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RESUMO Este artigo traz uma viso do brinquedo na perspectiva vigotskiana na tentativa de facilitar a compreenso de educadores sobre a importncia do brincar para o desenvolvimento infantil, j que ela desenvolve as funes psicolgicas superiores e uma atividade que possibilita a criao da zona do desenvolvimento proximal permitindo que a criana construa novos saberes estabelecidos pela aprendizagem escolar. PALAVRAS C HAVE: Vygotsky, brinquedo, zona de desenvolvimento proximal. ABSTRAC T
P ublic a es A BP p L ivros / Revis tas / D V D 's e V deos

Um olhar do brinquedo numa perspectiva vigotskiana

Rosngela de Freitas Hereda Pinheiro fevereiro/2007

P arc eiros da A BP p

This article brings a vision of the toy in the vigotskiana perspective in the attempt to facilitate the understanding of educators on the importance of playing for the infantile development, since it develops the superior functions psychological and is an activity that makes possible the creation of the zone of the proximal development allowing that the child constructs new to know established for the pertaining to school learning. KEY-WORDS: Vygotsky, toy, zone of proximal development.

A BP p em todo Bras il

Conhecendo Vygotsky Este artigo visa demonstrar a importncia que Vygotsky atribuiu ao brinquedo, mas para isso precisamos conhecer um pouco sobre sua biografia para esclarecer algumas das suas idias e pensamentos. Vygotsky demonstra como o brincar pode ser uma prtica eficaz na sala de aula, pois ela uma atividade que possibilita criao da zona de desenvolvimento proximal da criana provendo uma aprendizagem mais espontnea. Ainda hoje as teorias de Vygotsky causam suntuoso impacto nos pontos latentes e polmicos no campo cientifico. Ele viveu apenas 37 anos e seus escritos foram elaborados h aproximadamente sessenta e cinco anos. C hegou a elaborar cerca de 200 estudos cientficos abordando diversos assuntos, tornando-se um estudioso interdisciplinar, porm o seu enfoque comum era dado ao individuo na situao cultural em que se desenvolve. Assim seu percurso acadmico foi marcado pela interdisciplinaridade j que transitou por diversos assuntos, desde artes, literatura, lingstica, antropologia, cultura, cincias sociais, psicologia, filosofia e posteriormente, at medicina (REGO, 1995, p.22.). Vygotsky morreu muito cedo de tuberculose, sua doena o deixou bastante debilitado e por este motivo algumas de suas idias foram ditadas por ele e transcritas por outra pessoa. Muitas de suas idias tambm foram transcritas de suas palestras e aulas e at mesmo de algumas redaes no muito claras. Vygotsky comeou a se interessar pela psicologia acadmica a partir do seu contato no trabalho de formao de professores e com crianas com deficientes. Ele procurava identificar mudanas no comportamento humano durante o seu desenvolvimento relacionado a um contexto cultural. Geralmente recorria infncia para poder explicar o comportamento humano, pois segundo ele, a criana reside no fato de ela estar no centro da pr-histria do desenvolvimento cultural. Ele foi o primeiro psiclogo
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P s ic opedagogos Rec onhec idos pela A BP P

C atlogo de A s s oc iados A BP P

C adas tre s eu c urs o

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moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa (C OLE & SC RIBNER, 1984, p.7). Sua ousadia era imensurvel para sua poca, ele ambicionava construir uma nova psicologia que sintetizasse as teorias da cincias natural e a cincias mental, ou seja, tentou unir a filosofia empirista a filosofia idealista. Segundo (C OLE & SC RIBNER, 1984, p.6), essa nova abordagem deveria incluir: (...) a identificao dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada funo: a explicao detalhada da sua histria ao longo do desenvolvimento, com o objetivo de estabelecer as relaes entre formas simples e complexas daquilo que apresentava ser o mesmo comportamento; e, de forma importante, deveria incluir a especificao do contexto social em que se deu o desenvolvimento e comportamento. Mas no era apenas Vygotsky que continha toda esta ousadia, pois para esta tarefa ele contou com alguns colaboradores como: