SUMRIO enfoque

Anotaes para uma Historiografia da Educao Brasileira Miriam Jorge Warde

pontos de vista

Diretrizes para o Estudo Histrico do Ensino Superior no Brasil Luiz Antnio Cunha Histria da Educao Brasileira: Problemas Atuais Jorge Nagle

resenha

Colonizao e Catequese (1549-1600) Jos Maria de Paiva Educao no Brasil Anos Vinte Anamaria Casasanta

bibliografia painel

Histria da Educao Brasileira

ENFOQUE

ANOTAES PARA UMA HISTORIOGRAFIA DA EDUCAO BRASILEIRA*

Miriam Jorge Warde**

consulta a essas fontes*,levantei 155 ttulos na rea, perdidos numa avalanche de ttulos referentes a microdimenses da educao ou a genricas reflexes sobre a educao ideal. Inicialmente, procurarei fazer comentrios breves sobre as incidncias em perodos e temas para depois levantar algumas tendncias que a produo historiogrfica na rea da educao brasileira revela nesses quatorze ltimos anos.

INTRODUO Redigi algumas notas para este debate sobre a produo historiogrfica referente educao brasileira, observando que nelas estivessem contidos tanto um balano da produo mais atual quanto uma avaliao crtica sobre essa produo. Para realizao dessa dupla tarefa, tomei como ponto de partida a delimitao dos ltimos 14 anos, considerando o fato de que nesse perodo foram criados programas de ps-graduao na rea de Educao e que deles tm sado a maioria dos trabalhos referentes histria da educao brasileira. Fiz, ento, um levantamento, atravs de diferentes fontes, demonstrando menos preocupao com uma representatividade quantitativa e mais interesse em balancear as temticas, os perodos mais estudados e as referncias tericas nas quais os trabalhos tm se apoiado. A partir da

BALANO DOS ESTUDOS EM HISTRIA DA EDUCAO BRASILEIRA DE 1970 a 1984 Comeando pela questo dos perodos sobre os quais tm incidido os estudos de histria da educao brasileira, duas tendncias foram localizadas: uma onde o objeto em exame determina a periodizao e, portanto, a postulao de diferentes marcos histricos tendncia menos presente; e outra em que, independentemente do objeto e da tica a partir da qual ele tomado, as periodizaes so dadas pelos marcos consagrados na chamada referncia "poltica" Colnia, Imprio, Primeira Repblica, Perodo de Vargas, Repblica Populista e o Ps-64. Mais de oitenta por cento dos estudos referem-se etapa republicana e desse perodo as duas fases que tm atrado o maior nmero de interesses so a Primeira Repblica e a Era de Vargas, mais esta do que aquela, e, nesta, mais o Estado Novo.

Comunicao apresentada no Seminrio sobre Historiografia e Educao promovido pelo INEP no periodo de 20 a 21 de setembro de 1984. Professora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP).

Foram consultadas as seguintes fontes: catlogos de editoras, Bibliografia Brasileira de Educao, Banco de Teses, lista de teses defendidas na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade de So Paulo (USP), Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Instit u t o de Estudos Avanados em Educao (IESAE) da Fundao Getlio Vargas (FGV).

Em aberto. Braslia, ano 3, n. 23. set out. 1984

No conjunto da produo historiogrfica levantada, a data chave 1930, marco histrico a partir do qual se desvenda a configurao educacional da Etapa Republicana. Raros foram os estudos encontrados que, adentrando essa etapa, no tenham posto o suporte explicativo da educao em 1930. Mesmo entre aqueles trabalhos que se debruam sobre o perodo mais atual e que, portanto, tm 1964 como marco imediato de referncia, h uma tendncia em voltar a 1930 para explicar 1964 e de passagem explicar 1945. E sobre o que falam esses estudos? Com poucas excees, falam da organizao escolar, da legislao do ensino e da "disparidade" entre uma e outra. Em relao Colnia, abordam o carter elitista da educao jesutica e depois as modificaes introduzidas na educao anterior. Quanto ao Imprio, falam da desconsiderao pelo ensino elementar (e o A t o Adicional de 1834 aparece como a grande prova do descaso) e da lamentvel inexistncia de uma universidade nos moldes daquelas que as sociedades mais esclarecidas haviam criado.

Para encerrar esse comentrio geral sobre a literatura levantada, cabe destacar o grande nmero de trabalhos que tem aparecido sobre o pensamento pedaggico e a ao reformadora dos intelectuais da educao que marcaram, desde os anos 20, o movimento de renovao educacional no Brasil. A maioria se dedica a reconstruir o pensamento e a ao desses educadores entre os anos 20 e o comeo da dcada seguinte. Dentre eles se destacam, nessa ordem de prioridades, Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo e Loureno Filho.

A V A L I A O CRITICA DAS TENDNCIAS NA H I S T O R I O G R A F I A DA EDUCAO BRASILEIRA Para essa avaliao, procurei traar um esboo de tendncias mais significativas constatadas na bibliografia levantada, quanto ao que se poderia denominar tendncias tericas, tendo a clareza que os pontos levantados anteriormente j nos colocam nesse mbito de discusso.

Chegando Etapa Republicana, dois perodos de maior interesse tm levado a consideraes bastante comuns. Na Primeira Repblica e nos anos entre 1930 e 1937, as grandes personagens que emergem na histria so os renovadores do ensino e contra eles os catlicos conservadores; na interlocuo de ambos, o Estado. De 1937 a 1945, o Estado a personagem que toma toda a cena e no se esgotam os estudos sobre as Leis Orgnicas. Seria interessante examinar como o paralelismo entre Estado Novo e Ps-64 tem levado a esse grande interesse pelo perodo ditatorial de Vargas e, mais do que isso, como tem induzido a um tratamento semelhante da educao em um e outro perodo, voltando-se para o exame dos contedos ideolgicos da legislao de ensino. Na chamada fase populista, o que sobressai so os debates que antecederam a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e, atualmente, os movimentos de educao popular e de cultura popular. Nos estudos analisados, foram encontrados sete ttulos em torno do Movimento de Educao de Base (MEB) e dos Centros Populares de Cultura (CPCs).

Dessa bibliografia, muitos ttulos j me eram bastante familiares, seja porque vm compondo a bibliografia dos cursos de Histria da Educao para os quais tenho lecionado, seja porque foram produzidos no Programa de Ps-graduao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), onde trabalho atualmente. Outros tantos, procurei fazer a leitura em tempo hbil para elaborar essas notas.

Mesmo tendo coberto cinqenta ttulos, entendo que aqui esto apenas indicaes de tendncias que devero ser objeto de melhor delimitao ou mesmo de reviso. Um primeiro aspecto a ser considerado o fato de que essa literatura , em sua quase totalidade, fruto de dissertaes e teses produzidas em programas de ps-graduao criados entre o final da dcada de 60 e os anos 70. Enquanto tal, essa produo historiogrfica tem caractersticas bastante peculiares, que se destacam principalmente quando postas em

comparao literatura at ento disponvel ou mesmo em comparao quela que produzida em outras condies. A maioria dos programas de ps-graduao arrolados, via lista de dissertaes e teses, no nasceu com uma tradio de estudos historiogrficos j constituda. Muito ao contrrio, esses programas nasceram ou dentro da tradio de estudos filosficos que marcavam uma linha de investigao das idias filosficas no mbito da educao e de proposio de modelos pedaggicos, ou nasceram com a marca da tendncia tecnicista e economicista que vinha influindo o pensamento pedaggico brasileiro. 0 Programa de Ps-graduao da Universidade de So Paulo (USP) e o da Pontifcia Universidade Catlica (PUC), at mais ou menos 1978, so exemplos da primeira vertente; o da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), exemplo da segunda. Por razes que no importam examinar aqui, alguns desses programas de ps-graduao em educao foram criando espao para a produo historiogrfica, seja porque uma nova orientao se fez hegemnica dentro do programa (por exemplo, o Programa da PUC/SP), seja porque alguns dos seus docentes foram firmando essa nova rea de investigao (como, por exemplo, o Instituto de Estudos Avanados em Educao (IESAE), da Fundao Getlio Vargas, e a USP). O certo que essa historiografia nascida de estudos ps-graduados em educao revela, primeiro, o grande peso que o orientador exerce sobre o orientando, seja individualmente, seja como representante da linha do programa, e, ainda, que grande parte dos ps-graduandos chega ao momento de elaborao da tese acumulando as dificuldades no resolvidas ao longo das etapas de formao pelas quais passa. Os alunos tm pouca autonomia para delimitar um problema, escolher uma direo terica e metodolgica e, por fim, muitas dificuldades para redigir suas prprias idias; coroando tudo isso, muito poucos tm condies de contar com uma bolsa de estudos e de pesquisa. 0 peso da influncia do orientador e as condies precrias de produo intelectual so duas faces da mesma moeda. Elas se refletem numa produo que reincidente, pouco criativa, muitas vezes pouco atualizada e com freqncia apoiada, sem
Em aberto, Braslia, ano 3, n. 23, set./out. 1984

muita crtica, nos quadros tericos e metodolgicos j consagrados ou os que esto em voga no momento* Ainda quanto questo da marca do orientador e do programa, verifiquei algumas tendncias que revelam os grandes traos da produo historiogrfica atual na rea da educao brasileira. Uma primeira parece ser herdada de fases anteriores e hoje menos presente. Nessa, o que marca o exame do pensamento de intelectuais de maior ou menor envergadura no campo da educao; exame interno ao pensamento do autor escolhido, sem qualquer ou pouca referncia relao concreta entre esse pensamento e as condies nas quais ele foi criado. Comumente, a relao feita entre esse pensamento e um modelo de pensamento pedaggico (abstrato ou buscado em matrizes europias e norte-americanas). Na USP foi encontrada a maioria desses ttulos e alguns deles localizados na UFRJ. Uma segunda tendncia, ainda pequena, toma a mesma temtica da anterior, mas segue a direo da contextualizao poltico-ideolgica do pensamento em exame. Mais do que isso, tem procurado incidir sobre vertentes de pensamento ou fases de uma vertente de peso material no campo da educao. Encontrei exemplos dessa tendncia no IESAE, na UNICAMP e na PUC/SP. A terceira caracteriza-se pelo acompanhamento evolutivo da educao escolar nos seus diferentes graus e ramos (seja no nvel da organizao escolar, seja no nvel da legislao pertinente ou, ainda, do confronto entre ambas), dispensando qualquer referncia s determinaes concre-

* Talvez minhas impresses se fizessem mais negativas se tivesse examinado outros cinqenta ttulos. Afinal, dentre os que examinei, esto muitos do que utilizo, como docente, nos cursos de Histria da Educao Brasileira e que so de qualidade bastante superior maioria. A titulo de exemplo, M.E.S. Prado Xavier, Poder, politica e educao de elite; Vanilda P. Paiva, Educao popular e educao de adultos; e Luiz A. Cunha, A universidade tempor.

tas que pesam sobre a educao * Essa tendncia, como a primeira, vem decrescendo. Praticamente todos os trabalhos consultados, inclusive os que apenas tiveram as respectivas introdues analisadas, lembram que a educao parte do contexto social, mesmo que na anlise acabem deixando esse contexto da penumbra. A quarta tendncia verificada caminha na direo temtica da terceira (acrescentando modulaes como, por exemplo, o tema da educao popular) e, como a segunda, comea a enveredar pelo caminho terico e metodolgico do trato concreto do movimento histrico da educao. As mazelas desse caminho quero examinar a seguir. Essa parece ser a tendncia crescente; uma parte considervel das dissertaes, teses e trabalhos publicados nos ltimos anos caminha nessa direo. Vale lembrar as teses defendidas nos quatro ltimos anos no Programa de Doutoramento em Educao da PUC/SP e as dissertaes apresentadas na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), tambm nos ltimos anos. Gostaria de mencionar uma quinta tendncia, mas ainda no posso. Encontrei apenas quatro trabalhos que se dedicam na totalidade ou em grande parte discusso dos caminhos tericos e metodolgicos da historiografia da educao brasileira e abrem para novas possibilidades. Para usar uma expresso de Carlos Guilherme Motta na sua avaliao crtica sobre a historiografia brasileira nos ltimos 40 anos, o pensamento historiogrfico sobre a educao brasileira "pouco se debruou sobre si mesmo para avaliao". Como a segunda e a quarta tendncias j vm encaminhando a crtica s tendncias anteriormente dominantes, mais apoiadas no avano que a

Sociologia e a Filosofia da Educao vm permitindo, considero mais relevante levantar, ao final dessas notas, aquilo que chamei de mazelas da quarta tendncia (e que so tambm da segunda) a f i m de que, aprofundando a reflexo sobre elas, se possa pensar em termos prospectivos. Primeiro, o esforo em se avanar no trato concreto do movimento histrico da educao no Brasil ainda traz a marca do tratamento setorizado, daquilo que tomado como "determinaes econmicas, sociais e poltico-ideolgicas" e a educao propriamente dita. Praticamente, o que se constata a adio ou se quiser a justaposio dos traos contextuais de um momento histrico ou de diferentes momentos histricos e os traos caracterizadores da educao. Dessa forma, e por decorrncia, as determinaes no se revelam. Est claro que no quero incidir naquela perspectiva ironizada por Luiz Ant o n i o Cunha que, escapando do trato autnomo da educao, parte "para procurar, na infra-estrutura, as razes da transferncia do ensino da geometria da segunda para a quarta srie". 1 O que me parece ser a indicao do trato concreto da educao passa pela captao das determinaes no prprio mbito da educao, determinaes que se realizam como tal pela mediao do momento polticoideolgico. Quero dizer, ento, que a educao no mais uma esfera da realidade social na qual se reflete a "infra-estrutura". A educao uma das manifestaes, em suas peculiaridades, do momento polticoideolgico e assim deve ser explicada historicamente no que se refere aos sujeitos nela envolvidos, aos currculos, s instituies que a realizam, legislao que nela incide e assim por diante. Em segundo lugar, as incurses que essa nova tendncia vem fazendo na direo desse novo caminho terico e metodolgico tm levado "os explicadores da educao brasileira", como era de se esperar, utilizao cada vez mais intensa da literatura produzida no mbito das Cincias Sociais. O que tem caracterizado essa utilizao a assimilao no

Estas obras so: Luiz A n t n i o Cunha, A universidade critica, na forma em que foi defendida como tese de doutoramento na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP); Maria Luiza S. Ribeiro, Introduo histria da educao brasileira; Gilberto Luiz Alves, Histria da historiografia; e Miriam J. Warde, Liberalismo e educao. ** As referncias, quando aparecem, so to abstratas que no podem, por supost o , ser tratadas como "determinaes concretas". Por exemplo: as elites, o negro, o imigrante, a famlia patriarcal e t c

Veja-se CUNHA, Luiz Antnio. A universidade tempor; o ensino superior da colnia era de Vargas. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1980. p. 16, Nota 11.

tematizada das fontes consultadas. Assim, acrescenta-se questo referida anteriormente uma outra: o trato das chamadas determinaes contextuais feito atravs da busca de apoio a obras que nem sempre se compatibilizam entre si e nem sempre vieram de efetivo suporte s posies educacionais que se quer defender ou s crticas que se quer elaborar em relao a determinados rumos da educao, ou ainda, que no se compatibilizam com obras que servem de apoio caracterizao da educao. As razes pelas quais determinadas obras de Histria, Economia e Sociologia so utilizadas em detrimento de outras cabem ser investigadas. Alis, seria de interesse incentivar as obras que tm servido de apoio aos historiadores da educao brasileira.

Sobre as cristalizaes a que me referi acima, fiz algumas incurses na minha tese de doutoramento, com vistas a contribuir para a desmontagem das construes ideolgicas que norteiam o pensamento pedaggico herdadas das idias dos renovadores escola-novistas, tais como, o confronto entre o "legal" e o " r e a l " ; o "tradicionalismo" e a "inova o " ; a escola pblica e a escola particular; a quantidade e a qualidade e outras* Em ltimo lugar, quero dar destaque a algumas dessas cristalizaes que no tm sido objeto de exploraes mais aprofundadas nem mesmo nas produes de carter terico mais avanado. Na linha do que M.E.S. Prado Xavier realizou em Poder Poltico e Educao de Elite, cobrindo o perodo imediatamente posterior Independncia, preciso rever, com profundidade, as explicaes que dominam a histria da educao brasileira baseadas na idia da dependncia dos modelos educacionais estrangeiros. Nessa concepo, todas as mazelas e problemas no resolvidos em nossa educao escolar tendem a ser explicados como decorrentes da inexistncia de uma autntico e autnomo pensamento educacional brasileiro, seja porque somos incapazes disso, seja porque somos subjugados pelo imperialismo cultural ou, se porque somos incapazes, a incapacidade se traduz, tambm, na m leitura, na no-interpretao das idias atravs das quais os modelos importados so elaborados. Essa perspectiva, com inteno explicativa, j grassava nos meios intelectuais nacionalistas do comeo do sculo, mas ela nos foi profundamente arraigada pelos renovadores do ensino adeptos do nacional-desenvolvimentismo. Ela se reflete at em ttulos de trabalhos que se negam a denominar o nosso processo educacional de brasileiro, colocando-o como sendo do Brasil. Uma outra cristalizao que j foi objeto de aprofundado estudo em vasto perodo de tempo diz respeito idia de que nunca tivemos uma
* Veja-se W A R D E , Miriam J. Liberalismo e educao, na parte referente introduo do trabalho.

