar a estar ms seguros de que los dems entienden por qu actan de determinada manera. CUIDAR SU SALUD Y BIENESTAR: El bienestar fsico y la salud son importantes en momentos de tensin y estrs, cuidando su salud se sentirn ms fuertes para afrontar situaciones complejas y adems no tendrn preocupaciones adicionales. TENER IDEAS Y ACTITUDES POSITIVAS: An en los momentos ms difciles, dolorosos y caticos, tener actitudes positivas ilumina la solucin de los problemas y provee de esperanza y de confianza cuando ms se necesita. Tener actitudes positivas no significa creer en soluciones irreales o mgicas, consiste en tener la esperanza de poder encontrar la mejor solucin a la situacin. Si actan positivamente con fortaleza y
con capacidad para afrontar las dificultades, esto repercutir en su habilidad para solucionar los problemas. BUSCAR APOYO SOCIAL: El apoyo social se refiere a la ayuda de quienes les rodean. Lo pueden brindar distintas personas y de diversas formas: Los familiares cercanos que les escuchan. Los abuelos que les apoyan en el cuidado de su hijo o de otros hijos. Otros padres que pueden compartir sus propias experiencias de vida. Una niera de confianza que les permita tener espacios para otras actividades familiares o personales El apoyo de un psiclogo que les puede fortalecer en los momentos difciles. Compaeros de trabajo que les escuchen y les comprendan. Alguien que les ayude a compartir las labores de la casa y as eviten la sobrecarga de tareas y responsabilidades. BUSCAR SERVICIOS Y RECURSOS: Deben conocer cuanto antes los servicios que estn disponibles para su hijo y para ustedes. Existen profesionales e instituciones dispuestas a ayudar, y eso, sin duda, les har sentirse parte de una comunidad y con esperanza en el futuro de su hijo. SER PACIENTES: Algunos padres dicen que el verdadero significado de la paciencia se conoce con un hijo con discapacidad. La paciencia empieza con sus propias emociones, los sentimientos iniciales no desaparecen de la noche a la maana, desen tiempo y pueden sentirse mejor. Intenten ser pacientes con su hijo, con sus logros, con sus aprendizajes y sus dificultades. Sean pacientes con los otros hijos, denles tiempo para hacer su propio proceso de ajuste y no olviden que ellos tambin los necesitan. ASOCIARSE: Estar unido a otras familias es una experiencia enriquecedora y una fuente de apoyo social y emocional muy importante. Las Asociaciones son una manera de estar representado en la sociedad para poder impulsar mejoras en las leyes, los servicios y conseguir apoyo y reconocimiento por parte del Estado. No se aslen: la bsqueda coordinada de ayuda a todos los niveles ser un apoyo importante para el futuro. Como ven, existen mltiples formas de obtener apoyo. Busquen la que les convenga ms en cada momento. No olviden que buscar ayuda les hace mejores, les permitir crecer como padres.
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QU NOS DEPARA EL FUTURO?

Les esperan multitud de retos y experiencias. Sabemos que con apoyo social y la utilizacin de los recursos disponibles para ustedes y su hijo o hija, el proceso puede ser ms fcil. Puede que ahora les parezca que la vida ya no ser igual a como era antes. En parte tienen razn, en adelante ser un futuro lleno de aprendizaje, de constancia, paciencia y de gratificacin. Ustedes continan siendo padres con todo lo que significa, pueden estar cansados, frustrados, tener la sensacin de no saber qu hacer, de equivocarse, o sentir miedo, como todos los dems padres. No crean que por tener un hijo con necesidades especiales tienen la obligacin de convertiros en sper-padres. Son padres, disfrtenlo con derecho a estar cansados o frustrados.
EN RESUMEN
La mayora de los padres han vivido momentos iniciales de confusin, impotencia, ira, rabia y la sensacin de perder el control de la situacin. Los momentos iniciales suelen ser los ms difciles para las familias. Sin embargo, tambin la mayora de los padres suelen sentirse mejor y que avanzan con el tiempo. Se sabe que es posible superar esta situacin y entender cada vez mejor lo que le sucede con su hijo o hija. Existen estrategias tiles como: hablar de lo que sucede, tener ideas positivas, buscar apoyo en quienes les rodean, ubicar los servicios que su hijo o hija necesita. Tambin es importante que se preocupen de cuidar de ustedes mismos, sean pacientes y procuren tener un buen estado de salud. Asciense y busquen apoyo cuando lo necesiten, sobre todo de otros padres que sern de gran ayuda para compartir experiencias, sentimientos y aprendizajes. Busquen profesionales y especialistas que sepan escucharles y proponerles alternativas y lneas de trabajo para su hijo o hija. Se ha demostrado en muchas investigaciones que el apoyo social reduce los niveles de estrs en los padres. El futuro les depara caminos llenos de buenos momentos. Habr tambin momentos duros, pero algunas recompensas implican la lucha. Es importante que compartan lo que le sucede a su hijo o hija con la gente que les apoya y les quiere. Si tienen inquietudes al respecto, vamos a hablar de cmo pueden comunicrselo al resto de su familia. Continen con la lectura, seguramente se sentirn identificados y podrn tener informacin sobre el manejo de algunas situaciones en la familia.
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LA FAMILIA: COMO PUEDE APOYARLES Y PARTICIPAR ACTIVAMENTE EN LA EDUCACIN DE SU HIJO O HIJA.

Puede que les hayan preguntado si es necesario decir a los hermanos, abuelos y amigos lo que le ocurre a su hijo o hija. Los aspectos positivos de comunicarlo al crculo familiar son: Las personas que les rodean entendern que el lenguaje y los comportamientos extraos o rebeldes de su hijo son parte de un trastorno y no fruto de una mala educacin, o de que el nio no quiera hablar o jugar como los dems. Si dan informacin sobre los Trastornos del Espectro Autista y posteriormente sobre lo que estn haciendo en casa para apoyar a su hijo o hija, habr consistencia. Es decir, todos tendrn que actuar de la misma manera, lo cual beneficia a su hijo en sus procesos de aprendizaje. La familia y los amigos pueden convertirse en una fuente de apoyo emocional y de cuidado durante los aos de crecimiento de su hijo, evitando que se agoten por tener demasiadas cargas.
Cmo puedo decrselo a los dems?

Antes de que compartan con otras personas lo que le pasa a su hijo o hija, les recomendamos ponerse por un momento en el lugar del otro. Recuerden que quienes les rodean pueden no tener informacin suficiente, tener ideas falsas, o simplemente tener total desconocimiento acerca de los TEA. Teniendo en cuenta esto, pueden empezar preguntndoles si tienen alguna idea sobre el tema. Por ejemplo, si lo van a compartir con una ta del nio que le ve con frecuencia, pueden comenzar con: has odo hablar del autismo o de los TEA? de acuerdo con su respuesta pueden saber qu conocimiento tiene para poder ampliar o empezar la explicacin. A partir de ahora, ustedes deben tener informacin sobre el tema para que puedan darla a conocer a los dems.
Existe informacin imprescindible que deben comunicar: Primero, deben destacar que lo que le pasa a su hijo o hija no est causado por ser malos padres o por ser demasiado permisivos. Segundo, hablen sobre las caractersticas tpicas de los TEA, porque ayudar a los dems a entender el comportamiento y necesidades de su hijo o hija. Tercero, no olviden que la condicin de su hijo o hija tiene tratamiento y va a mejorar. Compartan esta informacin con los dems. Si quienes les rodean se conmocionan frente a la noticia, no se alteren, recuerden que su primera reaccin fue similar.
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LA FAMILIA
Qu pasar con nuestra vida familiar?, cambiar por tener un hijo o hija con discapacidad?
Es verdad que habr cambios, la mayora de estos sern a causa de la necesidad de incluir las sesiones de tratamiento en las actividades de la familia, lo que implicar una nueva organizacin de tiempo. Todos los miembros de la familia son una fuente de apoyo y pueden participar en el proceso de educacin de su hijo o hija. Traten de continuar con la mayor cantidad de actividades cotidianas: ir a la compra, quedar con la familia o los amigos, acompaar a los hijos en las tareas de la escuela, etc. Poco a poco se darn cuenta de que el ritmo de la vida retoma su curso. Siempre se aprende y se fortalecern como seres humanos. Muchos padres de hijos con discapacidad son ms sensibles y solidarios a las vivencias difciles de las familias y a las limitaciones de otros seres humanos.
Cmo debemos tratar a nuestro hijo o hija ahora que sabemos que tiene un TEA?
Su hijo o hija, como cualquier otro nio, necesita del cario, la proteccin, los cuidados y las normas de sus padres. Un nio con TEA, es sobre todo un nio, con las necesidades y exigencias propias de su edad. No tienen un nuevo hijo, es su hijo o hija de siempre. La crianza sigue el curso natural que tiene cualquier otro hijo, con necesidades y deseos que varan dependiendo de su edad, ser un nio, luego un adolescente, despus un adulto y ms tarde una persona mayor. Igual que todo el mundo. Tendrn que incluir sesiones de tratamiento con profesionales y actividades para realizar en casa, que le servirn en su aprendizaje y educacin.
Debemos cambiar nuestras actividades diarias y nuestro estilo de vida?