Alexander Ramanovich Luria (1902-1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979) que aprofundavam suas propostas. Ele foi tambm contemporneo do suo Jean Piaget, chegou at mesmo a escrever o prefcio para edio russa de dois livros de Piaget. Nesta mesma poca fez crticas s teses defendidas por Piaget. Algumas das principais idias de Vygotsky Vygotsky elaborou o seu programa de pesquisa na teoria histrico-cultural que atualmente mais conhecida como abordagem scio-interacionista, cujo objetivo era caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipteses de como essas caractersticas se formaram ao longo da histria humana e de como se desenvolvem durante a vida de um individuo (VYGOTSKY, 1984, p.21). Ele se dedicou ao estudo das funes psicolgicas superiores, que so as mais sofisticadas e complexas. Oliveira (1997) explica que as funes psicolgicas superiores so de origem scio-cultural e emergem de processos psicolgicos elementares, de origem biolgica (estruturas orgnicas), ou seja, segundo ela, a complexidade da estrutura humana deriva do processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas relaes entre histria individual e social. O ser humano tem a possibilidade de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar aes a serem realizadas em momentos posteriores. Esse tipo de atividade psicolgica considerada superior. Vygotsky acredita que atravs do processo da mediao que se desenvolvem as funes psicolgicas superiores. Ele distingue dois elementos responsveis por essa mediao: o instrumento e o signo. O instrumento quem regula as aes sobre os objetos e o signo regula as aes sobre o psiquismo humano, pois atravs do signo o homem pode controlar voluntariamente suas atividades psicolgicas ampliando sua capacidade de ateno, memria e acmulo de informaes, como por exemplo, amarrar um barbante no dedo para lembrar de algo importante. Ser citado neste trabalho duas das grandes idias de Vygotsky. A primeira a da funo biolgico-social, que consiste na relao individuo/sociedade, ele afirma que as caractersticas humanas no so inatas e nem resultado de presses do meio externo, mas so decorrentes da interao dialtica do homem e seu meio scio-cultural. Ao mesmo tempo em que o homem modifica o seu ambiente, ele modificado pelo mesmo. Outra de suas idias se relaciona s funes psquicas que se originam nas relaes do indivduo e seu contexto cultural e social. A cultura , portanto, parte constitutiva da natureza humana, j que sua caracterstica psicolgica se d atravs da internalizao dos modos historicamente determinados e culturalmente organizados de operar com informaes (REGO, 1995, p.42). Vygotsky dedicou uma ateno especial para a linguagem, pois atravs dela possvel designar os objetos do mundo exterior mesmo quando eles no esto presentes. tambm atravs da linguagem que o indivduo pode analisar, abstrair e generalizar as caractersticas dos objetos e situaes presentes na realidade. E no podemos esquecer que a linguagem tem a funo da comunicao que garante a troca de informaes e experincias acumuladas pela humanidade ao longo da histria. Mas, por que falar de linguagem quando nos referamos aos responsveis pela mediao que desenvolvem as funes psicolgicas superiores? Porque a linguagem um sistema de signos que possibilita o intercmbio social entre indivduos que compartilham desse sistema de representao da realidade. Desse modo, os sistemas simblicos (entendidos como sistemas de representao da realidade), especialmente a linguagem, funcionam como
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elementos mediadores que permitem a comunicao entre, os indivduos, o estabelecimento de significados compartilhados por determinado grupo, a percepo e interpretao dos objetivos, eventos e situaes do mundo circundante (REGO, p.55, 1995). A linguagem serve tanto para expressar o pensamento da criana como para organizar esse pensamento, ela permite criana a interagir. Vygotsky atribui grande importncia ao papel da interao social no desenvolvimento do ser humano, esta a razo do seu interesse no estudo da infncia. Ele acreditava que para a criana se desenvolver dependia de um processo de maturao do organismo como um todo, pois a mente dela contm todos os estgios do futuro