UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

DILSON THOMAZ

DO LIVRO DIDTICO AO ALUNO: TRANSPOSIO DIDTICA NA AULA DE MATEMTICA DO ENSINO MDIO DIURNO E NOTURNO

Cuiab MT 2013

DILSON THOMAZ

DO LIVRO DIDTICO AO ALUNO: TRANSPOSIO DIDTICA NA AULA DE MATEMTICA DO ENSINO MDIO DIURNO E NOTURNO

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao do Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Educao, na rea de concentrao Teorias e Prticas Pedaggicas da Educao Escolar Matemtica, e da Linha de Pesquisa Educao em Cincias e Matemtica, sob a orientao da professora Dr Luzia Aparecida Palaro.

Cuiab MT 2013

Dedicatria

A minha esposa Olga Aos meus filhos: Mateus e Lorenzo A vocs, meu eterno amor e gratido.

Agradecimentos A minha esposa Olga, pela cumplicidade, respeito, confiana e tolerncia dedicados a mim durante a realizao desta pesquisa. Aos meus filhos, Mateus e Lorenzo, pela compreenso dos longos momentos de ausncia. Ao meu pai, Sr. Theodoro, ausncia terrena, mas presena protetora; minha me, Sra. Lcia, grande incentivadora da minha vida pessoal e profissional; e a minha sogra, Sra. Maria, pela convivncia alegre e por ter cuidado atenciosamente de nossos filhos durante a realizao deste trabalho. Aos meus irmos e irms pelo apoio, incentivo e confiana. minha orientadora Prof. Dr. Luzia Aparecida Palaro, agradeo toda ateno, pacincia, respeito e humildade demonstrados na orientao desta pesquisa. banca examinadora externa e interna, composta pelos professores: Dr. Aparecida Augusta da Silva, Dr. Gladys Denise Wielewski e Dr. Srgio Antnio Wielewski, pela competncia na avaliao desta pesquisa e pelas sugestes e contribuies apresentadas. Aos professores e colegas de turmas do mestrado, equipe da secretaria do PPGE, equipe de zeladores e equipe de segurana pelo apoio, amizade, gentileza e contribuies durante a realizao desta pesquisa. A Mirta e famlia; Gresiela e Silvio pela acolhida, pacincia, compreenso, colaborao e amizade compartilhado. Aos colegas do mestrado, turma 2011, (Educao em Cincias e Matemtica): Alosio, Ana, Andria, Felipe, Gresiela, Janbia, Maria do Socorro Peterson, Reginaldo e Rogrio: por todo o apoio, incentivo, sugestes e contribuies. Aos colegas de mestrado, turmas 2010 e 2012, (Educao em Cincias e Matemtica) pela convivncia e companheirismo. Ao colega de mestrado Claudemir, pela amizade e por ter compartilhado as despesas de estadia durante o perodo de estudos em Cuiab. Aos colegas de trabalho do Cefapro de Primavera do Leste pelo apoio, incentivo e contribuio. A SEDUC MT, pela concesso da licena para qualificao profissional, fator imprescindvel na efetivao deste trabalho. Aos diretores e coordenadores pedaggicos, das escolas que coletamos dados, pela ateno e pelo pronto atendimento de nossas solicitaes. Aos professores, sujeitos desta pesquisa, pela colaborao e contribuio ao responderem os questionrios e por consentir a observao de suas prticas pedaggicas de sala de aula. Aos alunos das turmas que realizamos as observaes, pela compreenso e colaborao. Meu especial agradecimento a Deus, fora que guia e protege a minha vida. A todos que direta ou indiretamente me ajudaram a realizar esse trabalho.

Resumo

O presente trabalho tem o objetivo de investigar como professores de matemtica que lecionam no Ensino Mdio, tanto no perodo diurno quanto no perodo noturno, escolhem e utilizam o livro didtico. Para o desenvolvimento do mesmo nos respaldamos, principalmente, nos seguintes documentos e tericos: Arapiraca (1982); Bomny, Guimares e Oliveira (1984); Molina (1988); Chevallard (1991 e 1998); Lajolo (1996); Freitag, Costa e Motta (1997); PCNEM (2000); Pais (2001) e Brasil PNLD (2012). A primeira parte do trabalho apresenta o processo histrico do livro didtico no Brasil a partir da dcada de trinta, at os dias atuais. Por ser o livro didtico um instrumento importante nos procedimentos de ensino e de aprendizagem, conhecer seu processo histrico ajuda compreender sua atuao no contexto do sistema educacional nacional. A partir do segundo Captulo, o tema proposto na pesquisa foi desenvolvido em trs etapas: na primeira foi feito um estudo de produes cientficas da rea, com o intuito de compreender melhor a temtica e tambm para servir de aporte terico na fundamentao dos dados colhidos; na segunda etapa foi realizada a coleta de dados por meio de cinco questionrios e observaes da prtica de sala de aula de trs professores de matemtica do Ensino Mdio; na terceira etapa, foi feita a compilao, triangulao dos dados e a escriturao do texto da pesquisa. A parte final apresenta a anlise dos dados coletados, iniciando-se pelos questionrios utilizados, onde os sujeitos da pesquisa descrevem suas opinies sobre o perfil do aluno, sobre o ensino na modalidade Ensino Mdio Regular e, tambm, sobre o processo e critrios de escolha e de uso de livros didticos. Na sequncia so expostas as anlises da prtica de cada sujeito, onde primeiramente so apresentados o contedo e a proposta metodolgica do livro didtico e, em seguida, a transposio didtica realizada pelo professor, primeiramente a do perodo diurno e, posteriormente a do perodo noturno. Na escolha do livro didtico de matemtica para o Ensino Mdio, os sujeitos da pesquisa responderam que usaram os seguintes critrios: sequncia de contedos conforme a matriz curricular da escola; espessura fina; fcil interpretao; autores j conhecidos; grande quantidade de exerccios; questes de vestibular/Enem e que apresentassem exerccios contextualizados. Eles no citaram o projeto poltico pedaggico da escola e nem as orientaes dos Guias do PNLD. Constatamos que h incoerncia entre o discurso e a prtica dos sujeitos. Afirmaram que a maioria dos alunos do perodo diurno busca na escola conhecimentos com objetivo de um futuro acadmico e profissional; no est inserida no mercado de trabalho e que participa das atividades de sala de aula e das extraclasses. Sobre os alunos do perodo noturno afirmaram que a maioria se preocupa em concluir o Ensino Mdio, poucos pretendem prosseguir nos estudos; est inserida no mercado de trabalho e poucos realizam atividades extraclasses. Apesar de conceberem essas diferenciaes, os sujeitos da pesquisa no as levaram em considerao nas prticas pedaggicas, trabalharam o contedo matemtico usando a mesma metodologia no perodo diurno e noturno. Palavras-chave: Livro didtico. Escolha do livro didtico. Uso do livro didtico. Transposio didtica. Ensino Mdio.

Resumen

El presente trabajo tiene el objetivo de investigar como profesores de matemtica que dan aulas en el Nivel Medio, tanto en el perodo diurno como en el perodo nocturno, escogen y utilizan el libro didctico. Para el desenvolvimiento del mismo nos respaldamos, principalmente, en los siguientes documentos y tericos: Arapiraca (1982); Bomny, Guimares y Oliveira (1984); Molina (1988); Chevallard (1991 y 1998); Lajolo (1996); Freitag, Costa y Motta (1997); PCNEM (2000); Pais (2001) y Brasil PNLD (2012). La primera parte del trabajo presenta el proceso histrico del libro didctico en el Brasil a partir de la dcada de treinta, hasta los das actuales. Por ser el libro didctico un instrumento importante en los procedimientos de enseanza y de aprendizaje, conocer su proceso histrico ayuda a comprender su actuacin en el contexto del sistema educacional nacional. A partir del segundo Captulo, el tema propuesto en la pesquisa fue desenvuelto en tres etapas: en la primera fue hecho un estudio rea de los producciones cientficos, con la intencin de comprender mejor la temtica y tambin para servir de aporte terico en la fundamentacin de los datos recogidos; en la segunda etapa fue realizada la colecta de datos por medio de cinco cuestionarios y observaciones de la prctica de sala de aula de tres profesores de matemtica del Nivel Medio; en la tercera etapa, fue realizada la compilacin, triangulacin de los datos y la escrita del texto de la pesquisa. La parte final presenta el anlisis de los datos colectados, iniciando por los cuestionarios utilizados, donde los sujetos de la pesquisa describen sus opiniones sobre el perfil del alumno, sobre el acto de ensear en la modalidad Enseanza Media Regular y, tambin, sobre el proceso y criterios de eleccin y de uso de libros didcticos. En la secuencia son expuestos los anlisis de la prctica de cada sujeto, donde primeramente son presentados el contenido y la propuesta metodolgica del libro didctico y, en seguida, la transposicin didctica realizada por el profesor, primeramente del perodo diurno y, posteriormente del perodo nocturno. En la eleccin del libro didctico de matemtica para la Enseanza Media, los sujetos de la pesquisa respondieron que usaron los siguientes criterios: secuencia de contenidos conforme la matriz curricular de la escuela; fina espesura; fcil interpretacin; autores ya conocidos; gran cantidad de ejercicios; preguntas de exmenes de ingreso en universidades/Enem y que presentaron ejercicios contextualizados. Ellos no citaron el proyecto poltico pedaggico de la escuela ni las orientaciones de los Guas del PNLD. Observamos que existe una contradiccin entre el discurso y la prctica del sujeto. Afirmaron que la mayora de los alumnos del perodo diurno busca en la escuela conocimientos con objetivo de un futuro acadmico y profesional; que no estn insertados en el mercado de trabajo y que participan de las actividades de sala de aula y de las extra-clases. Sobre los alumnos del perodo nocturno afirmaron que la mayora se preocupa en concluir la Enseanza Media, pocos pretenden proseguir en los estudios; estn insertados en el mercado de trabajo y pocos realizan actividades extra-clases. A pesar de que conciben esas diferencias, los sujetos de la pesquisa no las llevaron en consideracin en las prcticas pedaggicas, trabajaron el contenido matemtico usando la misma metodologa en el perodo diurno y nocturno. Palabras-clave: Libro didctico. Eleccin del libro didctico. Uso del libro didctico. Transposicin didctica. Enseanza Media.

Lista de figuras

Figura 1 - Problemas de contagem ......................................................................................... 120 Figura 2 Exerccios resolvidos ............................................................................................ 121 Figura 3 Problemas e exerccios .......................................................................................... 122 Figura 4 rvore de possibilidades ....................................................................................... 123 Figura 5 Princpio Fundamental de Contagem .................................................................... 127 Figura 6 Exerccio resolvido (ER3) ..................................................................................... 127 Figura 7 Exerccio 11 .......................................................................................................... 128 Figura 8 Exerccios 12, 16 e 19 ........................................................................................... 128 Figura 9 Invente voc .......................................................................................................... 128 Figura 10 Permutao .......................................................................................................... 130 Figura 11 Arranjos ............................................................................................................... 131 Figura 12 Definio de arranjos simples ............................................................................. 132 Figura 13 Construo da frmula de arranjos simples ........................................................ 132 Figura 14 frmula de permutao a partir da frmula de arranjos ...................................... 132 Figura 15 Fatorial ................................................................................................................ 133 Figura 16 e (, ) com o smbolo fatorial ................................................................. 133 Figura 17 Problemas e exerccios ........................................................................................ 134 Figura 18 Invente voc ........................................................................................................ 135 Figura 19 Combinao simples ........................................................................................... 141 Figura 20 Introduo de poliedro ........................................................................................ 147 Figura 21 Noo de poliedro ............................................................................................... 149 Figura 22 Poliedro convexo e poliedro no-convexo .......................................................... 150 Figura 23 A relao de Euler ............................................................................................... 151 Figura 24 Exerccios propostos ........................................................................................... 151 Figura 25 Poliedros regulares .............................................................................................. 153 Figura 26 Prismas ................................................................................................................ 154 Figura 27 Diagonal do paraleleppedo e do cubo ................................................................ 154 Figura 28 Exerccios propostos ........................................................................................... 155 Figura 29 rea da superfcie de um prisma ......................................................................... 155 Figura 30 rea da superfcie de um prisma ......................................................................... 156 Figura 31 Exerccios propostos ........................................................................................... 156 Figura 32 A ideia intuitiva de volume ................................................................................. 159

Figura 33 Exerccios propostos ........................................................................................... 160 Figura 34 Princpio de Cavalieri .......................................................................................... 161 Figura 35 Volume do prisma ............................................................................................... 161 Figura 36 Exerccios propostos ........................................................................................... 162 Figura 37 Distribuio das pessoas ocupadas, por regies metropolitanas, segundo a posio na ocupao ............................................................................................................................ 167 Figura 38 Menos tolerncia, menos mortes ......................................................................... 167 Figura 39 Definio de matrizes.......................................................................................... 168 Figura 40 Representao de uma matriz.............................................................................. 168 Figura 41 Matrizes especiais ............................................................................................... 170 Figura 42 Matriz transposta ................................................................................................. 171 Figura 43 Elementos correspondentes ................................................................................. 172 Figura 44 Igualdade de matrizes.......................................................................................... 173 Figura 45 Exerccios de igualdade de matrizes ................................................................... 173 Figura 46 Adio de matrizes .............................................................................................. 174 Figura 47 Definio e exemplos de adio de matrizes ...................................................... 175 Figura 48 Propriedades vlidas para a adio de matrizes .................................................. 175 Figura 49 Matriz oposta ....................................................................................................... 177 Figura 50 Subtrao de matrizes ......................................................................................... 177 Figura 51 Exerccios propostos ........................................................................................... 178 Figura 52 Multiplicao de um nmero real por uma matriz .............................................. 179 Figura 53 Exerccios: multiplicao de um nmero real por uma matriz ........................... 179 Figura 54 Multiplicao de matrizes ................................................................................... 180 Figura 55 Observaes sobre produto de matrizes .............................................................. 180 Figura 56 Exerccios propostos ........................................................................................... 181 Figura 57 Matriz identidade ................................................................................................ 182 Figura 58 Propriedades ........................................................................................................ 182 Figura 59 Propriedades da multiplicao de matrizes ......................................................... 182 Figura 60 Matriz inversa...................................................................................................... 183

Lista de quadros Quadro 1 Caracterizao da metodologia das obras aprovadas no PNLD 2012 ................... 54 Quadro 2 Caracterizao dos exerccios propostos nas obras aprovadas .............................. 55 Quadro 3 Caracterizao das obras quanto ao incentivo ao uso de recursos didticos ......... 56 Quadro 4 Quantidades de Aquisio por Ttulo Ensino Mdio ......................................... 58 Quadro 5 Pesquisas realizadas entre 1997 e 2011 sobre a escolha e uso de livros didticos de matemtica ................................................................................................................................ 64 Quadro 6 Foco das pesquisas realizadas entre 1997 a 2011 relacionadas escolha e uso de livros didticos de matemtica. ................................................................................................ 65 Quadro 7 Caracterizao das escolas..................................................................................... 93 Quadro 8 PNLD 2012 Quantidades de Aquisio por Ttulo - Ensino Mdio ................. 103 Quadro 9 Questionrio sobre o perfil do aluno do Ensino Mdio ....................................... 106 Quadro 10 Questionrio sobre o Ensino Mdio .................................................................. 108 Quadro 11 Questionrio sobre a escolha do livro didtico.................................................. 110 Quadro 12 Projeto Poltico Pedaggico .............................................................................. 114 Quadro 13 Questionrio sobre o uso do livro didtico ........................................................ 116 Quadro 14 Exerccios resolvidos pelo professor Pedro ....................................................... 138 Quadro 15 Resumo: diagonais e reas prisma .................................................................. 157

Lista de siglas

CAPES Coordenao de Pessoal de Nvel Superior CNLD Comisso Nacional do Livro Didtico CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico COLTED Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico D Dissertao ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio EUA Estados Unidos da Amrica FAE Fundao de Assistncia ao Estudante FENAME Fundao Nacional de Material Escolar FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao IE/PPGE/UFMT Instituto de Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso INL Instituto Nacional do Livro LDB Lei de Diretrizes e Bases LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional MEC Ministrio da Educao e Cultura OCDE Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCs MT Orientaes Curriculares da Educao Bsica para o Estado de Mato Grosso PCN Parmetros Curriculares Nacionais PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PISA Programa Internacional de Avaliao de Alunos PLIDEF Programa do Livro Didtico para o Ensino Fundamental PNLD Programa Nacional do Livro Didtico PNLEM Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio PPP Projeto Poltico Pedaggico S /A Sociedade Annima SEB Secretaria de Educao Bsica SEMIEDU Seminrio Educao SEPS Secretaria de Ensino de 1. e 2. Graus do Ministrio da Educao e Cultura (da poca do PLIDEF) SNEL Sindicato Nacional de Editores de Livros

T Tese UFMS Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMT Universidade Federal de Mato Grosso UFPE Universidade Federal de Pernambuco UNICAMP Universidade de Campinas UNIPAR Universidade Paranaense USAID Agncia Norte-americana para o Desenvolvimento Internacional UWM Universityof Wisconsin Milwaukee

Sumrio

Introduo ............................................................................................................................... 15 CAPTULO I .......................................................................................................................... 18 1 O Livro didtico no Brasil a partir da dcada de trinta .................................................. 18 1.1 Conceituando o livro didtico ......................................................................................... 18 1.2 As primeiras polticas sobre o livro didtico .................................................................. 19 1.3 Livro didtico e acordos educacionais do perodo do Regime Militar ........................... 24 1.4 Avaliao de livro didtico nos perodos: Estado Novo e Regime Militar..................... 31 1.5 Retorno do programa do livro didtico ao INL .............................................................. 34 1.6 A ideologia nos livros didticos...................................................................................... 36 1.7 Elaborao de livros didticos no Brasil ......................................................................... 39 1.8 Criao do PNLD............................................................................................................ 46 1.9 Avaliao de livros didticos aps a criao do PNLD .................................................. 47 1.10 Avaliao de livros didticos realizada pelo MEC PNLD 2012 ............................... 53 CAPITULO II ......................................................................................................................... 60 2 Aportes tericos da pesquisa .............................................................................................. 60 2.1 Aspectos relacionados ao Ensino Mdio no Brasil ......................................................... 60 2.2 Aspectos relacionados ao livro Didtico ........................................................................ 62 2.2.1 O livro didtico no contexto da prtica dos professores .......................................... 62 2.2.2 As consequncias deste uso na sala de aula ............................................................. 66 2.2.3 Livro didtico, formao do professor e qualidade em educao ............................ 69 2.3 Aspectos relacionados Teoria da Transposio Didtica ............................................. 72 2.3.1 O aprender e o ensinar .............................................................................................. 72 2.3.2 A Teoria da Transposio Didtica .......................................................................... 74 2.3.3 Saber cientfico e saber escolar ................................................................................ 77 2.3.4 Outros fatores que implicam na transposio didtica ............................................. 79 2.3.5 A relao entre a transposio didtica e a noosfera ................................................ 80 CAPITULO III ....................................................................................................................... 86 3 Percurso metodolgico ........................................................................................................ 86 3.1 Locus da pesquisa de campo ........................................................................................... 86 3.2 Descrio dos passos da pesquisa ................................................................................... 87 3.3 Descrio dos instrumentos de coleta de dados .............................................................. 88

3.4 Caracterizao da pesquisa ............................................................................................. 90 3.5 Forma de apresentao dos dados ................................................................................... 91 3.6 Problema e objetivos da pesquisa ................................................................................... 92 3.7 Caracterizao das escolas locus da coleta de dados ................................................... 93 3.8 Conhecendo um pouco os sujeitos da pesquisa .............................................................. 94 3.9 Cursos de formao sobre escolha e uso de livro didtico, e plano de aula ................... 96 3.10 As colees adotadas .................................................................................................... 97 CAPITULO IV...................................................................................................................... 105 4 Apresentao e anlise dos dados coletados .................................................................... 105 4.1 A aplicao dos questionrios .......................................................................................... 105 4.1.1 Aluno e contedo do Ensino Mdio diurno e noturno segundo os professores observados.................................. ........................................................................................ 106 4.1.2 Opinio dos professores observados em relao ao Ensino Mdio diurno e noturno 108 e sobre a importncia do ensino da Matemtica ................................................................. 108 4.1.3 Critrios de escolha do livro didtico de matemtica para o Ensino Mdio .............. 110 4.1.4 Projeto Poltico Pedaggico (PPP), apoio pedaggico e reflexo coletiva da prtica pedaggica................................... ....................................................................................... 114 4.1.5 Uso do livro didtico de matemtica no Ensino Mdio ............................................. 115 4.2 Transposio didtica dos professores pesquisados ......................................................... 117 4.2.1 A prtica pedaggica do professor Pedro .................................................................. 118 4.2.1.1 Como o contedo observado foi apresentado no livro didtico adotado pelo Professor Pedro e como ele realizou a transposio didtica do mesmo, no perodo diurno e no noturno ..................................................................................................................... 119 4.2.2 A prtica pedaggica do professor Paulo .................................................................. 145 4.2.2.1 Como o contedo observado foi apresentado no livro didtico adotado pelo professor Paulo e como ele realizou a transposio didtica do mesmo no perodo diurno e no noturno..................................................................................................................... 146 4.2.2 A prtica pedaggica do professor Andr .................................................................. 165 4.2.3.1 Como o contedo observado foi apresentado no livro didtico adotado pelo professor Andr e como ele realizou a transposio didtica do mesmo no perodo diurno e no noturno..................................................................................................................... 166 4.2.4 Algumas consideraes sobre as prticas dos sujeitos observados ............................... 185 Consideraes finais ............................................................................................................. 191 Referncias ............................................................................................................................ 196

Apndices............................................................................................................................... 200 Apndice A Autorizao da direo da escola ................................................................. 200 Apndice B Solicitao de autorizao da escola para coleta de dados ........................... 201 Apndice C Autorizao do professor para coleta de dados ............................................ 202 Apndice D Questionrio de caracterizao da escola ..................................................... 203 Apndice E Questionrio de caracterizao do professor ................................................ 204 Apndice F Questionrio sobre o perfil do aluno do Ensino Mdio ................................ 206 Apndice G Questionrio sobre o Ensino Mdio ............................................................. 207 Apndice H Questionrio sobre a escolha do livro didtico e o Projeto Poltico Pedaggico ............................................................................................................................. 208 Apndice I Questionrio sobre o uso do livro didtico .................................................... 209 Apndice J Questionrio sobre a opinio de um parecerista do PNLD 2012 em relao ao livro didtico ........................................................................................................................... 210 Apndice L Roteiro de Observao da Prtica Pedaggica de Sala de Aula ................... 211

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Introduo

O nosso propsito inicial era pesquisar sobre a formao continuada de professores de matemtica do Ensino Mdio, por razes de maior identificao com esse nvel de ensino. Porm, o grupo de estudos do qual participamos na Universidade Federal de Mato Grosso, nos levou a direcionar nosso olhar para os livros didticos usados por esses professores. Sendo assim, e como queramos manter o foco na formao de professores, decidimos observar as aulas e verificar a forma como eles fazem a transposio didtica ao usarem o livro didtico de matemtica. Da mesma maneira, pretendamos entender como esses professores escolhem os livros didticos, e algumas concepes dos mesmos em relao aos alunos e ao ensino. Para tal, elaboramos uma srie de questionrios que aplicamos aos docentes participantes de nossa pesquisa. Nossa experincia profissional nos levou a constatar provveis perfis diferentes entre os alunos do Ensino Mdio que estudam no perodo diurno e no noturno. Desta forma, achamos interessante acrescentar este elemento (perfil dos estudantes) em nosso trabalho, focando o olhar em prticas realizadas pelo docente, em turmas de turnos diferentes de uma mesma srie, ao ministrar um mesmo contedo, para verificar se os perfis de alunos eram levados em considerao. Assim estabelecemos o seguinte problema de pesquisa: como professores de matemtica que lecionam no Ensino Mdio, tanto no perodo diurno quanto no perodo noturno, escolhem e utilizam o livro didtico? Para tentar responder a este problema estabelecemos o seguinte objetivo geral: Investigar como professores de matemtica que lecionam no Ensino Mdio, tanto no diurno quanto no noturno, escolhem e utilizam o livro didtico. Para atingir este objetivo geral, traamos alguns objetivos especficos: entender o processo histrico do livro didtico no Brasil a partir da dcada de trinta; investigar a concepo de professores de matemtica, que lecionam no Ensino Mdio diurno e noturno da rede pblica estadual de dois municpios do Estado de Mato Grosso, sobre o Ensino Mdio e o perfil dos alunos, dos referidos perodos; verificar se os professores pesquisados participaram de discusses para a escolha do livro didtico adotado em sua escola e quais os critrios usados durante essa escolha; investigar se os professores de matemtica, que lecionam no Ensino Mdio diurno e noturno, utilizam as orientaes pedaggicas do livro didtico adotado; identificar os depoimentos dos professores sobre a utilizao que fazem do livro didtico nos dois perodos pesquisados; analisar a prtica pedaggica dos professores pesquisados em relao abordagem que fazem de um mesmo contedo trabalhado numa

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mesma srie do Ensino Mdio, no perodo diurno e noturno, ao usarem o livro didtico de matemtica. Para o desenvolvimento desta pesquisa nos respaldamos nos seguintes documentos e tericos: Brasil (1938, 1996, 2000a, 2000b, 2011a, 2011b); Arapiraca (1982); Gadotti (1982); Bomny, Guimares e Oliveira (1984); Ldke e Andr (1986); Chevallard (1985, 1991 e 1998); Molina (1988); Silva (1988 e 1996); Libneo (1990); Berutti, Faria e Marques (1991); Lajolo (1996); Freitag, Costa e Motta (1997); Agranionih (2001); Carvalho (2001); Chaui (2001); Pais (2001); Arruda e Moretti (2002); Saviani (2003); Belfort e Mandarino (2004); Garnica (2004); Dante (2005 e 2010); Brito Menezes (2006); Faria (2008); Iezzi...et al (2010); Smole e Diniz (2010); Freitas (2012) e outros. No primeiro captulo abordamos alguns pontos do processo histrico do livro didtico no Brasil a partir da dcada de trinta at os dias atuais. Optamos por esta data porque foi a partir daquele perodo que se desenvolve no Brasil uma poltica pblica mais consistente sobre a questo do livro didtico. Ressaltamos a forma como o Estado influenciava o pensamento de cada poca, por meio das ideias vinculadas nos livros didticos e o processo pelo qual os mesmos eram elaborados e avaliados. Afinal, o livro didtico sempre foi um dos principais instrumentos no processo de escolarizao brasileira e, desde sua implantao pelo Estado, ele teve como objetivo atender ao modelo educacional de cada momento do sistema poltico vigente. O objetivo deste captulo entendermos como o processo histrico do livro didtico ainda influencia as concepes e a prtica docente, tal como verificaremos posteriormente ao analisar a prtica dos sujeitos de nossa pesquisa e as respostas dadas aos questionrios a eles aplicados. No segundo captulo abordamos questes tericas em trs blocos especficos. No primeiro bloco abordamos aspectos relacionados ao livro didtico, focando principalmente sua escolha e uso. No segundo bloco abordamos a Teoria da Transposio Didtica de Chevallard, para relacionar com a transposio realizada pelo professores sujeitos deste trabalho ao usarem o livro didtico de matemtica no Ensino Mdio. No terceiro bloco focamos o Ensino Mdio no Brasil, para entender a funo dessa etapa dentro da Educao Bsica. O objetivo deste captulo obtermos sustentao terica para a posterior anlise da prtica dos professores pesquisados em relao escolha e ao uso do livro didtico de matemtica, o que implica entendermos os critrios que usam durante o processo da escolha e como realizam sua transposio didtica, alm de entendermos suas concepes sobre o aluno e o Ensino Mdio. O terceiro captulo desta dissertao apresenta o percurso metodolgico realizado durante a pesquisa, descreve suas caractersticas e apresenta tambm o problema e os

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objetivos da pesquisa, bem como a caracterizao dos trs sujeitos participantes e das duas escolas onde a mesma foi realizada e, ainda, a descrio dos trs livros didticos utilizados por eles. O objetivo deste captulo entendermos como foi realizada a pesquisa e facilitar a anlise dos dados apresentados no captulo seguinte. No quarto e ltimo captulo realizamos a anlise dos dados coletados. Comeamos pela descrio dos dados obtidos nos questionrios utilizados na pesquisa. Seguimos com a anlise da prtica de cada sujeito, e comeamos visualizando a proposta do livro didtico para o contedo por ele trabalhado; continuamos pela descrio de sua transposio didtica no perodo diurno e no perodo noturno. Seu objetivo ento analisar e compreender as concepes e prticas dos docentes sujeitos da pesquisa, luz dos aportes tericos apontados nos captulos precedentes. Acreditamos que a presente pesquisa poder contribuir para os professores desmistificarem seus conceitos sobre os livros didticos, pois eles, muitas vezes, tm a iluso de que j os conhecem, visto que os manipulam desde o incio da sua escolaridade. Esta pesquisa tambm poder contribuir para colocar em evidncia os principais aspectos que devem ser considerados no momento da escolha, elencar e reconhecer as provveis funes do livro didtico durante o processo de ensino-aprendizagem, entre outras atividades que levam o professor a se questionar sobre o papel que o livro didtico desempenha e, assim, avaliar as suas prprias concepes a respeito desse material curricular. Por outro lado, perante o observado com esta pesquisa, no pretendemos expor mtodos ou frmulas mgicas quanto aos critrios de escolha e adoo de livros didticos, at porque no existem respostas nicas para as questes sobre o assunto. Se, pelo menos, conseguirmos provocar reflexes na tentativa de que os professores busquem encontrar suas prprias respostas, o objetivo deste trabalho ter sido plenamente alcanado.

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CAPTULO I 1 O Livro didtico no Brasil a partir da dcada de trinta Neste captulo iremos abordar alguns pontos do processo histrico do livro didtico no Brasil, a partir da dcada de trinta at os dias atuais. Destacamos nele a forma como o Estado influenciou o pensamento de cada poca, por meio das ideias vinculadas nesses livros e o processo pelo qual os mesmos eram elaborados e avaliados. O objetivo de trazermos a discusso sobre o processo histrico do livro didtico o de tentar entender as influncias desse processo no decorrer da histria e na atualidade do sistema educacional brasileiro, no que diz respeito questo do livro didtico. 1.1 Conceituando o livro didtico Quando algum se dispe a pesquisar sobre a questo do livro didtico, torna-se necessrio, inicialmente, discutir uma definio sobre esse importante instrumento, o mais usado por professores e alunos na maioria absoluta das escolas pblicas brasileiras. Para Molina, (1988):
Todo livro, em princpio, presta-se a ser utilizado para fins didticos, isto , em situao deliberadamente estruturada com o objetivo de ensinar algo a algum. Isto no significa, entretanto, que qualquer livro utilizado para fins didticos possa ser considerado um livro didtico. [...] Um livro didtico , em geral, inconfundvel, o que no significa, por outro lado, que deva ser imutvel. (MOLINA, 1988, p. 17).

Neste trabalho, utilizamos como definio de livro didtico as explicaes dadas por Lajolo (1991), quando ela diz: [...] o livro didtico um instrumento especfico e importantssimo de ensino e de aprendizagem formal (LAJOLO, 1991, p. 4 apud ALMEIDA FILHO, 2007, p. 4). A autora, ainda acrescenta:

Didtico, ento, o livro que vai ser utilizado em aulas e curso, que provavelmente foi escrito, editado, vendido e comprado, tendo em vista essa utilizao. [...] Por desfrutar de uma tal importncia na escola brasileira, o livro didtico precisa estar includo nas polticas educacionais com que o poder pblico cumpre sua parte na garantia da educao de qualidade para todos [...]. Assim, para ser considerado didtico, um livro precisa ser usado, de forma sistemtica, no ensino-aprendizagem de um determinado objeto do conhecimento humano, geralmente j consolidado como disciplina escolar. Alm disso, o livro didtico caracteriza-se ainda por ser passvel de uso na situao especfica da escola, isto , de aprendizado coletivo e orientado por um professor. Por tais razes, o livro didtico dirige-se, simultaneamente, a dois leitores: o professor e o aluno (LAJOLO, 1991, p. 4 - 5 apud ALMEIDA FILHO, 2007, p. 4).

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Deste modo, como Lajolo argumentou dizendo que o livro didtico um instrumento peculiar e importante no processo de ensino e de aprendizagem, nos itens seguintes, tentamos fazer uma discusso sobre a questo do livro didtico, com o objetivo de compreender sua atuao no contexto do sistema educacional nacional, procurando mostrar como essa questo se insere no debate global dos problemas educacionais brasileiros. Por ser de constante uso, esse material didtico torna-se um tema de permanente atualidade e interesse, ocupando espaos de discusso e pesquisa dos mais variados setores da sociedade: escolas, rgos pblicos, centros de pesquisas, meios de comunicao etc.

1.2 As primeiras polticas sobre o livro didtico

A fim de delimitar o tempo e o espao na discusso sobre o livro didtico no Brasil, no presente trabalho iremos analisar o tema a partir da dcada de trinta, com enfoque no Ensino Mdio. Optamos por essa data porque foi a partir desse perodo que se desenvolveu no Brasil uma poltica pblica mais consistente sobre a questo do livro didtico. Tambm a partir desse perodo que a produo de livros ganha fora no cenrio nacional, em consequncia da revoluo de 1930, conforme citado abaixo:

Com efeito, a queda da nossa moeda, conjugada com o encarecimento do livro estrangeiro, provocado pela crise econmica mundial, permitiu ao compndio brasileiro antes mais caro do que o francs competir comercialmente com este (HOLANDA, 1957, p. 105 apud FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 12).

Foi no ano de 1937 que surgiram as primeiras polticas de Estado destinadas a prover as escolas brasileiras com materiais de cunho didtico, conforme mostra o trecho seguinte:

Remontam a 1937 as primeiras iniciativas desenvolvidas pelo Estado Novo 1 para assegurar a divulgao e distribuio de obras de interesse educacional e cultural, criando-se o INL, (Instituto Nacional do Livro), rgo subordinado ao MEC. Este rgo estruturou-se em vrios rgos operacionais menores, entre os quais a coordenao do livro didtico. Competia a essa coordenao: planejar as atividades relacionadas com o livro didtico e estabelecer convnios com rgos e instituies que assegurassem a produo e distribuio do livro didtico (FREITAG, 1985a, p.134 apud FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 12).

Perodo em que o Brasil foi governado pelo presidente Getlio Vargas 1930 a 1945.

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De acordo com a citao anterior, as providncias legais adotadas pelo estado brasileiro em relao institucionalizao do livro didtico foram tomadas tardiamente, pois foi somente em 1937 que o governo iniciou programas destinados a divulgar e a distribuir livros didticos para as escolas brasileiras. O Decreto-Lei n 1.006, de 30 de dezembro de 1938, no Art. 2., traz uma primeira definio sobre livro didtico no Brasil, com a seguinte verso:

Art. 2 Para os efeitos da presente lei, so considerados livros didticos os compndios e os livros de leitura de classe. 1 Compndios so os livros que exponham, total ou parcialmente, a matria das disciplinas constantes dos programas escolares. 2 Livros de leitura de classe so os livros usados para leitura dos alunos em aula (BRASIL, Decreto-Lei n 1.006 de 30/12/1938).

Consta nesse mesmo decreto, no primeiro artigo, que livre a produo ou a importao de livros didticos, porm esta falsa liberdade restringida pela prpria legislao, como mostra a citao a seguir:
livre, no pas, a produo ou a importao de livros didticos. Este o texto do artigo 1. do Decreto-lei n. 1.006. A liberdade de produo, entretanto, esbarrar na regulamentao de sua utilizao. Reza esse mesmo decreto em seu artigo 3. que a partir de 1. de janeiro de 1940, os livros didticos que no tiverem tido autorizao prvia, concedida pelo Ministrio da Educao, nos termos desta lei, no podero ser adotados no ensino das escolas pr-primrias, primrias, normais, profissionais e secundrias, em toda a Repblica. (BOMNY; GUIMARES; OLIVEIRA, 1984, p. 32).

Esse primeiro perodo de implantao das legislaes educacionais destinadas a produzir e distribuir materiais didticos s escolas brasileiras, bem como os prximos que veremos mais adiante, caracterizaram-se pela centralidade de poder e ocorreram de forma autoritria. Isso provocou muitos desencontros, movidos pelas decises de gabinete, as quais, muitas vezes, estavam distantes das situaes concretas, como mostra o trecho a seguir:

Rico na criao de normas, decretos, regulamentos e aditamentos de decretos, o perodo autoritrio acaba muitas vezes privilegiando pela prpria lgica de seu funcionamento decises de gabinetes, essencialmente burocrticas que em grande parte mostram-se ineficazes pela inadequao de todo esse aparato normativo s situaes mais concretas. A defasagem entre a produo das normas e sua aplicao prtica pode at conduzir ao cancelamento da criao de outros procedimentos legais para suprir a deficincia encontrada. Esse processo vai se perpetuando pela fecundidade com que se pretende responder normativamente a cada expectativa no cumprida (BOMNY; GUIMARES; OLIVEIRA, 1984, p. 45).

Conforme consta no Art. 9 do Decreto n 1.006, de 30/12/1938, foi instituda, em carter permanente, a Comisso Nacional do Livro Didtico (CNLD), composta inicialmente de sete membros, designados pela Presidncia da Repblica. Essa comisso tinha como

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funo examinar e julgar os livros didticos, indicar livros estrangeiros de valor para traduo e sugerir abertura de concurso para produo de determinadas espcies de livros didticos ainda no existentes no pas. No entanto, essa comisso tinha muito mais a funo de controlar a poltica-ideolgica do pas, vigente na poca, do que exercer a sua verdadeira funo didtica. De acordo com o Art. 20, do decreto citado anteriormente, dos onze impedimentos autorizao de livro didtico, nenhum est relacionado diretamente a questes pedaggicas, quatro deles (f, g, i, j) esto relacionados a preconceitos ou discriminao, conforme descritas a seguir:

Art. 20. No poder ser autorizado o uso do livro didtico: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) Que atente, de qualquer forma, contra a unidade, a independncia ou a honra nacional; Que contenha, de modo explcito ou implcito, pregao ideolgica ou indicao da violncia contra o regime poltico adotado pela Nao; Que envolva qualquer ofensa ao Chefe da Nao, ou s autoridades constitudas, ao Exrcito, Marinha, ou s demais instituies nacionais; Que despreze ou escurea as tradies nacionais, ou tente deslustrar as figuras dos que se bateram ou se sacrificaram pela ptria; Que encerre qualquer afirmao ou sugesto, que induza o pessimismo quanto ao poder e ao destino da raa brasileira; Que inspire o sentimento da superioridade ou inferioridade do homem de uma regio do pas com relao ao das demais regies; Que incite dio contra as raas e as naes estrangeiras; Que desperte ou alimente a oposio e a luta entre as classes sociais; Que procure negar ou destruir o sentimento religioso ou envolva combate a qualquer confisso religiosa; Que atente contra a famlia, ou pregue ou insinue contra a indissolubilidade dos vnculos conjugais; Que inspire o desamor virtude, induza o sentimento da inutilidade ou desnecessidade do esforo individual, ou combata as legtimas prerrogativas da personalidade humana (BRASIL, 1938).

Pelo que se observa, na nossa interpretao, o governo do Estado Novo, imps de forma autoritria um controle poltico-ideolgico usando todos os instrumentos disponveis, inclusive o livro didtico. Parece-nos que o sistema educacional, naquela poca, tinha a funo mais de moralizar os alunos, do que a funo didtica no sentido de buscar conhecimentos objetivando a emancipao dos educandos. Coaduna-se com essa reflexo, os autores citados a seguir, quando ressaltam que:

A nfase exagerada nos aspectos morais, cvicos e polticos presente no Decreto-lei n. 1.006 pode sugerir duas situaes: a primeira, a crena na existncia de uma produo de literatura didtica inadequada ao propsito de formao de um certo esprito de nacionalidade. A segunda, o estmulo que certamente provocou para a produo de obras que consultassem as convenincias polticas e pedaggicas que o governo vinha nesse momento valorizando (BOMNY; GUIMARES; OLIVEIRA, 1984, p. 35 - 36).

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A partir dessa reflexo, podemos ampliar um pouco mais nossa discusso para que possamos entender melhor o significado poltico da regulamentao do livro didtico daquele perodo. Os estudos de Bomny, Guimares e Oliveira (1984) vm ao encontro com o que queremos mostrar, quando afirmam que:

A poltica do livro didtico esteve inserida num contexto maior de poltica educacional que teve no Estado Novo um perodo de efervescncia. Pelo menos dois projetos da alta significao deram ao projeto do livro didtico uma importncia destacada: o da nacionalizao do ensino e o do movimento de Juventude Brasileira, ambos tendo adquirido no perodo um carter de prioridade, cada qual em seu nvel. Fortalecendo a poltica de nacionalizao que emergia como de carter urgente, propunha-se uma ampla e profunda reformulao do ensino primrio. A presena inquestionvel e considerada ameaadora ao iderio de nacionalidade de ncleos estrangeiros nas zonas de colonizao, sedimentados pela perpetuao de suas culturas de origem no territrio brasileiro coma criao e manuteno de um elevado nmero de estabelecimentos escolares, reclamava do governo uma ao intervencionista mais agressiva. Ser no Estado Novo, no obstante as acirradas e organizadas resistncias, que a ofensiva governamental obter xito no projeto de nacionalizao do ensino o que significou, grosso modo, o fechamento de escolas, a reformulao do contedo programtico nas zonas de colonizao estrangeira. (BOMNY; GUIMARES; OLIVEIRA, 1984, p. 37, grifo nosso).

A Organizao Nacional de Juventude criada no final da dcada de trinta tinha como principal objetivo politizar as pessoas, principalmente os jovens, para participarem de mobilizaes pelo pas afora em defesa dos interesses das maiorias. Porm, com a infiltrao ou ajuda (conforme se costumava dizer) do governo do Estado Novo, inclusive na forma de materiais didticos destinados tambm aos membros deste movimento, essa organizao sofreu um duro golpe, primeiro na mudana de nome, depois na desvirtualizao de seus reais objetivos. A citao seguinte corrobora nossa afirmao:

[...] o Movimento de Juventude Brasileira, nos idos de 40, est restringido ao seu carter cvico, tendo perdido o contedo poltico-mobilizante com que fora criado. O movimento de Juventude Brasileira antes Organizao Nacional da Juventude ficou reduzido aos centros cvicos, associados s escolas que promoviam e organizavam atividades de carter patritico em datas especiais do calendrio histrico. O projeto de regulamentao do livro didtico ser utilizado para fornecer material escolar de apoio terico e logstico a esse movimento [...] (BOMNY; GUIMARES; OLIVEIRA, 1984, p. 39, grifo nosso).

Vale ressaltar que o Decreto-lei 1.006 permitia a importao de livros didticos; no artigo 1. consta livre, no pas, a produo ou a importao de livros didticos. Diante disso, comunidades estrangeiras importaram livros de seus pases de origem para usarem em suas escolas, aqui no Brasil. Aps tomarem conhecimento de tais fatos, autoridades do

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Ministrio de Educao tomaram providncias para barrar essas importaes. Como a legislao vigente permitia a importao de livros, no restou outra alternativa a no ser alterar a prpria legislao. Desta forma, em 1940, Loureno Filho, do Instituto Nacional de Estudos em Pesquisas Educacionais (INEP), da poca, sugeriu modificao na lei, conforme descrio a seguir:

Para que tal propsito fosse alcanado, Loureno Filho sugeriu a reformulao do artigo 1. do Decreto-lei 1.006 e a incluso de outros trs artigos, conforme descrio abaixo: Art. 1. - livre, no pas, a produo ou a importao de livros didticos, desde que impressos em lngua portuguesa. Art. 2. - A produo de livros didticos em lngua estrangeira apenas permitida para os cursos secundrios e superior. Art. 3. - A importao de livros didticos em lngua estrangeira, e que se destinarem a escolas primrias, depender de autorizao especial do Ministrio da Educao e Sade. Art. 4. - Os livros impressos em lngua estrangeira, produzidos no pas ou importados com infrao ao disposto nos artigos 2. e 3. respectivamente, ficam sujeitos apreenso por parte do Ministrio da Educao. Essa alterao foi incorporada, acompanhando a evoluo e a progressiva interveno federal nos ncleos de colonizao estrangeira (BOMNY; GUIMARES; OLIVEIRA, 1984, p. 38 - 39).

Diante de tais fatos, percebe-se que mais uma vez, a mo forte do Estado Novo imps a todo custo a nacionalizao do ensino brasileiro, com o fim especfico de constituir a chamada identidade nacional, que na verdade tinha como objetivo principal o controle poltico e ideolgico das escolas brasileiras. Devido ao grande volume de trabalho, principalmente no que se refere avaliao de livros, a Comisso Nacional do Livro Didtico, instituda pelo decreto n 1.006, de 30/12/1938, no conseguiu realizar suas funes, dentro dos prazos previstos. Pois, de acordo com o Art. 3 do referido Decreto, a partir do ms de janeiro de 1940 nenhum livro didtico poderia ser adotado nas escolas brasileiras sem prvia autorizao concedida pelo Ministrio da Educao. Porm, esse prazo no foi cumprido, como mostra o trecho a seguir: O prazo inicialmente estipulado 1 de janeiro de 1940 j fora duas vezes prorrogado at julho de 1941; a primeira vez, para 1 de janeiro de 1941 e a segunda, para 1 de janeiro de 1942 (BOMNY; GUIMARES; OLIVEIRA, 1984, p. 41). No Estado Novo decretado por Getlio Vargas, vemos que todas as medidas educacionais, inclusive as relacionadas com o livro didtico, foram planejadas de acordo com uma unidade lgica e ideolgica no cenrio do regime poltico da poca. Neste contexto, o

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contedo do livro didtico e as reformas do sistema brasileiro de ensino tiveram papis de destaque, conforme vemos na citao:

[...] basta tomar como exemplo a criao, em 1938, da Comisso do Livro Didtico. Essa medida permaneceria incompreensvel, se analisada isoladamente. Reexaminada luz da poltica educacional do Estado novo e das funes dessa poltica para a estabilizao da ditadura Vargas, a Comisso e sua forma de atuar passam a ter sentido. A criao da Comisso insere-se em um rol de medidas visando a reestruturao e o controle ideolgico de todo o sistema educacional brasileiro. Nesta ocasio, foi simultaneamente introduzido o ensino de moral e cvica em todos os nveis, expandindo o ensino industrial e profissionalizante (destinado classe operria), criada a primeira universidade rural (no Rio de Janeiro) para fortalecer o ensino agrcola, foram extintas as escolas destinadas a filhos de emigrantes, de lngua estrangeira, para assegurar a unidade nacional, e desestimulados os estudos propeduticos e universitrios dos antigos bacharis (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 24 - 25).

Visando a implantao de uma poltica de fortalecimento do sentimento nacional, o governo Getlio Vargas publicou e implementou vrios decretos na tentativa de construir uma conscincia nacional. Neste contexto, o livro didtico, alm de atender e suprir a carncia existente de materiais didticos no pas serviu, principalmente, como instrumento de transmisso do sentimento nacional, como mostra a citao a seguir:
O perodo do Estado Novo rico em legislaes e decretos que visam a constituio do que na poca se denominava, insistentemente, a conscincia nacional, a construo da nacionalidade, a afirmao do Estado Nacional. O momento de construo era visto ao mesmo tempo, como o momento do expurgo de tudo o que ameaasse o projeto de definio da brasilidade. A retrica sempre presente [...] dizia respeito presena no cenrio de ideologias contrrias segurana da Nao. O livro didtico no s no escapou a essa discusso, como acabou se tornando, potencialmente, um dos grandes veculos de transmisso do iderio estado-novo (BOMNY; GUIMARES; OLIVEIRA, 1984, p. 32, grifo nosso).

Pelo que vimos, at aqui, quanto implementao de reformas no sistema educacional brasileiro, inclusive de introduo de materiais didticos nas escolas, no houve participao de segmentos sociais nas tomadas de decises. Mas, nada se compara com a forma absurdamente autoritria em que ocorreram os programas educacionais em um perodo posterior, ou seja, no perodo militar a partir de 1964. 1.3 Livro didtico e acordos educacionais do perodo do Regime Militar Inicialmente vamos comentar, brevemente, sobre os motivos que levaram os militares a tomar o poder poltico no Brasil. O golpe militar ocorreu no governo de Joo Goulart, no ano de 1964. Naquele momento, havia uma crescente insatisfao em vrios setores da sociedade e o governo, na tentativa de conter as manifestaes, props implantar vrias

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reformas em diversos setores. A elite brasileira, da poca, detentora de privilgios, via-se prejudicada se tais reformas fossem realmente implantadas. Na tentativa de manter seus privilgios, esta elite articulou-se com os militares para tomar o poder poltico, como mostra a citao seguinte:
Mesmo com plenos poderes, Goulart no conseguiu deter a crescente insatisfao que seu governo despertava em vrios setores da sociedade. Inflao, seqncia de greves, progressiva oposio interna e externa, tentativa de implantar uma srie de reformas de base (reforma bancria, agrria, educacional, por exemplo) levaram a uma articulao dos meios empresariais com os militares, da qual resultou a derrubada de Goulart, em 31 de maro de 1964 (BERUTTI; FARIA; MARQUES, 1991, p. 87).

Mais adiante, esses mesmos autores, comentam sobre os objetivos dos golpes militares que ocorreram, naquela poca, na Amrica Latina:
Os objetivos dos golpes militares era silenciar, tambm, os movimentos populares na Amrica Latina, eliminar suas principais lideranas, liquidar com a influncia dos sindicatos, desmobilizar o campesinato e, dessa maneira, manter intactas as estruturas de dominao das elites (BERUTTI; FARIA; MARQUES, 1991, p. 113).

Como nosso foco, neste captulo, entender o processo histrico do livro didtico, o qual est inserido no contexto educacional, vamos nos deter nesse assunto. Sendo assim, apresentamos a seguir, dentro das vrias medidas tomadas pelos governos militares, no campo educacional brasileiro, algumas que merecem destaque, conforme a opinio de vrios pesquisadores:
a eficcia do sistema educacional compreendida em termos de produo de recurso, isto , de capital humano; b) cultiva-se abertamente uma hostilidade ao ensino humanstico; c) provoca-se uma total despolitizao do sistema educacional em todos os nveis de ensino; d) transfere-se a pesquisa cientfico-tecnolgica para instituies extrauniversitrias; e) controlam-se ideolgica e politicamente os materiais de ensino e os contedos de curso mediante os cursos de moral e cvica e os livros didticos produzidos com auxlio dos acordos MEC/USAID (FREITAG,1975, 1977; BERGER, 1976; ROMANELLI, 1978; SAVIANI, 1984; CUNHA, 1975; GADOTTI, 1984 e muitos outros apud FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 27, grifo nosso). a)

Poderamos ainda acrescentar a essa lista a concepo metodolgica tecnicista implantada, naquele perodo, nas escolas brasileiras, com a ajuda de tcnicos norteamericanos, como veremos a seguir. Mais precisamente, foi no ano de 1966 que se comea a escrever um devastador captulo da histria da educao brasileira. sobre esse assunto que

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nos debruaremos nos pargrafos seguintes, na tentativa de provocar reflexes e compreender suas influncias, a nosso ver, ainda presentes na atualidade, no sistema educacional brasileiro. Ainda no ano de 1966 foram criados dois Decretos-leis, o primeiro de n. 58.653, de 16 de junho de 1966, e o segundo, de n 59.355, de 04 de outubro do mesmo ano. Para conhec-los recorremos aos relatos de Bomny, Guimares e Oliveira (1984). No primeiro decreto, temos:
A tnica do primeiro decreto, se quisermos resumir, consistia nos aspectos de aplicao imediata dos recursos advindos da colaborao com a Aliana para o Progresso2. Caracterizava-se esse decreto pela redao direta e dirigia aos aspectos de aplicao dos recursos. O artigo 1. afirma: institudo no Ministrio da Educao e Cultura o Conselho do Livro Tcnico e Didtico COLTED, com a atribuio de gerir e aplicar recursos destinados ao financiamento e realizao de programas e projetos de expanso do livro tcnico, em colaborao com a Aliana para o Progresso (BOMNY; GUIMARES; OLIVEIRA, 1984, p. 52).

Fragmentos do segundo decreto (n 59.355 de 04/10/1966), segundo Bomny, Guimares e Oliveira (1984), constam a seguir:

[...] a produo e a distribuio do livro tcnico e do livro didtico interessam, sobremodo, aos poderes pblicos, pela importncia de sua influncia na poltica de educao e desenvolvimento econmico e social do Pas [...] deve o Estado manterse numa atitude ao mesmo tempo atuante e vigilante [...] seria contraproducente a interveno do Estado que asfixiasse a iniciativa privada [...] (BOMNY; GUIMARES; OLIVEIRA, 1984, p. 53).

oportuno ressaltar as diferenas entre ambos. Enquanto o primeiro decreto tinha como finalidade a aplicao de recursos advindos de acordos Ministrio de Educao/Agncia Norte-americana para o Desenvolvimento Internacional (MEC/USAID), o segundo decreto tem menos instrumentalidade e mais contedo poltico-ideolgico. Tambm na dcada de sessenta, atravs de acordo MEC/USAID, foi criado o livro didtico descartvel. Pensava-se que para solucionar o despreparo e a desqualificao docente, bastava entregar-lhe um livro que tudo estaria resolvido, como mostra a citao a seguir:

A soluo para o despreparo do professor, em dado momento, pareceu simples: bastaria oferecer-lhes um livro que, sozinho, ensinasse aos alunos tudo o que fosse preciso. Surgiram, em primeiro lugar, os livros acompanhados de cadernos de exerccios. Logo se percebeu o inconveniente de tais livros: podiam ser usados novamente, mediante a aquisio do caderno de exerccio isolado. Surgiu, ento, a soluo: juntar tudo num volume s. Estava criado o livro descartvel, uma verdadeira mina de ouro [...] (MOLINA, 1988, p. 26-27).

Programa de ajuda externa norte-americano, da poca, direcionado para pases da Amrica Latina.

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Durante a vigncia dos acordos MEC/USAID havia recursos para financiar o programa educacional brasileiro. Por detrs dessa ajuda, o objetivo primordial dos norteamericanos era abafar as ideias comunistas no Brasil, que na poca tinha muitos adeptos.

A disponibilidade financeira com que contava esse programa era farta. A generosidade do acordo MEC/USAID era compensatria para o MEC, sempre limitado em recursos e para a poltica americana, interessada em fortalecer e sedimentar laos polticos com o novo regime estabelecido em 64, o que estava de acordo com a estratgia americana de criar nos pases do Terceiro Mundo um elo estreito para impedir a proliferao da doutrina comunista (BOMNY; GUIMARES; OLIVEIRA, 1984, p. 54 - 55).

A USAID foi o rgo responsvel para executar projetos educacionais de ideais dos EUA (Estados Unidos da Amrica), conforme Arapiraca (1982) cita:

Notadamente pode-se concluir que os pressupostos tericos no atual modelo educacional extraem suas razes primeiras do iderio maior da nova definio poltica-econmica, traado a partir da nova tentativa do capitalismo internacional na feio americana em angariar parceiros perifricos na Amrica Latina. Tentativa essa que se formalizou na reunio de Punta Del Este em 1961, mas que somente em 1964 as condies objetivas da transformao poltica local permitiram que o Brasil se comprometesse, explicitamente, com aquele iderio (ARAPIRACA, 1982, p.173 174).

A partir de acordos firmados entre os rgos responsveis pela educao de pases da Amrica Latina e a USAID, o sistema educacional desses pases passou a implementar polticas educacionais de acordo com a tese de desenvolvimento utilizada pelos EUA, conforme Arapiraca (1982) comenta:

A partir de ento, percebe-se que o capitalismo norte-americano encontra no desenvolvimento da educao um modo alternativo de substituir seu antigo poder de polcia ostensivo, inclusive de enfrentamento militar, sempre utilizado para manter sua hegemonia. Escudando-se, assim, em aparelhos superestruturais ideolgicos como a educao, o capitalismo procurava e encontrou uma forma de convivncia mais harmnica, a nvel de parceria, a partir das contradies e das condies objetivas existentes em cada pas que aceitava se constituir em hospedeiro de capitais e como membro situado na periferia do seu grande Sistema Internacional (ARAPIRACA, 1982, p. 177).