Algunas de las actividades que realizan en casa de manera cotidiana pueden funcionar mejor si logran poner en prctica y negociar las recomendaciones que les hagan los profesionales que atendern a su hijo. Recuerden tambin que en todos los casos un hijo, sea como sea, te cambia la vida. Su labor diaria principal es continuar con la crianza de su hijo o hija.
LA PAREJA
Mi pareja est sintiendo lo mismo que yo?
Cada ser humano es distinto, por lo tanto cada uno reacciona de manera particular ante las situaciones que le generan temor, ansiedad, o dolor. Es comn que compartan la preocupacin y la confusin. Sin embargo, es importante respetar la manera como cada uno expresa lo que siente. La posibilidad de hablar sobre lo que les est sucediendo es el mejor apoyo durante estos momentos. Los padres y las parejas no se convierten en
infelices, problemticos o conflictivos por tener un hijo con TEA. Como decamos antes, la comunicacin y el apoyo emocional mutuo les fortalecern para superar estos momentos que poco a poco irn pasando.
Habr algn cambio en nuestra vida de pareja?

Algunos padres comentan que s existen cambios en la vida de pareja, la mayora relacionados con tener que dedicar ms tiempo a las actividades del hijo, por lo que la clave es crear momentos para estar juntos ustedes como pareja. Su hijo o hija es parte de la familia pero no es el centro de ella. No se olviden de su relacin de pareja. Si logran equilibrar el manejo del tiempo, conseguirn estar ms unidos como pareja. Esto es una base importante para afrontar las diversas situaciones que les surjan en el camino. Recuerden que el inters exagerado y desmedido por resolver nicamente las demandas y necesidades de su hijo o hija, puede deteriorar la relacin de pareja y las dems relaciones de la familia.
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LOS HERMANOS
La comunicacin y el equilibrio en el tiempo que se les dedica a los hermanos son clave para hacerles comprender que estn ante una situacin vivida como familia y tienen derecho a estar enterados de lo que ocurre y a ser atendidos. La informacin que les den tambin evitar que se imaginen cosas raras o mgicas y especulen acerca de lo que sucede en casa. En general, la experiencia de crecer con un hermano con Trastorno del Espectro Autista no es de ninguna manera devastadora para los hermanos; aunque pueden presentarse momentos de crisis, que deben entenderse como normales. Se sabe que los hermanos de personas con discapacidad son ms sensibles a las necesidades de los dems, ms solidarios, responsables, reflexivos y cariosos.
Qu les digo a sus hermanos?

Dependiendo de la edad de los hermanos, las preguntas sern distintas. Cuando se dispongan a hablar sobre el tema, procuren estar tranquilos y abiertos a las preguntas que les planteen sus hijos, aunque algunas puedan parecerles dolorosas o inapropiadas. Tienen todo el derecho a reconocer frente a sus otros hijos los sentimientos de tristeza o de impotencia que les genera lo que le sucede a su hermano. Les expondremos algunas ideas que pueden servirles para las preguntas que pueden hacerles sus hijos: 1. Por qu le ocurri esto a mi hermano? Explicarles que los TEA son una alteracin en el cerebro, que no hay una relacin concreta con lo que haya sucedido en la historia familiar como: enfermedades, accidentes, antecedentes, situaciones durante el embarazo o el parto y que no tiene que ver con nada que hayan hecho ustedes ni ellos. Denles informacin real, sin alimentar ideas mgicas acerca de la curacin del hermano. Sean claros en afirmar que lo que tiene su hermano no desaparece pero s puede tener aprendizajes. Esto les permitir comprender que aun cuando su hermano sea mayor continuar teniendo la misma condicin. 2. Mi hermano puede dejar de comportarse as?, Lo hace para llamar la atencin de pap y mam? Comenten a los hermanos que el comportamiento de su hijo o hija, no son conductas que usa slo para llamar la atencin, ni un comportamiento completamente intencional. Muestren que hay cosas que su hermano no puede controlar y que ustedes, junto con los profesionales, trabajaran para que tenga la menor cantidad de comportamientos que le hagan dao o le impidan participar socialmente. Ellos pueden ayudar pero no les agobien ni les sobrecarguen.
3. Est mi hermano enfermo? Es normal que sus otros hijos crean que su hermano tiene una enfermedad ya que hay ms visitas a especialistas de la medicina o de la psicologa y se habla de cerebro, diagnstico, medicinas, cura, etc. Explicarles que no es una enfermedad, que no tiene nada contagioso y que todava no existe ninguna medicina que pueda curarlo. Las preguntas de los hermanos y sus reacciones dependen de su edad y del momento personal que estn atravesando. Les proponemos algunas respuestas para abordar el tema con sus otros hijos segn su grupo de edad.
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Qu podran preguntarnos los hermanos pequeos?

Es posible que no hagan preguntas, pero los hermanos a partir de los 4 aos reconocen que su hermano es diferente. Sus otros hijos en estas edades pueden preguntarse: Por qu mi hermano no juega conmigo? Por qu le gusta siempre el mismo juego? Por qu mis padres le prestan tanta atencin? A esta edad, los hermanos necesitan conocer formas y reglas para poder jugar y relacionarse con su hijo o hija; pueden ensearles juegos sencillos para compartir con su hermano. Los hermanos pequeos deben saber que su hermano tiene actividades adicionales (visitas a mdicos, terapias, reuniones de valoracin, ms actividades de aprendizaje en casa) que exigen su tiempo y presencia. Para favorecer la organizacin y tranquilidad familiar, es importante que informen a los dems hijos sobre los cambios en las rutinas de la familia.
Qu podran preguntarnos los hermanos que estn en educacin primaria?

Los hermanos de estas edades ya han iniciado una etapa escolar, por lo cual tienen actividades y responsabilidades propias y mayor capacidad para empezar a hacerse preguntas sobre lo que le ocurre a su hermano. Pueden hacerles preguntas como: Qu es lo que le sucede a mi hermano? Por qu no comprende los juegos igual que yo? Puede dejar de comportarse as? Por qu no habla como yo? Pueden hablar acerca de su hijo o hija y sus dificultades en la comunicacin y para relacionarse, o sobre los comportamientos repetitivos. Enseen a sus otros hijos actividades en que se promueva que jueguen y pasen tiempo juntos.
Qu podran preguntarnos sus hermanos adolescentes?

Los hijos adolescentes estn viviendo conflictos y experiencias nuevas. En estas edades estn cambiando sus propios esquemas acerca de la identidad, de sus padres y de sus amigos. Pueden reaccionar de la manera menos esperada ante la noticia de la condicin de su hermano. Las principales dudas de los hermanos adolescentes acerca de lo que le sucede a su hijo, podran estar enfocadas a: Cmo actuar ante los comportamientos de mi hermano frente a mis amigos? Tendr esto toda la vida? Podr ser independiente algn da?
Tendr que cuidar de l? Se comporta as para lograr lo que quiere de mis padres? Manipula a mis padres con su forma de comportarse? Tiene inteligencia normal? Ir a una escuela y aprender?. Las preguntas de los hermanos adolescentes son ms elaboradas y pueden incluir inquietudes acerca del futuro de su hermano, pueden compartir con ellos sus expectativas al respecto. Este es un momento importante para sus hijos adolescentes ya que estn construyendo su identidad. Traten de explicarles que la condicin de su hermano no implica una marca social negativa.
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Tenemos hijos adultos, qu podran preguntarnos?