desenvolvimento intelectual: eles existem j na sua forma completa, esperando o momento adequado para emergir (VYGOTSKY, 1998, p.32). Entretanto, para ele a maturao biolgica no o fator principal no desenvolvimento das formas complexas do comportamento humano. Ele chama ateno para a ao recproca existente entre o organismo e o meio e atribui especial importncia ao fator humano presente no ambiente. A histria do comportamento da criana nasce entrelaada dos processos elementares, que so de origem biolgica e das funes psicolgicas superiores de origem scio-cultural. Desde que nasce, a criana est em constante interao com adultos que medeiam a sua relao com o mundo. Os adultos transmitem sua cultura para as crianas, atribuindo significado s condutas e aos objetos culturais que se formaram ao longo da histria (REGO, p.59, 1995). A partir do momento que a criana entra em contato com o mundo e sua rede social aumenta, ela comea a interagir no s com adultos como tambm com outras crianas, essas interaes sero fatores contribuintes para a formao dos processos psicolgicos mais complexos. Para Vygotsky o desenvolvimento do sujeito se d a partir de interaes com o meio social em que vive, logo que as formas psicolgicas mais sofisticadas emergem da vida social. Assim, o desenvolvimento do psiquismo humano sempre mediado pelo outro (outras pessoas do grupo cultural), que indica, delimita e atribui significados realidade (REGO, 1995, p.61). O brinquedo Uma caracterstica importante das obras de Vygotsky a diversidade de assuntos abordados por ele, dentre esses assuntos destacaremos aqui a questo do brinquedo. Vygotsky empregou este termo num sentido amplo, pois se refere ao ato de brincar. preciso tambm mencionar que, apesar de fazer referncia a outros vrios tipos de brincadeira, Vygotsky privilegia a brincadeira de faz-deconta na discusso sobre o papel do brinquedo. A brincadeira de faz-deconta estudada por Vygotsky corresponde ao jogo simblico estudado por Piaget (OLIVEIRA, 1997, p.66). A atividade de faz-de-conta uma brincadeira caracterstica de crianas na fase pr-escolar. A brincadeira no predominante da infncia, ela um processo secundrio, mas exerce grande influncia no desenvolvimento infantil. Nem sempre ela traz prazer para a criana, por exemplo, se o brinquedo no estiver adequado idade dela, ela no ver o resultado de maneira interessante e assim no sentir prazer. Um outro exemplo que podemos constatar essa afirmao quando observamos os jogos esportivos. Quando os resultados desses jogos so desfavorveis para a criana ela no sentir prazer. Ento no podemos classificar o brinquedo como uma atividade prazerosa para a criana, mas sim uma atividade que preenche suas necessidades, pois segundo Vygotsky ela uma forte motivadora da ao. No podemos ignorar estas necessidades da criana, j que para entender o estgio de desenvolvimento em que ela se encontra precisamos acompanhar as mudanas de motivaes, tendncias e incentivos que ocorrem nestes avanos. Atravs da brincadeira, a criana tambm desenvolve suas funes psicolgicas superiores, uma vez que ela aprender a atuar numa esfera cognitiva. A criana passa a utilizar materiais que serviro para representar uma realidade ausente, ou seja, ela ser capaz de pensar em objetos ausentes, planejar aes a serem realizadas funes essas exercidas pelos processos mentais superiores. O pensamento que antes era determinado pelos objetos do exterior passa a ser regido pelas idias (REGO,1995,p.81). O brinquedo no ocupa a maior parte do tempo na vida da criana na fase pr-escolar, mas ele, com certeza, acarreta mudanas no desenvolvimento psquico dela preparando-a para atingir mais um elevado nvel de desenvolvimento. Leontiev (2001) chamou de atividade principal aquela em conexo com a qual ocorrem as mais importantes mudanas no desenvolvimento psquico da criana e dentro da qual se desenvolvem
