UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD 201 OAXACA

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO.

COMO SE CONSTRUYE EL CONOCIMIENTO MATEMTICO?

SOLEDAD PINACHO AVILA.

2010-06-27

INTRODUCCIN
Las matemticas han sido creadas a travs de la historia en un intento por
describir, explicar y transformar la realidad, por lo que se asocia a la creacin de
modelos matemticos, los cuales describen hechos y fenmenos del mundo real,
desde el tamao de la poblacin hasta fenmenos fsicos como la velocidad. El
maestro utiliza y crea modelos matemticos para la

resolucin de problemas

como principal objetivo para que los alumnos adquieran el conocimiento

matemtico.
La perspectiva histrica muestra claramente que las matemticas son un conjunto
de conocimientos en evolucin continua y que en dicha evolucin desempea a
menudo un papel de primer orden su interrelacin con otros conocimientos y la
necesidad de resolver determinados problemas prcticos.
De ms est decir que la actividad de resolucin de problemas ha estado en el
corazn mismo de la elaboracin de La ciencia matemtica. Hacer matemtica es
resolver problemas 1, no temen afirmar algunos..
Desde una perspectiva pedaggica es importante para el docente diferenciar, el
proceso de construccin del conocimiento matemtico sus caractersticas de dicho
conocimiento en un estado avanzado de elaboracin, deberamos preguntarnos
cmo maestros tradicionales, Cmo se considera que se construye el
conocimiento matemtico?
En la construccin de los conocimientos lgico-matemticos se deben tomar en
cuenta ciertas caractersticas

que poseen los alumnos para que lleguen a

construir un conocimiento significativo, partir de las experiencias concretas

concebidas como conocimientos previos, sustentado en abstracciones sucesivas,
partiendo de de la necesidad de resolver problemas concretos, propios de los
grupos sociales, estrechamente ligado a las particularidades culturales de los
pueblos. A manera que van haciendo abstracciones, pueden prescindir de los
1

CHAMAY,Roland.Aprender por medio de la resolucin de problemas en:PARRA,

CECILIA E Irma Saiz.Didctica de matemticas.Paids,Argentina,1994.pp.51-63

objetos fsicos llegando a deducir el conocimiento fsico matemtico creado en la

mente del nio, tal proceso es reforzado por la interaccin con los compaeros y
el maestro, dependiendo el xito de esta disciplina en la medida del diseo de
actividades que promuevan la construccin de conceptos a partir de experiencias
concretas en la interaccin con los otros.
Al tomar de referencia de cmo construyen el conocimiento los alumnos se debe
concientizar si hasta ahora la

prctica docente est encaminada a promover la

construccin del conocimiento matemtico en los alumnos.

COMO SE CONSTRUYE EL CONOCIMIENTO MATEMATICO?
La influencia que el nio recibe de su medio en que se desenvuelve, es su
principal herramienta en la resolucin de problemas. Al diferenciar objetos, por
simple juego o por imitacin, el nio empieza a construir su conocimiento
matemtico. No es de extraar que un nio recurra de manera innata al patrn de
los dedos de sus manos; remontndonos hacia los pueblos primitivos donde el
hombre utiliz objetos del medio para inventar un sistema de numeracin que
cubriera algunas a de sus necesidades.
Se ha demostrado con esto se hace una relacin concreta entre el
pensamiento matemtico espontneo del nio y del de los antiguos pueblos cuyos
sistemas para contar se asemejan mucho a lo que nos describe la historia de las
matemticas. Por otra parte el conocimiento matemtico tambin se adquiere a
travs de la transmisin o reproduccin de la misma informacin.
Pero en realidad, pensar matemticamente es una manera de pensar y
constituye un buen campo en el cual ejercitar el razonamiento, pero tambin lo son
las otras materias, aunque su nivel de formalizacin sea menor.
Pero promover la discusin y argumentacin de manera que sean provechosas
presenta sus dificultades. Hay en cambio oportunidades que resultan tiles para
hacer evolucionar los conocimientos de los nios. Son las que cumplen las
siguientes condiciones:
Que el problema sea realmente un problema para los nios