Los hermanos adultos suelen tener reacciones ms similares a las de los padres, porque son ms conscientes de las necesidades de la familia. Los hermanos adultos podrn preguntarse: Qu pasar cuando mis padres ya no estn? Ser independiente en casa? Podr trabajar? Hay algo gentico en el trastorno de mi hermano? Podr cuidarse solo? Tendr pareja? Cmo debo reaccionar si tiene una rabieta en un sitio pblico? Cunto tiempo necesitar tratamiento? Qu tipo de subvenciones estn disponibles? Proporcionen toda la informacin que tengan acerca de los planes que vayan construyendo para el futuro de su hijo, as como las estrategias que hayan establecido para apoyar su independencia y el autocuidado en casa.
Cmo podramos darnos cuenta de si algo no anda bien entre los hermanos y nuestro hijo o hija con TEA?
Para anticipar este tipo de dificultades pueden estar atentos a cambios o comportamientos similares a los siguientes: Juegos demasiado bruscos o con maltratos fsicos. Comportamientos en los hermanos propios de nios de menor edad, como volver a pedir el chupete o hacerse pis en la cama cuando ya no lo haca, son seales de que los hermanos pueden necesitar ms atencin de los padres. Repentinas negativas a invitar a sus amigos a casa, cuando usualmente lo haca y ahora parece que no le apetece o le da vergenza. Comentarios de los hijos acerca de la presin que sienten por hacerles felices a ustedes. Excesiva ayuda al hermano, incluso en actividades que puede desempear de manera completamente independiente. Sus otros hijos necesitan sentirse valorados en su singularidad, en sus logros, apoyados en sus sentimientos y escuchados en sus propias inquietudes y preocupaciones. Intenten no disminuir el tiempo que dediquen a los dems hijos. Entre los hermanos suele haber algo de celos y competencia, sin embargo, si logran prestar atencin a los dems hijos, pueden promover la solidaridad y el apoyo dentro de la familia.
Eviten que en su familia se presenten situaciones como las que exponemos a continuacin: Las preferencias excesivas hacia el hijo con TEA. Menospreciar los logros de los otros hermanos bajo el argumento de era lo mnimo que esperbamos de ti. Todos necesitamos ser alentados y felicitados. Excesiva disparidad en las normas de casa en las que se beneficie abiertamente al hijo con TEA. Delegar excesiva responsabilidad o cuidado de su hermano, esto puede generarles una sobrecarga que no les corresponde como hermanos. Comparar a los hijos, ya sea en beneficio o perjuicio. Cada hijo es distinto y merece ser valorado como tal. As se promueve la solidaridad y no la rivalidad entre hermanos.
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LOS ABUELOS
Para muchas familias, los abuelos son una fuente de apoyo en el cuidado y en la vida diaria, por lo que tienen una relacin frecuente con los nietos y en este caso deben conocer lo que le ocurre a su hijo. Si pueden involucrar a los abuelos en el proceso educativo de su hijo contaran con una valiosa fuente de apoyo.
Y a los abuelos?, cmo se lo decimos?

Los abuelos tienen derecho a saber que su nieto tiene un TEA para as poder proporcionarles una multitud de apoyos. Cuando hablen con los abuelos, consideren que para ellos hay una doble sensacin de tristeza: por un lado est el nieto que no ser como los dems nietos y por otro est el deseo de acompaar a su hijo/a (es decir, a ustedes) en un momento de dificultad. Esta situacin genera a los abuelos ansiedad y preocupacin. Es importante que comenten con los abuelos la informacin acerca del diagnstico del nieto, de manera sencilla y clara. Procuren utilizar los hechos para explicar lo que est sucediendo: nos han dicho que (nombre del nio) tiene un Trastorno del Espectro Autista, por eso su desarrollo no es como el de los otros nios de su edad. Para comunicarles a los abuelos la situacin, pueden utilizar estrategias similares a las usadas con los hermanos. Los abuelos pueden ser un apoyo en la crianza y en el cuidado, por lo tanto, es imprescindible que conozcan el proceso de su nieto y de qu manera pueden ayudarles.
LOS AMIGOS
Es necesario que nuestros amigos conozcan lo que ocurre con nuestro hijo o hija?
La cantidad de informacin que pueden compartir con sus amigos depende de la relacin personal, intimidad y cercana que tengan con ellos. Los amigos pueden ser una ayuda importante, porque proporcionan apoyo emocional, compaa o incluso en algunos casos pueden contar con ellos para el cuidado de los hijos. Si son amigos muy ntimos, pueden compartir lo que les han dicho los profesionales acerca de la condicin de su hijo o hija. Comentarlo con otras personas ayuda a la propia comprensin. Si no son amigos ntimos pueden escoger la informacin que les parezca de utilidad, tal vez incluir que su hijo tiene un Trastorno del Espectro Autista que afecta a la comunicacin, el comportamiento y la manera de relacionarse con las dems personas.
EN RESUMEN
Quienes les rodean son fuente de apoyo emocional, de cuidado y de compaa, por lo cual, es importante que tanto sus padres, como sus otros hijos y algunos amigos y familiares menos directos sepan que su hijo o hija tiene un TEA.
Cuando puedan hablar del tema con los dems miembros de su familia, recuerden incluir informacin bsica como explicar que la causa de la condicin de su hijo o hija no tiene que ver con ningn error que hayan cometido en la crianza, que los TEA tienen tratamiento y que la manera como su hijo o hija se comporta tiene que ver con su condicin. Tener un hijo con TEA impacta en la familia, existirn cambios en la organizacin y disponibilidad de tiempo. Tendrn que ser hbiles para no desatender su relacin de pareja y las necesidades de los dems hijos. Para los hermanos es una experiencia que los enriquecer positivamente como personas. Si se presentan situaciones de conflictos o celos, traten de ser justos y comprender que los otros hijos necesitan su propio espacio. La vida de la familia no puede girar en torno al hijo con TEA. Si cuentan con abuelos y amigos tendrn fuentes de apoyo emocional, en el cuidado y en la crianza. Estas personas son importantes a lo largo de la vida. Mantnganlos informados y al tanto de lo que hacen como padres y de la evolucin de su hijo.
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LAS NECESIDADES DE LOS NIOS Y NIAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Y SU TRATAMIENTO
El tratamiento se refiere a todas las ayudas organizadas dentro de un programa que una persona con Trastorno del Espectro Autista necesita para aprender las habilidades que an no tiene. El tratamiento es un proceso de enseanza continuo. Intenten imaginarse el tratamiento de su hijo o hija como un proyecto que van a desarrollar como familia. Para que este proyecto funcione deben incluir: Unas metas claras, es decir, plantear las habilidades que su hijo o hija necesita desarrollar. No pueden ser demasiadas al mismo tiempo. Hay que ir poco a poco. Las habilidades que necesita aprender se trabajan tanto con los profesionales, como en casa para poder aprenderlas y practicarlas en momentos de la vida diaria. Un tiempo o marco temporal en el cual se desarrollar este proceso. Desde el momento que estn viviendo ahora hasta los 6 aos, que es una etapa importante en la vida de cualquier nio y que sirve de base para las siguientes edades. Una evaluacin continua que permita saber si el proyecto est funcionando como se espera y poder hacer a tiempo los ajustes necesarios. Con estas tres ideas acabamos de definir lo que se necesita para comenzar el tratamiento de su hijo o hija, tenemos unas habilidades que necesita aprender, un tiempo para desarrollarlas, y evaluaciones continas que permitan saber cmo va su proceso de aprendizaje. Un buen tratamiento para su hijo o hija deben tener en cuenta como familia, escucharles y valorar sus necesidades, objetivos e intereses.
Qu debemos hacer para empezar?

Han iniciado el proceso al recibir el informe de evaluacin de su hijo o hija. Un buen informe es el punto de partida porque contiene las capacidades y necesidades (a veces expresadas como debilidades) de su hijo o hija y les permite conocer a fondo cules son las prioridades para el tratamiento. Algunos padres no tienen la oportunidad de recibir una evaluacin completa y realista de su hijo. Para estos casos se desarrollar brevemente a continuacin en qu consiste una buena evaluacin, para luego entrar en el tratamiento de los TEA.
En qu consiste una evaluacin inicial?