Nesse contexto, aps a tomada do poder pelo movimento poltico-militar, em maro de 1964, o novo governo brasileiro, institudo, assumiu o compromisso explcito com a poltica econmico-perifrica, firmando vrios acordos, entre eles educacionais, por meio do MEC e da USAID. Esses acordos visavam formao tcnica de brasileiros para atuarem nas secretarias estaduais de educao e a distribuio de materiais didticos, dentre eles o livro didtico, que na poca era produzido na forma consumvel.

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Na dcada de sessenta, alm dos acordos firmados entre o governo brasileiro e o norteamericano, atravs do MEC/USAID, tambm criado, por meio do decreto de n 58.653 1966, o Conselho do Livro Tcnico e Didtico (COLTED), que tinha como objetivo gerenciar o programa de distribuio de livros didticos s escolas brasileira da poca. Dentro desses acordos, um deles tinha um objetivo bastante substancial na distribuio gratuita de livros para as escolas brasileiras, conforme explica uma assessora do MEC, na poca:
Elza Nascimento Alves, assessora do MEC naquela ocasio, explica que o convnio firmado em 06/01/67 entre o MEC/SNEL/USAID (Ministrio da Educao/Sindicato Nacional de Editores de Livros e a Agncia Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional) tinha como objetivo tornar disponveis cerca de 51 milhes de livros para estudantes brasileiros no perodo de trs anos (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 14).

Nesse perodo, primeiros anos do regime militar no Brasil, havia muitas divergncias de ideias no pas, principalmente no campo poltico. Na verdade, um dos principais interesses desses acordos entre o governo brasileiro e o norte-americano era despolitizar a juventude brasileira, usando para isso a instituio educacional, atravs do livro didtico, conforme as citaes seguintes:
O que os funcionrios e assessores do MEC descreviam como ajuda da USAID era denunciado por crticos da educao brasileira como um controle americano do mercado livreiro, especialmente do mercado do livro didtico. Esse controle garantia por sua vez o controle, tambm ideolgico, de uma fatia substancial do processo educacional brasileiro (FREITAG, 1975, p. 118s.; DUARTE, 1968, p. 46; GOERTZEL, 1967, p. 123; CUNHA ; GOES, 1985, p. 32 e muitos outros apud FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 14 15, grifo nosso).

O controle geral da produo dos livros didticos ficava a cargo dos rgos tcnicos da USAID, como se observa na afirmao de Romanelli:
Ao MEC e ao SNEL caberiam apenas responsabilidades de execuo, mas aos rgos tcnicos da USAID todo o controle, desde os detalhes tcnicos de fabricao do livro at os detalhes de maior importncia como: elaborao, ilustrao, editorao e distribuio de livros, alm da orientao das editoras brasileiras no processo de compra de direitos autorais de editoras no brasileiras, vale dizer, americanas (ROMANELLI, 1978, p. 213 apud FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 15).

Neste mesmo sentido Freitag, Costa e Motta (1997) tambm afirmam:

[...] o governo militar concordou em assinar os chamados acordos MEC/USAID (1964 a 1969), autorizando, atravs da Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico (COLTED) a elaborao de cartilhas e livros didticos cujos contedos, forma (letra, desenho etc.) e at mesmo fundamentao psicopedaggica seguiam as instrues dos assessores americanos que cuidavam da implementao desse programa de ajuda (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 25).

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Um dos objetivos principais da nova proposta educacional implantada no Brasil por meio dos acordos MEC/USAID era o de reprimir as ideias educacionais anteriores, baseadas nas europeias, e impor o modelo anglo-saxnico, que na poca era considerado de maior eficcia no sentido econmico e tcnico (formar um contingente de mo-de-obra tcnica para trabalhar na indstria), mas tambm, principalmente, porque no estimulava a conscincia crtica dos alunos, conforme explicam os autores no trecho a seguir:

[...] as medidas decretadas no constituram aes isoladas e sim inseriam-se em um conjunto de medidas visando o sistema educacional como um todo. Essas medidas tm incio com a introduo, no texto constitucional de 1967, da obrigatoriedade escolar de oito anos (anteriormente fixada em quatro), seguida por uma srie de decreto-lei, que reformulam sistematicamente o sistema educacional brasileiro, assentando-o, em todos os nveis, no modelo anglo-saxnico da escola/universidade. Procurou-se, assim, neutralizar as influncias anteriores (europias, essencialmente francesas). O modelo anglo-saxnico foi considerado mais eficaz, do ponto de vista poltico. O modelo francs havia levado, segundo os novos dirigentes militares, ao bacharelismo improdutivo, ao cultivo de valores beletrsticos, e politizao excessiva do corpo discente. O recurso aos assessores americanos levaria superao do modelo anterior e implementao de um modelo que assegurasse maior participao no desenvolvimento tcnico e econmico do pas e o silenciamento das vozes crticas e das lideranas politizadas (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 25 - 26).

O modelo de sistema de educao imposto pela USAID tinha como parmetro a educao destinada aos grupos no privilegiados norte-americanos. Foi nesse modelo de ensino que os norte-americanos treinaram os tcnicos brasileiros, conforme cita Arapiraca (1982):

O treinamento tomou como parmetro as comunidades de baixa renda. Isso o que se depreende da recomendao da UWM 3 quando adverte que ateno especial deve ser dada observao em escolas-comunidades de grupos no-privilegiados e ao estudo do papel da escola em comunidades em mudanas; esse mesmo fato tambm pode ser constatado a partir das atividades e dos contedos dos cursos ministrados aos bolsistas brasileiros, os quais tinham determinao de aplicar aqui os conhecimentos recebidos l nos EUA (ARAPIRACA, 1982, p.121).

importante observar, conforme explica Arapiraca (1982, p. 121), que o treinamento para os brasileiros no foi proporcionado nos padres mais desenvolvidos do ensino norte-americano. Alm disso, tambm ocorreu uma imposio de valores ideolgicos e culturais. A respeito desse fato, o mesmo autor afirma:

UWM University of Wisconsin Milwaukee. Conforme Arapiraca (1982, p. 118), foi nesta universidade que os tcnicos brasileiros receberam treinamentos.

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Estamos apenas evidenciando a dimenso ideolgico-cultural dos mecanismos da ajuda, numa tentativa de denunciar, pela mostra dos fatos, os aspectos alienantes a que nossas tradies culturais forma submetidas. E a veemncia dessa denncia fica mais contundente a partir da constatao do fato de que os tcnicos responsveis pela implantao da reforma no foram buscar nos EUA orientao tcnica simplesmente; eles foram submeter-se a processos de internalizao de valores culturais para serem melhor qualificados para adaptarem suas experi ncias adquiridas nos EUA ao seu ambiente de trabalho no Brasil (ARAPIRACA, 1982, p. 120 121).

Neste mesmo sentido, Moacir Gadotti escreveu no prefcio do livro intitulado A USAID e a Educao brasileira, do autor Jos Oliveira Arapiraca, em que evidencia sua insatisfao sobre os acordos bilaterais entre o Brasil e os EUA no campo de educao:
Predominava, na nova ideologia imposta, uma viso tecnicista. Sob o pretexto de formar tcnicos para o desenvolvimento, formam-se trabalhadores com uma viso tcnica fragmentada, mutilada, sem cultura geral, meros executores de tarefas, incapazes de pensar a finalidade de seu trabalho e sua insero na histria (GADOTTI, 1982 apud ARAPIRACA, 1982, p.8).

Uma das exigncias de acordos firmados entre o MEC/USAID era a de que o Brasil deveria informar e educar a sua populao atravs dos meios de comunicao de massa (jornais, rdio, revistas e televiso) sobre a ajuda norte-americana para o sistema educacional brasileiro. Isso tambm estava de acordo com o pensamento dos dirigentes militares, conforme Gadotti denuncia:
A informao diria oferecida pela televiso serve de instrumento de inculcao da ideologia da segurana nacional, alertando constantemente contra o inimigo oculto, as ideologias aliengenas, o fantasma do comunismo internacional [...]. exaltado o Brasil potncia, o Brasil sem conflitos sociais, enquanto l fora predomina o terrorismo e a violncia. Essa educao forma personalidades descomprometidas e resistentes mudana social. Seu ideal educativo o homem cordial, individualista, em harmonia com a sociedade. A nova interveno americana pacfica; revela o carter global da dominao, onde o poltico e o econmico so partes complementares de uma mesma estratgia: o controle ideolgico torna-se extenso da dominao econmica (GADOTTI, 1982 apud ARAPIRACA, 1982, p. 9).

Desta forma, os governantes brasileiros, da poca, usavam de programas educacionais para informar e apaziguar a populao. Na verdade, o modelo de sistema educacional de uma sociedade determinado levando em considerao o seu modo de produo e o sistema poltico vigentes, ou seja, que tipo de cidado essa sociedade necessita formar, segundo a classe pensante, para o seu desenvolvimento. Nessa perspectiva Arapiraca (1982) ressalta:
[...] as prticas e os processos educacionais refletem sempre modelos determinados das sociedades e servem quase sempre para formar o tipo de cidado capaz de resolver problemas especficos de reproduo da ordem socia l. Enfim, a educao passa a ser uma tcnica e um processo regulador da vida social segundo o modo de produo escolhido ou imposto sociedade (ARAPIRACA, 1982, p. 163).

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O modelo de educao imposto s escolas brasileiras pela USAID era predominantemente de concepo tecnicista e isto era notrio tanto na prtica dos professores, quanto na elaborao de livros didticos. Observe a rotina de uma aula, segundo Silva (1988):

Entrar na sala de aula, fazer a chamada (se possvel, demorando bastante), mandar abrir o livro didtico na lio ou pgina tal, dar um ou dois exemplos no quadro (quando houvesse necessidade, claro), observar a elaborao dos exerccios, ditar as respostas colocadas no manual do professor e dizer at amanh eis a, mais ou menos, a alquimia de uma aula (SILVA, 1988 apud MOLINA, 1988, p. 10).

No mesmo sentido os autores Freitag, Costa e Motta (1997, p. 24) comentam: a matria apresentada oferecendo regras prticas de soluo de problemas, sem que se d o embasamento terico necessrio para sua compreenso profunda. Em relao aos livros didticos, da poca, as mesmas autoras denunciam:

Os livros, [...] baseados nas teorias psicolgicas do stimulus-response, procuram transformar os alunos em cezinhos pavlovianos que salivam de acordo com os estmulos dosados pelos livros, recebendo suas recompensas ou castigos (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 128).

Nesse mesmo raciocnio, essas autoras, comentam os reflexos da legislao educacional do perodo do regime militar, argumentando que no final da dcada de noventa ela ainda interferia no sistema de educao brasileiro:

A legislao educacional desencadeada com a tomada de poder pelos militares em 1964 ainda est em vigor at hoje, direcionando, inclusive, o processo decisrio em torno do livro didtico [...]. No que tange a elaborao dos currculos mnimos para cada rea e disciplina, elabora os pareceres que regulamentam esses currculos e fixa o ncleo comum de disciplinas para cada nvel e srie (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 27, grifo nosso).

No desenvolvimento desses modelos educacionais, o livro didtico foi um dos instrumentos, que, na poca, ajudou a materializar os ideais educacionais determinados pelo sistema poltico vigente do pas.

1.4 Avaliao de livro didtico nos perodos: Estado Novo e Regime Militar

Pelo exposto at aqui, percebe-se que houve, no sistema educacional brasileiro, em perodos do seu contexto histrico, um controle ideolgico exercido pelo Estado nos materiais didticos, em especial ao livro didtico. Primeiro no perodo do Estado Novo (Era Getlio

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Vargas 1930 a 1945), depois no perodo militar (1964 a 1984) que imps severo controle no sistema educacional e nos materiais didticos usados nas escolas brasileiras. E, aps o perodo militar, com a criao do PNLD, comea um processo de avaliao na tentativa de melhorar a qualidade dos livros didticos, porm os mesmos ainda so palco de muitas discusses e crticas de diversos setores sociais ligados questo da educao. Diante desses fatos podemos hoje concluir que, o controle ideolgico (despolitizao, formao acrtica nas escolas) praticado naqueles perodos (principalmente no Estado Novo e no regime militar) no sistema educacional brasileiro, colabora atualmente na pouca, ou quase inexistente, participao popular nas questes polticas nacionais. Outro fator que merece reflexo, que no nosso entender um agravante de muita inquietao, a herana recebida daqueles modelos de educao. A maioria de ns, professores, fomos formados ou influenciados em nossa formao pelos sistemas educacionais daqueles perodos. No descabvel dizer que, ainda hoje, estamos reproduzindo os pensamentos ideolgicos e as tcnicas de ensino daquela poca. O que ainda mais triste neste contexto que alguns setores de formao de professores continuam repassando aquela forma didtica, baseada no tecnicismo, ou seja, o futuro profissional treinado apenas para aplicar tcnicas e no para pensar, analisar, ser criativo e ter uma viso crtica. E, desta forma, o ciclo continua, esses professores assim formados passam a mesma mensagem nas suas prticas de sala de aula na educao bsica. Conforme vimos anteriormente, toda a legislao que regia a elaborao e avaliao dos livros didticos, tanto na poca do Estado Novo quanto no perodo da ditadura militar, foi feita de forma autoritria e centralizada. Em relao avaliao de livros didticos, na poca da FENAME, meados da dcada de setenta e incio da dcada de oitenta, um fato contraditrio ou, no mnimo intrigante, sobre a possvel relao entre os avaliadores e as editoras, conforme dois trechos apresentados a seguir:
A Comisso de Avaliao da SEPS 4 manda uma comunicao para o Sindicato Nacional de Editores de Livros SNEL informando que em determinado perodo ser feita a avaliao dos livros do PLIDEF5. A editora manda ento 5 exemplares do seu livro com os Manuais do Professor e paga uma taxa. Essa taxa reverte em benefcio do avaliador, que no conhecido. Nunca ningum soube nome de avaliador (Secretrio Arnaldo Niskier, entrevista apud BOMNY; GUIMARES; OLIVEIRA, 1984, p. 86, grifo nosso).

4 5

SEPS Secretaria de Ensino de 1. e 2. Graus do Ministrio da Educao e Cultura, da poca. PLIDEF Programa do Livro Didtico para o Ensino Fundamental.

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A afirmao de que nunca ningum soube nome de avaliador, parece no ser totalmente verdade, pelo menos no confirmado na fala proferida por um representante de editora; vejam o que ele disse numa mesa redonda:

Voc tem que fazer o livro chegar nas mos das pessoas que vo escolher. Essas equipes de avaliao so na maioria conhecidas, no h segredo . o problema de voc ter a pessoa certa que v conversar com pessoas certas (Editor Scipione, Mesa Redonda I apud BOMNY; GUIMARES; OLIVEIRA, 1984, p. 88, grifo nosso).

Quanto escolha de livros didticos para serem adotados nas escolas, segundo a legislao, ela de responsabilidade do professor. Porm, nem sempre so os professores que definem a escolha desses livros, pelo menos no tempo da FENAME; observe o que um representante de editora afirmou em entrevista:

Eu sei de estados onde teoricamente os professores escolhem os livros... Mas no nada disso na realidade. No o professor que quer o livro, o Coordenador do PLIDEF que, por simpatia pessoal ou no sei de que ordem em relao a alguma editora, ou algum livro, s pede aquele... No sei que ano aconteceu... mas em Santa Catarina houve uma compra de mais ou menos uns 500 mil livros e no se aproveitou nem 10%. Ningum tinha pedido aqueles livros e a maioria dos professores resolveu no adotar. Foi o Coordenador que pediu e quis impor (Jiro Takahashi, entrevista apud BOMNY; GUIMARES; OLIVEIRA, 1984, p. 93).

Mais adiante, na pesquisa, dos mesmos autores, verificou-se que:

[...] os professores declararam que no tm oportunidade de escolha, a no ser do livro que imposto pela Secretaria da Educao, via direo da escola, ou via PLIDEF, quando a escola recebe os livros do Programa. Cabe registrar que do total de escolas visitadas que so ou j foram beneficiadas pelo PLIDEF, apenas 2% afirmaram ter participao no processo de seleo dos ttulos que recebem atravs do Programa (BOMNY; GUIMARES; OLIVEIRA, 1984, p. 100).

Talvez, a soluo do problema da avaliao do livro j tivesse sido apontada por Freitag, Costa e Motta (1997):

At agora, nem no Brasil, nem no exterior foram encontrados solues ideais, que atendessem a todos os interessados no livro didtico no que diz respeito avaliao de sua qualidade. Em nosso entender, a modalidade mais satisfatria seria a criao de comisses mistas, integradas por representantes de todos os setores da sociedade, como vem sendo praticado em alguns pases como a Sua, ustria e Alemanha Federal (Laender)6 (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 42).

Alemanha federal, antes da unificao (1990): repblica federal constituda de dezesseis estados federados, conhecidos em alemo como Lnder

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Vimos at aqui, pelo histrico do livro didtico no Brasil a partir da dcada de trinta, que foram criadas comisses para avaliar a qualidade dos livros didticos produzidos pelas editoras. No incio, havia a mera inteno de autorizar ou no o uso nas escolas pblicas; para isso o fundamento maior baseava-se em se tais livros estavam de acordo com os projetos poltico-ideolgicos dos regimes polticos de cada perodo.

1.5 Retorno do programa do livro didtico ao INL

Com o fim dos acordos MEC/USAID (1971), e consequentemente a extino da Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico (COLTED), o programa do livro didtico volta a ser gerenciado pelo Instituto Nacional do Livro (INL). Com o objetivo de suprir a falta de recursos destinados compra de livros didticos para alunos carentes, o MEC, por meio do INL cria um programa de coedio para baratear os custos com os livros, j que no contava mais com os recursos norte-americanos. A importncia deste programa para a educao brasileira pode ser verificada na seguinte citao:

De todas as atividades e projetos realizados, talvez seja o da co-edio de livros didticos o de maior relevncia. Nasceu dentro da atribuio mais geral estabelecida para o INL de desenvolver o Programa do Livro Didtico, definir diretrizes para formulao de programa editorial e planos de ao do MEC e autorizar a celebrao de contratos, convnios e ajustes com entidades pblicas e particulares e com autores, tradutores e editores, grficos, distribuidores e livreiros (BOMNY; GUIMARES; OLIVEIRA, 1984, p. 57).

Vale ressaltar que editoras, valendo-se de coedio, aproveitaram para aumentar seus lucros no mercado livreiro, conforme citado:

Matria de imprensa, levada ao Congresso, denuncia o fato de os alunos no contemplados com a distribuio gratuita feito pelas Secretarias terem de se dirigir s livrarias e adquirirem os livros co-editados pelo preo de livro comum. Ou seja, as editoras, valendo-se da programao oficial do INL, inflacionaram o mercado escolar (BOMNY; GUIMARES; OLIVEIRA, 1984, p. 59 - 60).

Em 1976 houve, novamente, mudana do rgo responsvel pela questo do livro didtico, passando a Fundao Nacional do Material Escolar (FENAME) a responder por esta pasta, no lugar do INL, atravs do Decreto-lei n. 77.107, de 04 de fevereiro de 1976.

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Conforme consta na obra de Bomny, Guimares e Oliveira (1984, p. 64), essa mudana ocorreu, segundo o diretor do INL da poca, porque aquele rgo no tinha condies infraestruturais para continuar no comando dessa funo. A partir de ento a FENAME passou a firmar convnios com as Secretarias Estaduais de Educao, determinando que os livros didticos passassem a ser distribudos de acordo com a contrapartida dos estados da federao, conforme mostra o trecho seguinte:

Pelo convnio firmado entre a FENAME e as Secretarias Estaduais de Educao, obriga-se o governo central a distribuir um determinado montante de livros ao alunado carente da rede oficial de 1. grau, cabendo aos estados participarem com contrapartida financeira e material. Essa contrapartida totaliza cerca de 12% dos recursos aplicados [...] (BOMNY; GUIMARES; OLIVEIRA, 1984, p. 64).

Como vimos, desde sua implantao, at a dcada de setenta, a problemtica do livro didtico no foi tratada especificamente como uma questo didtica. Muitas das decises tomadas, por decretos governamentais, serviram aos caprichos de regimes polticos, na tentativa de impor ideologias no meio educacional atravs dos materiais didticos, com objetivos de despolitizar a classe estudantil, numa clara tentativa de manter a estrutura de poder poltico vigente. Isso est evidente nas palavras dos pesquisadores abaixo:

No foi por falta de recomendaes e nem mesmo de produo de decretos e promulgao de projetos que a questo dos livros didticos deixou de ser resolvida. O investimento decisivo nessa rea, como em toda a rea educacional, parece no ter tido ainda ressonncia nos rgos decisivos da Educao Nacional. E isso porque, enquanto a educao como um processo de construo de melhor e maior capacidade de reflexo for uma ameaa a uma estrutura de poder constituda, no haver programa, nem estratgia de interveno do Estado que produza efeitos qualitativamente superiores e comprovados. Se o pressuposto o da desconfiana ou da necessidade permanente de vigilncia, o resultado fatalmente acompanhar a profecia. A desconfiana progressiva ter como companheira a incompetncia e s vezes, o que pior, a irresponsabilidade (BOMNY; GUIMARES; OLIVEIRA, 1984, p. 67 68, grifo nosso).

No ano de 1983, em substituio FENAME, criada a Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE), que incorpora o Programa do Livro Didtico para o Ensino Fundamental (PLIDEF). Na ocasio, o grupo de trabalho encarregado do exame dos problemas relativos aos livros didticos prope a participao dos professores na escolha dos livros e a ampliao do programa, com a incluso das demais sries do Ensino Fundamental.

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1.6 A ideologia nos livros didticos

A nosso ver, no h livro didtico isento ideologia. A veiculao de ideologias nos materiais didticos tem como caracterstica seguir os meios de produo e os sistemas polticos de uma determinada nao seja o sistema capitalista, socialista ou de outra doutrinao. Mas, afinal o que ideologia? Chau (2001) diz que:

A ideologia um conjunto lgico, sistemtico e coerente de representaes (idias e valores) e de normas e regras (de conduta) que indicam e prescrevem aos membros da sociedade o que devem pensar e como devem pensar, o que devem valorizar, o que devem sentir e como devem sentir, o que devem fazer e como devem fazer. Ela , portanto, um corpo explicativo (representaes) e prtico (normas, regras, preceitos) de carter prescritivo, normativo, regulador, cuja funo dar aos membros de uma sociedade dividida em classes uma explicao racional para as diferenas sociais, polticas e culturais, sem jamais atribuir tais diferenas diviso da sociedade em classes a partir das divises na esfera da produo. Pelo contrrio, a funo da ideologia a de apagar as diferenas como de classes e fornecer aos membros da sociedade o sentimento da identidade social, encontrando certos referenciais identificadores de todos e para todos, como, por exemplo, a Humanidade, a Liberdade, a Igualdade, a Nao, ou o Estado (CHAU, 2001, p. 108-109).

Na mesma linha de pensamento, os autores descritos abaixo comentam:

No caso brasileiro, as tentativas de censura, iniciadas durante o Estado Novo e a prpria existncia de um Conselho Nacional de Moral e Cvica para balizar os critrios de produo de livros aceitveis, confirmam essa crena na importncia do livro como conformador de valores e atitudes (BOMNY; GUIMARES; OLIVEIRA, 1984, p. 16).

Sobre a questo ideolgica, numa pesquisa realizada por Faria sobre o conceito de trabalho veiculado nos livros didticos para o Ensino Fundamental, a autora constatou que:

A diviso do trabalho no livro didtico , portanto, uma diviso de tarefas. No existem as classes sociais, o burgus e o proletrio, o dono dos instrumentos de produo e o dono e vendedor da fora de trabalho. Todos trabalham! A est a ideologia dominante camuflando a realidade. A nfase no indivduo enquanto responsvel pelo seu sucesso refora esta dissimulao. [...] As caractersticas individuais (esforo, fora, interesse etc.) so enfatizadas, colocando sobre o trabalhador a responsabilidade do seu sucesso. Esta a viso burguesa que encontramos no livro didtico (FARIA, 2008, p. 75 - 76).

No texto do mesmo trabalho ela complementa, afirmando que:

O livro didtico no desligado da realidade, ele tem uma funo a cumprir: reproduzir a ideologia dominante. A ideologia dominante tambm no desligada da realidade, ela tambm tem um papel e o cumpre. O que ocorre que a ideologia dominante considera a produo intelectual autnoma e desconhece a base material

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como instncia determinante. Ento, expressa atravs de valores universais os interesses da burguesia e justifica a conservao das relaes de produo existentes. Isto no estar desligado da realidade, pelo contrrio, atravs deste mecanismo, o livro didtico serve manuteno dos interesses da classe dominante ignorando os interesses da classe operria. [...] Por isso o livro didtico genrico, abstrato, para dar conta de todos os tipos de vivncias e meios de vida que j transmitiram a ideologia. O meio de vida da classe operria no entra, pois ele um desvio a ser superado, desde que o operrio estude, tenha profisso e suba na vida. O livro didtico nega as condies de vida da classe operria. A criana operria deve considerar-se errada, negar sua vivncia e assumir a ideologia burguesa como a verdade (FARIA, 2008, p. 77 78).

Tais afirmaes so reforadas pelos autores relacionados abaixo, quando falam que

[...] pode-se perceber que o livro didtico visto como um meio a servio de um processo geral de transmisso de modos de pensar e agir, modos esses que expressam objetivamente a viso de mundo de um grupo ou de uma classe. freqente a referncia idia de que a autoridade do livro, ou o seu valor tal como definido, est em sua funo expressa de codificar, sistematizar e homogeneizar uma dada concepo pedaggica, que por sua vez traduz uma determinada viso do mundo e da sociedade consubstanciada em ideologias e filosofias. Enquanto instrumento homogeneizador, os livros devem ser capazes de fornecer uma base comum, um conjunto de informaes que confiram uma unidade classe de alunos (BOMNY; GUIMARES; OLIVEIRA, 1984, p. 28).

Freitag, Costa e Motta (1997) chamam ateno dos crticos da ideologia do livro didtico, observando que a mesma no vem somente expressa nos textos, mas tambm em outros aspectos do livro, como descrevem:

At agora so poucos os crticos da ideologia do livro didtico que se do conta de que a ideologia est implcita tambm, e talvez mais radicalmente, na forma de apresentao do livro (seu aspecto fsico, suas gravuras, o mtodo de apresentao escolhido, o tom confidencial das instrues etc.) (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 85).

Por outro lado, convm ressaltar que o professor tambm transmite ideologia na sua postura, atitude e discurso. Coaduna-se com essa reflexo o intelectual Grigoli (s.d.), quando ressalta que:

Assim como no s a escola que transmite a ideologia da classe dominante, no s o livro didtico que, no seu interior, responsvel por sua veiculao. O professor, com sua postura, seus conhecimentos, pode garantir a sua transmisso (cf. GRIGOLI e outros apud FARIA, 2008, p. 79).

Desta forma, no se trata somente de mudar o livro didtico. O que deve ser compreendido a funo da escola e como ela deve ser exercida, atravs de diversos recursos, como por exemplo: material didtico, professor, metodologia e outros.

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Na pesquisa sobre a ideologia nos livros didticos realizada pela pesquisadora Faria, ela verificou que:

Conversando com as crianas da escola pblica, mesmo aquelas que trabalham ou que so filhas de operrios, verificamos que seu discurso muitas vezes parecido com o discurso das crianas filhas de burgueses da escola particular. Isto porque sabemos que a ideologia dominante est na cabea de todos. Para a criana d a primeira escola, o livro didtico teve um papel fundamental reforando o que a sociedade como um todo transmitiu, e isto aparece como a verdade. No entanto, quando conversvamos sobre a sua realidade, a ento o discurso era totalmente diferente. O que no ocorre com as crianas burguesas, [...] seu discurso muitas vezes idntico ao livro (FARIA, 2008, p. 83).

Desta forma, o livro didtico um dos instrumentos que contribui para a reproduo das classes sociais (nasceu pobre, morrer pobre): as de baixa renda, de posse da ideologia da burguesia, conformadas e passivas, aceitam tudo o que lhes imposto. Assim, o discurso dos alunos das escolas pblicas parecido com os da escola particular, porm com uma importante diferena: o discurso da primeira no coincide com sua vivncia. Mas, diante dessa conflitante realidade, devemos ento retirar o livro didtico de nossas prticas de sala de aula? Acreditamos que esse no o caminho mais acertado, precisamos buscar mais conhecimento sobre esse importante instrumento pedaggico, para que possamos escolh-lo e utiliz-lo de maneira mais consciente. Durante o processo de escolha do livro didtico, devemos analisar pgina a pgina e, somente aps, de fato, conhecer seus contedos, definir a escolha para a adoo. Conforme nos fala Faria (2008), preciso:

Perceber que este contedo diferente da vida quotidiana de seus alunos, refletir sobre a contradio discurso x vivncia. O livro didtico pode ser mais um campo para atuao do professor que lutar pelo novo livro, com contedo informativo, histria, enfim, um livro que realmente ensine e eduque o aluno (FARIA, 2008, p. 86).

Ao falar que o livro didtico contribui para consolidar a hegemonia da classe dominante e com ela as relaes de produo, no se pode afirmar qual o seu grau especfico de influncia no sistema ideolgico global. Vrios outros instrumentos contribuem para este sistema, talvez com mais influncia, por exemplo: programas de televiso, internet, revistas, jornais e outros. Neste contexto, a pesquisadora da Universidade Federal de Rondnia (UNIR) e parecerista do PNLD, professora doutora Aparecida Augusta da Silva (2013), afirma que a ideologia do professor e do aluno moldada pela televiso por meio de personagens da teledramaturgia. Para ela o livro didtico reflete os valores que so postos. Ele no

influncia ele influenciado. Acreditamos que h a necessidade de mais pesquisas sobre o

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assunto, para que se possa afirmar qual o grau de influncia que cada meio de comunicao ou de instruo transmite ao sistema ideolgico na formao dos alunos, futuros profissionais que continuaro a reproduzir ou renovar os padres ideolgicos da sociedade. Defendemos que somente fazer crticas sobre a ideologia veiculada nos livros didticos no basta. preciso instrumentalizar os professores para que, quando encontrarem situaes pretensiosas de imposio de ideologias nos materiais didticos, possam desmascarar juntamente com seus alunos essas pretenses, atravs de debates abertos, na tentativa de mostrar quais so os interesses veiculados e de quem eles esto a servio. Inclusive, no nosso pensar, este o momento de o professor inserir a discusso, na sala de aula, sobre outros veculos de transmisso de conhecimentos (televiso, internet, rdio, jornais, revistas e outros), na tentativa de mostrar o peso de cada um desses meios de comunicao sobre o sistema ideolgico global. Desta forma, acreditamos que a escola estar contribuindo, de maneira slida, com a formao crtica de seus alunos, ou seja, colaborando na emancipao dos educandos para intervir na sociedade de um modo geral. O problema que muitos professores, devido a suas formaes acrticas, no percebem nos materiais didticos que utilizam, nas suas prticas de sala de aula, a influncia ideolgica contida, s vezes to disfarada, sutil e de difcil percepo, que at mesmo os mais crticos tm dificuldades de encontrar e analisar os disfarces ideolgicos em determinado texto didtico.

1.7 Elaborao de livros didticos no Brasil

Entre os fatores do sistema educacional brasileiro que mais contribuem, na nossa viso, para a escolha do tipo e para a qualidade do livro didtico atual, esto, alm da legislao educacional, a formao do professor e a avaliao feita pelo MEC atravs do PNLD. Os autores e as editoras elaboram os livros didticos de acordo com os parmetros do currculo estabelecidos pela legislao e tambm conforme a preferncia do professor. E essa preferncia do professor, na maioria dos casos, est diretamente ligada s condies de trabalho e formao que ele teve ao longo do seu percurso profissional, iniciando ainda enquanto aluno, depois nos cursos acadmicos e, continuando, durante a carreira docente. Sobre esse assunto, perguntamos ao professor doutor Jos Luiz Magalhes de Freitas, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), e parecerista do PNLD 2012 o seguinte: ao lanar um determinado livro didtico, por exemplo, de matemtica, para o Ensino

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Mdio, quais os critrios que as editoras seguem, tendo em vista que elas precisam colocar no mercado seu produto (obter lucro)? Esse professor respondeu que:

As editoras certamente realizam pesquisas junto aos professores que atuam em sala de aula, para identificar o tipo de livro que eles preferem utilizar no seu trabalho e que seriam viveis do ponto de vista da formao dos professores e das condies de trabalho nas escolas. Desse modo, as editoras buscam publicar livros que tenham aceitao pelos professores. Por outro lado, elas tambm procuram atender (ao menos em parte) as orientaes contidas nos PCNs e particularmente s exigncias do PNLD, para que sejam aprovadas e adquiridas pelo MEC (FREITAS, 2012).

Como vimos at aqui, desde a implantao das polticas pblicas sobre a questo do livro didtico, na dcada de trinta at os dias atuais, elas tm se caracterizado pela centralizao das decises em um nico rgo, seja ele o INL, o COLTED, a FENAME, a FAE ou, atualmente, o PNLD. Esta centralizao, alm de tornar o processo mais vulnervel corrupo, impede que outras concepes polticas e didticas enriqueam as decises sobre os instrumentos didticos usados nas escolas brasileiras. Nesse sentido Freitag, Costa e Motta (1997) opinam:
A centralidade das decises impede [...] que outras tendncias polticas e ideolgicas entrem em cena, corrigindo distores, criticando equvocos, propondo alternativas mais eficazes. Os organismos com suas decises centralizadas no aceitam crticas nem o controle da sociedade, pecando, a longo prazo, por distores, as quais no tem, assim, mecanismos de controle e reviso (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 32).

Neste sentido os pressupostos tericos de Arapiraca (1982, p. 173), do modelo educacional do perodo militar, influenciaram todo o sistema educacional brasileiro, inclusive na elaborao de livros didticos e, que, a nosso ver, ainda esto presentes nos dias atuais. Neste contexto, Freitag, Costa e Motta (1997) comentam os reflexos da legislao educacional sobre a produo de livros didticos, deste perodo:
[...] Secretarias de Educao Estaduais elaboram os guias curriculares, onde so propostos os currculos que tero vigncia em cada um dos estados da federao. Esses guias curriculares servem de orientao para os autores e editoras. bas e desses guias so elaborados os diferentes contedos dos livros didticos, que via de regra, procuram corresponder exatamente ao mnimo exigido. Em seguida, os livros produzidos e lanados no mercado por editoras privadas so submetidos apreciao das comisses (federais [...]), nomeadas para esse fim (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 27 - 28, grifo nosso).

As informaes contidas na citao anterior, onde afirma que as editoras ao elaborarem os contedos dos livros didticos procuram corresponder exatamente ao mnimo exigido (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 28), so referentes dcada de noventa e,

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que, de acordo com a pesquisadora Professora Aparecida Augusta da Silva (2013) no se aplica na atualidade. Segundo ela, atualmente, os livros didticos trazem o currculo mximo e que talvez por isso o professor prefira escolher o mais fino diante da sua capacidade de selecionar o contedo. Acrescentou ainda que hoje o preo do livro didtico conforme o nmero de pginas. Talvez, esse seja um dos motivos da grande quantidade de pginas dos livros didticos da atualidade. As editoras, detentoras de conhecimentos do mercado livresco, procuram ento seguir risca, na produo de livros, as orientaes curriculares contidas nesses guias, objetivando agradar os consumidores de sua mercadoria, ou seja, o prprio Estado, que o principal comprador de livros didticos no Brasil. Assim, o Estado orienta e interfere na produo de livros didticos, conforme as mesmas autoras confirmam:

A fim de minimizar os riscos, as editoras se atm o mais prximo possvel aos guias curriculares, o que em parte explica, no que tange ao contedo, a pouca variabilidade da oferta, entre as editoras, e dentro da mesma editora. As variaes ocorrem meramente na forma de apresentao e diagramao do livro. Desta forma, o Estado interfere no processo de produo do livro didtico na entrada, ou seja, na fase de planejamento da mercadoria livro, determinando o seu contedo, e na sada, isto , no final do processo produtivo, transformando-se em comprador (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 52).

Tais afirmaes tambm so corroboradas no depoimento de um representante de editora, quando ele afirma:

Acontece em todos os estados. O autor obrigado a analisar as propostas curriculares dos estados, para tentar aproximar o seu livro. Quer dizer, o critrio para a edio de um texto aproxim-lo ao mximo das propostas curriculares dos estados. Mas elas so as mais diferentes no batem umas com as outras. So totalmente aleatrias. Existem coisas boas, coisas regulares e coisas horrveis. Existem erros graves nas propostas (Scipione, Mesa Redonda I apud BOMNY; GUIMARES; OLIVEIRA, 1984, p. 71).

Na mesma mesa redonda, no debate sobre a produo de livro didtico, outro representante de editora declarou que:

Onde o currculo est mal explicado, mal colocado, quer dizer... se voc lanar um livro bem feito, de agrado dos professores e colocar l no frontispcio: de acordo com os guias curriculares do Esprito Santo todos os professores de l, se no entenderam bem a proposta curricular do estado, vo acabar adotando aquele como programa, e no o guia. O livro passa a ser o prprio guia (Jiro Takahashi, Mesa Redonda I apud (BOMNY; GUIMARES; OLIVEIRA, 1984, p. 73).

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Pelo que vimos nos depoimentos de representantes de editoras, a produo de livros didticos no Brasil segue uma tendncia conservadora; so raros os autores e editoras que buscam inovaes. Isso justifica a pouca variao de livros didticos de uma disciplina, num mesmo ano/srie, principalmente entre os de matemtica. O que acontece, na verdade, que as editoras tm no livro didtico um produto de venda (como qualquer outro) que objetiva obter lucro. Ento, diante de dvidas, lanam livros idnticos aos j consagrados pelo pblico dos professores, como mostra o trecho a seguir:

Nesse mercado de incertezas, a deciso mais sbia quase sempre a de imitar os produtos j bem aceitos, e, apesar de contarem s vezes com assessorias tcnicas e pedaggicas, as editoras acabam se acomodando a esse panorama geral e reproduzindo modelos de livros j consagrados, sem muita preocupao com a inovao (BOMNY; GUIMARES; OLIVEIRA, 1984, p. 72).

Pelo que se percebe nas citaes anteriores, em geral, se observa pouca variabilidade na produo de livros didticos destinados a uma mesma srie/ano, principalmente entre os de matemtica; parece que as editoras tendem a uma massificao desses livros. Por outro lado, convm ressaltar que, quando alguma editora lana um livro didtico de concepo de ensino mais renovador, ele pouco escolhido pelos professores das escolas pblicas brasileiras, conforme mostraremos, mais adiante, nos dados do PNLD 2012. At agora fizemos crticas quanto questo do livro didtico, do Estado, das editoras e dos professores. E o autor, qual sua parcela de culpa neste contexto? Freitag, Costa e Motta (1997), a esse respeito, pensam o seguinte:

A sua preocupao com o livro didtico no com a funo pedaggica e formadora do livro. Salvo as sempre louvveis excees, os autores escrevem os livros didticos para fazer negcio. Especulam com a falta de nvel e crtica do professor [...] e com a incompetncia do Estado, enquanto financiador do livro. Este concebido como produto vendvel, que pode e deve proporcionar lucro ao seu autor (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 137).

J em relao ao regionalismo do livro didtico, que alguns crticos defendem, Freitag, Costa e Motta (1997, p. 98) divergem desta opinio, quando cita o fato de que ensino baseado somente em materiais didticos de estilo regional no proporciona aos alunos conhecimentos universais, que, segundo elas, so condies fundamentais para os alunos das classes populares superarem suas prprias condies de classe. Caso contrrio, a marginalizao e a condio de classe desses alunos no sero superadas, mas sim materializadas. Segundo essas autoras, a melhor forma na produo de materiais didticos e da didtica escolar a

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universalidade cultural, pois pautado no conhecimento universal, o aluno ter condies de superar as contradies, conforme trecho a seguir:

A universalidade cultural, expressa na linguagem culta e nos padres estticos da grande literatura, a nosso ver o que melhor a escola pblica pode oferecer criana carente para que ela adquira as condies cognitivas e lingsticas de sair de sua condio de classe: condies necessrias, embora obviamente no suficientes. A escola e o livro didtico que negarem essa universalidade criana oriunda das classes populares esto reforando, com uma segregao cultural, a segregao scio-econmica em que ela j vive de fato. Pois o elemento da universalidade j contm em seu bojo todos os particularismos o da criana carente e o da criana privilegiada mostra seu entrelaamento no interior de uma sociedade de classes, e aponta o caminho para viver a contradio e super-la (FREITAG, 1984a e b apud FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 98).

O debate sobre a regionalizao do livro didtico se desencadeou no final de dcada de setenta. Neste contexto, alguns estados da federao assumiram o desafio de elaborar cartilhas regionais. Em decorrncia dessa iniciativa, o prprio MEC destinou recursos para financiar dez experincias regionais, de programas destinados melhoria das condies de alfabetizao, como mostra a citao a seguir:

Algumas unidades da federao assumiram o desafio no final da dcada de setenta, liberando verbas para que programas especiais pusessem em prtica a idia da cartilha regional. Mas essa idia comeou a tornar-se mais vivel com um programa especial sugerido pelo prprio MEC, visando a melhoria das condies de alfabetizao nas reas rurais do Nordeste. A partir desse programa foram delineados recursos para dez experincias regionais, algumas j iniciadas por conta prpria em alguns estados, antes de 1980 (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 33).

Por recomendao da Fundao Carlos Chagas e pelo INEP essas cartilhas regionais foram avaliadas e verificou-se que

[...] no houve unanimidade na avaliao dos projetos por parte das equipes idealizadoras e executoras da proposta. Chamou ateno para o risco de que a regionalizao reforasse as desigualdades existentes, em vez de super-las. Exemplificou essa advertncia com a questo da linguagem regional (dialetal). Apoiando-se em Antonio Houaiss, alertou que a limitao da criana fala de sua comunidade a restringe a um universo muito limitado, sendo necessrio, via escola (e portanto atravs da cartilha), dar a essa criana a oportunidade de ter acesso lngua de cultura, com a qual se abrem seus horizontes para o mundo, alm das fronteiras de sua comunidade ou favela. (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 33 e 34).

importante ressaltar que a iniciativa de elaborao de livros didticos com caractersticas regionais, nas dcadas de setenta e oitenta, se conteve a cartilhas destinadas a alfabetizao, ou seja, o programa no atendeu alunos dos anos finais do Ensino Fundamental, como tambm do Ensino Mdio.

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Diante das pesquisas j realizadas, e tambm de acordo com os dados levantados neste trabalho, no que se referem questo do livro didtico, parece que modificaes apenas nesse instrumento de ensino, praticamente em nada contribuiriam na melhoria significativa no processo de ensino e aprendizagem. A nosso ver, para que realmente aconteam melhorias na qualidade da educao brasileira, outras mudanas so necessrias, como por exemplo: a valorizao profissional docente, formao adequada (inicial e continuada) dos profissionais em educao e investimentos nas estruturas fsicas e de materiais pedaggicos nas escolas, dentre outros. Isso est de acordo com o pensamento dos autores, ao afirmarem que:

Juntamente com o livro didtico, que necessariamente teria de ser um livro universal, de qualidade [...], deveria ocorrer toda uma reformulao e reorientao do sistema educacional, comeando-se pela valorizao e qualificao do professor, como agente central do processo educativo, e que contaria com um bom livro didtico como simples instrumento de trabalho (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 102 - 103).

O processo de elaborao de livros didticos no Brasil, desde a criao do INL na dcada de trinta at os dias atuais, sempre foi de maneira autoritria, ou seja, no houve a participao direta da sociedade na produo deste importante instrumento educacional. Pior ainda do que a falta de democracia na produo de materiais didticos, foi a manipulao ideolgica do povo brasileiro, principalmente das crianas e adolescentes, de alguns regimes polticos, como por exemplo, o Estado Novo e o Perodo Militar. Essa situao, em alguns pases pelo mundo afora tem sido diferente, conforme relato abaixo:
[...] j em outras partes do mundo, equipes de cientistas e pedagogos, tcnicos de editorao, associaes de pais e mestres, organizaes de alunos etc., participam ativamente na definio dos contedos dos livros didticos, sua produo e distribuio nas escolas e nos processos decisrios em geral (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 22).

Veremos a seguir como este processo acontece em alguns pases. Acreditamos que esses exemplos servem de inspirao para fomentar discusses, a respeito do assunto, em nosso pas.
Nos Estados Unidos da Amrica o poder estatal somente uma entre cinco foras que estruturam o livro didtico (cf. Goldstein, 1978), sendo as outras constitudas pelos cientistas, professores, editoras e equipes de autores (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 23).

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J no Mxico, o modelo de produo de materiais de instruo educacional, o prprio Estado assumiu o controle total, conforme citado:
No Mxico, o Estado assumiu totalmente a realizao (produo, impresso, distribuio) do livro didtico, atravs da Comisso Nacional de Livros de Texto Gratuitos, fundada em 1959. Mas a fim de garantir a produo de qualidade e atualizao dos contedos dos livros-textos o Estado promove concursos pblicos e oferece contratos a especialistas de autoridade reconhecida, que elaboram e reformulam os contedos do livro didtico (BERTUSSI, 1986 apud FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 23).

No caso brasileiro, no que se refere ao livro didtico, alm da concentrao do poder pblico na normatizao das regras de produo e de avaliao, realizadas pelo MEC, um pequeno grupo de editoras produz e fornece a maioria dos livros. Temos ainda o problema de que
[...] a preocupao dos autores e editoras de livros est muito mais voltada para a matria definida pelos Conselhos de Educao e, portanto, para os contedos do livro e as reas de saber que eles procuram mediatizar, que para o usurio efetivo desse livro, o aluno com suas necessidades, suas afinidades determinadas pela psicognese, pelo contexto cultural e scio-econmico (OLIVEIRA 1984a apud FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 116).

O livro didtico tem sido decretado, produzido, distribudo, criticado, [...] sem que os autores dos decretos, dos livros, dos estudos cientficos dessem ateno especial aos usurios do livro: o professor e o aluno (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 123). Desta forma, podemos afirmar que isso gera um paradoxo: como os livros didticos, produzidos para os alunos e professores, desconhecem esses alunos e professores? Por outro lado, importante ressaltar que a partir de 1996 o MEC vem fazendo um esforo na tentativa de melhorar a qualidade dos livros didticos, por meio de avaliaes peridicas que, entre outros critrios, prioriza a questo didtica. Neste contexto, ao ser instigado a fazer comentrio sobre a questo do livro didtico, o professor Freitas disse o seguinte:
Considero justo que o MEC, como comprador, avalie o produto que ele adquire, no caso o livro didtico, e que tenha a liberdade de excluir da compra aqueles livros didticos que apresentam erros conceituais, induo a erros, desatualizao, preconceito ou discriminao de qualquer tipo. Creio que importante a criao de uma cultura de avaliao do livro didtico. No entanto, isso no suficiente para o uso adequado de livros didticos bem avaliados. necessrio e urgente aprimorar o processo de formao inicial e continuada dos professores, bem como a melhoria de suas condies de trabalho e sua consequente valorizao profissional (FREITAS, 2012).

Pelas informaes apresentadas neste tpico, cabe-nos concluir que a questo do livro didtico no Brasil, produzido e distribudo nas escolas pblicas, desde a sua implantao at o

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final do regime militar, tem-se caracterizado de forma centralizada e autoritria. Diferente de alguns outros pases, pelo menos at a dcada de noventa 7 , onde a sociedade tinha oportunidade de participar do processo sobre avaliao e at mesmo da elaborao deste importante instrumento de ensino. Sobre isso, os autores citados a seguir, comentam:

A comparao internacional mostra, na discusso sobre o livro didtico no Brasil, a ausncia de uma verdadeira democratizao. Enquanto em outros pases e sociedades (capitalistas e socialistas) membros de toda a sociedade j participam na avaliao, crtica, seleo e mesmo confeco do livro didtico, no caso brasileiro essas mesmas atividades (avaliao, crtica, produo) so feitas de forma espordica por indivduos e equipes tcnicas isoladas ou grupos de pesquisadores, fechados, via de regra, em gabinetes, ignorando o que se passa em sala de aula e desconhecendo as dificuldades que os professores e alunos esto tendo com os livros (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 126).

Convm ressaltar que, apesar da maneira centralizada e do severo controle ideolgico imposto sobre a elaborao dos livros didticos no Brasil, principalmente no estado novo e no perodo do regime militar, a partir de 1996 quando o MEC comea a realizar avaliaes pedaggicas peridicas, por meio do PNLD, esses livros tm melhorado significativamente a qualidade.

1.8 Criao do PNLD

Em 1985 o governo federal criou o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) atravs do Decreto 91.542, de 19 de agosto de 1985, com o objetivo de distribuir livros escolares a todos os alunos matriculados nas escolas pblicas de Ensino Fundamental do pas, sendo esses livros, at 1996, escolhidos de modo tcnico administrativo com os representantes do governo, ou seja, ainda no havia um processo de avaliao com suporte pedaggico. no ano de 1996 que se inicia o processo de avaliao pedaggica dos livros inscritos para o PNLD 1997. Esse procedimento foi aperfeioado, sendo aplicado at hoje. Os livros que apresentam erros conceituais, induo a erros, desatualizao, preconceito ou discriminao de qualquer tipo so excludos do Guia do Livro Didtico. A avaliao de livros didticos para o Ensino Mdio teve incio em 2004, no mbito do ento Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio (PNLEM), com a publicao da Resoluo n 38, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE). Inicialmente foram distribudos livros didticos para alguns componentes curriculares do Ensino Mdio e,

No encontramos dados atuais referentes a essa questo.

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gradativamente o PNLEM foi aumentando a distribuio para um nmero maior de componentes curriculares. Em 2010, foi publicado o Decreto 7.084, de 27 de janeiro de 2010, que regulamentou a avaliao e distribuio de materiais didticos para toda a educao bsica, garantindo, assim, a regularidade da distribuio. Dessa forma, em sua edio atual PNLD 2012 o antigo PNLEM foi incorporado ao Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), executado pelo FNDE e pela Secretaria da Educao Bsica/Ministrio de Educao (SEB/MEC). Na edio 2012 foram distribudos livros didticos para todos os componentes curriculares do Ensino Mdio, exceto para educao artstica e educao fsica. O ltimo edital publicado pelo MEC, at a presente data, o PNLD 2014, ir avaliar colees didticas destinadas aos alunos e professores dos anos finais do Ensino Fundamental da rede pblica, o qual apresenta uma novidade: cada volume da coleo didtica poder ser acompanhado de contedos multimdias, atravs de DVDs ROM, conforme citado a seguir:
Entende-se por contedo multimdia os temas curriculares tratados por meio de um conjunto de objetos educacionais digitais destinados ao processo de ensino e aprendizagem. Esses objetos devem ser apresentados nas categorias audiovisual, jogo eletrnico educativo, simulador e infogrfico animado; ou congregar todas ou algumas dessas categorias no estilo hipermdia, devendo cada objeto ser identificvel individualmente, armazenvel em mdia e passvel de disponibilizao em ambiente virtual. [...] Os contedos multimdia devero ser elaborados tendo em vista o uso tanto coletivo (em sala de aula, sob a orientao do professor) quanto o individual (fora de sala de aula) (BRASIL, 2011a, p. 2).

Mesmo j tendo passado por um processo avaliativo pedaggico, os professores devem ficar atentos durante os procedimentos de escolha dos livros, pois os textos e as imagens veiculados nos livros didticos tm a fora de representar pessoas, hbitos, atitudes e valores. Desta forma, podem colaborar para afirmar que determinadas atitudes, valores ou atos esto corretos ou incorretos, devem ser copiados ou ratificados, dentre diversos outros aspectos que transitam ideologicamente pelas pginas destes livros nas escolas.

1.9 Avaliao de livros didticos aps a criao do PNLD

O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), como vimos anteriormente, foi criado em 1985 com o objetivo de distribuir livros escolares a todos os alunos matriculados nas escolas pblicas de Ensino Fundamental do pas, sendo esses livros, at 1996, escolhidos de modo tcnico administrativo com os representantes do governo, ou seja, ainda no havia um processo de avaliao com suporte pedaggico.

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Em 1996 inicia-se o processo de avaliao pedaggica dos livros inscritos para o PNLD 1997. Esse processo foi aprimorado, sendo aplicado at hoje. Cada coleo avaliada por dois pareceristas, que so responsveis por produzir uma resenha sobre os livros no excludos no processo de avaliao, para constar do Guia de Livros Didticos, distribudo a todas as escolas do pas para servir de apoio aos professores durante os procedimentos de escolha dos livros didticos que sero utilizados ao longo de trs anos, nas escolas pblicas. Sobre o processo de avaliao de livros didticos da atualidade, realizado pelo MEC, segundo o professor doutor Freitas, h controle altamente sigiloso, pois conforme a resposta apresenta, quando perguntado se h presso sobre as comisses (pareceristas) de avaliao do MEC por parte das editoras, ele afirmou o seguinte:
No creio existir qualquer possibilidade de presso por parte das editoras sobre os pareceristas, pois o processo altamente sigiloso. Durante o processo de avaliao, nos livros didticos que esto sendo analisados pelos avaliadores no h identificao nem dos autores da obra e nem da editora. Alm disso, os avaliadores se comprometem a manter sigilo sobre sua participao at que o Guia do PNLD daquele ano seja publicado, no qual evidentemente aparecem os nomes de todos os participantes (FREITAS, 2012).

Como j informado anteriormente, a avaliao de livros didticos para o Ensino Mdio teve incio em 2004, no mbito do ento Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio (PNLEM). Inicialmente foram distribudos livros didticos para alguns componentes curriculares do Ensino Mdio e, gradativamente, o PNLEM foi aumentando a distribuio para um nmero maior de componentes curriculares. Na edio 2012 foram distribudos livros didticos para todos os componentes curriculares do Ensino Mdio, exceto para educao artstica e educao fsica. Como j vimos nos pargrafos anteriores, os livros didticos de matemtica para o Ensino Mdio adotados nas escolas pblicas brasileiras passam, primeiramente, pela avaliao de uma comisso formada por docentes de diversas instituies educacionais do pas, todos com notvel conhecimento especfico na rea que atuam, alm de larga experincia nas questes de ensino e aprendizagem da matemtica escolar, em diferentes nveis de ensino. Essa avaliao fica sob a coordenao de uma universidade pblica, e tomam como base os critrios de avaliao expressos no edital do PNLD. Esses profissionais realizam um trabalho minucioso, do qual resultaram as resenhas, que tm o objetivo de

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auxiliar os professores da educao bsica no processo de escolha dos livros didticos a serem adotados nas escolas pblicas brasileiras. Conforme citado a seguir:
Nos ltimos anos, a Secretaria de Educao Bsica (SEB/MEC) e o Fundo Nacional para Desenvolvimento da Educao (FNDE/MEC), em convnio com instituies pblicas de ensino superior, tm executado uma etapa chave de todo o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), que a avaliao das obras inscritas nesse programa (BRASIL, 2011b, p. 7).

Os critrios que orientam essa comisso no processo de avaliao desses livros esto baseados nas diretrizes educacionais vigentes. Inicia-se por um conjunto de princpios gerais relativos qualidade de uma obra didtica como instrumento auxiliar ao trabalho educativo do professor. Trabalho que visa formao do aluno, na fase do Ensino Mdio, com suas mltiplas dimenses, institudas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu artigo 35, que assim versa:
O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996, p. 12).

De acordo com o acima exposto, a sala de aula constitui-se em um cenrio no qual se estabelecem inter-relaes entre o professor, o aluno, o livro didtico e os saberes disciplinares. O livro didtico traz para o processo de ensino e aprendizagem um personagem, o seu autor, que passa a dialogar com o professor e com o aluno. Nesse dilogo, o livro portador de escolhas sobre: o saber a ser estudado; os mtodos adotados para que o aluno consiga aprend-lo mais eficazmente; e a organizao dos contedos ao longo dos anos de escolaridade. Ao mesmo tempo

Um bom livro didtico deveria, ao lado do contedo, ensinar tambm ao aluno como estudar para aprender, pressuposto que, ao sair da escola, o aluno deve continuar estudando, ou seja, buscando por sua prpria conta e risco as informaes que lhe parecerem relevantes (MOLINA, 1988, p. 15).