 Que no se cuente con un modelo sistemtico de solucin

Que por lo mismo ofrezca posibilidades de distintas estrategias de
resolucin.
Porque si todos los alumnos tienen una solucin similar, obtenida con una
estrategia similar, habr muy poco que discutir. El acuerdo se habr establecido
desde el principio y lo dems saldr sobrando. Esta cuestin puede parecer trivial,
pero no siempre es advertida por los profesores.
Una forma de conocimiento es la que se genera en interaccin directa con la
situacin; este conocimiento se expresa a manera de accin o de estrategia de
resolucin El conocimiento debe formularse, comunicarse e institucionalizarse.
Sin embargo, con frecuencia es slo en el nivel de la accin que se promueve el
conocimiento y su explicitacin no tiene lugar. Es pues un proceso parcial,
incompleto el que se promueve2.
Clasificar, jugar, diferenciar, agrupar, etc. por solo mencionar algunas,
favorecen a los nios para ser participes en la construccin de sus propias
hiptesis e ideas. En mi labor docente me he encontrado con una gran dificultad
de cmo ensear las matemticas, de la manera en que los nios reflexionen por
cuenta propia ponindolos ante situaciones comunes que le favorecern en lo
cotidiano. La manera en que he tratado de promover la construccin del
conocimiento matemtico es ms difcil aun, pero, el rol del maestro en el proceso
de enseanza aprendizaje es el de apoyar de alguna manera y acercar al nio a
esta habilidad. Los acertijos y juegos de razonamiento formal son herramientas
que facilitan que el nio agilice el pensamiento y encuentren soluciones por si
solos.
La actividad central del maestro en la enseanza de las matemticas va mucho
ms all de la transmisin de conocimientos, definiciones y algoritmos
matemticos: Buscar o disear problemas matemticos adecuados para propiciar
el aprendizaje de los distintos contenidos; elige actividades para favorecer que los
alumnos pongan en juego los conocimientos matemticos que poseen de acuerdo
con su nivel.
2

BOSCH, Carlos. El chile de todas las salsas, las matemticas. En: Genios o locos?
Gaceta. UNAM. Num 45. Pp. 12

Proponer situaciones que contradigan las hiptesis de los alumnos,

favoreciendo la reflexin sobre los problemas y la bsqueda de nuevas
explicaciones o procedimientos que los aproximen hacia la significacin de los
conocimientos matemticos; promover y coordinar la discusin sobre las ideas que
tienen los alumnos acerca de las situaciones que se plantean, mediante preguntas
que les permitan conocer el porqu de sus respuestas.
El maestro debe tomar en cuenta que su papel no se limita a ser un facilitador de
la actividad de los alumnos. Respetando su actividad y creatividad, debe intervenir
con sus orientaciones, explicaciones y ejemplos ilustrativos cuando as lo requiera
el avance del grupo. Aqu es en donde se localiza uno de los momentos ms
difciles del quehacer docente ya que, con base en la experiencia, el maestro
selecciona el momento oportuno de su intencin de tal manera que no sustituya el
trabajo de los alumnos.
Cuando se resuelven problemas matemticos en la escuela, los alumnos
suelen depender de la aprobacin del maestro para saber si la forma en que los
resolvieron es o no la correcta; sin embargo, es conveniente que sean ellos
mismos quienes reconozcan si el procedimiento que emplearon los llevo a la
solucin del problema, verifiquen sus resultados y localicen el error, si es que lo
hay.
Los intentos fallidos o los errores de los alumnos al resolver un problema,
forman parte de su proceso de aprendizaje y pueden ser aprovechados para que,
a partir de ellos, avancen en sus conocimientos.
Se sugiere que el maestro promueva el uso de material concreto como
apoyo para que los alumnos resuelvan y verifiquen sus respuestas, que facilite la
socializacin de los diferentes procedimientos utilizados y la bsqueda de errores.
En los primeros grados de la primaria, la mayor parte de los contenidos
matemticos se introducen con actividades que implican material concreto . Este

se refiere a todo instrumento, objeto o elemento que el

maestro facilita en el aula porque permiten la comprensin de
conceptos en base a la manipulacin y experiencia que los
estudiantes tengan con estos.