Una buena evaluacin incluye: la observacin de su hijo o hija y la aplicacin de algunas pruebas especficas. Existen distintas formas de realizarla, sin embargo, hay puntos clave que deben tenerse en cuenta: La historia evolutiva y clnica, para poder conocer los antecedentes de su hijo o hija y su familia. Debe ser lo ms detallada posible. La evaluacin de las habilidades de comunicacin y de lenguaje. La evaluacin de las habilidades de pensamiento y compresin. La observacin detallada de su comportamiento social y de cmo se relaciona con otras personas. La evaluacin de las habilidades para jugar con objetos y con otras personas. Estas reas son evaluadas mediante actividades de juego, que los profesionales especialistas le ofrecen al nio de una manera divertida, para que est tranquilo y pueda disfrutarlas.
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Cmo debe ser un informe de evaluacin?

Es imprescindible que los profesionales que evaluaron a su hijo o hija les permitan conocer un informe detallado en donde se incluya: El diagnstico de su hijo o hija explicado de manera sencilla para que pueda ser entendido (existen sistemas internacionales de clasificacin que deben estar incluidos en la descripcin del diagnstico de su hijo). Una descripcin detallada de las fortalezas y potencialidades de su hijo o hija. Principales necesidades de su hijo o hija y prioridades para su tratamiento. Actividades para apoyar el manejo del comportamiento y el aprendizaje en casa. Recomendaciones de pruebas mdicas cuando se considere conveniente. Cuando recibis este informe pregunten todo lo que les cueste comprender o parezca complejo, es importante que tengan informacin completa y clara acerca de lo que tiene su hijo o hija. Soliciten a los profesionales ejemplos o lo que puedan necesitar para comprender todo lo que le pasa a su hijo o hija. Intenten ser receptivos a lo que dicen los profesionales, tienen todo el derecho a dudar y sentir que eso que dicen no puede ser. Sin embargo, recuerden que la evaluacin de los profesionales est basada en la observacin, los hechos y las pruebas.
Qu sucede si durante la evaluacin nuestro hijo o hija no se comport de la manera habitual?

La evaluacin debe incluir la observacin directa de su hijo o hija porque existen comportamientos que son muy caractersticos y habituales en personas con Trastornos del Espectro Autista. Estas maneras de comportarse podrn ser identificadas por los profesionales al observar detenidamente a su hijo o hija. Pueden estar tranquilos si el nio tiene una rabieta o no se comporta como ustedes quisierais. No pasa nada. Esos comportamientos tambin son tiles en la evaluacin. No se preocupen si su hijo o hija tiene un comportamiento poco habitual durante la valoracin, deben recordar que se encuentra en un ambiente que no conoce, con adultos que tambin le son desconocidos y con actividades que pueden ser extraas para l o ella. La manera como su hijo o hija responde a la evaluacin tambin es importante para los profesionales. Recuerden que la evaluacin est centrada en el comportamiento del nio y no pretende juzgarlos como padres. Intenten estar lo ms relajados posible.
Por qu nuestro hijo o hija necesita tratamiento?

Los nios y nias con TEA tienen dificultades para desarrollar de manera natural las habilidades relacionadas con la comunicacin, el lenguaje, los juegos, la imaginacin, el autocontrol y las relaciones con las dems personas, por lo que necesitan que se les enseen estas habilidades. Un buen tratamiento permitir que su hijo aprenda las
habilidades necesarias para poder participar de forma activa en la familia y en la sociedad, por esto es tan necesario que lo reciba.
Para qu sirve el tratamiento?

El objetivo del tratamiento es partir de las fortalezas de su hijo o hija para poder desarrollar las habilidades que no tiene. Tambin incluye, cuando se requiera, disminuir o eliminar los comportamientos que le hagan dao o interfieran con su aprendizaje. Cuando un nio no tiene habilidades para comunicarse, est limitado para relacionarse con las dems personas, lo que le impide aprender del medio que le rodea. As mismo, cuando tiene comportamientos que no le ayudan a estar concentrado o a permanecer atento a una actividad, tiene menos oportunidades para aprender. Su hijo o hija tiene mucho que aprender acerca del mundo que le rodea, por eso el tratamiento es la ayuda que necesita para poder adquirir nuevas habilidades.
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En qu reas necesita tratamiento nuestro hijo o hija?

El tratamiento est enfocado a las necesidades de su hijo o hija. Esas necesidades varan en cada caso, pero en general los tratamientos establecen prioridades en: Desarrollar habilidades que le permitan comunicarse y expresar sus deseos para poder relacionarse con las dems personas. Disminuir los comportamientos que le hacen dao o que le impiden estar atento para aprender. Ampliar los juegos y las actividades que le interesan para ofrecerle mayores oportunidades de conocer lo que le rodea. Ensearle cmo relacionarse con las personas. Proporcionarle alternativas para superar sus dificultades y afrontar situaciones nuevas. Los tratamientos pueden variar segn el mtodo que utilizan los profesionales para ensear a su/a hijo/a.
El tratamiento para nuestro hijo o hija puede incluir medicacin?

Algunos nios y nias con TEA toman medicacin prescrita y recomendada por un especialista con el fin de tratar problemas asociados como: ansiedad, hiperactividad, dificultades para dormir, comportamiento problemtico, etc. La medicacin no le curar, slo se usa en casos especficos para tratar algunos sntomas. Nunca proporcionen medicacin a su hijo sin conocimiento del neurlogo, neuropediatra o especialista que le atiende, aun cuando otro padre les diga que le funcion, cada persona es distinta, por lo que los resultados no sern los mismos.
Durante cunto tiempo necesitar el tratamiento nuestro hijo o hija?

El tratamiento durar el tiempo que sea necesario para desarrollar las habilidades de comunicacin e interaccin con sus iguales en una guardera, un escuela , un trabajo y, en general, en la vida en sociedad. Seguramente ser por largo tiempo, pero no hay porqu alarmarse. De momento, piensen en el tratamiento desde ahora hasta los 6 aos, que es una etapa importante, ya que todo lo que su hijo o hija logre aprender en este periodo le ser indispensable cuando crezca y sea un adolescente y ms tarde un adulto.
Existe algn tratamiento recomendado?

A lo largo de muchos aos se han ido desarrollando diferentes tcnicas y formatos de tratamiento. Como ya hemos dicho, no hay ninguno que logre una solucin completa de la problemtica que presentan los nios y nias con TEA. Hay gran nmero de estudios que se han dedicado a analizar la eficacia de los diferentes tipos de tratamiento, buscando cuales presentan mayores y mejores evidencias de resultados positivos. En la tabla
siguiente se recogen aquellos tratamientos en los que se ha comprobado que son eficaces y que los investigadores y especialistas recomiendan.
RECOMENDACIONES SOBRE LOS DIFERENTES TIPOS DE TRATAMIENTO DE LOS TEA EVIDENCIA/RECOMENDACIN

Tratamientos con evidencia clara de eficacia y que se recomiendan
TIPO DE TRATAMIENTO
Intervenciones de apoyo positivo a la conducta. ABA (Anlisis de conducta aplicado) Medicacin con Risperidona para tratar algunos comportamientos muy problemticos Promocin de competencias sociales Sistemas alternativos/aumentativos de comunicacin. Sistema TEACCH Terapia cognitivo-conductual Estimulantes en casos de TEA con Trastorno por Dficit de Atencin con/sin Hiperactividad asociada Doman Lentes de Irlen Comunicacin facilitada Tratamiento con Secretina Terapia antimictica Tratamiento con quelantes Inmunoterapia Terapia sacrocraneal Terapias asistidas con animales
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Tratamientos con alguna evidencia de eficacia que tambin se recomiendan
Tratamientos sin ninguna evidencia y que no se recomiendan
Es mejor desconfiar de los tratamientos que les prometen la curacin de la condicin de su hijo o hija, stas son estrategias para engaar y no tienen ninguna evidencia real.
Cmo participamos en el tratamiento de nuestro hijo o hija?