Por outro lado, como muitas vezes o professor no preparado para fazer suas escolhas, simplesmente recebe exemplares de livros didticos e, geralmente, dispe de pouco tempo para analisar diversos livros colocados sua disposio; desta forma acaba definindo um ttulo sem levar em conta fatores essenciais que fazem a diferena no momento do uso, em

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sua prtica em sala de aula. Mesmo tendo o Guia do PNLD, na maioria das vezes este material no chega s mos dos professores e, quando chega, eles raramente so consultados. Estas afirmaes foram confirmadas, tanto nas leituras realizadas a respeito da escolha do livro didtico, como no decorrer de nossa pesquisa. necessrio realizar um trabalho para que, realmente, o Guia passe a ser discutido, de fato, pelos profissionais em educao, pois esse importante instrumento poder contribuir de forma decisiva na escolha do melhor livro didtico para tal escola. A respeito de escolha de livro didtico, Molina (1988) argumenta:

De pouco adianta poder escolher, quando no se sabe como escolher. Esta uma tarefa que ainda precisa ser desempenhada pelos responsveis nos rgos pblicos: preparar o professor para a escolha criteriosa. S assim se evitaria uma srie de problemas originados da m escolha de livros didticos, entre os quais se sobressai a mudana constante de ttulos. O professor troca o livro com que pretende trabalhar pelos mais variados motivos: algumas vezes por lhe atribuir o fracasso dos alunos, outras por ter encontrado falhas reais nas obras, outras simplesmente atrado por novidades anunciadas pelos encarregados da propaganda das editoras (MOLINA, 1988, p. 24).

Embora a citao anterior seja bastante distante no tempo, e a avaliao do livro didtico pelo PNLD tenha eliminado muitos dos problemas por ela apontados, ainda no conhecemos a existncia de formaes realizadas com os professores sobre a escolha e o uso do livro didtico, dando a impresso de que esse processo de escolha deve ser aprendido naturalmente pelo professor. Diante do quadro crtico em que se encontra a educao brasileira na atualidade, a curto e a mdio prazo, d a impresso de que no h expectativas de melhorias significativas na sua qualidade, pois as fragilidades da formao e a baixa renumerao desses profissionais causam desestmulo e desinteresse na carreira docente. Prova disso o esvaziamento das licenciaturas nas universidades e o abandono de muitos profissionais da carreira docente. E, isto no um problema causado recentemente, pelo contrrio, ainda na dcada de oitenta discutia-se sobre o assunto, conforme a pesquisadora Molina (1988), comenta:

Mal preparados, como poderiam os professores lutar por um ensino em condies excelentes? Aceitavam o que lhes era imposto: salrios progressivamente reduzidos e jornadas de trabalho cada vez maiores. O quadro est, pois, razoavelmente esboado tem-se uma grande populao escolar assistida por professores sobrecarregados de aulas e muitas vezes mal preparados que no podem, evidentemente, nem escolher nem, muito menos, escrever bons livros didticos. No se pretende aqui acusar os professores por algo que nem sempre sua culpa, ou seja, sua formao precria (MOLINA, 1988, p. 26).

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Belfort e Mandarino (2004), ao discutirem sobre adoo de livros didticos, abordam duas variveis: a formao do professor e o tempo de experincia, como fatores que possivelmente influenciam as escolhas dos livros didticos realizadas pelos professores de matemtica. Considerando-se que professores de matemtica com pouco tempo de docncia possuem pouca experincia e podem tornar-se inseguros de seus conhecimentos, assim buscam adotar livros didticos que no os coloquem em situaes que testem seus conhecimentos e suas prticas, dando preferncia a livros didticos onde os contedos so apresentados de forma simplificada, com nfase em procedimentos e no em conceitos. Ainda segundo esses autores, os professores de maior experincia tendem a fazer mudanas em suas escolhas de livro didtico por motivos de experincias insatisfatrias em relao ao adotado anteriormente, ou seja, procuram, na estrutura do livro que est sendo escolhido, algo distinto do anterior. A questo central pelo que se percebe quanto escolha e uso de livros didticos a formao adequada do professor. De muito pouco ou praticamente de nada valeria, quanto melhoria no processo de ensino e aprendizagem, ter bons livros didticos se os professores no souberem como escolh-los e us-los. Bons livros didticos, no nosso entender, so aqueles que levam os alunos e professores a pensarem, analisarem, pesquisarem, ou seja, que esses sujeitos passem, de fato, a fazer parte da construo do conhecimento e, no meros repassadores e receptores de algo pronto e acabado. Outro problema ainda no abordado, e que tambm merece ser debatido, o alto ndice de rotatividade de professores provocado pelos afastamentos causados por problemas de sade do profissional ou de algum membro de sua famlia, por cargos eletivos, por desvios de funes, por exerccio em outros rgos (permutas, colaborao etc.) que implicam no contrato temporrio de outros profissionais, que muitas vezes abandonam a funo pela baixa remunerao e pelas condies de trabalho. Isso implica que em muitas situaes o livro tenha sido escolhido por um professor e usado por outro que no participou de tal escolha, e esta situao se torna um crculo vicioso, sempre se repete. Outra situao, quando o professor escolheu o livro, mas o fez de forma inadequada, o abandono do livro didtico que geralmente ocorre. Tal fato j foi constatado e divulgado na dcada de oitenta, como vemos a seguir:
Muitos professores [...] decidem trocar o livro didtico em uso, baseados nas evidncias de que ele deixou a desejar em matria de resultados de aprendizagem. Pode ocorrer, entretanto, que o substituto apresente os mesmos defeitos do substitudo, o que s ser percebido, muitas vezes, aps um ano de uso, repetindo-se o ciclo. A troca de ttulos, sem argumentos mais ponderveis, parece ento pouco produtiva (MOLINA, 1988, p. 39).

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Mais uma vez nos remetemos formao do professor em relao escolha e ao uso adequado do livro. rotineiro ouvir professores reclamarem de que os alunos so fracos, no tm pr-requisitos, numa tentativa de redimir-se do fracasso escolar dos alunos no final do ano letivo. A culpa recai, na maioria das vezes, sobre o aluno e professores dos anos/sries anteriores. O interessante quando o professor o mesmo, neste caso, alm do aluno, de quem a culpa? Talvez da famlia ou responsveis, que no participam da vida escolar do aluno? Ou ser do prprio professor? Nesse sentido, tanto na escolha quanto no uso:
O denominador comum, no entanto, sua exterioridade ao processo de ensino e aprendizagem no escolhem o livro depois de um exame minucioso do seu contedo ou de uma experincia com alunos, mas basicamente movidos pelo comodismo e conformismo. A sua falta de crtica se reflete no contentamento geral dos professores com seu livro (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 110 - 111).

Raramente ou quase nunca se houve falar, entre professores de sala de aula, que h problemas no processo de ensino e aprendizagem ocasionados pelos mtodos de ensino e, principalmente pelos materiais didticos utilizados; neste caso, o livro didtico o carro chefe, pois o mesmo o principal, e s vezes, o nico instrumento utilizado pelos professores em suas prticas de sala de aula, e eles ditam os contedos e as metodologias a serem utilizadas. Essa pouca criticidade sobre a qualidade do material de apoio percebe-se na pesquisa realizada por Oliveira (1985) no que se refere aprovao dos livros didticos adotados pelos professores:
Apesar de suas crticas e reservas quanto aos livros adotados, os professores so unnimes em sua apreciao da qualidade dos livros didticos, seja em relao a aspectos especficos do livro, seja em sua avaliao global. Mais de 95% dos livros adotados mereceram notas superiores a sete (sete sobre dez), por parte dos professores (OLIVEIRA, 1985 apud FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 107).

A maioria dos livros didticos de matemtica, adotados nas escolas pblicas brasileiras, no proporciona aos alunos condies de pensar de forma criativa, coletar e analisar dados e a elaborar hipteses e concluses; e quando leva, no so adotados pelo professor, que os considera como difceis de trabalhar". So poucos os que adotam e usam livros de boa qualidade, conforme o exposto no questionrio respondido pelo professor Freitas (2012). Esses livros que levam o aluno apenas a memorizar o contedo, trazem um roteiro: introduo do contedo, geralmente de forma superficial; exemplos resolvidos e uma lista de exerccios para o aluno resolver, na maioria deles, do tipo siga o modelo. Como h muitos professores mal preparados, principalmente em didtica, eles acabam seguindo rigorosamente

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o roteiro que os livros didticos apresentam, ocasionando pouca participao e interesse do educando, contribuindo desta forma para o baixo ndice de aprendizagem:
Vimos que a maior parte dos estudos feitos sobre o uso do livro mostrou que ele satisfaz os professores. O professor no somente se contenta com o que tem como ainda o idealiza, fazendo do livro didtico no um entre outros, mas o seu nico instrumento de trabalho. Este serve como ltima palavra do conhecimento na rea, sendo tratado em aula como verdade absoluta. A desinformao, o comodismo, o conformismo da maioria dos professores fortalecem a onipotncia e oniscincia do livro didtico. Os professores passam a respeitar a palavra escrita no livro como rbitro ltimo, submetendo-se docilmente ao seu contedo psicopedaggico e ideolgico (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 131).

Reforando o anteriormente exposto, as autoras acrescentam:

A desinformao do professor decorrente dos seus prprios hbitos no ler, ou ler pouco so a nosso ver uma possvel explicao para a dificuldade que tm os professores da avaliar e escolher seu livro didtico criteriosamente, justificando mal sua escolha, ou no a justificando ao todo (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 114 - 115).

O hbito de ler criado a partir de estmulos, e a forma como se trabalha na escola colabora muito para se criar uma gerao de leitores. Neste sentido, a falta do hbito da leitura de muitos professores pode ter como causa o tipo de percurso formativo que tiveram desde os primeiros anos de instruo escolar at chegarem academia e, ainda, durante o exerccio profissional. 1.10 Avaliao de livros didticos realizada pelo MEC PNLD 2012 A seguir mostraremos alguns dados retirados do Guia do PNLD 2012 Matemtica do Ensino Mdio, produzidos pela comisso de avaliao de livros didticos do MEC. O objetivo de trazer esses dados tentar fazer uma reflexo sobre a adoo de livros didticos nas escolas pblicas brasileiras. De acordo com os dados, que iremos mostrar mais adiante, h um descompasso entre a avaliao realizada por essa comisso e a escolha realizada pelas escolas. A coleo mais bem avaliada pela comisso do MEC, foi a menos escolhida pelas escolas brasileiras e, uma das obras que no obteve boa avaliao por essa comisso, foi a mais escolhida. Convm ressaltar que os membros das comisses de avaliao do MEC so, na sua maioria, professores doutores de universidades pblicas, e com notrio conhecimento cientfico especfico e didtico na rea que atuam nessas avaliaes. Assim, parece-nos que esses profissionais esto capacitados para avaliar adequadamente a qualidade dos livros didticos. Sendo assim, penso que os professores das escolas da educao bsica brasileira

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deveriam dar mais ateno s resenhas do guia do PNLD, durante o processo de escolha desses livros. O quadro 1 traz informaes sobre a caracterizao da metodologia das obras aprovadas. Os nmeros que aparecem nas colunas direita referem-se aos cdigos usados pela comisso de avaliao do MEC para identificar as colees de livros didticos, sem identificar o ttulo da coleo, os respectivos autores e a editora.
Quadro 1 Caracterizao da metodologia das obras aprovadas no PNLD 2012 Cdigos das obras 25042 25116 25117 25121 25122 25125

Estratgias
Introduzir os contedos por explanao terica, seguida de atividades resolvidas de cunho aplicativo e exerccios. Introduzir o contedo apresentando um ou poucos exemplos, usados para fazer generalizaes que levam apresentao sistematizada dos contedos. Iniciar por atividades propostas, e, logo em seguida, apresentar os contedos sistematizados, sem dar oportunidade ao aluno de tirar concluses prprias. Iniciar pela apresentao de textos que contextualizam histrica ou socialmente o conhecimento e contribuem para motivar a sistematizao do contedo, seguida de novos problemas resolvidos e propostos. (Fonte: BRASIL, 2011b, p. 39)

X X X X X X X

A seguir apresentamos algumas caractersticas metodolgicas das colees de matemtica aprovadas para o Ensino Mdio do PNLD 2012, segundo a comisso de avaliao:
De certa forma, todas as obras contm pginas de abertura dos captulos (ou unidades) que apresentam aplicaes, questes, problemas, informaes ou reviso de pr-requisitos, relacionadas com aquilo que ser estudado. No entanto, as formas de fazer isso so diversas, algumas mais apropriadas ao ensino mdio, outras mais superficiais ou menos significativas. H, tambm, casos de contextos muito sofisticados para esse nvel de ensino. Em muitos casos, as sees iniciais incluem um pouco da Histria da Matemtica, com nfase nas motivaes sociais e econmicas que levaram ao avano desta cincia. Em outros, o uso da Histria se reduz a dados factuais, do tipo quem e quando. Observa -se a sistematizao, algumas vezes apressada, dos contedos, acompanhada de exerccios resolvidos que servem como modelos a serem seguidos. Essa uma caracterstica que dificulta as tentativas de o professor conduzir aulas nas quais os alunos pensem, discutam possveis solues e reconheam a necessidade de ampliao dos conhecimentos. Outro ponto a se destacar como concepo comum nas obras didticas para os jovens do ensino mdio a nfase em exerccios. Sem dvida, consensual que se aprende Matemtica resolvendo problemas. No entanto, seleo e quantidade de exerccios disponibilizados, pode-se afirmar que a nfase recai no treinamento a partir de modelos. Tal opo tira do aluno qualquer necessidade de deciso sobre o contedo e a estratgia de resoluo necessria. Essas competncias so essenciais para a realizao de atividades matemticas. preciso ressaltar a excessiva incluso de exerccios de concursos, vestibulares e do Enem. Tais exerccios esto disponveis em outros meios e no precisariam ocupar tantas pginas dos livros didticos. Alm disso, ao distribuir exerccios do Enem, por exemplo, em listas propostas logo aps a apresentao de um determinado tpico, desperdia-se uma ocasio para desenvolver a principal habilidade para resoluo de exerccios em concursos, que identificar a que tpico e a que estratgia se pode recorrer para resolv-lo (BRASIL, 2011b, p. 39 - 40).

25133

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O Quadro 2, a seguir, mostra a distribuio dos exerccios em relao apresentao dos contedos e aos aspectos mais gerais que podem ajudar a caracteriz-los.
Quadro 2 Caracterizao dos exerccios propostos nas obras aprovadas Cdigos das obras Os exerccios 25042 25116 25117 25121 25122 25125 25133 Exerccios na abertura de captulos para levantar conhecimentos prvios ou motivar o estudo. Exerccios para apresentar novos contedos, entremeados a listas de exerccios propostos. Exerccios inovadores e desafiadores. Exerccios envolvendo questes da sociedade moderna, bem contextualizados e desafiadores. Exerccios que incentivam o uso de diferentes estratgias de resoluo. Exerccios que valorizam a verificao de processos e validao de respostas. Atividades que estimulam a interao dos alunos e o trabalho em grupo. Exerccios de reviso de tpicos de diversos captulos ou unidades que, portanto, exigem a escolha de contedo e estratgia. Exerccios de aplicao, anlogos aos exemplos usados na apresentao do contedo. Exerccios entremeados aos tpicos que subdividem a apresentao dos contedos. Exerccios de treino de procedimentos e simples aplicao de frmulas. Exerccios de vestibulares, concursos e Enem. (Fonte: BRASIL, 2011b, p. 41)

Legenda

Excesso

Sempre

s vezes

Raro

No observado

Significado da legenda:
Alm de buscar uma tipologia, classificamos a nfase dada nas obras a cada opo para a abordagem dos campos da Matemtica. Para isso, recorremos a categorias: em excesso; sempre; s vezes; raro; no observado. Quando o item foi marcado com no observado significa que, se existe aquele tipo de exerccio, ele no se destaca para nenhum campo da Matemtica naquela coleo. Como raro classificamos tipos que so muito pouco frequentes, mas que foram utilizados em algum campo ou volume da coleo. A classificao s vezes significa que tal aspecto ocorre com frequncia, mas no parece ser o foco principal da metodologia adotada. J o sempre mostra que aquele o principal enfoque dado aos exerccios na grande maioria dos campos e em todos os volumes. Finalmente, excesso evidencia que alm de ser uma opo marcante, h exagero na quantidade de exerccios daquele tipo (BRASIL, 2011b, p. 42).

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O quadro 3 a seguir mostra, ainda no campo da metodologia, o quanto a obra incentiva e explora o uso de recursos didticos.
Quadro 3 Caracterizao das obras quanto ao incentivo ao uso de recursos didticos Recursos Didticos Cdigos das obras 25042 25116 25117 25121 25122 25125 25133

Materiais concretos

Instrumentos de desenho

Calculadora

Computador (Fonte: BRASIL, 2011b, p. 42)

Legenda

Consistente

Suficiente

Ilustrativo

Superficial

No observado

De acordo com os dados do quadro 3, parece-nos evidente que somente uma das colees apresenta incentivo suficiente de uso de outros recursos didticos. Isto est de acordo com o parecer da comisso de avaliao, quando afirma:
Observamos que apenas uma obra apresenta incentivo suficiente ao uso de materiais concretos, instrumentos de desenho, calculadora e computador. O uso de instrumentos de desenho, que poderia contribuir para a aprendizagem da geometria, pouco frequente na maioria das obras. Destacamos, porm, o incentivo ao uso da calculadora simples que aparece, ao menos superficialmente, em todas as colees e suficientemente em trs delas. No entanto, o uso da calculadora cientfica, e do computador tambm, ainda pouco presente nas propostas de atividades para os alunos. Algumas obras citam e outras at sugerem atividades, no manual do professor, que envolvem o uso dos recursos didticos aqui mencionados (BRASIL, 2011b, p. 42).

A seguir temos algumas informaes sobre a coleo mais escolhida e a menos escolhida pelas escolas pblicas brasileiras. A mais escolhida foi a coleo de cdigo 25121 e de ttulo Matemtica Cincia e Aplicaes, autores: David Degenszajn; Gelson Iezzi; Nilze de Almeida; Osvaldo Dolce e Roberto Prigo, da Editora Saraiva.

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Viso geral da obra quanto metodologia de ensino e aprendizagem, segundo a comisso de avaliao do MEC:

Os contedos da matemtica escolar so expostos e sistematizados com auxlio de exemplos e de atividades propostas. No entanto, a metodologia adotada oferece poucas oportunidades para um papel mais autnomo do aluno na aprendizagem. [...] Os contedos so introduzidos por meio de exemplos ou atividades, seguidos de alguma sistematizao e de exerccios resolvidos. E, em geral, so apresentados sem que se propicie maior autonomia do aluno na construo de seu conhecimento. A maior parte dos exerccios exige apenas clculos com base nas frmulas apresentadas no texto (BRASIL, 2011b, p. 76 e 81).

Em relao contextualizao dessa coleo, esta comisso afirmou que:

Os contedos da obra esto, em geral, bem contextualizados. Predominam as conexes estabelecidas dentro da prpria Matemtica, mas tambm so feitas ligaes sugestivas com outras reas do saber. [...] Os temas ligados s prticas sociais atuais so menos presentes e, quando ocorrem, no so estimuladas as discusses que contribuam para a formao da cidadania (BRASIL, 2011b, p. 81).

A coleo menos escolhida foi a de cdigo 25125 e de ttulo Matemtica Ensino Mdio, autoras: Maria Ignez Diniz e Ktia Stocco Smole, da Editora Saraiva. Viso geral da obra quanto metodologia de ensino e aprendizagem, segundo a comisso de avaliao do MEC:

As unidades da coleo iniciam-se sempre pela apresentao de situaes contextualizadas pertinentes, que procuram incentivar o estudo dos temas focalizados. [...] A obra destaca-se pela presena de tpicos interdisciplinares relevantes e atuais. [...] um ponto positivo da coleo o emprego de diversos recursos didticos, em especial o trabalho frequente com a calculadora, simples ou cientfica, e com softwares variados e importantes, todos eles livres. Em geral, as unidades iniciam-se por textos que buscam despertar o interesse pelo que ser estudado. Esses textos tratam da prpria Matemtica, de outras reas do conhecimento, de prticas sociais da atualidade ou da Histria da Matemtica. [...] A interao entre os alunos favorecida em diversas atividades, especialmente no trabalho com jogos e com projetos. Os desafios so variados e, entre eles, muitos requerem, exclusivamente, o raciocnio lgico. H bastante incentivo formulao de problemas e verificao de processos e resultados (BRASIL, 2011b, p. 90 e 95).

Quanto contextualizao dessa coleo, a comisso manifestou que:

A ligao dos contedos com as prticas sociais atuais uma constante na obra. So propostos temas como: eleies, pesquisas de opinio, salrios, custos de produo e planos comerciais de pagamento. Tambm so frequentes as contextualizaes nas outras reas do conhecimento, bem como na prpria Matemtica ou na sua histria, com destaque para os textos apresentados nas sees Conexo. As atividades com tabelas e com grficos retirados de revistas, jornais ou sites da internet oferecem boas oportunidades de formao para a cidadania (BRASIL, 2011b, p. 95).

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Pelo exposto at aqui, no temos nenhum receio em afirmar que, entre os livros didticos disponveis para adoo, seguramente existem livros de boa qualidade, porm nem sempre so os mais adotados pelas escolas. O fato de os professores eventualmente escolherem aqueles que proporcionam mais facilidades imediatistas do que recursos efetivos para um trabalho proveitoso em classe e que proporciona a emancipao dos estudantes, parece-nos, que se deve s condies de trabalho, reconhecidamente insatisfatrias, e pelo tipo de formao que tiveram ao longo dos seus percursos formativos, iniciando ainda enquanto alunos, depois nos cursos acadmicos e, aps, durante a carreira docente. O quadro 4 mostra a quantidade de aquisio das colees de matemtica do Ensino Mdio do PNLD 2012.
Quadro 4 Quantidades de Aquisio por Ttulo Ensino Mdio Quantidade Cdigo Ttulo 1. Ano 2. Ano 3. Ano 25121 Matemtica Cincia e Aplicaes Matemtica - Contexto & Aplicaes Novo olhar Matemtica Matemtica - Paiva Conexes com Matemtica Matemtica, Linguagem Tecnologia a 901.075 696.774 593.980

Editora SARAIVA S/A LIVREIROS EDITORES EDITORA TICA S/A EDITORA FTD S/A EDITORA MODERNA LTDA EDITORA MODERNA LTDA EDITORA SCIPIONE S/A

Mdia dos trs anos 730.610

% em relao ao total 23,13

25116 25133

653.833 641.880

498.771 497.206

427.583 424.954

526.729 521.347

16,68 16,50

25117

565.827

434.515

372.558

457.633

14,49

25042

509.066

394.969

335.681

413.239

13,08

25122

Cincia, e

383.424

284.172

241.993

303.196

9,60

SARAIVA S/A Matemtica Ensino LIVREIROS 25125 254.273 196.534 167.271 206.026 6,52 Mdio EDITORES Total 3.909.378 3.002.941 2.564.020 3.158.780 100,00 (Fonte: BRASIL, 2011c, p. 1-11, organizado pelos pesquisadores, grifo nosso)

Pelo que se observa no quadro 4, as colees de cdigo 25121 e a de 25125 foram, uma a mais adquirida e outra a menos adquirida, respectivamente. Analisando esses dados, percebe-se que h divergncias entre a avaliao realizada pelos pareceristas da comisso nas colees de matemtica para o Ensino Mdio do PNLD 2012 e a avaliao, que resultou na aquisio, realizada pelos professores de matemtica das escolas pblicas brasileiras. De acordo com os dados apresentados anteriormente, a coleo

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melhor avaliada (a que aparenta ter uma concepo de ensino de tendncia renovadora8) pelos pareceristas foi a menos escolhida por esses professores, e uma que no obteve boa avaliao (a que aparenta ter uma concepo de ensino de tendncia tradicional9) foi a mais escolhida.

Refere-se ao ensino em que o professor e o material didtico so os agentes intermediadores e o aluno considerado como ser ativo (auto aprendiz), que constri o conhecimento a partir dos estmulos dados pelo professor e pelo material didtico. H valorizao das tentativas experimentais, da pesquisa, da descoberta e do estudo do meio natural e social (LIBNEO, 1990; SAVIANI, 2003). 9 Refere-se ao ensino em que o professor e o material didtico so os agentes centrais e o aluno um receptor passivo dos conhecimentos considerados como verdades absolutas. H repetio de exerccios com exigncia de memorizao (LIBNEO, 1990; SAVIANI, 2003).

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CAPITULO II

2 Aportes tericos da pesquisa Neste captulo abordamos questes tericas em trs blocos especficos. No primeiro bloco abordamos, brevemente, o Ensino Mdio no Brasil, para entender a funo dessa etapa de instruo dentro da Educao Bsica. No segundo bloco apresentamos aspectos

relacionados ao livro didtico, focando principalmente sua escolha e uso. No terceiro bloco trazemos a Teoria da Transposio Didtica de Chevallard, para servir de suporte terico ao analisarmos a prtica pedaggica dos professores observados. O objetivo deste captulo obtermos sustentao terica para a posterior anlise da prtica dos professores pesquisados em relao escolha e ao uso do livro didtico de matemtica, o que implica entendermos os critrios que usam durante o processo da escolha e como realizam suas transposies didticas, alm de entendermos suas concepes sobre o aluno e o ensino, referente ao Ensino Mdio.

2.1 Aspectos relacionados ao Ensino Mdio no Brasil

No Ensino Mdio, a maioria dos estudantes se encontra na fase de passagem da adolescncia para a vida adulta, ou seja, encontra-se em um perodo de transio de desenvolvimento humano, de conquista de autonomia e de tomada de deciso sobre a escolha profissional que se aproxima. Antes da reforma, implementada pela lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu as diretrizes e bases da educao nacional, o Ensino Mdio, que na poca era denominado segundo grau, tinha duas finalidades: preparao para ingressar no ensino superior ou para ingressar no mercado de trabalho. Na modalidade que preparava o estudante para o ingresso no curso universitrio, o Ensino Mdio tinha caracterstica baseada na estrita diviso disciplinar do aprendizado. Seus objetivos educacionais se expressavam em termos de listas de contedos que a escola mdia deveria tratar, a partir da premissa de que o domnio de cada disciplina era requisito necessrio e suficiente para o prosseguimento dos estudos. J na modalidade que preparava o estudante para o ingresso no mercado de trabalho, o Ensino Mdio era caracterizado por uma nfase no treinamento para fazeres prticos, associados por vezes a algumas disciplinas gerais, mas principalmente voltado a atividades produtivas ou de servios, com objetivo de formar trabalhadores para atender a demanda do sistema de produo. Treinava-se para uma

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especialidade laboral, razo pela qual se promovia certo aprofundamento ou especializao de carter tcnico, em detrimento da formao mais geral, ou seja, promoviam-se habilidades especficas dissociadas de formao cultural mais ampla. Na tentativa de superar essa face dualista do sistema escolar de nvel mdio, aps intensa discusso com setores sociais ligados educao, o MEC, por intermdio da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, nos fins do ano de 2000, organizou o projeto de reforma do Ensino Mdio como parte de uma poltica mais geral de desenvolvimento social, que prioriza as aes na rea da educao. Esse novo projeto educacional, na poca, foi denominado de "novo Ensino Mdio", conforme consta nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM):

O novo Ensino Mdio, nos termos da lei, de sua regulamentao e de seu encaminhamento, deixa de ser, portanto, simplesmente preparatrio para o ensino superior ou estritamente profissionalizante, para assumir necessariamente a responsabilidade de completar a educao bsica. Em qualquer de suas modalidades, isso significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente no mundo do trabalho (BRASIL, 2000, p. 5).

O artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), citado abaixo, apresenta as finalidades do Ensino Mdio. Dentre elas destaca-se que esse nvel de ensino deve proporcionar ao educando condies para ele ingressar no mercado de trabalho, exercer a cidadania, ter pensamento crtico e de ter autonomia intelectual. Neste sentido, os livros didticos, entre outros materiais didticos, devem contribuir na promoo do aluno do Ensino Mdio para que o mesmo possa atingir tais finalidades.

Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996, p. 12).

Sendo assim, a educao, incluindo os livros didticos, devem estar comprometidos com o desenvolvimento integral do ser humano. Nesse sentido, o uso do livro didtico de matemtica no Ensino Mdio, como instrumento no desenvolvimento do currculo, deve ajudar a proporcionar ao educando condies para que ele possa organizar pensamentos

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autnomos e crticos, e para que ele possa formular os seus prprios juzos de valor, e instrument-lo para ter poder de deciso frente s diferentes situaes cotidianas da vida.

2.2 Aspectos relacionados ao livro Didtico

Colocar em evidncia os principais aspectos que devem ser considerados no momento da escolha, como tambm elencar e reconhecer as provveis funes do livro didtico durante o processo de ensino e aprendizagem so, entre outras, atividades que levam o professor a se questionar sobre o papel que o livro didtico desempenha e, assim, avaliar suas prprias concepes a respeito desse material curricular.

2.2.1 O livro didtico no contexto da prtica dos professores

Os avanos no acesso educao, a reduo das taxas de evaso e o aumento no nmero de matrculas, alcanados nas ltimas dcadas, no ajudaram no desempenho dos estudantes brasileiros na avaliao do Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA), da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). O Brasil ocupa uma das ltimas colocaes nessa avaliao. Melhorar a qualidade da educao bsica significa definir o conhecimento como a questo central da sociedade, valorizar a escola e o professor, aprimorar as condies de ensino e oferecer condies para que alunos e professores possam se dedicar com prazer tarefa de construo e utilizao do conhecimento. Nesse contexto, o livro didtico ocupa uma posio de destaque no sistema de ensino brasileiro, pois a partir dele que os professores se aliceram para conduzir o processo de ensino e aprendizagem, na maioria das escolas pblicas. Ainda no incio da dcada de oitenta, a prpria Cmara Brasileira do Livro (1981), ao falar sobre o livro didtico, eleva-o categoria de insubstituvel nas prticas didticas escolares, ao afirmar que:

O livro como material didtico, na atualidade, mais do que uma mera ferramenta de trabalho do professor. Com a evoluo que teve, ocupa papel de realce como veculo de [...] [formao e] de conhecimento dos professores, instrumento indispensvel e insubstituvel no desenvolvimento das aulas e est para o aluno como o prolongamento da ao do professor (Cmara Brasileira do Livro, 1981, p.12 apud BOMNY; GUIMARES; OLIVEIRA, 1984, p. 27).

Confirmando o anteriormente exposto, ao analisarmos num sentido mais amplo a funo que o livro didtico ocupa numa sala de aula, verificamos que o mesmo, alm de

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auxiliar o professor no exerccio de sua prtica pedaggica, tambm representa para o aluno da escola pblica uma das fontes mais importante de informao cientfica (CARMAGNANI
1999; SOUZA 1999).

Para situar nossas discusses quanto aos usurios de livros didticos, iremos acompanhar o pensamento descrito pelos autores do texto a seguir, onde analisado o uso do livro didtico, ressaltando que, embora identifique trs usurios, iremos prender nossa ateno no professor e no aluno, que so o foco da nossa pesquisa
Do ponto de vista do uso, h trs categorias de usurios ou consumidores do livro didtico: o Estado, que compra o livro; o professor, que o escolhe e o utiliza como instrumento de trabalho em suas aulas; e, finalmente, o aluno, que tem no livro o material considerado indispensvel para seu aprendizado nesta ou naquela rea do conhecimento, num ou noutro nvel de formao (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 105).

Assim, por ser o livro didtico um dos mais importantes componentes do cotidiano escolar, acredita-se que uma boa anlise do mesmo pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, sentimos a necessidade de saber como os professores de matemtica do Ensino Mdio utilizam os livros didticos no desenvolvimento dos contedos matemticos abordados em suas prticas de sala de aula. Apesar de a questo do livro didtico ter sido assunto de interesse de muitos pesquisadores, poucos se dedicaram em analisar o uso desses livros por alunos e professores no processo de ensino e aprendizagem, conforme mostra o trecho a seguir:
Das centenas de teses e pesquisas feitas sobre o livro didtico, a esmagadora maioria se concentra [...] na anlise do texto impresso. So poucos os estudos que se do ao trabalho de analisar o livro em uso nas salas de aula, focalizando seja o professor, seja o aluno, ou eventualmente ambos (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 105).

A citao anterior, como podemos ver, mostra dados do final da dcada de noventa, mas, pelo que verificamos, essa tendncia tem se mantido nos ltimos anos, nas pesquisas relacionadas com o livro didtico de matemtica. Na busca que realizamos usando o descritor, livro didtico de matemtica, no banco de dados da CAPES, no ms de agosto de 2011, referente aos anos de 1997 a 2011, verificamos o seguinte: das 10 teses produzidas, nenhuma est relacionada com o uso do livro didtico, e apenas uma traz referncias sobre a escolha desses livros, sendo que as outras nove tratam de assuntos diversos; anlise de contedo aparece em uma das teses. J em relao s dissertaes, naquele perodo foram produzidos 160 trabalhos, mas somente 02 analisam o uso e 05 analisam os critrios de escolha de livros didticos.

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A grande maioria das dissertaes se concentra na anlise de um determinado contedo veiculado nos livros, ou seja, das 160 produes, 95 delas trabalham com algum assunto referente ao contedo didtico. Grande parte desses trabalhos foram produes advindas de Mestrados Profissionais e neles, o percentual de dissertaes que focam o contedo veiculado nos livros didticos muito alto (61 dissertaes das 84 produzidas na modalidade de mestrado, representando aproximadamente 73% do total). O levantamento nos fez perceber que poucos estudos sobre a escolha e uso de livros didticos de matemtica foram realizados no Brasil. Apontou tambm que a maior parte das pesquisas realizadas est relacionada com algum assunto referente ao contedo didtico veiculado nesses livros. Disponibilizamos, no quadro 5, as pesquisas realizadas entre 1997 e 2011, que trazem alguma relao sobre a escolha e o uso de livros didticos de matemtica. Utilizamos as letras D para dissertao de Mestrado e a letra T para tese de Doutorado. Na segunda coluna, os nmeros ao lado de cada letra correspondem sequncia cronolgica das pesquisas.
Quadro 5 Pesquisas realizadas entre 1997 e 2011 sobre a escolha e uso de livros didticos de matemtica Ano Pesquisa Ttulo Autor(a) Orientador(a) Instituio Livro didtico de matemtica: Jairo de Srgio Universidade Doutorado concepes, seleo e possibilidades 2000 Araujo Apparecido Estadual de Educao frente a descritores de anlise e Lopes Lorenzato Campinas tendncias em Educao Matemtica Nora Joo Bosco Pontifcia O processo de avaliao e escolha de Mestrado Olinda Pitombeira Universidade 2001 livros didticos de matemtica no Matemtica Cabrera Fernandes Catlica do Brasil Ziga de Carvalho Rio de Janeiro Universidade Ktia Vincio de Estadual Mestrado O dito e o no dito nos livros Regina 2003 Macedo Paulista Jlio Educao didticos de matemtica Figueiredo Santos de Mesquita Lemos Filho Critrios de adoo e utilizao do Marcelo Clvis Universidade livro didtico de matemtica no Camara dos Mestrado Gomes da Federal Rural 2005 ensino fundamental, e a participao Santos; Educao Silva de do professor na adoo: o caso do Jean Claude Jnior Pernambuco Agreste de Pernambuco Regnier Esmeralda O uso do livro didtico de Universidade Mestrado Maria Gilda Lisba 2007 matemtica por professores do ensino Federal de Educao Queiroz de Guimares fundamental Pernambuco Oliveira Uso do livro didtico de matemtica: Maria Universidade Mestrado analisando a prtica docente no Luza Ana Colho 2008 Federal de Educao ensino do sistema de numerao Laureano Vieira Selva Pernambuco decimal Rosas Critrios de escolha do livro didtico Islene da Maria Isabel Universidade Mestrado 2010 de matemtica: a experincia de Conceio Carvalho do Estado do Educao escolas municipais de Nova Iguau Freitas Ortigo Rio de Janeiro O processo de escolha do livro Juliana Universidade Mestrado 2010 didtico de matemtica do ensino Volcanogl Arno Bayer Luterana do Educao fundamental na 27 CRE o Biehl Brasil Fonte: BRASIL, Banco de teses e dissertaes da CAPES organizado pelos pesquisadores

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A seguir, no quadro 6, apresentamos de forma breve o foco dessas pesquisas. importante informar que tomamos como base apenas os resumos disponveis no banco de dados no site da CAPES.
Quadro 6 Foco das pesquisas realizadas entre 1997 a 2011 relacionadas escolha e uso de livros didticos de matemtica.

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Em concordncia com a reviso bibliogrfica, a primeira pesquisa, conforme a ordem cronolgica do quadro acima, relacionada escolha e uso de livro didtico de matemtica foi a tese de Jairo de Araujo Lopes, que faz um estudo do livro didtico de matemtica tendo em vista sua expressiva presena nas diversas manifestaes da prtica escolar. Trata-se de ensaios com os seguintes propsitos: destacar e analisar algumas pesquisas sobre concepo e formas de apresentao do livro didtico de matemtica na tica de pesquisadores, alunos e professores; analisar a possibilidade de o livro didtico incorporar os indicadores de anlise e as abordagens metodolgicas que nortearam o processo de seleo no Programa Nacional do Livro didtico 1999 e refletir sobre o papel do livro didtico de matemtica frente tendncia em Educao Matemtica. A dissertao de Nora Olinda Cabrera Ziga faz uma abordagem histrica sobre a poltica do livro didtico no Brasil, a partir do Estado Novo e algumas consideraes mais atuais sobre o livro didtico. Aborda tambm as funes do livro didtico e discute o processo de avaliao de livros didticos de matemtica realizada por professores e pelas comisses do MEC. A pesquisa de Ktia Regina Figueiredo Lemos traz uma anlise crtica e reflexiva de colees de livros didticos de matemtica do Ensino Fundamental dos anos finais e investigar os critrios utilizados pelos professores para a escolha do livro didtico de matemtica. O trabalho de Clvis Gomes da Silva Jnior aborda os critrios de adoo de livro didtico de matemtica do ensino fundamental por professores nessa modalidade de ensino. Aborda tambm a estrutura e a funo do livro didtico no decorrer de sua histria. O estudo de Esmeralda Maria Queiroz de Oliveira investigou como professores do 2 ano do 2 ciclo que atuam na Rede Municipal de Ensino do Recife utilizam o livro didtico de matemtica ao ministrarem o contedo tratamento da informao e estrutura aditiva. A pesquisa de Maria Luza Laureano Rosas investigou como vem sendo usado o livro didtico de matemtica no ensino do sistema de numerao decimal numa turma de 2 ano do 1 ciclo do Ensino Fundamental da Rede de Ensino do Recife. A dissertao de Islene da Conceio Freitas aborda os critrios de escolha do livro didtico de matemtica do PNLD 2010, em escolas de Ensino Fundamental do municpio de Nova Iguau - RJ. Ela buscou entender quem participou da escolha e se a proposta pedaggica da escola e o Guia do Livro Didtico so levados em considerao durante o processo de escolha do livro didtico. O trabalho de Juliana Volcanoglo Biehl aborda os critrios de escolha de livro didtico de matemtica para o Ensino Fundamental e discute sobre a importncia do livro didtico de matemtica no processo de ensino e aprendizagem. Fonte: organizado pelos pesquisadores

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Como verificamos, existem poucas pesquisas focando o uso do livro didtico. Em relao a esse uso, convm ressaltar que, mesmo sendo unnimes as opinies, tanto dos representantes dos rgos pblicos ligados ao sistema educacional quanto aos especialistas em educao, em afirmarem que o livro didtico um dos instrumentos auxiliares do processo de ensino e aprendizagem, no bem assim que vem acontecendo nas prticas de sala de aula. Constatamos atravs da bibliografia estudada de Faria (2008), Belfort e Mandarino (2004), Molina (1988), Silva (1988), Freitag, Costa e Motta (1997), Lajolo (1996) e outras, como tambm pelos dados colhidos neste trabalho, os quais iremos mostrar mais adiante, que a maioria dos professores das escolas pblicas brasileiras tem no livro didtico a nica

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referncia na ao educativa, ou seja, para a maioria dos professores, o livro didtico no usado como um instrumento auxiliar na sala de aula, mas como o fio condutor da verdade absoluta de todo o processo de ensino e aprendizagem, alm de trazer contedo ideolgico, como mostram as citaes seguintes:
O livro didtico no funciona em sala como um instrumento auxiliar para conduzir o processo de ensino e transmisso do conhecimento, mas como o modelo-padro, a autoridade absoluta, o critrio ltimo de verdade. Neste sentido, os livros parecem estar modelando os professores. O contedo ideolgico do livro absorvido pelo professor e repassado ao aluno de forma acrtica e no distanciada. luz dos estudos feitos sobre o uso do livro didtico pelo professor pode-se, pois, afirmar que nas condies atuais de funcionamento da escola brasileira, o professor passa a ser o grande mediador dos contedos ideolgicos veiculados pelos livros didticos (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 111).

O pesquisador Ezequiel Theodoro da Silva, professor da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), ao falar sobre o uso de livro didtico, comenta:
No toa que a imagem estilizada do professor apresenta-o com um livro nas mos, dando a entender que o ensino, o livro e o conhecimento so elementos inseparveis, indicotomizveis. E aprender, dentro das fronteiras do contexto escolar, significa atender s liturgias dos livros, dentre as quais se destaca aquela do livro didtico: [distribuir] no incio de cada ano letivo, usar ao ritmo do professor, fazer as lies, chegar metade ou aos trs quartos dos contedos ali inscritos e dizer amm, pois assim mesmo (e somente assim) que se aprende (SILVA, 1996 apud LAJOLO, 1996, p. 8).

Para muitos professores o livro didtico o nico recurso para o seu trabalho didtico, passando a assumir at mesmo a funo de currculo e de definidor das estratgias de ensino. O livro torna-se assim um importante suporte de conhecimentos e de mtodos para o ensino, servindo como orientao para as atividades de produo e reproduo de conhecimento. 2.2.2 As consequncias deste uso na sala de aula O uso indiscriminado do livro didtico, no s torna as aulas montonas e desinteressantes para os alunos, ou seja, sem interao entre o aluno e o professor na construo do conhecimento, como tambm provoca uma perda gradativa de autonomia do professor, conforme Silva (1996) argumenta:
[...] perda crescente da dignidade do professor brasileiro contrape-se o lucro indiscutvel e estrondoso das editoras de livros didticos. Essa histria comea a ser assim no incio da dcada de 70: a ideologia tecnicista sedimentou a crena de que os bons didticos, os mdulos certinhos, os alphas e as betas, as receitas curtas e bem ilustradas, os manuais Disney etc... seriam capazes por si s de assumir a responsabilidade docente que os professores passavam a cumprir cada vez menos. [...] esse apego cego ou inocente a livros didticos pode significar uma perda crescente de autonomia por parte dos professores (SILVA, 1996 apud LAJOLO, 1996, p. 8).

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Mais grave ainda o que o autor continua apontando:

A intermediao desses livros, na forma de costume, dependncia e/ou vcio, caracteriza-se como um fator mais importante do que o prprio dilogo pedaggico, que ou deveria ser a base da existncia da escola. Resulta desse lamentvel fenmeno uma inverso ou confuso de papis nos processos de ensinoaprendizagem, isto , ao invs de interagir com o professor, tendo como horizonte a (re)produo do conhecimento, os alunos, por imposio de circunstncias, processam redundantemente as lies inscritas no livro didtico adotado (SILVA, 1996 apud LAJOLO, 1996, p. 8).

Apesar disso, cabe ressaltar que tudo o que fora anteriormente apontado refora que o que acontece realmente, na sala de aula, no que diz respeito ao uso de livros didticos, ainda pouco conhecido, devido falta de mais estudos sobre o assunto. Sabemos da existncia de relaes entre o livro didtico, o professor e o aluno no processo de ensino e aprendizagem, mas, ainda, no sabemos exatamente como isto ocorre. Por outro lado, o livro tambm pode ganhar usos diferentes no tempo e espao, como nos mostra Carvalho (2001):
Se, por um lado, necessrio situar o impresso de uso escolar relativamente s modalidades diferenciadas de concepo pedaggica que presidem a sua produo e distribuio, por outro necessrio pensar que, uma vez produzido e distribudo, o impresso pode ganhar vida prpria, sendo objeto de usos no previstos pelas regras que presidiram a sua produo. O que significa tambm que um mesmo impresso pode comportar usos diferenciados em tempos e espaos distintos [...]. E que determinar as estratgias polticas, pedaggicas e editoriais que produziram e fizeram circular um impresso condio necessria, mas no suficiente, para se dar conta de seus usos (CARVALHO, 2001, p.138).

Uma das barreiras que os professores enfrentam, no nosso entendimento, a dificuldade que a maioria deles tem em relacionar criticamente os contedos que os livros didticos trazem com o processo histrico e a situao atual da nao brasileira no contexto mundial. Isso se deve a falta de leituras, como mostra o trecho a seguir:
Os hbitos de no-leitura do professor so repassados aos alunos. A desinformao do professor em relao funo social e pedaggica do texto literrio pode ser responsvel pelo insucesso da funo central do educador: preparlo para a vida. Os meios (a leitura e a escrita) so transformados em fins, esquecendo-se o professor da razo e do sentido mais profundo do processo [de conhecimento do aluno] (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 114).

As mesmas autoras, ainda acrescentam:

Ao descrevermos o uso que o professor faz do livro em geral e do livro didtico em especial, apontando a sua falta de hbito de leitura e a sua desinformao, no estamos querendo de forma alguma desmoraliz-lo ou culpabiliz-lo pelo fracasso escolar de grande parte do alunado. Estamos ao contrrio querendo alertar o governo e os polticos responsveis pela educao brasileira para o fato de que eles esto negligenciando um dos problemas centrais da questo (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 115).

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Nesse sentido, a nosso ver, o hbito da no leitura ou da pouca leitura, da maioria dos professores, contribui para que eles se tornem refns do livro didtico, imaginando achar neste livro todo o conhecimento verdadeiro e a histria real. Pois, o livro didtico tambm um veculo de transmisso de valores de padres culturais e ideolgicos, que almejam garantir o discurso dos autores e editoras, supostamente como verdadeiro, o qual geralmente o discurso da classe dominante. Em um procedimento pouco dinmico como o que se constitui no sistema tradicional de ensino, cria-se um ambiente vicioso: o professor passa a ser um reprodutor desses padres culturais e passa tambm a acreditar neles. As citaes nos mostram que para que o professor possa construir uma opinio autnoma e independente necessrio que ele crie o hbito de leitura de bons livros, revistas especializadas, ou produes tericas de pesquisas j realizadas, dentre outros. Qualquer produo bibliogrfica pode apresentar problemas, e o professor deve estar sempre precavido para verificar possveis erros conceituais ou fatos distorcidos. Apesar disso, em uma anlise sobre o uso de livro didtico no ensino brasileiro, as autoras Freitag, Costa e Mota, afirmam que:

Defensores e crticos, polticos e cientistas, professores e alunos so, no momento, unnimes em relao ao livro didtico: ele deixa muito a desejar, mas indispensvel em sala de aula. Se com o livro didtico o ensino no Brasil sofrvel, sem ele ser incontestavelmente pior. Poderamos ir mais longe, afirmando que sem ele o ensino brasileiro desmoronaria. Tudo se calca no livro didtico. Ele estabelece o roteiro de trabalhos para o ano letivo, dosa as atividades de cada professor no diaa-dia da sala de aula e ocupa os alunos por horas a fio em classe e em casa (fazendo seus deveres). [...] Professores e alunos tornaram-se seus escravos, perdendo a autonomia e o senso crtico que o prprio processo de ensino-aprendizagem deveria criar (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 128).

De acordo com a opinio das autoras citadas acima, com as quais concordamos, tanto a escola quanto o livro didtico tentam impor uma massificao aos alunos, pois muitos livros didticos, especialmente de matemtica, trazem os contedos de forma padronizada (introduo do contedo de maneira superficial, exemplos resolvidos e, em seguida, uma lista de atividades para os alunos resolverem) revelando de certa maneira um enfoque metodolgico especfico do autor do livro. Como a maioria dos professores usa esses livros como fonte nica no processo de ensino e aprendizagem, reproduzindo o mesmo processo metodolgico proposto pelo autor, os educandos que se encaixam na proposta desses livros didticos tendem a ter um melhor rendimento escolar. Os demais alunos, que se identificam com outras metodologias no processo de aprendizagem, acabam sendo prejudicados no processo. Isso no significa que

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esses alunos no tm condies adequadas para a aprendizagem, talvez tenham at melhores do que o primeiro grupo, porm a didtica nica condena-os ao fracasso escolar. Uma observao importante a fazer, nessa discusso, diante de vrios anos lecionando para alunos do Ensino Mdio, que, muitos desses alunos condenados pela escola tm excelentes resultados em suas vidas, tornando-se bem sucedidos, o que nos leva a lembrar do livro escrito por Carraher; Carraher e Schliemann (1982), Na vida dez; na escola, zero. A padronizao da prtica pedaggica contida em muitos livros didticos, e seguida pela maioria dos professores, contribui em grande parte no desinteresse de muitos alunos no processo da aprendizagem. Esse pensamento est de acordo com o que os autores descreveram a seguir:

Se [...] a insistncia no sentido de que no h dois indivduos iguais, que o ensino s faz sentido na medida em que respeite integralmente as diferenas e as motivaes do aluno, ao seu nvel e ao seu tempo, ento nenhum instrumento padronizado de ensino como o livro didtico teria sua razo de ser. De uma forma ou de outra, toda a anlise ou crtica do livro didtico deve supor a anlise ou crtica da prpria escola e da filosofia a que pertence. Em ltima instncia, uma anlise ou crtica da prpria sociedade (BOMNY; GUIMARES; OLIVEIRA, 1984, p. 29).

No mesmo sentido de pensamento, Silva (1996), afirma:

A perversidade dessa lgica atinge vrias esferas, principalmente por alar o livro didtico condio de ponto de partida e ponto de chegada de todo conhecimento trabalhado em sala de aula. Uma forma imposta e no uma forma possvel qual os estudantes tm de se encaixar (SILVA, 1996 apud LAJOLO, 1996, p. 9).

De acordo com o pensamento do pesquisador Silva (1996), na dcada de noventa, a importncia do livro didtico advinha da "fraqueza" do professor. Enquanto este perdia espao no processo de ensino e aprendizagem, aquele ganhava destaque e atingia a esfera de verdade absoluta. De instrumento auxiliar (que deveria ser), o livro didtico passa a ser visto e usado como uma nica fonte da prtica pedaggica de muitos professores.

2.2.3 Livro didtico, formao do professor e qualidade em educao

Neste tpico, iremos tentar, simultaneamente, fazer uma relao entre formao de professores, qualidade em educao e o livro didtico no contexto do sistema educacional brasileiro, na tentativa de mostrar como a formao de professores e a qualidade em educao se inserem no debate da questo do livro didtico.

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De acordo com as leituras realizadas at o momento, muitas das quais j citamos neste trabalho, poderamos descrever o tipo ou a qualidade do livro didtico no Brasil, na atualidade, como sendo, de certa forma, uma equivalncia entre a qualidade do ensino brasileiro e a qualidade da formao dos professores de uma forma geral, ou seja, a qualidade desses trs elementos est interligada. Neste sentido, no descabvel afirmar que so diretamente proporcionais em termos de qualidade, melhor dizendo, todos eles necessitam de significativas melhorias para que o sistema educacional brasileiro, de fato, d um salto de efetiva qualidade. Um dos fatos mais preocupantes nesse sentido que os dados que mostram a situao da educao brasileira, em termos de qualidade, so de conhecimento pblico. Apesar disso, poucas e lentas aes so propostas para tentar mudar o quadro, demonstrando, dessa forma que a educao prioridade somente em alguns discursos. No nosso entendimento, os setores que podem diretamente ter maior influncia na tomada de tal deciso so: o setor produtivo, no sentido da necessidade de contar com mo de obra qualificada, e setor social, principalmente das classes mais baixas, j que elas representam a maioria da populao brasileira. Nesse contexto, o setor produtivo nacional comeou, nos ltimos anos, a reivindicar do governo investimento na esfera educacional, principalmente na formao de mo-de-obra mais especializada, pois, empurrado pela modernidade tecnolgica, foi obrigado a modernizar-se para no ser aniquilado pelas indstrias internacionais e, a falta de trabalhadores qualificados foi um dos empecilhos encontrado para o crescimento do setor. Por outro lado, at pela falta de instruo (escolarizao), boa parte da populao brasileira, no tem muito claro a questo sobre qualidade em educao. Para ela, o acesso educao j basta, por isso no reivindicam melhorias na qualidade. Como j dissemos anteriormente, esses dois setores (produtivo e social) podem ser determinantes para mudar a histria da educao nacional, no que se refere qualidade, principalmente por meio da presso popular, j que a exigncia do setor produtivo ter tcnicos altamente capacitados para suprir a demanda de mo-de-obra especializada. Neste caso, ento, a responsabilidade na cobrana recai sobre a sociedade civil organizada, incluindo pais, alunos, profissionais em educao, centros acadmicos e a populao em geral. Essa discusso j era de consenso dos pesquisadores Freitag, Costa e Mota (1997), nos finais da dcada de noventa, quando afirmam:
Enquanto o cidado comum no reconhecer a importncia da questo educacional para a sua existncia e a de seus filhos, no haver presses suficientes sobre o governo e o legislador para que de fato valorizem politicamente a educao [...] (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 141).

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Pelo exposto at o momento, so diversos os fatores que levam os professores a usarem livros didticos, na forma de quase exclusividade, dentro dos recursos utilizados no processo de ensino e aprendizagem nas escolas brasileiras. Um desses fatores, sem dvida nenhuma, a questo da formao desses profissionais, o que remete ao sistema educacional do pas. Oliveira (1984) comenta que a anlise crtica do livro didtico tambm no pode ser desvinculada do contexto geral do sistema educacional brasileiro. Os fatores condicionantes destes afetam e determinam igualmente aquele (OLIVEIRA, et alli, 1984 apud FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 7). Sendo assim, a questo do livro didtico, deixa de ser apenas um problema pedaggico do sistema educacional brasileiro, abrangendo tambm, desta forma, uma dimenso scio-poltica. Tais afirmaes vm ao encontro ao que segue:

Se o livro didtico, para que possa ser usado com qualidade e competncia em sala de aula, remete ao professor e este aos problemas do sistema educacional e poltico brasileiro, ento o livro j deixou h muito tempo de ser uma questo pedaggica, como muitos querem fazer crer, transformando-se em questo social e poltica [...] (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 134).

O pesquisador Ezequiel Theodoro da Silva, ao escrever a apresentao do livro Quem Engana Quem? Professor x Livro Didtico (1988), da autora Olga Molina, traz algumas circunstncias que contribuem, segundo ele, ao uso inofensivo do livro didtico pelos professores:

- as pssimas condies materiais de funcionamento das escolas; mais especificamente, a carncia ou ausncia de livros, de espaos fsicos para o estudo e a pesquisa, de recursos e utenslios para a orientao da aprendizagem, de salas e laboratrios bem conservados e equipados, etc... - as prprias condies de trabalho dos professores, que os obrigam a uma vida de correrias e improvisaes, de rotinas e imitaes, de apego cego aos manuais e s palavras de autoridades que geralmente esto distantes das prticas escolares; - os chamados programas oficiais, tendendo ao meramente livresco e no possibilitando aos professores muita flexibilidade e nem o atendimento dos interesses e necessidades dos estudantes; dessa forma, o seguir-o-programa coloca-se como uma verdadeira camisa de fora aos docentes (SILVA, 1988 apud MOLINA, 1988, p. 9).

Convm ressaltar que, no perodo entre esta afirmao e os dias atuais, houve mudanas nas estruturas fsicas e pedaggicas de muitas escolas brasileiras; ento, por falta de informaes mais recentes, no sabemos se tais condies ainda persistem em parte dessas escolas. Outras pesquisas precisam ser feitas para verificar a real situao das condies das escolas brasileiras na atualidade.

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O mesmo autor ainda complementa, afirmando que:

[...] a utilizao do livro didtico colocava-se, na maioria dos casos, como um substituto do ato pedaggico. Sem tempo para ler, pesquisar e atualizar -se, com um nmero muito grande de aulas por dia, sem muito parmetro para analisar os contedos de ensino, com muitas turmas para atender, sem motivao ou entusiasmo para sair da rotina, com as editoras lhe facilitando as coisas, ao professor restava apenas seguir mecanicamente as lies inscritas nos livros didticos (SILVA, 1988 apud MOLINA, 1988, p. 9 - 10).