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processos psquicos que preparam o caminho da transio da criana para um novo e mais elevado nvel de desenvolvimento. O grande desafio proposto pelo brinquedo e pelas atividades principais compreender, a partir da origem e do desenvolvimento do prprio brinquedo, as conexes psquicas que aparecem e so formadas na criana durante o perodo em que essa a atividade principal (VYGOTSKY, 2001, p.122). A ao do homem motivada por complexas necessidades (REGO,1995, p.45), e assim tambm acontece com as crianas, elas tm necessidades que precisam ser supridas, e brincando que ela age em relao ao mundo dos objetos e em relao ao mundo mais amplo dos adultos. Segundo Vygotsky (1998), o intervalo entre um desejo e sua satisfao extremamente curto, j que nenhuma criana pequena pensa em realizar suas atividades para adquirir resultados a mdio e longo prazo. O que acontece que nem todos os desejos da criana so realizveis e a que entra o brinquedo, para experimentar as tendncias irrealizveis. Quando esses desejos que surgem na criana no podem ser realizados imediatamente e a criana no os esquece, acontece uma mudana no comportamento delas e para solucionar este problema elas entram no mundo ilusrio e imaginrio, pois somente assim elas podero realizar seus desejos irrealizveis no brinquedo. C rianas muito pequenas no entram no mundo ilusrio, pois a imaginao um processo psicolgico de atividade consciente que no est presente em determinadas idades, por isso dizemos que a brincadeira de faz-deconta caracterstica em crianas em fase pr-escolar. Esta funo de conscincia surge da ao. A brincadeira consiste no fazer, ou seja, no contedo da prpria ao. Toda ao tem um objetivo consciente para o qual ela se dirige (VYGOTSKY, 2001, p.125). Por exemplo, uma criana que deseja montar um cavalo, mas no sabe como o fazer e ainda no est apta para aprender faz-lo. Ela substitui um objeto acessvel a ela pelo cavalo de verdade em suas brincadeiras. Entretanto necessrio chamar a ateno para a ao real da brincadeira, pois para a criana aquilo reproduz exatamente o que um adulto estaria fazendo em um cavalo de verdade. O contedo do processo da brincadeira apresentado pela analise psicolgica, aquilo que chamamos ao, assim a ao real para a criana, que a tira da vida real. Assim sendo, ela no nunca enquadrada arbitrariamente; ela no fantstica. O que a distingui de uma ao que no constitui uma brincadeira apenas sua motivao, i.e., a ao ldica psicologicamente independente de seu resultado objetivo, porque sua motivao no reside nesse resultado (VYGOTSKY, 2001, p.126). A criana que brincava de montar no cavalo utilizou uma vara para representar o cavalo, na brincadeira este objeto continuar sendo uma vara para criana, pois ela conhece suas propriedades e o seu possvel modo de uso. Isto que forma o significado da vara. A vara adquire sentido de um cavalo pra a criana (sentido ldico). A ruptura entre o sentido e o significado de um objeto no brinquedo no dada antecipadamente, como um pr-requisito da brincadeira, mas surge realmente no prprio processo de brincar (VYGOTSKY, 2001, p.128). Esta relao entre significado real e o sentido do brinquedo acontece de uma s vez, ela ocorre de forma dinmica e mvel. muito difcil para a criana separar o pensamento dos objetos. O brinquedo fornece um estgio de transio nessa direo sempre que um objeto (um cabo de vassoura, por exemplo) torna-se um piv dessa separao (no caso, a separao entre o significado cavalo de um cavalo real) (VYGOTSKY, 1998, p.128). O brinquedo e a fantasia esto normalmente associados por relaes recprocas, sua prpria ao uma representao. O que mais nos chama ateno na brincadeira de crianas justamente a ao imaginria em que ela se envolve, o papel ldico que ela desenvolve. (...) o brinquedo tambm evolui de uma situao inicial onde o papel e a situao inicial onde o papel e a situao imaginria so explcitos e a regra latente, pra uma situao em que a regra torna-se explicita e a situao imaginaria e o papel, latentes (ELKONIN apud VYGOTSKY, 2001, p.133). Pesquisas mostram que toda situao imaginria contm regras, pois os jogos com regras, que surgem em um estgio superior ao pr-escolar, passa a existir a partir das brincadeiras de papis na situao imaginria. principalmente nessas brincadeiras de faz-de-conta que a criana se submete s regras de comportamento condizentes com aquilo que est sendo representado. C omo afirma Vygotsky (1998), no existe brinquedos sem regras, pois a situao imaginria de qualquer forma de brinquedo contm regras de comportamento, mesmo quando elas no esto claramente estabelecidas.