Los padres pueden y deben participar en el tratamiento de distintas formas, por ejemplo: Acompenle en el proceso. Felictenle por sus logros y denle nimo, su hija o hijo tambin puede agotarse y necesita que le motiven a continuar. Proporcinenle oportunidades para que practique en casa lo que est aprendiendo. Sean observadores de los cambios y comntenlos con los profesionales. Tomen decisiones y establezcan acuerdos con los profesionales que atienden a su hijo o hija. Reclamad los servicios que necesiten. Su participacin es crucial en todos los sentidos, es una gran responsabilidad, pero recuerden que no estaris solos. Ustedes enseis a su hijo multitud de cosas, incluso en momentos que puedan parecerles muy normales. Pueden estar seguros que los mejores aprendizajes son los que se dan en las situaciones de la vida diaria. Cada situacin cotidiana es una oportunidad para que su hijo aprenda y practique las habilidades que son importantes para la vida. No se trata de convertir el da a da en una sesin continua de tratamiento. Aprovechen los momentos, pero tambin disfrutar de su hijo en familia.
Hay alguna recomendacin que debamos tener en cuenta al relacionarnos con los profesionales que atendern a nuestro hijo o hija?
A lo largo del tratamiento de su hijo o hija se relacionaran con distintos profesionales e instituciones. Es importante que establezcan una relacin cordial de trabajo en equipo y de colaboracin. Esto les beneficiar a ustedes y a su hijo o hija, ya que permite coherencia en lo que aprende en sus terapias y lo que practica en casa. Les ofrecemos algunas recomendaciones al respecto: ESCUCHEN: Esta es una de las habilidades bsicas que deben tener. Escuchar la opinin y perspectiva de los profesionales sobre su hijo o hija y as podrn aprender sobre su condicin y evolucin. CONFIAR: Pueden estar tranquilos cuando su hijo o hija se encuentra en manos de buenos profesionales. Ellos tienen conocimiento y experiencia para ayudarles a ustedes y a su hijo o hija. INTERCAMBIAR OPINIONES: Los profesionales necesitan saber lo que ustedes opinan del proceso y evolucin de su hijo o hija, para enfocar los aprendizajes en relacin a lo que pueden hacer en casa para apoyar y ensear. TRATEN DE NEGOCIAR: Es importante que construyan acuerdos con los profesionales. Pueden negociar la cantidad de tareas que se hacen en casa y la manera de llevarlas a cabo. Si ustedes y los profesionales estn de acuerdo, el proceso de su hijo o hija, ser ms exitoso. CUMPLIR CON SU PARTE: Esto significa que lleven a cabo los compromisos acordados y, si ven que no es posible cumplirlos, hagan los ajustes necesarios. Recuerden, no obstante, que se requiere dedicacin y paciencia para que el tratamiento consiga resultados visibles.
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EN RESUMEN
El Tratamiento para una persona con TEA consiste en ensear las habilidades que no estn desarrolladas (como las habilidades para el lenguaje, la comunicacin, o la interaccin social y algunas habilidades de pensamiento) y disminuir los comportamientos que interfieren en su aprendizaje y en la relacin con las dems personas. Las necesidades (dificultades) de cada nio o nia son distintas por lo cual los objetivos siempre varan en extensin, tiempo e intensidad para cada caso. El tratamiento es un proyecto que requiere establecer metas a corto plazo, es necesario identificar los objetivos para su hijo o hija que son negociados con los profesionales. Tambin se requiere una evaluacin continua para identificar los logros, de modo que se puedan hacer los ajustes necesarios para cumplir con los objetivos o para establecer otros nuevos. Existen medicamentos recomendados para tratar problemas concretos que se presentan en algunos nios y nias con TEA. Es importante consultar al equipo mdico antes de suministrar a su hijo o hija algn tipo de medicacin de este tipo. El tratamiento se lleva a cabo tanto en el centro especializado como en casa, porque este ltimo es el ambiente natural en el cual el nio crecer, se desarrollar como persona, y podr practicar lo que est aprendiendo. Traten de ser pacientes con los logros de su hijo o hija, puede ser que tarden un poco en aparecer. Cuando esto suceda, felicitad a su hijo o hija, porque necesita ser motivado para seguir adelante. Existen tratamientos que no estn reconocidos cientficamente como eficaces y que incluso pueden poner en riesgo a su hijo o hija. Siempre que piensen en un tratamiento nuevo, consltenlo.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PROBLEMTICOS EN CASA
MANEJO
DE
LOS
COMPORTAMIENTOS
A veces nuestro hijo o hija tiene conductas difciles de controlar, Es por tener un Trastorno del Espectro Autista?
Aunque el autismo no es un trastorno de conducta, con frecuencia algunos padres dicen que para ellos educar a sus hijos en el da a da es difcil por el comportamiento que presentan. Es posible que su hijo o hija tenga conductas como rabietas, balanceo, tirarse al suelo, chillar, lanzar objetos constantemente o, en algunos casos excepcionales, darse golpes en la cabeza, morderse las manos, etc. Las personas con TEA son ms vulnerables a presentar comportamientos que pueden considerarse problemticos, debido a aspectos cognitivos, neurolgicos y de afectividad, relacionados con su condicin. Sin embargo, no todas las conductas son fruto de tener un TEA. Adems de la vulnerabilidad, las conductas estn estrechamente relacionadas con el entorno en el que se producen.
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Por qu se comporta as?

Tener en cuenta que su hijo o hija es una persona en desarrollo y que al igual que otros nios y nias debe aprender a comportarse y puede manifestar conductas problemticas, pero que son normales desde un punto de vista evolutivo. Existen investigaciones sobre nios y nias con desarrollo normal que muestran la presencia de una gran variedad de conductas inadecuadas que tambin muestran los pequeos con discapacidad. Estas conductas se producen por las mismas razones y tienen el mismo objetivo que las conductas problemticas de su hijo/a. Por ejemplo, hay bebs con un desarrollo evolutivo tpico que entre los cinco y los diecisiete meses presentan la conducta de golpearse la cabeza; las rabietas son frecuentes en la mayora de los nios menores de 5 aos. Piensen en las obsesiones o las manas, quin de nosotros no tiene alguna que otra mana en mayor o menor grado?, quin no se pellizca una herida o quin no se ha reventado nunca un grano? La cuestin es que algunos pequeos con TEA muestran alguna conducta que es evolutivamente apropiada pero algo ms frecuente, o ms intensa o ms difcil de modificar mediante rdenes verbales. Se sabe tambin que las personas con TEA tienen mayor propensin a tener conductas obsesivas, autolesivas o problemticas. Existe por tanto un continuo que va desde el comportamiento normal hasta un comportamiento que supone una seria interferencia con la vida cotidiana y en cuyo caso hablamos de problema. El comportamiento de su hijo/a se encuentra en este continuo. En el caso de que, sin llegar al extremo, su comportamiento est por encima de la mitad de ese continuo, los especialistas hablan de conductas problemticas. En la mayora de los casos, la presencia de conductas problemticas es el resultado de que el nio tiene deseos o necesidades que no estn cubiertas, de que presenta deficiencias significativas en sus habilidades de comunicacin, o de que carece de un control apropiado de su entorno fsico y social. Muchas veces se considera que las conductas problemticas pueden tener una funcin comunicativa. En cierto sentido, son mensajes que nos pueden decir cosas importantes sobre una persona y sobre sus necesidades o deseos. Por tanto, las conductas problemticas generalmente tienen una funcin, le sirven para algo al nio/a, por eso son estables y frecuentes. Por ejemplo, si su hijo o hija golpea o grita y con eso consigue salir de la sala en la que realiza actividades de aprendizaje que le cuestan mucho, esa conducta de golpear o de gritar no es una conducta desajustada, o inadecuada, es una conducta que le sirve para lograr algo que desea, es funcional.
Qu podemos hacer cuando nuestro hijo o hija tiene una rabieta?