Por outro lado, importante que o professor se conscientize de sua parcela de responsabilidade durante os procedimentos de escolha, e na utilizao do livro didtico em sala de aula, refletindo assim sobre o exerccio profissional, ao realizar a transposio didtica que ele acredita ser a mais adequada para o processo de ensino e aprendizagem. 2.3 Aspectos relacionados Teoria da Transposio Didtica Pelo tipo de anlise que iremos fazer para verificar como os professores usam o livro didtico na prtica e no somente como eles dizem que usam este livro, acreditamos que abordar esta teoria nos permite ter clareza de como interpretar as aes que executam em sala de aula nos diferentes turnos em que lecionam e comparar estas aes com a proposta apresentada no livro didtico.

2.3.1 O aprender e o ensinar O objetivo deste aporte apresentar o suporte terico que serviu de fundamentao s anlises das prticas de sala de aula dos sujeitos desta pesquisa, ao usarem o livro didtico de matemtica. Optamos em usar a Teoria da Transposio Didtica de Yves Chevallard, porque essa teoria fornece importantes subsdios para a anlise da prtica dos professores observados, no que diz respeito ao uso do livro didtico nos diferentes turnos de ensino (diurno e noturno). Nosso propsito analisar a prtica pedaggica dos professores pesquisados em relao abordagem que fazem de um mesmo contedo trabalhado numa mesma srie do Ensino Mdio, no perodo diurno e noturno, ao usarem o livro didtico de matemtica. O atual contexto educacional de baixos ndices de aproveitamento, pouca participao do aluno no processo de ensino e aprendizagem em sala de aula, evaso, repetncia e temor, que caracterizam a disciplina de matemtica, requer um repensar na didtica da Matemtica no mbito escolar. Perante os desafios enfrentados pelos professores em adequar os contedos e formas de ensinar aos alunos, considerando o seu entorno sociocultural e seu

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desenvolvimento cognitivo, refletir e aprofundar as questes que envolvem o ensinar e o aprender Matemtica, so pertinentes e relevantes. O aprender e o ensinar so processos prprios do ser humano, e acontecem ao longo da vida em contextos informais como a famlia, o meio social, os veculos de comunicao de massa e a natureza de modo geral; em contextos formais como a escola; no contato com os conhecimentos clssicos construdos no decorrer da histria da humanidade. No convvio familiar ou social, o ser humano constitui-se em constante aprendente e ensinante medida que partilha saberes e experincias nas inter-relaes com seus pares. J na escola, o ser humano tem a possibilidade de acesso ao saber clssico. Ainda no espao escolar, o ser humano tem oportunidade de aprender sobre as diferenas sociais e culturais, alm de constituir ambiente de formao integral. na escola, e mais especificamente na sala de aula, o cenrio onde acontece o ensino e a aprendizagem e o processo de didatizao necessrio para que o savoir savant (saber sbio) transforme-se em saber ensinado, conforme a Teoria da Transposio Didtica, proposta por Chevallard (1985). A Teoria da Transposio Didtica se insere na grande rea de pesquisa educacional que constitui a Educao Matemtica, sobre a qual vamos tecer alguns comentrios. Para Pais (2001, p.10) essa rea do conhecimento matemtico tem como objetivo de estudo a compreenso, interpretao e descrio de fenmenos referentes ao ensino e aprendizagem da Matemtica, nos diversos nveis da escolaridade, quer seja em sua dimenso terica ou prtica. importante ressaltar que a Educao Matemtica, enquanto rea de pesquisa, relativamente recente, mas tem recebido um grande impulso nas ltimas dcadas, dando origem a vrias tendncias tericas 10 no ensino da Matemtica. Dentre elas, no Brasil, destaca-se a didtica da Matemtica, assim definida por Pais (2001):

A didtica da matemtica uma das tendncias da grande rea de educao matemtica, cujo objeto de estudo a elaborao de conceitos e teorias que sejam compatveis com a especificidade educacional do saber escolar matemtico, procurando manter fortes vnculos com a formao de conceitos matemticos, tanto em nvel experimental da prtica pedaggica, como no territrio terico da pesquisa acadmica (PAIS, 2001, p. 11).

Pelo exposto na citao acima, entendemos que a dimenso terica o iderio resultante da pesquisa e a prtica a conduo do fazer pedaggico. Isto pressupe que os elementos do sistema didtico devem ser totalmente integrados entre si, ou seja, no possvel separ-los
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Estamos referindo a: histria da matemtica; didtica da matemtica; etnomatemtica; modelagem matemtica; psicologia cognitiva da matemtica e outras.

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das relaes entre o professor, o aluno e o saber. Entendemos como sistema didtico o conjunto de elementos que compe o processo do fazer pedaggico: professor, aluno, planejamento, recursos didticos, conhecimentos didticos e especficos da disciplina, concepo de aprendizagem, metodologia de ensino etc. (PAIS, 2001).

2.3.2 A Teoria da Transposio Didtica

Primeiramente vamos falar, de forma breve, de algumas informaes sobre o matemtico francs Yves Chevallard, pois foi esse autor que elaborou a Teoria da Transposio Didtica. Ele um didata do campo do ensino das Matemticas, que trabalha atualmente no Institut Universitaire de Formation ds MatresdelAcadmie dAix-Marseille, onde coordena tambm a pesquisa na rea da formao docente em matemtica. Segundo esse pesquisador, qualquer projeto de ensino e de aprendizagem se compe dialeticamente com a identificao e a qualificao de contedo de saberes como contedo a ensinar. Os contedos de saberes qualificados como aqueles a ensinar, em geral pr-existem ao movimento que os qualifica como tais. Porm, em alguns casos so verdadeiras criaes didticas, motivadas pela necessidade de ensino de outro contedo matemtico. Buscando a origem do termo transposio didtica, encontramos que o mesmo foi inserido em 1975 pelo socilogo Michel Verret e rediscutido por Yves Chevallard em 1985 em seu livro La Transposition Didactique, onde mostra as transposies que um saber sofre quando passa do campo cientfico para o campo escolar. De acordo com Chevallard (1991) a Teoria da Transposio Didtica, em um sentido resumido, pode ser entendida como a passagem do saber cientfico ao saber ensinado. Essa passagem, no entanto, no deve ser compreendida como a transposio do saber no sentido adstrito do termo, ou seja, apenas como uma mudana de ambiente. Pressupe essa passagem como um processo de modificao do saber, que se torna outro em relao ao saber destinado a ensinar. Analisa-se, deste modo, com embasamento nas informaes citadas, que a modificao do conhecimento cientfico com finalidades de ensino, no constitui simples acomodao ou uma facilitao do conhecimento, podendo ser considerada, ento, na perspectiva de compreender a produo de novos saberes nesses processos. Chevallard (1998, p.16) define transposio didtica como o trabalho ou o conjunto de transformaes adaptativas que tornam o savoir savant, saber sbio ou saber a ensinar produzido pela academia, apto a transformar-se em saber ensinado. Segundo o autor, a transposio ocorre nos mbitos externo e interno da escola. No mbito externo, compe-se o trabalho realizado desde que o contedo seja selecionado, dentre o saber sbio, como saber a

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ensinar, ou seja, compreende a passagem do saber sbio ao saber a ser ensinado. J no mbito interno isso ocorre a partir do momento em que a escola se apropria desse saber e o transfere aos alunos, ou seja, compreende a passagem do saber a ensinar em saber efetivamente ensinado. Na terceira edio da obra La Transposition Didactique, traduzida para o espanhol, Chevallard (1998) mostra que o processo de transposio envolve diversos segmentos do sistema educacional:
Um contedo do saber que tem sido designado como saber a ensinar, sofre a partir de ento um conjunto de transformaes adaptativas que vo torn-lo apto para ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que transforma um objeto de saber a ensinar num objeto de ensino, denominado de transposio didtica11 (CHEVALLARD, 1998, p. 16, traduo nossa).

O resultado desse processo se d, no s na definio de currculo, a fim de estabelecer propostas de contedo para a educao escolar, como tambm na definio de valores, objetivos e mtodos que conduzem o sistema de ensino. Em outro trecho dessa mesma obra, Chevallard explica o que vem a ser transposio didtica Stricto Sensu e transposio didtica Lacto Sensu, ao afirmar que

[...] a transformao de um contedo de saber preciso numa verso didtica desse objeto do saber pode ser denominada mais apropriadamente de transposio didtica strito sensu. Mas o estudo cientfico do processo de transposio didtica (que uma dimenso fundamental da didtica das matemticas) supe levar em considerao a transposio didtica lato sensu, representada pelo esquema objeto de saber objeto a ensinar objeto de ensino, no qual o primeiro elo marca o passo do implcito ao explcito da prtica a teoria do prconstrudo ao construdo12 (CHEVALLARD, 1998, p. 16, traduo nossa).

Pelo exposto na citao acima, ento, a transposio didtica strito sensu pode ser entendida como a passagem de um contedo de saber preciso a uma verso didtica do objeto de saber, e, ocorre no ambiente interno da escola, composto pelos sistemas didticos dos quais fazem parte o professor, o aluno e o saber a ser ensinado, inter-relacionados, e o ambiente em torno a eles.
11

Traduzido do espanhol: Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la transposicin didctica.
12

Traduzido do espanhol: La transformacin de un contenido de saber preciso en una versin didctica de ese objeto de saber puede denominarse ms apropiadamente transposicin didctica stricto sensu. Pero en estudio cientfico del proceso de transposicin didctica (que es una dimensin fundamental de la didctica de las matemticas) supone tener en cuenta la transposicin didctica sensu lato, representada por el esquema objeto de saber objeto a ensear objeto de enseanza, en el que el primer eslabn marca el paso de lo implcito a lo explcito, de la prctica a la teora, de lo preconstruido a lo construido.

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Fiorentini e Lorenzato (2009), ao interpretarem o termo transposio didtica, afirmam que

[...] esse conceito foi elaborado por Chevallard para problematizar e destacar a necessidade de transformar (transpor) os conhecimentos matemticos histrica e cientificamente sistematizados em contedos de saber escolar situados, contextualizados e relevantes para os alunos (FIORENTINI; LORENZATO, 2009, p. 48).

Um exemplo de transposio didtica exposto por Chevallard o conceito de distncia. Desde a poca do matemtico Euclides, o conceito de distncia entre dois pontos foi estudado de forma instintiva. No entanto, esse conhecimento foi generalizado pelo matemtico Frchet, em 1906, com a inteno de trabalhar com os espaos de funes. Por conseguinte, depois de passar por vrias transformaes, aps 1971, foi inserido no currculo escolar do sistema educacional da Frana. No incio, esse conhecimento era usado somente pelos matemticos como um recurso de resoluo de problemas. Porm, aps a insero nos currculos escolares, passou a ser um contedo de estudo do saber escolar, e ainda continua sendo modificado pelo sistema didtico no decorrer do tempo. Desta forma, prossegue a evoluo da transposio didtica. Pais (2001) ao tecer comentrios sobre conceitos de transposio, cita o fato de que uma produo reconhecida como cientfica somente se os membros da respectiva comunidade respeitam o conjunto das regras dessa produo. Assim tambm, em anlogo,

[...] os conceitos de transposio e o prprio saber cientfico esto interligados, o que fica mais evidente quando sua anlise remetida ao plano pedaggico, onde toda transposio est relacionada a um saber especfico, assim como toda aprendizagem se faz sob a influncia de uma transposio (PAIS, 2001, p. 18).

Em outro trecho de sua obra, Pais (2001) tenta exemplificar de que forma a transposio pode ocorrer:

[...] a transposio didtica permite interpretar as diferenas que ocorrem entre a origem de um conceito da matemtica, como ele encontra-se proposto nos livros didticos, a inteno de ensino do professor e, finalmente, os resultados obtidos em sala de aula (PAIS, 2001, p. 12).

Pelo que se observa na citao acima, alm do material didtico, a formao do professor, aliada metodologia de ensino, tem forte influncia na forma de transposio

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didtica que ocorre na prtica pedaggica na sala de aula. Pais (2001, p. 15) cita um exemplo ao afirmar que,

[...] uma situao relativamente freqente no ensino da matemtica aquela em que o professor, ansioso para solucionar uma dificuldade de aprendizagem do aluno, acaba lhe fornecendo a soluo completa do problema, impedindo sua participao na elaborao da resposta (PAIS, 2001, p. 15).

Assim como j relacionamos acima, Pais (2001, p. 15), tambm aponta que as causas deste feito tem suas correlaes como o problema da formao do professor.

2.3.3 Saber cientfico e saber escolar

O saber cientfico est relacionado vida acadmica, ou seja, construdo nos institutos de pesquisas e nas universidades, mas nem sempre est veiculado ao ensino bsico. Sua linguagem textual, geralmente difere de texto de saber escolar, como mostra Pais (2001) ao dizer que

[...] o saber cientfico registrado por uma linguagem codificada, o saber escolar no deve ser ensinado nessa forma, tal como se encontram redigidos nos textos e relatrios tcnicos. A desconsiderao desse aspecto favorece a transformao da linguagem em uma dificuldade adicional. Assim, a linguagem considerada como um elemento que interfere diretamente no sistema didtico, pois guarda uma relao direta com o fenmeno cognitivo. A formalizao precipitada do saber escolar, por vezes, atravs de uma linguagem carregada de smbolos e cdigos, se constitui em uma possvel fonte de dificuldade de aprendizagem (PAIS, 2001, p. 21).

O termo transposio didtica implica a distino entre saber acadmico e saber escolar, que so de natureza e funes diferentes, nem sempre presentes nas apreciaes sobre a extenso cognitiva do processo de ensino e aprendizagem. Ao definir como transposio didtica o trabalho de transformao de objetos de conhecimento em objetos de ensino e aprendizagem, Chevallard iniciou um debate de se repensar os procedimentos e os interesses dos participantes desse processo, ou seja, o professor e o aluno. O saber escolar representa o montante de contedos que compe, no contexto histrico da educao, a matriz curricular das disciplinas existentes na escola. No caso do ensino da disciplina de matemtica, normalmente existe uma maneira em que as atividades so apresentadas aos alunos e muitos aspectos esto atrelados aos conceitos matemticos da mesma forma como foram criados.

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Por outro lado, os produtores de materiais didticos (autores e editoras) devem estar atentos para as modificaes, quando necessrias, de um objeto de conhecimento cientfico em objeto de conhecimento escolar, para ser ensinado pelos professores e aprendido pelos alunos. Isto significa selecionar e inter-relacionar o saber acadmico, adequando-o s condies cognitivas dos alunos (em cada fase de escolaridade), e contextualizando-o de acordo com o contexto do sistema educacional brasileiro. Chevallard (1991) parte da hiptese de que o ensino de um determinado contedo do saber s ser possvel se esse elemento passar por certas modificaes para que fique apto a ser ensinado. Nesse processo, segundo Pais (2001)

[...] ocorrem vrias mudanas, no s no contedo, como em vrios outros elementos do sistema didtico. Na passagem do saber cientfico ao saber previsto na educao escolar, ocorre a criao de vrios recursos didticos, cujo resultado prtico ultrapassa os limites conceituais do saber matemtico. A partir do surgimento desses recursos, surgem tambm as criaes didticas 13 que fornecem o essencial da inteno de ensino da disciplina. Nessa etapa, predomina uma forma direcionada para o trabalho do professor. Nessa perspectiva, enquanto o saber acadmico est vinculado descoberta da cincia, o trabalho docente envolve simulaes dessa descoberta (PAIS, 2001, p. 22).

Neste sentido, conforme o exposto na citao anterior, o saber escolar conduzido pelo sistema didtico transforma esse saber em saber ensinado, que aquele idealizado no plano de aula do professor. Tambm importante ressaltar que, no se pode dissociar que a anlise do saber ensinado coloca em evidncia os desafios da metodologia de ensino, a qual no pode ser dissociada da anlise dos valores e dos objetivos da aprendizagem (PAIS, 2001, p. 22). Por outro lado, vale ressaltar que a distncia entre o saber cientfico e o saber ensinado no concebe uma hierarquia de saberes, mas uma modificao de saberes que ocorre nas diversas prticas escolares, em funo das diferentes didticas usadas e dos diferentes contextos envolvidos. Esse processo de modificao do conhecimento acontece porque os funcionamentos didticos e cientficos do conhecimento no so iguais. Eles se interrelacionam, mas no se sobrepem. Deste modo, para que um determinado conhecimento seja ensinado, em circunstncia acadmico-cientfica ou escolar, precisa sofrer alterao, uma vez que no foi elaborado com o objetivo inicial de ser ensinado. Cada modificao sofrida pelo conhecimento obedece, ento, a um processo de transposio didtica. Refletir sobre os procedimentos de construo dos contedos de ensino pela via da epistemologia, a partir da teoria elaborada por Chevallard, significa interpretar a intercesso

13

Contedos inseridos pela necessidade de ensino, servindo como recurso para facilitar a aprendizagem. Por exemplo: produtos notveis.

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didtica 14 como um movimento peculiar, cuja dinmica precisa ser bem organizada. Chevallard afirma que a modificao do saber acadmico em saber escolar se faz em duas etapas: uma transposio externa, no plano do currculo formal, e outra interna, no decorrer do currculo em ao, em sala de aula. 2.3.4 Outros fatores que implicam na transposio didtica

Enquanto transposio didtica, atualmente se discute outros aspectos importantes, entre eles, o tempo de aprendizagem dos alunos e a contextualizao, os quais esto diretamente ligados metodologia de ensino. Neste sentido, em relao ao tempo de aprendizagem de cada estudante importante ressaltar que o ritmo do processo de construo do conhecimento no tem uma sequncia, como tambm no homogneo. O tempo de aprendizado necessrio aquele que cada indivduo necessita para ultrapassar as dificuldades e atingir um novo arranjo de equilbrio. Pais (2001), referindo-se ao debate sobre o tempo de aprendizagem, afirma que esse tempo
[...] no seqencial e nem pode ser linear na medida em que sempre necessrio retomar concepes precedentes para poder transform-las e cada sujeito tem o seu prprio ritmo para fazer isto. Na comparao entre esses dois tempos, a subjetividade no pode ser reduzida s exigncias do planejamento didtico. So idias que no podem ser identificadas e marcam um ponto crucial da avaliao didtica. Na prtica, identifica-se uma certa confuso entre esses dois tempos, cuja superao passa pela retomada de noes j estudadas, buscando novos nveis de formalizao de conceitos (PAIS, 2001, p. 25).

Alm de respeitar o tempo individual no processo de aprendizagem, o professor deve estar sempre atento contextualizao do saber ensinado, pois, o ensino contextualizado, alm de propiciar maior interesse do aluno, produz uma melhor compreenso entre o contedo estudado e o contexto compreendido por ele. Pais (2001) define contextualizao do saber como sendo

[...] uma das mais importantes noes pedaggicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na anlise da didtica contempornea. Trata-se de um conceito didtico fundamental para a expanso do significado da educao escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vnculos do contedo estudado com um contexto compreensvel por ele (PAIS, 2001, p. 27).

14

Intercesso didtica entendida como o movimento das mediaes, que transforma o saber acadmico em saber escolar.

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Neste sentido, a educao escolar deve partir do conhecimento prvio do aluno; isso no significa que o ensino deve ser reduzido ao conhecimento cotidiano desse aluno, como tambm no significa substituir o saber escolar pelo saber cotidiano. Acreditamos que a educao escolar deve iniciar pela vivncia do educando e, em seguida aprofundar atravs do saber escolar, proporcionando assim a esse educando condies para que possa complementar, ajustar e ou modificar o estado dos conhecimentos que ele j construiu nas situaes vividas ao longo de sua trajetria de vida. Pais (2001), citando dados de uma pesquisa realizada por Becher (1993), mostra que h um predomnio de prticas pedaggicas baseadas na repetio e na reproduo, as quais resultam numa concepo emprica do saber escolar, dominada por uma postura onde o professor tem a funo de repassador de informaes, e o aluno a de mero receptor de algo pronto e acabado. 2.3.5 A relao entre a transposio didtica e a noosfera Como j abordado anteriormente, Chevallard faz distino entre dois tipos de transposio: lato sensu e stricto sensu. A primeira compreende a passagem (transformao) de um saber produzido pela academia at ser definido como objeto a ensinar e se tornar objeto de ensino. J a segunda compreende a passagem (transformao) de um saber preciso a uma verso didtica deste objeto de saber, ou seja, so as adaptaes ocorridas por um objeto de ensino ao se tornar objeto ensinado. Ocorre no mbito interno e no entorno da escola, e composto pelos sistemas didticos, dos quais fazem parte os alunos, pais, professores, agentes pblicos interligados ao sistema de ensino e o saber a ser ensinado, inter-relacionados. Chevallard (1991) explica que um conhecimento cientfico sofre diversas modificaes desde produzido na academia at chegar escola e ao educando. Segundo ele as modificaes comeam a ocorrer, ainda no meio acadmico, na fase de registros e comunicaes dos conhecimentos produzidos pelos pesquisadores, chamada de textualizao do saber. Chevallard (1991) chamou de noosfera o lugar onde uma instituio invisvel pensa e determina quais saberes devem ser ensinados, e com que aparncia eles devem chegar sala de aula. Segundo ele essa instituio formada por: ministrios de educao, secretarias de educao, universidades, escolas, pesquisadores, professores, pais, alunos etc. No sistema educacional brasileiro, o resultado do trabalho da noosfera aparece nos documentos oficiais que regem a educao. Ao caminho do saber, desde o momento em que o mesmo construdo (saber cientfico), at chegar sala de aula (saber a ser ensinado), e por fim um saber ensinado (dentro da sala de aula), Chevallard (1991) denominou de transposio didtica. A essa ltima

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etapa, saber ensinado para os alunos, ele chamou de trabalho interno de transposio, onde o professor regente de sala de aula o responsvel pela modificao do saber. Segundo Brito Menezes (2006), quanto ao processo de transposio didtica interna o professor que vai modific-lo para os educandos, negociando com eles o seu papel, as tarefas que cada um dever realizar para que esse saber possa ser ensinado e aprendido. Portanto, na transposio didtica interna o professor tem a responsabilidade de transformar o saber a ser ensinado em saber ensinado e, neste, ele emprega seus conhecimentos didticos particulares e subjetivos, ou seja, aqueles que ele assimilou ou produziu durante seu processo formativo, iniciado ainda enquanto estudante da educao bsica, depois nos cursos acadmicos e, aps, durante a carreira docente, at ento. Conclumos, assim, que a qualidade de formao do professor est diretamente ligada forma da transposio didtica que ir realizar, ou seja, a aprendizagem dos alunos poder ser privilegiada ou prejudicada pela qualidade de formao do docente. A pesquisadora Agranionih (2001, p. 5), ao escrever um artigo sobre a Teoria da Transposio Didtica de Chevallard, diz que o processo de textualizao promove rupturas com o contexto histrico da pesquisa e do pesquisador que produziu o saber. Ao ser tornado pblico, o saber passa pelos processos de despersonalizao, descontextualizao e desincretizao. Na sequncia de seu artigo, ela traz o significado destes termos:
A despersonalizao do saber o torna impessoal, annimo. Os problemas, as hipteses, os erros cometidos, os motivos pessoais, as dvidas, avanos e recuos presentes no momento da pesquisa, vivenciados pelo pesquisador, no so revelados quando um saber produzido descrito para a comunidade cientfica. [...] A histria da pesquisa tambm suprimida ao revelar o saber produzido, atravs do processo de descontextualizao. A generalizao prpria desse processo provoca rupturas, descontextualiza os problemas de pesquisa das situaes (que poderiam ser sociais, econmicas, polticas...) que provocaram a busca de respostas ou solues. Ao isolar o saber do seu contexto histrico, no momento de sua comunicao, provocam-se rupturas com a rede de relaes necessrias busca de respostas que geram os conhecimentos: desincretiza-se o saber que, em nvel de pesquisa interligado a outros. Isso faz com que seja publicado em partes isoladas da globalidade das suas relaes (AGRANIONIH, 2001, p. 5 - 6).

Desta forma, a partir da publicao em livros, revistas cientficas e outros meios de comunicao os conhecimentos (objetos de saber) so escolhidos e modificados em contedos a serem ensinados (objetos a ensinar). Esse percurso e o trabalho de escolha dos saberes at chegar escola chamado por Chevallard (1991), de transposio externa. As tarefas realizadas a partir do instante que a escola se apropria dos contedos do saber a ensinar e leva-os aos alunos (transforma o saber a ensinar em saber ensinado) chamado de transposio interna. Segundo este pesquisador, todo esse processo que ocorre na transposio externa e interna realizado atravs da noosfera.

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Chevallard (1991) definiu noosfera como instituies da transposio de saberes, lugar onde se constri a interao entre o sistema didtico e o espao social, ou seja, ambiente onde se pensa o funcionamento didtico. Fazem parte dela: organizaes de alunos, pais e professores; rgos pblicos e entidades sociais que tm envolvimento no sistema educativo. Estes agentes atuam como intermediadores do fluxo de saberes para o sistema de ensino, ou seja, buscam ajustes, adaptaes ou modificaes desse, frente s necessidades ou exigncias sociais. Ao debater sobre o que denominou de noosfera, Chevallard (1998), assim pronunciou:
[...] preciso dar seu lugar a uma instncia essencial para o funcionamento didtico, semelhante a uma moldura do sistema de ensino e verdadeiro crivo por onde se opera a interao entre esse sistema e o entorno societrio. Ali se encontram todos aqueles que, enquanto ocupam os postos principais do funcionamento didtico, se enfrentam com os problemas que surgem do encontro com a sociedade e, suas exigncias; ali se desenvolvem os conflitos, ali acontecem s negociaes; ali amadurecem as solues. Toda uma atividade ordinria se desenvolve ali, fora dos perodos de crise (nos quais a mesma se acentua), baixo a forma de doutrinas propostas, defendidas e discutidas, de produo e de debates de ideias - sobre o que poderia modificar-se e sobre o que convm fazer -. Em resumo, estamos aqui na esfera onde se pensa segundo modalidades talvez muito diferentes o funcionamento didtico 15 (CHEVALLARD, 1998, p. 9, traduo nossa).

Em outro trecho da mesma obra o autor diz que:

A noosfera o centro operacional do processo de transposio, que traduzir nos fatos a resposta ao desequilbrio criado e comprovado (expressado pelos matemticos, os pais, os educadores mesmos). Ali se produz todo conflito entre sistema e entorno e ali encontra seu lugar privilegiado de expresso. Neste sentido, a noosfera desempenha um papel de tampa. Inclusive em perodos de crise, esta mantm dentro de limites aceitveis a autonomia do funcionamento didtico. O professor em sua classe est em principio ao abrigo das dificuldades com as que se encontrar na quarta-feira pela tarde, quando entrando na noosfera, participe, por exemplo, em uma reunio de professores de sua disciplina. Se em algum momento deve modificar seu ensino, isso se determinar pela mediao da noosfera inclusive se, administrativamente, recebe essa ordem da instancia poltica no sob a presso direta das exigncias dos pais ou dos matemticos16 (CHEVALLARD, 1998, p. 11, traduo nossa).
15

Traduzido do espanhol: [] es preciso dar su lugar a una instancia esencial para el funcionamiento didctico, suerte de bastidor del sistema de enseanza y verdadero tamiz por donde se opera la interaccin entre ese sistema y el entorno societal. All se encuentran todos aquellos que, en tanto ocupan los puestos principales del funcionamiento didctico, se enfrentan con los problemas que surgen del encuentro con la sociedad y, sus exigencias; all se desarrollan los conflictos, all se llevan a cabo las negociaciones; all maduran las soluciones. Toda una actividad ordinaria se despliega all, fuera de los perodos de crisis (en los que sta se acenta), bajo la forma de doctrinas propuestas, defendidas y discutidas, de produccin y de debates de ideas - sobre lo que podra modificarse y sobre lo que conviene hacer -. En resumen, estamos aqu en la esfera donde se piensa segn modalidades tal vez muy diferentes el funcionamiento didctico. 16 Traduzido do espanhol: La noosfera es el centro operacional del proceso de transposicin, que traducir en los hechos la respuesta al desequilibrio creado y comprobado (expresado por los matemticos, los padres, los enseantes mismos). All se produce todo conflicto entre sistema y entorno y all encuentra su lugar privilegiado expresin. En este sentido, la noosfera desempea un papel de tapn. Inclusive en perodos de crisis, sta mantiene dentro de lmites aceptables la autonoma del funcionamiento didctico. El profesor en su clase est en

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Chevallard (1998) comenta o fato de que o saber ensinado sofre um desgaste com o passar dos tempos, resultando a incompatibilidade do sistema de ensino e o seu ambiente de entorno. Segundo ele, para que haja compatibilidade entre ambos preciso que o saber ensinado esteja prximo do saber sbio e afastado do saber dos pais. Neste sentido, quando os saberes escolares ficam extrapolados em relao ao saber sbio ou prximos aos saberes dos pais, a funo do professor e da escola comea a ser questionada, porque os objetos de ensino esto distantes dos conhecimentos da academia ou no atendem mais s necessidades da coletividade. neste contexto que a noosfera age, na tentativa de superar a crise. desta forma que surgem novas propostas curriculares e saberes a ensinar so incorporados ou excludos. Sobre este assunto, Chevallard (1998) nos fala que
[...] o desgaste do saber ensinado supe como resultado a incompatibilizao do sistema de ensino com seu entorno. Os matemticos se inquietam pela falta de autenticidade de um ensino que para eles demasiado alheio s formas contemporneas do saber das que se sentem responsveis naturais. Os pais se convencem da inadequao do sistema de ensino, ao que pronto reprovam sem mesura seu arcasmo e sua falta de dinamismo. Os professores se sentem afetados pelo desprestigio que os alcana e se irritam por causa desse duplo olhar de suspeita lanado as suas costas e que atenta contra a autonomia necessria do funcionamento didtico e que lhes impedir mais cedo ou mais tarde, de realizar seu trabalho Para restabelecer a compatibilidade, se torna indispensvel a instaurao de uma corrente de saber proveniente do saber sbio. O saber ensinado tem se tornado um vcio em relao com a sociedade; um novo aporte encurta a distncia com o sbio, o dos especialistas; e pe a distncia aos pais. Ali se encontra a origem do processo de transposio didtica 17 (CHEVALLARD, 1998, p. 10, traduo nossa).

Segundo Chevallard (1998), a noosfera age, geralmente, em relao aos saberes a ensinar, embora as crises existentes no contexto escolar nem sempre se devem a eles, mas, s vezes, aos mtodos de ensino. Apesar dos mtodos de ensino serem elementos importantes da noosfera, as instncias polticas nem sempre do a ateno devida, pois adaptaes ou
principio al abrigo de las dificultades con las que se encontrar el mircoles por la tarde, cuando entrando en la noosfera, participe, por ejemplo, en una reunin de profesores se su disciplina. Si en algn momento debe modificar su enseanza, eso se determinar por la mediacin de la noosfera incluso si, administrativamente, recibe esa orden de la instancia poltica no bajo la presin directa de las exigencias de los padres o de los matemticos.
17

Traduzido do espanhol: el desgaste del saber enseado supone como resultado la incompatibilizacin del sistema de enseanza con su entorno. Los matemticos se inquietan por la falta de autenticidad de una enseanza que para ellos es demasiado ajena a las formas contemporneas del saber de las que se sienten responsables naturales. Los padres se convencen de la inadecuacin del sistema de enseanza, al que pronto reprochan sin mesura su arcasmo y su falta de dinamismo. Los profesores se sienten afectados por el desprestigio que los alcanza y se irritan a causa de esa doble mirada de sospecha lanzada a sus espaldas y que atenta contra la autonoma necesaria del funcionamiento didctico y que les impedir tarde o temprano, realizar su trabajo Para restablecer la compatibilidad, se torna indispensable la instauracin de una corriente de saber proveniente del saber sabio. El saber enseado se ha vuelto vicio en relacin con la sociedad; un nuevo aporte acorta la distancia con el sabio, el de los especialistas; y pone a distancia a los padres . All se encuentra el origen del proceso de transposicin didctica.

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modificaes nos mtodos de ensino exigem um custo elevado na formao permanente dos professores. Neste sentido, alterar contedos torna-se mais vivel economicamente e mais fcil de controlar e avaliar do que investir para que haja alteraes na rea metodolgica. Ao abordar essa discusso, Chevallard (1998) afirma que
O saber os contedos oferece uma varivel de controle muito sensvel que permite obter resultados espetaculares com menores gastos e sobre a qual a instncia poltica tem assegurado o controle por meio dos programas e de seus comentrios oficiais e os manuais que os explicitam. Contrariamente, os mtodos que ocupam certo lugar no interior da noosfera constituem um meio de ao muito pouco efetivo. A inexistncia de canais seguros que seriam, respeito aos mtodos, equivalentes ao que so os programas, e seu acompanhamento para os contedos atravs dos quais poderia se imprimir uma mudana a esse nvel no sistema de ensino, implica um custo excepcionalmente alto para sua operacionalizao18 (CHEVALLARD, 1998, p. 11, traduo nossa).

Na noosfera, cenrio de inter-relaes, acontece discusses, trocas e conflitos, com o intuito de encontrar o equilbrio entre as partes. Neste contexto, a autonomia do professor em relao aos saberes a ensinar relativa, pois o que se decide como contedo a ensinar j est determinado nas propostas curriculares e nos livros didticos, ou seja, pelo que j foi determinado pela noosfera. Na realidade atual, a nosso ver, percebe-se que o professor, embora relute contra novas orientaes curriculares e reivindique seu direito de participar na elaborao delas, na maioria das vezes adota uma postura passiva e alheia s propostas de mudana. Percebe-se ainda que, quando chamado a participar na elaborao de novas propostas curriculares ou metodolgicas, geralmente ocupa um papel secundrio. Isto acontece, no nosso entender, porque lhe falta suporte terico devido deficincia no seu processo de formao e pela pouca leitura. Mesmo quando participa com sugestes, reluta, pois no cr que sua voz seja ouvida. Houve um caso em Mato Grosso que serve para ilustrar esta afirmao. Recentemente, durante a elaborao das Orientaes Curriculares da Educao Bsica para o Estado de Mato Grosso (OCs MT), num primeiro momento, todos os professores da rede estadual foram convidados a estudar, discutir e fazer modificaes no texto base. Porm, nas conferncias municipais e regionais, com a participao destes professores, verificaram-se poucas sugestes de alteraes ou acrscimo no texto de referncia, talvez por acreditarem que suas

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Traduzido do espanhol: El saber los contenidos ofrece una variable de control muy sensible que permite obtener espectaculares con menores gastos y sobre la cual la instancia poltica tiene asegurado el control por medio de los programas y de sus comentarios oficiales y los manuales que los explicitan. Contrariamente, los mtodos que ocupan cierto lugar en el interior de la noosfera constituyen un medio de accin muy poco efectivo. La inexistencia de canales seguros que seran, respecto de los mtodos equivalentes a lo que son los programas y su acompaamiento para los contenidos a travs de los cuales podra imprimirse un cambio a ese nivel en el sistema de enseanza, implica un costo excepcionalmente alto para su operativizacin.

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sugestes no seriam levadas em considerao. No h dvidas de que este assunto requer maiores anlises. Pelo exposto nos pargrafos anteriores, o saber a ensinar passa por vrias transformaes da academia at chegar escola; a cada transposio didtica que esse saber sofre distancia-se cada vez mais do saber sbio pelas implicaes de vrios fatores, alguns apontados neste captulo. A grande contribuio de Chevallard e da Teoria de Transposio Didtica consiste no alerta para a necessidade de um cuidado epistemolgico, ou seja, diante do inevitvel distanciamento entre os saberes sbios e os saberes ensinados, nas diversas transposies que sofre, analisar qual transposio didtica ser mais adequada para ensinar um determinado contedo para tal turma de alunos. Para que haja um ensino significativo e de qualidade requer-se uma ateno cuidadosa dos educadores. Ao discutir sobre o principal agente no processo de ensino, o professor, Chevallard (1998) explica:

Para o educador, a ferramenta essencial de sua prtica o texto do saber (que sobrevive como palavra atravs dele). Nas variaes que ele se permite imporlhe. As outras variveis de governo das que pode dispor especialmente aquelas que no esto especificamente ligadas a contedos de saber so variveis subordinadas e lhe permitem sobretudo organizar a posta em marcha de sua primeira arma, o texto do saber. Esta, a nica capaz de fazer existir ao educador enquanto tal ao mesmo tempo o principal instrumento teraputico. atravs dele e imediatamente graas a ele, que o educador atuar para modificar os efeitos do ensino ou para atuar sobre o que continue sendo patolgico, apesar do ensino dado19 (CHEVALLARD, 1998, p. 14, traduo nossa).

Neste sentido, conforme aponta Chevallard, a ferramenta essencial da prtica do professor, alm de uma metodologia adequada, o domnio do saber a ser ensinado. Esses dois elementos so indispensveis para que o educador desempenhe adequadamente sua prtica docente na escola, objetivando uma aprendizagem que se aproprie corretamente de conhecimentos cientficos e de um ensino de qualidade.

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Traduzido do espanhol: Para el enseante, la herramienta esencial de su prctica es el texto del saber (que deviene palabra a travs de l). En las variaciones que l se permite imponerle. Las otras variables de gobierno de las que puede disponer especialmente aquellas que no estn especficamente legadas a contenidos de saber son variables subordinadas y le permiten sobre todo organizar la puesta en marcha se su primer arma, el texto del saber. sta, el nico capaz de hacer existir al enseante en cuanto tal, es al mismo tiempo el principal instrumento teraputico. Es a travs de l e inmediatamente gracias a l, que el enseante actuar para modificar los efectos de la enseanza o para actuar sobre lo que siga siendo patolgico, a pesar a la enseanza dada.

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CAPITULO III

3 Percurso metodolgico

Este captulo apresenta o percurso metodolgico realizado durante a pesquisa, descreve suas caractersticas e apresenta tambm o problema e os objetivos da pesquisa, bem como a caracterizao dos sujeitos e das escolas onde a mesma foi realizada, e a descrio das colees didticas utilizadas pelos professores participantes. O objetivo deste captulo entendermos como foi realizada a pesquisa e facilitar a anlise dos dados apresentados no captulo seguinte.

3.1 Locus da pesquisa de campo

De acordo com o problema e os objetivos desta pesquisa, para participar da mesma, no que diz respeito coleta de dados de campo, os sujeitos deveriam obedecer trs condies necessrias: estar lecionando no Ensino Mdio, usar livro didtico de matemtica, e trabalhar na mesma srie no perodo diurno e no noturno. Optamos trabalhar, na coleta de dados de campo, com um nmero de trs ou quatro sujeitos. Desta forma, inicialmente procuramos sujeitos que atendessem os requisitos estabelecidos, em todas as escolas pblicas que oferecem Ensino Mdio em um dos municpios do Estado de Mato Grosso (MT). Porm, neste municpio, encontramos apenas dois sujeitos que apresentavam as caractersticas determinadas. Por este motivo, recorremos ao municpio mais prximo deste primeiro, na tentativa de encontrar mais sujeitos. Nessa outra cidade, tambm procuramos em todas as escolas pblicas que oferecem Ensino Mdio, e encontramos somente um sujeito disposto a participar da pesquisa e que preenchia os requisitos necessrios. Por esse motivo o presente trabalho tem como lcus, na pesquisa de campo, dois municpios do Estado de Mato Grosso, os quais so nominados de Jatob e Alecrim, objetivando garantir o anonimato dos sujeitos participantes do mesmo. A parte de pesquisa de campo foi desenvolvida em escolas da rede pblica estadual dos municpios de Jatob e Alecrim MT, compreendendo trs professores de matemtica do Ensino Mdio que lecionam em uma mesma srie, tanto no perodo diurno quanto no perodo noturno. Nessa fase da pesquisa, teve tambm a importante participao do professor pesquisador e parecerista do PNLD 2012, doutor Freitas, que respondeu um questionrio com questes relacionadas a poltica do livro didtico na atualidade. O objetivo desse questionrio

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foi de trazer informaes atuais sobre elaborao, comercializao, avaliao, escolha e uso de livros didticos.

3.2 Descrio dos passos da pesquisa

O estudo do tema proposto foi realizado em trs etapas: A primeira etapa teve como objetivo, por meio de estudos de produes j realizadas, compreender melhor a temtica, como tambm identificar teorias para respaldar a pesquisa. Nessa primeira etapa, alm de buscarmos livros, revistas, artigos e reportagens que se relacionassem com o tema da pesquisa, fizemos tambm um levantamento no banco de teses e dissertaes da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), com o descritor livro didtico de matemtica, onde encontramos 10 teses e 160 dissertaes que descrevem assuntos relacionados com a questo do livro didtico de matemtica. Na segunda etapa do estudo foi realizada uma pesquisa de campo, subdividida em duas fases: Na primeira fase foi feita uma anlise documental envolvendo o estudo de documentos oficiais que poderiam dar sustentao para informaes sobre a escolha e o uso do livro didtico. Na segunda fase foi realizada coleta de dados por meio de cinco questionrios (ver apndices F at J) sobre o perfil do aluno do Ensino Mdio diurno e noturno na opinio dos professores sujeitos da pesquisa; a concepo dos professores sobre o Ensino Mdio diurno e noturno; o processo e critrios de escolha do livro didtico de matemtica do Ensino Mdio; o uso de livro didtico por professores de matemtica do Ensino Mdio, e informaes diversas sobre a questo do livro didtico. Tambm na segunda fase foram realizadas observaes em 54 (cinquenta e quatro) aulas de 6 (seis) turmas de alunos do Ensino Mdio (trs de cada turno: diurno e noturno) de 3 (trs) professores que lecionam na mesma srie do Ensino Mdio no perodo diurno e noturno, para verificar a prtica pedaggica dos mesmos no que se refere utilizao que fazem do livro didtico nos referidos turnos. As turmas de alunos, nas quais observamos as aulas ministradas pelos professores sujeitos foram: duas da segunda srie e uma da terceira srie, do perodo diurno e noturno, respectivamente. Quanto s observaes da prtica desses professores, alm de terem sido elaborados relatrios escritos de cada aula, elas foram gravadas em vdeo. O objetivo das gravaes foi para que pudssemos recorrer quando necessrio durante a elaborao do texto referente transposio didtica realizada pelos professores. A coleta de dados pela aplicao dos questionrios e as observaes das aulas foi realizada no segundo bimestre letivo, perodo de 01 de maio a 30 de junho de 2012.

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Na terceira etapa foi feita a anlise e triangulao dos dados coletados, e a escriturao do texto da pesquisa. No texto da anlise dos dados coletados na pesquisa de campo, os mesmos foram interpretados e confrontados com as prticas pedaggicas de sala de aula dos sujeitos. Em relao s observaes das aulas, o contedo matemtico apresentado pelo(s) autor(es) do livro didtico foi comparado com a transposio didtica realizada por cada professor observado, no perodo diurno e no perodo noturno.

3.3 Descrio dos instrumentos de coleta de dados

Conforme j comentado acima, foi aplicado um total de cinco questionrios com perguntas abertas, perfazendo um total de 42 questes, para a coleta de dados. Desses questionrios, quatro foram aplicados a trs professores do Ensino Mdio e o outro ao professor doutor Jos Luiz Magalhes de Freitas da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e parecerista do PNLD 2012. Esses cinco questionrios foram constitudos de perguntas abertas semiestruturadas e foram aplicados da seguinte forma: os dois primeiros, referentes opinio sobre o aluno e ao ensino do nvel mdio, foram entregues aos sujeitos da pesquisa para que respondessem na escola ou em casa, livremente; o terceiro, que aborda os critrios de escolha do livro didtico, foi respondido separadamente, ou seja, em momentos e locais diferentes, de acordo com a disponibilidade de cada sujeito, na presena do pesquisador; o quarto questionrio, que aborda o uso do livro didtico, foi respondido da mesma maneira que o terceiro, porm, aps a observao da prtica de cada professor sujeito da pesquisa; o quinto e ltimo questionrio, que acomete questes diversas sobre o livro didtico, foi encaminhado via email ao professor Freitas, o qual respondeu e nos reenviou tambm via email. A seguir explicamos, com mais detalhes, os contedos e os objetivos de cada um desses questionrios aplicados. Convm ressaltar que os quatros primeiros questionrios, antes de serem oficialmente aplicados, foram submetidos a pr-testes para validar as questes que propusemos. Esse trabalho foi de suma importncia, pois algumas questes no estavam totalmente compreensveis pelos sujeitos testados, as quais posteriormente foram corrigidas. O primeiro questionrio permitia aos professores, sujeitos da pesquisa, emitirem opinies sobre os alunos do Ensino Mdio diurno e noturno, referente ao perfil desses alunos, participao e interesse durante as aulas (atividades de classe e extraclasse), e dificuldades de trabalhar com esses estudantes e com o contedo desse nvel de ensino. Os objetivos de

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aplicarmos este questionrio foram os de buscar informaes sobre a concepo dos sujeitos em relao ao perfil dos alunos e, se os mesmos levam em considerao as caractersticas especficas dos educandos dos diferentes turnos, no momento da escolha e do uso do livro didtico de matemtica. O segundo questionrio permitia aos professores discorrerem sobre os objetivos do Ensino Mdio diurno e noturno e a importncia do ensino da Matemtica para os alunos desse nvel de instruo. Os objetivos do questionrio foram os de coletar informaes sobre suas concepes do que o Ensino Mdio, e se h diferenas nos objetivos em relao aos alunos do perodo diurno e do noturno, para que, ao observar o uso do livro didtico em ambos os turnos se verificasse se os professores levam estas diferenas em considerao. O terceiro questionrio permitia aos professores descrever sobre os procedimentos, critrios e caractersticas observadas durante o processo de escolha do livro didtico de matemtica para o Ensino Mdio. Os objetivos deste questionrio foram verificar quais critrios so usados e se as caractersticas especficas dos estudantes dos diferentes turnos do ensino so levadas em considerao na declarao desses professores durante o processo de escolha do livro didtico de matemtica do Ensino Mdio. Este questionrio tinha, ainda, uma parte especfica para verificar o suporte pedaggico disposio dos professores investigados. Por isso, perguntamos sobre a contribuio do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) em relao ao planejamento das aulas, a escolha e o uso do livro didtico de matemtica para o Ensino Mdio, bem como tambm sobre apoio pedaggico e reflexo coletiva da prtica pedaggica. O quarto questionrio pretendia conhecer a concepo que os professores investigados tinham em relao ao uso do livro didtico de matemtica nos diferentes turnos de ensino, tanto na prtica de sala de aula quanto no planejamento das aulas. Os dados obtidos neste questionrio permitiram a comparao entre as respostas descritas e a prtica dos docentes sujeitos da pesquisa. O quinto questionrio pretendia buscar informaes pertinentes questo do livro didtico. Os objetivos das questes deste questionrio foram os de servir como suporte terico a aspectos relacionados com a temtica da presente pesquisa. Estes questionrios foram construdos levando em considerao o problema da pesquisa e seus objetivos, para que, analisados junto com a prtica dos docentes, pudessem responder aos objetivos, tanto o geral quanto os especficos. Desta forma, os elementos que seriam necessrios para responder ao problema de pesquisa, e que apareceriam na prtica e precisariam ser analisados, foram inseridos nos diferentes questionrios.

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3.4 Caracterizao da pesquisa

Quanto natureza, este um trabalho cientfico original. Sua originalidade se fundamenta pelo fato de termos feito um levantamento no Banco de Teses e Dissertaes da CAPES, usando o descritor livro didtico de matemtica, no ms de agosto de 2011, referente aos anos de 1997 a 2011, no qual encontramos a produo de 10 teses e 160 dissertaes, porm, nenhuma delas aborda a escolha e uso de livro didtico de matemtica para o Ensino Mdio. Em relao aos objetivos desta pesquisa, trata-se de uma pesquisa descritiva, por descrever a histria do livro didtico a partir da dcada de trinta; pelo aporte terico e a anlise dos dados coletados, tanto em relao aos questionrios quanto s observaes da prtica realizada pelos professores sujeitos da pesquisa. J em relao ao objeto, ela pode ser considerada como pesquisa bibliogrfica, por termos recorrido literatura acadmica para sua construo e fundamentao terica; como pesquisa de campo, por termos coletado dados por meio de aplicao de questionrios e tambm por meio de observaes de aulas dos docentes sujeitos da investigao. Optamos por uma abordagem metodolgica de pesquisa qualitativa e nossa escolha se fundamenta no fato de entendermos que esta abordagem nos possibilita melhor e maior aproximao com o tema, com vistas coleta de dados e a anlise que foi realizada. Garnica (2004) caracteriza pesquisa qualitativa como aquela que tem as caractersticas abaixo:

(a) a transitoriedade de seus resultados; (b) a impossibilidade de uma hiptese a priori, cujo objetivo da pesquisa ser comprovar ou refutar; (c) a no neutralidade do pesquisador que, no processo interpretativo, vale-se de suas perspectivas e filtros vivenciais prvios dos quais no consegue se desvencilhar; (d) que a constituio de suas compreenses d-se no como resultado, mas numa trajetria em que essas mesmas compreenses e tambm os meios de obt-las podem ser (re)configuradas; e (e) a impossibilidade de estabelecer regulamentaes, em procedimentos sistemticos, prvios, estticos e generalistas (GARNICA, 2004, p. 86).

Entendemos que os elementos acima, citados por Garnica (2004), esto presentes em nosso trabalho, principalmente no sentido de que as interpretaes que damos aos fatos analisados dependem sobremaneira de nossas vivncias e experincias. Da mesma maneira, a realidade educacional dinmica e est em constantes mudanas e transformaes; o que hoje se apresenta como uma constatao pode no ser a realidade que venha se apresentar no dia de amanh.

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Nosso principal instrumento de coleta de dados, na pesquisa de campo, foram as observaes. Para Ldke e Andr (1986), as observaes, alm das entrevistas, ocupam um lugar privilegiado nas pesquisas de abordagens qualitativas.

Usada como o principal mtodo de investigao ou associada a outras tcnicas de coleta, a observao possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenmeno pesquisado, o que apresenta uma srie de vantagens. Em primeiro lugar, a experincia direta sem dvida o melhor teste de verificao da ocorrncia de um determinado fenmeno (LDKE; ANDR, 1986, p. 26).

Mais adiante, as mesmas autoras complementam:

A observao direta permite tambm que o observador chegue mais perto da perspectiva dos sujeitos, um importante alvo nas abordagens qualitativas. Na medida em que o observador acompanha in loco as experincias dirias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua viso de mundo, isto , o significado que eles atribuem realidade que os cerca e s suas prprias aes (LDKE; ANDR, 1986, p. 26).

Ressaltamos que a escolha de desenvolver a pesquisa por meio de abordagem qualitativa se deve ao fato de entendermos que esta abordagem capaz de fornecer elementos relevantes para a compreenso dos processos de escolha e uso do livro didtico, pois favorece ao pesquisador um olhar reflexivo sobre si mesmo, abordando elementos mais prximos da sua vivncia.

3.5 Forma de apresentao dos dados

Os dados coletados foram apresentados na forma de texto e, tambm em quadros, tabelas e figuras. Usando os aportes tericos expostos neste trabalho, so realizadas as anlises e a interpretao dos dados. No caso dos questionrios, as informaes neles contidas so confrontadas com as prticas observadas na administrao de aulas, para verificar a consonncia ou dissonncia entre as falas e as aes realizadas pelos docentes. Da mesma maneira, figuras ilustrando contedos dos livros didticos so apresentadas para verificar como o(s) autor(es) desses livros propem o trabalho com esses contedos e a prtica de cada docente descrita para verificarmos como ele realiza a transposio didtica, tanto no diurno quanto no noturno, estabelecendo as comparaes pertinentes. Os dados obtidos nas pesquisas bibliogrficas, consultando livros, artigos, dissertaes, teses e outros materiais, compem os captulos tericos que usamos para fundamentar as anlises dos dados coletados, e para compreendermos os assuntos abordados no decorrer da pesquisa.

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Compusemos este trabalho com quatro captulos, dos quais os dois primeiros abordam os aportes tericos, o terceiro as questes metodolgicas e o quarto a anlise dos dados coletados por meio de questionrios e aulas observadas. No primeiro captulo, tal como anunciamos na introduo, abordamos a histria do livro didtico no Brasil a partir da dcada de trinta, para podermos compreender como influncias daquela poca ainda esto presentes nas declaraes e nas aes atuais de docentes. No segundo, falamos da escolha e do uso do livro didtico de matemtica para o Ensino Mdio, no plano terico. Descrevemos, brevemente, sobre o Ensino Mdio no Brasil. Abordamos a Teoria da Transposio Didtica do pesquisador francs Yves Chevallard. Neste captulo, ento, tal como temos visto at aqui, estamos situando os aspectos metodolgicos envolvidos em nossa pesquisa, e no prximo captulo estaremos fazendo uma anlise onde os dados coletados, tanto na parte da pesquisa bibliogrfica quanto na pesquisa de campo, estaro sendo confrontados, interpretados e comparados.

