You are on page 1of 118

CMO LA PROPUESTA DE FILOSOFA PARA NIOS INCIDE EN EL DILOGO FILOSFICO DE LOS NIOS Y NIAS DEL GRADO 4 DE LA I.E.

AUGUSTO ZULUAGA PATIO

JORGE IVN GARCA SEPLVEDA

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGA MAESTRA EN EDUCACIN PEREIRA 2011

CMO LA PROPUESTA DE FILOSOFA PARA NIOS INCIDE EN EL DILOGO DE LOS NIOS Y NIAS DEL GRADO 4 DE LA I.E. AUGUSTO ZULUAGA PATIO.?

JORGE IVN GARCA SEPLVEDA

Proyecto de tesis de grado presentado como requisito para optar al ttulo de magister en educacin

Asesora Magister: ANGLICA GARCA ZAPATA

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGA MAESTRA EN EDUCACIN PEREIRA 2011

Dedico este trabajo a mi esposa e hijo, quienes con su comprensin, amor y cario, permitieron que les robara su tiempo, para poder cumplir con el mismo.

AGRADECIMIENTOS

Mis ms sinceros agradecimientos a mi asesora, por su dedicacin e inters puesto en este trabajo, a todas las personas que colaboraron en el mismo, a los docentes de la U.T.P por sus orientaciones, apoyo y recomendaciones.

Gracias a todos.

ABSTRAC

Determine to what extent approach the Lipmanns children philosophy, influences in childrens dialogue; its the fundamental question in this job. To know if approach improves in the trial of thinking for themself, and if allows to borrow conceptual, social and behavior tools for a superior academic, social and human performance in the context of today's society.

Determinar en qu medida la propuesta de filosofa para nios de Lipman, incide en el dilogo de los nios, es la pregunta fundamental de este trabajo. Saber si la propuesta mejora el proceso del pensar por s mismos, y si permite apropiarse de herramientas conceptuales, sociales y actitudinales para un superior desempeo acadmico, social, y humano, en el contexto de la sociedad actual.

PALABRAS CLAVES

Filosofa para nios, comunidad de indagacin, pensamiento, educacin, dilogo

LISTA DE CUADROS

Pg.

Cuadro 1. COMPARATIVO ICFES Cuadro 2. OPERACIONALIZACIN DE CATEGORAS Cuadro 3. ALGUNAS OBSERVACIONES SOBRE LA FASE DE APRESTAMIENTO Cuadro 4. PROCESO DE ANLISIS DE RESULTADOS Cuadro 5. EVOLUCIN DILOGO FILOSFICO

13 65 71 74 80

LISTA DE ANEXOS

Pg.

ANEXO A. ANLISIS DE LAS SESIONES DE FILOSOFA Sesin 1 ANEXO B Sesin 2 ANEXO C Sesin 3 ANEXO D Sesin 4 ANEXO E Sesin 5 96 101 110 112 115

TABLA DE CONTENIDO

Pg.

RESUMEN EJECUTIVO 1. 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y ANTECEDENTES OBJETIVOS

9 11 28 28 29 37

2.1 OBJETIVOS ESPECFICOS 3. ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA 4. REFERENTE TERICO 4.1 EL PORQU DE LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA A LOS NIOS? 4.2 EDUCACIN Y FILOSOFA PARA NIOS 5. DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA DE MATTHEW LIPMAN

37 44 48

5.1. ALGUNOS SUPUESTOS FUNDAMENTALES DEL PROGRAMA DE FILOSOFA PARA NIOS 50 5.2. EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE RAZONAMIENTO O DE PENSAMIENTO 53 6. EL AULA COMO COMUNIDAD DE INDAGACIN 7. REFERENTE METODOLGICO 8. ANLISIS DE LA INFORMACIN 9. PROCESO DE ANLISIS DE LOS RESULTADOS 10. 11. CONCLUSIONES RECOMENDACIONES 59 62 65 74 88 91 93 96

BIBLIOGRAFA ANEXOS

RESUMEN EJECUTIVO

La presente investigacin surge de la inquietud del investigador por responder a la pregunta de si es posible ensear a pensar en el aula a los nios y adolescentes a travs de la filosofa; la necesidad adems de ver la educacin como un proceso, primero complejo, segundo como un dilogo creativo e indagativo entre los actores; tercero como un proceso no transmisivo, sino crtico y creativo, que promueva el pensamiento de orden superior o complejo, que le aporte herramientas conceptuales, actitudinales y sociales a los estudiantes que reciben este tipo de educacin. En tal sentido se formula la siguiente pregunta de investigacin: CMO LA PROPUESTA DE FILOSOFA PARA NIOS INCIDE EN EL DILOGO DE LOS NIOS Y NIAS DEL GRADO 4 DE LA I.E. AUGUSTO ZULUAGA PATIO? La investigacin parte de analizar cmo la propuesta de filosofa para nios de Matthew Lipman, tiene o no incidencia en el dilogo entre los nios de la institucin educativa en mencin. En consecuencia se plantean los siguientes objetivos de investigacin. Objetivo general: Analizar la incidencia de la propuesta de filosofa para nios, en el dilogo de los nios y nias del grado 4B de la I.E. Augusto Zuluaga Patio. Objetivos especficos: Describir el proceso de dilogo en los nios y nias de la Institucin Educativa Augusto Zuluaga Patio, en el grado mencionado. Implementar la propuesta de Filosofa para nios en el grado 4B de la institucin. Determinar los cambios con respecto al dilogo en los nios nias, desde la primera hasta la ltima sesin. Para responder a estos objetivos de indagacin se configuran las siguientes categoras conceptuales, que permitirn la estructuracin y el anlisis del cuerpo terico de la investigacin. Dichas categoras son: filosofa para nios, comunidad de indagacin, dilogo filosfico. Para llevar a cabo el presente trabajo fue necesario revisar los antecedentes de investigaciones similares, de experiencias de filosofa para nios llevadas al aula y de conocer la propuesta de filosofa para nios de Lipman; se opt para la
9

recoleccin de datos el registro flmico de varias sesiones de filosofa, cinco de aprestamiento y cinco de filosofa, con la metodologa sugerida por Lipman de novelas filosficas. Por las caractersticas y sentido de la investigacin, se determina como un tipo de investigacin cualitativa, de enfoque etnometodolgico (anlisis del discurso), observacin participante. Como resultados ms significativos podemos mencionar la incidencia del dilogo filosfico de los nios al centrarlos en la discusin dialgica sobre diferentes temas ticos de importancia filosfica; la incidencia tambin se observ en el modo y la forma de intervencin de los dilogos, en la expresin de sus ideas, y el intento de dar razn de las mismas. En general, se puede afirmar que la incidencia de la propuesta de filosofa para nios en el dilogo de los mismos, se evidencia en el desarrollo de las intervenciones de los nios y nias, puesto que vemos que hacen un esfuerzo por expresar con coherencia lo que piensan y despliegan sus razones, sustentando con ejemplos de su contexto. Incidi tambin el dejar que los nios y nias se enfrentaran a una disciplina nueva del conocimiento humano, la filosofa, como herramienta que les permite pensarse y pensar el mundo donde quieren vivir. Finalmente, se puede concluir que Filosofa para nios constituye la oportunidad para que la educacin permita promover que los seres humanos puedan pensar por s mismos y con los otros para un mundo mejor. Filosofa para nios s permiti que el dilogo filosfico se iniciara en estos nios, que poco a poco se fueran apropiando de las herramientas del mismo, y se fue progresando de sesin en sesin pues cada vez mejoraba la participacin y la argumentacin de los nios; sin duda, de continuar con la propuesta y la prctica de filosofa para nios, se avanzara progresivamente y los resultados seran mejores.

10

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y ANTECEDENTES

Si queremos adultos que piensen por s mismos Debemos educar a los nios para que piensen por s mismos. Mathew Lipman

Es necesario y urgente cambiar el modelo transmisionista de la educacin actual. Ya no es posible concebir una educacin que slo se dedique a llevar informacin a los estudiantes, transmitirla y luego que la repitan lo ms fielmente posible, como prueba de que la aprendieron. Hoy la educacin debe ir ms all de la simple memorizacin de datos, de la simple acumulacin de conocimientos, donde la mayora de veces los estudiantes no saben qu hacer con esta informacin, ignoran de qu forma o sentido puede ayudarles a la solucin de sus problemas cotidianos, acadmicos o profesionales. Con una educacin as, los estudiantes son cual recipientes que se llenan con informacin sin sentido, inconexa y desarticulada con la realidad, con su contexto y con su vida. Sin duda, se han hecho esfuerzos para cambiar esta situacin, numerosas investigaciones, propuestas pedaggicas, numerosos autores se afanan por construir propuestas cada vez ms eficientes y lo suficientemente estructuradas para brindar a las personas la mejor educacin posible, la mejor forma de satisfacer la demanda de formacin, de conocimiento y de saber. La sociedad, cada vez con mayor conciencia y razn, entiende que la educacin es una potente estructura social, valiosa en s misma que permite no slo transmitir y preservar la herencia cultural de un pueblo, sino que forma seres humanos en un espacio y en un tiempo, con valores y dignidad; que ella forma en habilidades y destrezas, para enfrentar el mundo en el que nos movemos y en el que nos toc vivir, con sus complejidades, desafos y problemas, con crisis recurrentes en todos sus rdenes, en fin, un mundo que quermoslo o no, exige mayor formacin, mayor educacin y preparacin para afrontarlo y vivir en l en permanente adaptacin. La necesidad de mejorar los procesos de accin-pensamiento en los nios, y jvenes, es un reto de la educacin actual. Es preciso que estos analicen la informacin, que la reflexionen y elaboren nuevas construcciones a la luz del cultivo de la razn y de la razonabilidad.

11

Para mostrar la importancia de pasar de una educacin muy centrada en la mera transmisin de conocimientos, donde el anlisis, la indagacin y la reflexin son escasas, se mostrarn los resultados de las pruebas ICFES de instituciones oficiales de Pereira. stas son relevantes en el contexto de este trabajo en tanto son el producto de una educacin transmisionista. Teniendo en cuenta que existen otros factores de mucha importancia: socioculturales, econmicos, cognitivos, personales que inciden en los bajos resultados de estas pruebas; tambin por supuesto es importante considerar las capacidades y habilidades de los estudiantes; no obstante, estas pruebas son un referente para comparar y mirar los procesos de enseanza y aprendizaje que se llevan a cabo en las instituciones. A continuacin se presenta un comparativo de los resultados de las pruebas ICFES y Saber en los colegios oficiales de Pereira entre los aos 2008 y 2009:

12

Cuadro 1. COMPARATIVO ICFES 2008-2009 COLEGIOS OFICIALES

Nmero 1

Nombre plantel

Jornada Maana Alto

2008

2009 Superior

2 3 4 5 6 7 8 9 Numero 10 11

COLEGIO NUESTRA SEORA DE FTIMA COLEGIO OFICIAL JOS Maana ANTONIO GALN INSTITUTO LESTONAC COLEGIO NUEVO Maana

superior superior Medio Medio Alto Alto Alto medio 2008 medio medio

Superior Superior medio Alto medio superior Alto medio 2009 medio Alto

MUNDO Maana

COLEGIO NACIONAL Maana DEOGRACIAS CARDONA COLEGIO PABLO EMILIO CARDONA INEM FELIPE PREZ INEM FELIPE PREZ
INSTITUCIN EDUCATIVA CARLOTA SNCHEZ