Ainda ligado a essa questo, constatei o fato de que a maioria dos trabalhos no reflete o acompanhamento dos debates que se travam e dos avanos que se realizam no campo dos estudos histricos em termos de novas referncias explicativas. Esse aspecto remete a um terceiro ponto. Ainda predomina, nos trabalhos examinados, uma certa tendncia de se caminhar pelas fendas j abertas pela historiografia da educao, quando muito acrescentando novos dados, mais do que vasculhando as muitas zonas de sombra nas quais se encontra a histria da educao brasileira. No meu entender, isto decorre, principalmente, do fato de que boa parte dos trabalhos no resulta de efetivo interesse na investigao histrica, na efetiva preocupao de historicizar a educao como objeto de anlise. Resulta mais de longos recuos no tempo com vistas a encontrar, supostamente, a origem da questo que se est examinando. Ao se realizar esse recuo, tendencialmente, novas investigaes histricas no so feitas em profundidade. Disso resulta o reforo s explicaes histricas j cristalizadas no pensamento pedaggico.

A crtica radical ao pensamento pedaggico poderia ser o caminho atravs do qual a historiografia da educao brasileira se incluiria na movimentao da historiografia brasileira, recebendo e dando contribuies a essa movimentao.

Em aberto Braslia, ano 3. n. 23. set. out. 1984.

autntica universidade no Brasil. O estudo elaborado por Luiz Antonio Cunha A Universidade Tempor ainda no criou fora desmontagem dessa idia fortemente arraigada no pensamento pedaggico brasileiro. Com data posterior sua publicao, foi elaborado um trabalho que ainda incide na mesma idia. Para encerrar, mais dois exemplos bastante interligados. Na maioria dos estudos historiogrficos, ainda o Estado a grande personagem do palco educacional. 0 que ele fez ou o que deixou de fazer, o que cumpriu ou deixou de cumprir, o que absorveu das demandas de setores sociais e o que deixou de absorver so ainda as grandes questes vistas nesses estudos. Mesmo a seleo de uma temtica que implica a captao da movimentao de foras no mbito da sociedade civil tende a recair nas situaes onde o Estado apareceu como o principal interlocutor dessas foras e mais do que isso onde se manifestou, bem ou mal, a respeito das demandas dessas foras. No se tem trabalhado com as movimentaes, no se tem recuperado aquelas movimentaes que no tiveram in-

terlocuo com o Estado ou cujas demandas nem foram por ele consideradas. Na historiografia da educao brasileira a negatividade da histria tambm no tem lugar. Isso tem me levado a ironizar o fato de que s resta a memria educacional das camadas mdias e a historiografia da educao brasileira acaba sendo, predominantemente, os caminhos de avanos das camadas mdias pelos sucessivos graus de ensino. E, por fim, a outra face dessa mesma questo. A organizao escolar, a legislao escolar e tudo o que circunda a escola acaba por se impor como objeto necessrio historiografia da educao brasileira. Esse aspecto me parece relevante na medida em que, pela via da Histria, se repe a questo da especificidade da educao. Delimitar a especificidade da histria da educao obriga circunscrio da educao ao mbito da escola? Ou independentemente da questo terica que est a embutida, politicamente essa a direo que mais responde aos interesses do conjunto da populao?

PONTOS DE VISTA

D I R E T R I Z E S PARA O ESTUDO HISTRICO DO ENSINO SUPERIOR NO B R A S I L * Luiz A n t n i o C u n h a * *

tanto, pela obra de Adam Schaff, Histria e verdade 1 , de onde retirei (onde re-conheci) o ncleo das idias que compem o quadro de referncia aqui exposto. Esse livro me serviu, tambm, de precioso guia no exame da bibliografia sobre o tema. 0 primeiro passo da caminhada foi a apropriao da distino que faz Hegel dos dois significados do termo histria, distino essa de grande utilidade para o enquadramento terico-metodolgico desenvolvido. Hegel diz que o termo histria une o lado objetivo e o lado subjetivo, ao significar tanto historia rerum gestarum quanto res gestae. Este termo se refere s coisas feitas, ao processo histrico objetivo; aquele, ao processo subjetivo, narrao das coisas feitas 2 . 0 positivismo e o idealismo comportam concepes opostas da histria, orientadas por modelos tambm opostos do conhecimento. Para o seu entendimento, ser til essa distino de Hegel. A concepo positivista da cincia da histria, elaborada em princpios do sculo X I X por Humboldt, Fustel de Coulanges, Acton e Ranke, entende que a histria, no sentido de res gestae, existe objetivamente, em termos ontolgicos e gnoseolgicos, como uma estrutura dada de uma vez por todas. 0 expoente mximo da concepo positivista, Ranke, reagindo contra a histria moralizante que imperava nas primeiras dcadas do sculo passado, defendia que o historiador deveria mostrar o "suce-

Neste texto, procuro refletir sobre o percurso do estudo histrico que deve acompanhar a prpria caminhada do pesquisador na "construo" do seu objeto de investigao. Somente essa reflexo filosfica - metaterica - propicia a formulao de perguntas e o encontro de respostas a respeito do valor das diferentes formas de seleo, percepo e apresentao dos fatos, assim como das vrias interpretaes possveis, das possibilidades e dos limites do conhecimento, da verdade e da objetividade. Na explicitao dos procedimentos metodolgicos que orientaram essas diretrizes, uma longa caminhada fez-se necessria. Foi facilitada, entre-

"Transcrito de: FRUM EDUCACIONAL, Rio de Janeiro, 5(21:3-28, abr./jun. 1981. Este texto foi extrado da tese de doutoramento em educao apresentado PUC/SP em abril de 1980, com o ttulo A Universidade critica o ensino superior na Repblica populista, elaborada com a orientao de Dermeval Saviani. Algumas modificaes foram feitas, para o que contriburam as criticas de Henrique Lima Vaz e Celso Beisiegel, este membro da banca examinadora. A inteno de publicar este texto fora do corpo da tese resultou do fato de a direo nela expressa ter presidido, implicitamente, outros estudos que venho fazendo sobre a histria do ensino superior no Brasil, bem como sobre outros segmentos do aparelho escolar. " D o u t o r em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/ SP) e Professor do Departamento de Fundamentos Pedaggicos/Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF). Em aberto, Braslia, ano 3, n. 23, set/out. 1984

1 2

SCHAFF, Adam. Histria e verdade. Lisboa, Estampa, 1977. HEGEL, Friedrich. Leons sur Ia Philosophia de I'histoire. Paris, J. Vrin, 1967. p.54-5. Hegel diz que essa distino cabe na lngua em que escreveu, o alemo. A transposio de sua distino para o termo correspondente, na lingua portuguesa, no me parece descabida, por comportar, histria, como Geschichte. ambos os lados, o objetivo e o subjetivo.

dido como efetivamente sucedeu", uma expresso tomada como lema por toda uma escola3. Mas, sem se libertar de uma referncia teolgica, acreditava que a Divina Providncia cuidaria do significado da histria se ele cuidasse dos fatos (como efetivamente ocorreram). Na mesma direo, Acton orientava os colaboradores da primeira Cambridge modern history para que sua narrao da batalha de Waterloo fosse de tal forma "objetiva" que satisfizesse a ingleses, franceses, alemes e holandeses4. A relao cognoscitiva pressuposta por essa concepo a do modelo mecanicista; o objetivo do conhecimento (a histria como res gestae) um produto pronto e acabado que atua sobre o aparelho perceptivo do sujeito (o historiador) no qual imprime sua cpia fiel, s perturbada pelas diferenas individuais ou genticas do aparelho perceptivo. A sociedade cuja histria se procura elaborar vista como um todo harmonioso, do qual se afasta toda negatividade, a no ser como "desvio". 0 verdadeiro sentido do termo positivo, utilizado por Augusto Comte para batizar essa corrente de pensamento, est na oposio "s perigosas teorias negativas, crticas, destrutivas, dissolventes, subversivas, em uma palavra, revolucionrias, da Filosofia das Luzes, da Revoluo Francesa e do Socialismo 5. Assim concedida a cincia da histria, o papel do historiador, capaz de impedir a si prprio de influir na relao cognoscitiva e de ultrapassar e rejeitar os condicionamentos sociais de sua percepo, resume-se ao de um colecionador de fatos. A histria (como historia rerum gestarum) nasceria espontaneamente da colheita e da ordenao de um nmero suficiente de fatos bem documentados.
3

Uma histria da universidade brasileira orientada pelo positivismo apenas daria continuidade ao que fizeram Primitivo Moacir, que colecionou os documentos oficiais relativos instruo pblica6, e Ernesto de Souza Campos7, que fez uma crnica das instituies de ensino e pesquisa. Sem negar a importncia tcnica de tais procedimentos, num pas onde a voracidade das traas compete com a incria burocrtica, a dissimulao ilustrada e a represso policial na destruio dos documentos histricos, preciso pedir algo mais do historiador. De que adiantaria juntar regulamentos, currculos, relatrios de diretoria de faculdades, estatsticas de candidatos, vagas, concluintes, plantas de edifcios, se no se souber quais os fatores que determinaram a gnese e o sentido das transformaes do ensino superior? Ao contrrio do positivismo, que parte de um modelo mecanicista do conhecimento, o idealismo vai para o extremo oposto, pressupondo a predominncia, se no a exclusividade, do sujeito que conhece na relao cognoscitiva. Enquanto que no modelo mecanicista o papel do sujeito passivo, resumindo-se a receber as impresses deixadas pelo objeto, o idealismo defende um papel ativo para o sujeito que conhece, o qual percebe o objeto do conhecimento como sua produo. Neste modelo ativista, o objeto do conhecimento tende a desaparecer, ao mesmo tempo em que o sujeito que conhece cria, no processo de conhecimento, a realidade. Quando essa teoria do conhecimento passa a orientar a reflexo sobre a histria, esta entendida como produto da atividade do sujeito que conhece o historiador sobre o passado, atividade essa na qual ele faz intervir suas preferncias, opes pessoais e os condicionamentos sociais que sobre ele atuam.

Srgio Buarque de Holanda, na introduo coletnea de textos de Ranke que organizou (L. von Ranke, So Paulo, tica, 1979), procurou mostrar, embora sem muito sucesso, que o significado dessa frase no era exatamente esse.
4

CARR, Eduard H. Que histria? Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976. p.13; HOL A N D A , Srgio Buarque de. op. cit., p. 18.
7 5

MOACIR, Primitivo. A Instruo e o Imprio. So Paulo, Nacional, 1936-8. 3 v.; A Instruo e a Repblica. Rio de Janeiro, Imprensa Nacional, 1941-4. 9 v. CAMPOS, Ernesto de Souza. Educao superior no Brasil. Rio de Janeiro, MES, 1940; . Instituies Culturais e de educao superior no Brasil. Rio de Janeiro, Imprensa Nacional, 1941.

LOWY, Michel. Mtodo dialtico e teoria politica. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1975. p.13.

No caso em questo, a histria do ensino superior partiria de um modelo ideal (izado) de universidade, modelo este situado no passado, no futuro ou mesmo no presente. No pensamento sobre a universidade brasileira h paradigmas de valor para essas definies Henrique de Lima Vaz, Darcy Ribeiro e Fernando de Azevedo , embora apenas este ltimo possa ser propriamente considerado historiador da educao escolar em nosso pas.

tes e, a partir da, para a formulao de uma estratgia de luta pelo desenvolvimento autnomo e auto-sustentado10. J Fernando de Azevedo no foi buscar no passado, nem no futuro, o modelo ideal (izado) de universidade, mas numa concepo supostamente realizada no presente, apenas deslocada no espao. No Inqurito sobre a Instruo Pblica no Estado de So Paulo, promovido pelo jornal O Estado de So Paulo, em 1926, Fernando de Azevedo concebeu um projeto de poltica educacional que veio a orientar seu pensamento e sua prtica poltica durante pelo menos quatro dcadas11 . No diagnstico da situao ento existente, tinha como referncia a crise de hegemonia da burguesia a servio de quem empenhava sua atividade intelectual. Os movimentos operrios das duas primeiras dcadas do sculo, principalmente dos anos 10, e os levantes militares, j nos anos 20, seriam sintomas de uma "desorganizao social" para o que contribua decisivamente a "desorganizao da escola"12. No Imprio, teria havido um processo "espontneo" de formao das elites culturais que estudavam no estrangeiro ou aqui mesmo, por sua prpria iniciativa. Esse processo e essa "elite de valor" teria conseguido dar ao pas um "regime de disciplina social" que j no existia, devido emergncia das massas no cenrio poltico e aos novos problemas tcnicos com os quais os governantes estariam se defrontando. A soluo dessa crise estaria tanto na montagem de um amplo sistema de educao escolar massivo, quan-

Henrique de Lima Vaz busca na universidade medieval o sentido da misso da universidade contempornea. Esta misso seria a de se constituir como "o lugar privilegiado da reflexo que se exerce sobre a prpria viso do mundo: o lugar de uma filosofia em vital continuidade com a criao cientfica e com as realidades histrico-sociais que nela encontram sua mais alta expresso racional8. Embora a cultura contempornea j no seja universal, como na Idade Mdia, mas pluriversal, constituda de uma constelao de universos culturais, impossveis de serem reduzidos a uma unidade formal e ideolgica, a universidade continuaria marcada pelo seu destino original de ser o lugar da produo e distribuio social da cultura superior, aquela que a sociedade reconheceria como a forma mais eficaz de mediao cultural 9 .

Darcy Ribeiro busca no futuro um modelo de universidade adequada a uma sociedade nova uma utopia cuja realizao, no presente, permitiria a transformao do meio social existente na direo desejada. Essa antecipao da universidade futura a universidade necessria, cuja finalidade consistiria na explorao, at o limite extremo, da "conscincia possvel" para o diagnstico da universidade e da sociedade existen-

10

RIBEIRO, Darcy. A universidade necessria. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1969. p. 1 7. Os resultados do inqurito e o projeto foram publicados em A Z E V E D O , Fernando de. A educao na encruzilhada. So Paulo, Melhoramentos, 1960.
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11

V A Z , Henrique de Lima. Cultura e universidade. Petrpolis, Vozes, 1966. p.33. Situao da universidade na cultura contempornea. Cadernos ABESC, 1 (1):16, 1975.

O pensamento de Fernando de Azevedo inspirou-se nas ideologias que vinham sendo veiculadas pelo jornal O Estado de So Paulo, elaboradas pelo seu grupo dirigente, em especial pelo diretor-proprietrio, Jlio de Mesquita Filho. Para a verificao dessa filiao, vale a pena comparar a obra daquele autor com a de Mesquita, em especial Politica e cultura, So Paulo, Martins, 1969; e A crise nacional - reflexes em torno de uma data. O Estado de So Paulo, So Paulo, 1975.

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to de um novo processo de formao de elites para a educao das massas e para a direo poltica. Nesse processo, a universidade deveria ocupar posio destacada. Fernando de Azevedo foi buscar em Bral o papel da universidade alem do presente para nortear o futuro da universidade brasileira". A universidade alem j exercia sobre toda a nao uma influncia decisiva. Os cargos ocupados, pelos antigos alunos na administrao pblica, nas profisses liberais e no jornalismo asseguraria para a universidade influncia sobre as camadas populares. Por outro lado, como os professores primrios teriam sido formados, se no pelas universidades pelos seus ex-alunos, aquela influncia ficaria reforada pela ao direta e sistemtica da prpria escola das massas14 . No Brasil, as instituies de ensino superior deveriam se colocar a servio da formao das elites intelectuais voltadas para a pesquisa cientfica e o cultivo do saber desinteressado. Para tanto, impunha-se organiz-la conforme o "esprito universitrio moderno", integrando num sistema nico, mas sob direo autnoma, as faculdades profissionais (como as de Medicina, Engenharia, Direito); os institutos tcnicos especializados (como os de Farmcia, Odontologia); e os institutos de altos estudos (como as faculdades de Filosofia e Letras, de Cincias Matemticas, Fsicas e Naturais, de Cincias Econmicas e Sociais, de Educao e t c ) . O ensino superior no Brasil no teria, ainda, se desprendido dos limites estreitos da formao profissional: seus cursos s teriam como objetivo a pre-

parao dos alunos para o desempenho de determinadas profisses. Alm disso, o ensino se restringiria transmisso da cultura que no contribuiu para elaborar nem desenvolver. Aqui est o germe da proposta que, em 1934, veio orientar a organizao da Universidade de So Paulo. Aps a insurreio de 1932, com a composio poltica das oligarquias paulistas com o poder central, Jlio de Mesquita Filho e Fernando de Azevedo elaboraram o plano da universidade para o governo estadual. A Universidade de So Paulo, criada em 1934, reunindo as escolas superiores existentes a outras, novas, deveria ter na futura Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras seu "corao": ela deveria ser o lugar onde se desenvolveriam os "estudos de cultura livre e desinteressada". Nela deveria funcionar uma espcie de curso bsico, preparatrio aos cursos de todas as escolas profissionais e aos seus prprios, alm dos estudos e das pesquisas independentes de qualquer interesse prticoprofissional imediato, apenas norteados pelos altos interesses da "cultur a " , da "civilizao", da "Nao". Na sua histria da educao escolar no Brasil 1 5 , Fernando de Azevedo t o m o u como referncia o antigo projeto educacional de 1926, acrescido das alteraes ditadas pela conjuntura, como, tambm, das vicissitudes da realizao desse projeto da Universidade de So Paulo, sujeito s deformaes do radicalismo, dos interesses corporativos dos professores e da ditadura de Vargas. Nesta histria, o futuro do ensino superior no Brasil j dispensava a indicao de Bral, pois a Universidade de So Paulo era vista como o f u t u r o quase presente. Toda a histria do ensino

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Trata-se, provavelmente, de Michel Bral. Este lingista francs publicou o livro Excursions pdagogiques. Paris, Hachette, 1882, onde comenta problemas e solues da escola na Frana, na Alemanha e na Blgica. Ele no esconde a admirao pela escola alem, principalmente pela universidade, luz da qual julga impiedosa mente a universidade francesa. Seria interessante verificar a influncia da crtica desse autor sobre o pensamento de Fernando de Azevedo. Na minha leitura de Bral, percebi Possvel influncia no julgamento do resultado da ao educativa da universidade sobre toda a sociedade (o que teria propiciado Alemanha coeso social suficiente para derrotar a Frana na guerra de 1870) e no elogio articulao entre os diversos cursos e faculdades. A Z E V E D O , Fernando de. op. cit., p.271.