3.6 Problema e objetivos da pesquisa

Estabelecemos o seguinte problema de pesquisa: Como professores de matemtica, que lecionam no Ensino Mdio tanto no perodo diurno quanto no perodo noturno, escolhem e utilizam o livro didtico? Para tentar responder a esta questo estabelecemos o seguinte objetivo geral: Investigar como professores de matemtica, que lecionam no Ensino Mdio tanto no perodo diurno quanto no perodo noturno, escolhem e utilizam o livro didtico. Com o propsito de atingir este objetivo geral, alm de buscarmos suporte terico para a pesquisa, traamos alguns objetivos especficos: a) Fazer levantamento e estudo de produes j realizadas, que se relacionam com o tema da pesquisa (ensino noturno, escolha e utilizao do livro didtico no Ensino Mdio, caracterizao dos alunos do Ensino Mdio diurno e noturno); b) Fazer levantamento de tericos que poderiam dar sustentao pesquisa; c) Entender o processo histrico do livro didtico no Brasil a partir da dcada de trinta; d) Investigar a concepo de professores de matemtica, que lecionam no Ensino Mdio diurno e noturno da rede pblica estadual de dois municpios do Estado de Mato Grosso, sobre o Ensino Mdio e o perfil dos alunos, dos referidos perodos;

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e) Verificar se os professores pesquisados participaram de discusses para a escolha do livro didtico adotado em sua escola e quais os critrios usados durante essa escolha; f) Investigar se os professores de matemtica, que lecionam no Ensino Mdio diurno e noturno, utilizam as orientaes pedaggicas do livro didtico adotado; g) Identificar os depoimentos dos professores sobre a utilizao que fazem do livro didtico nos dois perodos pesquisados; h) Analisar a prtica pedaggica dos professores pesquisados em relao abordagem que fazem de um mesmo contedo trabalhado numa mesma srie do Ensino Mdio, no perodo diurno e noturno, ao usarem o livro didtico de matemtica. 3.7 Caracterizao das escolas locus da coleta de dados

Conforme j informamos anteriormente, a coleta de dados de campo foi realizada em dois municpios do Estado de Mato Grosso. A necessidade de recorremos a dois locais diferentes se deveu em funo de encontrar sujeitos que preenchessem os requisitos necessrios de acordo com os objetivos da pesquisa, ou seja, lecionar Matemtica no Ensino Mdio numa mesma srie nos perodos diurno e noturno. Nesses dois municpios encontramos, em duas escolas, trs professores, sendo dois numa e um noutra, que tinham as condies, apresentadas acima. Essas duas escolas atendem somente alunos do Ensino Mdio. Para preservar o anonimato dos sujeitos nominamos essas escolas de: Escola Sabi e Escola Joo-de-barro. No quadro 7, apresentamos algumas informaes das mesmas referentes ao ano de 2012.
Quadro 7 Caracterizao das escolas Escola Sabi N de salas de aula N de Alunos N de turmas por perodo Matutino 12 N de alunos por turno N de professores de matemtica Matutino 340 12 1.173 Vespertino 11 Vespertino 332 6 Noturno 12 Noturno 501 Matutino 7 Matutino 220 Escola Joo-de-barro 8 473 Vespertino 6 Vespertino 161 3 Noturno 3 Noturno 92

N de professores de matemtica 2 1 que leciona numa mesma srie nos perodos diurno e noturno (Fonte: dados informados pela direo das escolas e organizado pelos pesquisadores)

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3.8 Conhecendo um pouco os sujeitos da pesquisa

Os sujeitos desta pesquisa so trs professores de matemtica do Ensino Mdio que lecionam no perodo diurno e noturno em escolas estaduais dos municpios de Jatob e Alecrim, das escolas Sabi e Joo-de-barro, Estado de Mato Grosso. Por questes ticas, como tambm para garantir o anonimato, nominamos estes sujeitos com nomes fictcios de Pedro, Paulo e Andr. Estes profissionais em educao colaboraram de forma significativa, nesta pesquisa, ao responderem 04 (quatro) questionrios, totalizando 34 (trinta e quatro) questes, referentes ao perfil do aluno do Ensino Mdio, concepo de Ensino Mdio, aos critrios de escolha de livro didtico, e sobre o uso de livro didtico. Colaboraram tambm ao permitirem observaes de suas prticas pedaggicas de salas de aula. O professor, pesquisador, doutor Jos Luiz Magalhes de Freitas da UFMS e parecerista do PNLD 2012 tambm participou deste trabalho ao responder um questionrio contendo oito questes sobre a poltica do livro didtico na atualidade, conforme mostrado no apndice L. A seguir descrevemos, de forma breve, algumas informaes e caractersticas, dos trs professores sujeitos, por eles fornecidas. O professor Pedro, que nas aulas observadas trabalhou com segunda srie diurna e noturna do Ensino Mdio, concluiu o curso de Licenciatura Plena em Matemtica em 2007, num curso modular, com aulas nos finais de semana, em uma instituio privada de ensino. Em 2009 concluiu o curso de especializao em Matemtica Aplicada, tambm numa instituio privada. Ele tem 26 (vinte e seis) anos e atua como professor h 07 (sete) anos, sendo 03 (trs) deles como professor de matemtica do Ensino Mdio. Segundo ele, o motivo que o levou a lecionar matemtica para o Ensino Mdio foi a possibilidade de contribuir para a escolha profissional de seus alunos. Atualmente professor contratado (da rede pblica e particular) e possui uma carga horria semanal de 40 (quarenta) horas, perfazendo um total de 08 (oito) horas dirias. Informou que no participou, nos ltimos 3 (trs) anos, de nenhum curso de formao continuada. Segundo professor Pedro a formao inicial no foi suficiente para lecionar matemtica para o Ensino Mdio. Afirmou que foi o trabalho do dia-a-dia com os alunos que contribuiu para o domnio dos contedos. Segundo ele isso fez com que se aprimorasse para enfrentar o processo de ensino e aprendizagem. Este professor tem uma postura carismtica com seus alunos, procura ser amigo e cordial, mantendo um clima descontrado no ambiente escolar. Percebemos, durante as observaes de suas aulas, que isto facilitou o dilogo pedaggico entre o professor e os alunos. Porm, quando necessrio chamava a ateno dos alunos que dispersavam a ateno

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do assunto que estava sendo trabalhado. Outro fator positivo deste professor ser atencioso e prestativo quando algum aluno solicita explicaes sobre determinada dificuldade de aprendizagem. Por outro lado, ele demonstra falta de domnio de alguns contedos matemticos. O professor Paulo, que nas aulas observadas trabalhou com terceira srie diurna e noturna do Ensino Mdio, concluiu o curso de Licenciatura Plena em Matemtica em 2001, num curso regular, em uma universidade pblica federal. Tem 34 (trinta e quatro) anos e atua como professor de matemtica no Ensino Mdio h 12 (doze) anos. Segundo ele, o motivo que o levou a lecionar matemtica para o Ensino Mdio foi a influncia de sua me, por ter sido professora e tambm porque gosta de estar em contato com adolescentes e jovens. Atualmente professor efetivo e possui uma carga horria semanal de 30 (trinta) horas, perfazendo um total de 06 (seis) horas dirias. Perguntado sobre formaes continuadas que tenha participado nos ltimos 3 (trs) anos, informou que participou de 360 (trezentos e sessenta) horas de cursos relacionados a aspectos metodolgicos de ensino e de diversidade cultural na escola. Sobre a formao inicial, o professor Paulo descreveu que mesmo tendo uma boa formao na graduao, muita coisa aprendeu somente na prtica de sala de aula. Paulo tambm teve, durante as aulas observadas, uma postura carismtica com seus alunos, fez brincadeiras e conversou em muitas ocasies, sobre assuntos diversos, alheios aos contedos matemticos trabalhados. Porm, durante as explicaes, na explanao dos contedos exigiu total ateno dos alunos. Apesar de esta postura ter favorecido uma relao de confiana e de ter contribudo para o dilogo entre o professor e os alunos, isto tambm, s vezes, provocou disperso e perda de tempo em relao ao andamento dos contedos trabalhados, ou seja, faltou objetividade durante a sequncia das aulas. Percebemos que isto causou atropelamento no trabalho com os contedos, nas ltimas aulas do segundo bimestre, na tentativa de cumprir o currculo proposto. Em relao ao domnio de contedo matemtico, este professor apresentou segurana e tranquilidade durante as exposies dos assuntos trabalhados, como tambm nas respostas as questes levantadas pelos alunos. Desta forma, os alunos tinham no professor um aporte seguro, e quando tinham dvidas recorriam a ele. O professor Andr, que nas aulas observadas trabalhou com segunda srie diurna e noturna do Ensino Mdio, concluiu o curso de Licenciatura Plena em Matemtica em 2007, num curso modular, com aulas nos finais de semana, em uma instituio privada de ensino. Andr tem 40 (quarenta) anos e atua como professor h 15 (quinze) anos, sendo 10 (dez) deles como professor de matemtica do Ensino Mdio. Segundo ele o motivo que o levou a lecionar matemtica para o Ensino Mdio foi a falta de professores para este nvel de ensino em seu municpio. Atualmente professor efetivo e possui uma carga horria semanal de 51

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(cinquenta e uma) horas, perfazendo um total de aproximadamente 10 (dez) horas dirias. Perguntado sobre formaes continuadas que tenha participado nos ltimos 3 (trs) anos, informou que participou de 200 (duzentas) horas de cursos, relacionados a aspectos administrativos de gesto escolar e a processos de ensino e aprendizagem. Conforme informao prestada pelo professor Andr, a graduao no preparou nem o mnimo para o exerccio da profisso docente. Segundo ele, para ter domnio dos contedos matemticos da educao bsica, foi necessrio muito estudo individual e com outros professores de matemtica, como tambm a vivncia em sala de aula para que tivesse um bom aprendizado dos contedos. O professor Andr tem uma postura diferente dos dois professores citados anteriormente, no trato com seus alunos. Na maioria das aulas observadas, percebemos por meio de suas falas com os alunos que ele os v como despreparados, incapazes (no tm conhecimentos matemticos prvios), inertes e que no tm perspectivas sobre o futuro profissional. Ele no faz elogios aos alunos; pelo contrrio, faz muitas crticas negativas. Devido forma de tratar os alunos, percebemos que o clima na sala de aula aparenta ser de desconfiana e de adversrios entre professor e alunos. Pelo que percebemos, isto provocava certo distanciamento e desmotivao, tanto no dilogo didtico entre professor e alunos, quanto na participao e no envolvimento dos estudantes durante as aulas: quer seja nas explicaes sobre o contedo trabalhado (por exemplo, raramente algum aluno fazia interveno, pergunta ou sugesto), quer seja na realizao das atividades propostas em sala de aula ou extraclasse. Durante as aulas observadas percebemos que este professor demostrou domnio nos contedos matemticos trabalhados. 3.9 Cursos de formao sobre escolha e uso de livro didtico, e plano de aula Pelas informaes prestadas, ao responderem o questionrio de caracterizao do professor, no que diz respeito formao continuada, no quesito cursos relacionados sobre procedimentos de escolha e uso de livro didtico para o Ensino Mdio, os professores (sujeitos desta pesquisa) disseram no ter participado de nenhum curso com esta temtica. Apesar de o poder pblico, por meio do PNLD, veicular propaganda nos meios de comunicao direcionada aos professores, sobre a importncia de se analisar os critrios de escolha de livros didticos, parece-nos que faltam polticas pblicas (formaes continuadas especficas), no sentido de qualificar melhor esses profissionais, sobre critrios de escolha e uso desses livros. Pois, como j vimos no captulo I, subttulo avaliao de livros didticos realizada pelo MEC PNLD 2012, h uma divergncia entre a avaliao realizada pelas comisses do MEC e a escolha efetivada pelos professores das escolas pblicas brasileiras.

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Pelos dados de aquisio de livros didticos de matemtica para o Ensino Mdio, conforme o PNLD 2012, a coleo melhor avaliada pelos pareceristas foi a menos escolhida pelos professores, e uma das colees que no teve boa avaliao, foi a mais escolhida. Outro fato que chamou nossa ateno, durante as observaes das aulas, que nenhum dos trs professores levou plano de aula para a sala de aula. Na verdade, pelas caractersticas apresentadas, nos pareceu que os mesmos no elaboram plano de aula sistematizado, pois na maioria das vezes, ao iniciarem as aulas, perguntavam aos alunos sobre a sequncia dos afazeres didticos, como tambm era comum ao longo das aulas, ficarem analisando o contedo antes de explan-lo aos alunos e, tambm, ficarem procurando exerccios, nos livros didticos, para que seus alunos pudessem resolv-los. Voltaremos a discutir esta questo ao apresentarmos a anlise da prtica das aulas observadas.

3.10 As colees adotadas

Antes de iniciarmos a exposio e anlise dos dados propriamente dita, vamos mostrar os livros didticos usados pelos professores sujeitos desta pesquisa. Mesmo j tendo divulgado no primeiro captulo as colees do PNLD 2012, as quais contm esses livros, iremos agora aprofundarem mais alguns pontos da avaliao feita pelos pareceristas e, tambm, identificar esses livros e seus respectivos autores. O objetivo de apresentar algumas caractersticas das obras o de verificar se a tendncia de ensino que permeia cada uma das mesmas tem influncia na escolha dos professores das escolas pblicas brasileiras. Isto porque, pelo que verificamos, tal como veremos adiante, trata-se de trs colees onde aparecem concepes diferenciadas sobre o ensino. Convm ressaltar que, durante as observaes, um dos professores (professor observado da terceira srie do Ensino Mdio) usou o livro didtico de matemtica do PNLD 2009. O uso desse livro se deveu ao fato de que o contedo de geometria espacial, incluso no currculo da escola, para ser trabalhado na terceira srie do Ensino Mdio, no PNLD 2012 encontra-se no livro didtico da segunda srie e no na terceira, ao contrrio da verso utilizada por esse professor. Outro fato que oportuno esclarecer, que a avaliao dos livros didticos do Ensino Mdio, realizada pela comisso do MEC, aqui brevemente descrita, feita por coleo e no por livro de cada srie. Cada coleo composta por trs livros, sendo que cada um deles destina-se a uma das trs sries do Ensino Mdio. Ento, o que iremos abordar, a seguir, refere-se coleo e no ao livro especfico da srie, usado por um dos professores

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observados. Feito estes esclarecimentos, a seguir traremos algumas informaes sobre os livros usados pelos professores sujeitos da pesquisa. Para descrever cada coleo, estaremos abordando cinco aspectos: primeiramente a identificao do livro, seguida de quatro aspectos retirados do Guia do PNLD correspondente s avaliaes que fazem os parececistas, e que correspondem aos prximos quatro pontos aqui apresentados; em relao viso geral da obra, quanto metodologia de ensino e aprendizagem; contextualizao; ao manual do professor; e contribuio ao trabalho didtico em sala de aula.

Comeamos pelo livro didtico usado pelo professor Pedro, da segunda srie do Ensino Mdio, que pertence coleo de cdigo 25125, e de ttulo Matemtica Ensino Mdio, das autoras Maria Ignez Diniz e Ktia Stocco Smole, da Editora Saraiva. A viso geral da obra quanto metodologia de ensino e aprendizagem, segundo a comisso de avaliao do MEC,
As unidades da coleo iniciam-se sempre pela apresentao de situaes contextualizadas pertinentes, que procuram incentivar o estudo dos temas focalizados. [...] A obra destaca-se pela presena de tpicos interdisciplinares relevantes e atuais. [...] um ponto positivo da coleo o emprego de diversos recursos didticos, em especial o trabalho frequente com a calculadora, simples ou cientfica, e com softwares variados e importantes, todos eles livres. Em geral, as unidades iniciam-se por textos que buscam despertar o interesse pelo que ser estudado. Esses textos tratam da prpria Matemtica, de outras reas do conhecimento, de prticas sociais da atualidade ou da Histria da Matemtica. [...] A interao entre os alunos favorecida em diversas atividades, especialmente no trabalho com jogos e com projetos. Os desafios so variados e, entre eles, muitos requerem, exclusivamente, o raciocnio lgico. H bastante incentivo formulao de problemas e verificao de processos e resultados (BRASIL, 2011b, p. 90 e 95).

Pelo anteriormente exposto, verificamos a existncia de trs elementos principais nesta coleo, no que diz respeito viso geral da obra. So eles: o incentivo ao uso de diversos recursos didticos, iniciar as unidades com textos motivadores e promover a interao entre os estudantes. Em relao contextualizao do contedo apresentado nessa coleo, a comisso avaliou que:
A ligao dos contedos com as prticas sociais atuais uma constante na obra. So propostos temas como: eleies, pesquisas de opinio, salrios, custos de produo e planos comerciais de pagamento. Tambm so frequentes as contextualizaes nas outras reas do conhecimento, bem como na prpria Matemtica ou na sua histria, com destaque para os textos apresentados nas sees Conexo. As atividades com tabelas e com grficos retirados de revistas, jornais ou sites da internet oferecem boas oportunidades de formao para a cidadania (BRASIL, 2011b, p. 95).

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Destaca-se neste ponto da coleo a relao do contedo com temas da atualidade e com assuntos pertinentes formao cidad dos estudantes, assim como a oportunizao de contextualizaes inter e intra rea. Em relao ao manual do professor, por sua vez, os avaliadores expressaram:
O manual contm uma cpia do livro do aluno, com o acrscimo de recomendaes teis ao professor, distribudas ao longo das unidades. Inclui, tambm, um suplemento pedaggico, com duas partes. A primeira comum a todos os volumes. E, nela, encontram-se os fundamentos tericos da coleo, alm de sugestes para projetos, planejamento e avaliao. A segunda parte oferece orientaes especficas para cada srie e a resoluo de todos os exerccios propostos. Distinguem-se os subsdios detalhados para um bom aproveitamento das diversas atividades. A avaliao outro aspecto bem cuidado, pois h sugestes relevantes para o docente (BRASIL, 2011b, p. 96).

Como acabamos de ver, em relao ao manual, os aspectos a destacar so: as recomendaes dadas ao docente, assim como o cuidado com a avaliao. Quanto s contribuies ao trabalho didtico em sala de aula, os parececistas argumentam:
Esta obra permite ao professor realizar um trabalho didtico eficiente. Para tanto, sugere-se que, antes de apresentar as sistematizaes de cada um dos tpicos, ele os discuta com os alunos e valorize os seus conhecimentos prvios. Tambm vale a pena trabalhar algumas unidades fora da sequncia dos livros. Alm disso, as atividades da seo Saia dessa contribuem para a problematizao de alguns assuntos. Importantes para a formao do jovem de hoje, as atividades com emprego da calculadora e de tecnologias de informao e comunicao so valorizadas. Para aproveit-las bem, interessante que o docente prepare cuidadosamente o seu uso e se familiarize com os softwares sugeridos. igualmente desejvel um planejamento apropriado de outros materiais didticos, em particular na geometria (BRASIL, 2011b, p. 96).

Percebe-se nas colocaes anteriores a potencialidade desta coleo de melhorar o trabalho docente, se seguidas suas sugestes. O segundo livro aqui apresentado foi usado pelo professor Paulo, da terceira srie do Ensino Mdio, e pertence coleo de cdigo 25116 e de ttulo Matemtica Contexto & Aplicaes, do autor: Luiz Roberto Dante, da Editora tica. importante esclarecer que o livro didtico, utilizado por esse professor, pertence ao PNLD 2009, de cdigo 102400 e de ttulo Matemtica Volume nico, do autor: Luiz Roberto Dante, da Editora tica. Informamos que optamos em transcrever as informaes dos pareceristas do PNLD 2012, pois os do PNLD 2009 trazem uma abordagem diferente de avaliao das colees em relao aos do PNLD 2012. Caso contrrio, a nosso ver, poderia prejudicar uma anlise comparativa em relao s outras duas obras aqui apresentadas. Esclarecemos tambm que a obra didtica em discusso, alm de ser do mesmo autor e

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editora idntica inscrita e aprovada no PNLD 2012; inclusive, no contedo que observamos, apresenta a mesma abordagem e os mesmos exerccios. Viso geral da obra quanto metodologia de ensino e aprendizagem, segundo a comisso de avaliao do MEC:
Observa-se uma boa conexo entre os diversos campos da Matemtica e desta com outras reas do conhecimento. Tambm verifica-se a preocupao em articular os conhecimentos novos e os j abordados. [...] Grande parte das atividades e situaesproblema propostas nos livros do aluno so, imediatamente, seguidas de uma abordagem tcnica ou terica. Essa opo pode tornar o desenvolvimento dos contedos desinteressante ou de difcil compreenso. Os contedos dos captulos so abordados, inicialmente, em textos e questes que buscam contextualizar os conhecimentos e motivar os alunos. Em seguida, h o desenvolvimento de conceitos e procedimentos, feito por meio de uma ou mais situaes-problema que introduzem os temas tratados. Algumas dessas so deixadas para serem respondidas aps a sistematizao dos contedos. Essa apresentao segue o modelo tradicional de explanao dos conceitos e dos procedimentos, acompanhada de exerccios de aplicao. [...] Vrias questes exigiriam a aplicao de pensamento crtico, imaginao e argumentao. No entanto, as sugestes apresentadas direcionam muito as solues (BRASIL, 2011b, p. 61 e 66).

Pelo exposto acima, no que diz respeito viso geral da obra, verifica-se a existncia de trs elementos principais nesta coleo, so eles: conexo entre os diversos campos da matemtica, apresentao do contedo usando abordagem tcnica e apresentao de uma concepo tradicional de ensino. Quanto contextualizao, a comisso de avaliao afirma que essa obra traz:
As propostas de contextualizao e o convite ao estudo, por meio de questionamentos, permeiam o conjunto da obra. A Histria da Matemtica abordada em todos os livros. Sua aplicao frequente ao se explorarem problemas extrados de documentos histricos, como o papiro de Rhind. A seo A Matemtica e as Prticas Sociais busca conscientizar o aluno sobre a importncia da compreenso e da resoluo de problemas atuais da sociedade e pode contribuir para a sua formao tica (BRASIL, 2011b, p. 66).

Nesse tpico a obra traz a contextualizao por meio de questionamentos da Histria da Matemtica e por problemas atuais da sociedade, objetivando conscientizar o aluno. Em relao ao manual do professor, os pareceristas do MEC dizem que o mesmo :
Bastante sinttico, o manual divide-se em duas partes. A primeira contm a cpia do livro do aluno, com observaes para o docente. A segunda, denominada Manual Pedaggico do Professor, composta de uma parte geral e outra especfica. Na primeira, h textos que visam contribuir para a formao contnua do professor e estimular reflexes sobre a sua prtica. So apresentadas as caractersticas da coleo e os pressupostos tericos para o ensino de Matemtica, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Tambm so discutidos alguns recursos didticos auxiliares, a formulao e resoluo de problemas, os temas transversais e a avaliao, entre outros. Por fim, so dadas indicaes bibliogrficas para o professor e sugestes de sites interessantes para os alunos. Na parte especfica, esto includos breves comentrios sobre os captulos; h propostas de atividades complementares, indicaes de leituras, informaes sobre o Enem e resolues dos exerccios (BRASIL, 2011b, p. 67).

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No manual do professor h dois pontos que merecem destaques: o primeiro a apresentao de textos que podem colaborar na formao continuada do professor, e o segundo a indicao de bibliografias para o professor e de sites para os alunos. Segundo os pareceristas, essa obra traz contribuies ao trabalho didtico em sala de aula,
possvel realizar um trabalho didtico satisfatrio com a obra. Para isso, podem contribuir tanto as sugestes feitas a seguir, quanto as Consideraes gerais sobre as colees aprovadas, que vm na parte introdutria deste Guia. Como os livros apresentam grande quantidade de contedos, sugere-se que o docente escolha aqueles que considerar mais importantes para uma boa formao matemtica no ensino mdio. A coleo no prope o uso de materiais de desenho e nem de novas tecnologias. Assim, recomendvel que o professor programe o seu uso nas atividades de geometria, na construo e na anlise de grficos de funes e em estatstica (BRASIL, 2011b, p. 67).

Apesar de os pareceristas afirmarem que possvel realizar um trabalho didtico satisfatrio com a obra, fazem ressalvas quanto escolha de exerccios, orientando o professor a selecionar aqueles que trazem uma formao adequada no nvel de Ensino Mdio e tambm quanto ao uso de materiais de desenho e de novas tecnologias. O terceiro livro aqui apresentado, foi usado pelo professor Andr, da segunda srie do Ensino Mdio, que pertence coleo de cdigo 25121 e de ttulo Matemtica Cincia e Aplicaes, dos autores David Degenszajn; Gelson Iezzi; Nilze de Almeida; Osvaldo Dolce e Roberto Prigo, da Editora Saraiva. Segundo a comisso de avaliao do MEC, a viso geral da obra quanto metodologia de ensino e aprendizagem, :
Os contedos da matemtica escolar so expostos e sistematizados com auxlio de exemplos e de atividades propostas. No entanto, a metodologia adotada oferece poucas oportunidades para um papel mais autnomo do aluno na aprendizagem. [...] Os contedos so introduzidos por meio de exemplos ou atividades, seguidos de alguma sistematizao e de exerccios resolvidos. E, em geral, so apresentados sem que se propicie maior autonomia do aluno na construo de seu conhecimento. A maior parte dos exerccios exige apenas clculos com base nas frmulas apresentadas no texto (BRASIL, 2011b, p. 76 e 81).

Pelo que se percebe nessa obra, alm de pouco favorecer a integrao entre os alunos, a organizao segue o estilo de conforme o modelo, por meio de aplicao de frmulas e observaes de exerccios j resolvidos. Quanto contextualizao, a comisso avaliou que:
Os contedos da obra esto, em geral, bem contextualizados. Predominam as conexes estabelecidas dentro da prpria Matemtica, mas tambm so feitas ligaes sugestivas com outras reas do saber. [...] Os temas ligados s prticas sociais atuais so menos presentes e, quando ocorrem, no so estimuladas as discusses que contribuam para a formao da cidadania (BRASIL, 2011b, p. 81).

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A avaliao dos parececistas do PNLD, conforme vimos, ressalta que embora haja uma boa contextualizao, essa coleo pouco contribuiu para a formao da cidadania dos alunos. Sobre o manual do professor, as apreciaes dos avaliadores, destacam que:

O manual constitudo de duas partes. A primeira uma cpia literal do livro do aluno, sem comentrios adicionais dirigidos ao professor. A segunda um suplemento pedaggico, com uma parte comum aos trs volumes e outra especfica a cada volume. Na parte comum, apresentada a coleo, com descrio da sua estrutura, objetivos gerais, trechos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e da Matriz de Referncia para o Enem 2009, alm de dois textos para estudo e reflexo. Tambm constam consideraes sobre avaliao, indicaes de leituras, sites e softwares, para professores e alunos. Na outra parte, apresentam-se comentrios e sugestes sobre a abordagem dos contedos especficos do respectivo volume, bem como a resoluo das atividades (BRASIL, 2011b, p. 82).

Por estas apreciaes no podemos descrever o grau de contribuio do manual ao trabalho do professor, visto que no se especifica se as consideraes, comentrios e sugestes apresentados so significativos ou no. Por este motivo, recorremos ao prprio manual a fim de entender como o mesmo est estruturado e verificamos que h poucas colocaes que provm dos autores. A maioria dos comentrios e textos apresentados so recortes de documentos oficiais e de avaliaes nacionais, tais como PCNs, informaes do ENEM e outros. As contribuies ao trabalho didtico em sala de aula, ressaltadas pela comisso so:

Esta coleo permite um trabalho pedaggico eficiente. Os comentrios a seguir e a leitura do texto Consideraes sobre as colees aprovadas, na parte introdutria deste Guia, podem contribuir para que o docente contorne as limitaes que a obra apresenta. A coleo inclui demasiado contedo e detalhamento excessivo de alguns tpicos, bem como a apresentao de demonstraes longas. Cabe ao docente selecionar os contedos que julgar mais apropriados ao projeto educacional de sua escola. No estudo da geometria espacial, o professor deve estar atento aos axiomas propostos, s definies e s demonstraes, a fim de sanar algumas imprecises. Como o aluno no estimulado a exercer um papel mais autnomo na aprendizagem, sugere-se que o docente proponha atividades de explorao e investigao. Seria bom, tambm, organizar discusses com os alunos que possibilitem o desenvolvimento do senso crtico e da formao cidad (BRASIL, 2011b, p. 82).

Como acabamos de ver, para se utilizar a coleo o docente deve fazer um trabalho de complementao e adequao, sem o qual o uso da mesma no surtir os efeitos de aprendizagem que o ensino da Matemtica deve proporcionar aos estudantes do Ensino Mdio.

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O quadro 8 mostra a quantidade de aquisio, de acordo com as escolhas realizadas pelas escolas brasileiras, das colees de matemtica do Ensino Mdio do PNLD 2012, as quais foram utilizadas pelos professores sujeitos da pesquisa.
Quadro 8 PNLD 2012 Quantidades de Aquisio por Ttulo - Ensino Mdio Quantidade Mdia dos % em relao Cdigo Ttulo ao total 1. Ano 2. Ano 3. Ano trs anos MATEMTICA 25121 901.075 696.774 593.980 730.610 23,13 CINCIA E APLICAES MATEMTICA 25116 653.833 498.771 427.583 526.729 16,68 CONTEXTO &APLICAES 25125 MATEMTICA ENSINO MDIO 254.273 196.534 167.271 206.026 6,52

Editora SARAIVA S/A LIVREIRO S EDITORA EDITORES ATICA S/A SARAIVA S/A LIVREIRO S EDITORES

(Fonte: BRASIL, 2011c, p. 1-11, organizado pelos pesquisadores)

Pelo que se observa no quadro 8, a coleo mais escolhida foi a de cdigo 25121 e de ttulo Matemtica Cincia e Aplicaes, dos autores: David Degenszajn; Gelson Iezzi; Nilze de Almeida; Osvaldo Dolce e Roberto Prigo, da Editora Saraiva. E a menos escolhida foi a de cdigo 25125 e de ttulo Matemtica Ensino Mdio, das autoras: Maria Ignez Diniz e Ktia Stocco Smole, da Editora Saraiva. Analisando esses dados, observa-se que h divergncias entre a escolha realizada pelos professores de matemtica das escolas pblicas brasileiras e a avaliao realizada pelos pareceristas da comisso que avaliou as colees de matemtica para o Ensino Mdio do PNLD 2012. De acordo com os dados apresentados no quadro 8, a coleo melhor avaliada (coleo com concepo de ensino de tendncia renovadora) pelos pareceristas foi a menos escolhida, e uma que no obteve boa avaliao foi a mais escolhida. Logo, de acordo com o quesito levantado no incio deste captulo de apresentar algumas caractersticas das obras no sentido de verificar se a tendncia de ensino que permeia as mesmas tem influncia na escolha dos professores, verificamos que uma coleo didtica com tendncia de ensino tradicional e outra com tendncia de ensino mais renovador tm influncia na escolha desses professores, porque os dados mostram que a coleo com tendncia de ensino tradicional foi a preferida pelos professores das escolas pblicas brasileiras. Pois, esta coleo teve 23,13% do total das aquisies contra 6,52% da coleo com tendncias de ensino renovador, conforme informaes estatsticas do quadro 8 acima. Quanto prtica pedaggica, constatamos, como veremos mais adiante, de acordo com as observaes das aulas dos professores investigados, que houve pouca influncia das concepes divergentes que permeiam as obras adotadas, antes apresentadas, com relao s

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prticas realizadas pelos mesmos. Isto nos leva a pensar que o uso do livro no est relacionado ao contedo nele veiculado e, sim, formao do professor, o que lhe permite potencializar ou descartar o que nele est colocado, fazendo com que uma obra considerada boa no reflita positivamente na prtica docente e vice-versa. Neste contexto, trazemos uma colaborao do professor doutor Jos Luiz Magalhes de Freitas, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e parecerista do PNLD 2012. Perguntado sobre o que significa um bom livro de matemtica? Por que livros considerados bons, muitas vezes, no so adotados pelos professores? Ele respondeu que:
Tanto os PCNs como o PNLD valorizam aspectos como a diversidade de linguagens, de recursos, de contextos e articulaes intradisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar. Por exemplo, eles sugerem o uso de recursos didticos como a Histria da Matemtica, as tecnologias da informao, materiais e recursos adequados para atender a diversidade social, econmica e cultural entre outros. No entanto, de modo geral, os professores de matemtica no se sentem preparados para o cumprimento dessas orientaes do MEC. Isso acaba gerando alguns conflitos pois, de modo geral, os livros didticos melhor avaliados pelo PNLD, no so os mais escolhidos pelos professores. Algumas colees at deixam de ser publicadas pelas editoras, pois se tornam inviveis do ponto de vista econmico, ou seja, so bem avaliados pelo MEC, mas pouco vendidos (FREITAS, 2012).

Numa outra questo respondida por Freitas, referente aos critrios que as editoras seguem para lanar um livro didtico para ser submetido avaliao do MEC e, posteriormente, s escolas pblicas brasileiras, ele disse que
as editoras certamente realizam pesquisas junto aos professores que atuam em sala de aula, para identificar o tipo de livro que eles preferem utilizar no seu trabalho e que seriam viveis do ponto de vista da formao dos professores e das condies de trabalho nas escolas. Desse modo, as editoras buscam publicar livros que tenham aceitao pelos professores. Por outro lado, elas tambm procuram atender (ao menos em parte) as orientaes contidas nos PCNs e particularmente s exigncias do PNLD, para que sejam aprovadas e adquiridas pelo MEC (FREITAS, 2012).

Pelas colocaes do professor doutor Freitas percebe-se que os professores da educao bsica tm grande influncia na determinao do tipo de livros didticos elaborados pelos autores e editoras. Esses dois agentes procuram elaborar livros didticos de acordo com as preferncias dos docentes brasileiros. E, assim como apontou Freitas, com o qual concordamos, o fator determinante sobre o tipo de livro didtico preferido pelos professores est diretamente ligado formao que os mesmos tiveram ao longo do percurso, desde a poca de estudantes at os cursos acadmicos, tal como j apontamos anteriormente. Na mesma linha de pensamento Faria (2008, p. 79) afirma que: O livro didtico poderia ser diferente, mas exigiria um professor diferente: assim como este professor diferente saberia fazer bom uso de quaisquer outros livros didticos.

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CAPITULO IV

4 Apresentao e anlise dos dados coletados

O objetivo deste captulo apresentar e analisar os dados referentes ao processo de escolha do livro didtico de matemtica para o Ensino Mdio. Da mesma maneira, pretendemos descrever e analisar a prtica pedaggica dos professores pesquisados, ao usarem o livro didtico, em relao abordagem que fazem de um mesmo contedo trabalhado numa mesma srie do Ensino Mdio no perodo diurno e no noturno. Para coletar os dados, conforme j falamos no captulo metodolgico, foram aplicados 04 (quatro) questionrios, perfazendo um total de 34 (trinta e quatro questes) referentes aos assuntos: perfil do aluno do Ensino Mdio, concepes pessoais sobre o Ensino Mdio, processo de escolha do livro didtico de matemtica do Ensino Mdio e o uso deste livro didtico, respectivamente. Foram realizadas tambm observaes em 54 (cinquenta e quatro) aulas, de 06 (seis) turmas de alunos do Ensino Mdio (trs de cada turno: diurno e noturno) de 03 (trs) professores que lecionam no mesmo ano do Ensino Mdio no perodo diurno e noturno, para verificar a prtica pedaggica dos mesmos, no que se refere utilizao que fazem do livro didtico nos referidos turnos. Este captulo est organizado em dois momentos diferenciados: os questionrios aplicados e a prtica observada.

4.1 A aplicao dos questionrios

A seguir iremos apresentar os resultados de 04 (quatro) questionrios aplicados aos professores sujeitos dessa pesquisa. Embora tenham sido aplicados quatro questionrios, tal como dito anteriormente, no questionrio referente escolha do livro didtico colocamos questes relacionadas ao PPP da escola, que aqui apresentamos por separado. Por isso a apresentao desse questionrio ser feita em dois momentos: no primeiro abordaremos assuntos referentes escolha do livro e no segundo ser elencado questes a respeito do PPP da escola. As observaes da prtica e aplicao dos questionrios foram realizadas com trs professores de matemtica do Ensino Mdio, que lecionam no perodo diurno e noturno, nominados com os nomes fictcios de Pedro, Paulo e Andr, conforme j caracterizados anteriormente.

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Primeiramente vamos abordar a opinio dos professores em relao aos alunos do Ensino Mdio diurno e noturno, conforme explanado no prximo subttulo. 4.1.1 Aluno e contedo do Ensino Mdio diurno e noturno segundo os professores observados Solicitado aos professores, sujeitos da pesquisa, emitirem opinio sobre os alunos do Ensino Mdio diurno e noturno, referente ao perfil desses alunos, participao e interesse durante as aulas (atividades de classe e extraclasse), e dificuldades de trabalhar com esse educando e com o contedo dessa modalidade de ensino, conforme o questionrio do quadro 9:
Quadro 9 Questionrio sobre o perfil do aluno do Ensino Mdio Na sua opinio qual o perfil do aluno do Ensino Mdio diurno? Na sua opinio qual o perfil do aluno do Ensino Mdio noturno? Voc percebe diferenas significativas entre o aluno do Ensino Mdio diurno e noturno? Quais? Descreva sobre a participao (envolvimento) do aluno do Ensino Mdio diurno no processo de aprendizagem (interesse, participao nas atividades de classe e extraclasse). Descreva sobre a participao (envolvimento) do aluno do Ensino Mdio noturno no processo de aprendizagem (interesse, participao nas atividades de classe e extraclasse). Voc consegue listar interesses e/ou necessidades dos alunos do Ensino Mdio diurno quanto aprendizagem de Matemtica? Quais? Voc consegue listar interesses e/ou necessidades dos alunos do Ensino Mdio noturno quanto aprendizagem de Matemtica? Quais? (Fonte: elaborado pelos pesquisadores)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

A essas questes os sujeitos da pesquisa responderam o seguinte: O professor Pedro, que leciona para segundas sries do Ensino Mdio, respondeu que a maioria dos alunos do perodo diurno busca na escola conhecimentos com objetivo de um futuro acadmico e profissional. J em relao aos alunos do perodo noturno, informou que a maioria est inserida no mercado de trabalho, no tem tempo para estudar (fazer atividades extraclasse) e apresenta cansao durante as aulas. Respondeu tambm que alguns alunos perodo noturno vo escola para passar o tempo e, isto acaba atrapalhando a aprendizagem dos outros colegas. Sobre a participao dos alunos nas aulas, Pedro afirmou que a grande maioria dos alunos do perodo diurno participa das explicaes do professor, faz perguntas e expe exemplos, tem uma vida escolar organizada, tanto na sala de aula quanto extrasala e tem como objetivo do ensino da Matemtica preparar para o Enem e aplicar no exerccio da profisso que iro exercer no futuro. Em relao ao noturno, informou que a maioria dos alunos tem pouca participao durante o desenvolvimento das aulas, no questiona, tudo est bom, copia e

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faz as atividades por fazer e tem como objetivo do ensino da Matemtica aplicar alguns contedos no trabalho que exercem ou que iro exercer. Pedro informou tambm que encontra dificuldades de trabalhar com os alunos do noturno, devido ao cansao apresentado por eles, porque a maioria trabalha o dia inteiro. E tambm porque muitos alunos veem a Matemtica como um bicho de sete cabeas. Em relao aos contedos de matemtica do Ensino Mdio, Pedro disse o seguinte: tenho dificuldades em trabalhar trigonometria e logaritmos, porque so contedos muito complexos e ainda no tenho domnio. O professor Paulo, que leciona para terceiras sries do Ensino Mdio, afirmou que o aluno do Ensino Mdio diurno est preocupado com vestibular e Enem. So adolescentes na faixa etria adequada para o ano que esto cursando, na maioria so oriundos de classe social mais elevada, e ainda no esto inseridos no mercado de trabalho. Para Paulo, o aluno do noturno est mais preocupado em concluir o Ensino Mdio, poucos esto preocupados com o vestibular e Enem. Afirmou tambm que a maioria dos alunos desse perodo de classe social baixa e esto inseridos no mercado de trabalho. Informou ainda que devido esses alunos trabalharem o dia todo, muitos deles demonstram cansao durante as aulas e quase no realizam atividades extraclasse. Em relao participao e interesse nas aulas, dos alunos do Ensino Mdio, Paulo respondeu que a maioria dos alunos do diurno participa ativamente nas atividades de classe e extraclasse. Segundo ele, o interesse na aprendizagem da Matemtica da maioria dos alunos desse perodo preparar-se para o vestibular e o Enem. Sobre os alunos do perodo noturno comentou que a maioria participa das atividades de sala de aula, j, nas atividades extrasala, poucos alunos participam devido falta de tempo, pois eles trabalham. Comentou tambm que o objetivo da maioria dos alunos do perodo noturno concluir o Ensino Mdio, poucos almejam ingressar no ensino superior. O professor Paulo comentou tambm no encontrar nenhuma dificuldade em trabalhar com alunos e contedos matemticos do Ensino Mdio. O professor Andr, que leciona para segundas sries do Ensino Mdio, respondeu que os alunos do diurno tm, na sua grande maioria, idade apropriada para essa modalidade de ensino (Ensino Mdio). Eles vivem sobre a batuta dos pais e isso faz com que se interessem um pouco mais pelos estudos. Em relao aos alunos do noturno, informou que existe uma defasagem entre idade/srie ao dizer que a grande maioria tem idade superior a 16 anos e, mesmo tendo cincia da necessidade de buscar conhecimento sobre tecnologias e os avanos do mundo moderno, demonstram pouco interesse pelos estudos.

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Informou tambm que a nica alternativa que os professores e a equipe gestora da escola tm tornar o ambiente escolar atrativo, por meio de atividades pedaggicas diferenciadas, mas mesmo assim o interesse quase inexistente. Sobre a participao dos alunos nas aulas, afirmou que no perodo diurno muito pequena, tanto nas atividades de classe quanto nas de extraclasse. J o envolvimento e a participao dos alunos do perodo noturno praticamente no existem. Segundo Andr, os alunos desse perodo sempre alegam cansao e falta de tempo para desenvolver as atividades. Ele ainda informou que no tem nenhuma dificuldade de trabalhar com a Matemtica do Ensino Mdio, tanto com os alunos quanto aos contedos. Voltaremos a estas afirmaes mais adiante, quando estivermos analisando suas prticas, para ver se aquilo que eles dizem, de fato acontece durante as aulas. A seguir passamos a descrever a opinio dos professores observados em relao ao Ensino Mdio diurno e noturno e sobre a importncia do ensino da Matemtica para essa modalidade educacional.

4.1.2 Opinio dos professores observados em relao ao Ensino Mdio diurno e noturno e sobre a importncia do ensino da Matemtica Perguntados sobre os objetivos do Ensino Mdio diurno e noturno, e tambm sobre a importncia do ensino da Matemtica para os alunos dessa modalidade de ensino, como mostra o quadro 10.
Quadro 10 Questionrio sobre o Ensino Mdio 1. Voc gosta de lecionar matemtica no Ensino Mdio? Por qu? 2. Na sua opinio o ensino de Matemtica para o Ensino Mdio importncia? Justifique. 3. Voc gosta de trabalhar com o Ensino Mdio? Que vantagens e desvantagens tm? Como voc percebe seu trabalho com seus alunos do Ensino Mdio? 4. Voc encontra alguma dificuldade para trabalhar com alunos do Ensino Mdio? Qual? 5. Voc encontra alguma dificuldade para trabalhar os contedos de matemtica no Ensino Mdio? Se sim, quais contedos e que tipo de dificuldade? 6. Voc acredita que sua formao inicial foi suficiente para lecionar matemtica no Ensino Mdio? Justifique sua resposta. 7. O que voc pensa sobre o Ensino Mdio diurno? 8. O que voc pensa sobre o Ensino Mdio noturno? 9. H reflexo coletiva sobre a prtica pedaggica desenvolvida no Ensino Mdio? Em caso afirmativo, descreva-a. 10. Existe trabalho de apoio pedaggico ao professor de matemtica do Ensino Mdio?Em caso afirmativo, descreva-o. (Fonte: elaborado pelos pesquisadores)

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Em relao ao questionrio do quadro 10, os professores sujeitos do presente trabalho responderam o que segue abaixo: O professor Pedro respondeu que o ensino diurno deve ser direcionado na construo de conhecimentos para o ingresso dos alunos no ensino superior, pois isto uma exigncia dos educandos. J em relao ao ensino noturno, afirmou que deve ser direcionado para o ingresso do aluno no ensino superior e na preparao para o trabalho, pois a maioria dos alunos desse perodo j est inserida no mercado de trabalho. Sobre a importncia do ensino da Matemtica para os alunos, explicou que o aluno pode identificar situaes problemas no dia-a-dia e levantar processos matemticos para resolv-las, estimulando assim o raciocnio lgico. Explicou tambm que o aluno pode [...] aplicar o conhecimento matemtico adquirido na escola na sua atual profisso ou na sua futura profisso. A este quesito, o professor Paulo respondeu de maneira semelhante ao professor Pedro, ao descrever que o ensino diurno prepara o aluno para o vestibular e o Enem e para atuar na sociedade. J em relao ao ensino noturno afirmou que o mesmo tem como objetivo trazer a concluso do Ensino Mdio para os mais interessados ou com maior fora de vontade. Sobre a importncia do ensino da Matemtica nessa fase escolar, informou que alm de servir de instrumento para outras disciplinas do Ensino Mdio, serve de prrequisitos para cursos no ensino superior e de utilizao nas mais variadas profisses. J, o professor Andr respondeu a este assunto de maneira diferente em relao aos outros dois professores, citados anteriormente. Alegou que a carga horria do ensino diurno muito pouca para se ter um ensino de qualidade. Alegou tambm que necessrio aumentar a carga horria para ter um melhor ajustamento da quantidade de aulas e contedos das disciplinas. Em relao ao Ensino Mdio noturno, nos moldes atuais, afirmou que o mesmo insuficiente e incapaz de atender os requisitos mnimos de formao de qualquer cidado. Sobre a importncia do ensino da Matemtica no Ensino Mdio, informou que importante porque h demonstrao de teoremas, resoluo de atividades com aplicao matemtica, mais amplo e aprofundado e prepara os discentes para decidir o futuro profissional.

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4.1.3 Critrios de escolha do livro didtico de matemtica para o Ensino Mdio

Antes de adentramos neste tpico, convm ressaltar que a escolha dos livros adotados pelas escolas com base no PNLD 2012 foi realizada em meados do ano de 2011. Neste sentido, as informaes prestadas pelos professores, sujeitos deste trabalho, so referentes, na sua maioria, a esta ltima escolha. Sendo assim, passamos, a partir de ento, a discorrer sobre os procedimentos, critrios e caractersticas observadas durante o processo de escolha do livro didtico de matemtica para o Ensino Mdio, conforme o questionrio respondido pelos professores investigados do quadro 11.

Quadro 11 Questionrio sobre a escolha do livro didtico 1. Como foi feita a escolha do livro didtico de matemtica do Ensino Mdio na escola que voc leciona? 2. Quem participou da escolha? 3. Voc tambm participou da ltima escolha? 4. Quais so as caractersticas observadas no livro didtico para a escolha? 5. Quais so os critrios utilizados que definiram a escolha do livro didtico? 6. O livro escolhido pela escola o que foi adotado? (Fonte: elaborado pelos pesquisadores)

Comeamos com as respostas do professor Pedro. Segundo ele os procedimentos e critrios que definiram a escolha do livro didtico de matemtica para o Ensino Mdio foram os seguintes:
Cada professor recebeu as colees disponveis para anlise. Depois foram marcados dois encontros entre os professores da disciplina para troca de informaes e ideias quanto s melhores opes. Os critrios que definiram a escolha do livro foram: a organizao e sequncia dos contedos, se todos os contedos da matriz curricular da escola estavam no livro, qualidade das questes (sua relao com o quotidiano, contextualizao e atualidade). No final a escola levou suas opes (3 colees, em ordem de preferncia) para submeter apreciao de um grupo formado por representantes da assessoria pedaggica e representantes de cada uma das escolas estaduais que tm Ensino Mdio no municpio. A escola fez pedido dos livros respeitando a indicao desse grupo. Dessa forma todas as referidas escolas estaduais fizeram a escolha do mesmo livro didtico, evitando transtornos quando um aluno transferido entre essas escolas.

As informaes prestadas pelo professor Pedro sobre os critrios que definiram a escolha do livro didtico evidenciam a preocupao de dois elementos: 1 - que os contedos do livro estejam de acordo com a sequncia orientada pela matriz curricular escolar, e tambm que todos os contedos da matriz estejam no livro; e 2 - que as questes sejam atuais e contextualizadas.

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O professor Paulo, por sua vez, informou que o processo e os critrios que definiram a escolha do livro didtico de matemtica, na escola que leciona, aconteceram da seguinte forma:
Primeiro os professores receberam os livros de algumas editoras participantes, para uma anlise prvia. Todos os professores de matemtica da escola participaram da escolha. Sempre existem divergncias, pois alguns professores preferem livros mais tradicionais, outros preferem livros com questes de vestibular/Enem, outros olham a espessura do livro, querem os mais finos, acreditando que tm menos contedo, outros optam por livros com atividades mais construtivas. Alguns expem suas ideias a respeito do livro que mais se adequa sua metodologia e ento feita uma votao; normalmente ficamos com trs opes por ordem de votao. Aps a escolha realizada na escola, submetem-se os livros pr-escolhidos a um grupo maior, formado por representantes de professores de matemtica das escolas e da assessoria pedaggica, onde se define os livros para adoo para todas as escolas estaduais do municpio. Como sabemos, alguns professores tm mais poder de argumentao e com isso acabam convencendo seus colegas a respeito do livro preferido, e muitos acatam esta deciso.

As informaes do professor Paulo evidenciam o entendimento da existncia de trs categorias de professores, de acordo com os critrios que defendem na escolha do livro didtico de matemtica para o Ensino Mdio: a primeira categoria de professores prefere livros mais tradicionais e mais finos, esses talvez tenham uma postura tradicional na sua prtica pedaggica e no queiram mudar seus estilos de dar aula, e acham que com livros finos conseguem vencer o contedo programado para o ano letivo. O foco dessa categoria trabalhar todos os contedos. J a segunda categoria de professores prefere livros didticos que contm questes de Vestibular/Enem; parecem dar prioridade preparao dos alunos para ingressar no ensino superior, esquecendo que a maioria dos alunos do Ensino Mdio no consegue chegar a esse nvel de ensino. Desta forma, entendemos que tambm tm uma postura tradicional de ensino, no no sentido de trabalhar todos os contedos, tal como a categoria anterior e, sim, no sentido de entender o Ensino Mdio como uma preparao para o vestibular e o Enem. Na terceira categoria aparecem os professores que defendem que os livros didticos a serem escolhidos so os que trazem atividades mais construtivas. Esses professores aparentam estar abertos s mudanas na tentativa de proporcionar conhecimentos que levam o aluno a participar como autor do processo de aprendizagem. O foco aqui a preparao para a vida. Sobre os procedimentos e critrios de escolha do livro didtico de matemtica para o Ensino Mdio, o professor Andr descreveu que:
O processo foi feito com anlise de vrios livros e editoras. Decidimos pelo livro que melhor atendesse os interesses dos alunos da escola. Os critrios que definiram a escolha do livro didtico foram os seguintes: de fcil interpretao, de autores j conhecidos, que tivesse grande quantidade de exerccios, que fosse de boa qualidade e que atendesse os objetivos e anseios dos discentes.

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Percebe-se a preocupao deste docente com a quantidade de exerccios do livro escolhido, alm do fato de apontar para autores conhecidos e considerar que os textos eram de fcil interpretao. A preocupao com a quantidade de atividades como critrio que determina a escolha do livro didtico evidencia conceber a Matemtica como sendo apropriada por meio da repetio e memorizao, ou seja, idealiza o ensino da Matemtica com a tendncia tradicional. Belfort e Mandarino (2004) ao discutirem sobre adoo de livros didticos, abordam duas variveis a formao do professor e o tempo de experincia como fatores que possivelmente influenciam as escolhas dos livros didticos realizadas pelos professores de matemtica, considerando que professores de matemtica com pouco tempo de docncia possuem pouca experincia e podem tornar-se inseguros de seus conhecimentos; assim, buscam adotar livros didticos que no os coloquem em situaes que testem seus conhecimentos e suas prticas, dando preferncia a livros didticos onde os contedos so apresentados de forma simplificada, com nfase em procedimentos e no em conceitos. Por outro lado, em nossas observaes verificamos que as consideraes de Belfort e Mandarino (2004), em relao ao perfil do professor que escolhe o livro que apresenta contedos de forma simplificada, nem sempre coincidem com sujeitos em incio de carreira e com certa insegurana. Alguns com maior experincia mostram ter-se acomodado a este tipo de material e no optam por outras opes, j que o material que exige muita preparao de aula por eles evitado ou, caso seja adotado, as recomendaes pedaggicas do material so geralmente ignoradas. Neste contexto, sobre o cuidado e a importncia na definio dos critrios que se deve ter no momento da escolha, Arruda e Moretti (2002) fazem uma anlise da relao entre o livro didtico de matemtica e as diferentes concepes de cidadania, citando o fato de que nos livros podem vir dois tipos de exerccios, aqueles que conduzem cidadania ativa e aqueles que levam cidadania passiva. O livro didtico torna-se assim um importante suporte de conhecimentos e inclusive de mtodos para o ensino, servindo como apoio para orientaes nas atividades de produo ou reproduo de padres de valores ideolgicos, culturais e conhecimentos cientficos. De acordo com o professor Freitas, os PCNs e o PNLD valorizam aspectos como a diversidade de linguagens, de recursos, de contextos e articulaes intradisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar. Segundo ele, esses documentos recomendam o uso de recursos didticos como a Histria da Matemtica, as tecnologias da informao, materiais e recursos adequados para atender a diversidade social, econmica e cultural entre outros. Neste sentido, alguns autores e editoras buscam implantar as orientaes didticas do MEC na

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elaborao de colees de livros didticos. Entretanto, h professores de matemtica que no se sentem habilitados para o cumprimento dessas orientaes, e tendem a escolher livros didticos que sejam de fcil interpretao, de autores j conhecidos e com grande quantidade de exerccios, conforme falou o professor Andr sobre critrios de escolha do livro didtico de matemtica. Talvez seja por isso, que h professores de matemtica, que tendem a escolher livros que trazem grandes quantidades de exerccios, que por sua vez sejam exerccios de apenas clculos, com base de aplicao de frmulas, no propiciando desta forma maior autonomia do aluno na construo de seu conhecimento. Na resposta do professor Andr, observa-se que um dos critrios que definiu a escolha do livro didtico foi o de que o mesmo atendesse aos objetivos e anseios dos discentes. Porm, em nenhum momento ele afirmou que os alunos foram consultados; ento nos parece que os objetivos e anseios dos discentes so interpretaes dos professores. O livro didtico escolhido e adotado na escola de Andr segue uma linha tradicional de ensino. Os contedos so apresentados de forma tcnica, ou seja, introduo atravs de exemplos, aps exerccios resolvidos e, na sequncia, uma lista de exerccios para os alunos resolverem, do tipo siga o modelo. Essa metodologia privilegia a aplicao de tcnicas e frmulas, e no propicia a construo de conceitos matemticos pelos alunos, como mostra a citao a seguir, sobre a metodologia de ensino e aprendizagem da avaliao feita pela comisso do MEC, do livro adotado por esta escola:
Os contedos so introduzidos por meio de exemplos ou atividades, seguidos de alguma sistematizao e de exerccios resolvidos. E, em geral, so apresentados sem que se propicie maior autonomia do aluno na construo de seu conhecimento. A maior parte dos exerccios exige apenas clculos com base nas frmulas apresentadas no texto (Brasil, 2011b, p. 81).

Observa-se nas respostas desses trs professores sobre os critrios utilizados na escolha do livro didtico de matemtica para o Ensino Mdio, a inexistncia de critrios que levem em considerao as caractersticas especficas dos estudantes dos diferentes turnos de ensino (diurno e noturno), o projeto poltico pedaggico da escola e as orientaes sobre escolha de livro didtico, incluindo as resenhas, que esto nos Guias do PNLD. Em relao aos Guias, o professor Freitas disse o seguinte:
[...] considero importante o trabalho que vem sendo realizado pelo MEC com o PNLD na elaborao, todos os anos, dos Guias dos livros didticos, que constituem um excelente material para subsidiar as escolhas dos livros didticos pelos professores de cada disciplina. Para identificar os bons livros didticos, segundo a avaliao do PNLD, basta consultar esses guias e identificar aqueles que foram melhor avaliados (FREITAS, 2012).

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Ainda o professor doutor Freitas, ao ser solicitado a realizar comentrios pertinentes sobre a poltica do livro didtico no Brasil na atualidade, afirmou o seguinte:
Creio que importante a criao de uma cultura de avaliao do livro didtico. No entanto, isso no suficiente para o uso adequado de livros didticos bem avaliados. necessrio e urgente aprimorar o processo de formao inicial e continuada dos professores, bem como a melhoria de suas condies de trabalho e sua consequente valorizao profissional (FREITAS, 2012).

De acordo com a afirmao do professor Freitas, com a qual concordamos, o que realmente faz a diferena na escola, no processo de escolha e uso de livro didtico, a formao adequada do professor, ou seja, o professor precisa ter domnio do conhecimento cientfico, pelo menos da rea em que leciona, e tambm ter domnio de didtica (processo de ensino e aprendizagem), alm de ser um crtico por natureza de sua profisso. Um dos fundamentos da educao formar cidados crticos; ento acreditamos que tambm funo do professor e do livro didtico propiciar meios que levem emancipao dos estudantes. Esse pensamento est de acordo com Faria (2008, p. 79), quando afirma que: O livro didtico poderia ser diferente, mas exigiria um professor diferente: assim como este professor diferente saberia fazer bom uso de quaisquer outros livros didticos.