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Quando as crianas decidem brincar de casinha elas assumem diferentes funes e essas funes fazem com que elas se submetam as regras de comportamento que sero exibidas no decorrer da brincadeira. O que distingue o brinquedo so as diferentes aes referentes a outras pessoas e que se torna a coisa principal. Ao desenvolver uma situao imaginria consequentemente h uma situao de relaes humanas nela desenvolvida. Essas regras precisam ser respeitadas, pois, caso contrrio, as crianas no aceitaro brincar. Nessa brincadeira a criana vivencia o que passa despercebido na vida real, tornando uma regra de comportamento numa brincadeira. (...) jogos puros com regras so, essencialmente, jogos com situaes imaginrias. Da mesma forma que uma situao imaginria tem que conter regras de comportamento (...) (VYGOTSKY, 1998, p.125) Segundo Leontiev (2001), o desenvolvimento de jogos imaginrios que envolvem mais de uma pessoa, que envolve relaes sociais, cujo elemento mais importante a subordinao do comportamento da criana durante a brincadeira a certas regras conhecidas de ao, uma importante precondio para o surgimento da conscincia do princpio da prpria regra do brinquedo e sobre esta base que surgem tambm os jogos com regras. Ao dominar as regras, por exemplo, a criana est dominando o seu comportamento, aprendendo a subordinar-se a um propsito definido. Para Vygotsky (1998) a ao numa situao imaginria ensina a criana a dirigir seu comportamento no somente pela percepo imediata dos objetos ou pela situao que a afeta de imediato, mas tambm pelo significado dessa situao. Esse um dos motivos que justificam porque que a psicologia tem tanto interesse no tema brincadeira, uma vez que traos extremamente importantes da personalidade da criana so desenvolvidos durante as brincadeiras. O brinquedo e a zona de desenvolvimento proximal Numa experincia como coordenadora, observei que vrias professoras no tinham uma prtica ldica em sala de aula. Ao investigar o porqu desta ausncia do brincar me deparei com argumentos como: eu no sei brincar ou quando brincamos com essas crianas, elas ficam muito agitadas, por isso melhor deixar na sala sem recreio. As professoras acham que brincar perda de tempo ou um modismo sem importncia, mas o que acontece que elas ainda no compreendem o valor do brincar no desenvolvimento das crianas, pois, seno, tenho certeza, que investiriam mais nesta prtica. Vygotsky defendia o carter antecipatrio e preparatrio dos brinquedos para vida real. O brincar do dia-a-dia das crianas algo que se destaca como essencial para seu desenvolvimento e aprendizagem. Para ele, o desenvolvimento e a aprendizagem esto inter-relacionados desde o primeiro dia de vida do indivduo. O aprendizado considerado, assim, um aspecto necessrio e fundamental no processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (REGO, 1995, p.71). Para Vygotsky a brincadeira proporciona alteraes das estruturas mentais, pois elas criam, representam e reproduzem muito mais do que ela v. No brinquedo ela constri novos saberes estabelecidos pela aprendizagem escolar. Mas ao fazer meno ao aprendizado, no nos referimos apenas ao ensino sistemtico, pois desde muito pequenas as crianas interagem com o meio fsico e social realizando uma srie de aprendizados e consequentemente alargando os horizontes da zona de desenvolvimento proximal. No brinquedo tambm se cria uma zona de desenvolvimento proximal na criana. Mas o que zona de desenvolvimento proximal? Segundo Vygotsky existem dois nveis de desenvolvimento: 1. Desenvolvimento real: se refere s conquistas j concretizadas na criana, so as competncias que a criana j domina, so capacidades adquiridas que ela consegue realizar sozinha sem a ajuda ou interveno de algum. 2. Desenvolvimento potencial: aquilo que a criana sabe fazer, porm necessita de ajuda de outra pessoa, so capacidades em via de serem construdas. A distncia do que a criana sabe fazer (nvel de desenvolvimento real) e do que ela faz com ajuda de algum (nvel de desenvolvimento potencial) Vygotsky deu o nome de zona de desenvolvimento proximal. Essa zona define aquelas funes que ainda no amadureceram que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentes em estado rudimentar. Essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998, p.113).