A Z E V E D O , Fernando de A Cultura brasileira introduo ao estudo da cultura no Brasil. 4.ed. Rio de Janeiro, IBGE, 1943. Esta obra compreende trs tomos. No primeiro tomo, "Os fatores da cultura", aborda: o pas e a raa; o trabalho; as formaes humanas; a evoluo social e poltica; a psicologia do povo brasileiro. No segundo tomo, "A cultura", estuda: as instituies e crenas religiosas; as profisses liberais; a vida literria; a cultura cientfica; a cultura artstica. No terceiro tomo, "A transmisso da cultura", focaliza: o sentido da educao colonial; as origens das instituies escolares; a descentralizao e a dualidade de sistemas; a renovao e a unificao do sistema educativo; o ensino geral e os ensinos especiais. A Cultura brasileira foi escrita para o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica como introduo ao Recenseamento de 1940.

superior foi feita a partir desse presente, numa defesa do projeto original daquela universidade, paradigma a ser imitado pelas demais. Esse estudo "interessado" de Fernando de Azevedo no lhe permitiu fazer uma apreciao coerente do sistema educacional que os jesutas mantiveram no Brasil durante dois sculos. Ora ele visto s pelo lado "negativo" de indutor do gosto pelos ttulos acadmicos; da cultura desvinculada do meio social; da educao apenas literria, desprovida de contedos tcnicos e cientficos; ora encarado pelo lado "positivo" de formador sistemtico de uma elite; de sua organizao que ligava o ensino das primeiras letras ao curso de Artes; dos mtodos seguros e eficientes. Essa ambivalncia no permitiu sequer a definio do que teriam sido os cursos de Artes. Em certas passagens, eles so definidos como cursos meramente preparatrios aos da Universidade de Coimbra; em outras, como cursos destinados apenas formao de sacerdotes; em outras, ainda, como cursos superiores voltados para a formao de profissionais liberais. Assim, o autor nos faz crer que no existiram cursos superiores no Brasil at 1759, ao mesmo tempo em que reconhece sua existncia em certos colgios jesutas, brotos de universidades que a poltica pombalina arrancou. Essa ambigidade se explica pelo prprio ponto de partida. Se os jesutas organizaram um sistema escolar orgnico onde se ministrava o ensino "desinteressado" que Fernando de Azevedo reclamava desde 1926, eles no davam importncia cincia e tcnica, nem escolarizao das massas, nem era estatal o sistema. Essa ambigidade continua quando analisa as repercusses da poltica pombalina no ensino e seus desdobramentos at a transferncia da corte para o Brasil. A poltica educacional de Pombal teria destrudo o sistema de educao colonial jesutico sem nada colocar no lugar, s no havendo uma "fragmentao essencial de cultura", devido persistncia dos padres da educao jesutica, mesmo aps a expulso dos padres. O perodo que vai da expulso dos jesutas vinda da corte definido como de transio e decadncia. Quanto a ele, o autor tem certeza: inexiste ensino superior no Brasil. Este grau de ensino s veio a surgir, de fato e inequivocamente, com a poltica educacional do Prncipe Joo. Sob a possvel influncia das
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"idias da Revoluo Francesa", imbudas de preconceito antiuniversitrio, foram criadas escolas superiores profissionais, destinadas preparao de funcionrios pblicos. interessante notar que a definio inequvoca do ensino superior joanino por Fernando de Azevedo resulta de t-lo rejeitado completamente. As escolas de Medicina e as academias militares nada tinham de semelhantes ao paradigma festejado: eram escolas isoladas, voltadas para a "utilidade prtica e imediata", justamente a orientao dominante em 1934, contra a qual se tinha organizado a Universidade de So Paulo, maculada, tambm ela, por esse pecado original do ensino superior brasileiro ps-jesutico.

A marca impressa no ensino superior durante o perodo joanino foi avivada no perodo do Imprio quando se criaram as faculdades de Direito e a Escola de Minas. Esta, ao menos, teria tido uma caracterstica que a distinguia das outras: o ensino da cincia e da tcnica adaptado s condies do meio, livre da forma retrica e livresca, dominante desde os tempos da Colnia. Assim vinha evoluindo o ensino superior, expandindo-se nas primeiras dcadas do perodo republicano segundo os padres do ensino profissional e fragmentado. Universidade, s haveria a do Rio de Janeiro e a de Minas Gerais, meras justaposies de institutos isolados. E assim teria continuado, no fosse a "segurana e a largueza de vistas" de Francisco Campos, primeiro ministro da Educao que, em 1931, elaborou o Estatuto das Universidades Brasileiras, adotando o sistema universitrio como regra da organizao do ensino superior. Estipulava, tambm, que uma das trs unidades que comporiam o ncleo de qualquer universidade poderia ser a Faculdade de Educao, Cincias e Letras, justamente a que viria a dar, segundo Francisco Campos, o carter propriamente universitrio ao conjunto, pois transcenderia os limites do interesse imediatamente profissional. O curso espontneo da evoluo do ensino superior estaria se desviando na direo do paradigma de Fernando de Azevedo. No quadro institucional aberto pelo Estatuto, foram criadas a Universidade de So Paulo, em 1934, e a do Distrito Federal, em 1935, inaugurando um novo perodo para o ensino superior no Brasil. Mas, novas frustraes vieram, pois essas universidades "tiveram sua evoluo

atropelada de dificuldades, em parte decorrentes da mentalidade utilitria e profissional, ainda dominante no sistema de ensino superior, e em parte resultantes do prprio 'clima histrico' em que nasceram" 1 6 .

As sucessivas edies de A Cultura brasileira, quando atualizadas, estendem a mesma anlise. 0 setor acrescentou pontos positivos na evoluo do ensino superior, que o fazem aproximar-se do modelo ideal(izado), como a criao do Instituto Tecnolgico de Aeronutica; e pontos negativos, que o afastam, como a proliferao de faculdades de Filosofia, Cincias e Letras nas dcadas de 40 e 50.

Tudo somado, a histria do ensino superior brasileiro de Fernando de Azevedo segue os padres tradicionais do idealismo: falando da Colnia, do Imprio, da Primeira Repblica ou do Estado Novo, ele est tratando, de fato, do momento presente, da insuficincia da realizao do modelo de ensino superior na Universidade de So Paulo. A histria do ensino superior , assim, a histria da sua prpria carncia: da ausncia da universidade como forma de organizao e do ensino e da pesquisa desinteressados como atividades que a caracterizam 17 .

Para este autor, Hegel foi um precursor do presentismo, pela diretiva que dava a uma das maneiras de se fazer a histria refletida/refletora 1 8 : a histria pragmtica consiste em reflexes sobre o presente com materiais do passado, dando narrao do passado a "animao" do presente. Ela feita, notadamente, por reflexes e ensinamentos morais destinados ao uso dos contemporneos, mas com a elaborao dos eventos cassados. Hegel reconhece que essa diretiva se contrape positivista, como se depreende da passagem seguinte: "os materiais so acessveis a todo historiador; cada qual pode se considerar apto a orden-los e elabor-los, fazendo valer seu esprito como esprito dos diversos perodos. Fatigado de tais idias refletoras, voltou-se freqentemente imagem de um evento descrito em todas as suas faces. Estas imagens tm, de certo, algum valor, mas no nos do nada alm de materiais. Ns, alemes, nos contentamos com isso; mas os franceses imaginam com esprito um tempo presente e depois referem o passado s condies presentes" 19 . Schaff diz que Hegel foi um precursor inesperado do presentismo, porque o idealismo absoluto que marca a totalidade de seu pensamento contradiz a concepo de que a histria a projeo do presente sobre o passado. Se Hegel foi esse "precursor inesperado", Benedetto Croce foi, para Schaff, o " p a i " do presentismo. "O que em Hegel no mais do que
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O mtodo utilizado por Fernando de Azevedo para escrever a histria do ensino superior no Brasil o que Schaff chama de presentismo, aquela vertente do idealismo que projeta o presente sobre o passado.

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A Z E V E D O , Fernando de. A cultura brasileira. So Paulo, 1958-v. 3, p.188. Chama a ateno o autor ter citado pos, um dos principais artfices do regime autoritrio, crise da democracia, sem a qual a cincia no poderia a propsito, especialmente a p 252.

Melhoramentos, Francisco Campara lamentar a progredir. Veja, 19

Nas suas Lies sobre a Filosofia da Histria, Hegel distingue trs gneros: a histria original, que consiste na descrio das aes, dos eventos e das situaes que se desenvolvem diante dos olhos do historiador; a histria refletida/ refletora, que no se refere poca em que o historiador vive, mas sua narrao. pelo espirito, ultrapassa o presente; e a histria filosfica, que se preocupa com a refutao das idias falsas sobre o f i m , os interesses e os mtodos da histria, assim como sua relao com a filosofia. Esses gneros esto articulados de forma que a histria refletida/refletora se beneficie dos materiais da histria original e a histria filosfica, da histria refletida/refletora. Hegel. op. cit., p.21. Se Hegel reagia tradio positivista fincada por Humboldt, na Alemanha, incentivando, em decorrncia, a histria pragmtica, ou moralizante, Ranke veio a reagir a esta e levar ainda mais longe o ideal da histria factual.

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Essa forma de pensar o ensino superior bastante difundida no Brasil. Para uma viso panormica, consultar C U N H A , Luiz Antnio. Anlise do pensamento sobre o ensino superior no Brasil, Sntese, (13), abr./jun. 1978.

idias deixadas em esboo, sem laos de coerncia com a totalidade da sua obra, torna-se em Croce um sistema coerente de reflexes idealistas sobre a histria, fazendo deste filsofo o pai espiritual do presentismo inteiramente baseado na tese de que a Histria o pensamento contemperneo projetado no passado" 20 . Para Croce, a histria (enquanto res gestae) histria do esprito, o qual se faz transparente a si mesmo como pensamento na histria (enquanto historia rerum gestarum)21. Um fato histrico quando pensado, pois nada existe fora do pensamento. Por outro lado, fato no histrico seria um fato no pensado, logo inexistente 2 2 . Alm do pensamento no h coisa alguma: o objeto natural torna-se um mito quando afirmado como objeto 2 3 . A diretiva presentista que, em Hegel, valia apenas para a histria pragmtica uma das maneiras de um dos gneros de histria foi estendida por Croce a diretiva geral, a ponto de afirmar que "toda verdadeira histria histria contempornea" 2 4 . A contemporaneidade deixa de ser caracterstica de uma modalidade de histria (como em Hegel), para se tornar caracterstica intrnseca de toda histria: "Se a histria contempornea salta diretamente da vida, tambm diretamente da vida surge aquela que se chama no-contempornea, porque evidente que s um interesse da vida presente pode nos levar a indagar um fato passado; o qual, portanto, enquanto se une com um interesse da vida presente, no responde a um interesse passado, mas presente" 2 5 . No se deve pensar que Croce despreza os materiais histricos. Para ele, uma histria elaborada sem relao a documentos seria inverificvel. E
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sua realidade est justamente na verificabilidade 2 6 . A verificao, entretanto, sempre interior prpria histria: " A s notcias atestadas e tidas por verdadeiras so para ns um estmulo, no sentido mais profundo, e um enriquecimento daquilo que encontramos com a anlise interna e com a meditao, e uma verificao ou reprovao no negligencivel dos nossos pensamentos, especialmente quando, espontaneamente, as notcias verdadeiras e as notcias atestadas concordam com elas 27 . O critrio para se dizer quais documentos ou notcias so importantes a prpria seleo, condicionada pelo conhecimento da situao na qual se encontra, das necessidades prticas e cientficas de um determinado momento. Assim concebida, no se poderia dizer que existe uma histria, mas vrias, tantas quantas forem os espritos que as criam. No s cada poca teria sua prpria viso da histria sua prpria histria como cada nao, cada classe social, cada historiador, enfim. Se so assim variadas as histrias, como avali-las? Como distinguir o falso do verdadeiro? A atividade filosfica pode ajudar nessa tarefa. Como momento metodolgico da histria, a Filosofia consiste na "elucidao das categorias constitutivas dos juzos histricos, ou seja, dos conceitos diretivos da interpretao histrica" 2 8 . Alm disso, s resta a possibilidade de julgar verdadeira uma histria quando ela corresponde aos interesses de cada poca, cada nao, cada classe social, cada historiador, o que equivale a retirar da histria o estatuto de cincia negado, alis, explicitamente por Croce. Sendo verdadeiras histrias diferentes e mesmo contraditrias, perde-se a objetividade do conhecimento, assim como a prpria concepo de verdade objetiva. Na filosofia de Croce, o pensamento filosfico no concebido como desenvolvimento de pensamento a pensamento, mas como pensamento da realidade histrica. isso que explicaria, para Gramsci, sua populari-

SCHAFF, Adam. op. cit., p.103. CROCE, Benedetto Teoria e storia della storiografia. Bari, Laterza, 1920. p.27.

22

ldem,ibidem, p.95.
23

Idem,ibidem, p. 118.
24

26 Idem,ibidem, p.6 27 Idem,ibidem, p. 124. 28 Idem,ibidem, p. 136.

Idem,ibidem, p.4.
25

Idem,ibidem, p.4. Em aberto, Braslia, ano 3, n. 23, set/out. 1984

dade entre os filsofos anglo-saxes, os quais "tm preferido sempre as concepes do mundo que no se apresentam como grandes e confusos sistemas, mas como expresses do senso comum integrado pela crtica e pela reflexo, como solues de problemas morais e prticas"29. Dois filsofos anglo-saxes, um ingls, Robin George Collingwood30 outro norte-americano, John Dewey31 desempenharam importante papel na difuso do pensamento de Benedetto Croce nos meios acadmicos de seus pases. A filosofia croceana da histria serviu para eles como matriz geradora tanto de um ativismo subjetivista (Collingwood) quanto de um ativismo objetivista (Dewey). Apesar da influncia direta de Croce sobre o presentismo norte-americano, este no subscreveu todas as teses do "pai" espiritual dessa corrente. Enquanto o aspecto ontolgico do presentismo (o idealismo) central no pensamento de Croce, Dewey e seus seguidores no tratam dele ou, ento, admitem a objetividade do processo histrico (da histria como res gestae), mantendo o pressuposto gnoseolgico do idealismo. O objetivo-ativismo dos tericos norte-americanos, mesmo admitindo a distino entre a histria enquanto res gestae e historia rerum gestarum, consideram a primeira como termo passivo na relao cognoscitiva, massa inerte a ser livremente modelada pelo historiador. Embora tenha seguido Schaff na colocao do carter tpico dos modelos de conhecimento da histria, sinto a necessidade de tratar de uma corrente de pensamento qual ele no deu importncia mas que, no entanto, ser til para o enquadramento terico-metodolgico de Fernando de Azevedo e seu pensamento sobre a universidade brasileira. Trata-se do empirismo lgico, particularmente de seu maior representante, Karl Popper, autodenominado racionalista crtico.
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A epistemologia de Popper toma a Fsica, particularmente a Fsica Matemtica, como o paradigma das cincias. O conhecimento cientfico exigiria a suposio de que s se pode conhecer os fatos pela observao, mas Popper rejeita a lgica indutivista em proveito do dedutivismo; o cientista prope enunciados e verifica, por meio da observao e do experimento, se eles satisfazem os requisitos da prtica (dos experimentos ou das aplicaes tecnolgicas). Para que esse paradigma possa valer para as Cincias Sociais, Popper retoma o postulado da neutralidade axiolgica do positivismo clssico. A cincia opera no mbito dos fatos definidos pelas regularidades empricas no mundo da natureza e da sociedade. Para a Sociologia, enquanto "cincia ftica", interessa conhecer apenas as conseqncias involuntrias da ao social. A cincia busca o conhecimento dos fatos, enquanto que nossas decises operam no mbito das regras e dos preceitos que regulam o comportamento humano, os quais s possuem validade mediante o reconhecimento do sujeito que atua em conformidade com essas regras e esses preceitos. Entre ser e dever ser, entre fato e valor, no h ponte que os ligue. A obra onde Popper desenvolveu sua concepo da histria32 foi escrita quando os ideais polticos por ele professados ruam com os escombros da democracia burguesa. A sociedade aberta e seus inimigos, escrita entre 1938 e 1943, quando o fascismo estendia suas garras sobre toda a Europa, tem no marxismo e no fascismo seus principais oponentes. O pensamento de Plato teria fornecido a base para a proposta regressivo-tribalista do fascismo, enquanto o pensamento de Hegel e Marx, para a proposta historicista, uma e outra conduzindo a prticas polticas autoritrias. Os inimigos da sociedade aberta, os totalitarismos (o marxismo e, em segundo plano, o fascismo) estariam baseados na certeza da existncia de leis inexorveis que governariam o processo histrico em direo a uma situao positiva futura, em nome da qual seria legtimo o sacrifcio da gerao presente.
32

GRAMSCI, Antnio. A concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1978. p.211. COLLINGWOOD, R. G. A idia de historia. Lisboa, Presena, s.d.
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30

DEWEY, John. Logic the science of inquiry. New York, Henry Holtand, 1939.