Tarde Maana Tarde Tarde jornada completa maana

Nombre plantel INSTITUCIN EDUCATIVA LA BELLA INSTITUCIN EDUCATIVA VICENTE HOGAR INSTITUTO SUPERIOR SAN

12

TCNICO completa

alto

Alto

13

13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

LICEO COMERCIAL tarde AQUILINO BEDOYA COLEGIO ALFONSO tarde JARAMILLO GUTIRREZ COLEGIO AUGUSTO maana ZULUAGA PATIO COLEGIO CARLOS tarde CASTRO SAAVEDRA COLEGIO CIUDAD tarde BOQUA COLEGIO COMUNITARIO CERRITOS
COLEGIO GARCA HCTOR NGEL

alto Medio Medio Medio Medio Bajo Bajo Alto


sin actualizar

Alto Alto medio medio medio Bajo Bajo superior Alto medio medio

maana maana
maana

COLEGIO MARA FRANCISCO JAVIER

DOLOROSA

COLEGIO OFICIAL LA INMACULADA

maana maana

COMPLEJO EDUCATIVO LA JULITA ESCUELA SUPERIOR RISARALDA

Bajo Medio

NORMAL maana DEL maana maana maana CARLOS VASCO jornada maana

24 25 26

GIMNASIO RISARALDA INSTITUCIN EDUCATIVA BOYAC INSTITUCIN EDUCATIVA EDUARDO URIBE

medio medio bajo

medio medio medio

Numero 27

Nombre plantel INSTITUCIN EDUCATIVA CIUDADELA

2008 bajo

2009 Medio

14

CUBA 28 29 INSTITUCIN EDUCATIVA COMBIA INSTITUCIN EDUCATIVA CREC PITAL EL completa alto
sin actualizar

maana
completa

medio medio

sin actualizar Medio

30 31

INSTITUCIN EDUCATIVA EL RETIRO

sin actualizar Bajo

INSTITUCIN MAANA EDUCATIVA ESCUELA DE LA PALABRA INSTITUCIN EDUCATIVA TRUJILLO MAANA GABRIEL

32

sin actualizar

Alto

33

34 35 36 37 38

INSTITUTO AGRCOLA MAANA SAN FRANCISCO DE ASS INSTITUTO HERNANDO MAANA VLEZ MARULANDA INSTITUTO KENNEDY INSTITUTO LA VILLA INSTITUTO JOAQUN MAANA MAANA SAN TARDE

medio

medio

medio medio medio medio bajo

medio medio medio Bajo Bajo

CENTRO DE NOCHE EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS EDUCACIN EN ALIANZA PADRES E HIJOS


COLEGIO CIUDAD BOQUA

39 40

NOCHE

inferior bajo

Bajo Medio

COLEGIO CUBA

CIUDADELA TARDE

15

41 42 43

COLEGIO GONZALO MAANA MEJA ECHEVERRY COLEGIO OFICIAL MAANA JESS MARA ORMAZA COLEGIO PALMILLA RURAL LA MAANA

sin actualizar bajo bajo

medio Bajo Bajo

Numero 44 45 46 47

Nombre plantel

jornada

2008 bajo medio sin actualizar bajo

2009 Bajo Bajo Bajo Bajo

COLEGIO SUR TARDE ORIENTAL DE PEREIRA COLEGIO VILLASANTANA CREC HOYOS INSTITUCIN EDUCATIVA GARCA INSTITUCIN EDUCATIVA SNCHEZ TARDE

GUILLERMO MAA NA MAA ALFREDO N A MAA CARLOTA N A COMPL ETA

48

inferior

medio

49

INSTITUCIN EDUCATIVA JESS DE LA BUENA ESPERANZA

bajo

Bajo

50

51 52

INSTITUCIN NOCHE EDUCATIVA RODRIGO ARENAS BETANCURT INSTITUTO LA VILLA TARDE LICEO AQUILINO TUTORIAL COMERCIAL TARDE BEDOYA

sin actualizar

Bajo

bajo bajo

Bajo medio

Fuente: Secretara de Educacin Municipal de Pereira, Abril de 2010.

16

Los siguientes son los porcentajes de las instituciones segn los niveles obtenidos1: . De 52 instituciones el 9% est en nivel superior en el 2009

. El 15% se encuentra en nivel alto 2009 . El 42% est en nivel medio . El 28% se encuentra en nivel bajo . Datos sin actualizar, el 3%
La preocupacin por el bajo desempeo y las descompensadas habilidades desarrolladas en la escuela, lleva a pensar en buscar alternativas pedaggicas y didcticas para que los estudiantes puedan elaborar pensamiento crtico, creativo y cuidadoso, que les permita debatir de manera productiva, generando verdadero Saber, un saber para la vida; conlleva a pensar nuevos mtodos, nuevas estrategias o nuevas propuestas que potencien o desarrollen estas habilidades tan necesarias en la actualidad. Filosofa para nios, puede presentarse como un importante y eficaz programa, del desarrollo de las habilidades de pensamiento, lo que implica, no slo el hacer filosofa con los nios y adolescentes, como una comunidad de indagacin, y todo lo que esto representa y significa, en el desarrollo personal, social y cognitivo de los estudiantes, sino que adems, las otras disciplinas del conocimiento y del currculo escolar, al adoptar la metodologa de filosofa para nios, se beneficiaran, al generar pensamiento crtico y creativo, y de esta forma promover en los estudiantes, el pensar histricamente, matemticamente, geogrficamente, etc... Lipman no ve la filosofa como una materia aislada e independiente, sino por el contrario como la disciplina que le aporta a la educacin todo su sentido, y significado, para ste pensador la filosofa es la materia o el saber necesario para todo actuar pedaggico y educativo. Querra afirmar, en cambio, que deberamos ensear directamente e inmediatamente para el pensamiento de orden superior. Las habilidades se protegen entre s, y si no fuera el caso, se podra remediar. La enseanza directa del pensamiento de orden superior tiende a ser altamente significativa para los estudiantes, as como para los profesores. Es algo intrnsecamente valioso. Entonces la pregunta sera: cmo podemos ensear directamente para un pensamiento de orden superior?

Datos extrados de la Secretaria de Educacin Municipal de Pereira. Abril, 2010

17

Promover que los estudiantes hagan filosofa es un ejemplo de cmo puede estimularse el pensamiento de orden superior en el aula, utilizando la comunidad de investigacin. Pero aunque la filosofa sea una propuesta paradigmtica, no es necesario utilizar la filosofa para promoverlo. En cada disciplina, la perspectiva de la comunidad de investigacin puede ser usada con tal de provocar discusin y reflexin sobre la materia de cualquier rea del conocimiento. Aado adems que una metodologa de pensamiento crtico puede ser utilizada como pauta para someter a debate cualquier contenido disciplinar.2 Con el comparativo de las pruebas de estado, que deben realizar todos los estudiantes de nuestro pas, queremos mostrar la difcil y preocupante situacin acadmica de las instituciones, la situacin de nuestros estudiantes que difcilmente podrn acceder a la educacin superior, en una carrera que les de beneficios econmicos, profesionales y sociales. El caso es que la educacin debe cambiar para el beneficio de los alumnos y de la sociedad, la educacin debe centrarse en promover un pensamiento de orden superior. Como se dijo anteriormente, Lipman cree que esto es posible, si empezamos a ensear este tipo de pensamiento, y considera que la filosofa, puede ser la diferencia, el paso al futuro de la educacin.

Probablemente, el paso inicial debera traer consigo una revisin de los curricula. Habra que sustituir los ridos textos didcticos por materiales (no necesariamente novelas) que demostraran e hicieran comprender qu significa pensar en una disciplina. Y la asignatura debera presentarse a los alumnos como algo que se acoge con alegra, como algo que uno mismo debe descubrir y apropiarse, no como algo ajeno e intimidatorio. Habra que sacar a la luz y cultivar en cada materia las habilidades de razonamiento especficas de dicha materia. Y el aula debera dedicarse a razonar, investigar, autoevaluarse, hasta convertirse en una comunidad que explora los temas sin dejar de corregirse a s misma, en la que los maestros sean expertos tanto en fomentar la reflexin como en implicarse en ella.3

2 3

LIPMAN, Matthew. Pensamiento complejo y educacin. Madrid: Ediciones de la Torre, 1998, p. 63. Ibid., p. 26

18

Referente a este punto, se analizan los resultados de las pruebas Saber de la Institucin Augusto Zuluaga, presentadas este ao (2010) en el grado quinto. 1. En la prueba de Lenguaje los porcentajes y los niveles alcanzados entre los mismos estudiantes de la institucin son: Insuficiente el 7% En Mnimo el 23 % Satisfactorio el 56% Avanzado el 14%

Podemos observar que en el nivel avanzado slo est un 14%, ms de la mitad est en un nivel satisfactorio, lo cual es positivo, pero un buen porcentaje est en mnimo, lo cual indica que es necesario mejorar en esta rea. Veamos otros resultados. 2. Comparacin de niveles de desempeo en el establecimiento educativo, la entidad territorial y el pas, en Lenguaje, quinto grado. Un 14% est en nivel avanzado (colegio), con Pereira est en el mismo porcentaje, 14%, y frente a Colombia en un 11%. El colegio est por encima del pas en tres puntos. - En el nivel satisfactorio el colegio est en el 56%, Pereira en el 36%, y Colombia en el 29%. Se encuentra por encima de la ciudad y del pas en este nivel. - En el mnimo, colegio 23%, Pereira 40% y Colombia 42%. Muy preocupante que los porcentajes en Pereira y en el pas sean tan altos en este nivel. - En insuficiente, 7% colegio, Pereira 10% y Colombia 18%. Sigue siendo muy alto en Pereira y Colombia este porcentaje en este nivel. 3. Comparacin de niveles de desempeo del establecimiento educativo con instituciones oficiales, no oficiales, urbanas y rurales de la entidad territorial, en Lenguaje, quinto grado. En el nivel avanzado el colegio est en 14%, oficiales 10%, no oficiales 35%, urbanos 14%, rurales, 18 %. Es notorio el avance de los colegios no oficiales en este nivel, tambin es notorio que slo el 10% de los oficiales estn en este nivel, y tambin es importante destacar que los colegios rurales estn por encima de los colegios urbanos. En el nivel mnimo el colegio tiene el 23%, oficiales 43%, no oficiales 23%, urbanos 39%, rurales 41%. Este resultado es consecuente con el anterior, los oficiales con muy alto porcentaje en desempeos mnimos

19

- En el nivel insuficiente, colegio en el 7%, oficiales 12%, no oficiales 5%, urbanos 11%, rurales 10%. Pasando a las fortalezas y debilidades en las competencias y componentes evaluados en Lenguaje, grado 5, tenemos: Fuerte en el componente Semntico Dbil en el componente Sintctico Similar en el componente Pragmtico Fuerte en Lectura Dbil en Escritura

En conclusin, en Lenguaje la Institucin muestra debilidades comparada con otras instituciones de manera relativa en el componente sintctico y en escritura, lo cual determina que debemos trabajar mucho ms en composicin escrita y en aspectos de funcin de las palabras en las oraciones. Si queremos potenciar el pensamiento crtico y creativo, es necesario empezar a ensear este tipo de pensamiento en la institucin, ya que la escritura es por excelencia un hacer crtico-creativo. Analizaremos a continuacin los resultados en Matemticas. 1. Distribucin de los estudiantes segn rangos de puntaje y niveles de desempeo en Matemticas, quinto grado. - En insuficiente el 5%, mnimo 46%, satisfactorio el 21%, y avanzado el 28%. En el nivel de desempeo mnimo est el 46% de los estudiantes, y en avanzado el 28%. 2. Comparacin de niveles de desempeo en el establecimiento educativo, la entidad territorial y el pas en Matemticas, quinto grado. - En nivel avanzado el colegio 28%, Pereira 15%, Colombia el 12% - En satisfactorio colegio 21%. Pereira 26%, Colombia 21% - En mnimo colegio 46%, Pereira 36%, Colombia 32 % - En insuficiente colegio 5%, Pereira 24%, Colombia 35 % A nivel local y nacional, el colegio supera el nivel avanzado, en satisfactorio se encuentra muy parejo, pero en el nivel mnimo supera los porcentajes de Pereira y