La forma en que los alumnos utilizan este material determina, en gran

medida, la posibilidad de comprender el contenido que se trabaja. Si bien es
importante que en un primer momento se permita a los alumnos manipular los
materiales para que se familiaricen con ellos, es necesario plantear situaciones
problemticas, donde el alumno participe en la resolucin de problemas en las
que usar el material tenga sentido.
Si para resolver un problema el maestro entrega el material a los alumnos y
les indica la manera en que deben utilizarlo, stos aprendern a seguir
instrucciones, pero muy probablemente no podrn comprender por qu tuvieron
que realizar dichas acciones con el material. En cambio, si plantea el problema a
los alumnos, les entrega el material y les da libertad de usarlo como ellos quieran
para encontrar la solucin, los nios tendrn que poner en juego sus
conocimientos sobre la situacin planteada, echar mano de experiencias
anteriores y utilizar el material como un recurso que les ayude a resolver el
problema.
De esta forma, los alumnos comprendern el tipo de acciones que tienen
que realizar con el material para resolver el problema y descubrirn propiedades y
caractersticas que con slo manipularlo quiz hubieran pasado inadvertidas
Muchas veces se piensa que en la enseanza se debe recurrir a problemas
de la vida real, con el fin de despertar el inters del nio y arribar a conocimientos
relevantes. Si bien esto es cierto, no hay que olvidar que existen otras situaciones
divertidas e interesantes que tambin se pueden aprovechar para que los alumnos
se apoyen y avancen en sus conocimientos; por ejemplo, los juegos matemticos,
situaciones problemticas asociadas, a los animales y mascotas, a la literatura
infantil, as como los problemas puramente numricos. Los problemas pueden
utilizarse con los siguientes propsitos: Para que los alumnos construyan sus
conocimientos a travs de la bsqueda de estrategias que los resuelvan y para
que apliquen y refuercen los conocimientos adquiridos. Un problema es ms
comprensible si se vincula con experiencias cercanas o propias. Por ejemplo, un

nio puede encontrar dificultades para comprender un problema como Pepe tiene
ocho aos y Laura tiene cinco aos. Cuntos aos ms tiene Pepe que Laura?, y
sin embargo, saber perfectamente cuantos aos le lleva el a su hermana menor 3.
Para que las situaciones problemticas

favorezcan la construccin de

conocimientos y centren el inters de los alumnos en la bsqueda de su solucin,

stas deben cumplir dos condiciones. Por un lado, deben presentar un reto, es
decir, se deben evitar situaciones que los alumnos ya sepan de antemano cmo
resolver, y por otro, es necesario que las situaciones que se presenten puedan ser
abordadas por los alumnos con los conocimientos que poseen. Un mismo
problema, con poca variacin, sigue siendo interesante para los nios mientras no
hayan encontrado una forma adecuada para resolverlo, como podra ser el
algoritmo convencional. Cuando la han encontrado, deja de ser un problema que
ayuda a construir sus conocimientos.
Resolver un problema no supone solamente poder aplicar la
operacin aritmtica adecuada, sino entender el problema. Por
lo tanto, el maestro al ensear los problemas no deberan
centrarse solamente en el logro de una respuesta acertada a
partir de la eleccin de la operacin correcta, si no en la
comprensin misma del problema4.
El juego es una parte importante en la vida de los nios y debe
aprovecharse para favorecer el aprendizaje. Todos los juegos exigen que los
participantes conozcan las reglas y la construccin de estrategias para ganar
sistemticamente. Sin embargo, no todos los juegos favorecen la construccin de
conocimientos matemticos. Los juegos matemticos que se proponen en cada
bloque se encuentran publicados en el libro Juega y aprende matemticas.
Propuestas para divertirse y trabajar en el aula 5, que fue distribuido como parte
del paquete de materiales para apoyar los Programas Emergentes de
Reformulacin de Contenidos y Materiales Educativos y de Actualizacin del
Maestro.
3

FIGUERAS, Olimpia. Problemas aditivos. En: Construccin del conocimiento

matemtico en la escuela .Antologa bsica, UPN. Pp. 57-63
4
5

Ibidem. Pp. 58
SEP, Mxico, 1991. Libros del Rincn.