POPPER, Karl. A sociedade democrtica e seus inimigos. Belo Horizonte, Itatiaia, 1959. O tradutor brasileiro fez corresponder Offene Gesellschaft a "sociedade democrtica", enquanto essa expresso era traduzida, em outras lnguas, para open Society, sociedad abierta etc. A segunda edio brasileira, da Universidade de So Paulo, 1974, corrigiu esse lapso, tornando o ttulo da obra A sociedade aberta e seus inimigos.

Popper define o fato histrico e a descrio resultante de sua ordenao conforme os ditames do positivismo clssico: os fatos e as descries podem ser absolutamente verdadeiros ou falsos. Mas, termina a sua identidade com aquela corrente. Ele no aceita a possibilidade de "descobrir" leis histricas, pois "a histria no tem qualquer significao"33. No h histria da humanidade nem possvel fazer uma, pois o domnio dos fatos infinito, o que obriga o historiador a selecionar uma parte deles. O que possvel fazer um nmero infinito de histrias de cada um dos infinitos aspectos da vida humana. Uma histria concreta da humanidade teria de abranger a histria de todos os homens, o que impossvel. Assim, est fora de cogitao uma histria do passado como efetivamente ocorreu, como defendia Ranke um sculo atrs. A partir da, as proposies de Popper se inclinam para o idealismo at se confudirem com o presentismo em termos de concepo do conhecimento histrico. Diz ele "embora a histria no tenha fins, podemos impor-lhes esses fins nossos; e embora a histria no tenha significao, podemos dar-lhes uma significao"34. A idia de objetividade, valor por excelncia da cincia, inaplicvel histria, a qual s pode ser concebida em termos de historia rerum gestarum, nunca em termos de res gestae. Dessa maneira, Popper nega estatuto cientfico histria. A cincia opera com fatos verificveis, livre de valores (a no ser os imanentes prpria cincia, como a objetividade); a histria s opera com valores orientadores de nossas decises. Mesmo estudando o passado, o historiador est constantemente tomando decises a partir dos valores vigentes em sua prpria poca, a partir dos problemas de sua gerao: "como cada gerao tem seus prprios problemas e dificuldades e, portanto, seus prprios interesses e pontos de vista, da se v que cada gerao ter direito a encarar e a reinterpretar a histria sua maneira" 35 .

Com base nos valores de sua poca, melhor dizendo, nos defendidos por certa corrente de pensamento, em sua poca o liberalismo burgus Popper prope, como princpio capaz de conferir significao histria universal, a autoliberao atravs do conhecimento. Para tanto, prope que se decida agir como se a sociedade estivesse se desenvolvendo desde uma situao alienada (sociedade fechada) na direo de uma situao emancipada (sociedade aberta). Mas, o pensamento de Popper basicamente contraditrio, como mostrou Adorno: "Popper postula uma sociedade 'aberta'. Sua idia contudo contradiz o pensar regulamentado, no aberto, postulado por sua lgica cientfica como 'sisterna dedutivo' " 3 6 . Condio anloga se encontra no pensamento de nosso historiador maior do ensino superior. Ao mesmo tempo em que o idealismo (o presentismo) servia a Fernando de Azevedo para defender um modelo ideal(izado) de universidade, o positivismo servia-lhe para desautorizar as "interferncias irracionais" dos agentes sociais que inviabilizavam a universidade a de So Paulo, especificamente - voltada para o cultivo do saber livre e desinteressado. A fora dos interesses dos professores das escolas profissionais, temerosos de perderem poder com a transferncia das cadeiras bsicas para a nova unidade, fez com que a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras se transformasse em mais uma escola profissional, fundindo-se com a Faculdade de Educao no intento de preparar professores para as escolas secundrias. Alm disso, o "desinteresse profissional" do "corao da universidade" no deixou de ser invadido por outros interesses, no menos nocivos para o projeto de Fernando de Azevedo: a radicalizao poltica que opunha a Aliana Nacional Libertadora Ao Integralista Brasileira, fazendo com que a cultura deixasse de ser (supostamente) livre e passasse a ser colocada a servio das ideologias polticas.
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34 35

33 Idem,ibidem, p.494. ldem,ibidem, p. 503. ldem,ibidem, p. 492.

A D O R N O , Theodor. Introduo controvrsia sobre o positivismo na sociologia alem. In: BENJAMIM, Walter et alii. Textos escolhidos. So Paulo, Abril Cultural, 1975. p.257 (Coleo Os Pensadores, v. 48).

Em aberto, Braslia, ano 3, n. 23, set./out. 1984

Nas conferncias proferidas na Universidade de So Paulo, no perodo imediatamente anterior ao golpe de 1937, Fernando de Azevedo travou uma luta sistemtica contra o radicalismo poltico, tornando suas influncias positivistas bastante claras 37 . A concepo de Durkheim, vendo na educao, particularmente na escola, um poderoso Instrumento de combate anomia foi habilmente articulada com a concepo de Pareto a respeito da circulao das elites. Na sua obra de 1940, sobre a teoria sociolgica da educao, a orientao positivista ficou ainda mais mostra 3 8 . a obra de Durkheim que d unidade a 22 captulos que procuram abranger todos os aspectos do processo de socializao definido, segundo a tica positivista, como a ao exercida pelas geraes adultas sobre as geraes jovens, para adapt-las quelas e, em conseqncia, ao meio f sico e social. O que d estatuto cientfico sociologia educacional a possibilidade de a educao ser tratada como um fato social, isto , como coisa que a est, independente dos valores, das crenas e das posies do socilogo. O papel deste resume-se na observao das regularidades do processo de socializao de modo a elaborar leis que regem o fenmeno, a f i m de fornecer meios para melhor orient-lo no sentido da busca da coeso social, ameaada por processos "desintegradores". No julgamento de Roger Bastide, socilogo francs contratado para integrar o corpo docente da recm-criada Universidade de So Paulo, Fernando de Azevedo teria escrito, no sentido durkheimiano, a obra qual o chefe da escola positivista da sociologia da educao havia dado apenas o prefcio 3 9 .. . O ecletismo da obra de Fernando de Azevedo fez com que ela servisse de matriz frtil para diferentes reconstrues da histria recente da educao escolar no Brasil, elaboradas segundo orientaes estranhas ao pensamento desse autor.

Dois livros so particularmente elucidativos dessa surpreendente filiao. Na sua Histria, Jos A n t n i o Tobias 4 0 combina os resultados do estudo presentista de Fernando de Azevedo com a defesa do perenealismo e da poltica educacional do regime autoritrio institudo em 1964, o qual teria trazido a Ordem para dentro da escola, ameaada pela "socializao social-radical", propiciada pela pedagogia da escola nova e pela militncia de professores e estudantes. J Lauro de Oliveira Lima, em suas Estrias 41 , articula a anlise de Fernando de Azevedo com a crtica da poltica educacional que Tobias defende, no escondendo a defesa de seu prprio projeto educacional, uma das verses modernizantes do ensino secundrio que acabaram por definir a reforma do ensino de 1 0 e 2 0 graus, de 1971. Uma histria da educao escolar, elaborada segundo a concepo idealista ou de acordo com a concepo positivista, no atende s exigncias do trabalho cientfico. Os idealistas, desprezando a fora da realidade, privilegiam o papel do historiador na conformao do passado. Os positivistas, por sua vez, empenhados em dissimular as contradies sociais e elidir o papel do pensamento como fora social (no fundo, esconder a prpria luta de classes) tentam impor ao historiador uma viso unilateral dos fatos, o que, paradoxalmente, no deixa de ter um contedo idealista. . . A rejeio dos modelos positivista e idealista do conhecimento no implica, entretanto, o desconhecimento de que um e outro contm aspectos parcialmente vlidos, os quais cumpre aproveitar. No se trata de tentar o impossvel conciliar os dois modelos mas de os superar, incorporando seus elementos vlidos numa sntese dialtica. Para isso,

37

A Z E V E D O , Fernando de. A Educao e seus problemas. So Paulo. Nacional, 1946. 38 .Sociologia educacional. So Paulo, Melhoramentos, 1940. 39 Essa proclamao foi transcrita no prefcio 2a edio revista e ampliada de Sociologia educacional, 1850.

40

TOBIAS, Jos Antnio. Histria da educao brasileira. 2. ed. So Paulo, Juriscredi, s.d. 41 LIMA, Lauro de Oliveira. Estrias da educao no Brasil: de Pombal a Passarinho. Braslia, Ed. Braslia, 1974.

preciso reconhecer a procedncia da colocao dos positivistas quanto existncia objetiva do processo histrico (histria como res gestae), independente do historiador; ao mesmo tempo, preciso reconhecer a procedncia dos argumentos que os presentistas levantam contra os positivistas, mostrando o carter ativo e interessado de todo historiador, de sua inevitvel tomada de partido na elaborao da cincia da histria (historia rerum gestarum). Estou consciente das dificuldades dessa sntese, assim como de sua no aceitao por importantes correntes de pensamento no prprio mbito da concepo dialtica da histria. Gramsci, particularmente, no aceitaria esse intento, a julgar pela crtica feroz que faz da concepo do mundo objetivo, para ele um mito religioso. O mundo objetivo seria o mundo criado por Deus antes do homem. Essa seria uma "subjetividade" afirmada como "objetiva" 42 . Em que pese a argumentao sedutora de Gramsci, influenciada, nesse ponto, pelo pensamento de Croce, s a considero vlida para um tipo de concepo do mundo objetivo, justamente aquela que permanece na fase da astronomia ptolomaica, como ele prprio a chama. O intento de Schaff captar numa teoria coerente e no contraditria a tese sobre a histria considerada como um processo objetivo que se produziu no passado e que ns estudamos e a tese sobre o conhecimento histrico encarado no como uma contemplao passiva, mas como um processo objetivo e ativo 43 . Ao invs de privilegiar um dos termos da relao cognoscitiva, o objeto, como faz o positivismo, ou o sujeito, como faz o idealismo, prope estabelecer, como princpio, sua interao: tanto o sujeito quanto o objeto tm existncia objetiva e real, atuando um sobre o outro. Schaff vai ao encontro da antropologia de Marx, sintetizada na Tese VI contra Fuerbach, a qual concebe o homem como o conjunto das rela42

es sociais. Isso significa que o sujeito individual do conhecimento no concebido em termos abstratos, mas concretos. O conhecimento se processa atravs da mediao da linguagem e do aparelho conceitual nela inserido, socialmente determinados, assim como dos valores que presidem nossos julgamentos e nossas opes, marcados por caracteres de classes. Todas as mediaes tm um carter no individual (no subjetivo, na acepo tradicional do termo), pois so socialmente (objetivamente) produzidas. A formulao da Tese VI se enriquece com a da Tese V, que coloca a atividade do sujeito como atividade prtica de transformao da realidade apreendida, deixando o conhecimento de ser visto como uma atividade contemplativa, uma fico especulativa, para assumir seu lugar como momento da prxis humana a qual mediatiza, por sua vez, o prprio processo de conhecimento. Assim entendido, o conhecimento um processo subjetivo-objetivo: no s o objetivo atua sobre o sujeito, como este dotado, tambm, de existncia socialmente determinada atua sobre o objeto em termos terico-prticos. Desta maneira, a concepo dialtica do conhecimento recupera a noo de verdade prpria do realismo clssico para o qual a questo da verdade/falsidade se coloca para uma proposio: verdadeira a que est conforme o objeto real a que se refere. Assim, a verdade sempre objetiva, pois a proposio que se pretende verdadeira procura conhecer uma realidade objetiva, numa relao cognoscitiva tambm objetiva. Por essa razo, colocando-se como questo no interior de um processo (o do conhecimento), a verdade s pode ser entendida em termos dinmicos: a verdade um processo, um devir. "O conhecimento (...) um processo infinito, mas um processo acumulando as verdades parciais que a humanidade estabelece nas diversas fases do seu desenvolvimento histrico: alargando, limitando, superando estas verdades parciais, o conhecimento baseia-se sempre nelas e toma-as como ponto de partida para um novo desenvolvimento44. Nesse processo infinito, o conhecimento tende para a verdade total, absoluta. As verdades parciais no so erros;

GRAMSCI, Antnio, op. cit., p.69-70. SCHAFF, Adam. op. cit., p.12a
44

43

SCHAFF, Adam. op. cit., p.90-1.

Em aberto, Braslia, ano 3, n. 23, set./out. 1984

so incompletas, e nem por isso perdem sua objetividade. Como diz Carr, "o absoluto na histria no algo no passado de onde partimos; no algo no presente, pois todo pensamento presente necessariamente relativo. algo ainda incompleto e em processo de vir a ser algo no futuro em direo do qual nos movemos, que s comea a tomar forma medida que nos deslocamos em sua direo, ao nos movermos, e segundo o qual, na medida em que avanamos, moldamos gradativamente nossa interpretao do passado. Esta a verdade secular por trs do mito religioso de que o sentido da histria ser revelado no Dia do Juzo Final" 45 . Como fica, ento, a questo da objetividade do conhecimento? Aceitando o carter objetivo-subjetivo do processo de conhecimento, Schaff v um falso problema na interferncia dos interesses e idiossincrasias do sujeito individual. "O verdadeiro problema diz ele consiste em compreender o seu papel, porque apenas nesta condio que se pode reagir eficazmente contra as deformaes potenciais, disciplinar de certa forma o fator subjetivo no conhecimento" 46 . 0 conhecimento tem sempre um carter de classe, sempre um conhecimento de classe. Por isso, ele tem na posio de classe do sujeito que conhece uma condio necessria (mas no suficiente) da verdade. Como diz Schaff: "Inconscientemente na maior parte dos casos, mas por vezes de uma maneira plenamente consciente, os membros e os partidrios da classe colocada objetivamente em situao revolucionria, cujos interesses coletivos e individuais coincidem com as tendncias de desenvolvimento da sociedade, escapam ao dos freios psquicos que intervm na percepo cognitiva da realidade social; ao contrrio, os seus interesses concorrem para a acuidade da percepo dos processos de desenvolvimento, dos sistemas de decomposio da ordem antiga e dos sinais precursores da ordem nova da qual esperam a vinda. A sua percepo e a ideologia que serve de fundamento terico sua ao social so o reflexo verdadeiro, adequado, da realidade, porque no se chocam contra os
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obstculos gerados por um condicionamento social determinado. (. . .) Em contrapartida, os membros da classe colocada objetivamente numa situao anti-revolucionria, por causa do conflito que ope os seus interesses coletivos e individuais s tendncias objetivas do desenvolvimento social, sofrem a ao de mecanismos de travagem de todo o gnero na sua percepo da realidade social; a sua situao social obriga-os a entrincheirar-se em posies conservadoras de uma imagem deformada desta realidade"47. Na sociedade capitalista, o proletariado, como classe revolucionria, tem as condies objetivas para que a interferncia de sua ideologia no processo de conhecimento produza um conhecimento verdadeiro, embora parcial. 0 conhecimento condicionado pelos interesses de classe do proletariado no perfeito, verdadeiro em termos absolutos. Verdadeiro e superior, mas parcial, por definio, ele permite uma maior apreenso da realidade objetiva, bem como a orientao correta da prtica poltica dessa classe. A parcialidade proveniente das posies de classe o principal fator subjetivo interveniente na relao cognitiva na sociedade capitalista, mas no o nico. O conhecimento produzido numa sociedade sem classes tambm parcial, embora tenha condies objetivas (sociais) para apresentar maior grau de verdade. Mas, preciso no confundir a diretiva particular, vlida para uma situao histrica concreta (adotar as posies de classe do proletariado), com a diretiva universal da possibilidade de superao, como processo,

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CARR, Eduard H. op. cit., p.102. 46 Idem,ibidem, p.271.