20

del pas, lo cual muestra que se debe pasar estos estudiantes de mnimo a satisfactorio o avanzado. 3. Fortalezas y debilidades en las competencias y componentes evaluados en Matemticas, quinto grado. Se encuentra que la institucin comparada con otras instituciones con puntajes promedios similares, tiene las siguientes fortalezas y debilidades Similar en Razonamiento Dbil en Comunicacin Fuerte en Formulacin

De acuerdo con este resultado, es necesario fortalecer el razonamiento matemtico y mejorar los procesos de comprensin y resolucin de problemas matemticos. Otros resultados son: fortaleza en el componente numrico, dbiles en el componente geomtrico-mtrico y similar en el componente aleatorio; esto indica que se debe trabajar integralmente y procurar relacionar las distintas reas del conocimiento, implicando el pensamiento matemtico y el de las dems reas. Mirando los resultados en Ciencias Naturales, encontramos en trminos generales, lo siguiente: La institucin tiene fortaleza en uso del conocimiento cientfico, es similar a otras instituciones en explicacin de fenmenos y es dbil en indagacin; esto permite demostrar la necesidad de involucrar la filosofa para nios en la institucin, ya que ella implica la explicacin y comprensin de los diferentes fenmenos, y adems procura que los estudiantes en las aulas conformen comunidades de indagacin o investigacin. Tambin es importante anotar que las Ciencias Sociales no son evaluadas en la prueba, lo que muestra que no son valoradas y no se tienen en cuenta como un referente del saber social de los nios y nias. Y del pas en que viven, ni de las circunstancias histricas, culturales, polticas y espaciales en las que estn inmersos.4

Datos extrados de la pgina del M.E.N. Pruebas Saber, ao 2010, de la I.E. Augusto Zuluaga, en lnea (internet) abril 26/10.
4

22 permanentes, de incertidumbres ticoEs as como en poca de devenires21

polticas, de globalizacin, de medios masivos de comunicacin e informacin, de relativismo moral y de crisis econmica, en pocas palabras de un mundo en constante cambio, se necesita ms que nunca seres reflexivos, pensantes, con capacidad de innovacin y adaptacin permanente, capaces de moverse por la laberntica caverna de la informacin, tambin de la sospecha y del deseo connatural de acercarse a la verdad. La escuela debe definirse por la naturaleza de la educacin, y no la educacin por la naturaleza de la escuela. En vez de insistir en que la educacin es un tipo especial de experiencia que slo pueden proporcionar las escuelas, deberamos decir que cualquier cosa que nos ayude a descubrir el sentido de la vida es educativa, y las escuelas son educativas slo en la medida en que facilitan tal descubrimiento 5. Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores, es necesario proponer un cambio en la educacin, dentro de la cual es indudable la utilidad de la filosofa: Si bien distintos filsofos a lo largo de la historia han reconocido la importancia de la filosofa en la educacin, la propuesta de Lipman constituye el primer intento sistemtico de poner la filosofa al alcance de los chicos. Lipman ha visto en esta idea una herramienta de cambio para la educacin; el intento de establecer una relacin provechosa entre la filosofa y los nios se constituy entonces en una preocupacin tanto terica como prctica.6 El tema que se aborda en la presente investigacin est enmarcado dentro del Programa de Filosofa para nios, nias y jvenes, propuesto hace ms de treinta aos por el filsofo norteamericano Matthew Lipman y sus colaboradores. Lipman, al crear el programa, tiene la intencin de llevar la filosofa a los nios y jvenes, con el deseo, pero tambin con la conviccin de que la filosofa les ofrece las herramientas para pensar por s mismos, formar una comunidad de indagacin filosfica y formar para un pensamiento crtico, creativo, cuidadoso, libre y solidario, en consonancia con los valores democrticos, cognitivos y ciudadanos. En este sentido, la pretensin es poner esta apuesta del Programa de Filosofa para nios y nias en un grupo de 32 nios y nias de Bsica Primaria de la I.E. Augusto Zuluaga Patio de la ciudad de Pereira, y determinar de qu manera la
LIPMAN, Matthew. Op. Cit. p 55 KOHAN, O. Walter. Filosofa para nios discusiones y propuestas. Buenos Aires: Novedades Educativas, 2000.
5 6

propuesta incide en la manera de pensar, dialogar y fomentar el pensamiento filosfico; en sntesis, lo que se busca es observar qu impacto tiene la propuesta en los nios y de qu manera se potencia el dilogo filosfico bajo un contexto determinado. La intencin entonces es promover la reflexin filosfica, la discusin razonada, lgica, ensear a pensar y a dialogar como una comunidad de indagacin. Convertir la clase en una comunidad de investigacin en la que los estudiantes se escuchan los unos a los otros con respeto, construyen sus ideas sobre las de los dems, se retan los unos a los otros para reforzar argumentos de opiniones poco fundadas, se ayudan en los procesos inferenciales a partir de lo que se afirma y buscan identificar supuestos ajenos. Una comunidad de investigacin intenta rastrear la indagacin donde sea, aunque bordee las fronteras de las disciplinas establecidas, en un dilogo que pretende conformarse en lgica movindose indirectamente- como un buque que vira con el vientoaunque su avance parece semejarse al propio pensamiento. 7 Se busca que poco a poco los nios y nias mejoren sus reflexiones e intervenciones sobre temas cotidianos que, de alguna forma, tienen un trasfondo filosfico, un inters relevante para ellos, pues las preguntas las hacen ellos y las respuestas surgen entre ellos, no con el nimo de que sean definitivas, por el contrario, para que observen de un lado la diversidad de posiciones frente a un tema o situacin determinada y, por el otro, que las preguntas filosficas son apertura a otras preguntas y que las respuestas nos acercan a la verdad, pero que no son definitivas. Hacer filosofa en la escuela supone y exige afirmar que otro mundo es posible. Con este lema no se quiere duplicar el mundo o proponer una utopa que lo trascienda. Al contrario, el solo hecho de pensar contra la corriente ya es una afirmacin de otro mundo. Del pensamiento nace otro mundo: no un mundo ideal, sino un mundo en el que por pensar de otro modo, ya no somos los mismos.8 La escuela se ha dedicado por mucho tiempo a ensear a aprender, lo que necesitamos es ensear a pensar, es decir, no basta con que aprendan, sino que sepan por qu y para qu lo aprenden, y fundamentalmente que aprendan a
7

LIPMAN, Matthew. Op.Cit., p. 57

KOHAN O., Walter. Acerca de un motivo infantil para filosofar. Revista Internacional Magisterio, juniojulio 2006. N 21, p. 41
8

23

pensar por s mismos. Pensar por s mismos para interpretar el mundo en el que viven, para responder a los diferentes porqus de la existencia, para crear otro mundo a la luz de la razn. La pregunta es: queremos seguir educando personas pasivas, apticas y acrticas en una sociedad y mundo cada vez ms dinmico, competitivo, personas con valores individualistas, poco solidarios, dbiles en su razonamiento? O nios y nias, futuros adultos, reflexivos, crticos, con potentes herramientas de pensamiento y con valores ciudadanos slidos? Cul o cules son los objetivos de una educacin del futuro? Si se parte del supuesto de que el objetivo de la enseanza-educacin no consiste slo en la mera transmisin de unos contenidos ya establecidos, si asumimos que el ser humano aprende, sobre todo inmerso en dilogo y comunicacin con los otros, preguntando incesantemente, llegaremos a la feliz conclusin de que es en un continuo contraste con las opiniones de los otros como el ser humano adquiere las destrezas y disposiciones necesarias para conseguir alcanzar nuevas metas en el conocimiento, para internalizar sus propias opiniones a la luz de las opiniones de los dems miembros del grupo, para corregirlas, corroborarlas y dar buenos argumentos de las mismas. Es la superacin de un aprendizaje meramente memorstico por un aprendizaje ms vital y significativo. Nadie puede pensar por otro. El programa Filosofa para nios pretende, pues, que los estudiantes se preparen para participar activamente en la sociedad por la que deben luchar; se les permite que aprendan a tomar decisiones por s mismos, a ser ms reflexivos, ms crticos, de manera que no se conviertan en veletas volteadas al azar por las circunstancias de la vida que les toque en suerte, o en desgracia vivir. Una sociedad democrtica necesita ms de personas capaces de pensar por s mismas, personas capaces de tomar sus propias decisiones en una sociedad democrtica, que de individuos que puedan almacenar grandes contingentes de conocimientos que pronto quedarn obsoletos. 9 Hay realmente una problemtica en nuestras instituciones escolares, en general y en particular en la educacin pblica, no enseamos a pensar a nuestros nios, nias y jvenes. El sistema y el currculo no estn diseados para esto, nos preocupamos por cumplir con un plan acadmico anual, lo evaluamos y decimos si lo cumplimos bien o mal, los contenidos y saberes acadmicos los damos por sentados y acabados, no los cuestionamos y no los miramos a la luz de un proceso de investigacin en el aula; la escuela debe convertirse en una institucin para la creacin del saber, para la investigacin, y para que sus alumnos piensen
CALVO, Jos M. Educacin y filosofa en el aula. Barcelona: Paids, 1994, p.36

2 4 altamente significativo, vital y rico de y descubran ese saber para la vida,25

experiencias gratificantes para sus miembros.

Actualmente intentamos ensear por competencias, volver ms competentes a nuestros estudiantes en habilidades y destrezas para el conocimiento y para la vida; competentes para el saber, para el hacer y para el ser, lo cual no es del todo mal, es una buena mirada integral del ser humano en formacin; pero no pesa slo el conocer o el repetir, hay otras competencias a formar: ciudadanas, polticas,... En habilidades para hacer cosas, no obstante, los procesos de pensamiento de los nios continan siendo muy dbiles. Con una educacin muy centrada en el poder del docente y de la institucin, estn poco o nada motivados para indagar e investigar, la escuela para muchos es un mal necesario, a la cual hay que asistir para tal vez tener un futuro mejor. A muchos les cuesta escribir y leer bien, y tal vez lo ms preocupante es su posicin poco crtica frente a la sociedad y al mundo que los rodea.
Teniendo como referente las anteriores reflexiones, consideramos que el programa de filosofa para nios y jvenes es una propuesta importante para mejorar los procesos de pensamiento de nuestros estudiantes, que contribuir a tener otra mirada de la escuela, ms vivificante y significativa. Para el caso particular, la propuesta se desarroll con un grupo de 32 nios del grado cuarto, durante 5 sesiones de aprestamiento y 5 sesiones de filosofa, con el objetivo de responder a la pregunta de investigacin: Cmo la propuesta de Filosofa para nios incide en el dilogo de los nios y nias del grado 4 de la I.E. Augusto Zuluaga Patio? Al trabajar con los nios y nias de la institucin educativa Augusto Zuluaga Patio, de la ciudad de Pereira, institucin de educacin pblica, nos damos cuenta de que la comunidad que recibe el servicio pertenece a los estratos 1,2 y 3, que el acceso a la lectura y la cultura de la misma son escasas, salvo algunas excepciones; que un alto porcentaje de padres de familia solo tiene estudios de primaria y muy pocos de bachillerato y universidad. Por lo tanto, como es natural, los nios y nias no poseen un referente rico en procesos de lectura, escritura y por ende en expresin oral; en el grupo en el que se realiz el estudio se evidenci que unos cuantos nios poseen unas capacidades naturales para expresarse espontneamente, demuestran capacidades cognitivas importantes como habilidades expresivas orales y escritas, actitudes inquisidoras, hbitos de pregunta e indagacin, atencin y escucha, anlisis y reflexin, pero la mayora no las han potenciado lo suficiente. Debido a lo anterior, la institucin implement en el ao 2010 un proyecto integral de comprensin lectora, donde los docentes recibimos capacitacin en diferentes