Primero comprtense como padres. Que su hijo o hija disfrute de ustedes como padres es fundamental y nadie ms lo puede hacer por ustedes. El que su hijo o hija tenga TEA no quiere decir que tenga que estar constantemente trabajando dentro y fuera del hogar con mtodos especiales. Tendrn que tener en cuenta unas determinadas pautas para educar a su hijo o hija, pero al igual que los dems hermanos necesita una educacin por parte de los padres. Para tratar una conducta problemtica, el peor momento es justo cuando la conducta est presente. En el momento en el que se da una conducta problemtica lo nico que podemos hacer es intentar controlarla para que el nio no se haga dao y para evitar que otros que estn a su alrededor sufran. Durante la rabieta intenten mantener la calma, mantener una actitud de autocontrol procurando no trasmitir la tensin que implica la situacin. Entre las pautas que pueden seguir estn: Decidle lo que debe hacer en trminos concretos. Usad frases cortas para que realice cosas a las que suele obedecer como sintate, dame la mano, etc. Eviten frases imprecisas como venga ya pas, djalo ya. Utilizad un lenguaje positivo. Hblenle con tranquilidad y gesticulando lo menos posible.
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Cmo podemos ensearle a que se porte bien?

Las personas con TEA aprenden un 90% por la va visual y un 10% por la va auditiva. Por tanto, uno de los puntos ms fuertes en la enseanza es usar apoyos visuales. Los apoyos visuales consisten en utilizar todo tipo de imgenes (fotografas reales, dibujos, pictogramas, fotos de revistas, etc.) para proporcionar informacin y expresar mediante imgenes todo aquello que le solemos decir verbalmente. Para que sean realmente efectivas deben estar integradas como una parte ms de su ambiente, tanto en la escuela, como en el entorno familiar y, al igual que toda la intervencin, deben ser aplicadas de forma sistemtica y constante.
EN RESUMEN
A medida que su hijo o hija crece puede que se vayan observando de una forma ms notoria las diferencias en el comportamiento. Toda persona tiene, en alguna ocasin a lo largo de su vida, conductas problemticas o conductas muy llamativas por ser repetitivas o extravagantes. Cada persona con TEA tiene estilos personales de aprendizaje, de interaccin y percepcin, y debemos respetarlos. Lo importante es comprender que la conducta problemtica tiene lugar por alguna razn, y no es el resultado de la condicin de la persona, ni un sntoma de esa discapacidad, sino la evidencia de que hay algo en el ambiente que provoca o favorece esa conducta. El momento de la rabieta no es el indicado para lograr que ese comportamiento se modifique para el futuro. Planificad una estrategia cuando todos estis tranquilos y en calma, aprovechando los momentos cuando su hijo o hija tenga disposicin para aprender. La mayora de las veces estas conductas son el reflejo de una carencia de habilidades comunicativas, que est supliendo mediante comportamientos que no son socialmente adecuados, pero que le sirven para alcanzar propsitos concretos. Cuantas ms habilidades tenga un nio/a con TEA, ms control podr tener de su entorno, as como ms relaciones significativas, ms oportunidades de participacin social, y menos conductas problemticas. Las personas con TEA tienen la capacidad de aprender y guiarse por la informacin visual organizada que reciben del ambiente. Esta posibilidad ser de utilidad para ayudarles a comprender aquello que los dems esperan de su conducta, qu comportamientos son aceptados y cules no. Recuerden siempre tener en cuenta las fortalezas y habilidades que posee su hijo o hija con TEA, ya que os sern de utilidad para superar sus necesidades y dificultades.
ALTERNATIVAS DE EDUCACIN Y ESCOLARIZACIN PARA NIOS Y NIAS CON TEA

A nuestro hijo o hija le beneficiar ir a la escuela?
La etapa escolar forma parte de la vida de cualquier persona, su hijo o hija tambin vivir este momento y tendr la oportunidad de compartir sus experiencias y parte de su vida con otros nios y nias. Todas las personas con Trastornos del Espectro Autista necesitan la escolarizacin. Las capacidades y necesidades sern distintas, por lo que requieren una adaptacin ajustada a sus necesidades de aprendizaje. No existe una alternativa educativa que se ajuste a TODOS los nios y nias con Trastornos del Espectro Autista. El inicio de la educacin infantil es normalmente a los 3 aos, siendo obligatorio que todos los nios estn escolarizados en el ao que cumplen los 6. Hay nios que por sus caractersticas o por las necesidades de su familia asisten a guarderas desde ms pequeos. Los nios y nias con TEA necesitan apoyos adicionales durante su escolarizacin y algunas instituciones no cuentan con recursos. Es importante que tengan conocimiento de sus derechos y los de su hijo o hija para poder exigir las ayudas que necesiten para su aprendizaje.
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Nuestro hijo o hija podr ir a un escuela con nios y nias normales?

La integracin de un nio o nia con TEA en la escuela de educacin ordinaria (donde la mayora de los nios y nias tienen un desarrollo normal) es una posibilidad. Sin embargo, es importante que tengan en cuenta que para eso deben existir objetivos claros y beneficios del proceso de integracin escolar. Lo ms comn es que el nio cubra la etapa de educacin infantil (de 3 a 6 aos) en un escuela ordinario. Despus, generalmente, los equipos de orientacin educativa hacen una evaluacin de la competencia curricular y las necesidades del nio y con estos datos redactan un dictamen, con una propuesta de escolarizacin, donde determinan la modalidad que consideran ms adecuada y los apoyos que el nio necesitar para la siguiente etapa escolar. No es realista pensar que slo por asistir a un escuela ordinario se podr normalizar el comportamiento de su hijo o hija y tampoco que por estar con los otros nios va a imitar los comportamientos que no hace espontneamente y que disminuir su condicin de TEA. La prioridad es que su hijo o hija se vea beneficiado por una alternativa educativa que se ajuste a sus propias necesidades y capacidades.
Qu habilidades debera tener un nio o nia con TEA para poder asistir a un escuela integracin?
de
Las capacidades, habilidades y fortalezas de su hijo o hija son la clave para determinar si el pequeo podr participar en la escuela ordinario. Algunos de los aspectos que se suelen tener en cuenta para la escolarizacin de un nio o nia con Trastorno del Espectro Autista en un centro ordinario son los siguientes: La capacidad intelectual. Un nio o nia con gran retraso madurativo puede necesitar muchos apoyos y no beneficiarse de la educacin regular porque no recibira los apoyos necesarios para aprender. Habilidades bsicas de expresin y comprensin del lenguaje que le permitan comunicar sus deseos y participar en las actividades. Comportamiento que no interfiera con su propio bienestar o el de quienes lo rodean. Si el nio/a tiene rabietas frecuentes e incontrolables, u otras conductas problemticas, ser muy difcil que logre integrarse a una clase ordinaria. Destrezas para participar en actividades de grupo y seguir instrucciones. En la etapa de educacin infantil, que es cuando, si no hay dificultades muy graves, todos los nios y nias acceden a la modalidad de educacin ordinaria, desde el principio se trabaja sobre todos estos aspectos. La mayora de los nios y nias con TEA necesitan apoyos constantes para aprender y se ven beneficiados de mtodos de enseanza en donde reciben atencin personalizada y ajustada a sus necesidades. Pidan a los
profesores del escuela que hagan las adaptaciones necesarias del entorno y de los procedimientos de enseanza para asegurar el xito de la integracin del nio en la escuela .
Qu debemos tener en cuenta al escoger un escuela para nuestro hijo o hija con TEA?
Busquen la escuela con calma y con suficiente anticipacin. Esto les permitir conocer varias opciones y poder evaluar cul puede ser la mejor para su hijo o hija. Algunas de las caractersticas de la escuela a tener en cuenta: Pocos alumnos por clase. Instalaciones pequeas. Los espacios inmensos pueden desorientar a un pequeo con TEA. Jornada predecible y sin exceso de actividades para que el nio pueda anticipar con claridad qu hace en cada momento del da. Equipo de profesores y directivos con inters y disposicin para hacer los ajustes necesarios que favorezcan la integracin. Disponibilidad de recursos pedaggicos complementarios como: un psicopedagogo, un logopeda, un profesor de apoyo dentro del aula, etc. Si la escuela no cuenta con los recursos que su hijo o hija requiere, deben exigirlo (por los medios pertinentes). Piensen que si las administraciones no conocen las necesidades del alumno/a con TEA no le proporcionarn la atencin necesaria. Otras caractersticas que tambin deben ser tenidas en cuenta en la eleccin de la escuela para su hijo o hija son: su comodidad, sus recursos econmicos, las exigencias de organizacin y de desplazamiento.
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EN RESUMEN
La etapa escolar beneficia a todos los nios y nias con TEA. La cantidad de los beneficios depende de las alternativas disponibles y de las habilidades de su hijo o hija. Los nios y nias con TEA necesitan apoyos en las clases y en las actividades de aprendizaje para participar y progresar en la etapa escolar. La integracin escolar en escuelas con nios sin discapacidad no implica que su hijo o hija vaya a imitar espontneamente los comportamientos de sus compaeros y que por eso aprender ms pronto. Para que la integracin sea un xito el centro educativo debe proporcionar los medios necesarios y los padres deben colaborar con el centro. La integracin escolar de personas con discapacidad es un derecho y una oportunidad. Para la integracin escolar de personas con TEA en centros ordinarios hay algunos aspectos que generalmente se tienen en cuenta: las capacidades intelectuales, un comportamiento que no interfiera significativamente en la clase, o en relacin con los compaeros y las habilidades para comunicarse y expresar sus necesidades. Las personas con TEA pueden progresar en escuela s o guarderas que tengan ambientes poco cambiantes. Se adaptan mejor en grupos y espacios pequeos. Tambin es necesario el compromiso de maestros, profesionales y direccin de la escuela en el proceso de integracin de un nio o nia con TEA. Si la escuela que ustedes escojis no tiene disponibilidad de los recursos de apoyo que su hijo o hija requieren, busquen y exigir los apoyos. Es importante hacer visible ante las instituciones competentes las necesidades educativas de los nios y nias con TEA, para que as se tengan en cuenta en la planificacin de recursos.
INFORMACIN ADICIONAL SOBRE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Desde cundo se conoce el autismo?
El autismo es una discapacidad descrita por primera vez en el siglo XX. Parece probable, sin embargo, que existiera en pocas anteriores y que los autistas se incluiran y trataran entre las personas con discapacidad intelectual o con enfermedades mentales graves. El autismo fue descrito en plena Segunda Guerra Mundial de forma independiente en ambos bandos: un psiquiatra norteamericano, Leo Kanner en 1943 y un pediatra austriaco, Hans Asperger en 1944, identificaron dos grupos de nios cada uno que no se relacionaban con sus familiares y el resto de la sociedad, que se obsesionaban con rutinas y con temas especficos.
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Cmo es la evolucin de los Trastornos del Espectro Autista?