4.1.4 Projeto Poltico Pedaggico (PPP), apoio pedaggico e reflexo coletiva da prtica pedaggica Com o objetivo de verificar o suporte pedaggico disposio dos professores investigados, perguntamos sobre a contribuio do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) em relao ao planejamento das aulas, a escolha e o uso do livro didtico de matemtica para o Ensino Mdio, bem como tambm sobre apoio pedaggico e reflexo coletiva da prtica pedaggica, conforme mostra o quadro 12 a seguir:
Quadro 12 Projeto Poltico Pedaggico 1. Voc conhece o PPP Projeto Poltico Pedaggico dessa escola? Participou de sua elaborao? 2. Em sua opinio o PPP da escola contribui para a escolha e uso do livro didtico de matemtica para o Ensino Mdio? ( ) sim ( ) no comente sua resposta. 3. Em sua opinio o PPP da escola contribui para o planejamento das aulas e o processo de ensino e aprendizagem para o Ensino Mdio? ( ) sim ( ) no comente sua resposta. (Fonte: elaborado pelos pesquisadores)

Em relao ao PPP da escola, o professor Pedro respondeu que no participou da elaborao do mesmo e que tambm no tem conhecimento sobre esse documento. Sobre a contribuio do PPP, informou o seguinte: no sei dizer se o PPP pode contribuir para a

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escolha e uso do livro didtico de matemtica, para o planejamento das aulas e o processo de ensino e aprendizagem para o Ensino Mdio. Informou tambm que na escola onde trabalha no h apoio pedaggico ao professor de matemtica do Ensino Mdio, devido falta de conhecimento da coordenao pedaggica do ensino da Matemtica, pela complexidade que ela emprega. Em relao reflexo coletiva, afirmou que os professores de matemtica renem-se para discutir teoria e prtica e utilizao de mdias. O professor Paulo tambm afirmou que no participou da elaborao e nem conhece o PPP da escola que trabalha. Sobre a contribuio desse projeto, alegou que o mesmo no contribui para a escolha e uso do livro didtico de matemtica, pois muitos dos professores no conhecem o PPP da escola e participaram da escolha, e esto usando o livro didtico de matemtica. Complementou afirmando acreditar que, pelo fato de existir uma rotatividade muito grande de professores na escola, muitos entram e saem sem conhecer o PPP; desta forma, planejam suas aulas amparados somente nos livros didticos. Quanto reflexo coletiva, informou que so realizadas reunies para debater sobre o processo de ensino e aprendizagem, avaliao, aproveitamento dos alunos, e resolver eventuais problemas do cotidiano escolar referente rea de conhecimento. Em relao ao apoio pedaggico ao professor de matemtica, confirmou que no existe por parte da coordenao pedaggica, existe ajuda entre os professores de matemtica. Assim como os outros dois professores, o professor Andr alegou que no participou da construo do PPP da escola que leciona, como tambm no conhece esse projeto. Quanto contribuio do documento nos afazeres escolares, afirmou que a disciplina de matemtica, no apenas nessa escola, mas em quase todas, uma disciplina que no contemplada nos projetos escolares e muito menos de interesse dos alunos. Em relao ao planejamento, confirmou o seguinte: no vejo a contribuio do PPP da escola na elaborao do planejamento, pois esta uma funo exclusiva dos professores de matemtica. Confirmou tambm que na escola que leciona no existe reflexo coletiva sobre a prtica pedaggica e nem apoio pedaggico ao professor de matemtica. Acrescentou ainda que a falta de apoio pedaggico dificulta muito o processo de ensino e aprendizagem da Matemtica.

4.1.5 Uso do livro didtico de matemtica no Ensino Mdio

Inicialmente vamos apresentar as afirmaes que os professores investigados fizeram em relao ao uso do livro didtico de matemtica nos diferentes turnos de ensino, tanto na

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prtica de sala de aula quanto no planejamento das aulas, de acordo com as respostas das questes apresentadas no quadro 13.
Quadro 13 Questionrio sobre o uso do livro didtico 1. O livro didtico que voc est utilizando em sala de aula no Ensino Mdio o livro adotado pela escola? 2. Na sua viso, o livro didtico tem utilidade em sala de aula? Por qu? 3. Que utilizao voc faz do mesmo no planejamento (preparao) das suas aulas? 4. Voc sente alguma dificuldade em utilizar o livro didtico em sala de aula? Qual(ais)? 5. Como voc trabalha com o livro didtico em sala de aula no Ensino Mdio diurno e noturno? H alguma diferenciao entre os perodos? Quais? Por qu? 6. Voc faz uso das orientaes pedaggicas apresentadas no(s) livro(s) didtico(s) de matemtica do Ensino Mdio adotado? ( ) sim ( ) no Se sua resposta foi sim responda: ( ) frequentemente ( ) as vezes ( ) raramente Justifique o porqu da utilizao. 7. Voc utiliza outros materiais (recursos) para planejar as aulas de matemtica no Ensino Mdio alm do livro didtico utilizado em sala de aula? Se sua resposta foi sim responda: ( ) frequentemente ( ) as vezes ( ) raramente Quais? E com que finalidade? 8. Voc utiliza outros materiais (recursos) ao lecionar matemtica no Ensino Mdio alm do livro didtico utilizado em sala de aula? Se sua resposta foi sim responda: ( ) frequentemente ( ) as vezes ( ) raramente Quais? E com que finalidade? (Fonte: elaborado pelos pesquisadores)

O professor Pedro afirmou que est usando o livro adotado para a escola e que o livro didtico muito importante, pois todo o planejamento e o plano de aula so baseados nele. A utilizao no diurno maior, pois os alunos conseguem desenvolver mais exerccios. Em relao ao perodo noturno, alegou que tem sempre que fazer um resumo dos contedos (passar menos atividades para os alunos). Afirmou tambm que, s vezes, utiliza outros recursos, tais como: apostilas para retirar questes de vestibulares e recursos audiovisuais para dinamizar as aulas. O professor Paulo respondeu que o planejamento das aulas segue a sequncia dos contedos do livro didtico e de acordo com as necessidades dos alunos, ou seja, procurando prepar-los para o vestibular/Enem. Respondeu tambm que o uso do livro didtico facilita a visualizao de figuras no estudo de geometria, alm de trazer inmeros exerccios para os alunos resolverem. Em relao utilizao do livro nos diferentes turnos de ensino, afirmou que no faz diferenciao quanto ao uso do livro didtico nos turnos diurno e noturno. Confirmou ainda que utiliza outros instrumentos no planejamento e na prtica de sala de aula, como: internet, projetor, vdeos e slides para melhorar a fixao dos contedos.

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O professor Andr afirmou que o livro didtico um instrumento indispensvel no processo de ensino e aprendizagem, pois ele funciona como um facilitador para o professor e os alunos no desenvolvimento de atividades em sala de aula, e tambm fora dela. Define o livro didtico como um guia de estudo ao qual sempre recorre no planejamento e ao ministrar as aulas. Afirmou ainda que muitos alunos no trazem o livro, e isso prejudica o trabalho em sala. Confirmou que no faz uso das orientaes pedaggicas contidas no livro didtico, porque as mesmas quase sempre so diferentes da realidade dos alunos. Confirmou tambm que frequentemente utiliza outros materiais, como a revista nova escola, internet, documentrios, jornais etc. para despertar a independncia dos alunos de alguns paradigmas. Observa-se nas respostas dos trs professores pesquisados a afirmao de que usam outros materiais/recursos nas prticas de sala de aula. Porm, nas 54 (cinquenta e quatro) aulas observadas, mdia de 18 (dezoito) de cada professor, o uso do livro didtico foi praticamente exclusivo. O professor Pedro fez uso, em algumas aulas, de uma apostila20 para retirar exerccios (principalmente de vestibular e Enem), mas o livro didtico foi o carro chefe no desenvolvimento das aulas. O professor Paulo, em uma das aulas, props uma atividade de construo de figuras geomtricas usando as peas do tangam, porm essa atividade no teve conexo com o contedo trabalhado, ou seja, foi uma atividade isolada. J o professor Andr usou somente o livro didtico em todas as aulas observadas.

4.2 Transposio didtica dos professores pesquisados

Neste tpico abordamos a prtica pedaggica dos professores, sujeitos desta pesquisa, ao usarem o livro didtico de matemtica, em relao abordagem que fazem de um mesmo contedo trabalhado numa mesma srie do Ensino Mdio no perodo diurno e noturno. Para viabilizar a elaborao do texto, foram realizadas observaes em 54 (cinquenta e quatro) aulas, de 06 (seis) turmas de alunos do Ensino Mdio (trs de cada turno), de 03 (trs) professores que lecionam no mesmo ano do Ensino Mdio no perodo diurno e noturno. Para tanto, realizamos uma anlise entre o texto do contedo que o(s) autor(es) do livro didtico apresenta(am), o modo como aborda(am) o assunto e a transposio didtica

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Essa apostila um material didtico usado pelo professor Pedro numa escola particular. Ela composta apenas por exerccios, dentre eles muitos so questes de vestibular e Enem. A partir de ento, toda vez que nos referirmos ao termo apostila, estamos falando desse material.

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que o professor realizou ao trabalhar esse contedo com os alunos de ambos os turnos. Para analisar essa transposio feita pelos referidos professores usamos, principalmente, as referncias dos seguintes tericos: Chevallard (1985, 1991 e 1998), Freitag, Costa e Motta (1997), Pais (2001) e Fiorentini e Lorenzato (2009). Discorremos a partir do texto apresentado pelo(s) autor(es) do livro didtico, trazendo a continuidade transposio didtica realizada pelos professores, sujeitos desde trabalho, no perodo diurno e, aps, a efetuada no perodo noturno. Para facilitar o entendimento e a visualizao, elaboramos o texto fazendo a anlise por sujeito.

4.2.1 A prtica pedaggica do professor Pedro

O professor Pedro, ao responder os questionrios, afirmou que: tenho dificuldades em trabalhar trigonometria e logaritmos, porque so contedos muito complexos e ainda no tenho domnio. Porm, durante as observaes de suas aulas, percebemos que o mesmo apresenta outras dificuldades matemticas que no foram manifestadas nas suas respostas. Isto foi notado, principalmente quando foram trabalhadas expresses e equaes envolvendo fraes e lgebra. Essas dificuldades apresentadas, pelo professor, causou um certo desconforto e descrdito dos alunos em relao ao conhecimento deste professor. A nosso ver, isto poderia ter sido resolvido, ou pelo menos amenizado, se o professor fizesse um plano de aula sistematizado21 e cuidadoso, ou seja, alm de traar objetivos e mtodos de ensino das aulas propostas, resolvesse anteriormente os exerccios propostos aos alunos, pois as dificuldades apresentadas por ele foram em relao a exerccios retirados do prprio livro didtico, sendo que os mesmos esto resolvidos no manual do professor. Optamos em fazer alguns registros de erros operacionais de matemtica cometidos por ele durante as observaes. Convm ressaltar que ao apontarmos seus erros, no estamos querendo de forma alguma desmoraliz-lo ou culpabiliz-lo pelos eventuais efeitos posteriores desses erros junto aos seus estudantes. Estamos, ao contrrio, querendo alertar os agentes pblicos responsveis pela educao brasileira para o fato de que eles esto negligenciando um dos problemas centrais da questo educacional, que a formao adequada do corpo docente.

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Estamos referindo a plano de aula escrito, com objetivos, metas a serem alcanadas e propostas de avaliao.

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Ele usou o livro didtico de ttulo Matemtica Ensino Mdio, das autoras Maria Ignez Diniz e Ktia Stocco Smole, da Editora Saraiva. Desse livro, j falamos anteriormente neste mesmo captulo. O contedo matemtico trabalhado foi Contagem, abordando os seguintes tpicos: 1. Problemas de contagem, 2. Princpio fundamental de contagem, 3. Permutaes e arranjos simples, 4. Combinaes simples, 5. Permutao com elementos repetidos, 6. Tringulo de Pascal ou tringulo aritmtico e 7. Binmio de Newton. Com o intuito de tornar mais dinmica a anlise da transposio didtica realizada pelo professor investigado, separamos o contedo observado por tpicos, sendo que, inicialmente, abordamos a forma apresentada pelas autoras do livro didtico adotado em cada um, e, em seguida, apresentamos a transposio dos referidos tpicos, efetuada pelo professor; primeiramente a do perodo diurno e posteriormente a do perodo noturno.

4.2.1.1 Como o contedo observado foi apresentado no livro didtico adotado pelo Professor Pedro e como ele realizou a transposio didtica do mesmo, no perodo diurno e no noturno O contedo contagem, ministrado pelo professor Pedro, encontra-se na unidade 6 do livro didtico adotado (p. 129 160), citado anteriormente. Como j dissemos, as autoras organizaram esse contedo em 7 tpicos listados acima. Porm, neste trabalho iremos abordar somente os 4 primeiros (p. 129 146), porque foram esses os contedos ministrados durante nossas observaes. Na explanao desse contedo, primeiramente as autoras apresentam questionamentos que caracterizam problemas de contagem solicitando que se d um tempo para os alunos pensar e tentarem resolv-los da forma que puderem. Em seguida, do nfase na resoluo de problemas de contagem sem o uso de frmulas, porque, segundo elas, esse mtodo de trabalho favorece a compreenso do princpio fundamental da contagem para o aluno. Outro aspecto que merece destaque que, no desenvolvimento do contedo contagem, h uma relao entre arranjos e permutao, diferenciando-os de combinao. Isso facilita aos alunos determinar a diferena entre problemas de contagem envolvendo agrupamentos de arranjos e/ou de combinaes. Ainda, convm destacar que as autoras proporcionam diversos modos de resoluo dos problemas de contagem abordados, propiciando que os alunos possam escolher entre as diversas formas para representar a organizao de uma contagem, alm da aplicao de frmulas.

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4.2.1.1.1 Problemas de contagem

Ao introduzir o contedo contagem, as autoras fazem, no manual do professor, uma conexo com o contedo trabalhado anteriormente, conforme se mostra no incio da figura 1. Orientam o professor a iniciar o estudo do assunto deixando que os alunos resolvam, sem o uso de frmulas, algumas situaes problemas de contagem, contextualizadas e pertinentes, com objetivo de incentivar o estudo do assunto focalizado, para que eles, primeiramente, assimilem o princpio fundamental da contagem para, posteriormente, compreenderem e avaliarem o significado das frmulas.
Figura 1 - Problemas de contagem

(Fonte: DINIZ; SMOLE, 2010, p.129)

Em seguida, as autoras do livro didtico trazem dois exerccios resolvidos, nos quais utilizam vrios modos de resoluo. No primeiro exerccio resolvido utilizam os seguintes modos: 1 - escrevendo os grupos possveis; 2 - usando diagrama de Venn; 3 - utilizando tabelas; 4 - representao por diagrama (rvore de possibilidade); 5 - por meio de desenho e 6 - usando de esquema, como mostra a figura 2. Esses modos sero usados para analisar a prtica do professor Pedro.

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Figura 2 Exerccios resolvidos

(Fonte: DINIZ; SMOLE, 2010, p.129 -130)

De acordo com as sugestes contidas nas orientaes pedaggicas no manual do professor, das autoras Diniz e Smole (2010, p. 31 e 32), apresentar vrios modos de resoluo

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de um problema, alm de favorecer a compreenso e a construo de conceitos pelo aluno, propicia que ele crie o hbito de construir caminhos diversos na resoluo de outros problemas, contribuindo, desta forma, para a sua autonomia intelectual. Na sequncia, as autoras apresentam 10 (dez) exerccios, que trazem problemas de diversas naturezas, para serem desenvolvidos pelos alunos. Elas sugerem que eles utilizem dois ou mais recursos na resoluo dos mesmos. A figura 3 mostra os 3 (trs) primeiros desses exerccios propostos.
Figura 3 Problemas e exerccios

(Fonte: DINIZ; SMOLE, 2010, p.130)

Apresentamos agora como o professor Pedro realizou a transposio didtica ao trabalhar o contedo observado, contagem, no perodo diurno. Na introduo desse contedo, ele, primeiramente, solicitou que os alunos abrissem o livro didtico na pgina em que comea o assunto a ser estudado. Fez uma abordagem rpida do contedo apresentando, verbalmente, algumas situaes problemas de contagem, tais como nmeros de telefones (comentou sobre as inmeras possibilidades de nmeros diferentes de telefone que possvel formar com 8 algarismos) e jogos da mega sena (clculo de possibilidade de acertar as 6 dezenas da mega sena). Instigou os alunos a darem outros exemplos de contagem. Porm, a forma como o professor fez essa abordagem, sem dar tempo para que os alunos pudessem refletir e fazer questionamentos sobre as informaes apresentadas, impossibilitou aos mesmos a sugesto de outros problemas que envolvessem contagem, ou seja, a maioria parecia no entender do que se tratava o contedo ora proposto para estudo. Em relao a esse primeiro tpico, Problemas de Contagem, no perodo diurno, o professor Pedro optou por no seguir as recomendaes das autoras do livro, de deixar os alunos primeiramente pensarem e tentar resolver alguns problemas de contagem, o que, segundo as autoras, tem como objetivo motivar os alunos ao estudo do contedo, alm de fazer com que eles assimilem o princpio fundamental da contagem e tambm que compreendam e avaliem o significado das frmulas, quando as mesmas forem inseridas.

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Na sequncia o professor Pedro apresentou (leu) o primeiro exerccio resolvido (figura 2) e reproduziu duas, das seis resolues apresentadas no livro didtico. A seguir apresentamos as duas resolues feitas por ele no quadro escolar. Na primeira resoluo usou o primeiro modo apresentado no livro didtico (figura 2), como segue, alm de fazer comentrios sobre o que estava registrando no quadro escolar:

4 camisas (b); (a); (p); (v) 3 calas (P); (B); (A) Camisa bP; bB e bA Camisa aP; aB e aA Camisa pP; pB e pA Camisa vP; vB e vA 12 combinaes diferentes

Observa-se que ele seguiu o primeiro modo de resoluo apresentado no livro didtico (figura 2), fazendo abreviaes. A forma como ele registrou, a partir da terceira linha nos parece que no ficou adequada, pois poderia melhor especificar o procedimento, como segue: combinaes com a camisa branca (b): bP; bB e bA combinaes com a camisa azul (a):aP; aB e aA combinaes com a camisa preta (p):pP; pB e pA combinaes com a camisa vermelha (v):vP; vB e Va Aps registrar esse modo de resoluo, Pedro tambm reproduziu no quadro escolar, fielmente, o quarto modo de resoluo apresentado no livro didtico (p.130), conforme mostrado na figura 2, aqui reproduzido.
Figura 4 rvore de possibilidades

(Fonte: DINIZ; SMOLE, 2010, p.130)

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Prosseguindo a aula, o professor Pedro apresentou o segundo exerccio resolvido (figura 2). O enunciado deste exerccio Quantos nmeros de 3 algarismos distintos podemos formar com 1, 3, e 6? foi lido por ele e depois reproduziu somente o primeiro modo de resoluo no quadro, conforme segue, explicando o significado de distinto, como sugerido no livro:

Ex2: 1, 3 e 6 136; 163; 316; 361; 613; 631

Para os alunos que tinham o livro didtico, ficou claro o que ele colocou no quadro. O mesmo no aconteceu com os que no tinham o livro. Talvez por isto, na hora de copiar as resolues dos exerccios no caderno, somente alguns copiaram. Mesmo assim, durante a resoluo dos dois exerccios, a maioria dos alunos participou do desenvolvimento, inclusive alguns deles fazendo sugestes de possveis respostas. Com isto demonstraram que tinham interesse em aprender o contedo ministrado pelo professor. Na resoluo dos exerccios, observa-se tambm que ele no explorou os outros modos de resoluo propostos pelas autoras. Como esses exerccios resolvidos no livro, de vrios modos, tinham a inteno de proporcionar condies para que os estudantes pudessem construir conceitos sobre o princpio fundamental da contagem, acreditamos que o professor deveria ter aproveitado a ocasio para explorar os diversos modos de resoluo, pois isto auxiliaria na maior compreenso dos conceitos explorados por parte dos alunos. Outra observao importante a ser feita que Pedro no se preocupou com os alunos que no tinham o livro didtico. Durante a resoluo (reproduo) dos exerccios resolvidos, usou abreviao na representao dos elementos do primeiro exerccio. Os alunos que no tiveram contato com o livro didtico apresentaram dificuldades no entendimento da tal resoluo, pois os enunciados dos exerccios no foram transcritos no quadro. Por outro lado, convm ressaltar que responsabilidade dos alunos trazerem o livro para ser usado durante as aulas, pois todos receberam esse material didtico da escola, por meio do PNLD. Um fato interessante aconteceu logo aps a apresentao dos dois exerccios citados acima. Um dos alunos, que na ocasio usava um relgio, perguntou ao professor Pedro: quantos dias posso vir para a escola de relgio diferente, se tenho 4 peas (parte central) e 5 pulseiras de cores diferentes? Houve grande interesse da maioria dos alunos pela situao apresentada pelo colega.

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Diante da situao, o professor anotou os dados do problema no quadro (conforme mostrado abaixo) e, juntamente com os alunos tentou resolv-lo. Na primeira coluna ele se referiu s peas e na segunda s pulseiras.

1 2 3 4

A (azul) P (preta) V (verde) v (vermelha) B (branca)

Porm, o aluno que apresentou o problema inseriu mais um elemento, dizendo que, alm das 4 peas e 5 pulseiras, tinha tambm 4 coroas que podem ser trocadas nas referidas peas. Neste momento, houve intensa discusso na sala, os alunos queriam encontrar a soluo do problema. Inclusive uma das alunas pegou todas as peas do relgio do colega e levou at mesa do professor e insistiu para que ele os ajudasse a resolver o problema. Porm, apesar de toda motivao dos alunos para encontrar a soluo do problema levantado pelo colega, o professor Pedro, talvez por insegurana, no conseguiu resolver o problema, desistindo da questo e voltando ao contedo do livro didtico. importante registrar tambm, que a situao problema apresentada pelo aluno, provocou maior interesse dos estudantes do que os dois exemplos propostos pelas autoras do livro didtico e expostos pelo docente. Isso porque a questo levantada pelo colega caracterizava um problema real para a turma. Porm, infelizmente, provavelmente, por falta de domnio do contedo, esse docente perdeu a oportunidade de trabalhar com seus discentes uma situao do contexto dos alunos que mostrava uma aplicao do contedo e pela qual manifestaram muita empolgao. Lamentavelmente, este professor perdeu uma oportunidade de aproveitar

didaticamente uma situao real da vida dos alunos com manipulao de material concreto que muito poderia ter facilitado a compreenso dos mesmos sobre o assunto trabalhado. Aps a apresentao dos dois exerccios resolvidos, as autoras propem dez situaes problemas, entre as quais, o professor poder selecionar algumas para trabalhar com os alunos. Esses problemas so bem variados (ver os trs primeiros na figura 3) e, segundo as autoras, tm como propsito fazer com que os discentes pensem, comparem e analisem a organizao dos procedimentos de contagem; porm o professor Pedro optou em no trabalhar esses problemas com seus alunos, preferiu trabalhar o prximo tpico do contedo.

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Se houve ressalvas ao trabalho do professor Pedro realizado no perodo diurno, no que se refere introduo limitada do assunto e de reproduzir apenas parte das resolues de apenas dois exerccios resolvidos no livro didtico, ignorando os exerccios propostos, no perodo noturno a transposio do assunto foi pior ainda. Isso porque, o professor nem sequer trabalhou a parte do contedo com os alunos. Ele simplesmente anotou no quadro escolar o ttulo do contedo Anlise Combinatria Contagem, e disse que ela utilizada para analisar e combinar dados, e que nas anlises pode haver possibilidade e restries. Se a introduo de um contedo importante para que os alunos construam os primeiros conceitos sobre o mesmo, eles j foram prejudicados pela falta de abordagem da introduo pelo professor. Convm ressaltar que no perodo noturno, mesmo tendo recebido livros didticos de matemtica, os alunos no os utilizaram durante as aulas observadas. Segundo informao do professor Pedro, no possvel trabalhar com o livro didtico nesse perodo porque os alunos no trazem o mesmo para a escola. Porm, em nenhum momento, durante o perodo das observaes das aulas, o professor Pedro solicitou que os alunos trouxessem os livros. Mesmo assim, visualizamos alguns livros didticos de matemtica sobre as carteiras dos alunos. Tambm verificamos que a maioria dos alunos do perodo noturno trazem livros didticos das outras disciplinas. Parece que falta incentivo por parte do professor Pedro para os alunos trazerem o livro didtico de matemtica para a sala de aula.

4.2.1.1.2 Princpio fundamental de contagem

Para introduzir este tpico, as autoras recorrem aos problemas anteriores que, supostamente, j foram trabalhados pelo professor. Elegem o exerccio resolvido (ER1), mostrado na figura 2 para a compreenso do que significa princpio fundamental da contagem ou princpio multiplicativo, mostrando que o total de possibilidades de um evento ocorrer igual ao produto das possibilidades de todas as etapas desse evento, observando as restries, se houver. Avaliamos positivamente essa forma de trabalho, pois usar de um recurso j ensinado aos alunos propicia a eles melhor entendimento na construo de novos conceitos, alm de mostrar conexes existentes entre os contedos matemticos.

127
Figura 5 Princpio Fundamental de Contagem

(Fonte: DINIZ; SMOLE, 2010, p.131 - 132)

Aps a introduo do princpio fundamental de contagem, as autoras trazem 04 (quatro) exerccios resolvidos de contagem (ER3, ER4, ER5 e ER6), usando agora o mtodo multiplicativo para fazer as resolues. Entre eles reproduzimos o ER3, como mostra a figura 6, porque foi este exerccio que o professor Pedro trabalhou com seus alunos.
Figura 6 Exerccio resolvido (ER3)

(Fonte: DINIZ; SMOLE, 2010, p.132)

128

Prosseguindo, as autoras propem 20 (vinte) exerccios de contagem, dentre os quais, 07 (sete) deles caracterizando aplicaes do contedo a situaes reais. As figuras 7 e 8, a seguir, mostram o enunciado de alguns desses exerccios propostos. A ideia de trazer aqui alguns exerccios propostos pelas autoras do livro didtico, para mostrar que, aqueles que se aproximam do contexto social dos alunos e lhes que propiciam a construo da cidadania, no foram selecionados pelo professor Pedro para os alunos trabalharem, como veremos mais adiante na lista dos exerccios selecionada por ele.
Figura 7 Exerccio 11

(Fonte: DINIZ; SMOLE, 2010, p.133)

Segundo as autoras do livro didtico usado pelo professor Pedro, o exerccio de nmero 11 tem como finalidade oportunizar aos alunos reverem problemas j trabalhados, alm de favorecer o entendimento do princpio fundamental da contagem, atravs da resoluo pelo processo multiplicativo.
Figura 8 Exerccios 12, 16 e 19

(Fonte: DINIZ; SMOLE, 2010, p.133)

As autoras orientam que os exerccios da figura 8, mostrados anteriormente, tm como inteno trabalhar situaes que se aproximem do contexto social, e tambm de propiciar a construo da cidadania dos alunos. As autoras terminam a apresentao deste tpico trazendo na seco invente voc duas sugestes para que os alunos criem problemas de contagem, conforme a figura 9:
Figura 9 Invente voc

(Fonte: DINIZ; SMOLE, 2010, p.134)

129

Ao abordar este tpico no perodo diurno, o professor Pedro partiu dos exerccios resolvidos do livro didtico. A parte introdutria que as autoras do livro reportam a atividades anteriormente trabalhadas, fazendo uma conexo com o princpio multiplicativo (ver figura 5), bem como a explanao do princpio fundamental da contagem, ele optou por no trabalhar com seus alunos. Dos 03 (trs) exerccios resolvidos, escolheu 01 (um) deles, o ER3 (p. 132), para apresentar e fazer a resoluo junto com os alunos, conforme mostramos abaixo as anotaes que ele fez no quadro.
ER3 Com os algarismos 0, 1, 2, 3 e 6, quantos nmeros de: a) 3 algarismos podemos formar? 4 5 5 4. 5 . 5 = 100 nmeros

4 algarismos distintos podemos formar? b) 3 4 4 3 4. 4 . 3 = 48 nmeros distintos

Apesar de Pedro ter realizado a resoluo do exerccio acima de forma bem simples, fez comentrio que incentivou os alunos a participarem durante o desenvolvimento do mesmo. Talvez, na resposta final do exerccio, letra b, ao invs de escrever 48 nmeros distintos ele poderia responder 48 nmeros de 3 algarismos distintos. Desta maneira estaria dando resposta mais adequada questo do problema. Da mesma forma, que no tpico anterior, Pedro no trabalhou nenhum dos exerccios propostos, pelas autoras do livro didtico, neste subttulo do contedo, princpio fundamental de contagem. Dos vinte exerccios sugeridos, e mais dois na sesso invente voc, colocados como sugestes para os alunos criarem problemas de contagem, acreditamos que teria sido importante que ele selecionasse alguns para trabalhar com os alunos, pois alm de serem problemas bem variados, parte deles propiciam discusses sobre a interveno na realidade (ver alguns desses na figura 8). As prprias autoras sugerem selecionar ao menos quatro dos problemas propostos e explorar os diversos modos de resoluo, pois, segundo elas, esse procedimento amplia o repertrio dos alunos no que se refere a aes de resoluo de problemas (SMOLE; DINIZ, 2010, p. 134). Alm do exposto no pargrafo anterior, a nosso ver, a resoluo de pelos menos parte dos problemas propostos no livro didtico, ainda sem o uso de frmulas matemticas, propicia aos educandos melhorarem a compreenso sobre o tema em estudo, ou seja, o princpio fundamental de contagem, alm de possvel ampliao de seus recursos intelectuais na resoluo de outras situaes problemas. Esse tpico, Pedro tambm optou em no trabalhar com os alunos do noturno. importante lembrar aqui que esse professor, ao responder o questionrio sobre o uso do livro didtico de matemtica para o Ensino Mdio, afirmou que em relao ao perodo noturno tem sempre que fazer um resumo dos contedos (passar menos atividades para os alunos). Pelo que se observa, pelo menos em relao a esse contedo trabalhado por ele, quando afirmou

130

que tem sempre que fazer um resumo dos contedos, nos parece que para ele resumo significa trabalhar algumas partes do contedo, ignorando as outras. Isto muito preocupante, pois, no caso do contedo contagem, que foi objeto de nossa observao, suprimir o tpico princpio fundamental da contagem traz grande prejuzo aos alunos, na interpretao e resoluo de problemas envolvendo agrupamentos, por exemplo, os de permutao, arranjos e combinao. Convm ressaltar que ao fazermos essas observaes no queremos culpar somente o professor, pois sabemos das diversas dificuldades enfrentadas pelos professores ao lecionar no perodo noturno, dentre elas citamos: perodo reduzido das aulas, cansao apresentado pelos alunos e pelo professor, alunos com defasagem de aprendizagem, indisciplina de alguns alunos e outras, como por exemplo, a falta de domnio de contedo de alguns professores. 4.2.1.1.3 Permutaes e arranjos simples Antes de fazer a introduo deste tpico, as autoras trazem comentrios sobre os problemas de contagem j apresentados, citando que dentre eles alguns possuem caractersticas especiais e aparecem com frequncia, e so denominados de permutaes, arranjos e combinaes. A apresentao deste tpico no livro didtico foi tambm realizada reportando a exerccios j trabalhados, conforme mostrados nas figuras 10 e 11.
Figura 10 Permutao

(Fonte: DINIZ; SMOLE, 2010, p.135)

131
Figura 11 Arranjos

(Fonte: DINIZ; SMOLE, 2010, p.135 - 136)

132

Os exemplos a e b, da figura 11, esto resolvidos no livro didtico pelo modo chamado rvore de possibilidades. As autoras usaram esses dois exemplos para ilustrar o tipo de agrupamento denominado de arranjos simples, e posteriormente apresentaram a definio desse tipo de agrupamento, conforme ilustrado na figura 12:
Figura 12 Definio de arranjos simples

(Fonte: DINIZ; SMOLE, 2010, p. 137)

Em seguida, a construo da frmula matemtica que determina o nmero de arranjos simples de n elementos distintos, p a p, foi deduzida a partir de dados de uma tabela, conforme mostra a figura 13.
Figura 13 Construo da frmula de arranjos simples

(Fonte: DINIZ; SMOLE, 2010, p. 137)

Prosseguindo, as autoras apresentam a construo da frmula de permutao a partir da frmula de arranjos, conforme mostra a figura 14 a seguir:
Figura 14 frmula de permutao a partir da frmula de arranjos

(Fonte: DINIZ; SMOLE, 2010, p.137)

133

Aps a apresentao da parte terica deste tpico, as autoras apresentam trs exerccios resolvidos de arranjos; optamos aqui no reproduzi-los, porque a nosso ver no so necessrios para os objetivos deste trabalho. Convm ressaltar ainda que vrios livros didticos de matemtica para o Ensino Mdio apresentam fatorial antes de permutao e arranjos simples. J as autoras do livro didtico usado por Pedro abordaram esses contedos em ordem inversa. Acreditamos que esse modo de trabalho pode propiciar maior entendimento por parte dos alunos sobre os conceitos e os elementos das frmulas que representam esses tipos de agrupamentos. Logo aps apresentar os exerccios resolvidos de arranjos simples, as autoras fazem uma pausa na explanao do contedo que est sendo trabalhado para introduzir a seo para saber mais o estudo de fatorial (!). O estudo deste contedo matemtico no feito de maneira aprofundada, porque segundo elas o foco est na compreenso dos processos de contagem, e no na manipulao numrica ou algbrica (SMOLE; DINIZ, 2010, Manual do Professor, p. 32). Observe na figura 15 como foi trabalhado fatorial.
Figura 15 Fatorial

(Fonte: DINIZ; SMOLE, 2010, p.138)

Aps a introduo, as autoras reescrevem as expresses e , usando fatorial, como mostra a figura 16 a seguir:
Figura 16 e (,) com o smbolo fatorial

(Fonte: DINIZ; SMOLE, 2010, p.138 - 139)

134

Na sequncia, as autoras trazem 22 exerccios como sugesto para serem desenvolvidos pelos alunos, sendo os 5 primeiros relacionados com fatorial, que, segundo as autoras Smole e Diniz (2010, p. 139), servem apenas para [...] praticar um pouco clculos com fatorial, relacionando-os com outras operaes j conhecidas; os demais exerccios propostos so de arranjos e permutaes. A seguir reproduzimos todos os problemas e exerccios propostos nesse tpico, mostrados na figura 17 na sequncia.
Figura 17 Problemas e exerccios

(Unicamap SP) Numa perua viajam 9 pessoas, das quais 4 podem dirigir. De quantas maneiras diferentes possvel acomod-las na perua (3 no banco da frente, 3 no banco do meio e 3 no banco de trs) de forma que uma das 4 que dirigem ocupe o lugar da direo?

(Fuvest SP) Considere os nmeros obtidos do nmero 12 345 efetuando-se todas as permutaes de seus algarismos. Colocando esses nmeros em ordem crescente, qual o lugar ocupado pelo nmero 43521?

(Cefet PR 2008) Para tentar melhorar seu ndice no ibope, uma emissora de televiso resolveu mudar a ordem de sua programao, no sbado, das 12 s 18 horas. Os programas exibidos nesse horrio so: esporte, documentrio, religioso, variedades, filme nacional e filme estrangeiro. Cada um desses programas tem durao de uma hora. Se o programa religioso deve ser o ltimo a ser exibido, ento, o nmero de maneiras diferentes de se formar a programao : As chaves das portas dos apartamentos de um hotel possuem senhas formadas por 3 algarismos entre: 3, 4, 5, 6 a) 120 b) 5 c) 60 d) 720 e) 6 e 7. Sabendo que as senhas so todas formadas por nmeros pares, quantas so as chaves desses apartamentos? (UFAL 2008) O comit gestor de uma escola formado por um diretor, um vice-diretor, um secretrio e um tesoureiro. O comit deve ser escolhido entre os professores da escola, e um mesmo professor no pode ocupar de mais de um cargo. Se uma escola tem 15 professores, de quantas maneiras diferentes pode escolher um comit gestor?

(Fonte: DINIZ; SMOLE, 2010, p.139 - 140)

135

O objetivo de reproduzir os exerccios propostos, deste tpico, o de, posteriormente, verificar quais deles o professor Pedro selecionou para trabalhar com seus alunos. Pretendemos analisar quais critrios ele utilizou na seleo desses exerccios. As autoras finalizam este tpico de estudo trazendo, na seo invente voc, sugesto de criao de dois problemas sobre contagem, mostrados na figura 18 abaixo.
Figura 18 Invente voc

(Fonte: DINIZ; SMOLE, 2010, p.140)

Veremos a partir deste momento como o professor Pedro fez a transposio didtica nesse tpico, no perodo diurno. Na introduo, com o livro na mo, primeiramente ele copiou literalmente no quadro escolar a definio de permutao simples e o exemplo resolvido, contidos na figura 10 e, em seguida, teceu comentrios sobre a resoluo, fazendo uma analogia que envolvia teoricamente 4 alunos e 4 carteiras escolares. Na continuidade da explanao do contedo, ele passou no quadro 4 exerccios para os alunos resolverem, os quais foram retirados de uma apostila que ele costuma utilizar em outra escola em que trabalha. A seguir, reproduzimos os enunciados desses exerccios.
1) Com trs tipos de macarro e dois tipos de molho, quantos pratos diferentes podem ser preparados com um tipo de macarro e um tipo de molho? 2) No Brasil, as placas de automvel tm trs letras seguidas de quatro algarismos. Quantas so as possibilidades de placas diferentes? 3) Calcule o valor de:

a) 4!

7!

b) 4!

3! . 7! . 6!

4) Deseja-se arrumar em uma estante quatro livros de matemtica, trs de qumica e cinco de portugus. Quantas so as possibilidades de arrumao se: a) No houver restries? b) Os livros de uma mesma matria permanecerem juntos?

Aps Pedro ter deixado um tempo para os alunos resolverem os exerccios propostos, auxiliando-os quando solicitado, fez a correo dos mesmos no quadro. Em seguida, registrou no quadro escolar as frmulas matemticas, que segundo ele representam as permutaes e os arranjos simples. Esses registros, ele retirou de uma folha que trazia consigo. Vejam como ficaram os seus registros:
Permutaes simples = n . (n 1) . (n 2) ... Arranjos simples , = n . (n 1) . (n 2) ...

136

Observa-se que Pedro cometeu falhas ao registrar essas frmulas matemticas, pois como ele no limitou os valores que os segundos membros da igualdade podem adquirir, pela sequncia apresentada eles tendem a menos infinito, sendo que os valores dos fatores do segundo membro de cada expresso pertencem ao intervalo [n; 1], com n I. Observa-se tambm que no h diferena entre as duas frmulas; desse modo dificulta ainda mais o entendimento dos educandos na diferenciao dos tipos desses agrupamentos. No sabemos de onde Pedro retirou as informaes para escrever as frmulas citadas acima, ou se ele mesmo as elaborou. Parece-nos que ele retirou do prprio livro didtico adotado, suprimindo partes dos dados, pois de acordo com as frmulas elaboradas pelas autoras desse livro h semelhanas entre os registros realizados entre ambos. Veja como essas frmulas aparecem no livro didtico.
Permutaes simples = n . (n 1) . (n 2) .....1 Arranjos simples , = n(n 1)(n 2) ... [n (p 1)]

Prosseguindo as atividades escolares, o professor Pedro anotou no quadro outra representao da frmula que define arranjos simples, mostrada a seguir:
, =
! !

Neste caso, Pedro no apresenta as restries envolvendo os valores de p e n. Novamente parece que ele copiou essa frmula no livro didtico adotado (p. 139) suprimindo informaes importantes. A saber, no livro a frmula apresentada como segue: , =
!

,pn

Na sequncia Pedro passou e resolveu no quadro escolar 4 exemplos de exerccios de arranjos simples, sendo que os trs primeiros retirou da apostila que utiliza em outra escola e o ltimo do livro didtico adotado. A seguir reproduzimos o enunciado desses exemplos, conforme registrado por ele.

Ex1: Quantos nmeros de trs algarismos diferentes podemos escrever com os algarismos 1, 2, 3, 6 e 7. Ex 2: Simplifique
1 2

Ex 3: Calcule o valor de: 8 ,3 Ex 4: No sistema de numerao decimal, quantos nmeros de 4 algarismos podemos formar?

137

Aps concluir a resoluo dos exemplos, expostos acima, ele passou 11 exerccios para os alunos resolverem, sendo os 2 primeiros deles retirados da apostila e os demais do livro didtico adotado. A seguir reproduzimos todos esses exerccios que Pedro solicitou aos alunos resolverem. Os 2 primeiros exerccios ele escreveu o enunciado no quadro e os demais ele indicou as pginas, que os contm, do livro didtico adotado. conveniente destacar que essa atividade foi proposta pelo professor Pedro num dia em que tinha duas aulas de matemtica germinadas. A atividade foi passada no incio da primeira aula e, durante todo o restante do perodo das aulas do dia os alunos ficaram desenvolvendo as questes com o auxlio do professor, quando solicitado. Na aula seguinte, depois de passado um final de semana, primeiramente ele vistou essa atividade, anotando num fichrio o nome dos alunos que a realizaram e, posteriormente, fez a correo das questes no quadro escolar. A seguir mostramos o enunciado dos exerccios que o professor Pedro selecionou para trabalhar com seus estudantes. Exerccios da apostila:
1) 1) Calcule: a)10 ,5 2 ) ! 2) Simplifique: a) b)10 ,5 5 ,4 c)10 ,5 .5 ,4 dd) 5,3 . 12,3 . 9,3 . 6,3 b)
( + 2)! ! 15,12

1 !

c)

! 2 !

= 30 d)

( + 1)! ( 1)!

Os exerccios do livro didtico adotado (p. 139) foram:

31) Calcule o valor de: a) 8! 32) Simplifique. 33) Efetue. a) a)
10! 9! 1! 5!

b) 9! b)
1! 12! 13! 10! + 9! 9! 8!

c) 4! + 5! c)
6 . 7! 6! 5

d) (3!)2 5 .5! d)
30! 27! 3!

6!

b)

Os exerccios do livro didtico adotado (p. 140) foram:

34) Simplifique. 35) Efetue. 39) Calcule. 40) Simplifique. a) a)
( + 1! 1 ! 1 1! ( + 1)! !

b) b)

( + 2)! ! + 1 ! ! ! ( 1)!

a) 10 ,2 + 5 ,2 a)
,3 1, 2

b) 4 ,3 .7 ,2 b)
2 , 2 2 +1, 2

41) Resolva as equaes. a) ,2 = 56

b) ,3 = 8 . ,2

42) No sistema decimal, quantos nmeros de 5 algarismos distintos podemos formar?

O objetivo de transcrever o enunciado desses exerccios que o professor Pedro sugeriu para que seus alunos resolvessem, foi no sentido de analisar seus critrios na seleo de exerccios em sua prtica pedaggica, ao usar recursos bibliogrficos, entre eles, o livro didtico.

138

Conforme j citado anteriormente, as autoras do livro didtico trazem 22 exerccios como sugesto para o professor propor a seus alunos resolverem, sendo 8 deles de clculos relacionados a fatorial, arranjos e outras operaes j conhecidas pelos estudantes; os outros quatorze abrangem problemas diversos de contagem (permutaes e arranjos simples), os quais exigem em suas resolues: interpretao, raciocnio lgico, comparao e anlise. Comparando a proposta das autoras com os exerccios propostos pelo professor, observa-se que ele usou como critrios de seleo de exerccios para seus alunos resolverem, conforme demonstra a lista de exerccios selecionados por ele acima, os que apresentam procedimentos e aplicao de frmulas matemticas em suas resolues e no os que exigem interpretao e aplicao dos conceitos do contedo estudado. Isso evidencia, a nosso ver, uma postura tradicional de ensino, pois prioriza a aplicao de tcnicas, por meio de procedimentos e de frmulas prontas. No nosso entendimento, esta postura didtica do docente pouco favorece o crescimento intelectual dos estudantes. Alm de Pedro selecionar exerccios que priorizam apenas clculos, na resoluo de alguns deles cometeu erros tanto nas orientaes individuais aos alunos, quando eles os estavam resolvendo, quanto na correo realizada no quadro escolar. A seguir reproduzimos algumas das resolues dos exerccios que ele selecionou para seus alunos resolverem, que apresentam erros nas resolues. Reproduzimos tambm as resolues desses exerccios, que esto no manual do professor na obra adotada pela escola de Pedro. Os exerccios que apresentamos so os de nmeros: 33 (p. 139) e 35 (p. 140). Primeiramente, apresentamos o enunciado de cada exerccio que est no livro didtico e depois as resolues realizadas pelo professor Pedro e pelas autoras do livro, respectivamente.
Quadro 14 Exerccios resolvidos pelo professor Pedro

Exerccio
33) Efetue.
1! 5!

Resoluo de Pedro
1! 5!

Resoluo das autoras =

600 30! 1! 5!

a) b)

1! 6!

6! =

1!

6! 5! 30!

720 120

6! = =

1!

6 . 5! 5! 5! . 6!

5!(61) 5! . 6!

= 6! =
99 8

10! + 9! 9! 8!

10! + 9! 10 . 9 ! + 9 . 8! = 9! 8! 9!8!

10! + 9!

10 . 9 . 8! + 9 . 8! 9 . 8! 8!

= 19

9! 8! ! ( + 1)! 1

8!(10 . 9 + 9) 8! . (9 1)

35)Efetue.

a) ! - ( + 1)!
b)
! ( 1)!

1!

= ! ( + 1)! ! n +1
+ 1 ! ! ! . ( + 1)!
! ( 1)!

1!

+ 1 !

! .

( + 1)! =

1!

+ 1 ! ! ! . ( + 1)!

+ 1 . ! ! ! . ( + 1)!

( + 1)!
+ 1 . ! 1 ! !( 1)!

+ 1 ! ! + 1 ! !

= 2

a = 1

b = 1

c=0

+ 1 ! ! + 1 . 1 ! 1 ! = = ! 1 ! 1 ! 1 !
2 + 1 2 1

= 2 4. . = (1)2 4. (1).0 = 1 + 0 = 1
1 2.

(1) 1 2

11 2

1 =

1+1 2

= 1

2 =

1 1 2

=0 (Fonte: organizado pelos pesquisadores)

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Logo aps a resoluo do exerccio nmero 33, apresentada pelo professor Pedro, letra a, um dos alunos da sala questionou o professor dizendo que a resposta do final do livro est diferente da encontrada por ele. Diante do questionamento, ele se mostrou preocupado e inseguro, ficou por um instante observando o desenvolvimento que fez no quadro e, como no encontrou outro modo de resoluo, afirmou para a turma de alunos: at onde eu sei, (hesitante...), at onde eu sei, o que pode ser feito isso. No h mais o que fazer. Na situao desencadeada, nem o aluno que fez o questionamento nem os demais ficaram satisfeitos (convencidos) da argumentao feita pelo professor. Percebendo a indagao dos educandos, ele complementou dizendo que: na matemtica, s vezes, tem problemas que tm vrias respostas. Pareceu-nos que o objetivo do professor, ao fazer esta afirmao, foi tentar convencer os alunos de que tanto a resposta apresentada por ele, quanto apresentada no livro didtico estaria correta. Na resposta apresentada por Pedro, no mesmo exerccio, letra b, alguns alunos tambm verificaram que havia diferena em relao apresentada no livro didtico. Percebemos que esses alunos no copiaram (corrigiram) em seus cadernos as resolues realizadas pelo professor, demonstrando descrdito e desconfiana em relao ao conhecimento matemtico do mesmo. No perodo noturno, o professor Pedro ao ministrar o tpico permutaes e arranjos simples, optou por no trabalhar as permutaes, trabalhou somente os arranjos simples. Fez a abordagem de arranjos simples de maneira direta, ou seja, reproduziu (copiou) no quadro escolar a definio que est no livro didtico adotado, anotando na sequncia a frmula matemtica. A seguir mostramos exatamente como ele fez os registros no quadro.

Arranjos Simples: Arranjos de n elementos distintos, p a p, todo agrupamento ordenado formado por p elementos distintos escolhidos entre os n elementos dados. O nmero p denominado classe ou ordem do arranjo simples e pela definio de arranjo facilmente percebemos que p n. Pela frmula temos: , =
! ( )

,pn

Nota-se que o professor Pedro ao realizar a transposio didtica desse contedo do livro didtico, alm de no trabalhar os agrupamentos denominados permutaes, optou em no seguir as orientaes na construo de conceitos e na elaborao da frmula que define os arranjos simples. Conforme mostram as figuras, citadas anteriormente, as autoras do livro

140

didtico partem de dois exemplos de problemas que envolvem arranjos simples, para em seguida definir esse tipo de agrupamento. Logo aps a definio, fazem uma organizao, passo a passo, para finalmente chegar construo da frmula matemtica que representa os arranjos simples. Na sequncia, o professor Pedro passou e realizou a resoluo no quadro de trs exemplos de atividades com arranjos simples; os dois primeiros ele retirou de uma apostila que utiliza ao lecionar em outra instituio de ensino e o ltimo retirou do livro didtico adotado. Mostramos a seguir, apenas os enunciados desses exemplos.

Ex 1: Quantos nmeros de trs algarismos distintos podemos escrever com os algarismos 1, 2, 3, 6, 7? Ex 2: Calcul 6,4 e + 4,2 Ex 3: Resolva a equao
1,3 ,3

3 4

A seguir, ele passou no quadro quatro exerccios retirados do livro didtico (p. 140), para os alunos resolverem. Abaixo registramos o que ele anotou no quadro escolar:

1) Calcule: 2) Simplifique 3) Resolva a equao

a) 10,2 + 5,2 , , ,2 = 56

b) 4,3 . 7,2

4) No sistema decimal, quantos nmeros de 5 algarismos distintos podemos formar?

O professor Pedro deixou um tempo de 25 minutos para que os alunos resolvessem os exerccios propostos. Durante esse tempo auxiliou os educandos na resoluo, quando solicitado. Percebe-se que esse professor ao trabalhar o contedo priorizou mais os procedimentos e aplicao da frmula do que a construo de conceitos. Isto est evidente desde a introduo, porque apenas copiou a definio que o livro traz e anotou a frmula, passando pela escolha dos exemplos trabalhados por ele, at chegar seleo dos exerccios propostos para os alunos resolverem. Observa-se, conforme j falamos anteriormente, que o resumo do contedo que ele diz fazer, para trabalhar com os alunos do perodo noturno, se reduz em trabalhar fragmentos desse contedo. Ou seja, se o aluno noturno j vem com defasagem na aprendizagem, ir carregar mais uma, pois a transposio didtica realizada desta forma, a nosso ver, no possibilita ao aluno o entendimento geral do contedo estudado.

141

4.2.1.1.4 Combinaes simples

Em Combinaes Simples, inicialmente as autoras trazem trs problemas de contagem, mostrando a diferena entre agrupamentos de arranjos e de combinaes. Em seguida, apresentam a definio e a representao da frmula matemtica de combinao simples. Por questo de espao, pois as resolues so um pouco longas, reproduzimos aqui somente um dos trs problemas apresentados, como mostra a figura 19 a seguir:
Figura 19 Combinao simples

(Fonte: DINIZ; SMOLE, 2010, p.142 -143)

Na sequncia, como nos tpicos anteriores, as autoras trazem exerccios resolvidos, (seis no total) e exerccios propostos (vinte no total), esses ltimos para serem desenvolvidos pelos alunos. Dos vinte exerccios propostos, os trs primeiros servem apenas, segundo as autoras Smole e Diniz (p.145), para auxiliar na memorizao das frmulas relativas ao clculo de combinaes, os outros so problemas diversos de agrupamento de combinaes simples, sendo seis deles retirados de vestibulares.

142

Ao trabalhar este contedo no perodo diurno, o professor Pedro, primeiramente, reproduziu no quadro escolar a definio de combinao simples que est no livro didtico, conforme mostramos a seguir:
Combinao simples de n elementos distintos, p a p (p n), todo agrupamento formado por p elementos distintos escolhidos dentre os n elementos dados, de modo que a mudana da ordem dos elementos no modifique o agrupamento.

Depois ele registrou no quadro:

Representao: , ;

ou

Na sequncia ele passou e resolveu, no quadro escolar, juntamente com seus alunos, dois exemplos do livro didtico (p. 143 e 144), conforme mostramos abaixo:
Ex1: Quantos arranjos simples de 3 alunos podemos formar com um grupo de 5 alunos.

Na resoluo desta questo, primeiramente ele copiou no quadro a frmula de combinao simples, que est no livro didtico, assim:
, = ! ! ( )!

Em seguida fez a resoluo do problema de duas formas: primeiro usando a frmula de arranjos simples, depois usando a frmula de combinao simples. Vejamos abaixo como ele registrou: , = , =
! ( )! !

= (53)! = 2! =
5!

5!

5!

5 . 4 . 3 . 2! 2! 5!

= 60 arranjos =
20 2

= = 3! 2! = !( )! 3! (53)!

5 . 4 . 3! 3! 2!

= 10 combinaes

O professor Pedro discutiu e resolveu esse problema de forma confusa (no primeiro momento tratou como sendo arranjos e no segundo momento trabalhou como sendo combinao), percebemos que no houve entendimento por parte dos alunos, primeiro porque ele no conseguiu definir se o mesmo tratava de agrupamento de arranjos ou combinao, segundo porque resolveu de duas formas: usando as frmulas de arranjo e de combinao. Na verdade, essa situao problema foi apresentada e trabalhada pelas autoras do livro didtico com o objetivo de construir a frmula matemtica que representa combinao simples a partir da frmula de arranjos, j conhecida, porm Pedro no trabalhou desta forma. No desenvolvimento da segunda questo, ele no registrou o enunciado dela no quadro, fez somente os registros da resoluo. Esse problema est nominado no livro didtico de ER14, reproduzido a seguir:

143
ER14. (Unesp SP 2000) O setor de emergncia de um hospital conta, para os plantes noturnos, com 3 pediatras, 4 clnicos gerais e 5 enfermeiros. As equipes de planto devero ser constitudas por 1 pediatra, 1 clnico geral e 2 enfermeiros. Determine: a) quantos pares distintos de enfermeiros podem ser formados. b) quantas equipes de planto distintas podem ser formadas.

A seguir reproduzimos os registros realizados pelo professor Pedro ao realizar a resoluo desse problema. Primeiro ele anotou os dados do problema, assim:
3 pediatras 4 clnicos 5 enfermeiros

Depois, fez a resoluo de cada item, conforme mostramos:

a) n = 5 e p = 2

5 ,2 =

5! 5! 5 . 4 . 3! 20 20 = = = = = 10 2! 5 2 ! 2!3! 2! 3! 2! 2

b) Pediatras 3 ,1 =
Clnicos

3! 3 . 2! = = 3 equipes de pediatras 1! 3 1 ! 1! 2!

C4 ,1 =

4! 4 . 3! = = 4 equip es de clnicos 1! 4 1 ! 1! 3!

Total 3. 4 .10 = 120 equipes de planto distintas

Aps a resoluo dos exemplos, o professor Pedro passou seis exerccios para os alunos resolverem, sendo que trs deles retirou do livro didtico e os demais da apostila. Na resoluo e tambm na correo de todos esses exerccios, tanto os alunos quanto o professor, usaram somente a frmula matemtica de combinao simples. A seguir, veremos a transposio didtica realizada pelo professor Pedro ao usar o livro didtico e trabalhar o mesmo contedo no perodo noturno. Ele ministrou o contedo desse tpico de forma semelhante aos anteriores, seguindo o roteiro: copiou a definio, tal como apresentada no livro didtico, apresentou (copiou) a frmula, passou exemplos e exerccios que exigem apenas clculos e procedimentos tcnicos. A seguir reproduzimos os exerccios propostos para os alunos resolverem, para mostrar a veracidade do que afirmamos acima. Esses exerccios foram retirados de uma apostila, a qual j especificamos anteriormente.
1) Calcule o valor de: ) 7,
5

b) 6,

+ 9,

) 6,

. 9,

d) 2! .8,

+ 3! . 7,

2) Simplifique: , 3 ) 1, 2 3) Calcule: ) 10, 8,

3 3 2 5, 3

b)

, 1 , 2

b) 7,
2

+ 8,

+ 6,
6

) 6,

. 6,

+ 6,

4 . 6, 1 + 6, 5

)6,

0 . 7, 0

+ 7,

144

Deste modo, encerram-se os registros referentes s observaes da prtica de sala de aula do professor Pedro em relao transposio didtica realizada por ele ao ministrar um mesmo contedo, numa mesma srie do Ensino Mdio, no perodo diurno e noturno. Um dos pontos de destaque que observamos na sua transposio didtica foi o fato de que, desde o incio at o final das observaes das aulas, houve uma ntida valorizao pelo professor, em relao s atividades escolhidas para os alunos resolverem, priorizando as que exigem na sua resoluo, clculos e procedimentos mecnicos, ou seja, aqueles exerccios em que se repete sempre a mesma tcnica. Outro fator que merece destaque o de que mesmo que alguns exerccios propiciem vrios modos de serem desenvolvidos, tanto o professor quanto os alunos deram nfase ao uso de frmulas nas suas resolues. Essa valorizao primeiramente se deu por parte do professor e posteriormente pelos educandos. Na verdade, a nosso ver, o que acontece muitas vezes no processo de ensino aprendizagem: os alunos reproduzem a didtica que os professores realizam. A respeito de prticas pedaggicas que valorizam concepes tcnicas, Pais (2001), citando dados de uma pesquisa realizada por Becher (1993), mostra que h um predomnio de prticas pedaggicas baseadas na repetio e na reproduo, as quais resultam numa concepo emprica do saber escolar, dominada por uma postura onde o professor tem a funo de repassador de informaes e o aluno, a de mero receptor de algo pronto e acabado. Outro fato importante da prtica pedaggica do professor Pedro, que merece destaque, quanto oportunidade de contextualizao propiciada por uma questo levantada por um aluno durante a explanao do contedo; quando esse aluno faz o seguinte questionamento: quantos dias posso vir para a escola de relgio diferente se tenho 4 peas (parte central) e 5 pulseiras de cores diferentes? Como vimos, anteriormente, esse professor desperdiou a oportunidade de trabalhar com seus discentes uma situao do contexto dos alunos que mostrava uma aplicao do contedo e pela qual manifestaram muita motivao. Acreditamos e esperamos que o professor venha estar sempre atento contextualizao do saber ensinado, pois, o ensino contextualizado alm de propiciar maior interesse do aluno, produz uma melhor compreenso entre o contedo estudado e o contexto compreendido por ele. Pais (2001) entende contextualizao do saber como sendo
[...] uma das mais importantes noes pedaggicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na anlise da didtica contempornea. Trata-se de um conceito didtico fundamental para a expanso do significado da educao escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vnculos do contedo estudado com um contexto compreensvel por ele (PAIS, 2001, p. 27).