momentos con el fin de mejorar las estrategias didcticas y pedaggicas para que los nios y nias comprendan mejor lo que leen y puedan expresar con ms propiedad sus ideas y pensamientos. De otro lado, como se mostr en el anlisis de las Pruebas Saber, existen debilidades en la escritura (expresin escrita) y en la comprensin lectora, lo que lleva a pensar que existen tambin dificultades para expresarse de forma oral y de dar razones o argumentos de lo que se piensa. Los nios y nias necesitan aprender la importancia del escuchar con atencin y respeto, del hablar exponiendo razones de manera lgica, la posibilidad de construir juicios lgicos, no meras opiniones sin fundamento; necesitan entender que son una comunidad y que entre todos pueden y deben construir conocimiento. La institucin hace muchos esfuerzos para que sus nios mejoren su rendimiento acadmico, su comprensin lectora, su capacidad de razonamiento lgico, para que haya ms coherencia entre lo que se ensea y lo que se aprende, que haya mayor sentido en el aprendizaje, y que muchas cosas de las que se enseen partan de sus propios intereses e inquietudes; consideramos que Filosofa para nios ayudara bastante con estos propsitos, pues estos hacen parte de sus supuestos tericos fundamentales. De otra parte, los nios de la institucin estn en un entorno con muchos problemas sociales: drogadiccin, distintos tipos de violencia, desempleo, entre otros, lo que justifica una propuesta que les permita pensar su entorno, cuestionarlo, y les brinde las herramientas necesarias para enfrentarlo positivamente y con xito. Y estas herramientas son las que brinda la filosofa y, especialmente, una filosofa de ellos y para ellos, una Filosofa para nios. El problema planteado lo que pretende determinar es cmo la propuesta de Filosofa para nios incide en el dilogo al interior del aula, partiendo del precedente de que lo que se quiere hacer es determinar si el programa mejora las habilidades de discusin dialgica al interior del aula. Lo esencial entonces, es que a travs del esfuerzo sistemtico que hagan los propios nios y jvenes por pensar sobre su propio pensamiento descubran lo que Harry descubre por s mismo: que la cosa ms interesante del mundo entero es el pensamiento (...) si pensamos el

26

pensamiento, es como si nos entendiramos mejor a nosotros mismos (el descubrimiento de Harry, captulo cuatro).10 Determinar si la propuesta de Lipman tiene incidencia en el dilogo de nuestros nios y nias, constituye el objeto de anlisis de esta investigacin; mirar cmo y de qu manera se da esa incidencia, y determinar qu obstculos encontramos y qu beneficios resultan de llevar la propuesta a la institucin.

PREZ JIMNEZ, Miguel ngel. La formacin de personas razonables. Sobre el papel de la lgica en Filosofa para nios. En: Revista Internacional Magisterio, Bogot, n 21. Junio-julio 2006, pp. 49-50
10

27

2.

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

. Analizar la incidencia de la propuesta de Filosofa para nios, en el dilogo


de los nios y nias del grado 4B de la I.E. Augusto Zuluaga Patio.

2.1 OBJETIVOS ESPECFICOS

. Describir el proceso de dilogo en los nios y nias de la Institucin Educativa


Augusto Zuluaga Patio, en el grado mencionado.

. Implementar la propuesta de Filosofa para nios en el grado 4B de la


institucin.

. Determinar los cambios con respecto al dilogo en los nios nias, desde la
primera hasta la ltima sesin.

28

3. ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA En el informe de la Unesco11 de 1998, se promueven las prcticas de la filosofa a nivel de preescolar y primaria, y anima para su refuerzo e implementacin donde no existe. Dicho informe destaca que el programa de filosofa para nios tiene dos aristas: una educativa y otra poltica, que se expresan en las siguientes premisas: 1. Pensar por s mismos: Significa desarrollar en el nio y el adolescente un espritu crtico y la capacidad de pensar por s mismo, estas cualidades se adquieren por el ejercicio del pensar riguroso, pues se debe reflexionar sobre asuntos existenciales, ticos, polticos, estticos, ontolgicos o metafsicos, de los cuales la ciencia no da cuenta de ellos. Pensar por s mismo implica un camino reflexivo que problematice, conceptualice y argumente racionalmente, este es el aprendizaje del filosofar. 2. Educar a un ciudadano reflexivo: La comunidad de investigacin o de discusin filosfica son dos formas de debate, y como no hay democracia sin debate, el aprendizaje del debate en la escuela asegura una educacin de la ciudadana democrtica. El desarrollo de un pensamiento crtico es fundamental dentro de una democracia que reposa sobre el derecho a la expresin de las ideas, de la confrontacin de las opiniones en un espacio pblico de discusin. El inters de aprender a pensar por s mismo en la escuela garantiza una libertad del pensamiento, una agudeza de juicio muy importante para el alumno como futuro ciudadano. El aprendizaje del debate y del filosofar para la discusin intelectual son dos condiciones para una educacin y una ciudadana reflexiva, esto es de un espritu que se confronte a los dems en tanto guiado por la razn dentro de una intencin de verdad, y bajo las exigencias ticas e intelectuales, dentro de un espacio democrtico. El desafo es precisamente el encuentro de la infancia, la filosofa y la democracia. 3. Ayudar al desarrollo del infante: El aprendizaje de la reflexin es importante para la construccin de la personalidad del infante y del adolescente. l se da cuenta de que es un ser pensante, que hace parte de la humanidad, y tambin tiene la experiencia de hablar, de exponer sus ideas, y de ser escuchado, una actitud que refuerza su autoestima. El nio

11

UNESCO. La philosophie pour les enfants, Reunin dexperts, Rapport. Paris, 26-27 mars 1998.

29

tiene la experiencia de discutir con sus compaeros dentro de una convivencia pacfica, de escuchar y de respetar las diferencias. 4. Facilitar la comunicacin y el debate: El tomar la palabra para pensar, bajo la forma de discusin, desarrolla las capacidades lingsticas orales para las interacciones sociales e intelectuales de tipo verbal. La lengua en correspondencia con el pensamiento facilita la discusin filosfica como un taller para el pensamiento, trabajando necesariamente bajo las necesidades de precisin del lenguaje. 5. Conceptualizar el filosofar: Desde el punto de vista filosfico, la prctica de la reflexividad con los nios llama a redefinicin de la filosofa, a una conceptualizacin de sus comienzos, de su naturaleza, de sus condiciones. Existe un debate entre los filsofos, que se centra en la pregunta, toda reflexin es filosfica?, esto remite al sentido real de la filosofa y el filosofar. 6. Construir una didctica de la filosofa adaptada: La didctica de la filosofa y del aprendizaje del filosofar reclama, porque no puede concebir la enseanza de la filosofa a los nios en un sentido de curso magistral, en el requerimiento de trabajar los grandes textos o de redactar disertaciones. Es ms bien el aprendizaje del filosofar, de despertar su reflexin sobre su relacin con el mundo, los otros y s mismo. El informe elaborado por la UNESCO sobre la enseanza de la filosofa a nios y jvenes, se centra fundamentalmente en los derechos de los nios y del hombre, los cuales convalidan la propuesta de Lipman de llevar la filosofa a la escuela. En dicha propuesta se tienen en cuenta derechos como: - Expresar libremente su opinin (Art. 12) La libertad de expresin (Art. 13) - La libertad de pensamiento (Art. 14) 12 Los anteriores derechos son los expresados en el documento de los Derechos de los nios y nias de las Naciones Unidas. Es importante considerar que el texto de la Convencin contiene un aspecto a la vez filosfico y poltico, donde se busca garantizar los derechos a los nios y brindarles la posibilidad de ser actores de su propia vida. El informe reconoce que la filosofa promueve el desarrollo moral e intelectual de los nios y las personas.

12

UNICEF. Documento de Pars, Pars, 2005.

30

En este sentido considera la propuesta de llevar la filosofa a la escuela como vlido. La filosofa para nios entonces, le apuesta a motivos educativos y polticos, donde se detectan seis principios importantes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Pensar por s mismos Educar a una ciudadana reflexiva Ayudar al desarrollo de los nios Facilitar el dominio de la lengua oral y escrita Conceptualizar la filosofa Construir una didctica de la filosofa adaptada13

En cuanto a los antecedentes regionales, es importante resaltar el trabajo realizado a nivel local (tesis de pregrado), por el estudiante Jafis Zamir, de la Universidad Tecnolgica de Pereira, en el cual analiza los aspectos pedaggicos y didcticos de la propuesta de Lipman. En el aspecto evaluativo del programa, es decir, cmo evaluar los progresos de la propuesta de Filosofa para nios en los estudiantes, el investigador Jafis Zamir argumenta:
Un aspecto que debe estar incluido en una concepcin de pedagoga

es la forma en que se evidencian los progresos, aprendizajes; en el caso de la filosofa para nios la forma como se ver reflejada la actitud filosfica en la vida de los nios y nias. Para ello se puede notar esta verificacin en aspectos como: forma en que los nios elaboran preguntas, identifican errores, descubren alternativas y posibilidades, dan razones y explicaciones; son aspectos claves en el desarrollo de las habilidades del razonamiento.14 Desde lo metodolgico de la propuesta, el mismo autor seala: El programa de Filosofa para nios concede mucha importancia a las discusiones en clase, un nfasis que parte del supuesto de que las habilidades para discutir constituyen la base de las habilidades para pensar. Cabe destacar que la enseanza de la filosofa para nios debe tener unas condiciones que le permitan alcanzar la motivacin y el inters de los nios, para ello, Lipman (2005: 170-176) hace nfasis en estas
13

UNESCO. La filosofa, una escuela de la libertad. Francia, 1998, p. 15

LEMIR GALLO, Jafis Zamir. Filosofa para nios, una propuesta pedaggica y didctica. Pereira, Universidad tecnolgica de Pereira: tesis de grad0. 2006, p. 34.
14

32 comprometerse bases metodolgicas como son:31

con

la

investigacin filosfica, evitar el adoctrinamiento, respetar las opiniones de los nios y despertar su confianza.15 Otro aspecto fundamental que ya se ha ido mencionando en la propuesta, la enfatiza Lemir Gallo en su trabajo: Filosofa para nios se presenta como una propuesta estructurada que parte de la idea de que para poder llegar a filosofar es necesario ante todo brindar herramientas de dilogo. Herramientas para poder participar en una discusin, sino es imposible realizar este acercamiento a la filosofa. Es imprescindible que el docente tenga claro que el dilogo para filosofa para nios permite la construccin en conjunto, escuchando al otro, permitiendo que todos vayan en busca de esa verdad. As lo dice la autora: el dilogo se caracteriza porque mantiene la direccin pero no necesariamente el inters del grupo, la conversacin, por su parte, se caracteriza porque mantiene el inters pero no la direccin (Accorinti: 1999:67).16 El autor tambin destaca en su estudio las habilidades de pensamiento que pretende desarrollar el programa de Filosofa para nios, las cuales seran: formular hiptesis, desarrollar conceptos, encontrar supuestos subyacentes, formular explicaciones causales, generalizar, entablar conexiones, reconocer las diferentes perspectivas. Se hace mucho nfasis en el desarrollo del dilogo como un elemento metodolgico importante para el desarrollo de las habilidades antes mencionadas, pues el programa considera que las actitudes se estimulan mediante la transformacin del aula en un intercambio dialgico comprometido con la indagacin. El dilogo es considerado como elemento que genera reflexin, el cual a su vez promueve la concentracin en lo que se afirma, se evalan alternativas, se asumen definiciones y se sopesan significados, el dilogo en general permite el desarrollo de numerosas habilidades mentales. Este trabajo de pregrado permiti aclarar muchos conceptos de la propuesta de Lipman, y su inters fue el de promover el debate y la reflexin frente a la implementacin de una Filosofa para los nios en la regin, de mirar esta alternativa pedaggica como una opcin para cambiar la educacin.