Hay tanta variedad que se puede decir que cada caso es nico, habiendo nios en los que las pistas de que algo no anda bien son evidentes desde muy pronto. En muchos otros casos, se va viendo como el nio va mucho ms despacio en aspectos clave (sociabilidad, lenguaje) frente a otros nios de la misma edad. Lo importante no es el retraso, sino que siga avanzando aunque sea ms despacio que otras personas. En cualquier caso deben pensar que lo que tuvo que pasar para que su hijo o hija presentara un TEA ya ocurri, que a partir de ese momento las cosas pueden ir a mejor y, de hecho, eso va a ocurrir. El beb se convertir en un nio, el nio se har un adolescente y despus un joven y ms tarde un adulto con TEA. Siempre las cosas irn a mejor, no sin esfuerzo por supuesto. Muchas familias con hijos con TEA ya adultos les pueden contar su experiencia en este sentido.
Se distinguen fcilmente los nios con Trastorno del Espectro Autista? Hay rasgos fsicos asociados?
Con respecto a las caractersticas fsicas, los nios con Trastorno del Espectro Autista tienen frecuentemente un aspecto normal. Su talla es normal, con una cabeza, eso s, entre normal y un poco grande. Pueden presentarse en algunos nios algunas anomalas ligeras como: las comisuras de la boca, o las orejas, situadas por debajo de lo normal, con forma casi cuadrada y con su parte superior, ligeramente abatida. En muchos otros casos, como hemos dicho, su aspecto es plenamente normal. Por tanto, el punto clave para distinguirlos es el comportamiento y no el aspecto fsico. Esa es la base del diagnstico.
Cuntos nios y nias tienen autismo?

El Autismo es un trastorno relativamente raro, aunque est claro que cada vez se detectan ms casos y ms pronto. Los estudios epidemiolgicos ms recientes convergen en una estimacin de 1 por cada 200-250 en la actualidad, entendiendo que estas cifras actuales engloban todo el espectro, abarcando desde los casos ms leves a los ms graves. Estas cifras nos dan una idea de la amplitud del colectivo de personas con TEA. En relacin a los datos epidemiolgicos de prevalencia del Autismo puro est en 1 caso por cada 1000 personas. Se calcula que alrededor de un milln de personas en la Unin Europea presentan un TEA, con dificultades en la comunicacin, la socializacin y las respuestas emocionales. Los TEA aparecen en todos los pases, en todas las razas, en todas las clases sociales. De forma curiosa, en algunas ocasiones las estadsticas que conocemos sobre el tema parecen mostrar que los clculos sobre el nmero de casos de Trastorno del Espectro Autista varan considerablemente dependiendo del pas, desde 2 por 10.000 en Alemania hasta 16 por 10.000 en Japn. La discrepancia en estos nmeros se puede deber a distintos criterios para establecer el diagnstico, distintos factores genticos, y/o a influencias ambientales. Hay tambin un inters, consciente o inconsciente, por parte de padres y de investigadores por destacar que ste es un trastorno importante, que afecta a muchas personas. Por el contrario, puede haber tambin un inters por parte de los polticos, en especial por los encargados de
vigilar el presupuesto sanitario o en asistencia social, en minimizar los casos y mantener la imagen de una discapacidad marginal y excepcional, una enfermedad rara.
Se da igual en nios que en nias?

El autismo es tres veces ms frecuente en nios que en nias (antes se pensaba que la proporcin de nios era mayor 4:1 o 5:1). La proporcin vara con la gravedad del Trastorno del Espectro Autista, as en los casos con sntomas ms graves y mayor discapacidad intelectual, la proporcin nios/nias es 2:1, mientras que en los nios sin discapacidad intelectual, segn algunos datos todava no aceptados por todo el mundo, la proporcin nios/nias llega a ser de 15:1.
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Estn aumentando los casos nias y nios con TEA?

El aumento espectacular de los casos de Trastorno del Espectro Autista en las ltimas dcadas es un tema muy discutido. En los primeros estudios detallados se encontr una prevalencia de 4-5 nios con Trastorno Autista de cada 10.000 nacimientos. Los mismos resultados se obtuvieron hasta 1985 utilizando criterios similares (46/10.000). En la siguiente dcada, el nmero de casos aumenta (los estudios de esta poca dan una media de 11,8 casos por cada 10.000 nios). Si consideramos el conjunto de los Trastornos del Espectro Autista, se observa un claro aumento en los ltimos aos. Igualmente, el nmero de nios con TEA que solicitan atencin de los servicios especializados se ha cuadruplicado en las dos ltimas dcadas. Sin embargo, es lgico suponer que puede haber un aumento debido a los cambios en el proceso de diagnstico (mejor identificacin) y en la atencin general de la sociedad (mayor concienciacin). Se supone que muchos casos pasaban desapercibidos hasta pocas recientes o ms bien eran mal diagnosticados.
Qu nos dice la gentica sobre los TEA?

El dato cientfico es que cerca del 3% de los hermanos de los nios con Trastornos del Espectro Autista pueden presentar la misma discapacidad. Visto desde una perspectiva pesimista, implicara que la posibilidad de que un nuevo hijo tenga el mismo trastorno es mucho ms alta que en la poblacin general. Pero aun as las posibilidades de tener otro hijo o hija con TEA siguen siendo muy pocas, ya que, en el peor de los casos, de 100 hermanos que tuviera su hijo/a, 97 no van a tener esa discapacidad. No se conocen genes concretos cuya alteracin produzca el autismo. Hay muchos candidatos, pero a da de hoy no conocemos marcadores fiables que se puedan estudiar y chequear en un laboratorio. Puede ser conveniente, en algunos casos, valorar la presencia de pistas en la familia (otros casos, comportamientos excntricos, trastornos de la alimentacin, problemas de lenguaje, etc.). Al final, tener otro hijo es una decisin personal y la ciencia tiene an pocas respuestas que ofrecer.
Por qu hay algunos das que su comportamiento es ms problemtico que otros?