SCHAFF, Adam. op. cit., p.166. Essas colocaes de Schaff foram criticadas por Michael Lowy por ter subestimado a especificidade do ponto de vista do protelariado, com relao ao das classes revolucionrias do passado, no tocante construo da cincia. Para este autor, o interesse de classe do proletariado a abolio de toda dominao de classe, razo por que sua ideologia tem a possibilidade objetiva de ser transparente. Alm do mais, o conhecimento objetivo da realidade condio necessria de sua prtica revolucionria. A burguesia ascendente, ao contrrio, precisou dissimular seus interesses de classe sob a capa dos "direitos naturais" ou dos "princpios eternos da Liberdade e da Justia", alm do que alcanou o poder mais pela "astcia da razo" do desenvolvimento econmico-social do que pela compreenso clara do processo histrico. LOWY, M. op. cit., p.34-5.

do fator subjetivo. nesse sentido que Schaff d seu depoimento: "O marxista tendo como objetivo a verdade objetiva, realiza-o atravs da superao dos seus limites cognitivos, inclusive dos limites ligados ao ponto de vista da classe que adota" 48 . Para o materialismo dialtico, social tanto a origem do fator subjetivo quanto o processo de superao de seu efeito deformante no processo de conhecimento: a conscincia terica do carter limitado e socialmente condicionado do conhecimento trazida ao sujeito de fora dele, como saber socialmente constitudo. atravs da educao (no sentido lato) e da crtica cientfica produzidas na e para a luta de classes que esse saber socialmente constitudo (objetivo) chega ao sujeito (torna-se subjetivo). Essa teoria do conhecimento acarreta implicaes decisivas para o estatuto ontolgico e gnoseolgico do fato histrico, assim como a concepo dialtica da histria leva necessidade de se reescrev-la continuadamente. desses pontos que vou tratar em seguida. Chama-se fato toda manifestao da vida social do homem, todo acontecimento que se deu efetivamente no passado. O fato no simples, mas complexo: "sntese de mltiplas determinaes", fragmento de uma totalidade qual est ligada por uma quantidade infinita de fios. Se o fato no simples, o historiador est interessado em simplific-lo para abstrair os pormenores sem importncia para simplificar a prpria narrativa. Mas, o que tem importncia num dado contexto? Isso dir a teoria do historiador. ela que vai permitir a seleo de certos fatos, dentre a infinidade dos acontecidos e, nestes, quais as ligaes que lhes do sentido. Dessas operaes resulta o fato histrico, no como ponto de partida, mas ponto de chegada, como resultado de uma elaborao.

preciso, entretanto, no confundir o carter pr-concebido da teoria com a arbitrariedade individual defendida pelo ativismo, objetivista ou subjetivista. A distino de Schaff , tambm aqui, preciosa. "Quem decide portanto da importncia a atribuir aos fatos? Evidentemente, o homem que estuda o processo histrico, o historiador. Mas este ato no de modo nenhum a expresso da arbitrariedade individual, do puro subjetivismo e do capricho do indivduo. Porque o nosso historiador ele prprio um 'produto' social, foi igualmente formado no esprito de uma teoria e dela o expoente. A seleo dos fatos portanto funo do contexto histrico do historiador, da teoria que ele aplica e que um fato social. precisamente neste sentido que a teoria precede os fatos" 4 9 . Na sntese de Lucien Febvre, "de fato, a histria escolha. No arbitrria. Pr-concebida, isso sim" 5 0 . Carr constri uma imagem muito sugestiva desse carter necessariamente pr-concebido dos fatos histricos, ao associar o historiador ao pescador. Diz ele: "Os fatos na verdade no so absolutamente como peixes na peixaria. Eles so como peixes nadando livremente num oceano vasto e algumas vezes inacessvel; o que o historiador pesca depender parcialmente da sorte, mas principalmente da parte do oceano em que ele prefere pescar e do molinete que ele usa fatores esses que so naturalmente determinados pela qualidade dos peixes que ele quer pegar"51. Partindo-se, ento, das fontes que revelam os acontecimentos do passado, constroem-se os fatos histricos, conforme critrios tericos prvios. Mas, no basta conhecer fatos isolados. O historiador busca conhe49
5O

ldem,ibidem, p.223-4
FEBVRE, Lucien. Contra a histria historicizante. In: MOTA, Carlos Guilherme, org. Febvre, S"o Paulo, tica, 1978. p.106. No livro de Febvre aparece a expresso preconcebida Ao modificar a grafia, busquei distinguir o contedo corrente deste termo (sinnimo, alis, de arbitrria), permanecendo fiel,entretanto, ao pensamento do autor.

48

SCHAFF, Adam. op. cit., p.288.

51

CARR, Eduard H. op. cit., p.24.

Em aberto, Braslia, ano 3, n. 23, set/out. 1984

cer os processos histricos na sua totalidade. Estes s podem ser conhecidos pela mediao de suas partes os fatos histricos os quais s ganham inteligibilidade quando postos em relao ao todo. Podem ser fatos histricos tanto os elementos da res gestae como da historia rerum gestarum. Os idealistas enfatizam estes ltimos e os materialistas, os primeiros. Trata-se apenas de uma questo de nfase, pois os materialistas reconhecem que uma assero relativa a um fato histrico (no sentido deres gestae) pode tornar-se um fato histrico se influiu, de alguma maneira, no curso da histria. Assim, do ponto de vista de seu estatuto ontolgico, o fato histrico um fragmento da realidade objetiva reelaborado no curso da investigao; do ponto de vista de seu estatuto gnoseolgico, produto da interao especfica sujeito-objeto. A concepo dialtica incorpora, reelaborado, o princpio presentista da necessidade de se reescrever continuadamente a histria, partindo do momento presente. Essa concepo no v na atividade do sujeito a nica razo para repensar a histria a partir do presente. Ela v nos processos que governam a realidade objetiva a razo para o movimento retroativo do intelecto. Ao contrrio do presentismo, a concepo dialtica da histria retira da lgica mesma do processo histrico (enquanto res gestae) os critrios que fazem o presente servir de ponto de partida para o estudo do passado. Na Introduo crtica da economia poltica, Marx mostra como s o desenvolvimento histrico de certas relaes sociais pode permitir perceber relaes passadas: "A sociedade burguesa a organizao histrica mais desenvolvida, mais diferenciada da produo. As categorias que exprimem suas relaes, a compreenso de sua prpria articulao, permitem penetrar na articulao e nas relaes de produo de todas as formas de sociedades desaparecidas, sobre cujas runas e elementos se acha edificada, e cujos vestgios, no ultrapassados ainda, leva de arrasto desenvolvendo tudo que fora antes apenas indicado que toma assim toda a sua significao etc." Continuando seu pensamento, Marx lana

mo da teoria da evoluo das espcies, de Darwin, em voga na poca: "A anatomia do homem a chave da anatomia do macaco. O que nas espcies de animais inferiores indica uma forma superior no pode, ao contrrio, ser compreendido seno quando se conhece a forma superior. A economia burguesa fornece a chave da Economia da Antigidade etc" 52 . Posteriormente, Marx explicou por que razo seus estudos tomavam a Inglaterra como principal ilustrao da explanao terica. Diz que estava interessado em descobrir e analisar as leis naturais da produo capitalista, as quais operam e se impem com frrea necessidade. Para tanto, a escolha da Inglaterra era apropriada, pois os antagonismos sociais oriundos dessas leis estavam a mais desenvolvidos, mais livres, portanto, das relaes sociais e polticas prprias de modos de produo arcaicos. Estudando as leis naturais da produo capitalista no pas onde essa produo estava mais desenvolvida, Marx poderia descobrir as leis que governam o desenvolvimento histrico, pois "o pas mais desenvolvido no faz mais do que representar a imagem futura do menos desenvolvido"53. A Inglaterra foi, para Marx, aquilo que Florestan Fernandes chamou de tipo extremo, aquela situao onde o fenmeno investigado se realiza de forma mais intensa e acabada54. Elaborando essas colocaes de Marx, Schaff mostra como elas fundamentam a predio e a retrodio como operaes do pensamento. "Se, conhecendo o estado prvio e as leis que regem o desenvolvimento de um dado domnio da realidade, podemos prever os acontecimentos fu52

M A R X , Karl. Introduo ( critica da economia poltica). I n : G I A N N O T T I , Jos Arthur, org. Karl Marx manuscritos econmico-filosficos e outros textos escolhidos. So Paulo, Abril Cultural, 1974. p 1 26.
53

O capital (crtica da economia poltica). Prefcio da 1? edio inglesa. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1975. v . 1 , p.5. FERNANDES, Florestan. Fundamentos empricos da explicao sociolgica. So Paulo, Nacional, 1967. p.108. A denominao tipo extremo foi empregada para diferenciar esse procedimento metodolgico de outros baseados em tipos, como tipo mdio, de Durkheim, e o tipo ideal, de Weber.

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turos, podemos, igualmente proceder de modo inverso: na base deste mesmo conhecimento, partindo do estado dado atualmente, podemos deduzir o que foi o passado" 55 . Outro imperativo que leva o historiador a partir do presente para a compreenso do passado resulta do carter histrico dos prprios conceitos que emprega. Conceitos como indstria, imperialismo, Estado, desenvolvimento, revoluo, nacionalismo, democracia, libertao e tantos outros, tm conotaes definidas pelas condies sociais presentes das quais o historiador no pode se divorciar 5 6 . Alm disso, as prprias vicissitudes da histria e do trabalho coletivo de narrao histrica propiciam novos pontos de vista que levam reelaborao continuada da histria a partir de cada presente. Mais uma vez lano mo das sugestivas imagens de Carr, agora da histria como uma procisso em movimento. "O historiador nada mais do que um figurante caminhando com dificuldade no meio da procisso. E medida que a procisso serpenteia, desviando-se ora para direita e ora para a esquerda, algumas vezes dobrando-se sobre si mesma, as posies relativas das diferentes partes da procisso esto constantemente mudando, de maneira que pode perfeitamente fazer sentido coerente dizer, por exemplo, que ns estamos mais prximos hoje da Idade Mdia do que nossos bisavs estavam h 100 anos atrs ou que a poca de Csar est mais prxima de ns do que a poca de Dante. Novas perspectivas, novos ngulos de viso constantemente aparecem medida que a procisso e o historiador com ela se desloca. O historiador parte da histria. O ponto da procisso em que ele se encontra determina seu ngulo de viso sobre o passado" 57 . Em termos de pesquisa histrica, portanto, o depois vem antes. Assim, a exigncia metodolgica da preconcepo da universidade implica sua

definio sem preconceito, uma distino impossvel de ser feita pelos positivistas. Nessa perspectiva, o ponto de partida de minha histria da universidade (enquanto historia rerum gestarum) o ponto de chegada da histria da universidade (enquanto res gestae). A universidade brasileira do perodo ps-64 me foi revelada por suas funes, atingidas por trs vertentes principais. A concepo da universidade comeou com a leitura de Marialice Foracchi. Em seu estudo sobre a prxis estudantil no perodo 1960/63 5 8 , ela mostrou que a compreenso do estudante, enquanto categoria social, comea pela identificao de sua origem social. Como originrio das camadas mdias, o estudante tem sua histria marcada pela tentativa de aquisio dos meios de ingresso na classe dominante. Marialice Foracchi apoiou-se em Wright Mills para mostrar que os meios procurados pela classe mdia para a melhoria de suas condies sociais variam com as etapas do desenvolvimento capitalista. Wright Mills estudou o processo de formao dos white collars nos E U A 5 ' . As tendncias espontneas do desenvolvimento capitalista naquele pas determinaram o estreitamento das oportunidades de ascenso social para os indivduos das camadas mdias segundo o estilo clssico da economia atomizada (que ele chama de liberal). Esse estilo consiste em estabelecer uma pequena empresa, com um capital conseguido s custas de uma poupana prolongada dos salrios (ou mesmo por outros meios), e faz-la expandir atravs da concorrncia com as empresas existentes. Isso somente possvel, em larga escala, quando o mercado ocupado por uma multido de pequenas empresas em concorrncia pelo sucesso. No entanto, a lgica da competio capitalista leva destrui-

58 55

SCHAFF, Adam. op. cit., p.242-3. 56 C A R R , Eduard H. op. cit., p.25. 57 Idem, ibidem, p.34-5.

FORACCHI, Marialice M. O estudante e a transformao da sociedade brasileira. So Paulo, Nacional, 1965.

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M I L L S . C. Wright. A nova classe media. Rio de Janeiro, Zahar, 1969.

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o da concorrncia, pois o sucesso de uma empresa s pode ser alcanado, a partir de certo ponto, sobre o fracasso das demais. No limite, uma empresa obtm o sucesso mximo: controla todo o mercado, configurando a situao do monoplio. Assim, medida que o processo de monopolizao avanava nos EUA, diminuam as oportunidades de empreendimentos feitos "escala" dos pequenos burgueses. Mas, correlativamente ao processo de monopolizao, desenvolvia-se a burocratizao "pblica" e "privada". No mbito das empresas em ampliao, funes foram diferenciadas e cresceram de escala (compras, vendas, propaganda, finanas, pessoal e outras). No mbito do Estado, a burocracia teve tambm de crescer e se diferenciar para criar condies institucionais que favorecessem o prprio processso de monopolizao. At mesmo as chamadas profisses liberais (Medicina, Engenharia, Advocacia) foram submetidas a esse processo, com as empresas de prestao de servios mdicos e de consultoria substituindo os profissionais por conta prpria. Isso fez com que surgisse um outro modelo de ascenso para as camadas mdias, o modelo burocrtico, correlativamente inviabilizao do modelo empresarial. Os indivduos das camadas mdias j no ascendiam como pequenos burgueses, buscando ser grandes, mas como funcionrios que almejavam promoes nas hierarquias burocrticas, visando chegar aos crculos da alta gerncia que se confundiam com os do alto funcionalismo e os dos proprietrios do capital. Pois bem, a promoo nessas hierarquias burocrticas tinha nos graus escolares (nos diplomas) condio necessria, embora no suficiente, o bastante para fazer com que a procura de oportunidades de escolarizao crescesse medida que se deslocavam os canais de ascenso na direo apontada. Marialice Foracchi reconhecia a existncia, no Brasil, do deslocamento dos canais de ascenso apontados por Wright Mills para os EUA, razo da procura de estudos superiores por tantos jovens das camadas mdias. Essas colocaes de Foracchi e Mills foram para mim decisivas para situar a universidade no processo de desenvolvimento capitalista. Mas, no estaria eu incorrendo no erro condenado de procurar compreender a universidade brasileira atravs de sua funo social segundo o

caminho do ensino superior norte-americano? No seria o mesmo que fazem certos "pensadores" da universidade brasileira que a definem pelo grau de proximidade da "verdadeira" universidade, a localizada ao norte do Rio Bravo? A semelhana de procedimentos apenas superficial: uma coisa detectar l a forma mais desenvolvida de funcionamento dos processos sociais que j esto em curso no pas mais atrasado; outra coisa ir buscar l o caminho inevitvel e desejvel. 0 primeiro procedimento pode ser til at mesmo (e principalmente) para evitar que a tendncia descoberta continue existindo, tirando partido de suas contradies. Outra vertente que me foi bastante proveitosa para a preconcepo da universidade brasileira no perodo ps-64 foi definida pela leitura de estudos sobre o credencialismo, para o que tive a curiosidade despertada pelo livro de Aparecida Joly Gouveia e Robert J. Havighurst sobre o ensino mdio no Brasil60. Dois estudos foram particularmente teis para a compreenso do credencialismo. Manuel Zymelman61 procurou verificar a existncia, suposta pelo senso comum, de correlao entre a produtividade da indstria manufatureira e a escolaridade da fora de trabalho nela empregada em 10 pases, "desenvolvidos" e "subdesenvolvidos". Os dados obtidos mostraram haver grande variao na escolaridade mdia das ocupaes nos diversos pases. O uso de processos sofisticados de anlise estatstica mostrou que a qualificao da fora de trabalho depende da educao escolar, do treinamento em servio e da aprendizagem, o mesmo resultado podendo ser conseguido por meio de diferentes "dosagens" desses elementos. Nessas combinaes, a educao escolar desempenha o papel de selecionar,
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G O U V E I A , Aparecida Joly & H A V I G H U R S T , Robert J. Ensino mdio e desenvolvimento. So Paulo, Melhoramentos, 1969.
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Z Y M E L M A N , Manuel. The relationship between productivity and the formal education of the labor force in manufacturing industries. Cambridge (USA), The University of Harvard Press, 1970.