15

Ibid., pp. 37-38 Ibid., p. 45

16

Por otra parte, se tiene conocimiento de la iniciativa del colegio Calasanz de Pereira para implementar la propuesta de Lipman; sin embargo, en conversacin con uno de sus docentes que recibi formacin en el programa, manifest no haber llenado las expectativas, pues consideraron que lo que all se les mostr de alguna forma ya se haca en el colegio, por lo tanto la propuesta no fue puesta en marcha. Tambin adujo que Filosofa para nios es un bonito nombre para una estrategia que ya se adopta en muchos colegios, la cual es trabajar con proyectos de aula, a partir de los intereses de los nios. Finalmente inform que filosofa en dicho colegio se trabaja desde grado 6 hasta grado 11, es decir, con mucha intensidad horaria, pero no con la propuesta de Lipman. En conclusin, podemos afirmar que realmente no hay experiencia con la propuesta de Filosofa para nios en esta institucin, es decir, que en Pereira, ninguna institucin que se conozca ha trabajado la misma. En Colombia existe el Centro Colombiano de Filosofa para nios, CECOFIN, y una red educativa llamada Lisis. Al respecto, al hablar con el profesor Diego Pineda, el ms importante promotor de filosofa para nios en Colombia, coment que la red educativa Lisis est desarticulada ya que algun os de sus miembros estn fuera del pas estudiando o viviendo; incluso que uno de ellos ya muri lo que significa que no est funcionando. A nivel nacional mencionamos dos experiencias, de dos colegios privados de Bogot. El Colegio del Santo ngel y el Santa Francisca Romana, los cuales llevan varios aos de haber implementado la propuesta. En el Colegio Santo ngel hace 7 aos se implement la propuesta, liderada por la Licenciada Clara Estella Riao V., dentro de la cual se mencionan 5 dinmicas a las que la propuesta de Lipman lo ha llevado: a) La consolidacin de una nueva actitud pedaggica en los maestros. b) La valoracin del nio como sujeto de experiencias intelectuales autnomas. c) El cambio de didcticas en el trabajo de aula. d) La emergencia de un nuevo perfil de estudiante por la mediacin de innovadoras rutinas de pensamiento e indagacin. e) La generacin de una nueva cultura pedaggica en mbitos diversos y generales como la planeacin, el seguimiento de aprendizajes (evaluacin), la curricularizacin y la reflexin en torno a los modelos pedaggicos. Tales enrutamientos, como bien es evidente, suponen una sistemtica implementacin del programa dentro del colegio durante un tiempo

33

considerable, as como la apuesta explcita y total de la planta educativa entera por la educacin filosfica desde temprana edad. 17 En el Colegio Santa Francisca Romana el programa empez como un experimento y por un intento personal de una docente. Poco a poco se fue extendiendo su implementacin, debido a los resultados obtenidos, con el apoyo de docentes y directivos; hoy por hoy el programa va desde primero de primaria hasta sexto, con una intensidad de tres horas semanales. El programa est articulado con el P.E.I y con el rea de Humanidades de la institucin. Se destaca la nueva visin y el nuevo papel de los docentes al avocarlos a un dilogo con los nios, a una visin compartida de los problemas filosficos, el seguimiento a los procesos de aprendizaje que se van observando en la comunidad de indagacin. Esto ha generado, segn la docente Riao, Una vuelta hacia el nio, reconociendo en ste a un verdadero y autntico interlocutor intelectual. El resultado a primera mano de esta redireccin de la experiencia educativa ha sido la intensificacin de la autonoma intelectual de las estudiantes y la solidez de un nuevo perfil de educandos que son ahora fuertemente sensibles al hbito de evaluar, pedir y dar buenas razones con respecto a las experiencias del da a da.18 En Sur Amrica se conoce de su funcionamiento especialmente en Argentina y Brasil, al parecer con xito. En Argentina est muy difundida la propuesta, ha tenido mucho xito y los nios y nias cuentan en varias instituciones pblicas y privadas con la oportunidad de participar en sus clases de la propuesta de Lipman, los docentes tambin se estn formando y llevando la misma con entusiasmo a las diferentes instituciones. Veamos una experiencia: Consideramos que tanto para quienes nos ocupamos de la formacin de los futuros profesores de filosofa, como para los que nos desempeamos como docentes de esta disciplina en los niveles previos al universitario, acercarnos a la Filosofa para/con nios, puede constituirse en una oportunidad de entrar en contacto con un material que nos ofrece valiosas herramientas intelectuales, y vlidas estrategias metodolgicas, para enriquecer nuestra prctica docente.
FERRO MEJA, Mara Carolina y RIAO V., Clara Estella. Proceso de implementacin del Programa de filosofa para nios: dos experiencias de la ciudad de Bogot. Revista internacional Magisterio n 21. JunioJulio 2006, p. 56
17 18

Ibid., p.56

34

Filosofa, educacin, dilogo, comunidad de investigacin, filosofa para la vida, aprender a pensar, aprendizaje significativo, pluralismo, democracia, son entre otros, conceptos claves para encarar con xito una tarea en la que est en juego, no una simple transmisin de conocimientos, sino una actividad vital que compromete o debiera comprometer nuestro ser y el de nuestros alumnos. Encarada as su enseanza, gana la filosofa misma, los docentes, y fundamentalmente los alumnos, para quienes esta particular actividad humana se presenta de una manera accesible y con sentido.19 En Espaa, por ejemplo, cuenta el docente Toms Miranda su experiencia: La conclusin que sacamos de aquel estudio, con toda la prudencia que hay que mantener en este tipo de investigacin debido al reducido nmero de alumnos con que trabajamos, fue que en el grupo experimental haba habido una evolucin mayor que en el de control en lo que se refera a razonamiento verbal, razonamiento lgico y comprensin verbal; tambin notamos una disminucin en la tensin emocional en el primer grupo, que no se produjo en el segundo. 20 Otra experiencia internacional, tambin en Espaa, es una investigacin que se hizo en tres institutos de la comunidad de Madrid, analizando los patrones de cambio en una serie de variable de un grupo experimental que recibe el programa y de un grupo de control que no lo recibe, durante un curso acadmico: Los resultados sugieren una mejora estadsticamente significativa del grupo experimental en una medida de la capacidad cognitiva general, pero no en las medidas de las capacidades cognitivas especficas ni en una serie de componentes bsicos de la personalidad.21 Filosofa para nios ha servido para desarrollar mltiples investigaciones sobre diferentes problemas de la educacin como el lenguaje, la escritura, la argumentacin, el clima del aula, entre otros. El mismo programa se ha puesto a prueba para ver sus alcances y limitaciones. A nivel nacional, el mayor propulsor y difusor es el profesor Diego Pineda de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogot, el cual ha hecho traducciones de

PAZ DE VARGIU, Sara del Valle. Cuadernos de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy. N 34, mayo del 2008 (0n-line). MIRANDA ALONSO, Toms. Mi experiencia con filosofa para nios como profesor de secundaria. 1994 (en lnea), p. 3
19 20

GARCA MORIYN, Felix, y otros. Valoracin de filosofa para nios: un programa de ensear a pensar. (en lnea) Unirioja. Revista electrnica Psicothema, vol 12, N 12, ao 2000, pp. 207-211
21

novelas de Lipman, y l mismo ha35 3 6 escrito

numerosos

artculos

de

presentacin, reflexin e implicaciones del programa, adems una novela filosfica. Como se evidencia, la propuesta educativa de Lipman ha tenido importantes repercusiones en las experiencias anteriormente relacionadas.

4. REFERENTE TERICO Para delimitar el referente terico de esta investigacin, es importante aludir a las categoras conceptuales a partir de las cuales se da respuesta al problema de investigacin. En este sentido se plantean tres categoras fundamentales: Filosofa para nios, Dilogo filosfico y Comunidad de indagacin. Con respecto a Filosofa para nios, se presenta el marco general de la propuesta de Lipman, con sus caractersticas tanto educativas como pedaggicas. El dilogo filosfico se refiere a la interaccin de ideas y de pensamiento al interior del aula; es el dilogo y el intercambio de conceptos el que permite que haya una construccin filosfica. En trminos tericos se describen las caractersticas de este dilogo. La comunidad de indagacin adquiere una doble condicin: por un lado es la metodologa de la propuesta de Filosofa para nios, y, por el otro, es la finalidad de la implementacin de la propuesta: convertir al aula en comunidad de indagacin. Para la definicin del dilogo filosfico, se hace una descripcin y definicin de las herramientas que segn Lipman intervienen en este dilogo, es decir, el espritu de esta propuesta no es hacer un anlisis formal del lenguaje, sino evaluar el uso de las herramientas del dilogo en las discusiones generadas por los nios y las nias en el aula. Es partiendo de este precepto que se construye el marco terico. 4.1 EL PORQU DE LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA A LOS NIOS? Por qu y para qu ensear filosofa en la escuela? Es una pregunta importante, a la hora de pretender llevar esta propuesta a los nios y jvenes de la misma. Tiene sentido este propsito y este esfuerzo? Para dar respuestas se necesita considerar la posibilidad que tienen los nios, nias y jvenes de pensar por s mismos, la viabilidad que tienen de elaborar sus propios juicios y argumentos, la necesidad que tienen de dar respuestas satisfactorias a las innumerables preguntas que se formulan sobre el mundo, la vida, sobre s mismos, la sociedad, el futuro, la libertad, la democracia, el arte y muchas otras cosas ms, que sin duda poseen y que la escuela al excluir la filosofa no responde satisfactoriamente o, peor an, desconfa de que los nios y jvenes puedan dar respuesta a estas y muchas otras preguntas. Es dudar que colectivamente puedan construir un saber filosfico, o que puedan aprender a filosofar sobre las cosas que los inquietan y preocupan.

37

Pienso que tambin los nios [...] necesitan estar en condiciones de hablar sobre temas que los adultos hablan permanentemente con ellos; les decimos que digan la verdad, pero, qu es la verdad?; les decimos que sean justos, pero, qu es ser justos? Los nios necesitan de la filosofa para clarificar esos conceptos, que son filosficos, y que, a la vez, estn en el lenguaje de todos los das; tambin para clarificar la naturaleza de sus investigaciones y para hacer mejores juicios. Los nios necesitan de la filosofa igual que los adultos. [...].S, son capaces de hacer filosofa. Ahora bien, si la hacen del mismo modo que los adultos, ya es algo que se debe determinar en cada caso particular. No estoy seguro de poder contestar esa pregunta de un modo general. Depende de lo que se quiera decir con la expresin pueden hacer filosofa? [...]. Me gustara tomar esa pregunta, en un sentido semejante al de las preguntas de Wittgenstein, asimilndola a la pregunta puede un nio jugar al ftbol?. Por supuesto que un nio puede jugar al ftbol, si lo que se quiere preguntar es si el que juega al ftbol puede cumplir sus reglas. No es una cuestin de cun bueno se es jugando al ftbol, sino de si violan o no las reglas del juego. Aquellos jugadores que no juegan bien, pero que sin embargo juegan, son jugadores. (Pero miremos las reglas de ese juego llamado filosofa). Si usted es relevante, consistente y no auto-contradictorio, si usted est interesado en los conceptos en que los filsofos han estado interesados -como la amistad, u otros equivalentes en importancia-,si usted se sita bien respecto de la naturaleza del argumento y de la deliberacin; en otras palabras, si usted sigue procedimientos filosficos, entonces usted parece estar jugando el juego. No s con qu fundamento se le podra descalificar si hace eso. Si un nio se introduce en una conversacin filosfica entre adultos y hace todas estas cosas, con qu fundamento se lo va a descalificar?22 Los nios pueden aprender a filosofar, as como aprenden a jugar ftbol, el hecho es hasta dnde estamos dispuestos los padres, maestros y escuela a ensearles a filosofar?, hasta dnde estamos dispuestos a considerarlos como seres racionales y con capacidad de pensar? Hasta cundo la sociedad los va a considerar como pequeos ignorantes de la vida y no como pequeas semillas, con infinitud de potencialidades para el conocimiento, el saber, la investigacin y la transformacin del mundo?