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Atravs da considerao da zona de desenvolvimento proximal, possvel verificar no somente os ciclos j completados, como tambm os que esto em via de formao, o que permite o delineamento da competncia da criana e de suas futuras conquistas, assim como a elaborao de estratgias pedaggicas que auxiliem nesse processo (REGO, 1995, p.74). A brincadeira desempenha um papel de grande importncia para o desenvolvimento infantil, pois brincando a criana se comporta de maneira mais avanada do que nas suas atividades da vida real, essa uma forma de observarmos como o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal. "Por ser uma ao iniciada e mantida pela criana, a brincadeira possibilita a busca de meios de ao, pela explorao, ainda que desordenada, e exerce papel fundamental na construo do saber-fazer" (Kishimoto, 2002. p.146). A brincadeira de faz-de-conta uma grande aliada na criao da zona de desenvolvimento proximal, pois como j foi discorrido antes, ela permite que a criana aja em um cenrio representando um papel especfico de acordo com as regras de sua cultura. visvel que mesmo existindo a diferena entre o comportamento na vida real e o comportamento na brincadeira, quando a criana atua no mundo imaginrio ela cria uma zona de desenvolvimento proximal. O brinquedo pode instalar situaes imaginrias e sujeio a certas regras de conduta. Para Leontiev na atividade o objeto transformado em forma subjetiva ou imagem, ao mesmo tempo, a atividade convertida em resultado objetivo ou produto. Ele definia atividade como o processo de transformao cientfica entre: Sujeito Atividade Objeto

Ou seja, as atividades so compostas por aes independentes, elas so uma espcie de contexto scio-cultural definido. Neste contexto, entram os brinquedos e os jogos, outros domnios da atividade infantil que tm relaes com o desenvolvimento. Dessa forma, o brinquedo fornece uma situao de transio entre a ao da criana com objetos concretos e suas aes com significados, preparando-a para uma nova etapa de seu desenvolvimento. Segundo Vygotsky, o nvel de desenvolvimento mental de um aluno no pode ser determinado apenas pelo que consegue produzir de forma independente, necessrio conhecer o que consegue realizar, muito embora ainda necessite do auxlio de outras pessoas para faz-lo. Pensando assim, se o professor interagir com a criana atravs da brincadeira em funo dos esquemas de conhecimento sobre a tarefa a ser realizada, no futuro, esta criana agir com autonomia, sem mais precisar da assistncia de um adulto. Portanto, a brincadeira pode ser utilizada como prtica pedaggica para facilitar a aprendizagem da criana, pois ela permite criar a ZDP, que um trao essencial aprendizagem. Mas preciso estar atento s atividades indicadas, pois elas devem estar dentro de certos limites, uma vez que algumas tarefas, mesmo com a interferncia de outras pessoas, a criana no capaz de fazer. Segundo Vygotsky, se as crianas fazem da brincadeira um exerccio de ser o que ainda no , a escola, que se limita ao que elas j sabem, intil. preciso que a escola esteja em harmonia com o nvel retrospectivo e prospectivo do desenvolvimento de seus alunos, revendo os estgios ainda no conquistados por eles, a fim de oportunizar aprendizagens significativas, podendo utilizar o brinquedo como aliado para proporcionar um ensino envolvente, constituindo-se efetivamente em um contexto de desenvolvimento humano. Porm uma advertncia precisa ser feita, o brinquedo no pode ser utilizado