La conducta problemtica est relacionada con lo que ocurre en torno al nio/a y con aspectos de su estado fsico o de salud. Tanto el entorno como su estado fsico modifican el riesgo de que el nio muestre algn comportamiento problemtico, pero no son la causa directa de la conducta. Por ejemplo, un dolor de estmago, sueo, un lugar con mucha gente, determinados ruidos, mucho calor, o mucho tiempo en un lugar donde el nio no encuentra qu hacer, etc. pueden ser factores que influyen en la conducta de todo el mundo, tengan o no TEA. Sin embargo, hay personas con TEA cuya sensibilidad es mucho ms alta y toleran menos estos factores, o no saben cmo hacerlos frente. Recuerden que ningn suceso de este tipo causa la conducta problemtica, pero todos la favorecen. As que el primer paso es comprobar si existe algn factor ambiental o personal que est influyendo en el comportamiento problemtico.
Adems de por estos factores, la conducta problemtica est influenciada por las consecuencias, por aquello que pasa una vez que el nio la pone de manifiesto. Por ejemplo, si un nio est inquieto (tirando cosas al suelo, lloriqueando, dando golpes a la puerta de la sala), despus su madre le abre la puerta saliendo ambos y entonces el nio se empieza a portar bien, su comportamiento ha ido seguido de una consecuencia que es salir, que era lo que el nio quera pero no saba expresar. Si los paps observan este patrn de comportamiento en varias ocasiones (tirar cosas y lloriquear, seguido de portarse bien cuando salen de una habitacin), pueden pensar que el nio con su conducta problemtica quiere decir que ya estaba cansado de ese lugar. Otro ejemplo: una nia tira las piezas y se va al sof a tumbarse despus de que ha estado un rato sentada en el suelo con su padre armando un rompecabezas. Entonces el padre recoge el rompecabezas y se va al sof a jugar a cosquillas con la nia. Ambos estn un buen rato jugando. Este patrn de comportamiento se repite en varias ocasiones diferentes das. Probablemente la nia quiere decir a su padre ya no quiero jugar al rompecabezas, vamos a jugar a cosquillas. Un ejemplo final. Un nio se va de la sala y se sienta a jugar solo en el pasillo. Cuando alguien se le acerca e intenta llevarlo a la alfombra de la sala a jugar con los juguetes refunfua y lo aparta. La madre quita la tele y se sienta a ver una revista que estaba ojeando. El nio entonces vuelve a la alfombra a jugar. Esto pasa muchas veces cuando est puesta la televisin. El nio nos est diciendo a su manera me molesta la televisin, ponla un poco ms baja o apgala. Recuerden. Las conductas problemticas pueden servir para que el nio logre alguna cosa cuando est aburrido o cuando sienta que le falta algo (jugar, ver la televisin, atencin de los padres, etc.) o para evitar algo que no le agrada (ruidos, dolores, etc.). Las conductas problemticas en ciertas circunstancias pueden interpretarse como formas de comunicacin que son peculiares o primitivas, para obtener variedad de resultados deseables. Sin embargo, cuando se dice que son formas de comunicacin se pone entre comillas porque no se est diciendo que el nio o la nia utilice esas conductas problemticas sistemtica e intencionalmente para expresar deseos. En realidad el nio siente una necesidad que no sabe expresar y por eso muestra comportamiento problemtico que los padres deben interpretar para identificar qu es lo que le pasa, qu quiere, o qu no quiere.
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QU NOS PEDIRA UN AUTISTA?

1. Aydame a comprender. Organiza mi mundo y faciltame que anticipe lo que va a suceder. Dame orden, estructura, y no caos. 2. No te angusties conmigo, porque me angustio. Respeta mi ritmo. Siempre podrs relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la realidad. No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez ms. 3. No me hables demasiado, ni demasiado deprisa. Las palabras son "aire" que no pesa para ti, pero pueden ser una carga muy pesada para m. Muchas veces no son la mejor manera de relacionarte conmigo. 4. Como otros nios, como otros adultos, necesito compartir el placer y me gusta hacer las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algn modo, cundo he hecho las cosas bien y aydame a hacerlas sin fallos. Cuando tengo demasiados fallos me sucede lo que a ti: me irrito y termino por negarme a hacer las cosas. 5. Necesito ms orden del que t necesitas, ms predictibilidad en el medio que la que t requieres. Tenemos que negociar mis rituales para convivir. 6. Me resulta difcil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden que haga. Aydame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener un sentido concreto y descifrable para m. No permitas que me aburra o permanezca inactivo. 7. No me invadas excesivamente. A veces, las personas sois demasiado imprevisibles, demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito, pero sin dejarme solo. 8. Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o me muevo en exceso, cuando me es difcil atender o hacer lo que me pides, no estoy tratando de hacerte dao. Ya que tengo un problema de intenciones, no me atribuyas malas intenciones! 9. Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fcil de entender. Tiene su propia lgica y muchas de las conductas que llamis "alteradas" son formas de enfrentar el mundo desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme. 10. Las otras personas sois demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y cerrado, sino simple. Aunque te parezca extrao lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos ni mentiras, tan ingenuamente expuesto a los dems, que resulta difcil penetrar en l. No vivo en una "fortaleza vaca", sino en una llanura tan abierta que puede parecer inaccesible. Tengo mucha menos complicacin que las personas que os consideris normales. 11. No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas. No tienes que hacerte t autista para ayudarme. El autista soy yo, no t.
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12. No slo soy autista. Tambin soy un nio, un adolescente, o un adulto. Comparto muchas cosas de los nios, adolescentes o adultos a los que llamis "normales". Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es ms lo que compartimos que lo que nos separa. 13. Merece la pena vivir conmigo. Puedo darte tantas satisfacciones como otras personas, aunque no sean las mismas. Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compaa. 14. No me agredas qumicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicacin, procura que sea revisada peridicamente por el especialista. 15. Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los profesionales que me ayudan. No sirve de nada que os culpis unos a otros. A veces, mis reacciones y conductas pueden ser difciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de "culpa" no produce ms que sufrimiento en relacin con mi problema. 16. No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pdeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser ms autnomo, para comprender mejor, pero no me des ayuda de ms. 17. No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona autista. A m no me sirve de nada que t ests mal, que te encierres y te deprimas. Necesito estabilidad y bienestar emocional a m alrededor para estar mejor. Piensa que tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa. 18. Aydame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesin. Para poder ayudarme, tienes que tener tus momentos en que reposas o te dedicas a tus propias actividades. Acrcate a m, no te vayas, pero no te sientas como sometido a un peso insoportable. En mi vida, he tenido momentos malos, pero puedo estar cada vez mejor. 19. Acptame como soy. No condiciones tu aceptacin a que deje de ser autista. S optimista sin hacerte "novelas". Mi situacin normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curacin. 20. Aunque me sea difcil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso algunas ventajas en comparacin con los que os decs "normales". Me cuesta comunicarme, pero no suelo engaar. No comprendo las sutilezas sociales, pero tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada y tranquila. Si no se me pide constantemente y slo aquello que ms me cuesta. Ser autista es un modo de ser, aunque no sea el normal. Mi vida como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya "normal". En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias. ngel Rivire APNA, Madrid, 1996.
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Chihuahua, Chih., Enero 2012.

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Captulo I. Trastornos Generalizados del Desarrollo

Captulo II. Autismo - Escuela

Captulo IV. Apoyos para la intervencin

Captulo V. Un nio con autismo en la familia

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FRANCESCA HAPPE, INTRODUCCION AL AUTISMO. ALIANZA EDITORIAL, 2007 ISBN 9788420648309

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1. Me cuesta fijar y mantener la atencin si el ambiente no est estructurado.

Articulo consultado en Internet: http://es.scribd.com/doc/13279937/Soy-un-nino-con-TGD

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2. Me cuesta entenderte si me hablas muy rpido y con frases complejas.

- Cuando me conozcas un poco ms estara bien que te adaptaras a mi nivel de comprensin.

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- Subryame lo ms importante o adapta a mi nivel la informacin. - Acurdate de m cuando redactes.