alm de qualificar. Os limites terico-metodolgicos de Zymelman no lhe permitiram ver nada alm de diferentes apetites que os pases teriam por educao escolar, uns "consumindo" mais educao do que outros, mesmo no sendo ela to necessria produo. Na mesma linha, Ivar Berg62 procurou descobrir a razo da elevao dos nveis gerais de escolaridade da fora de trabalho nos EUA e, em conseqncia, da elevao da escolaridade mnima que os empregadores exigiam dos candidatos para o desempenho das ocupaes, para alm do que seria tecnicamente necessrio produo. Berg encontrou vrias razes para elevao dos requisitos educacionais funcionais das ocupaes. No entanto, a maioria das empresas exigia requisitos educacionais mais elevados do que os funcionais. Tudo isso seria resultado de uma poltica educacional errada e de uma "mania" de educao que estaria fazendo, de um lado, os empregadores acharem que os mais escolarizados so os melhores trabalhadores, em qualquer nvel; de outro, os trabalhadores procurarem obter graus escolares adicionais, a qualquer custo. Zymelman e Berg trataram de questes importantes, mas no foram capazes de perceber a natureza daquilo que mediam, correlacionavam e amaldioavam. Todavia, foi por meio dos seus trabalhos que percebi que a escola, na sociedade capitalista, no apenas um instrumento de formao de fora de trabalho. Mesmo ampliando o quadro de referncia, foi possvel ver que no se tratava s de formar pessoas conforme requisitos de funcionalidade, fossem trabalhadores ou no. A escola um importante mecanismo de discriminao social. A distribuio desigual de escolarizao, a expulso dos rejeitados, ao lado de outros expedientes, convergem para a reproduo das hierarquias sociais. Duas dessas hierarquias me chamaram a ateno nos estudos sobre o Brasil ps-64. Uma era interna s burocracias ocupacionais e servia para legitimar uma distribuio extremamente desigual da massa salarial. Es62

tava particularmente interessado na utilizao do diploma de grau superior para discriminar, dos engenheiros, os tcnicos formados em escolas de 29 grau. No se tratava apenas de questo de competncia tcnica: a posse do diploma, para uns, e a ausncia dele, para outros, tem sido utilizada, no Brasil, como elemento de legitimao de uma distribuio extremamente desigual da massa salarial que tem remotas ligaes com o custo de reproduo da fora de trabalho. Ao estudar o ensino superior brasileiro, em conexo com o ensino de 29 grau, no perodo ps-64, foi comum encontrar engenheiros desempenhando funes que poderiam ser facilmente desempenhadas por tcnicos. No entanto, apesar da identidade de funes, elas eram formalmente definidas pelas empresas como diferentes e hierarquizadas. Conseqentemente, os diplomados em Engenharia, pelo simples fato de possurem o diploma, auferiam salrios diretos e indiretos vrias vezes maiores do que os dos tcnicos. Outra hierarquia que chamou a ateno nesses estudos foi a do bacharelismo (melhor seria dizer, hoje, doutorismo). 0 diploma conferido por uma escola superior qualquer tem sido um elemento importante de discriminao social, capaz de marcar as diferenas entre as pessoas "cultas" e as "ignorantes". Esta hierarquizao interna s empresas e burocracia do Estado, colando-se discriminao salarial, mas no redutvel a ela: define todo um ritual de tratamento, vesturio, uso segregado do espao que reitera, a cada momento, a separao entre os indivduos e os grupos. Mas, esta hierarquizao tambm externa s empresas e burocracia estatal. Ela permeia as mais variadas relaes sociais, da transa matrimonial deteno na polcia, onde os "doutores" tm privilgios concedidos pelo diploma. A articulao entre a teoria de Mills a respeito do deslocamento dos canais de ascenso e a idia da escola como reprodutora de hierarquias, inspirada em Zymelman e Berg, foi muito til para estudar as transformaes do ensino superior no Brasil, no perodo ps-64. Para no transcrever aqui uma anlise extensa, vou me restringir a apresentar a contradio que emerge desses dois processos. medida que se desenvolvia o processo de deslocamento dos canais de ascenso, por fora da monopolizao, aumentava a demanda de vagas

BERG, Ivar. Education and jobs: the great training robbery. Harmondsworth, Penguin Books, 1973.

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no ensino superior. 0 Estado, primeiro, e as escolas particulares, depois, providenciaram essas vagas na medida do crescimento da demanda63. Isso fazia com que o nmero de diplomados aumentasse, j que os mecanismos de expulso do ensino superior so menos eficazes do que os de seleo para ingresso. Pois bem, esse processo contradiria o de discriminao social, a menos que houvesse um crescimento proporcional da estrutura de emprego acompanhando a distribuio desigual dos salrios mantendo, tambm, a relao da elite letrada para com a "massa ignorante". Isso no ocorreu, de modo que, para resumir tudo numa s palavra, o diploma de grau superior passou a perder a raridade, elemento pelo qual operava no processo de discriminao social. Se os "engenheiros" j eram tantos, no havia como justificar, para todos eles, salrios e engenheiro. Se o anel de grau j era to comum, perdia o poder de demarcao e, em conseqncia, deixou de ser usado. O salrio e a deferncia j no eram mais aqueles. .. Vale dizer, j no eram os esperados como resultado automtico da diplomao em grau superior. Diante dessa situao foram acionadas medidas destinadas a recompor o mecanismo de discriminao social via diplomao em grau superior. De um lado, foi criada a ps-graduao, uma instncia extremamente mais seletiva, fornecedora dos raros diplomas de mestre e doutor. De outro modificaram-se os concursos vestibulares, fazendo-os de novo eliminatrios e reintroduzindo-se a avaliao da redao em lingua portuguesa. No entanto, no difcil prever o sentido do desenvolvimento desses processos, pois a contradio que os articula permanece acesa: de um lado, j se adverte para o perigo da "massificao" da ps-graduao; de outro, certo que o movimento estudantil, revigorado, se opor a esses vestibulares dificultados. A terceira vertente de revelao da universidade brasileira, por meio de suas funes, aponta para a formao dos intelectuais. Esta funo no estava explcita nos estudos sobre o perodo ps-64 de onde retirei as
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demais, mas, nem por isso estava ausente. As preocupaes de Azeredo Coutinho em formar o "sacerdote-gemetra" no Seminrio de Olinda; a frase famosa de Joaquim Nabuco, dizendo que a academia a ante-sala da Cmara; as advertncias de todos os tempos aos universitrios, procurando despertar neles a conscincia de que sero os dirigentes de amanh; tudo isso levava a ver a universidade como o lugar de formao dos "pensadores da classe dominante", como dizia Marx na Ideologia alem, dos "funcionrios das superestruturas" ou dos "comissrios do grupo dominante", como dizia Gramsci em Os Intelectuais e a organizao da cultura. Apresentadas as fontes primeiras da preconcepo da universidade, coladas todas ao perodo ps-64, vou elevar o grau de abstrao de modo a ter uma viso mais geral da universidade, definida pelas suas funes na sociedade capitalista. Assim, almejo elaborar uma definio coerente de universidade, onde a questo da formao dos intelectuais esteja desenvolvida no mesmo nvel das demais. Na sociedade capitalista, a universidade definida como um segmento do aparelho escolar. Como tal, cumpre funes comuns a outros segmentos da escola. So elas:

a) formao de trabalhadores destinados produo e circulao de mercadorias, funes to mais importantes quanto mais avana o processo de monopolizao; b) formao de no trabalhadores destinados ao aparelho de Estado e aos aparelhos de reproduo da fora de trabalho (educao, sade etc); c) discriminao social atravs da seleo/diplomao, visando a reproduo das hierarquias sociais, no s no mbito da produo como, tambm, no mbito da "cultura", da religio e outros; e d) formao dos intelectuais orgnicos das classes dominantes.

Nos dois ou trs anos que antecederam a promulgao da lei da reforma universitria, o Estado no foi to responsivo e o setor privado no tinha ainda alcanado seu crescimento mais vigoroso. Razes econmico-financeiras se somaram a vicissitudes da organizao do prprio ensino superior para determinar um crescimento das vagas a um r i t m o inferior ao da demanda.

Esta ltima funo da universidade no foi objeto dos estudos prvios relativos ao perodo ps-64, o que exige maior empenho na sua definio. Vou buscar no pensamento de Gramsci os elementos necessrios para isso. Para Gramsci, todos os homens so intelectuais, pois so difusores de saber e exercem um papel ativo na organizao do mundo social, em termos econmicos, polticos e culturais. Mas, nem todos os homens desempenham na sociedade a funo de intelectuais64, isto , esto direta e sistematicamente a servio da organizao do mundo social de acordo com os interesse de certas classes. Os intelectuais, no sentido estrito, so orgnicos quando esto ligados s classes sociais fundamentais de uma formao social determinada; so tradicionais os que esto ligados a classes sociais que embora constitutivas dessa formao social, j no so fundamentais65. Os intelectuais no sentido estrito tm sua atividade diferenciada em graus, dando lugar a uma verdadeira e real diferenciao qualitativa; esto no grau mais elevado os criadores das cincias, da filosofia, das artes etc; no grau mais baixo, esto os "administradores" e divulgadores do acervo cultural acumulado66. Os intelectuais desempenham papel de relevo na luta pela conquista da hegemonia pelas classes que so dominantes numa formao social determinada. "Os intelectuais so os 'comissrios' do grupo dominante para o exerccio das funes subalternas da hegemonia social e do governo
GRAMSCI, A n t n i o . Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1968. p.7.
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poltico, isto : a) do consenso 'espontneo' dado pelas grandes massas da populao orientao impressa pelo grupo fundamental dominante vida social, consenso que nasce 'historicamente' do prestgio (e, portanto, da confiana) que o grupo dominante obtm, por causa de sua posio e de sua funo no mundo da produo; b) do aparato de coero estatal que assegura 'legalmente' a disciplina dos grupos que no consentem, nem ativa nem passivamente, mas que constitudo para toda a sociedade, na previso dos momentos de crise no comando e na direo, nos quais fracassa o consenso espontneo"67. A escola o aparelho formador dos intelectuais orgnicos das classes dominantes, na sociedade capitalista, dotados de graus diversos de "acabamento". No interior desse aparelho, a universidade ocupa um lugar especial. "A Universidade a escola da classe (e do pessoal) dirigente, o mecanismo atravs do qual faz-se a seleo dos indivduos das outras classes que devem ser incorporados no quadro governante, administrativo, dirigente" 68 . Isso implica o reconhecimento da existncia de um conflito social latente na universidade, o que no permite garantia prvia de sucesso para o intento das classes dominantes em formarem seus intelectuais. Essa dificuldade fica aumentada pela relativa autonomia gozada pelos intelectuais diante da classe de origem e da classe qual se encontram ligados. Essa relativa autonomia resulta das prprias organizaes nas quais os intelectuais servem, as quais operam como mediao entre eles e as classes a que esto destinados a prestar seus servios. Essas organizaes entre elas a escola, em particular a universidade ao mesmo tempo em que funcionam como ligao entre os intelectuais e as classes a que servem, funcionam, tambm, como separao, estabelecendo um "hiato" entre ambos. esse "hiato" que lhes permite, dentro de certos limites, ligarem-se s classes dominadas, trazendo para dentro dessas organizaes as contradies que dividem a sociedade em classes antagnicas69.
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O conceito de intelectual problemtico em Gramsci. Segundo a leitura de Piotte, o carter orgnico do intelectual depende da ligao mais ou menos estreita entre a organizao da qual ele membro e a classe que representa; depende, tambm, do lugar que o intelectual ocupa nas organizaes de classe da sociedade civil (organizaes hegemnicas ou econmico-corporativas) ou da sociedade poltica (organismo de Estado). Por oposio, os intelectuais tradicionais so os que, no estando ligados s classes sociais progressivas, estas devem assimilar para exercer a hegemonia sobre o conjunto das classes sociais constitutivas daquela formao social. PIOTTE, Jean-Marc. O pensamento poltico de Gramsci. Porto, Afrontamento, 1975. p.27 e 48. GRAMSCI, A n t n i o . Os intelectuais, op. cit., p.11-2.

Idem,ibidem, p.11. GRAMSCI, Antnio. Maquiavel, a politica e o estado moderno. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1976. p,305.

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Cf. PIOTTE, Jean-Marc. op. cit., p.28.

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A penetrao dessas contradies na universidade, realinhando os intelectuais formandos e formadores, fica mais facilitada quanto mais for acirrada a contradio a que me referi antes, entre o processo de expanso do ensino superior, provocada pelo processo de monopolizao, e o processo de discriminao que lhe inerente.

No estudo da histria do ensino superior, no vou descrever a universidade emprica, a imediatamente percebida. Pretendo fazer uma anlise concreta da universidade concreta, isto , da universidade real, pensada atravs da mediao da teoria, do ponto de vista do proletariado. No pretendo que essa definio da universidade resulte da conscincia emprica dessa classe, mas que corresponda racionalmente a seus interesses histricos objetivos, isto , resulte da desocultao do carter histrico da escola posta a servio do capitalismo.

Assim fazendo, no vejo o ensino superior com nostalgia ou com esperana da "verdadeira universidade", como os idealistas. No compartilho desses sentimentos. Tenho a certeza de que a estruturao, a funo e at mesmo a existncia futuras da escola (com mais razo ainda do segmento chamado universidade, em sentido amplo) dependero do mundo que se est construindo hoje, do qual s se pode delinear traos muito gerais, nossa inteno constituindo apenas um dos vetores em meio a um feixe complexo, contraditrio, a maior parte deles permancendo ainda desconhecido. A universidade, como a escola em geral, teve sua gnese marcada por determinaes sociais. Reconhecer essa gnese implica, como mostrou Manacorda, em admitir a sua morte: "mesmo quando nos dssemos conta das razes histricas que a determinaram, mais ainda se deveria sentir a exigncia de que deveria deixar de existir, quanto mais no seja porque, tendo comeado a existir e existindo, amadureceram as razes para no existir mais" 7 0 .

7O

M A N A C O R D A , Mario Alighiero. Marx e a pedagogia moderna. Lisboa, Iniciativas Editoriais, 1975. p. 10.

HISTRIA DA EDUCAO BRASILEIRA: PROBLEMAS ATUAIS Jorge Nagle* recente o interesse pelo estudo da educao (sempre escolar) brasileira, da perspectiva histrica. verdade que em vrios momentos da histria brasileira apareceram exposies sobre o processo educativo que, posteriormente, foram aproveitadas, aqui e ali, como material para os estudos histricos o que no altera a afirmao inicial. Neste pas, no tem sido muito forte a preocupao com a gnese ou com o desenvolvimento de idias, metodologias, instituies e mecanismos de atuao, qualquer que seja o campo da vida social que se considere. Esta crtica no acoberta qualquer forma de "iluso retrospectiva". Apenas procura deixar claro que se paga um preo muito alto quando h desprezo pela dimenso histrica, preo que inclui at mesmo as conseqncias negativas resultantes do anacronismo este, um dos defeitos de que padece parte dos estudos histricos da educao brasileira. E tudo leva a crer que se ressaltam exageradamente as particularidades do presente e mesmo o dom proftico do futuro, enquanto o passado muitas vezes idealizado transforma-se num tempo que j no conta mais. Decreta-se, assim, a morte do passado, mesmo do passado mais prximo. Da falta de tradio dos estudos histricos da educao brasileira, resultam alguns problemas que precisam encontrar modos adequados para encaminhamento de soluo, nem que seja parcial.

Antes de tudo, necessrio ter bem presente que as deficincias dos estudos histricos no campo da educao decorrem, tambm, do prprio estgio atual dos estudos histricos em geral realizados no pas. A nossa herana intelectual, neste ltimo domnio, no muito forte; essa situao acaba refletindo-se, negativamente, nos poucos estudos histricos sobre a educao brasileira. Nesta relao entre a histria e a histria da educao convm, desde j, indicar alguns desdobramentos que merecem reflexo. Embora em nmero ainda relativamente pequeno, os trabalhos sobre a histria da educao brasileira revelam uma dupla deficincia. De um lado, mostram certa dificuldade em selecionar material relevante e, tambm, revelam certa pressa em substituir descries por interpretaes, estas propostas de maneira muitas vezes mecnica. A pouca familiaridade com o temrio da educao, bem como com o modo de trabalh-lo adequadamente, so bem visveis nesses trabalhos. Em parte, isso se deve ao fato de que falta, at mesmo, um simples esquema analtico que congregue os elementos mais significativos da problemtica educacional, com especificao do sistema de relaes que devem ser estabelecidas entre tais elementos; e de tal forma que se interliguem aspectos mais "restritos" com aspectos "intermedirios" e mais "compreensivos" (por exemplo, a dimenso tcnico-pedaggica com a do sistema escolar e com a sociedade). De outro lado, difcil perceber, neles, a prpria perspectiva histria. A no ser que se deva considerar, como histricos, trabalhos em que se ressalta o aspecto cronolgico e nos quais, tambm, no existe esforo de periodizao ajustada ao domnio especificamente educacional; o que ocorre, neste ltimo caso, a reproduo acrtica das periodizaes existentes, estabelecidas, quase sempre, base de critrios poltico-administrativos. So trabalhos, alm disso, em que se procura, sem muitos cuidados, empregar categorias analticas gerais, para da "contextualizar" o estudo, do que tem resultado, tambm, a mera justaposio de dados (por exemplo, fatores econmicos mais fatores polticos mais fatores sociais mais fatores culturais). A situao no

*Professor do Departamento de Cincias da Educao/Instituto de Letras, Cincias Sociais e Educao, do Campus de Araquara da Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho".
Em aberto, Braslia, ano 3, n. 23, set/out. 1984

muito diferente quando o que vem acontecendo mais recentemente profissionais formados em Cincias Sociais e Histria fazem incurses no campo educacional. Eles no tm acrescentado muita coisa s anlises dos pedagogos que tm se dedicado histria da educao brasileira; nos dois casos, observa-se o mesmo quadro das deficincias apontadas. Alis, bom lembrar, neste passo, que a leitura dos estudos mais recentes sobre a histria da educao brasileira, feitos por pedagogos ou por outros profissionais, provoca certo saudosismo quando comparada de "velhos" livros que, embora sejam, atualmente, considerados ultrapassados, sem dvida alguma constituem, ainda, obras de real valor muito embora precisem ser refeitos em diversos pontos.