como material didtico e nem ser vinculado aos objetivos didticos, pois segundo Fontana e C ruz (1997), quando ele perde sua dimenso ldica, esvazia-se: a criana explora rapidamente o material. Isso se d quando, em vez de aprender brincando, a criana levada a usar o brinquedo para aprender. Consideraes finais Em sua curta vida Vygotsky foi autor de obras muito importantes. Ele se dedicou ao estudo das funes psicolgicas superiores tipicamente humanas. Vygotsky acreditava que atravs do processo da mediao que se desenvolvem as funes psicolgicas superiores. Ele distingue dois elementos responsveis por essa mediao: o instrumento e o signo. A brincadeira tambm tem grande contribuio no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Ela no predominante da infncia, mesmo porque no ocupa a maior parte do tempo na vida da criana na
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fase pr-escolar, mas sim um processo secundrio que exerce grande influncia no desenvolvimento infantil. Para Vygotsky, o ser humano tem grande capacidade de utilizar instrumentos simblicos para complementar nossa atividade, que tem bases biolgicas. Segundo ele, as formas tipicamente humanas de pensar surgem, por exemplo, quando uma criana pega um cabo de vassoura e o transforma em um cavalo, ou em um fuzil, ou em uma rvore... Afinado com a ideologia marxista do materialismo histrico-dialtico, Vygotsky tinha um interesse especial pelas questes da educao, particularmente da instruo escolar. Assim sendo, sua teoria vem crescendo cada vez mais nesta rea. Um conceito que tem sido especialmente usado nas experincias educacionais inspiradas em Vygotsky o da zona de desenvolvimento proximal. O brinquedo um dos elementos que cria uma zona de desenvolvimento proximal, j que, a criana levada a agir num mundo imaginrio, onde a situao definida pelo significado da brincadeira e no pelos elementos reais presentes. O brinquedo tambm uma atividade rgida de regras e so justamente estas que fazem com que a criana se comporte de forma mais avanada que aquela habitual para sua idade. A brincadeira tem uma importncia fundamental o processo de ensino/aprendizagem, pois favorece a construo da reflexo, da autonomia e ainda da criatividade. O que consequentemente contribuir para sua afirmao pessoal e integrao social. Referncias Bibliogrficas C OLE, M & SC RIBNER, S. Introduo. In: Vygotsky, L.S. A formao social da mente . So Paulo,Martins Fontes, 1984. FONTANA, R. R. A. & C RUZ, N. Psicologia e trabalho pedaggico . So Paulo: Atual, 1997. KISHIMOTO, Tisuko Morchida (org.). O brincar e suas teorias . So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002. OLIVEIRA, Marta Kohl de, Vygotsky: a prendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. So Paulo: editora Scipione, 1997. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. 9 ed. RJ: Vozes, 1997. VYGOTSKY, L. A formao social da mente : o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 6 ed. So Paulo, Martins Fontes,1998. VYGOTSKY, Leontiev, Luria . Linguagem, aprendizagem . SP, Icone, 2001. desenvolvimento e

Essas funes consistem em atividades psicolgicas tipicamente humanas, elas no so inatas e sim fruto de um processo de desenvolvimento que envolve a interao do organismo individual com o meio fsico e social em que vive ao longo do processo de internalizao de formas culturais de comportamento. O papel ldico a ao sendo reproduzida pela criana (VYGOTSKY, 2001, p.132). imprimir esta pgina

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