Estos juegos didcticos favorecen que los alumnos usen los conocimientos
que poseen, propician la construccin de estrategias que les permitan ganar de
manera sistemtica y, por lo tanto, favorecen tambin la profundizacin de los
conocimientos de los alumnos. Cada vez que los nios participan en un mismo
juego perfeccionan sus estrategias, en la medida en que conocen las reglas y los
datos que deben tomar en cuenta para ganar; al final, saben si ganaron o
perdieron, incluso, con el tiempo, pueden darse cuenta en qu parte del juego
pudieron haber hecho otra jugada en lugar de la que hicieron para poder ganar.
A partir de este proceso los nios van teniendo ciertas ideas
acerca del que significa resolver un problema: un problema
algo que debe tener una respuesta y para encontrarla hay que
hacer una operacin utilizando los nmeros del enunciado;
frente a esto, los nios se preocupan solamente por la
operacin que hay que hacer y dejan a un lado la reflexin del
problema6.

CONCLUSIONES
La importancia de la construccin del conocimiento matemtico en el nio es un
tema que deben de reflexionar todos los docentes, la manera de cmo instruimos
nos lleva a tal propsito en nuestra prctica docente, de construir el conocimiento
matemtico en nuestros alumnos.
Para lograr desarrollar en los alumnos la habilidad del pensamiento se deben
considerar cuatro aspectos importantes antes de hacer de la resolucin de
problemas, un verdadero problema para los nios. Primero que nada conviene
considerar: las estrategias adecuadas al nivel cognitivo del alumno, el contexto
escolar, el papel que desempea el maestro dentro del aula y que los recursos
con los que se cuenta se adecuen a todo lo dems.
En realidad, pensar matemticamente constituye un buen campo en el cual se
ejercitar el razonamiento, pero tambin lo son las otras materias, aunque su nivel
de formalizacin sea menor. Resolver problemas que el profesor plantea en clases
o por un manual no ejercita precisamente la capacidad de abstraer, solamente
favorece la generalizacin en el caso de que las nociones hayan sido previamente
construidas por el alumno; de no ser as se convierte en una aplicacin mecnica
sin sentido. El mundo le da al nio las nociones de aprendizaje y por consecuencia
la construccin de su conocimiento matemtico. Clasificar, jugar, diferenciar,
agrupar, etc. por solo mencionar algunas, favorecen a los nios para ser participes
en la construccin de sus propias hiptesis e ideas.
A partir de la reflexin de cmo nuestros alumnos construyen el conocimiento
matemtico en la Educacin Primaria, debemos tomar en cuenta que esta
instruccin sirva para la vida, que se aprenda a travs de la vida y durante toda la
vida; una matemtica que brinde apoyo a la formacin de seres humanos
integrales y al mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad.
Por ello es importante que el proceso de construccin de nociones matemticas,
as como su ejercicio y aplicacin, sirva de base para el desarrollo de habilidades
en nuestros alumnos.

BIBLIOGRAFIA

CHAMAY,Roland.Aprender por medio de la resolucin de problemas

en:PARRA, CECILIA E Irma Saiz.Didctica de
matemticas.Paids,Argentina,1994.pp.51-63
BOSCH, Carlos. El chile de todas las salsas, las matemticas. En:
Genios o locos? Gaceta. UNAM. Num 45. Pp. 12
FIGUERAS, Olimpia. Problemas aditivos. En: Construccin del
conocimiento matemtico en la escuela .Antologa bsica, UPN. Pp. 5763.