A comparao entre obras mais recentes e mais antigas leva anlise de outro problema importante. Trata-se do esforo para proporcionar a necessria continuidade dos estudos histricos, em geral, e dos estudos histricos sobre a educao brasileira, em especial. A tradio brasileira, nos dois casos, tem sido a de, at mesmo, provocar ou forar rupturas, sem mais indagaes. Assim, rejeita-se este ou aquele estudo em bloco, de maneira at certo ponto leviana, quando o intelectual brasileiro supe que a simples rejeio j lhe proporciona status privilegiado. Com essa atitude, deixa de existir uma gradual acumulao do conhecimento, alm de se perderem iniciativas, orientaes e propostas muito produtivas, especialmente guando se trata de trabalhos de intelectuais mais antigos, de formao mais ampla e interdisciplinar. Ao contrrio do que vem ocorrendo ultimamente, estes chegaram a incluir em seus trabalhos e a discutir, com largueza de pontos de vista, temrio multifacetado e sem as barreiras encontradas nos trabalhos dos atuais "especialistas". Infelizmente, nos estudos mais recentes, muitos temas importantes foram desprezados, o que constitui outra conseqncia negativa para a j mencionada continuidade.

Percebidos da perspectiva do seu desenvolvimento, os estudos sbre a histria da educao brasileira vm seguindo, de modo geral, a seguinte ordem quanto s concepes que refletem. Em dado momento, os estudos foram de natureza basicamente descritiva. Com essa orientao, encontram-se os relatos sobre a situao ento presente, ou os relatrios oficiais ou oficiosos, contendo, em particular, dados estatsticos ou da legislao em vigor. Fazem parte, desse conjunto, as descries existentes nos relatrios dos ministrios, das cmaras, alm daqueles poucos estudos realizados por intelectuais no diretamente ligados ao setor pblico. No momento seguinte, a nfase foi dada anlise da histria das idias educacionais, especialmente a partir da discusso do republicanismo no Brasil. preciso observar, desde j, que a tendncia foi no sentido da substituio de um enfoque por outro. 0 mesmo ocorreu quando os estudos histricos sobre a educao brasileira deslocaram-se para o tema relacionando educao e sociedade. A preocupao com tal relacionamento deu-se, em particular, a partir da dcada dos anos vinte, quando se exagerava a importncia dos estudos psicolgicos na soluo dos problemas educacionais brasileiros; propor a sociedade como unidade de anlise mais adequada e mais compreensiva, foi tambm uma forma de deslocar a supervalorizao da influncia dos estudos psicolgicos. A anlise da educao nos quadros da vida social mais ampla provocou deslocamento para perspectivas muito produtivas. Diferentemente da situao anterior, a educao foi deixando de ser vista como fato isolado ou percebida, quase que exclusivamente, por meio de seus elementos internos. investigao dos aspectos sociais, no entanto, nem sempre se associou um conhecimento mais firme da problemtica propriamente educacional. Foram desprezados, aqui e ali, muitos dados importantes, com o destaque dos chamados aspectos macroscpicos, abstratamente ou, pelo menos, genericamente apresentados. Mas, o que mais interessa salientar, neste passo, foi o desastroso quase desaparecimento de traos dos momentos anteriores, desequilibrando, assim, a necessria relao entre os mltiplos aspectos da vida escolar. E com o aparecimento da anlise denominada marxista, enquanto desdobramento do ltimo momento, de certa forma houve enriquecimento, embora permanecessem os defeitos j presentes nas anlises sobre a educao e a sociedade. A ordenao das concepes presentes no estudo da histria da educa-

Ainda sobre a questo da continuidade, h um outro aspecto que precisa ser ressaltado.

o revela algumas particularidades interessantes. Antes de tudo, mostra um esforo para substituir, ao invs de integrar, perspectivas (perspectivas essas que no so, por natureza, conflitantes). Observe-se, tambm, a situao a que se chega quando, por exemplo, os chamados estudos marxistas so realizados com grande desprezo de informaes, de natureza estatstica ou legislativa, que fornecem um certo retrato das condies existentes; ou quando em estudos feitos do ponto de vista da sociedade mais ampla, nega-se qualquer importncia aos aspectos psicolgicos relacionados educao. Resumindo, o que importa estabelecer determinados modos de articulao entre os vrios enfoques, a fim de enriquecer o estudo, e de tal forma que cada um deles, adequadamente situado, proporcione o aparecimento de trabalhos em que se associam os mltiplos dados ou elementos que interessam anlise do processo educativo. Ainda mais, trabalhos que no deixem de incluir dados de natureza demogrfica ou religiosa, geogrfica ou artstica, bem como dados que podem ser colhidos em obras que demarcam o desenvolvimento literrio e cientfico; igualmente, deve-se explorar o contedo de livros didticos ou daqueles que fornecem informaes, por exemplo, sobre a famlia, instituies de ateno mdica, de lazer. Sem omitir, claro, temas mais amplos envolvendo questes sobre natureza humana, papel da infncia e da adolescncia, assim como a grande variedade de tcnicas sociais que tm conseqncias decisivas nos padres de realizao escolar. Afinal de contas, o estudo do processo de educao beneficiar-se- quando se encaixar na multiplicidade dos aspectos da vida social, na riqueza da vida cultural de determinado povo. Por esse motivo, o estudo tanto da organizao como das prticas, no terreno educacional, deve encontrar uma maneira produtiva de interligar-se com as condies econmicas, polticas e sociais de determinado quadro histrico, quadro no qual a educao aparece e se desenvolve e encontra o sentido que configura seu modo particular de ser. Essa orientao geral, porm, exige muito esforo por parte do estudioso para que ela seja gradualmente atingida o que no vem ocorrendo.

Exige a criao de novos caminhos analticos e metodolgicos. A complexidade da tarefa supe amadurecimento de natureza doutrinria e terica e para questes muito difceis, com a necessria interligao com determinadas circunstncias histricas o que obriga a situar processos e mecanismos que evitem o aparecimento de associaes mecnicas ou sem intermediao entre um aspecto e outro. Exige, tambm, a elaborao de esquema que identifique formas de relacionamento entre o todo e as partes, entre fatores externos e internos e, s vezes, exige a elucidao do papel da biografia na histria. Acrescente-se, a tudo isso, a verificao das possibilidades de concepes e da prpria estrutura social para evitar o aparecimento de novas modalidades de anacronismo; sem omitir, na seqncia, o quanto importante estabelecer os modos de relao entre texto, contexto e subtexto.

Finalmente, cabe ressaltar o seguinte problema geral. Trata-se da tendncia explicao fcil dos fenmenos, pelo emprego de categorias analsticas nem sempre suficientemente esclarecidas o que ocorre mais facilmente nos assim chamados estudos marxistas sobre a histria da educao brasileira. Como disse Antonio Cndido, a propsito das investigaes sobre os aspectos sociais das obras literrias, explicao fcil acompanha uma espcie de "luxo especulativo", bem como uma espcie de simplismo que se nota no estudo de problemas, que no chegam a ser bem enfrentados pelos estudiosos; ao contrrio, os problemas encontram solues imediatas, apesar de estarem desafiando, h geraes, o esforo de intelectuais srios. Isso tudo, sem discutir a questo dos modismos que transformam o intelectual brasileiro num estudioso em constante disponibilidade; e sem discutir, igualmente, a transformao, que ocorre com tanta freqncia, de questes de cultura em questes de culto.

Em aberto, Braslia, ano 3, n. 23, set/out. 1984

RESENHA I

PAIVA, Jos Maria de. Colonizao o catequese (1549-1600).So Paulo, Cortez/Autores Associados, 1982.108p. A srie Memria da Educao "visa a recuperar a significao histrica da educao, entendida como dimenso essencial do desenvolvimento poltico das sociedades, atravs da retomada objetiva e rigorosa dos fatos que constituram seus vrios momentos", num esforo de interpretao crtica. Colonizao e catequese integra essa srie, enfocando o perodo entre 1549 e 1600, fase da implantao da europeizao da Amrica Portuguesa, na tentativa de compreender nossa evoluo sciocultural dentro do contexto colonial quinhentista da catequese indgena. Para delimitar sua abordagem, Paiva distingue, no perodo colonial, o momento do estabelecimento e o da reproduo, situando o primeiro desde a descoberta at o incio do sculo XVII, apesar de considerar que a histria indivisvel no decurso do tempo e que o passado s conhecido e compreendido se for organizado em funo do presente, com a utilizao de todas as fontes possveis. A instrumental idade e a funcionalidade colonial da catequese foram definidas pelo autor, como a hiptese desse estudo, a fim de verificar como os objetivos da colonizao foram auxiliados pela mensagem religiosa dos jesutas aos ndios. Segundo ele, a comunicao pretendida pela ao missionria no foi alcanada plenamente, ao nvel da f crist, por problemas de aculturao e de enculturao. A interpretao dos fatos ocorridos durante o perodo colonial brasileiro deve considerar a viso quinhentista de Portugal, pois, de acordo com o autor, a concepo crist medieval estava fundada no "orbis christianus", que via na Igreja Catlica a representante de Deus na terra e constitua-se, portanto, em verdade incontestvel. Sob esta tica, a Igreja e o Estado pregavam a mesma ordem social, porquanto a unidade da f era misso precpua do papa e dos reis, e a ambos competia devulgar e sustentar a ordem instituda por Deus.
Em aberto, Braslia, ano 3, n. 23, set. out. 1984

Assim, conforme o entendimento de Paiva, a sociedade civil e a sociedade religiosa acreditavam, firmemente, que o orbe era essencialmente cristo e que cabia a todos preservar sua universalidade, ameaada pelos habitantes das novas terras descobertas, os quais no conheciam a Deus, nem entendiam a linguagem crist. A "palavra da salvao" devia, pois, ser anunciada com urgncia, para que os infiis cressem, "fossem batizados e ingressassem no mundo verdadeiro", e se no cressem, "fossem castigados e escravizados". Isto porque a converso dos gentios possibilitaria a instaurao, na Colnia, da ordem institucionalizada no seio da sociedade portuguesa e garantiria a estrutura edificada pelo "orbis Christian us". Desta forma, os jesutas cumpriram uma tarefa, de acordo com os moldes estabelecidos pela ordem social de Portugal. A colonizao deve ser vista, portanto, luz desta viso inquestionvel do orbe, onde a misso evangelizador dos jesutas s adquire significado na medida em que a cultura indgena aniquilada e os ndios so colocados a servio de Deus e do Imprio, mesmo que pela sujeio. Paiva aborda tambm a questo dos interesses mercantis e dos interesses religiosos, mostrando que a colonizao do Brasil foi "pensada e realizada em funo da produo, para o enriquecimento da coroa e do estamento mercantil dominante", ainda que baseada na concepo do "orbis christianus". A organizao de um sistema de produo era, por conseguinte, urgente, surgindo a o problema da mo-de-obra, que precisava ser abundante e barata para permitir grandes lucros a poucas pessoas Isso exigia a adoo de um sistema de explorao, na Colnia, consubstanciado na escravido. O autor ressalta que, como Portugal no dispunha dessa mo-de-obra e pretendia acumular riquezas, no podia, tambm, impedir a escravizao do ndio, mesmo porque a escravatura j era aceita como legtima, at pelos doutores da Igreja. O que se discutia era a legitimidade da forma. Paiva salienta que "toda guerra justa gerava escravido justa", explicando que "a guerra justa era aquela que o prncipe declarava justa". Deste modo o ndio escravizado e a luta passa

a ser entre jesutas defensores da liberdade indgina e colonos defensores do cativeiro justo. Essa contenda tinha como mediadora a Coroa, que quase sempre era favorvel ao estamento mercantil. Segundo o autor, apesar das medidas tomadas para legitimar esta justia e coibir a escravizao injusta, somente em 1609, o ndio libertado, no por uma questo tica, mas em troca da escravido negra. Tal delonga, esclarece o autor, resultou da falta de posicionamento dos jesutas, que no questionaram a ordem social estabelecida pelo Imprio portugus, por considerarem dogmticos os fundamentos do "orbis christianus". Os missionrios, conforme este estudo, chegaram mesmo a propor a sujeio do ndio, embora na forma de aldeamento e no na de escravatura. Isto porque tanto os jesutas quanto os colonos acreditavam que um trabalho sistemtico de imposio cultural s seria possvel a partir da conformao do ndio ao regime de Portugal. Para o Imprio, salienta Paiva, a sujeio indgena era uma questo de segurana e de xito na colonizao, visto que ela propiciava produo e lucro aos portugueses. Para a Igreja, garantia condies favorveis catequese, posto que era difcil conservar a f e os costumes cristos, em meio a centenas de aldeias, com o reduzido nmero de missionrios na Colnia. Analisando ainda a predominncia dos interesses mercantis sobre os interesses religiosos, Paiva mostra atravs de textos e fatos que, apesar de serem configuradas como metas independentes e de igual projeo, a colonizao tinha uma acentuada prioridade sobre a evangelizao, que usava sua influncia e seu crdito junto aos ndios, beneficiando os interesses mercantis da Coroa, em detrimento dos interesses religiosos, ainda que de forma indireta. No houve, portanto, uma contribuio intercultural consciente, porquanto o ndio devia apenas colaborar passivamente no processo social dos colonizadores e aceitar suas crenas. Abordando o papel da catequizao dos ndios no processo de colonizao, Paiva afirma que catequese significa "toda ao pastoral da Igreja: a doutrinao expressa, a prtica devocional e o comportamento dos cristos". Salienta, entretanto, que este estudo objetiva verificar como ela se realizou dentro do contexto da colonizao, a fim de entender o

processo de formao da sociedade brasileira, no sculo XVI, sem estabelecer um julgamento sobre a legitimidade da doutrina, nem historiar a ao da Igreja. Enfatiza que a catequese aportuguesava o ndio, despojando-o de sua prpria cultura e transmitindo-lhe os valores da cultura portuguesa, embora, ressalta, os missionrios no percebessem esse tipo de utilizao. Estabeleceu-se, dessa forma, um conflito, dada a diversidade de objetivos do governo, dos colonos e dos jesutas Com respeito prxis catequtica, Paiva considera que ela preocupou-se sobretudo com a salvao dos gentios, pregando o castigo, a morte e a condenao eterna como forma de persuaso. O ndio, relata o autor, ou se sujeitava e se salvava, ou era escravizado e condenado. Mostra, tambm, que a salvao vinha pelo batismo, que livrava o ndio das penas do inferno e, ao mesmo tempo, colocava-o no seio da sociedade portuguesa, tirando-o de sua condio inferior. Analisando a pastoral salvacionista, configurada no medo e no castigo, afirma que o batismo em artigo de morte constitua uma violncia cultura do ndio, porque incutia-lhe um medo desconhecido daquilo que poderia acontecer aps a morte, segundo a cultura portuguesa. Ainda sobre o papel da catequese dos ndios, Paiva aborda aspectos da pastoral legalista, que consistia principalmente em manter instaurado o reino de Deus. Isto exigia a converso do ndio e sua adaptao ordem, aos regulamentos e s leis portuguesas e, conseqentemente, a abdicao dos costumes indgenas Assim, as aldeias deviam ser organizadas de acordo com as caractersticas legalistas de Portugal, a pregao dos jesutas devia conduzir formao de uma Igreja institucionalizada e o ato catequtico devia introduzir os ndios num cotidiano de vida onde a ordem fosse vivenciada. Neste contexto, a questo do casamento dos ndios assume vital importncia, sendo reforada a necessidade de unies crists legtimas. Paiva focaliza tambm a pastoral litrgico-devocional, salientando que "os ndios no tinham deuses nem dolos, mas tinham seus ritos, sua 'santidade' e em honra dela cantavam, bailavam e comiam" e que os jesutas tinham, como instrumento de evangelizao e catequese, inmeras devoes: missa, comunho, confisso, batismo, procisses, bnos, relquias, medalhas, gua-benta, santos, anjos e muitas outras. O batis-