LIPMAN, Matthew. El filosofar con los nios o la alternativa de una educacin filosfica. Citado por: PINEDA, Diego Antonio. Filosofa para nios: el ABC. Bogot: Edit. Beta, 2004.
22

38

Si les enseamos las reglas del juego filosfico, sin duda se inmiscuirn en l, y tendrn el derecho como seres humanos de preguntarse por todas las cosas que como humanos nos inquietan. Es necesario pensar que la educacin debe favorecer mejores formas de reflexin, espacios ms democrticos de discusin y saber, que debe incesantemente promover la pregunta, ms que dar respuestas preelaboradas, en fin, que debe insertar la filosofa como una apuesta fuerte a la liberacin del pensamiento y del mismo hombre. Al respecto Lipman afirma: Es ms bien que los estudiantes que pasan por las escuelas han de ser tratados razonablemente en un esfuerzo para convertirlos en seres ms razonables. Esto significa que cada aspecto de la escolarizacin ha de ser defendido racionalmente a cualquier precio...los nios educados en instituciones razonables son ms razonables que aquellos que han crecido bajo circunstancias irracionales. Lo ms frecuente, en cambio, son aquellos que han crecido irracionalmente y que forman a sus hijos tambin irracionalmente. Escuelas ms razonables significan futuros padres ms razonables, ciudadanos ms razonables y valores ms razonables por doquier.23 Miguel ngel Prez Jimnez tambin considera la importancia de desarrollar ciertas habilidades en los nios, que les servirn para fortalecer valores humanos y ciudadanos, con los que podrn ejercer sus derechos dentro de una comunidad determinada, pues tendrn el criterio y los argumentos para validar sus posiciones:

Una persona razonable se caracteriza entonces, por lo que podramos llamar tener buen juicio. Una persona de buen juicio es aqulla que sabe juzgar situada en contextos especficos, pero cuyos juicios no slo consideran los rasgos especficos de la situacin sino tambin aspectos de orden general. Este tipo de saber que juzga y decide segn criterios generales, pero atendiendo siempre a las especificidades de los contextos, fue llamado por Aristteles prudencia, y desde antiguo ha sido tenida como una de las grandes virtudes de una persona educada. Una persona razonable no slo ha desarrollado sus competencias cognitivas, sino un conjunto ms amplio de habilidades que abarcan

23

Op. Cit., LIPMAN, Matthew, p. 49

39

territorios de la personalidad tan aparentemente distantes del razonamiento lgico como la creatividad y la solidaridad.24 Si entendemos entonces que la filosofa promueve la reflexin y el pensamiento, que busca desde la racionalidad comprender las cosas, se entiende la necesidad de que sta se inserte desde la ms temprana edad. Pero, qu es formar ms racionalmente? Es en pocas palabras, ensear a pensar mejor. Para ello es imprescindible desarrollar o potenciar ciertas habilidades de razonamiento que permitan pensar de una manera adecuada, es decir, ajustada a la lgica, con criterios como: narracin, descripcin, anlisis de conceptos, traduccin de significados, interpretaciones, inferencias, capacidad para la sntesis y la capacidad para colocarse en el lugar de otro. El terreno sobre el cual el autor edifica su propuesta filosfica de formacin de ciudadanos crticos, creativos y cuidadosos es el terreno de la lgica. Para el autor, la garanta del dialogo filosfico en una comunidad de investigacin se encuentra en la lgica, que garantizara su conduccin y direccin. La lgica orientara el dialogo, evitando que este se pierda o se torne confuso. La lgica se presenta, por lo tanto, en el proyecto de Lipman, como la metodologa implcita que conduce la investigacin. E inclusive, para l, la lgica es el fundamento del razonamiento, pues posibilita el descubrimiento del criterio de verdad.25 En este sentido, lo que busca Lipman con su propuesta es reestructurar el proceso educativo. l aboga por una escuela que promueva el desarrollo del pensamiento con el fin de que los nios no pierdan su capacidad de curiosidad y asombro, donde la escuela los rete frente al conocimiento y al saber, la creatividad y el ingenio se promuevan como formas naturales del ser humano. Tal como deca Jhon Dewey26: El problema del mtodo en la formacin de los hbitos del pensamiento reflexivo es el problema del establecimiento de las condiciones que despiertan y guan la curiosidad; del establecimiento de las conexiones entre los fenmenos de la experiencia que posteriormente puedan

Op. Cit., PREZ JIMNEZ, Miguel ngel. PINEDA R., Diego Antonio y KOHAN , Omar. Pensamiento, accin y sensibilidad: la Mirada de filosofa para nios. Bogot, octubre 2004. Editorial Beta. p. 109
24 25

DEWEY, Jhon. How we think (1933), New York:Heath, pp. 56-57: (versin castellana en 1989), Cmo pensamos. Barcelona: Paids. Citado en: Lipman, Matthew. Pensamiento complejo y educacin. Madrid: Ediciones de la Torre, 1998, pp. 51-52
26

40

ocasionar el flujo de sugestiones, crear problemas y propsitos que favorezcan la consecucin en la sucesin de las ideas. Segn Dewey, si se quiere formar en hbitos de pensamiento reflexivo, es necesario establecer las condiciones que despierten la curiosidad, la conexin entre las ideas y la experiencia, en otras palabras, crear el mtodo y los procedimientos para que los nios, nias y jvenes puedan pensar por s mismos, es aqu donde la filosofa como disciplina del pensamiento adquiere fuerza y sentido para ayudar con este propsito. Lipman ve en la filosofa una herramienta muy importante para el mejoramiento de la racionalidad humana, incluida por supuesto la racionalidad de nios y jvenes, para la mejora de los procesos de razonamiento lgico, para el aprender a indagar y para argumentar mejor; partiendo de sus reflexiones, la filosofa ayuda a construir conceptos, tejerlos entre s y formar teoras explicativas o comprensivas del mundo o del hombre; tambin a contrastar las ya existentes, y por supuesto a dudar o poner en cuestin otras; pero Lipman no slo ve la racionalidad de la filosofa como til a los estudiantes, sino que la educacin misma debe organizarse racional y reflexivamente, y establece comparaciones entre algunos principios de la educacin tradicional y una educacin reflexiva. Veamos:

Supuestos fundamentales del paradigma estndar:


1. La educacin consiste en la transmisin del conocimiento de aquellos que saben a aquellos que no saben. 2. El conocimiento es sobre el mundo y nuestro conocimiento sobre el mundo es preciso, inequvoco y no misterioso. 3. El conocimiento se distribuye entre las disciplinas, las cuales no se sobreponen y, juntas, abarcan todo el mundo a conocer. 4. El profesor desempea algn papel de tipo autoritario en el proceso educativo y ste espera que los estudiantes conozcan lo que l conoce. 5. Los estudiantes adquieren el conocimiento mediante la absorcin de datos e informacin; una mente educada es una mente bien abarrotada. En cambio, los supuestos principales del paradigma reflexivo vienen a ser los siguientes: 1. La educacin es el objetivo de la participacin en una comunidad de indagacin guiada por el profesor, entre cuyas metas estn la pretensin de comprensin y de buen juicio. 2. Se anima a los estudiantes a pensar sobre el mundo cuando nuestro conocimiento sobre l se les revela ambiguo, equvoco y misterioso.

41

3. Las disciplinas en el interior de las cuales se generan procesos indagativos pueden yuxtaponerse entre ellas y adems no son exhaustivas en relacin con su respectiva rea de conocimiento, que es problemtica. 4. El profesor adopta una posicin de falibilidad (aquel que admite estar equivocado) ms que de autoritarismo. 5. Se espera que los estudiantes sean reflexivos y pensantes y que vayan incrementando su capacidad de razonabilidad y juicio. 6. El foco del proceso educativo no es la adquisicin de informacin, sino la indagacin de las relaciones que existen en la materia bajo investigacin.27 Si consideramos ms importante que los estudiantes simplemente acumulen informacin, sin analizarla y comprenderla, seguiremos concibiendo este tipo de educacin como el paradigma estndar; si continuamos creyendo que la ciencia y el conocimiento son algo ya elaborado, petrificado en los anaqueles de las bibliotecas, persistimos equvocamente en lo mismo; debemos considerar en consecuencia el vuelco a una educacin crtica reflexiva, a una educacin para el pensamiento, para la investigacin y para la vida, entendida sta como un devenir para la transformacin. La formacin de un pensamiento reflexivo es la posibilidad de la autonoma del pensamiento, es poder pensar y analizar los hechos y acciones con la capacidad de juicio crtico, y es la posibilidad de acceder a un pensamiento de orden superior, que le permita a los estudiantes pensar por s mismos y construir conceptualmente su mundo y su entorno, desde la comunidad de indagacin. El sentido de la enseanza de la filosofa en la escuela es la oportunidad de ver la escuela con la apertura de pensarse a s misma y de redirigirse con las ideas de sus propios beneficiarios, los nios, nias y jvenes que encuentran en ella la oportunidad de crecer como seres humanos. La filosofa para nios tiene claros sus argumentos en el hecho que ella misma se concibe como una sana contribucin al currculo actual y al aula, adems de representar paradigmticamente la educacin del futuro como una forma de vida que an no ha sido puesta en prctica y como una clase de intercambio continuo entre los miembros, por ello la educacin que se busca segn filosofa para nios es la de generar una comunidad de investigacin que genere alumnos reflexivos y razonables enseando habilidades de pensamiento.28 Cmo aprenden los nios y nias, es una difcil pregunta que seguramente no tiene una sola respuesta; pueden existir mil formas de aprender, muchos mtodos
27 28

Ibid., pp. 55-56 Op. Cit. LEMIR GALLO, Zafir Jafis, p. 17

42

e innumerables propuestas; es entonces cmo Filosofa para nios busca constituirse como una lgica de aprendizaje, como una propuesta que valida unos procedimientos donde los nios, nias y jvenes aprenden significativamente, crtica y creativamente. La propuesta de Lipman, fundamentada en los filsofos pragmatistas Charles S. Pierce, W. James y Dewey, parte del supuesto de la conformacin de una comunidad de indagacin o de investigacin, que anloga a una comunidad de cientficos, indaga la realidad para conocerla. Lipman, en consecuencia, propone que en las escuelas se formen y construyan comunidades de indagacin con los nios y que en ellas se fomente el placer por el conocimiento, la investigacin, la discusin de ideas y la creacin en comunidad de nuevas ideas para la comprensin de las cosas. Los nios en las escuelas estn aprendiendo un conocimiento ya elaborado y acabado, se trata entonces de que ellos mismos, con la ayuda del profesor y de los dems compaeros, busquen el conocimiento, dialoguen crticamente sobre l, lo resignifiquen y lo reconstruyan. Lo anterior dentro de un ambiente respetuoso de la opinin del otro, con una motivacin latente, ya que el conocimiento no es recitado por un docente sino que hay que buscarlo, ir tras l, ste no est a la vista, est oculto, para que los nios lo encuentren. Esta lgica es ms motivante que la tradicional, obliga o favorece que los nios piensen y se vean en la necesidad de argumentar y sustentar mejor sus ideas, estn motivados para investigar, y a su vez con la posibilidad de mostrarse en desacuerdo frente a una idea o concepto, pero este desacuerdo debe ser fundado racionalmente. Jhon Dewey lleg al convencimiento de que la educacin haba fracasado porque esta ha sido la responsable de un tremendo error categrico: confundir los refinados, acabados productos finales de una investigacin con la cruda materia prima de esta, fomentando que los estudiantes aprendan las soluciones ms que a investigar los problemas implicndose en un proceso indagativo por s mismos. De la misma forma en que los cientficos aplican el mtodo cientfico a la exploracin de las situaciones problemticas, los estudiantes deberan hacer lo propio si quieren aprender a pensar por s mismos.29