145

A educao escolar deve partir do conhecimento prvio do aluno. Isto no significa que o ensino deve ser reduzido ao conhecimento cotidiano desse aluno, como tambm no significa substituir o saber escolar pelo saber cotidiano. Acreditamos que a educao escolar deve iniciar pela vivncia do educando e, em seguida aprofundar atravs do saber escolar, proporcionando assim a esse educando condies para que possa complementar, ajustar e ou modificar o estado dos conhecimentos que ele j construiu nas situaes vividas ao longo de sua trajetria de vida. Outro fato ainda que convm registrar e, que, a nosso ver, de grande relevncia, sobre a didtica do professor Pedro, no que diz respeito ao domnio do contedo. Percebemos, diversas vezes, durante as observaes de suas aulas, falta de domnio de contedos matemticos, ocasionando desconfiana e descrdito dos alunos, alm de trazer prejuzos nos saberes matemticos aos mesmos. A respeito do domnio do saber, Chevallard (1998) afirma que a ferramenta essencial da prtica do professor, alm de uma metodologia adequada, o domnio do saber a ser ensinado. Segundo ele, esses dois elementos so indispensveis para que o educador desempenhe adequadamente sua prtica docente na escola, objetivando uma aprendizagem que se aproprie corretamente de conhecimentos cientficos e de um ensino de qualidade.

4.2.2 A prtica pedaggica do professor Paulo A segunda prtica pedaggica analisada foi a do professor Paulo. Veremos, ento, a seguir, como ele realizou a transposio didtica ao trabalhar um mesmo contedo numa mesma srie do Ensino Mdio nos perodos diurno e noturno. Ao responder um questionrio sobre o uso do livro didtico de matemtica, afirmou que o planejamento das aulas segue a sequncia dos contedos do livro didtico e de acordo com as necessidades dos alunos, ou seja, procurando prepar-los para o vestibular/Enem. Afirmou tambm que o uso do livro didtico facilita a visualizao de figuras no estudo de geometria, alm de trazer inmeros exerccios para os alunos resolverem. Em relao utilizao do livro nos diferentes turnos de ensino, alegou que no faz diferenciao quanto ao uso do livro didtico nos turnos diurno e noturno. As observaes da prtica pedaggica do professor Paulo foram realizadas na terceira srie do Ensino Mdio. Ele usou, conforme j informado anteriormente, o livro didtico do PNLD 2009 porque o contedo de geometria espacial, o qual foi objeto de nossa observao, encontra-se no livro didtico adotado pela escola do PNLD 2012 da segunda srie e, na matriz curricular da escola, esse contedo proposto para ser trabalhado na terceira srie. Por esse

146

motivo, ento, esse professor usou o livro didtico do PNLD 2009, de cdigo 102400 e de ttulo Matemtica Volume nico, do autor: Luiz Roberto Dante, da Editora tica. O contedo matemtico trabalhado nas aulas observadas do professor Paulo foi geometria espacial (poliedros: prismas e pirmides), abordando os seguintes tpicos: 1. Introduo, 2. A noo de poliedro, 3. Poliedro convexo e poliedro no convexo, 4. A relao de Euler, 5. Poliedros regulares, 6. Primas, 7. A ideia intuitiva de volume, 8. Princpio de Cavalieri, 9. Volume do Prisma e 10. As pirmides. Convm ressaltar que a disposio dos tpicos, apresentados acima foi organizada pelo autor do livro didtico. Do mesmo modo que analisamos a prtica do primeiro professor observado, tambm aqui, com o intuito de tornar mais dinmica a anlise da transposio didtica realizada pelo professor Paulo, separamos o contedo observado por tpicos, sendo que, inicialmente abordamos a forma apresentada pelo autor do livro didtico, e, em seguida apresentamos a transposio efetuada pelo professor, primeiramente a do perodo diurno e posteriormente a do perodo noturno.

4.2.2.1 Como o contedo observado foi apresentado no livro didtico adotado pelo professor Paulo e como ele realizou a transposio didtica do mesmo no perodo diurno e no noturno O contedo poliedro: prismas e pirmides, ministrado pelo professor Paulo, encontrase no captulo 29 do livro didtico (p. 360 381), citado anteriormente. Como j dissemos, o autor organizou esse contedo em 10 tpicos, listados acima. Porm, neste trabalho no iremos abordar o ltimo tpico, ou seja, o das pirmides, porque com o trmino das aulas do segundo bimestre escolar, esse tpico do contedo ficou para ser trabalhado no prximo bimestre (aps o recesso escolar). Sendo assim, ns encerramos as observaes de sua prtica naquele ponto. No desenvolvimento desse contedo, o autor no faz uma contextualizao nem histrica e nem de interao social da atualidade. Ele optou em dar um enfoque mais tcnico, ou seja, representar as formas geomtricas, apresentar os seus elementos (arestas, vrtices e faces), apresentar as relaes e as frmulas matemticas correlacionadas, seguidas de uma lista de exerccios para os alunos resolverem, como veremos a seguir. O professor Paulo, assim como o autor do livro, trabalhou o contedo usando uma concepo tecnicista, ou seja, seguindo um roteiro: introduo do contedo, apresentao de frmulas matemticas; exemplos resolvidos e uma lista de exerccios para os alunos resolverem, na maioria deles, do tipo siga o modelo. Esse professor, como veremos mais adiante, priorizou, tanto na explanao do contedo quanto no desenvolvimento dos

147

exerccios, a representao e a aplicao de frmulas matemticas em detrimento de metodologias didticas que propiciam a construo de conceitos pelo aluno. A nosso ver, o mtodo de ensino que prioriza procedimentos tcnicos, como o praticado por esse professor, favorece ao aluno apenas a memorizao do contedo.

4.2.2.1.1 Introduo ao contedo

Ao abordar o contedo poliedros, o autor fez uma introduo de maneira objetiva, como mostra a figura 20 a seguir:
Figura 20 Introduo de poliedro

(Fonte: DANTE, 2005, p. 360)

Antes de abordar o contedo poliedros, o professor Pedro trabalhou uma atividade usando as peas do tangram. Primeiramente ele entregou aos alunos moldes do tangram para que os reproduzissem. Em seguida, entregou folhas contendo vrias figuras formadas com as peas do tangram, das quais cada aluno deveria escolher uma e construir (fazer a montagem) usando as peas do tangram. Durante o desenvolvimento dessa atividade, em nenhum

momento Paulo fez conexes com o contedo poliedros, ou seja, foi uma atividade isolada. Ainda antes de fazer a introduo de poliedros, o professor Paulo optou em realizar uma reviso de clculo de reas das principais figuras 22 planas e tambm o clculo do comprimento de uma circunferncia. Apenas fez o desenho das figuras no quadro escolar e anotou as frmulas. Em seguida, passou 10 (dez) exerccios diversos, de clculo de reas de
22

Quadrado, retngulo, paralelogramo, losango, trapzio, tringulo, tringulo equiltero, hexgono regular e crculo.

148

figuras planas, para os alunos resolverem. Como terminou a aula do dia, o professor Paulo solicitou que os estudantes terminassem em casa, e que seria feito a correo na aula seguinte. Na aula seguinte, durante a correo, um fato chamou nossa ateno, a maioria dos alunos cometeu erros; houve dificuldades em saber qual das frmulas se aplicava para calcular a rea, na resoluo de cada exerccio. Aps ter realizado as duas atividades, descritas acima, ele fez a introduo do contedo poliedros, dizendo que eles so formados por figuras planas. Disse tambm, reportando-se aos alunos: vocs usam vrios tipos de poliedros no dia-a-dia, porm no sabem isso matematicamente. E acrescentou: vamos aprender a calcular a rea e o volume dessas figuras, mas primeiro vamos trabalhar a relao de Euler. No perodo noturno, o professor Paulo ministrou esse tpico do contedo de forma semelhante do perodo diurno. Nos dois primeiros assuntos abordados (tangram e reviso de clculo de rea de figuras planas) no perodo noturno, ele inverteu a ordem, ou seja, primeiro fez a reviso e depois trabalhou a atividade envolvendo o tangram. Os recursos metodolgicos foram idnticos, inclusive selecionou, exatamente, os mesmos exerccios de clculo de rea de figuras planas para os alunos resolverem. Por isso, no registramos o processo do desenvolvimento dessas atividades, j que foram praticamente as mesmas do perodo diurno. J em relao ao mtodo utilizado por ele na introduo do contedo poliedros, houve algumas diferenas. Por isso, passamos, a seguir, a registrar os procedimentos usados por ele ao ministrar esse tpico com o uso do livro didtico, no perodo noturno. O professor Paulo iniciou a explanao da introduo de poliedros dizendo: Eu j falei para vocs que vamos estudar geometria espacial. uma matria importante, cai no vestibular, cai no Enem. Em seguida, questionou os alunos se os mesmos se lembravam de j ter estudado poliedros. Como os alunos ficaram em silncio, demonstrando no conhecer do que se tratava, ele introduziu outros elementos, dizendo: vocs lembram de faces, arestas e vrtices. Neste momento, a maioria dos alunos afirmou conhecer esses elementos. Prosseguindo a explanao do contedo, Paulo definiu poliedros afirmando que so figuras que tm todas as faces planas, podendo ser iguais ou no. Disse tambm que os poliedros que iriam estudar so os prismas e as pirmides. Aps definir o significado de poliedro, ele instigou os alunos para que dissessem nomes de objetos do cotidiano que representam algum tipo de poliedro.

4.2.2.1.2 A noo de poliedro

Assim como na introduo, tambm neste tpico, o autor fez uma explanao rpida, observe na figura 21 como ele abordou este tema.

149
Figura 21 Noo de poliedro

(Fonte: DANTE, 2005, p. 360)

Na sequncia, o autor prope um exerccio para os alunos resolverem sobre faces, arestas e vrtices de um poliedro e, em seguida, apresenta o prximo tpico. O professor Pedro iniciou a abordagem desse tpico, no perodo diurno, exemplificando poliedro com o uso da prpria sala de aula. Disse que as paredes, o piso e o teto so as faces; o encontro dessas faces denominado de arestas e os cantos (mostrando os cantos da sala encontro das arestas) so chamados de vrtices. Comentou ainda o que diferencia poliedro de corpos redondos, dizendo que: os primeiros tm faces planas e os segundos alm de ter faces planas tem tambm faces curvas. Em seguida, ditou a definio de poliedro do livro didtico, tal como aparece na figura 21, mostrada acima. Na sequncia, fez no quadro um desenho de um poliedro, destacando seus elementos: vrtices, faces e arestas. Ao lado dessa figura fez a seguinte anotao: Essa figura possui 6 faces, 8 vrtices e 12 arestas. Finalizou a explanao do assunto em estudo, passando no quadro escolar um exerccio sobre faces, arestas e vrtices de um poliedro para os alunos desenvolverem. Em relao a esse tpico, no perodo noturno o professor Paulo trabalhou de modo semelhante ao do perodo diurno. Usou a sala de aula para representar um poliedro e introduzir o significado de arestas, faces e vrtices. Na sequncia, fez no quadro um desenho de um poliedro, representando a sala de aula e destacou seus elementos: vrtices, faces e arestas. Finalizou a explanao, do assunto em estudo, passando no quadro escolar um exerccio (o mesmo que trabalhou no perodo diurno) sobre faces, arestas e vrtices de um poliedro para os alunos desenvolverem. O que diferenciou a maneira da explanao do contedo desse tpico entre os perodos, realizada pelo professor Paulo, foi que no perodo diurno ele ditou para os alunos a definio de poliedro e no perodo noturno apenas informou que a mesma est escrita no livro didtico.

150

4.2.2.1.3 Poliedro convexo e poliedro no convexo

Ao introduzir este tpico o autor inicialmente traz ilustrao e explicao sobre regies planas convexas e no convexas. Em seguida ele define poliedro convexo, porm, em relao aos poliedros no convexos traz apenas desenhos dos mesmos, como mostra a figura 22 a seguir:
Figura 22 Poliedro convexo e poliedro no-convexo

(Fonte: DANTE, 2005, p. 361)

Prosseguindo no desenvolvimento do contedo, o autor traz um exerccio de classificar em poliedro convexo e no convexo. Convm ressaltar que antes de iniciar o prximo tpico o autor do livro didtico (DANTE, 2005, p. 361) traz uma observao dizendo que o estudo que ser feito a partir daqui vai considerar apenas os poliedros convexos. Por isso, sempre que aparecer a palavra poliedro, deve-se subentender que ele convexo. No perodo diurno, o professor Paulo, ao abordar este tpico, primeiramente ditou para os alunos a definio, que est no livro didtico, de poliedro convexo (como mostra a parte central da figura 22). Aps, explicou a diferena entre poliedro convexo e no convexo, por meio de desenho no quadro. Finalizou o estudo do tema fazendo a resoluo, juntamente com os alunos, de um exerccio proposto pelo autor do livro didtico. Ao Explanar esse tpico no perodo noturno, o professor Paulo, inicialmente, desenhou figuras planas convexas e no convexas no quadro e, em seguida, por meio dessas figuras, explicou para os estudantes a definio de poliedro convexo e no convexo. Depois desenvolveu juntamente com os alunos um exerccio (o mesmo que trabalhou no perodo diurno) envolvendo a classificao de poliedro convexo e no convexo.

151

4.2.2.1.4 A relao de Euler

Nesse tpico o autor primeiramente comenta a descoberta do matemtico Euler, sobre a relao entre o nmero de vrtices, arestas e faces de um poliedro convexo e, em seguida, traz a quantidade de elementos de alguns poliedros e apresenta a frmula matemtica da relao de Euler, mostrados na figura 23 a seguir:
Figura 23 A relao de Euler

(Fonte: DANTE, 2005, p. 361 - 362)

Aps fazer a apresentao da relao de Euler, traz 02 (dois) exemplos e suas respectivas resolues e, em seguida, prope 07 (sete) exerccios para os alunos resolverem, conforme citados abaixo:
Figura 24 Exerccios propostos

(Fonte: DANTE, 2005, p. 363)

O professor Paulo, ao introduzir este tpico no perodo diurno, primeiramente reportou-se ao poliedro convexo, dizendo que: A relao de Euler, que a gente vai estudar agora, ela s aplicada para poliedros convexos. Reproduziu no quadro as informaes contidas na parte esquerda da figura 24, citada acima, excluindo duas das trs figuras apresentadas, explicitando a frmula matemtica que representa a relao de Euler, e fez o

152

desenvolvimento algbrico com os dados do exemplo descrito. Abaixo, mostramos exatamente como ele fez:
A relao de Euler O matemtico suo Leonhard Euler (17071783) descobriu uma importante relao entre o nmero de vrtices (V), o nmero de arestas (A) e o nmero de faces (F) de um poliedro convexo. Ex: V=8 A = 12 F=6 V+F=A+2 8 + 6 = 12 + 2 14 = 14

O autor do livro didtico usado pelo professor Paulo, traz 07 (sete) exerccios de aplicao da relao de Euler (figura 24), porm, Paulo optou em no trabalh-los com seus alunos do perodo diurno. No perodo noturno, o professor Paulo, ao abordar a relao de Euler, primeiramente disse que ela se aplica aos poliedros convexos, mas que tambm serve para alguns poliedros no convexos. Em seguida, passou e resolveu um exemplo no quadro escolar, tal como o trabalhado no diurno, mostrado a seguir:

Ex:

V=8 A = 12 F=6

V+F=A+2 8 + 6 = 12 + 2 14 = 14

Aps, trabalhou mais um exemplo com a participao dos alunos, o qual retirou do livro didtico. No exerccio dado o nmero de faces pentagonais e hexagonais (todas regulares) e pede para calcular o nmero de vrtices. Paulo fez a resoluo dessa questo com a participao dos alunos; usando os conceitos de arestas, faces e vrtices e a frmula matemtica da relao de Euler. O professor Paulo finalizou o contedo desse tpico selecionando 06 (seis) exerccios do livro didtico para os alunos resolverem, diferentemente do perodo diurno, no qual no selecionou nenhum exerccio para os educandos desenvolverem.

4.2.2.1.5 Poliedros regulares Da mesma maneira que nos tpicos anteriores, o autor traz uma definio objetiva do tema em estudo, em seguida, traz algumas ilustraes, a propriedade dos poliedros regulares convexos e prope um exerccio, todos mostrados na figura 25:

153
Figura 25 Poliedros regulares23

(Fonte: DANTE, 2005, p. 363 - 364)

O professor Paulo optou em no trabalhar esse tpico com seus alunos, tanto no perodo diurno quanto no perodo noturno. Ele fez comentrios sobre poliedros regulares quando trabalhou o tema seguinte, ou seja, prismas.

4.2.2.1.6 Prismas

A explanao do contedo desse tpico est mais detalhada no livro didtico do que os tpicos apresentados at o momento. Apresentamos na figura 26 alguns trechos nos quais o autor aborda prismas.

23

importante registrar que partes da demonstrao (clculos algbricos) da propriedade dos poliedros regulares convexos, foram por ns suprimidas, ao reproduzir essa figura.

154
Figura 26 Prismas

(Fonte: DANTE, 2005, p. 364 - 365)

importante ressaltar que parte do contedo exposto no livro didtico no reproduzimos aqui, devido o mesmo ser um pouco extenso. Por isso, tecemos alguns comentrios a respeito daquilo que no expomos. Logo aps a abordagem do tema desse tpico, o autor traz a apresentao da construo e da definio de um prisma, usando ilustraes atravs de dois planos paralelos, marcao de pontos sobre esses planos e ligando os pontos entre os planos por segmentos de retas paralelas. Exemplificou tambm alguns tipos de prismas retos (de base: triangular, pentagonal, retangular ou paraleleppedo retngulo, quadrada cubo ou hexaedro) explicitando o desenho espacial e planificado e, ainda, nominando os mesmos. Na sequncia do desenvolvimento do contedo ora em estudo, o autor apresentou os procedimentos do clculo da diagonal de um paraleleppedo reto retangular e de um cubo, conforme mostra a figura 27:
Figura 27 Diagonal do paraleleppedo e do cubo

(Fonte: DANTE, 2005, p. 366)

155

Aps realizar a apresentao do processo de clculo da diagonal do paraleleppedo e cubo, o autor prope 04 (quatro) exerccios para trabalhar com os alunos, conforme mostra a figura 28:

Figura 28 Exerccios propostos

(Fonte: DANTE, 2005, p. 366)

A inteno de mostrar os exerccios propostos no livro didtico a de verificar quais deles o professor Paulo selecionou para trabalhar com seus alunos. Na continuidade da exposio do contedo, o autor aborda a rea da superfcie de um prisma. A figura 29 mostra a introduo e um dos 03 (trs) exemplos apresentados por ele no livro didtico.

Figura 29 rea da superfcie de um prisma

(Fonte: DANTE, 2005, p. 366)

No exemplo, citado acima, o autor fez os clculos, passo a passo, mostrando as figuras planas e os respectivos clculos de suas reas da superfcie lateral e das bases, que compem a rea total desse prisma, ou seja, a rea da superfcie do prisma, conforme mostra a figura 30 a seguir:

156
Figura 30 rea da superfcie de um prisma

(Fonte: DANTE, 2005, p. 367)

Aps apresentar os exemplos e suas respectivas resolues, o autor traz 11 (onze) exerccios para o professor selecionar e trabalhar com os alunos, conforme reproduzidos na figura 31:
Figura 31 Exerccios propostos

(Fonte: DANTE, 2005, p. 368)

157

O professor Paulo iniciou a explanao do contedo desse tpico, no perodo diurno, dizendo que:

Devido ter poucas aulas para terminar o estudo sobre prismas vou fazer um resuminho, assim, com as frmulas [...], para dar uma acelerada, t, para ficar mais fcil. Ento, eu vou pr s os prismas que a gente vai estudar: o cubo; o paraleleppedo; e o prisma quadrangular, hexagonal e triangular.

A seguir reproduzimos o resumo que ele fez no quadro escolar. As figuras geomtricas inseridas so as mesmas construdas no quadro escolar pelo professor Paulo.
Quadro 15 Resumo: diagonais e reas prisma Prisma quadrangular Prisma triangular Prisma hexagonal Paraleleppedo regular regular regular

Cubo

Diagonal d=a 3 rea total

Diagonal

rea da base

rea da base

rea da base

d = 2 + 2 + 2
rea total

= 2
rea lateral

2 3 4

3 2 3 2

rea lateral

rea lateral

= 6 2

= 2(ab + ac +bc)

= . = 4 .

= . = 3 .

= . = 3 .

rea total

rea total

rea total

= 2 +
(Fonte: organizado pelos pesquisadores)

= 2 +

= 2 +

importante ressaltar que durante a elaborao do resumo, o professor Paulo ia fazendo comentrios sobre passos para se chegar s frmulas, porm muitos alunos no compreenderam as relaes que resultaram em tais frmulas. Inclusive um dos alunos, no momento em que o professor Paulo escreveu a frmula da rea lateral do prisma triangular regular, perguntou o seguinte: Professor no entendi, porque raiz de trs? Diante do questionamento, o professor respondeu: Gente no tem o que entender, essa a frmula da rea do tringulo equiltero. Outro fato que convm destacar que muitos alunos tiveram dificuldades de desenhar as figuras geomtricas. Neste caso, o professor Paulo os orientou a apenas anotar as frmulas.

158

Na sequncia, o professor Paulo selecionou 12 (doze) exerccios do livro didtico para os alunos resolverem. Os exerccios selecionados foram os 4 (quatro) da figura 28 e os de nmeros 16, 17, 19, 20, 21 22, 24 e 25 da figura 31. Porm, ele deixou apenas 08 (oito) minutos para os alunos resolverem. Em seguida, comeou a fazer as resolues no quadro com a participao de parte dos alunos, porm ao terminar a correo do quarto exerccio, terminou a aula. Sendo assim, solicitou aos alunos que resolvessem os demais exerccios em casa, e que faria a correo na prxima aula. Desta forma, na aula seguinte fez a correo dos exerccios faltantes. Um fato que achamos importante registrar que, mesmo tendo tempo para desenvolver partes das atividades em casa, muitos alunos no o fizeram, alegando que no entenderam como fazer. Outros que realizaram cometerem erros como, por exemplo, trocaram as frmulas ao resolverem os exerccios. Acreditamos que a maneira resumida e rpida em que Paulo fez a explanao do contedo deste tpico pode ter contribudo para as dificuldades e falhas cometidas pelos educandos, na resoluo dos exerccios. Percebemos tambm, que parte dos alunos apenas anotou no caderno o que o professor escreveu no quadro, sem fazer quaisquer observaes ou questionamentos. Isso ocorreu tanto nas anotaes referentes introduo do assunto, quanto nas anotaes das resolues dos exerccios. Em relao abordagem desse tpico, no perodo noturno o professor Paulo fez a introduo, explicando a construo e definio de prisma. Primeiramente explicou o que significa um prisma regular e, em seguida, usou a sala de aula para exemplificar a construo de um prisma, dizendo que: por exemplo, o cho e o teto da sala de aula so paralelos [...], ento podemos desenhar um hexgono no cho e projetar at o teto (gesticulou com as mos do cho ao teto). A figura formada ser um prisma hexagonal regular. Na sequncia, Paulo explicou o significado de prismas retos e oblquos. Prosseguindo na ministrao do contedo, o professor Paulo comeou a explanar a construo das frmulas matemticas apresentadas no quadro 10. Essa atividade ele desenvolveu algebricamente, passo-a-passo, juntamente com os alunos, at chegar s frmulas que representam cada elemento 24 matemtico. Porm, orientou seus educandos a copiar somente as frmulas finais, deixando de anotar no caderno todos os passos para se chegar a tais frmulas. Na continuidade, ele selecionou 12 (doze) exerccios (exatamente os mesmos que props aos alunos do diurno) para os educandos resolverem. Aps deixar um tempo para os alunos desenvolverem, auxiliando-os quando solicitado, fez a correo, com a participao dos estudantes, no quadro escolar.
24

Estamos nos referindo diagonal do cubo, diagonal do paraleleppedo e rea (lateral e total): do cubo, do paraleleppedo e do prisma quadrangular, hexagonal e triangular.

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4.2.2.1.7 A ideia intuitiva de volume

A geometria um contedo, a nosso ver, que favorece fazer contextualizao, inclusive de trazer situaes problemas de proximidade da vivncia social dos alunos. Porm, o autor do livro didtico usado pelo professor Paulo, optou em explanar o contedo de geometria (poliedros - prismas), o qual foi objeto de estudo das aulas que observamos, de maneira, a nosso ver, no contextualizada. Isso notado, tanto nesse tpico quanto nos anteriores, que j apresentamos. Observe como ele aborda a ideia intuitiva de volume, na figura 32:

Figura 32 A ideia intuitiva de volume

(Fonte: DANTE, 2005, p. 3608 - 369)

Depois de apresentar o conceito e a frmula da rea de um paraleleppedo retngulo, o autor traz dois exemplos e suas respectivas resolues, seguidas de uma lista de 19 (dezenove) exerccios como sugesto para o professor selecionar e trabalhar com os educandos. A seguir apresentamos os exerccios propostos.

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Figura 33 Exerccios propostos

(Fonte: DANTE, 2005, p. 369 - 370)

Em relao a esse tpico, o professor Paulo optou em no trabalhar com seus alunos, tanto no perodo diurno quanto no perodo noturno; apenas selecionou parte dos exerccios para trabalhar com os educandos quando ministrou o assunto volume do prisma.

4.2.2.1.8 Princpio de Cavalieri

Antes de abordar volume do prisma, o autor traz uma simulao do princpio de Cavalieri, apesar de ele j ter trabalhado volume do paraleleppedo retngulo e do cubo, que tambm so prismas. Em relao a esse princpio, ele traz somente uma simulao, no faz a demonstrao. Vejamos como ele apresentou na figura 34 a seguir:

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Figura 34 Princpio de Cavalieri

(Fonte: DANTE, 2005, p. 370)

Logo em seguida, ao fazer a simulao citada acima, o autor comenta que esse princpio simplifica muito o clculo de volumes (p.371). No fechamento desse tpico, ele traz um breve histrico sobre o princpio de Cavalieri e do seu criador, o italiano Bonaventura Francesco Cavalieri. O professor Paulo optou em no trabalhar esse tpico, tambm, com seus alunos, tanto no perodo diurno quanto no perodo noturno.

4.2.2.1.9 Volume do Prisma

O autor inicia esse tpico, volume do prisma, reportando-se ao princpio de Cavalieri e ao volume do paraleleppedo retngulo, j conhecidos. A figura 35 mostra como ele abordou este assunto:

Figura 35 Volume do prisma

(Fonte: DANTE, 2005, p. 371)

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Aps apresentar os procedimentos at chegar frmula matemtica para calcular o volume do prisma, o autor traz 03 (trs) exemplos resolvidos, seguidos de 12 (doze) exerccios propostos para os alunos resolverem, os quais reproduzimos a seguir:
Figura 36 Exerccios propostos

(Fonte: DANTE, 2005, p. 372)

Pelo exposto nas figuras citadas anteriormente, percebe-se, a nosso ver, que o autor do livro didtico usado pelo professor Paulo aborda o contedo dando prioridade em procedimentos e no uso de terminologias e de frmulas, o que exige do docente uma seleo cuidadosa das atividades e situaes problemas propostas no livro, a fim de priorizar aquelas que ele considerar indispensveis formao dos alunos do Ensino Mdio. Nota-se tambm que os tpicos do contedo so apresentados de acordo com os seguintes passos: explanaes tericas (demonstraes formais de matemtica), acompanhadas de exemplos e,

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imediatamente, por exerccios propostos. Essa opo didtica, a nosso ver, torna o desenvolvimento dos contedos desinteressante e de difcil compreenso pelos alunos. Convm ressaltar que no foco nesta pesquisa analisar livros didticos, apenas estamos emitindo breve opinio, outras pesquisas precisam ser realizadas para melhor compreenso sobre o tema. No perodo diurno, o professor Paulo abordou o contedo desse tpico de maneira rpida e simplificada, ou seja, apenas escreveu no quadro a frmula do volume do prisma, e deu um pouco mais de nfase nas frmulas do volume do cubo e do paraleleppedo. Observe como ele anotou no quadro escolar.

Volume do prisma = .

Volume do cubo

Volume do paraleleppedo

V=a.b.c

Aps apresentar as frmulas e fazer comentrios sobre o significado dos elementos dessas frmulas, o professor Paulo selecionou 15 (quinze) exerccios do livro didtico, sobre volume de prisma, para os alunos resolverem. Sob orientao do professor, os educandos resolveram esses exerccios em pequenos grupos. Quando tinham dvidas solicitavam auxlio a ele. Durante o trabalho em grupo, houve tambm socializao entre os grupos de alunos. Foram realizadas correes no quadro escolar somente das questes que os alunos no conseguiram solucionar, mesmo aps terem realizado a socializao entre os pequenos grupos. De todas as atividades desenvolvidas no decorrer do contedo poliedro, essa foi a mais produtiva, no que diz respeito interao e ao envolvimento coletivo dos alunos. Percebemos que houve muita troca de informaes sobre os assuntos relacionados com o contedo trabalhado. A inter-relao entre os alunos proporcionou a construo de conhecimentos matemticos por meio de troca de saberes e de discusses pertinentes ao assunto trabalhado. importante ressaltar que o modo objetivo e rpido que o professor Paulo trabalhou o contedo desse tpico foi devido ao trmino do segundo bimestre escolar, ou seja, ele queria terminar de ministrar o contedo referente ao volume do prisma. Por outro lado, conforme j informado anteriormente, esse professor no trabalhou com objetividade nas aulas antecedentes.

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No perodo noturno, o professor Paulo, abordou o contedo desse tpico de maneira semelhante ao do diurno. Apenas escreveu no quadro a frmula do volume do prisma, dando destaque nas frmulas do volume do cubo e do paraleleppedo. Na sequncia, depois de passar e resolver, juntamente com os alunos, dois exemplos de clculo de volume de prisma, selecionou 17 (dezessete) exerccios do livro didtico para os educandos resolverem. No desenvolvimento dessa atividade, Paulo orientou os estudantes a apenas registrar as resolues no caderno, no sendo necessrio copiar os enunciados dos exerccios. Desses 17 (dezessete) exerccios selecionados, 15 (quinze) so os mesmos que o professor Paulo solicitou para os alunos do perodo diurno trabalharem. Na verdade, ele acrescentou mais dois na lista que apresentou para o diurno. Assim, termina aqui, a apresentao da transposio didtica realizada pelo professor Paulo, ao ministrar um mesmo contedo numa mesma srie do Ensino Mdio nos perodos diurno e noturno. Trs fatores da sua prtica relacionados com as respostas dele nos questionrios, merecem destaque os dois primeiros so divergentes e o ltimo coerente: 1 Ao responder o questionrio sobre o perfil do aluno, afirmou que o aluno do Ensino Mdio diurno est preocupado com vestibular e Enem. J em relao ao aluno do noturno, informou que o mesmo est mais preocupado em concluir o Ensino Mdio, poucos esto preocupados com o vestibular e Enem. Em relao ao Ensino Mdio, respondeu que o ensino diurno prepara o aluno para o vestibular e o Enem, e para atuar na sociedade. Segundo ele o ensino noturno tem como objetivo trazer a concluso do Ensino Mdio para os mais interessados ou com maior fora de vontade. Observa-se nas afirmaes do professor Paulo que ele concebe diferenciaes sobre o aluno e o ensino, referentes ao turno diurno e noturno. Porm, em sua prtica pedaggica, pelo menos no contedo observado, percebe-se que ele no levou em considerao essas diferenas. Isso foi percebido nas transposies didticas realizadas por ele, conforme mostradas anteriormente. Ao ministrar um mesmo contedo numa mesma srie no perodo diurno e noturno, ele praticamente usou a mesma didtica, inclusive selecionou, quase na totalidade, os mesmos exerccios para os alunos de ambos os turnos trabalharem. 2 Em relao ao uso do livro didtico de matemtica, ao responder o questionrio referente ao uso desse livro, afirmou que utiliza outros instrumentos no planejamento e na prtica de sala de aula, como: internet, projetor, vdeos e slides para melhorar a fixao dos contedos. Porm, nas aulas observadas, na sua prtica pedaggica, o livro didtico foi o nico recurso didtico utilizado por ele na conduo do processo de ensino e aprendizagem. 3 - Ainda, ao responder sobre o uso do livro didtico de matemtica, afirmou que o planejamento das aulas segue a sequncia dos contedos do livro didtico e de acordo com

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as necessidades dos alunos, ou seja, procurando prepar-los para o vestibular/Enem. Confirmou tambm que o uso do livro didtico facilita a visualizao de figuras no estudo de geometria, alm de trazer inmeros exerccios para os alunos resolverem. Em relao utilizao do livro nos diferentes turnos de ensino alegou que no faz diferenciao quanto ao uso do livro didtico nos turnos diurno e noturno. Essas afirmaes foram confirmadas na prtica pedaggica do professor Paulo. Verificamos no desenvolvimento do contedo das aulas observadas que ele acompanhou a sequncia do livro didtico, apesar de deixar algumas partes dele sem trabalhar com seus alunos. Tambm percebemos em suas falas, durante as observaes de sua prtica, a valorizao na preparao de seus alunos para o vestibular e Enem. Percebemos ainda, que ele, praticamente, no fez diferenciao quanto ao uso do livro didtico nos diferentes turnos de ensino, como tambm valorizou a visualizao de figuras geomtricas e a seleo de muitos exerccios contidos no livro didtico, para seus alunos resolverem.

4.2.2 A prtica pedaggica do professor Andr

A terceira e ltima prtica pedaggica analisada neste trabalho, foi a do professor Andr. As observaes de suas aulas foram realizadas na segunda srie do Ensino Mdio. Como veremos nos pargrafos seguintes, esse professor seguiu um roteiro nico, tanto no perodo diurno quanto no perodo noturno, na transposio didtica dos tpicos do contedo que ministrou durante nossas observaes. Ao responder o questionrio sobre o uso do livro didtico de matemtica, afirmou que o mesmo um instrumento indispensvel no processo de ensino e aprendizagem, pois ele funciona como um facilitador para o professor e os alunos no desenvolvimento de atividades em sala de aula e tambm fora dela. Respondeu que o livro didtico um guia de estudo e que sempre recorro a ele no planejamento e ao ministrar as aulas. Afirmou que no faz uso das orientaes pedaggicas contidas no livro didtico, porque as mesmas quase sempre so diferentes da realidade dos alunos. Em relao utilizao do livro nos diferentes turnos de ensino alegou que no perodo noturno necessrio que os professores e a equipe gestora da escola proponham atividades pedaggicas diferenciadas para tornar o ambiente escolar atrativo. O professor Andr usou, durante as observaes de suas aulas, conforme j informado anteriormente, o livro didtico da segunda srie do Ensino Mdio, que pertence

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coleo de cdigo 25121 e de ttulo Matemtica Cincia e Aplicaes, dos autores David Degenszajn; Gelson Iezzi; Nilze de Almeida; Osvaldo Dolce e Roberto Prigo, da Editora Saraiva. O contedo matemtico trabalhado nas aulas observadas do professor Andr foi matrizes, abordando os seguintes tpicos: 1. Introduo, 2. Definio e representao de uma matriz, 3. Matrizes especiais, 4. Matriz transposta, 5. Igualdade de matrizes, 6. Adio de matrizes, 7. Matriz oposta, 8. Subtrao de matrizes, 9. Multiplicao de um nmero real por uma matriz, 10. Multiplicao de matrizes, 11. Matriz identidade e 12. Matriz inversa. Convm ressaltar que a disposio dos tpicos, apresentados acima foi organizada pelos autores do livro didtico. Do mesmo modo que analisamos a prtica dos dois primeiros professores observados, tambm nessa ocasio, com a inteno de tornar mais dinmica a anlise da transposio didtica realizada pelo professor Andr, seguimos de acordo com os tpicos do contedo apresentado acima, que so componentes da sequncia apresentada no livro didtico e, adotada por este professor.

4.2.3.1 Como o contedo observado foi apresentado no livro didtico adotado pelo professor Andr e como ele realizou a transposio didtica do mesmo no perodo diurno e no noturno O contedo de matrizes ministrado pelo professor Andr, o qual foi objeto de nossa observao, encontra-se no captulo 6 do livro didtico adotado (p. 79 103), citado anteriormente. Os autores organizaram esse contedo em 12 tpicos, j citados. No desenvolvimento da explanao desse contedo os autores trazem algumas informaes e situaes problemas contextualizadas e pertinentes ao tema em estudo. Os pareceristas, que avaliaram os livros de matemtica do Ensino Mdio, do PNLD 2012, ao fazerem comentrios avaliativos do livro didtico adotado pela escola de Andr, referentes ao contedo de matrizes, afirmam que elas so associadas a tabelas e so feitas aplicaes em problemas contextualizados, o que possibilitar uma melhor aprendizagem desse conceito (p. 80). Sendo assim, passamos a explanar como os autores do livro didtico adotado pelo professor Andr abordam cada um dos tpicos do contedo, e, seguidamente, pela transposio didtica realizada pelo professor, primeiramente a do perodo diurno e, posteriormente a do perodo noturno.

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4.2.3.1.1 Introduo ao contedo

Os autores do livro didtico usado pelo professor Andr fazem a introduo do contedo de matrizes apresentando dados numricos, numa tabela, dispostos em linhas e colunas, como mostra a figura 37 a seguir:
Figura 37 Distribuio das pessoas ocupadas, por regies metropolitanas, segundo a posio na ocupao

(Fonte: IEZZI... et al, 2010, p. 79)

Na sequncia trazem dados de trs pases, sobre a relao entre o percentual de tolerncia de lcool para dirigir e o nmero de mortes causadas por motoristas alcoolizados, conforme mostra a figura 38:
Figura 38 Menos tolerncia, menos mortes

(Fonte: IEZZI... et al, 2010, p. 80)

A apresentao dessas duas tabelas, a nosso ver, alm de trazer a ideia de matrizes para os alunos, oferece, pelos assuntos apresentados, elementos interessantes e pertinentes para trabalhar questes relacionadas cidadania com os educandos.

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Os autores do livro terminam o contedo desse tpico com uma breve abordagem histrica sobre como surgiram as matrizes. O professor Andr optou em no trabalhar com seus alunos este primeiro tpico do contedo, tanto no perodo diurno quanto no perodo noturno. No nosso entender, ele desperdiou uma excelente oportunidade de mostrar aplicaes do contedo ora proposto, e, tambm de fazer um trabalho de conscientizao sobre a importncia do trabalho formal e de no ingerir bebida alcolica ao dirigir veculos automotivos, bem como, ainda, de estimular os seus alunos para o estudo do assunto em pauta. 4.2.3.1.2 Definio e representao de uma matriz Os autores do livro didtico apresentam a definio de matrizes de maneira tcnica e objetiva, como mostra a figura 39:
Figura 39 Definio de matrizes

(Fonte: IEZZI... et al, 2010, p. 80)

A seguir trazem a representao de uma matriz, explicando o smbolo , como ilustrado na figura 40:
Figura 40 Representao de uma matriz

(Fonte: IEZZI... et al, 2010, p. 81)

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Finalizam o assunto desse item com um exerccio resolvido: construo de uma matriz em que dada a lei de formao. O professor Andr iniciou a explanao do contedo desse item dizendo que: vamos iniciar agora o estudo de matrizes, um contedo relativamente fcil. Em seguida , reproduziu fielmente no quadro escolar o primeiro pargrafo da figura 40, citada acima. Logo aps escreveu dois exemplos de matrizes, explicando para os alunos como localizar um elemento numa matriz. Em seguida pegou do livro didtico, e resolveu juntamente com os educandos, um exerccio de construo de uma matriz. Abaixo registramos, passo a passo, como ele fez no quadro escolar:
1) Escrever a matriz A = ( )2 3 , em que = i j.

Primeiramente ele escreveu a matriz genrica

11 A = 21 12 22 13 23 .

Aps fez o clculo, detalhadamente, de cada elemento junto com os alunos.

11 = 1 1 = 0 21 = 2 1 = 1 12 = 1 2 = 1 22 = 2 2 = 0 13 = 1 3 = 2 23 = 2 3 = 1

E finalmente escreveu a matriz

A= 0 1 1 0 2 1

Durante o desenvolvimento dessa atividade a maioria alunos participou, inclusive alguns sugeriram possveis respostas nos clculos dos elementos da matriz. J no perodo noturno, Andr introduziu o contedo desse tpico de maneira diferente. Inicialmente anotou no quadro escolar o ttulo matriz, depois escreveu uma matriz quadrada genrica de ordem 3 e, em seguida, explicou para os alunos o significado (definio) de matriz, dizendo: Matriz um conjunto de nmeros dispostos em linhas e colunas. E ainda acrescentou: O nmero de linhas e colunas define o tipo da matriz. Aps essa introduo ele trabalhou de maneira semelhante ao diurno, ou seja, elaborou duas matrizes, registrando-as no quadro e, em seguida, explicou para os alunos como localizar um elemento numa matriz. Na sequncia, pegou do livro didtico um exerccio de construo de uma matriz e resolveu juntamente com os educandos. Optamos em no registrar os procedimentos que ele realizou, porque foram idnticos aos realizados no perodo diurno, os quais j registramos anteriormente.

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4.2.3.1.3 Matrizes especiais A exposio desse tpico realizada pelos autores do livro de modo simples e rpido, conforme mostrado na figura 41:
Figura 41 Matrizes especiais

(Fonte: IEZZI... et al, 2010, p. 81 - 82)

Na sequncia os autores do livro didtico definem e explicam, atravs de representao de uma matriz quadrada genrica de ordem 3, o que vem a ser diagonal principal e secundria. Na introduo do contedo desse tpico no perodo diurno, Andr inicialmente reproduziu no quadro escolar os registros do livro didtico sobre os tipos de matrizes especiais, conforme citado na figura 41. Em seguida fez comentrios, explicando o significado de cada uma dessas matrizes. Nos exemplos de matrizes quadradas, aproveitou para mostrar os elementos que constituem a diagonal principal e a secundria. No perodo noturno, a transposio didtica realizada pelo professor Andr foi ainda mais simplificada do que a do diurno. Ele apenas anotou no quadro escolar o nome e um exemplo de cada tipo de matriz especial. Em seguida fez comentrios sobre as caractersticas de cada um dos tipos das matrizes apresentadas. Tambm, como fez no diurno, no exemplo de matriz quadrada fez comentrios, apontando para as matrizes registradas no quadro escolar sobre os elementos que compem a diagonal principal e a secundria.

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4.2.3.1.4 Matriz transposta

Assim como nos tpicos anteriores, os autores do livro apresentam o contedo desse item de maneira objetiva e breve, como mostra a figura 42:
Figura 42 Matriz transposta

(Fonte: IEZZI... et al, 2010, p. 82)

Na sequncia da explanao do contedo, os autores trazem 13 exerccios como sugesto para os alunos resolverem, sendo que 11 deles necessitam apenas de clculos nas resolues e, somente 2 requerem, alm de clculos, anlises e interpretaes. Portanto, na elaborao desses exerccios foram priorizados os procedimentos tcnicos em detrimento de processos que propiciam a construo de conceitos de contedo e de interveno da realidade. Em relao a esse tpico, no perodo diurno o professor Andr apenas comentou o significado de matriz transposta, dizendo que ela formada trocando-se as linhas por colunas. Depois passou e desenvolveu no quadro escolar dois exemplos envolvendo matriz transposta. Prosseguindo na explanao do contedo, o professor Andr selecionou 7 exerccios do livro didtico adotado, para os alunos resolverem. Como terminou a aula do dia, ele solicitou aos educandos que terminassem as resolues das atividades em casa. Sendo assim, na aula seguinte procedeu a correo dos exerccios no quadro escolar. A correo transcorreu de modo tcnico, ou seja, Andr desenvolveu os clculos, com a participao de alguns alunos; a maior parte dos educandos, em torno de 70%, no fizeram as atividades e nem participaram da correo, apenas copiaram as respostas em seus cadernos. Ao explanar o tema desse item no perodo noturno, o professor Andr somente anotou no quadro o enunciado matriz transposta e, aps, elaborou duas matrizes, fazendo em seguida, com a participao de alguns alunos, as suas respectivas transpostas.

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Na continuidade das atividades, ele selecionou 5 dos 11 exerccios propostos no livro didtico para seus alunos resolverem. Convm ressaltar que os exerccios selecionados para os alunos do perodo noturno foram os que oferecem menos complexidade nas suas resolues, pois referem a: indicar o tipo de matriz, localizar elemento numa matriz, obter a transposta de uma matriz e construir uma matriz a partir de sua regra de formao. Ficou estabelecido que os educandos deveriam fazer essas atividades em casa e que seriam corrigidas na prxima aula. Porm, nenhum deles conseguiu desenvolver, alegando falta de tempo. Deste modo, o professor Andr optou em resolver esses exerccios no quadro escolar. Mesmo assim, poucos alunos participaram, a maior parte apenas copiou as respostas em seus cadernos e alguns nem isso fizeram, ou seja, ficaram evolvidos com outros afazeres, alheios a atividades escolares. Parece-nos que o modo pelo qual Andr abordou o contedo desse tpico, aliado ao pouco interesse dos educandos do perodo noturno, no foi suficientemente motivador para provocar a participao efetiva no desenvolvimento dessas atividades. Outro fator que oportuno registrar que, devido maneira que o professor Andr trata os seus alunos, ou seja, falta de cordialidade, afetividade e confiabilidade, tanto os do perodo diurno quanto os do perodo noturno, parece-nos que isto tem prejudicado o dilogo pedaggico entre o professor e os educandos, alm de desmotivar a participao dos estudantes nas atividades de sala de aula e nas extrasala.

4.2.3.1.5 Igualdade de matrizes

Primeiramente os autores fazem uma explanao sobre elementos correspondentes entre duas matrizes genricas, mostrados na figura 43:

Figura 43 Elementos correspondentes

(Fonte: IEZZI... et al, 2010, p. 84)

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Posteriormente definem e exemplificam igualdade de matrizes, conforme mostra a figura 44:

Figura 44 Igualdade de matrizes

(Fonte: IEZZI... et al, 2010, p. 84)

Dando andamento na explanao do assunto desse item, eles trazem um exerccio resolvido acompanhado de 5 questes, as quais requerem clculos algbricos em suas resolues, referentes a igualdade de matrizes, conforme se observa na figura 45:
Figura 45 Exerccios de igualdade de matrizes

(Fonte: IEZZI... et al, 2010, p. 85)

No perodo diurno, o professor Andr abordou o contedo desse tpico de maneira resumida e tcnica, utilizando a matriz genrica da figura 43 para explicar elementos correspondentes e o exemplo resolvido da figura 44 para explicar o significado de igualdade de matrizes, para seus alunos. A seguir reproduzimos, fielmente, seus registros efetuados no quadro escolar:

Igualdade de matrizes A= 11 21 1 A= 2

12 22 1

1 2

eB=

11 21

12 22

1 2 c=2

A=B

1 a=3 d=1

1 3 B=

A=B 5

b=5

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importante ressaltar que aps fazer as anotaes no quadro, Andr explicou, detalhadamente, o que significa elementos correspondentes, inclusive fez apontamentos da localizao dos mesmos nas matrizes. Em seguida, ele passou para os alunos resolverem os 4 primeiros exerccios mostrados na figura 45. Esses exerccios foram corrigidos pelo professor Andr na aula seguinte. Ele fez a resoluo no quadro com a participao dos alunos. Convm ressaltar que para selecionar esses exerccios, ele primeiramente os analisou no livro por um bom perodo. Inclusive recorreu s resolues no manual do professor para observar como os autores apresentam a resoluo dos mesmos. Deu-nos a impresso que excluiu o ltimo exerccio desta lista pela aparente complexidade do mesmo. Este mtodo de trabalho do professor Andr, de ficar observando e analisando o contedo e os exerccios contidos no livro didtico antes de repassar para seus alunos, aconteceu em vrias outras ocasies durante as observaes de suas aulas; tanto na introduo de um novo tpico quanto na seleo de atividades para os alunos resolverem. Parece-nos que ele no faz planejamento de aulas com antecedncia, corrobora com isso a no presena de planos de aulas durante as observaes de suas prticas pedaggicas. Na explanao do assunto desse tpico no perodo noturno, Andr optou em trabalhar de maneira resumida, ou seja, apenas escreveu no quadro o enunciado, seguido de dois exemplos retirados do livro, os quais desenvolveu com a participao dos alunos. importante registrar que durante a resoluo desses exemplos ele fez comentrios e falou detalhadamente sobre a localizao de elementos correspondes, bem como sobre a definio de igualdade de matrizes. Em seguida, ele solicitou que os alunos resolvessem os 3 primeiros exerccios contidos da figura 45, citada anteriormente. 4.2.3.1.6 Adio de matrizes Na introduo desse tpico, os autores inicialmente apresentam dados numa tabela, os quais em seguida so apresentados na forma de adio de matrizes. A seguir, na figura 46, mostramos tal como aparece no livro didtico:
Figura 46 Adio de matrizes

(Fonte: IEZZI... et al, 2010, p. 85)

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Na sequncia os autores trazem a definio e 2 exemplos resolvidos sobre adio de matrizes, conforme mostra a figura 47:
Figura 47 Definio e exemplos de adio de matrizes

(Fonte: IEZZI... et al, 2010, p. 86)

Terminam a explanao desse tpico apresentando algebricamente as 4 propriedades vlidas para a adio de matrizes. Na figura 48 retratamos, fielmente, como os autores trazem esse assunto:
Figura 48 Propriedades vlidas para a adio de matrizes

(Fonte: IEZZI... et al, 2010, p. 86)

Os autores encerram o assunto desse tpico com a apresentao de um exerccio resolvido envolvendo uma equao matricial de adio e igualdade de matrizes. Na explanao do contedo desse item, no perodo diurno, o professor Andr optou por no seguir a introduo apresentada no livro didtico (ver figura 46). Ele simplesmente

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escreveu no quadro adio de matrizes. Em seguida, registrou no quadro escolar duas matrizes quadradas de ordem 2, as quais nomeou de A e B e efetuou a adio das mesmas, explicando os procedimentos necessrios. Depois disso, reproduziu no quadro um exerccio resolvido, retirado do livro didtico, envolvendo uma equao matricial de adio e igualdade de matrizes. Desta forma, Andr terminou de explanar o contedo desse item. Observa-se que ele, alm de no utilizar o exemplo de aplicao de adio de matrizes, proposto na introduo pelos autores do livro didtico, tambm no registrou a definio de adio de matrizes no quadro. No estudo do contedo desse item, apenas um tero dos alunos tinha o livro em mos. Assim como, no perodo diurno, no noturno, o professor Andr no trabalhou com seus alunos a introduo do tema desse tpico, como proposto pelos autores do livro didtico. A nosso ver, ele desperdiou uma oportunidade de mostrar para seus alunos uma aplicao prtica do contedo ora em estudo. Com esta observao, no queremos reforar o uso indiscriminado do livro didtico como nico instrumento no processo de ensino e aprendizagem, pelo contrrio, acreditamos que o professor deve utilizar outros recursos didticos nas prticas pedaggicas. Inclusive, deve tambm diversificar, quando possvel, os mtodos de ensino, com o objetivo de no tornar montonas as aulas, bem como para atender um nmero maior de alunos, pois nem todo educando se adequa a uma nica metodologia de ensino. Porm, cabe-nos ressaltar que, pelas aulas observadas, o professor Andr alm de utilizar somente o livro didtico nas suas prticas de sala de aula, no tem trabalhado as partes que poderiam contribuir para a formao da cidadania dos seus alunos e nem as que, a nosso ver, poderiam contribuir para melhor compreenso dos educandos na construo dos conceitos matemticos do contedo trabalhado. Isto tem ocorrido tanto na parte terica, quanto nos exerccios que os autores do livro didtico apresentam, como podemos observar na sua transposio didtica descrita at o momento. A transposio didtica realizada por Andr no tpico adio de matrizes, no perodo noturno, se resumiu a apenas escrever o ttulo no quadro escolar e a resolver, com a participao dos alunos, dois exemplos retirados do livro.

4.2.3.1.7 Matriz oposta

A abordagem desse item feita pelos autores do livro de modo objetivo. Trazem a definio e dois exemplos de matrizes opostas, como mostra a figura 49:

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Figura 49 Matriz oposta

(Fonte: IEZZI... et al, 2010, p. 87)

O professor Andr optou por no trabalhar o assunto desse tpico com seus alunos, tanto no perodo diurno quanto no perodo noturno.

4.2.3.1.8 Subtrao de matrizes

Assim como no item anterior, os autores optaram em introduzir esse assunto de modo breve, ou seja, trazem a definio de subtrao de matrizes acompanhada de dois exemplos. A seguir mostramos como isto foi feito (ver figura 50):

Figura 50 Subtrao de matrizes

(Fonte: IEZZI... et al, 2010, p. 87)

Na sequncia da explanao do contedo os autores trazem um exerccio resolvido que aborda uma equao matricial envolvendo adio, subtrao e igualdade de matrizes. Logo aps apresentam uma lista com 6 exerccios, como sugesto para os alunos resolverem, mostrados na figura 51:

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Figura 51 Exerccios propostos

(Fonte: IEZZI... et al, 2010, p. 88)

Observa-se que apenas um desses exerccios exige na sua resoluo interpretao, alm de clculos simples, os demais exigem nas suas resolues clculos e aplicao de alguns conceitos sobre matrizes j estudados at o momento. O professor Andr abordou o tema desse tpico, no perodo diurno, de maneira semelhante ao da adio de matrizes, ou seja, somente anotou no quadro escolar o ttulo subtrao de matrizes, depois elaborou duas matrizes quadradas de ordem 2 e efetuou a subtrao, fazendo comentrios sobre os procedimentos de subtrao de matrizes. Em seguida solicitou que os alunos resolvessem os exerccios contidos na figura 51, exceto o de nmero 22. Aps deixar um tempo para os alunos resolverem, ele fez a correo no quadro escolar. Observa-se que o nico exerccio proposto pelos autores do livro didtico, desse tpico, que tem ligao com o contexto dos educandos e que exige interpretao, alm de clculos na sua resoluo, o professor Andr no selecionou para trabalhar com seus alunos. A explanao do assunto desse tpico, no perodo noturno, realizada pelo professor Andr ocorreu de modo semelhante ao do diurno, ou seja, somente escreveu o enunciado do tema, seguido de dois exemplos, os quais foram desenvolvidos por ele com a participao dos alunos. Na sequncia selecionou os dois primeiros exerccios contidos na figura 51 para os alunos resolverem. Depois de deixar um tempo para que os educandos solucionassem esses exerccios, efetuou a correo no quadro.

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4.2.3.1.9 Multiplicao de um nmero real por uma matriz

Os autores abordam o assunto desse tpico trazendo a definio e 3 exemplos, como mostra a figura 52:
Figura 52 Multiplicao de um nmero real por uma matriz

(Fonte: IEZZI... et al, 2010, p. 89)

Em seguida, apresentam como sugesto para os alunos resolverem uma lista de 6 exerccios envolvendo itens j trabalhados sobre matrizes (adio, subtrao, matriz transposta e multiplicao de um nmero real por uma matriz), conforme mostra a figura 53:
Figura 53 Exerccios: multiplicao de um nmero real por uma matriz

(Fonte: IEZZI... et al, 2010, p. 89 - 90)

A transposio didtica realizada pelo professor Andr do contedo desse tpico, no perodo diurno, foi semelhante efetuada nos tpicos anteriores, ou seja, apenas anotou o enunciado do ttulo do assunto no quadro, em seguida desenvolveu um exemplo fazendo comentrios dos procedimentos necessrios na multiplicao de um nmero real por uma matriz. Aps, selecionou os 3 primeiros exerccios propostos no livro (ver figura 53) para os alunos resolverem, os quais posteriormente foram corrigidos por ele no quadro escolar.