mo, segundo o autor, assumira uma forma colonialista de sujeio amena, pois significava a confisso pblica da aceitao dos costumes cristos e a entrada do ndio na sociedade portuguesa, o qual ao ser batizado abandona seu nome indgena e recebe um outro com significao crist e social. A comunho "foi usada como instrumento disciplinar", conforme a afirmao do autor, que mostra seus efeitos salutares quanto instruo religiosa, quanto virtude e at quanto civilizao material. Paiva afirma, ainda, que as devoes inculcavam no ndio modelos religiosos, alm de "representarem efetivamente um esforo de imposio e dominao cultural por parte da sociedade portuguesa". A doutrina crist, com seus dogmas, seus princpios morais e sua espiritualidade, constitua-se no prprio contedo da catequese, conforme a afirmao do autor. Ele explica que a catequese realizava-se na medida em que se estabelecia a comunicao entre pregador e evangelizado, assumindo a mensagem um cunho mgico e misterioso, em virtude de ser necessria a utilizao de "rodeios" para traduzir a mensagem religiosa. Analisando o significado da f crist, segundo a concepo da poca quinhentista, mostra que a f assumira uma forma racionalizada e intelectualizada, incompatvel com a cultura indgena que captava e compreendia o universo de uma forma diferente daquela percebida pelos portugueses. Assim, salienta o autor, o ndio no podia demonstrar a f exigida pelos jesutas, pois no tinha capacidade de abstrair as verdades imutveis da doutrina crist medieval. Alm disso havia o choque cultural: de um lado o missionrio, pregando a ordem crist portuguesa, e de outro os pajs, confirmando a organizao social indgena. Dessa forma havia oposio dos ndios nova pregao, os quais tentavam defenderse dela, at mesmo fugindo. A esse respeito, Paiva declara " a salvao que se impe, agora sob outro ngulo: a destruio do saber que confronta o Saber e a destruio daquela organizao social vigente, que confronta a ordem crist portuguesa". O autor demonstra, atravs de fatos e citaes, que o ndio reagia evangelizao porque captou a subjugao scio-cultural impingida pelos portugueses. Afirma que embora no distinguisse entre colonizao

e evangelizao, o ndio percebia claramente a sujeio e o despojamento de sua cultura. Na tentativa de minimizar essa resistncia, os jesutas resolvem criar as aldeias crists, ao invs de catequisar atravs de misses volantes, que se revelavam ineficazes. Esta forma de catequizao, segundo Paiva, favorecia uma mudana de cultura, pois "congregava os ndios, prontos para atender ao chamado da campainha e pregao da doutrina, ao sinal para o trabalho e ao toque de recolher: tudo permanecia sob controle". O aldeamento cristo impedia, principalmente, "as fraquezas da inconstncia, os ataques de traio, o nomadismo estril, a influncia dos pajs". O autor enfatiza que o governo e a administrao dessas aldeias foram entregues aos jesutas, representantes do governador e, conseqentemente, do poder subjugador, os quais no estavam atentos aos interesses indgenas, mas aos da colonizao. A transformao dos costumes, de acordo com Paiva, era tambm uma exigncia da catequizao, pois os jesutas ocupavam-se menos com a mensagem da salvao do que com a correo dos costumes. Para isso, nas aldeias crists, o ndio precisava ser disciplinado, cumprir horrios e trabalhar produtivamente. A organizao da famlia mais uma transformao exigida ao ndio, que deve adotar a familia monogmica crist. A guerra tambm era condenada, justificando-se apenas quando servisse s causas da Coroa. O que importa em todas essas doutrinas, segundo o autor, a sua funo colonizadora junto ao ndio, porquanto a catequizao atuou como uma fora efetivamente integrada ao processo colonizador, em vez de ser uma simples aliada deste processo.

Concluindo, Paiva afirma que a sujeio do ndio ocorreu no por sua prpria aquiescncia, mas por impotncia, j que no tinha "condies de debelar o intruso que estava se impondo". Dessa forma, ressalta, "a catequese serviu de instrumento para a imposio dos usos e costumes portugueses", sem preocupar-se com sua adaptao cultura indgena e sem exigir rigor religioso. A religio querida pelo estamento, ressalta o autor, era a que sustentasse o estilo de vida portugus. (Maria Francisca Teresa Figueiredo de O. Frana)

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RESENHA II

PEIXOTO, Anamaria Casasanta. Educao no Brasil anos vinte. So Paulo. Loyola, 1983. 180p. A obra, fruto de uma pesquisa sobre a histria da educao de Minas Gerais no perodo de 1926-30, analisa a reforma educacional de autoria de Francisco Campos. Fundamentando seu estudo na idia de que a educao uma atividade partcipe da organizao da sociedade e deve ser considerada como parte integrante do contexto histrico-social que lhe peculiar, pretende explicitar, ao nvel da relao desejada, o significado dessa reforma para a sociedade mineira, na dcada de vinte, e a contribuio que esse Estado prestou trajetria educacional brasileira. Segundo Carlos Roberto Jamil Cury, que prefaciou o livro, este adquire relevo porque "responde a um profundo anseio de conhecimento, de recuperao de memria que se instaurou em todos ns quando percebemos a importncia do registro de documentos. Essa importncia no dada exclusivamente pela preservao da memria dos que ajudaram a fazer a Histria. Mais que tudo importante como momento de balano de uma herana cujos efeitos ainda hoje no cessaram". O trabalho se apresenta estruturado em duas partes. Na primeira, denominada "O Contexto Histrico", a autora discorre sobre a crise institucional que atingiu o pas. na segunda dcada deste sculo, caracterizada pela busca de novas bases e diretrizes para controlar a poltica de industrializao, mantendo a hegemonia. 0 Brasil passa ento, de uma economia agrrio-exportadora para uma economia urbano-industrial, com a expanso do seu mercado interno. No que diz respeito classe proletria brasileira, vivendo com baixa remunerao, sem assistncia mdica, repouso remunerado, indenizao
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e frias, surgem sinais de descontentamento face explorao de mode-obra exercida pela burguesia industrial. Os operrios de empresas com mais de 100 empregados representam, nesse perodo, 69,9% da mo-de-obra da indstria nacional, e as pssimas condies de vida e de trabalho desse proletariado estendem-se tambm s inmeras pequenas indstrias existentes no pas. Ao nvel das classes mdias, ocorre a adeso s idias liberais democrticas veiculadas pela burguesia industrial, na expectativa de terem acesso ao poder e conquistarem seu espao poltico. Revela o estudo que, a partir da primeira dcada do sculo vinte, o problema da educao popular ganha predominncia devido onda de nacionalismo que domina o pas, ameaado pela infiltrao estrangeira e por uma imagem comprometida, no exterior, pela divulgao de uma pesquisa que o aponta como detentor da mais alta taxa de analfabetismo em todo o mundo. Assim, a ideologia liberal promove a escola como um direito inalienvel de todos os cidados e, como via de conseqncia, a educao fundamental passa a ter uma importncia determinada para o progresso da sociedade burguesa. Prosseguindo, a autora traa um perfil do posicionamento de Minas Gerais no cenrio poltico-econmico da Nao, na dcada de vinte, demonstrando a sua dependncia econmica em razo da heterogeneidade que apresenta, tanto do ponto de vista geogrfico quanto do setor produtivo. Todavia, graas a seu prestgio como unidade poltica, consegue manter, ao lado da mais rica unidade da Federao, a hegemonia no controle do processo poltico do pas, proporcionando ao Presidente da Repblica o apoio e a legitimidade necessrios ao funcionamento do sistema federativo. Minas, nesse perodo, remete sua preocupao para a abordagem tcnico-pedaggica do sistema escolar, ao mesmo tempo em que enfrenta as

dificuldades geradas pela incompatibilidade dos interesses dos cafeicultores com o Estado. A partir de 1926, com a ascenso de Antonio Carlos Ribeiro de Andrada ao governo do Estado, instala-se uma nova linha de conduta poltica, a qual, no obstante assegure os fundamentos do regime, apia-se na modernizao visando recuperao de um regime poltico prestes a romper com a estabilidade social. Destaca a autora, ao explicitar a natureza desse programa de governo, a nfase empregada nas mudanas a nvel das superestruturas, no empenho de ajust-las s novas condies infra-estruturais surgidas com o avano industrial. O governo, ciente de que preciso manter as camadas populares sob a tutela da elite dominante, preconiza a renovao do aparelho poltico do Estado, defendendo a democracia como o regime poltico por excelncia. Com este propsito, afirma Antonio Carlos: "A democracia um sistema que tem na justia seu corolrio. Justia significa o respeito aos direitos inerentes ao cidado. Entre estes direitos, destaca-se o direito liberdade, compreendida esta dentro da lei. A liberdade deve ser a matriz a partir da qual se edificaro os rgos que constituem o governo. Para o exerccio da liberdade, fundamental o direito ao voto, suprema expresso da soberania popular, fonte e instrumento de legitimao do poder". Fiel sua plataforma, o governo de Minas assume a problemtica do analfabetismo, por defender o voto como instrumento necessrio sobrevivncia do regime democrtico, o que, em ampla medida, contempla no s a expanso do sistema educacional mas tambm a melhoria de sua qualidade. Finalizando a primeira parte, a autora destaca a fundamental importncia de Francisco Campos, uma das mais brilhantes personalidades pblicas do Brasil, nos anos trinta, para a educao mineira.

Seu pensamento autoritrio, porm reformista, vai lutar com "mtodos e processos" para reconstruir as estruturas sociais, modernizando-as. No entanto, salienta a autora, essa ao modernizadora reveste-se de total conservadorismo, na medida em que revela completa fidelidade s elites do poder. A obra, em sua segunda parte, sob o ttulo "A Reforma do Ensino Primrio e Normal", apresenta, inicialmente, os pressupostos que sustentam a reforma de ensino realizada por Francisco Campos. Filiado ao pensamento de John Dewey, acredita que a escola reflete e condiciona o meio social a que pertence, e, em decorrncia, o sistema escolar passa a ter o carter de instrumento de reconstruo social. Afirma Francisco Campos, em seu discurso de posse na Secretaria dos Negcios do Interior, ao adotar uma postura de velada critica ao sistema escolar mineiro: "Organizar a instruo primria em moldes simples e concisos, de modo a aumentar o seu coeficiente de rendimento til e a facilitar e incrementar a sua intensa difuso, tornando-a presente e eficaz em todo o territrio do Estado, cuja rea deve tender, o mais rapidamente que for possvel, a coincidir com a sua rea geogrfica, incorporando, assim, os benefcios da civilizao densa e compacta massa de analfabetos, transformando-os em outros tantos instrumentos de produo de bens econmicos e espirituais; a est uma urgente e imperativa exigncia, no somente da nossa vocao democrtica, como dos interesses fundamentais da circulao e incremento da riqueza coletiva". A seguir, a autora focaliza alguns aspectos de significado poltico, sociolgico e pedaggico, que conduzem a uma avaliao do grau de importncia e da forma como foi conduzido o problema da escolaridade, em Minas, durante o governo Antonio Carlos. Quanto aos documentos produzidos para a legalizao da reforma, "foram emitidos sob a forma de decreto-lei, o que dispensou sua tramitao no legislativo". A oficializao do novo sistema escolar provoca reaes nos setores mais tradicionais da sociedade mineira, mxime na Igreja

Catlica. As caractersticas desse sistema escolar so: a) a ao do Estado no sentido de assumir o controle e a execuo do processo de integrao social das novas geraes; e b) a viso da educao como sendo um problema essencialmente relacionado s condies internas da escola. No que respeita escola primria pblica, ela passa a ser leiga, gratuita e obrigatria na faixa dos 7 aos 14 anos. Para Francisco Campos, o problema da educao se limita a "uma questo de organizao escolar adequada". Por isso sua reforma zela pela institucionalizao de um novo modelo que aprimore a ao educativa, da qual o aluno o elemento basilar. Nessa perspectiva, so estabelecidos os princpios que iro pautar a nova organizao, a saber: os mtodos, os programas de ensino e o professor. Entretanto, mtodos e programas s sero considerados eficientes se utilizados por professores bem preparados. Reconhecida a importncia do professor na implementao do novo modelo, o governo passa a defender a sua profissionalizao e promove a reforma do ensino normal, que prev a instituio do magistrio como carreira regular e o aperfeioamento constante do professor. Conforme a autora, a formao profissional, especificamente, realizada nos cursos de Aplicao, ltima etapa do esquema de formao do professor previsto por Campos, que compreende trs cursos e tem a durao de sete anos. No elenco de disciplinas do curso de carter estritamente profissional, ocupa posio de destaque a Psicologia Educacional, reflexo do movimento escolanovista. O sistema de ensino sofre a interveno direta e total do governo que, atravs do Regulamento do Ensino Primrio, estabelece uma srie de normas de natureza administrativa e pedaggica. Constituem exemplo desse controle excessivo no s as condies impostas para a construo e o equipamento de prdios escolares como os servios e atividades relaEm aberto, Braslia, ano 3, n. 2 3 , set out. 1 9 8 4

cionados atividade escolar. At mesmo o trabalho do professor em sala de aula segue um ritual estabelecido. A tentativa de cercar o processo educativo em seus mnimos detalhes inclui assistncia mdica, dentria, merenda, material escolar, roupas e sapatos para os alunos. Para ela, a valorizao do formalismo, ainda que sob o espectro da eficincia e da modernizao, reflete a influncia do taylorismo americano, que aplicado educao, relega o professor a um simples provedor de meios e executor de rituais preestabelecidos, cabendo ao Estado o planejamento e o controle do processo educacional. O Congresso de Instruo Pblica realizado em Belo Horizonte, em 1927, serve de palco para a divulgao das diretrizes essenciais da reforma projetada pelo governo. Na ocasio, Campos enfatiza a atuao do professorado na construo da escola primria, uma vez que competncia, experincia e devotamento sero determinantes para a concretizao do que se prope o governo mineiro. No tocante formao de recursos humanos, registra a autora a vinda ao Estado de um grupo europeu de especialistas em educao, assim como a ida de professores mineiros aos Estados Unidos, com o objetivo de aperfeioamento nos novos mtodos de ensino. Esse grupo de pedagogos europeus veio atender necessidade surgida com a criao da Escola de Aperfeioamento, de uma instituio que se incumbisse de testar as idias transplantadas da Europa e dos Estados Unidos, e de treinar elementos capazes de orientar e avaliar a sua implantao nas escolas. Fizeram parte dessa comisso: Theodore Simon (da Universidade de Paris e auxiliar de Binet), Jeanne Louise Milde (da Academia de Artes de Bruxelas), Leon Walter e Artus Perrelet (do Instituto Jean-Jacques Rousseau de Genebra). Em substituio a Leon Walter, une-se ao grupo Hlne Antipoff, do mesmo Instituto e assistente de Claparde. Baseados em Dewey. Kilpatrick, Decroly e Claparde, privilegiam a psicologia aplicada, a padronizao de alunos e as diferenas individuais

no processo de aprendizagem coletiva, tendo como ponto convergente a educao enquanto processo. Atesta a autora que, apesar do prestigio da Escola de Aperfeioamento esta encontra dificuldades de aceitao por parte da comunidade e do clero, que temem os efeitos que o afastamento do lar pode causar quelas professoras vindas do interior para se aperfeioar. No entanto, como resultado quantitativo, no perodo de 1926 a 1930, a Escola Normal apresenta um crescimento de 950%, enquanto o ensino primrio ganha uma taxa de crescimento de 179%, e o ensino secundrio de 200% Observa a autora que, a partir de 1930, com a sucesso de Antonio Carlos, h grande preocupao com o aspecto ideolgico do sistema educacional, e, em razo disso, estimulado o interesse pela educao fsica e pelas atividades de grmios estudantis, bem como o bandeirantismo e o escotismo. O governo cria, atravs de decretos, comisses de combate

ao comunismo, cuja atribuio "formular sugestes para a maior eficincia do ensino cvico e do combate ao comunismo em todas as escolas do Estado de Minas Gerais". A oscilao da poltica educacional, ento, leva a um retrocesso do sistema escolar, do ponto de vista das condies efetivas para o bom funcionamento do ensino, conforme o demonstra o Decreto n 9.892, "para meros efeitos econmicos", que reduz o ordenado de grande nmero de professores e anula os critrios estabelecidos pelo governo anterior com referncia a provimento e benefcios na carreira do magistrio. Anamaria Casasanta Peixoto conclui, ao encerrar seu estudo, que a reforma educacional do governo Antonio Carlos, de autoria de Francisco Campos, constitui "um movimento intervencionista do Estado Mineiro, necessrio para o equilbrio social a fim de garantir a continuidade da estrutura econmica". (Maria Tereza Piancastelli de Siqueira)

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