29

Ibid., p. 57

43

4.2 EDUCACIN Y FILOSOFA PARA NIOS En filosofa para nios se plantea como objetivo de la enseanza hacer de la escuela un lugar para la formacin de la actitud ms que la transmisin de contenidos porque interesa ms a la filosofa para nios el fomento y desarrollo de las habilidades del razonamiento filosfico y las implicaciones de estas habilidades en cuestiones que tienen que ver con la formacin de su personalidad.30 Sigue siendo un imperativo educativo, en las escuelas, el de la transmisin de conocimientos y no el fomento y creacin de los mismos, es decir, se dedica mucho tiempo a transmitir saberes, actitudes y valores estimados en esa sociedad, y no a la investigacin y cuestionamiento de esos conocimientos, valores y actitudes; no se intenta darle a los estudiantes las herramientas fundamentales para que razonen de manera crtica, y que a partir de esas herramientas de pensamiento construyan en colectivo el conocimiento, las actitudes y valores, lo que significa un saber para s mismos al formar crticamente su personalidad, sus concepciones del mundo y sus relaciones con los dems. Es por esto, un deseo encomiable, e intelectualmente estimulante, que la filosofa con sus virtudes, se constituya en la disciplina que oriente la formacin en la infancia, que sea precisamente ella, considerada la madre de todas las ciencias, la que pueda transversalizarse por los saberes y darles mayor sentido y significado a los mismos, que los muestre como algo abierto y en permanente cuestionamiento, es decir, dinmicos y vivos, vivificados precisamente por el espritu filosfico que los debe poner en cuestin y en apertura a la indagacin y el inquirir, esta es una virtud del saber filosfico. Al respecto, siguiendo las reflexiones del profesor Jos M. Calvo en su libro: Educacin y filosofa en el aula, se plantea que: 1. Este programa propone que el centro y el sujeto de la educacin es el nio. Este objetivo me ayud a dar el giro copernicano que ya estaba vislumbrando en m bsqueda pedaggica, pero que yo no era capaz de encontrar. Ya no intent que los estudiantes se entusiasmaran por la filosofa, sino que trat de presentar la filosofa de forma que la propia filosofa entusiasmara a los estudiantes. Lo que debe cambiar no es el estudiante, sino la filosofa, la cual tiene que ser ofrecida de forma que se haga necesaria, vital para los estudiantes. 2. El profesor no es el centro de la educacin, puesto que lo es el estudiante.
30

Op. Cit., LEMIR GALLO, Zafir Jafis, p. 28

44

3. Tampoco el programa que hay que ensear es el centro de la educacin. El nio ser el centro, y el profesor y los programas debern girar alrededor del centro para el que se han diseado. Entre los medios que proponemos para alcanzar los objetivos de este modelo educativo, centrado en el nio como foco y protagonista de la misma educacin, se proponen: a. La creacin de una comunidad de bsqueda o comunidad de investigacin en el aula, como metodologa ptima para el aprendizaje. b. La utilizacin de materiales vivos y adaptados a las peculiaridades personales de los estudiantes, lejos de los aspticos libros de texto. c. La preparacin pedaggica de profesores capaces de llevar a buen trmino esta tarea. El profesor debe alentar en el nio la necesidad de saber. 4. El modelo educativo debe ser activo, lo que en realidad importa es cmo aprenden los estudiantes. 5. No basta una transmisin tribal de conocimientos, el conocimiento es algo dinmico, algo vivo; es un proceso activo en cuya realizacin empeamos toda nuestra vida; es bsqueda de significado y de sentido a la vida. 6. Lo que la sociedad demanda y espera, hoy, de la educacin es la preparacin de los estudiantes en el pensamiento crtico y creativo. Las sociedades democrticas necesitan personas abiertas al dilogo, personas que sean tolerantes con las opiniones de los otros y que estn dispuestas a aprender de los otros. Slo mediante la prctica del dilogo entre todos se puede hacer el propio individuo y la propia sociedad. A travs del dilogo en comunidad se consigue el aprendizaje; a travs del dilogo con los dems estudiantes aprende a construir racionalmente un pensamiento autnomo, fundamentado, sistemtico y autocrtico.31 Lipman lo afirma, no es suficiente con llevar la filosofa a la escuela, es necesario adems, ensear a los nios a que piensen en las disciplinas, a que piensen matemticamente, histricamente, y cientficamente, es decir, la propuesta de Lipman no ve a la filosofa como un saber aislado, por el contrario, ella les sirve a las dems disciplinas y a los mismos nios para que se piensen a s mismas, y a los nios para que aprendan a pensar segn la disciplina.

31

CALVO, Jos M. Op. cit, pp. 27- 31

45

En consecuencia, la filosofa en la escuela debe ser vista como la oportunidad largamente aorada de un espacio para la deliberacin activa, profusa, rigurosa, de todos y cada uno de los problemas que nos ataen como seres humanos y como sociedad, ver y sentir la escuela como un ente social, que desde su accin particular se cuestiona su propia existencia, su razn de ser y cuestiona al Estado y sus propsitos. La escuela debe ser generadora de debates polticos y sociales permanentes, esa es una de sus funciones bsicas; no puede ser neutra, debe mirar y trazarse unos ideales formativos de hombre y de sociedad; pero debe replantearlos continuamente, es la lucha constante entre lo que se quiere conservar y lo que se quiere transformar, entre lo normativo y lo irregular, entre la autoridad y la desobediencia. La escuela vive un conflicto persistente, su sentido y razn de ser es problemtico, en ella se reflejan los problemas sociales, las dificultades, es el espejo de la sociedad, los nios reproducen lo que ven en la misma solo que en miniatura; pero la escuela es tambin la esperanza, el futuro, lo que se espera del maana, lo que debera ser la polis y sus ciudadanos, sino, no tiene sentido; para qu una escuela sin esperanza, sin futuro; por eso es problemtica, porque quiere perpetuar un modelo de Estado o de sociedad (o se ve impulsada a ello), pero a la vez busca transformar, cuestionar, no quedarse como est, por lo menos, los docentes, padres y estudiantes lo vemos as, la escuela es tan importante que define la vida de las personas y de la misma sociedad. Estas instituciones deben despertar de su dogmatismo, de su letargo propositivo, deben cuestionar su papel en la sociedad (por lo menos la escuela pblica), el cuestionamiento de todas las cosas es lo que la debe rondar a ella y a sus aulas. Y la filosofa ayuda a que ello sea posible. Y en realidad, el modelo reflexivo est fundamentalmente atravesado por lo social y lo comunitario. Su finalidad es articular las causas del conflicto en la comunidad, desarrollar los argumentos que apoyan las diferentes posturas y despus, a travs de la deliberacin, lograr una comprensin del panorama que permita realizar un juicio ms objetivo.32 Es indudable que la escuela perpeta un modelo de Estado y de sociedad, un modelo poltico y social. Filosofa para nios puede seguir perpetuando lo mismo, pero lo que se debe aprovechar es el poder de la filosofa, para ver en ella la potencia del preguntar, del cuestionar, y encontrar con su ayuda el verdadero sentido de la escuela y de nosotros mismos (docentes, estudiantes, sociedad).
32

Op.Cit., LIPMAN, p. 62

46

La palabra, en el dilogo, es el modo natural y vivo de la interaccin humana y del saber, que va y viene, como flujo permanente de todo logos que entre los hombres, incluidos los nios, habita; la filosofa es el espacio propicio y perenne para dicho propsito que en s misma la identifica.

47

5. DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA DE MATTHEW LIPMAN

Lipman vea cmo los jvenes que ingresaban a la universidad carecan de rigurosidad al elaborar sus argumentos y su pensamiento, que su sentido de razonamiento lgico era pobre y deficiente. Piensa que este estado es producto de la escuela que no ensea a los nios y jvenes a razonar correctamente. Con esta inquietud, Lipman se preguntaba si era posible ensear a los nios a pensar mejor, si era posible que reflexionaran y que fueran ms crticos en sus ideas y posiciones, en otras palabras, si era posible ensearles a pensar por s mismos y no seguir repitiendo el pensamiento de otros. Para el autor de Filosofa para nios, estos, desde la ms temprana edad, poseen las estructuras mentales necesarias y suficientes para pensar. Si consideramos que un nio posee la capacidad de hablar y comunicarse, que posee un lenguaje que le permite relacionarse con el medio y su familia, aqu ya est haciendo uso de su capacidad para pensar al relacionar palabras con cosas, e ideas. Sabemos que el ambiente familiar es la primera escuela donde los nios construyen sus herramientas, sobre todo lingsticas, para enfrentar la escuela formal; lo que cambia con respecto a los adultos es la riqueza y la experiencia que estos poseen, lo que se necesita entonces es crear las condiciones y ambientes necesarios para estimular adecuada y progresivamente el pensamiento de nios y nias, para que logren pensar mejor. Hasta qu punto es importante el razonamiento para el logro acadmico? O, en otras palabras, hasta qu punto viene daado el rendimiento acadmico por las deficiencias en el pensamiento? Volvamos atrs a los estadios de desarrollo del pensamiento infantil y en concreto a los de la adquisicin del lenguaje. Aqu es donde el nio empieza a razonar- aunque no se le ensee explcitamente a ello- lo esencial de la lgica , as como la esencia de la sintaxis, es que forma parte importante del lenguaje cotidiano, de modo que el hecho de adquirir destreza lingstica supone al mismo tiempo aprehender la lgica y la sintaxis disuelta en dicho lenguaje.33 Ensear a razonar mejor a los nios, nias y jvenes es el objetivo primordial del programa de Filosofa para nios; para ello, la lgica y el lenguaje juegan un papel importante, pero la lgica hace parte de la filosofa, en consecuencia debe ensearse a los nios a pensar por s mismos por medio de la filosofa, es ella la
Ibid., pp. 70-71

33

48

que va a permitir al interior de las aulas este proceso, es necesario llevar la filosofa a la escuela, concluye Lipman:

Mejorar el pensamiento en el aula significa primordialmente mejorar el


pensamiento en el lenguaje y ello supone la necesidad de ensear el razonamiento, tradicionalmente una subdisciplina de la filosofa. El razonamiento es aquel aspecto del pensamiento que puede ser formulado discursivamente, sujeto a una evaluacin mediante criterios (puede haber entonces razonamientos vlidos e invlidos), y ser enseado. Implica, por ejemplo, la creacin de inferencias slidas, el ofrecer razones convincentes, el descubrimiento de supuestos ocultos, el establecimiento de clasificaciones y definiciones defendibles y la articulacin de explicaciones, descripciones y argumentos coherentes. En general, supone una sensibilidad hacia los aspectos lgicos del discurso que no han sido cultivados hasta el presente en nuestro sistema educativo.34 Es necesario tener presente que no se trata de llevar los textos de los filsofos y sus doctrinas a los nios. Lipman pens que era necesario acercarlos por medio de la narracin, es as como crea una serie de novelas donde se cuentan hechos de la vida cotidiana, especialmente de sucesos que suelen pasarles a los nios, y a travs de ellos llevarlos a reflexiones filosficas sobre los ms diversos temas (la justicia, la amistad, la verdad, lo bello, la vida). Lo que se pretende es que los nios, a partir de lo ledo, hagan preguntas que luego sern discutidas y debatidas en el grupo, logrando que puedan expresarse libremente, ser escuchados y respetados sus puntos de vista, construir en comunidad y seguir investigando la verdad. La idea de Lipman es conformar toda una comunidad de investigacin filosfica, convertir el aula en un centro de investigacin permanente, donde todos contribuyan desde su saber en comunin con otros los sentidos del mundo y de la vida, por eso Filosofa para nios es una propuesta pedaggica activa, pues es desde la accin del pensar y el dialogar que se produce el saber. Otra pretensin importante del programa es una formacin tico-poltica, pues pretende desde el pensamiento formar ciudadanos respetuosos, crticos, creativos y solidarios; es decir, personas, aptas para vivir democrticamente, libres y propositivas, que participan del destino de la sociedad y concientes de vivir armnicamente, desde los valores democrticos. No es pretensin del programa decirle a los nios cmo deben vivir ni qu valores deben adoptar, sino que es desde la propia reflexin, discusin y deliberacin en
34

Ibid., p. 70

49

comunidad donde desde una actitud de razonabilidad asumen los criterios de convivencia y participacin social, es decir, cul va a ser su posicin tica y poltica; el programa concibe la realidad como problemtica, no definitiva, en constante cambio y por hacerse.