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De modo tambm semelhante ao realizado no perodo diurno, Andr trabalhou o contedo desse tpico com os alunos do perodo noturno. Aps escrever no quadro multiplicao de um nmero real por uma matriz, desenvolveu um exemplo com a participao de alguns alunos, fazendo os comentrios pertinentes sobre os procedimentos necessrios na realizao do algoritmo. Em seguida, selecionou os dois primeiros exerccios da figura 53 para os educandos resolverem. Depois de deixar um tempo para os alunos solucionarem, fez a correo dos mesmos no quadro escolar. 4.2.3.1.10 Multiplicao de matrizes Os autores do livro didtico introduziram o contedo desse tpico trazendo uma tabela com as notas bimestrais de 3 alunos, na qual a mdia anual calculada por meio da mdia ponderada usando como pesos, respectivamente, 1, 2, 3 e 4 do primeiro ao quarto bimestre. Em seguida o clculo da mdia anual realizado com a utilizao de multiplicao de matrizes. Prosseguindo a explanao do contedo, os autores definem o que vem a ser multiplicao de matrizes, como mostra a figura 54:
Figura 54 Multiplicao de matrizes

(Fonte: IEZZI... et al, 2010, p. 91)

Em seguida, complementam trazendo duas observaes sobre o produto de matrizes. Observe a seguir:
Figura 55 Observaes sobre produto de matrizes

(Fonte: IEZZI... et al, 2010, p. 91)

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Na sequncia desenvolvem detalhadamente, mostrando passo a passo, um exemplo de multiplicao de matrizes e, depois, trazem dois exerccios para os alunos resolverem, mostrados na figura 56:
Figura 56 Exerccios propostos

(Fonte: IEZZI... et al, 2010, p. 93)

A explanao do tema desse item realizada por Andr, no perodo diurno, foi parecida com os anteriores. Aps anotar o ttulo no quadro, explicou as condies da existncia do produto de matrizes, dizendo que o nmero de colunas da primeira matriz tem que ser igual ao nmero de linhas da segunda matriz. Em seguida, desenvolveu, detalhadamente, dois exemplos de multiplicao de matrizes, fazendo os comentrios pertinentes, com a participao dos alunos. Prosseguindo o andamento do contedo desse tpico, ele solicitou que os alunos resolvessem os dois exerccios do livro didtico, contidos na figura 56 mostrada anteriormente. A transposio didtica realizada pelo professor Andr no perodo noturno, ao abordar esse tpico, ocorreu tambm de modo idntico do diurno. Primeiramente ele explicou a condio necessria para existir produto entre matrizes. Em seguida, elaborou e desenvolveu, passo a passo, com a participao dos estudantes, dois exemplos de multiplicao de matrizes. Na sequncia pediu para que os alunos resolvessem, como atividade extraclasse, os dois exerccios da figura 56, retirados do livro didtico adotado. Porm, a maioria dos alunos no realizou a tarefa, alegando falta de tempo e por no terem entendido os procedimentos de multiplicao de matrizes. Desta forma, o professor Andr resolveu detalhadamente os exerccios no quadro escolar. A maior parte dos educandos no acompanhou, atentamente, o processo de resoluo desses exerccios, apenas anotaram em seus cadernos.

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4.2.3.1.11 Matriz identidade

Na explanao do assunto desse tpico, primeiramente os autores trazem a definio e exemplos de matriz identidade, mostrados na figura 57:

Figura 57 Matriz identidade

(Fonte: IEZZI... et al, 2010, p. 94)

Em seguida fazem a exposio, por meio de exemplos resolvidos, de algumas propriedades relativas multiplicao de matrizes envolvendo a matriz identidade. Aps, os autores sintetizam as propriedades apresentadas na figura 58:

Figura 58 Propriedades

(Fonte: IEZZI... et al, 2010, p. 95)

Na sequncia os autores do livro exploram as propriedades da multiplicao de matrizes, de acordo como mostra a figura 59:
Figura 59 Propriedades da multiplicao de matrizes

(Fonte: IEZZI... et al, 2010, p. 95)

Aps demonstram a validade dessas propriedades por meio de exemplos resolvidos, fazem, ainda, a seguinte observao: A multiplicao de matrizes no comutativa, isto , em geral, A . B B .A (IEZZI... et al, 2010, p.95). Essa propriedade tambm demonstrada atravs de exemplo.

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Na continuidade da exposio do contedo, os autores trazem um exerccio resolvido envolvendo as propriedades da multiplicao de matrizes, acompanhado por uma lista de 14 questes propostas para trabalhar com os alunos. Quatro dessas questes envolvem situaes de interveno da realidade social. Elas exigem nas suas resolues interpretao, anlise e raciocnio lgico, alm de clculos. As outras 10 questes exigem apenas procedimentos tcnicos e clculos. Antes de iniciar o prximo tpico, os autores do livro didtico trazem trs situaes de aplicao de computao grfica usando matrizes (translao, rotao e escala). Optamos aqui por no reproduzi-las porque elas no foram trabalhadas pelo professor Andr durante as observaes das aulas. A transposio didtica efetuada pelo professor Andr no perodo diurno, quando da explanao do assunto desse tpico se ateve apenas anotao de duas matrizes identidades no quadro escolar, e a seguinte afirmao, feita por ele: matriz identidade uma matriz quadrada em que todos os elementos da diagonal principal so iguais a 1, e os demais elementos so iguais a zero. Os outros itens elencados pelos autores no livro didtico nesse tpico, sendo eles: propriedades da multiplicao de matrizes, algumas aplicaes na computao grfica e matrizes (translao, rotao e escala) e os exerccios propostos, Andr optou por no trabalhar com seus alunos. Da mesma maneira, no perodo noturno, o professor Andr se limitou a escrever no quadro o enunciado matriz identidade e exemplificar duas matrizes identidades, alm de fazer comentrios explicando a composio dos elementos dessas matrizes.

4.2.3.1.12 Matriz inversa

O contedo desse tpico foi introduzido pelos autores do livro de modo objetivo e rpido. Primeiramente eles trazem a definio de matriz inversa, mostrada na figura 60, acompanhada de 3 exemplos resolvidos.
Figura 60 Matriz inversa

(Fonte: IEZZI... et al, 2010, p. 101)

Em seguida, trazem 8 exerccios, envolvendo apenas procedimentos mecnicos e clculos nas suas resolues, como proposta para os alunos resolverem. Dessa forma, os

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autores finalizam a explanao do contedo matrizes, apresentando 9 exerccios complementares. Em relao a esse tpico, no perodo diurno o professor Andr, aps anotar o enunciado no quadro matriz inversa, retirou do livro didtico adotado dois exemplos evolvendo esse tipo de matriz e efetuou a resoluo com a participao dos alunos. Ele no explicou o que matriz inversa e nem a expresso que define esse tipo de matriz. Na continuidade das atividades desse tema, Andr selecionou 5 dos 8 exerccios propostos pelos autores do livro para seus alunos resolverem, os quais posteriormente foram corrigidos por ele no quadro escolar. Na realizao da transposio didtica do contedo desse item, no perodo noturno, Andr, primeiramente anotou no quadro escolar o que segue:
Matriz inversa A . B = B . A = In

Na sequncia passou e desenvolveu no quadro escolar, com a participao de partes dos alunos, dois exemplos para encontrar matriz inversa, os mesmos que trabalhou no diurno. Em seguida, selecionou 4 dos 8 exerccios propostos pelos autores dos livro para seus educandos resolverem. No entanto, nenhum dos alunos conseguiu resolver os exerccios propostos e o professor Andr os resolveu no quadro. Assim, o professor Andr concluiu o ensino de matrizes programado para a segunda srie do Ensino Mdio da escola na qual leciona. Da transposio didtica realizada por este professor, vale ressaltar dois fatores em funo de suas respostas aos questionrios: 1 Ao responder o questionrio sobre a participao dos alunos nas aulas, afirmou que no perodo diurno muito pequena, tanto nas atividades de classe quanto nas de extraclasse. J o envolvimento e a participao dos alunos do perodo noturno praticamente no existem. Essas afirmaes do professor Andr foram percebidas durante as observaes de suas aulas. Acreditamos que a postura desse professor no trato com seus alunos, pode ter contribudo para a baixa participao dos estudantes no envolvimento das atividades escolares. Na maioria das aulas observadas, percebemos por meio de suas falas com os alunos, que ele concebe o aluno como algum em constantes dificuldades (no tem conhecimentos matemticos prvios), inerte e que no tem perspectivas sobre o futuro profissional. Ele no fez elogios; pelo contrrio, fez muitas crticas negativas dos educandos. Devido maneira de tratar os alunos, notamos que o clima no ambiente escolar aparenta ser de desconfiana e de adversrios entre ele e os estudantes. Pelo que temos percebido, isto tem

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provocado certo distanciamento e desmotivao tanto no dilogo didtico entre professor e alunos, quanto na participao e no envolvimento dos estudantes durante as aulas: quer seja nas explicaes sobre o contedo trabalhado (por exemplo, dificilmente algum aluno fazia interveno, pergunta ou sugesto), quer seja na realizao das atividades propostas de sala de aula ou nas de extraclasse. 2 Em relao utilizao do livro didtico nos diferentes turnos de ensino, o professor alegou que no perodo noturno necessrio que os professores e a equipe gestora da escola proponham atividades pedaggicas diferenciadas para tornar o ambiente escolar atrativo. Observa-se na afirmao do professor Andr que ele concebe diferenciao sobre a utilizao do livro entre os turnos de ensino. Porm, em sua prtica pedaggica, pelo menos no contedo observado, ele no levou em considerao essas diferenas. Isso foi percebido nas transposies didticas realizadas por ele, conforme mostradas anteriormente. Ou seja, seu mtodo de ensino, tanto no perodo diurno quanto no perodo noturno seguiu um mesmo roteiro: apresentao do assunto de cada tpico do contedo (anotava somente o enunciado), resoluo de alguns exemplos e seleo de uma lista de exerccios do livro didtico adotado para os alunos resolverem. Alm disso, no perodo noturno ele abordou o contedo de forma mais sucinta que no perodo diurno e trabalhou menos exerccios, selecionando sempre os mais simples do livro.

4.2.4 Algumas consideraes sobre as prticas dos sujeitos observados

A seguir, elencamos alguns fatos observados nos depoimentos e nas transposies didticas realizadas pelos professores Pedro, Paulo e Andr. 1 Formao inicial x lecionar matemtica para o Ensino Mdio Os trs professores observados, ao responderem a questo Voc acredita que sua formao inicial foi suficiente para lecionar matemtica no Ensino Mdio? Justifique sua resposta. (ver apndice G, inciso 6), afirmaram que os conhecimentos matemticos adquiridos na graduao no foram suficientes para lecionar matemtica para o Ensino Mdio, que foi preciso muito estudo individual e coletivo para se tornarem aptos a ministrar contedos para os alunos de nvel mdio, e que foi a vivncia de sala de aula que lhes deu maior segurana e domnio do contedo matemtico que administram neste grau de ensino. Apesar de essas afirmaes aparentarem que estes professores esto totalmente seguros e

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aptos a lecionarem matemtica para Ensino Mdio, o professor Pedro apresentou falta de domnio de alguns contedos, conforme j mostrado na anlise de sua transposio didtica. 2 Quanto ao incentivo do uso do livro didtico

O professor Paulo incentivava e cobrava os alunos para que levassem o livro a ser usado durante as aulas. Percebemos que obteve xito, pois a maioria dos alunos tanto do perodo diurno, quanto do perodo noturno trouxe e usou este material didtico durante as aulas observadas. O professor Pedro solicitou o uso do livro didtico somente na primeira aula observada do perodo diurno. Em nenhum outro momento incentivou ou cobrou que seus alunos trouxessem e/ou usassem o livro durante as aulas, tanto no perodo diurno quanto no perodo noturno, dando a impresso de no valorizar o uso do livro didtico pelos alunos. Inclusive, em relao ao perodo noturno, afirmou que no possvel trabalhar com o livro didtico porque os alunos no o levam para a escola. Mesmo assim, visualizamos alguns livros didticos de matemtica sobre as carteiras dos alunos, e tambm percebemos que a maioria dos estudantes leva os livros didticos das outras disciplinas. O professor Andr, praticamente no cobrava ou orientava seus alunos para trazerem e utilizarem livro durante as aulas. Em alguns momentos, demonstrava insatisfao com os estudantes que no tinham livro, no sentido de puni-los (chamar a ateno pela falta de responsabilidade). Ele no evidenciava nenhuma preocupao, ao ministrar suas aulas, com os educandos que no tinham livros, isso foi percebido tanto na explanao terica dos contedos quanto ao selecionar exerccios para os estudantes resolverem. Ou seja, ao introduzir um assunto ele simplesmente anotava no quadro escolar o enunciado acompanhado de alguns exemplos resolvidos e, na seleo de exerccios retirados do livro didtico ele somente anotava a pgina e os nmeros correspondentes aos exerccios selecionados. Diante disso, alguns alunos que no tinham livros recorriam aos colegas para copiarem as atividades, outros simplesmente no faziam as tarefas. 3 Plano de aula

Em relao a este quesito observamos que nenhum dos trs professores observados trouxe plano de aula esquematizado 25 para uso nas salas de aulas. Parece-nos que estes
25

Estamos referindo a plano de aula escrito, organizado, com objetivos, metas a serem alcanadas e propostas de avaliao.

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professores no elaboram planos de aula de forma sistematizada, pois verificamos, por diversas vezes, que recorriam aos alunos para saberem do andamento dos contedos que estavam sendo trabalhados. Como tambm, verificamos em vrias situaes, os professores folheando o livro didtico, na procura de exerccios para selecionarem para os alunos resolverem. Inclusive, os erros matemticos cometidos pelo professor Pedro corroboram com essa nossa hiptese, pois as resolues dos exerccios nos quais teve dificuldades encontram-se no livro didtico adotado por ele, e se ele elaborasse planos de aula esquematizados, acreditamos que esse problema no teria acontecido. 4 Quanto ao uso de outros materiais didticos

Em relao ao uso de outros materiais didticos, alm dos livros, os trs professores observados afirmaram ao responder os questionrios que utilizam outros recursos pedaggicos nas suas prticas de sala de aula. Trazemos, aqui, alguns trechos de suas respostas a este quesito: o professor Pedro afirmou que, s vezes, utiliza apostilas para retirar questes de vestibulares e recursos audiovisuais para dinamizar as aulas; o professor Paulo confirmou que utiliza nas prticas de sala de aula, recursos como: internet, projetor, vdeos e slides para melhorar a fixao dos contedos; o professor Andr tambm confirmou usar outros instrumentos pedaggicos, tais como: a revista nova escola, internet, documentrios, jornais etc. para despertar a independncia dos alunos de alguns paradigmas. Somente uma, das afirmaes citadas acima, foi verificada durante as observaes das 54 (cinquenta e quatro) aulas, ou seja, a utilizao de uma apostila, em algumas aulas ministradas por Pedro, para retirar exerccios, principalmente, questes de vestibular e Enem. 5 Quanto metodologia de ensino

Embora esses trs professores tenham usado livros didticos com concepes diferentes de ensino, conforme mostrado no captulo III subttulo as colees adotadas, todos eles, ao realizarem a transposio didtica, tiveram uma postura didtica semelhante, ou seja, mostraram uma prtica tradicional de ensino. Isso foi percebido durante as aulas observadas, quando os mesmos, ao introduzirem um tpico do contedo, valorizavam a apresentao de frmulas e os procedimentos tcnicos. Assim tambm aconteceu na seleo de exerccios para os alunos trabalharem: priorizaram aqueles que apresentavam em suas resolues clculos, procedimentos mecnicos e aplicao de frmulas matemticas.

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6 Quanto contextualizao

Na prtica dos trs professores observados, citados anteriormente, praticamente no houve a preocupao em contextualizar o contedo matemtico trabalhado. Eles priorizaram a reproduo de contedos apresentados nos livros didticos que no traziam contextualizao, conforme j descrito nas suas transposies didticas. Inclusive, como podemos perceber na anlise dos dados referentes s suas prticas de sala de aula, tanto na explanao terica dos contedos quanto na seleo de exerccios, no trabalharam as propostas didticas sugeridas pelos autores dos livros didticos, que traziam assuntos e/ou exerccios que propiciavam contextualizao, ou os que proporcionavam situaes de envolvimento no cotidiano de seus alunos, como tambm no abordaram a Histria da Matemtica referente aos contedos por eles trabalhados, que foi apresentada nos livros didticos pelos seus respectivos autores. Sobre este assunto, Fiorentini e Lorenzato (2009) ao relacionarem contextualizao e transposio didtica, afirmam que
[...] esse conceito foi elaborado por Chevallard para problematizar e destacar a necessidade de transformar (transpor) os conhecimentos matemticos histrica e cientificamente sistematizados em contedos de saber escolar situados, contextualizados e relevantes para os alunos (FIORENTINI; LORENZATO, 2009, p. 48).

Desde esta perspectiva, pela falta de contextualizao observada durante as transposies didticas realizadas por estes docentes, podemos afirmar que as mesmas dificilmente produziram nos alunos saberes considerados como relevantes. Concluindo nossa anlise, trazemos um trecho da terceira edio da obra La Transposition Didactique traduzida para o espanhol, na qual Chevallard (1998) mostra que o processo de transposio envolve diversos segmentos do sistema educacional:
Um contedo do saber que tem sido designado como saber a ensinar, sofre a partir de ento um conjunto de transformaes adaptativas que vo torn-lo apto para ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que transforma um objeto de saber a ensinar num objeto de ensino, denominado de transposio didtica26 (CHEVALLARD, 1998, p. 16, traduo nossa).

Pelo exposto acima por Chevallard, podemos afirmar que o resultado do processo de transposio didtica se d, no s na definio de currculo, a fim de estabelecer propostas de

26

Traduzido do espanhol: Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la transposicin didctica.

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contedo para a educao escolar, mas principalmente tambm na definio de valores, objetivos e mtodos, que conduzem o sistema de ensino. Em outro trecho desta mesma obra, Chevallard explica o que vem a ser transposio didtica Stricto Sensu, ao afirmar que [...] a transformao de um contedo de saber preciso numa verso didtica desse objeto do saber pode ser denominada mais apropriadamente de transposio didtica stricto sensu27 (CHEVALLARD, 1998, p. 16, traduo nossa). De acordo com a citao acima, ento a transposio didtica stricto sensu pode ser entendida como a passagem de um contedo de saber preciso a uma verso didtica do objeto de saber, e ocorre no ambiente interno da escola, composto pelos sistemas didticos dos quais fazem parte o professor, o aluno e o saber a ser ensinado, inter-relacionados, e o ambiente em torno a eles. Pais (2001), ao exemplificar de que forma a transposio pode ocorrer, afirma que:

[...] a transposio didtica permite interpretar as diferenas que ocorrem entre a origem de um conceito da matemtica, como ele encontra-se proposto nos livros didticos, a inteno de ensino do professor e, finalmente, os resultados obtidos em sala de aula (PAIS, 2001, p. 12).

Pelo que se observa nas citaes anteriores, alm do material didtico, a formao do professor, aliada metodologia de ensino tem forte influncia na forma de transposio didtica que ocorre na prtica pedaggica na sala de aula. Essa nossa observao est de acordo com o pensamento de Pais (2001, p. 15), ao afirmar que o tipo de transposio tem suas correlaes como o problema da formao do professor. Neste sentido, conforme as bibliografias consultadas, e, tambm de acordo com a prtica dos professores observados, a situao dos docentes (formao adequada e condies de trabalho) afeta a realizao de transposies didticas adequadas que visam melhorias significativas na qualidade de educao. Corroboram essas reflexes as autoras citadas abaixo, quando ressaltam que:

Antes de editar e comprar livros didticos e distribu-los em grandes quantidades pelo Brasil afora, consideremos indispensvel reconsiderar a questo do professor: sua formao profissional, sua valorizao enquanto educador (proporcionando-lhe um salrio digno), suas condies de trabalho (sobrecarga de turmas e nmero de alunos) [...]. Enquanto o governo no resolver os problemas do professor, nenhum programa [...] poder ser bem sucedido e nenhum problema do analfabetismo ao fracasso escolar (repetncia e evaso) ter soluo adequada (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 115).

27

Traduzido do espanhol: La transformacin de un contenido de saber preciso en una versin didctica de ese objeto de saber puede denominarse ms apropiadamente transposicin didctica stricto sensu.

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Embora a citao anterior seja bastante distante no tempo, e vrias mudanas na legislao do sistema educativo tenham ocorrido nos ltimos tempos, a nosso ver, ela ainda pertinente no contexto educacional brasileiro. Corrobora com nossa opinio uma avaliao sobre qualidade em educao, divulgada recentemente pelos meios de comunicao, na qual o Brasil aparece em penltimo lugar no ranking global em qualidade em educao, que comparou 40 pases levando em conta notas de testes e qualidade de professores, dentre outros fatores. Essa pesquisa foi encomendada consultoria britnica Economist Intelligence Unit (EIU). Segundo ainda dados dessa pesquisa as naes que aparecem no topo da lista valorizam seus professores e colocam em prtica uma cultura de boa educao 28. Assim, terminam aqui, as explanaes e as anlises das transposies didticas realizadas pelos trs professores, sujeitos desta pesquisa, ao ministrarem um mesmo contedo matemtico numa mesma srie do Ensino Mdio nos perodos diurno e noturno.

28

(Disponvel em: <http://noticias.terra.com.br/educacao/noticias/0,,OI6334444-EI8266,00Brasil+fica+em+penultimo+lugar+em+ranking+de+qualidade+de+educacao.html>. Acesso em 27/11/2012.

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Consideraes finais Apesar dos avanos tecnolgicos e da enorme variedade de materiais pedaggicos atualmente disponveis no mercado, o livro didtico continua sendo o recurso mais utilizado no processo de ensino e aprendizagem de matemtica do Ensino Mdio. Essa importncia que ele exerce lhe confere estatuto e papis singulares na medida em que por meio dele, na maioria das vezes, que o professor orienta seu trabalho pedaggico, define o contedo a ser administrado em sala de aula, determina a sequncia desses contedos, decide as atividades de aprendizagem e a avaliao na verificao da aprendizagem dos educandos. Para muitos alunos, o livro didtico, em qualquer disciplina, um instrumento fundamental da sua relao com a mesma (s vezes o nico) e do acesso leitura e cultura letrada. Por ser de constante uso, o livro didtico torna-se um tema de permanente atualidade e interesse, ocupando espaos de debates e pesquisa dos mais variados setores da sociedade: centros de pesquisas, rgos pblicos, escolas, meios de comunicao etc. No presente trabalho, este material didtico se faz presente na medida em que teve como motivao inicial a busca de informaes sobre como professores de matemtica que lecionam no Ensino Mdio, tanto no perodo diurno quanto no perodo noturno o escolhem e o utilizam. Neste contexto, o estudo do processo histrico do livro didtico no Brasil, a partir da dcada de trinta, foi importante e necessrio para compreendermos a atuao desse material didtico para a educao brasileira e, tambm, para entendermos como essa questo se inseriu no debate global dos problemas educacionais brasileiros, nos diferentes perodos, principalmente, no Estado Novo (Era Getlio Vargas 1930 a 1945), depois no perodo do Regime Militar (1964 a 1984) e, aps, na Nova Repblica (1985 at a atualidade). Alm disso, a compreenso da histria do livro didtico, entrelaado com a histria do sistema educacional nacional referente aos objetivos da educao formal de cada perodo, citado anteriormente, nos trouxe um melhor entendimento das concepes que influenciaram e ainda influenciam os professores acerca dos critrios de escolha ao adotarem livros didticos de matemtica para o Ensino Mdio, assim como sobre os mtodos de ensino que posteriormente aplicam na sua prtica ao usarem estes livros. Outro fator que convm ressaltar que, no incio desta pesquisa tnhamos a percepo de que um bom livro didtico poderia fazer a diferena no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, este livro poderia suprir as deficincias de formao de alguns professores. Porm, no desenvolvimento das atividades do trabalho, por meio de estudo de produes j realizadas e, aliado s observaes das prticas dos sujeitos observados, fomos

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percebendo que alm de materiais didticos apropriados se faz necessrio uma formao adequada do professor, tanto inicial quanto continuada, para que se obtenha um ensino de melhor qualidade. Essa questo j foi discutida h muito tempo pelas as autoras Freitag, Costa e Motta (1997, p. 102 - 103) ao afirmarem que juntamente com o livro didtico, que necessariamente teria de ser um livro [...] de qualidade [...], deveria ocorrer toda uma reformulao e reorientao do sistema educacional, comeando-se pela valorizao e qualificao do professor [...]. Apesar da afirmao acima ter sido feita h muito tempo, ainda pertinente, j que verificamos nas prticas dos professores observados neste trabalho, que, embora tenham usado livros didticos com concepes e metodologias diferentes de ensino, realizaram uma transposio didtica semelhante, haja vista que, durante as aulas observadas, ao introduzirem um tpico do contedo, esses professores valorizavam a apresentao de frmulas e os procedimentos tcnicos. Assim tambm aconteceu na seleo de exerccios para os alunos trabalharem: priorizaram aqueles que apresentavam em suas resolues clculos, procedimentos mecnicos e aplicao de frmulas matemticas. Corrobora com nossas observaes o professor Freitas (2012) ao dizer que para o uso adequado de livros didticos bem avaliados [pelas comisses do MEC, por meio do PNLD] necessrio e urgente aprimorar o processo de formao inicial e continuada dos professores, bem como a melhoria de suas condies de trabalho e sua consequente valorizao profissional. Pelo exposto nos pargrafos anteriores, podemos ento, dizer, que alm do material didtico, a formao do professor tem forte influncia na forma de transposio didtica que ocorre nas prticas pedaggicas de sala de aula. Essa nossa ressalva est de acordo com o pensamento de Pais (2001, p. 15), ao afirmar que o tipo de transposio tem suas correlaes como o problema da formao do professor. Diante de tudo isso, pensamos que os programas educacionais podero ter mais sucesso quando se resolver a questo de formao dos professores, tanto a inicial quanto a continuada. Convm ressaltar que, a respeito deste assunto, outras pesquisas precisam ser realizadas para se verificar o grau de influncias da formao docente com os critrios de escolha e uso adequado de livros didticos e, consequentemente, a qualidade de ensino matemtico para o nvel mdio. Em relao a alguns resultados do presente trabalho, verificamos que h divergncias entre o que os professores sujeitos da pesquisa afirmam que fazem e aquilo que confirmamos, observando suas prticas. Isto foi percebido nas respostas dos questionrios onde revelaram

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conceber diferenciao sobre o aluno e sobre o ensino, do perodo diurno e do perodo noturno. Afirmaram que a maioria dos alunos do perodo diurno buscam na escola conhecimentos com objetivo de um futuro acadmico e profissional; so oriundos de classe social mais elevada e ainda no esto inseridos no mercado de trabalho, e que eles participam das atividades de sala de aula e das extraclasses. J em relao aos alunos do perodo noturno, afirmaram que a maioria est mais preocupada em concluir o Ensino Mdio, poucos pretendem ingressar no ensino superior; so de classe social baixa e esto inseridos no mercado de trabalho; demonstram cansao durante as aulas e quase no realizam atividades extraclasses. Acrescentaram tambm, que no perodo noturno h a necessidade de tornar o ambiente escolar atrativo, por meio de atividades pedaggicas diferenciadas. Apesar de conceberem essas diferenciaes, os sujeitos da pesquisa no as levaram em considerao nas prticas pedaggicas desenvolvidas em sala de aula durante o perodo em que realizamos as observaes. Cada um dos sujeitos trabalhou o contedo matemtico usando a mesma metodologia no perodo diurno e noturno. O que percebemos de diferente foi que um dos trs professores observados suprimiu parte do contedo proposto no perodo noturno. Alm disso, este professor e um outro dos trs, alm de selecionarem menos exerccios, optaram pelos mais simples para os alunos resolverem, a nosso ver, subestimando a capacidade intelectual dos educandos desse perodo de ensino. Em relao escolha do livro didtico de matemtica para o Ensino Mdio, os professores sujeitos desta pesquisa responderam no questionrio que usaram os seguintes critrios: sequncia de contedos em consonncia com a da matriz curricular da escola; espessura fina; fcil interpretao; autores j conhecidos; grande quantidade de exerccios; questes de vestibular/Enem e que apresentassem exerccios contextualizados. Nos critrios listados pelos professores no se faz referncias ao Projeto Poltico Pedaggico da escola e nem s orientaes dos Guias do PNLD. E, apesar de terem respondido no questionrio que os alunos do perodo noturno tm caractersticas diferentes dos alunos do perodo diurno, essas diferenas, tambm, no foram listadas como critrio na escolha de livros didticos. Observa-se que um dos critrios apresentados acima, que colaborou para a definio do livro para adoo, diz respeito contextualizao; porm, ao realizarem a transposio didtica para a explanao de contedos dos livros adotados, apenas um dos professores observados explorou, sucintamente, uma nica situao de aplicao do contedo trabalhado conforme apresentado no livro. No entanto, quando um dos alunos levantou uma situao problema real que ele estava enfrentando e que caracterizava perfeitamente uma aplicao contextualizada do contedo trabalhado, este professor ignorou a situao dando continuidade

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ao contedo programado. Dos trs professores, nenhum props aos alunos problemas contextualizados, nem mesmo os apresentados nos livros adotados. Com relao aos Guias do PNLD, que no foram citados pelos professores que participaram da pesquisa, Freitas (2012), afirmou que esses instrumentos constituem um excelente material para subsidiar as escolhas dos livros didticos pelos professores de cada disciplina. Para identificar os bons livros didticos, segundo a avaliao do PNLD, basta consultar esses guias e identificar aqueles que foram melhor avaliados. Portanto, os professores precisam ter o mximo de conhecimento e o maior cuidado na escolha dos livros que iro adotar. Necessitam estar sempre atentos ao que oferecido pelas editoras e ao que est escrito nas resenhas do Guia do PNLD a respeito dos livros editados. Estes conhecimentos cruzados com a realidade da escola devem fundamentar a deciso de escolha dos livros didticos. Por isso, faz-se necessrio que os professores definam os livros didticos para adoo a partir de propostas pedaggicas conscientes. Todo esse cuidado se justifica porque de responsabilidade dos professores, em ltima instncia, a escolha e a adoo de livros didticos. Sendo assim, eles deveriam buscar informaes sobre pesquisas e produes j realizadas que fazem aluso escolha e ao uso de livros didticos, para que munidos de saberes sobre o assunto possam, de fato, escolher e utilizar esses livros com mais conscincia crtica. Isto lhes permitiria serem os protagonistas do processo didtico em suas escolas. Por isso, cabe ao professor manter-se sempre vigilante para que a sua autonomia pedaggica no seja afetada. Nunca demais insistir que, apesar de todo seu valor, o livro didtico no deve ser o nico instrumento didtico do trabalho do professor. necessrio sempre buscar complement-lo, seja para aprofundar suas informaes e os exerccios nele propostos ou para suprir suas carncias, ou para adapt-lo s caractersticas especficas das diferentes turmas de alunos que o utilizam. Por isso, extremamente importante levar em considerao as especificidades sociais, culturais e econmicas do grupo social que ir utilizar o livro, para que a funo do mesmo na formao global do aluno seja realmente efetivada. Acreditamos que esta competncia em que o professor insubstituvel. Percebemos, no percurso do presente trabalho, que as discusses e as crticas sobre o livro didtico j vm de longo tempo e continuaro sempre em pauta. Isso porque a sociedade dinmica e est em constante transformao. Estas transformaes provocam novas demandas no que se refere ao ensino, que podem ser observadas nos documentos oficiais que regem a educao nacional. Em funo disso, as editoras so levadas a editar livros que atendam essas demandas. A exemplo disso, o MEC, por meio do PNLD, vem realizando avaliaes peridicas dos livros didticos editados. Da mesma forma que os livros didticos

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vm sendo adaptados s diferentes demandas da sociedade ao longo do tempo, necessrio que os professores de matemtica tenham uma boa formao inicial, uma boa formao continuada e estejam aptos e dispostos a lidarem com as diversidades e transformaes sociais, tornando a escola, a sala de aula e o ensino de sua disciplina mais dinmicos, melhor contribuindo para a formao dos alunos na progresso de seus estudos e tambm para o exerccio da cidadania. Com os estudos e a pesquisa que realizamos ao longo desses dois anos de mestrado, em busca de respostas questo que motivou este trabalho, percebemos que algumas questes ainda necessitam de estudos e/ou aprofundamentos, dentre elas citamos: a qualidade das formaes iniciais e continuadas ofertadas no Brasil; a valorizao docente, incluindo condies de trabalho; a conscincia dos professores quanto importncia de sua profisso na construo da cidadania. Algumas certezas, tambm, ficaram: antes da realizao desta pesquisa tnhamos a viso de que todos os livros didticos eram de qualidade duvidosa. Essa viso foi construda por meio de formaes continuadas que frequentamos, onde eram debatidas questes sobre a qualidade desses livros. Ao terminar este trabalho, temos uma percepo diferente em relao a este assunto. No temos nenhum receio em afirmar que, entre os livros didticos disponveis para adoo, seguramente existem livros de boa qualidade. Sobre a relao entre qualidade dos livros didticos e formao adequada dos professores, parece-nos que este primeiro quesito tem avanado mais do que o segundo no sistema educacional brasileiro, principalmente, a partir de 1996 quando o MEC comeou a realizar avaliaes pedaggicas peridicas, por meio do PNLD, dos livros didticos editados no pas. Que a leitura deste trabalho provoque reflexes nos professores sobre as questes levantadas, estimulando-os para que encontrem suas prprias respostas e que os mesmos se conscientizem de sua parcela de responsabilidade na escolha e na utilizao que possam vir a fazer do livro didtico adotado na escola.

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Apndices

Os apndices, aqui apresentados, tiveram seus espaos das questes destinados para preenchimento das informaes e dos dados suprimidos, para reduzir as pginas deste trabalho. Apndice A Autorizao da direo da escola

Universidade Federal de Mato Grosso Instituto de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao Linha de Pesquisa: Educao em Cincias e Educao Matemtica

Eu, _______________________________________________________, diretor (a) da Escola_________________________________________________________________, autorizo o Mestrando Dilson Thomaz, acadmico do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso, na linha de Pesquisa: Educao em Cincias e Matemtica sob orientao da Prof Dr Luzia Aparecida Palaro a realizar, nessa escola, coleta de dados para elaborao de dissertao de Mestrado no perodo de desenvolvimento da pesquisa. Nesse perodo, o mestrando observar e gravar em udio e vdeo aulas; far entrevistas gravadas e aplicar questionrios a professores que lecionam no Ensino Mdio que concordaram participar da pesquisa, alm de ter acesso junto secretaria da escola a alguns documentos de carter pblico, como Projeto Poltico Pedaggico e outros que forem necessrios para a realizao da investigao. Ficando o mesmo no compromisso de que todas as informaes prestadas, observaes feitas, documentos analisados e dados coletados no sero repassados a terceiros, e na dissertao os nomes reais sero mantidos em absoluto anonimato. _______________________________________________________ Local e data Ciente: ___________________________________________

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Apndice B Solicitao de autorizao da escola para coleta de dados

Universidade Federal de Mato Grosso Instituto de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao Linha de Pesquisa: Educao em Cincias e Educao Matemtica

Eu, Dilson Thomaz, acadmico do Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado em Educao, da Universidade Federal de Mato Grosso, na linha de Pesquisa: Educao em Cincias e Matemtica, sob orientao da Prof. Dr. Luzia Aparecida Palaro, solicito autorizao desta Unidade Escolar para desenvolver minha pesquisa de mestrado com professores que lecionam na disciplina de matemtica no Ensino Mdio. Assumo o compromisso de que todas as informaes prestadas, observaes feitas, documentos analisados e dados coletados no sero repassados a terceiros, e em sua utilizao na dissertao, os nomes reais sero mantidos em absoluto anonimato. Agradecemos, desde j, o apoio pesquisa e a ateno dispensada.

____________________________________________ Orientadora: Prof. Dr. Luzia Aparecida Palaro

____________________________________________ Mestrando: Dilson Thomaz

Diretor da Escola_____________________________________________________

___________________________________________________________________ Local e data

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Apndice C Autorizao do professor para coleta de dados

Universidade Federal de Mato Grosso Instituto de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao Linha de Pesquisa: Educao em Cincias e Educao Matemtica

Eu, _____________________________________________________________, professor (a) da Escola Estadual Pe. Csar Albisetti, autorizo o Mestrando Dilson Thomaz, acadmico do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso, na linha de Pesquisa: Educao em Cincias e Matemtica sob orientao da Prof. Dr. Luzia Aparecida Palaro a observar minhas aulas, aplicar-me questionrios e realizar entrevistas, utilizando meios tecnolgicos como gravao de vdeo e udio, alm de ter acesso a dados documentais, durante o perodo de desenvolvimento da pesquisa para elaborao da dissertao de Mestrado. Ficando o mesmo no compromisso de que todas as informaes prestadas, observaes feitas, documentos analisados e dados coletados no sero repassados a terceiros, e na dissertao os nomes reais sero mantidos em absoluto anonimato.

_______________________________________________________ Local e data Ciente: ___________________________________________

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Apndice D Questionrio de caracterizao da escola

Universidade Federal de Mato Grosso Instituto de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao Linha de Pesquisa: Educao em Cincias e Educao Matemtica
Mestrando: Dilson Thomaz Orientadora: Prof. Dr. Luzia Aparecida Palaro

Solicitamos sua colaborao para responder a este questionrio de caracterizao, que tem por objetivo levantar informaes que sero importantes para o desenvolvimento de uma pesquisa de mestrado, que objetiva estudar procedimentos de escolha e uso do livro didtico de matemtica do Ensino Mdio. Quanto s informaes obtidas, quando citadas na pesquisa, ser preservado o seu anonimato. Agradecemos pelo seu tempo, ateno e pela valiosa colaborao.

a) Nome da escola: ___________________________________________________________ b) Endereo: _____________________________________________________N._________ Bairro: _________________________ Cidade UF: __________________________________ c) Telefone(s): _______________________Email da Escola: __________________________ d) Nome do (a) Diretor (a) da Escola: _____________________________________________ e) Data de fundao da escola: ____________________N. total de salas de aula: _________ f) Bairros atendidos pela escola: ________________________________________________ g) Turnos de funcionamento: ( ) Matutino ( ) Vespertino ( ) Noturno h) N. total de alunos no perodo: Matutino:______;Vespertino: ______; Noturno; _______ i) No de alunos do Ensino Mdio: Matutino:_____; Vespertino:_______; Noturno:_________ j) Nmero de turmas do Ensino Mdio: 1. srie: Matutino ___________; vespertino___________; noturno ___________ 2. srie: Matutino ___________; vespertino___________; noturno ___________ 3. srie: Matutino ___________; vespertino___________; noturno ___________ l) Nmero mdio de alunos em cada turma do Ensino Mdio: Na 1. srie: Matutino ___________; vespertino___________; noturno ___________ Na 2. srie: Matutino ___________; vespertino___________; noturno ___________ Na 3. srie: Matutino ___________; vespertino___________; noturno ___________ m) Indique o nmero de alunos por faixa etria no Ensino Mdio, por srie. Idade Ensino Mdio Diurno 1 srie 2 srie 3 srie Ensino Mdio Noturno 1 srie 2 srie 3 srie

At 16 anos Entre 17 e 18 anos Entre 19 e 20 anos Entre 21 e 23 anos Entre 24 e 25 anos Acima de 26 anos n) Nmero de aulas de matemtica no Ensino Mdio destinadas para cada srie: 1. srie ___________; 2. srie ____________; 3. srie _______________ o) Durao, em minutos, de cada aula no Ensino Mdio: no diurno _____ e no noturno _____ p) N. total de Professores de matemtica: _____________No de professores de matemtica que esto lecionando no Ensino Mdio: _________Desses, quantos so efetivos: __________ q) No de professores de matemtica que lecionam na 2. srie do Ensino Mdio tanto no diurno quanto no noturno: _____

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Apndice E Questionrio de caracterizao do professor Universidade Federal de Mato Grosso Instituto de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao Linha de Pesquisa: Educao em Cincias e Educao Matemtica
Mestrando: Dilson Thomaz Orientadora: Prof. Dr. Luzia Aparecida Palaro

Professor(a) gostaramos de contar com sua colaborao para responder a este questionrio de caracterizao, que tem por objetivo levantar informaes que sero importantes para o desenvolvimento de uma pesquisa de mestrado que objetiva estudar procedimentos de escolha e uso do livro didtico de matemtica do Ensino Mdio. Quanto s informaes obtidas, quando citadas na pesquisa, ser preservado o seu anonimato. Agradecemos pelo seu tempo, ateno e pela valiosa colaborao.

1. Dados pessoais a) Nome completo: ___________________________________________________________ b) Data de Nascimento:__________ c) Naturalidade_________ d) ( ) Efetivo ( ) Interino e) Telefone:_______________ f) Celular:_____________e) Mora prximo a escola: _______ f) E-mail: __________________________________________________________________ 2. Formao acadmica a) Qual a modalidade voc cursou no Ensino Mdio? ( ) propedutico ( ) profissionalizante Se profissionalizante, qual foi o curso ___________________________________________ b) Voc cursou o Ensino Mdio ( ) Somente em escolas pblicas. ( ) Em escolas pblicas e particulares. ( ) Somente em escolas particulares. Quando concluiu o Ensino Mdio ___________________ c) Informe sobre sua Graduao: Primeira graduao: Curso:________________________________Instituio:_____________________________ Ano de ingresso: ______ Ano de concluso: _______ Cidade/Estado: ___________________ Segunda Graduao: Curso:_______________________________Instituio:______________________________ Ano de ingresso: ______ Ano de concluso: ______ Cidade/Estado: ____________________ d) Ps-Graduao: ( ) Especializao Curso:_______________________Instituio:____________________ Ano de concluso: _________ Cidade/Estado: _____________________________________ ( ) Mestrado Curso:________________________Instituio:_______________________ Ano de concluso: _________ Cidade/Estado: _____________________________________ ( ) Doutorado Curso:____________________Instituio:___________________________ Ano de concluso: _________ Cidade/Estado: _____________________________________ e) Voc atualmente estuda? ( ) No. ( ) No, mas pretendo. Qual curso? ______________________________________________ ( ) Sim. Especifique: _________________________________________________________

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3. Formao continuada a) Formaes continuadas que tenha participado nos ltimos trs anos (2009 2011). Coloque a soma das cargas horrias por rea de formao: a.1) Formao pedaggica (processo de ensino e aprendizagem) para o Ensino Fundamental __________ horas a.2) Formao pedaggica (processo de ensino e aprendizagem) para o Ensino Mdio ______ _______________ horas a.3) Aspectos administrativos, burocrticos e legais da gesto escolar _______________horas a.4) Procedimentos de escolha e uso de livro didtico para o Ensino Mdio __________horas a.5) Avaliao da aprendizagem _____________ horas a.6) Novas tecnologias aplicadas educao ______________ horas a.7) Especfico sobre o Ensino Mdio noturno _______________ horas a.8) Outras ___________ horas. Especifique-as____________________________________ 3. Experincia profissional a) professor efetivo? ( ) sim ( ) no b) Que motivos levaram a escolher a carreira de professor e, em particular, atuar no Ensino Mdio? __________________________________________________________________ c) H quantos anos voc atua como professor(a)? _____________ e como professor(a) de matemtica do Ensino Mdio? _____________________ d) H quanto tempo voc leciona matemtica para o Ensino Mdio nesta escola? __________ e) Em quais turnos? ( ) matutino ( ) vespertino ( ) noturno f) Para quais sries? matut. ( )1. ( )2. ( )3.; vesp. ( )1. ( )2. ( )3. enot.( )1. ( )2. ( )3. g) Voc tem algum aluno portador de necessidades especiais? ( ) sim ( ) no h) Se sim, em quais turmas e quais as necessidades especiais desse(s) aluno(s)? __________ ___________________________________________________________________________ i) Atualmente voc trabalha em outra(s) escola(s)? Qual(is)? __________________________ ___________________________________________________________________________ j) Qual a carga horria semanal destinada a esta(s) escola(s)? __________________________ l) Exerce outra profisso alm de professor? Qual? __________________________________ m) A mdia de sua jornada diria de trabalho de: a) Quatro horas b) Seis horas c) Oito horas d) Dez horas e) Mais de dez horas

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Apndice F Questionrio sobre o perfil do aluno do Ensino Mdio

Universidade Federal de Mato Grosso Instituto de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao Linha de Pesquisa: Educao em Cincias e Educao Matemtica

Mestrando: Dilson Thomaz

Orientadora: Prof. Dr. Luzia Aparecida Palaro

Professor(a) gostaramos de contar com sua colaborao para responder a este questionrio sobre o perfil do aluno do Ensino Mdio, que pretende levantar informaes que sero importantes para o desenvolvimento de uma pesquisa de mestrado que objetiva estudar procedimentos de escolha e uso do livro didtico de matemtica do Ensino Mdio. Quanto s informaes obtidas, quando citadas na pesquisa, ser preservado o seu anonimato. Agradecemos pelo seu tempo, ateno e pela valiosa colaborao.

Escola:_____________________________________________________________________ Professor(a):_________________________________________________________________ 8. Na sua opinio qual o perfil do aluno do Ensino Mdio diurno? 9. Na sua opinio qual o perfil do aluno do Ensino Mdio noturno? 10. Voc percebe diferenas significativas entre o aluno do Ensino Mdio diurno e noturno? Quais? 11. Descreva sobre a participao (envolvimento) do aluno do Ensino Mdio diurno no processo de aprendizagem (interesse, participao nas atividades de classe e extraclasse). 12. Descreva sobre a participao (envolvimento) do aluno do Ensino Mdio noturno no processo de aprendizagem (interesse, participao nas atividades de classe e extraclasse). 13. Voc consegue listar interesses e/ou necessidades dos alunos do Ensino Mdio diurno quanto aprendizagem de Matemtica? Quais?

14. Voc consegue listar interesses e/ou necessidades dos alunos do Ensino Mdio noturno quanto aprendizagem de Matemtica? Quais?

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Apndice G Questionrio sobre o Ensino Mdio Universidade Federal de Mato Grosso Instituto de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao Linha de Pesquisa: Educao em Cincias e Educao Matemtica
Mestrando: Dilson Thomaz Orientadora: Prof. Dr. Luzia Aparecida Palaro

Professor(a) gostaramos de contar com sua colaborao para responder a este questionrio sobre livro didtico, que pretende levantar informaes que sero importantes para o desenvolvimento de uma pesquisa de mestrado que objetiva estudar procedimentos de escolha e uso do livro didtico de matemtica do Ensino Mdio. Quanto s informaes obtidas, quando citadas na pesquisa, ser preservado o seu anonimato. Agradecemos pelo seu tempo, ateno e pela valiosa colaborao.

Escola:_____________________________________________________________________ Professor(a):_________________________________________________________________
Responder as questes.

1. Voc gosta de lecionar matemtica no Ensino Mdio? Por qu? 2. Na sua opinio o ensino de Matemtica para o Ensino Mdio importncia? Justifique. 3. Voc gosta de trabalhar com o Ensino Mdio? Que vantagens e desvantagens tm? Como voc percebe seu trabalho com seus alunos do Ensino Mdio? 4. Voc encontra alguma dificuldade para trabalhar com alunos do Ensino Mdio? Qual? 5. Voc encontra alguma dificuldade para trabalhar os contedos de matemtica no Ensino Mdio? Se sim, quais contedos e que tipo de dificuldade? 6. Voc acredita que sua formao inicial foi suficiente para lecionar matemtica no Ensino Mdio? Justifique sua resposta. 7. O que voc pensa sobre o Ensino Mdio diurno? 8. O que voc pensa sobre o Ensino Mdio noturno? 9. H reflexo coletiva sobre a prtica pedaggica desenvolvida no Ensino Mdio? Em caso afirmativo, descreva-a. 10. Existe trabalho de apoio pedaggico ao professor de matemtica do Ensino Mdio?Em caso afirmativo, descreva-o.

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Apndice H Questionrio sobre a escolha do livro didtico e o Projeto Poltico Pedaggico Universidade Federal de Mato Grosso Instituto de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao Linha de Pesquisa: Educao em Cincias e Educao Matemtica

Mestrando: Dilson Thomaz

Orientadora: Prof. Dr. Luzia Aparecida Palaro

Professor(a) gostaramos de contar com sua colaborao para responder a este questionrio sobre livro didtico, que pretende levantar informaes que sero importantes para o desenvolvimento de uma pesquisa de mestrado que objetiva estudar procedimentos de escolha e uso do livro didtico de matemtica do Ensino Mdio. Quanto s informaes obtidas, quando citadas na pesquisa, ser preservado o seu anonimato. Agradecemos pelo seu tempo, ateno e pela valiosa colaborao.

Escola:_____________________________________________________________________

Professor(a):_________________________________________________________________ 1) Como foi feita a escolha do livro didtico de matemtica do Ensino Mdio na escola que voc leciona? 2) Quem participou da escolha? 3) Voc tambm participou da ltima escolha? 4) Quais so as caractersticas observadas no livro didtico para a escolha? 5) Quais so os critrios utilizados que definiram a escolha do livro didtico? 6) O livro escolhido pela escola o que foi adotado? Sobre o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) 7) Voc conhece o PPP Projeto Poltico Pedaggico dessa escola? Participou de sua elaborao? 8) Em sua opinio o PPP da escola contribui para a escolha e uso do livro didtico de matemtica para o Ensino Mdio? ( ) sim ( ) no Comente sua resposta 9) Em sua opinio o PPP da escola contribui para o planejamento das aulas e o processo de ensino e aprendizagem para o Ensino Mdio? ( ) sim ( ) no Comente sua resposta

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Apndice I Questionrio sobre o uso do livro didtico Universidade Federal de Mato Grosso Instituto de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao Linha de Pesquisa: Educao em Cincias e Educao Matemtica
Mestrando: Dilson Thomaz Orientadora: Prof. Dr. Luzia Aparecida Palaro

Professor(a) gostaramos de contar com sua colaborao para responder a este questionrio sobre livro didtico, que pretende levantar informaes que sero importantes para o desenvolvimento de uma pesquisa de mestrado que objetiva estudar procedimentos de escolha e uso do livro didtico de matemtica do Ensino Mdio. Quanto s informaes obtidas, quando citadas na pesquisa, ser preservado o seu anonimato. Agradecemos pelo seu tempo, ateno e pela valiosa colaborao.

Escola:_____________________________________________________________________ Professor(a):_________________________________________________________________ 1) O livro didtico que voc est utilizando em sala de aula no Ensino Mdio o livro adotado pela escola? 2) Na sua viso, o livro didtico tem utilidade em sala de aula? Por qu? 3) Que utilizao voc faz do mesmo no planejamento (preparao) das suas aulas? 4) Voc sente alguma dificuldade em utilizar o livro didtico em sala de aula? Qual(ais)? 5) Como voc trabalha com o livro didtico em sala de aula no Ensino Mdio diurno e noturno? H alguma diferenciao entre os perodos? Quais? Por qu? 6) Voc faz uso das orientaes pedaggicas apresentadas no(s)livro(s) didtico(s) de matemtica do Ensino Mdio adotado? ( ) sim ( ) no Se sua resposta foi sim responda: ( ) frequentemente ( ) as vezes ( ) raramente Justifique o porqu da utilizao. 7) Voc utiliza outros materiais (recursos) para planejar as aulas de matemtica no Ensino Mdio alm do livro didtico utilizado em sala de aula? Se sua resposta foi sim responda:( ) frequentemente ( ) as vezes ( ) raramente Quais?E com que finalidade? 8) Voc utiliza outros materiais (recursos) ao lecionar matemtica no Ensino Mdio alm do livro didtico utilizado em sala de aula? Se sua resposta foi sim responda:( ) frequentemente ( ) as vezes ( ) raramente Quais?E com que finalidade?

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Apndice J Questionrio sobre a opinio de um parecerista do PNLD 2012 em relao ao livro didtico Universidade Federal de Mato Grosso Instituto de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao Linha de Pesquisa: Educao em Cincias e Educao Matemtica
Mestrando: Dilson Thomaz Orientadora: Prof. Dr. Luzia Aparecida Palaro

Professor Dr. Jos Luiz Magalhes de Freitas gostaramos de contar com sua colaborao para responder a este questionrio sobre livro didtico, que pretende levantar informaes que sero importantes para o desenvolvimento de uma pesquisa de mestrado que objetiva estudar procedimentos de escolha e uso do livro didtico de matemtica do Ensino Mdio. Solicitamos permisso para citar (parte ou todo) das respostas na dissertao. Agradecemos pelo seu tempo, ateno e pela valiosa colaborao.

1) Em geral se observa pouca variabilidade de livros didticos destinados a uma mesma srie/ano, principalmente entre os de matemtica, parece que as editoras tendem a uma massificao desses livros. Em sua opinio porque isso acontece? 2) Ao lanar um determinado livro didtico, por exemplo, de matemtica para o Ensino Mdio, quais os critrios que as editoras seguem, tendo em vista que elas precisam colocar no mercado seu produto (obter lucro)? 3) No SEMIEDU 2011 UFMT/Cuiab, o senhor falou numa palestra sobre escolha e sobre qualidade de livros didticos. O que significa um bom livro de matemtica? Por que livros considerados bons, muitas vezes, no so adotados pelos professores? 4) Existem bons livros didticos de matemtica na atualidade? 5) Qual a relao entre o(s) autor(es) e a editora no que se refere a elaborao/produo de livro didtico? 6) H presso sobre as comisses (pareceristas) de avaliao do MEC por parte das editoras? Se afirmativo, de que forma? 7) Desde a dcada de oitenta, uma minoria de editoras fornece a maior parte dos livros didticos para o Estado. Por que vem acontecendo? 8) Outros comentrios pertinentes sobre a questo do livro didtico.

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Apndice L Roteiro de Observao da Prtica Pedaggica de Sala de Aula

Universidade Federal de Mato Grosso Instituto de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao Linha de Pesquisa: Educao em Cincias e Educao Matemtica
Mestrando: Dilson Thomaz Orientadora: Prof. Dr. Luzia Aparecida Palaro

Este roteiro de observao tem por objetivo levantar informaes que sero importantes para o desenvolvimento de uma pesquisa de mestrado, que objetiva estudar procedimentos de escolha e uso do livro didtico de matemtica do Ensino Mdio. Quanto s informaes obtidas, quando citadas na pesquisa, ser preservado o anonimato dos sujeitos.

a) Local:____________________________________________ Data: ____/_____/________ b) Nome da escola:____________________________________________________________ c) Nome do professor:_________________________________________________________ d) Perodo: _______________Srie/turma: _____________ N. de alunos presentes:________ e) Horrio de incio da aula:___ Trmino:____ Sequncia da aula: ( )1. ()2. ( )3. ( )4. ( )5. f) Contedo ministrado:________________________________________________________ g) Forma/metodologia que o professor ministrou a aula/contedo:______________________ h) Recursos/materiais didticos utilizados:_________________________________________ i) Forma que o professor usou os materiais didticos, especialmente o LD:________________ j) Quantidade de alunos que trouxeram o LD:_______________________________________ l) Postura do professor (gestos, tom de voz, reao diante das perguntas dos alunos ... ) ___________________________________________________________________________ n) Participao e interesse dos alunos durante a explanao do contedo pelo professor: ___________________________________________________________________________ Quantidade de atividades propostas para serem desenvolvidas em sala de aula:____________ Extraclasse:_________________________________________________________________ o) Participao e interesse dos alunos no desenvolvimento das atividades de sala de aula e extraclasse: ________________________________________________________________ o) Relao professor/aluno: ____________________________________________________ p) Relao aluno/aluno:________________________________________________________ q) Forma da disposio das carteiras dos alunos:____________________________________ r) Ambiente sala de aula (iluminao, conforto trmico, barulho, limpeza,...): ___________________________________________________________________________

______________________________________________________ Assinatura do responsvel pela coleta de dados