5.1 ALGUNOS SUPUESTOS FUNDAMENTALES DEL PROGRAMA DE FILOSOFA PARA NIOS El Programa de Filosofa para nios supone una redefinicin de la enseanza en general y de la filosofa en particular. El fin de toda educacin debe ser el del cultivo del pensamiento reflexivo, y todo lo que en ella se haga debe ser para cualificar el pensamiento.35 El pensamiento es un proceso natural, que hacemos todos pero que tiene la posibilidad de ser mejorado, como puede ser por la solucin de problemas o la toma de decisiones. El fin del programa no es formar filsofos, sino ayudar a ser ms atento, reflexivo, considerado y razonable, ayudarle a mejorar su capacidad de juicio. La capacidad de pensar se cultiva y perfecciona con la mejora y entrenamiento de las habilidades bsicas: lectura y razonamiento matemtico.36

Nacemos con la capacidad de pensar, las estructuras mentales, naturalmente formadas (biolgicamente adecuadas para razonar) nos permiten relacionar las ideas y los conceptos, para expresar nuestro pensamiento, si no fuera as la sociedad humana hubiese sido un proyecto irrealizable.

La razn repito- no es simplemente una especie de dispositivo automtico. La razn est en buena medida basada en el confrontamiento con los dems, es decir, razonar es una disposicin natural basada, o para nosotros fundada, en el uso de la palabra en el uso del lenguaje; y el uso del lenguaje es lo que nos obliga a interiorizar nuestro papel social. El lenguaje es sociedad interiorizada. Es decir, todos tenemos que razonar permanentemente para poder sobrevivir. El elemento racional est en todos nuestros
DEWEY, Jhon. Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo (Barcelona, Paids, 1989). Citado por PINEDA, Diego. Filosofa para nios: un nuevo reto en la educacin del pensar. Revista Educacin y cultura. Santa fe de Bogot. Noviembre de 1992, p. 47
35

SANTIUSTE BERMEJO, Vctor: Introduccin crtica al programa para el desarrollo de la filosofa para nios, en Dilogo filosfico, ao 1 sep-dic., N3,1985, p. 366. Citado por PINEDA, Diego. Filosofa para nios: un nuevo reto en la educacin del pensar. Revista Educacin y cultura. Santa fe de Bogot. Noviembre de 1992, p. 47
36

5 0 parte de nuestros ms mnimos comportamientos est formando 51

funcionamientos mentales.37 La razonabilidad es un rasgo de la vida humana, es algo connatural que nos permite vivir mejor, y la cual podemos desarrollar y potenciar si contamos con un ambiente y una educacin favorable que lo permita. De modo que educar para la razn es educar para la autonoma, para la independencia. Y aqu hay un punto duro de la verdadera educacin, y es que, los que nos dedicamos a la enseanza, educamos para que las personas que educamos, nuestros alumnos, puedan prescindir de nosotros.38 Se busca que el nio, sea capaz de plantearse problemas filosficos de manera natural, y que pueda elaborar argumentos razonables sobre problemas que le asalten. Se trata de que el nio encuentre en la filosofa el lugar donde tienen cabida sus inquietudes naturales y el mtodo para construir una salida inteligente a su perplejidad. Otro supuesto es aprovechar la ingenuidad y el asombro natural del nio, que nos permita volver reiteradamente sobre cosas que dbamos por sentadas, es decir, aprovechar el deseo de saber permanente de los nios. Otro supuesto es que el pensamiento lgico puede mejorarse por medio de la actividad creativa y viceversa, que la creatividad puede ser alimentada con el desarrollo de la habilidad lgica. El supuesto pedaggico fundamental en que se sustenta el Programa de Filosofa para nios, es que el nio no aprehende en abstracto, sino slo mediante su implicacin activa en la exploracin de los conocimientos, por tanto es preciso sustituir la repeticin y la rutina que caracteriza nuestra enseanza por una constante interaccin significativa con el medio y la bsqueda permanente de soluciones a los problemas que interesan directamente al nio.39

En resumen, el programa pretende fomentar el aprendizaje significativo de los nios, llevndolos a reflexionar desde sus propias inquietudes y preguntas de inters, de acuerdo con su edad y contexto, guindolos en el preguntar y en reflexionar, de manera crtica y creativa, en una comunidad de indagacin filosfica (dialgica), que pretende adems prepararlos para la vida democrtica, de respeto, responsabilidad y solidaridad ciudadanas.
37 38 39

SAVATER, Fernando. Potenciar la razn. Conferencia pronunciada el 1 de diciembre de 1998. Pg 1,2. Ibid. Pg 3. Ibid., p. 48

Como se mencion anteriormente, Lipman cre una serie de novelas y manuales para el docente, que de acuerdo con la edad, capacidad de comprensin e inters de los nios se les presenta para fomentar el debate y las preguntas que generan la reflexin filosfica. stas son: - ELPHY: preescolar - KIO Y GUS: De 5 a 6 aos: pensando sobre la naturaleza. Asombrarse ante el mundo. - PIXIE: De 7 a 8 aos: sobre el lenguaje y la identidad, en busca del sentido. - EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY: De 9 a 12 aos. Trata de las destrezas bsicas del razonamiento o una primera investigacin filosfica. (es la novela central del Programa de Filosofa para nios). LISA: De 12 a 14 aos. Versa sobre la reflexin o investigacin tica. MARK: De 12 a 16 aos. Se centra en el razonamiento en la investigacin social. - FELIX Y SOFA: De 16 a 17 aos. Desarrolla las destrezas bsicas del razonamiento. El proceso metodolgico, para iniciar el proceso de lectura de las novelas y el posterior dilogo filosfico en la comunidad de indagacin, debe partir de varias sesiones de aprestamiento, las cuales tienen como propsito fundamental, ensear las herramientas del dilogo filosfico, que los nios deben conocer, diferenciar y, a travs de las sesiones, aprender a manejar. Estas herramientas son: la pregunta, la razn, si entonces, ejemplo, contraejemplo, supuesto; es importante tener en cuenta que la ubicacin espacial de los nios es en crculo, para facilitar la comunicacin y el contacto visual entre ellos. En la primera sesin de aprestamiento se introduce el mueco de la palabra, un mueco de peluche que indica que el que lo tenga tiene la palabra; este ejercicio facilita la organizacin y el orden al tomar la palabra. En la segunda sesin de aprestamiento, el docente saca de su bolso un cartel colorido con la letra P grande, que indica que el que lo exponga va a preguntar algo; el docente har inicialmente preguntas sencillas, para que los nios comprendan qu deben preguntar en esta comunidad; se les pide que para la prxima sesin traigan un cartel con la letra p para que empiecen a hacer preguntas; en la sesiones siguientes se les mostrar diferentes cartelones: R (razn); si...entonces (para juicios hipotticos); E (si van a dar un ejemplo; S (si encuentran un supuesto en un argumento) y C (contraejemplo).

52

Para entender mejor este proceso se sugiere ver el texto de Stella Accorinti. Introduccin a filosofa para nios, de editorial Manantial, donde se describe paso a paso y con ejemplos cmo deben ensearse estas herramientas. 40 Luego de trabajar estas herramientas se pasa a leer la novela filosfica que hayamos escogido, tenindolas muy en cuenta para que los nios las usen, en las diferentes sesiones, al igual que el mueco de la palabra. Se lee un captulo de la novela, entre todos, posteriormente se indaga qu preguntas, inquietudes tienen al respecto, o cules situaciones, hechos... les llam ms la atencin. Ordenadamente se copian en el tablero y se coloca el nombre del que hizo la pregunta; finalmente, entre todos se escoge la inquietud que ms les llam la atencin y se empieza el dialogo en la comunidad de indagacin. El docente debe estar muy atento en la coordinacin o gua de la sesin donde se utilicen las herramientas, para pedir aclaraciones, argumentos, etc.; es muy importante tener en cuenta que el docente es uno ms en la comunidad, no debe tener la ltima palabra ni concluir la sesin cerrndola con su intervencin; debe orientar la sesin, tratando de hacerla ms profunda e interesante, sin deformarla; despus de 30 o 40 minutos de discusin concluye la sesin con la evaluacin hecha por la comunidad. Es importante introducir variantes en las sesiones para no caer en monotona; si no se alcanz a terminar el tema, ste puede continuar en la siguiente sesin, o iniciar uno nuevo. Veamos a continuacin una categora nodal de la propuesta de Lipman. 5.2 EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE RAZONAMIENTO O DE PENSAMIENTO Aprender a pensar es uno y quizs el ms importante objetivo de la propuesta de Filosofa para nios. La filosofa y con ella la lgica son las herramientas idneas para alcanzar este propsito. Lipman considera que si les enseamos a los nios habilidades de razonamiento a travs de una lgica informal, es decir, una lgica con sentido comn, que preserve el cuidado y el rigor al construir los diferentes juicios, argumentos y opiniones; podremos contar con nios y nias con mejores habilidades de pensamiento, podrn emitir juicios ms elaborados y ms pertinentes para un tratamiento y un dilogo filosfico ms rico y productivo. Dentro de estas habilidades de razonamiento o de pensamiento encontramos: Capacidad para formular hiptesis, desarrollar conceptos, encontrar supuestos
En la pgina 39 y siguientes se da una descripcin de las diferentes herramientas de la discusin filosfica, al igual la manera de ensearlas, propuestas por Stella Accorinti, en su texto Introduccin a filosofa para nios, de editorial Manantial, 1999.
40

subyacentes,

formular

5 4 causales, explicaciones53

generalizar,

entablar

conexiones, reconocer las diferentes perspectivas. Estas importantes habilidades proporcionan las capacidades necesarias para entablar de manera competente dilogos de carcter filosfico, que nos ayuden y les ayuden a comprender mejor su entorno y su propia vida, y les forme en el propsito fundamental de la propuesta, pensar por s mismos. Al respecto, el profesor Michell Sasseville considera: En su presentacin, Matthew Lipman dice: en una comunidad filosfica de investigacin reflexiva, el pensamiento comienza por una divisin intelectual del trabajo y progresa en direccin a que cada alumno individual piense por s mimo. El aprendizaje, a travs del dilogo, de cmo las habilidades de pensamiento pueden estar interconectadas prepara el camino para la eventual expresin de pensamiento internalizado (Vygotsky). Pero, qu se entiende por pensamiento internalizado. En filosofa para nios, el pensamiento es considerado un lenguaje. Se aprende a pensar al estar comprometido en un dilogo cuya estructura es progresivamente internalizada. Pero, qu queremos decir con lenguaje? Un lingista francs, Gustave Guillaume, dijo en 1950: El lenguaje tiene que ser visto como la herramienta mediante la cual podemos representar nuestra experiencia de modo tal que podamos comunicar esta experiencia a nosotros mismos o a otros y ser entendidos. Y aprendemos a hablar mediante la internalizacin, no de las oraciones que escuchamos aqu y all, sino de la estructura que tienen estas oraciones. Si podemos hablar de internalizacin, se trata de los medios que nos permiten producir estas oraciones. En otras palabras, internalizamos, no las oraciones, sino las reglas, los procedimientos por medio de los cuales podemos crear estas oraciones. 41 Como vemos, el lenguaje tiene una relacin directa con el pensamiento y permite comunicarlo hacia los dems, ponerlo a consideracin de los otros para que sea evaluado y sopesado De qu razones me sirvo, de qu argumentos o juicios me valgo para respaldar o fundamentar mi pensamiento?, cmo construyo mis argumentos, para que sean ms contundentes, ms slidos y vlidos?; aqu es donde Lipman considera que la filosofa puede ayudarnos al brindar las herramientas de la lgica, especialmente una lgica cotidiana o una lgica informal, ya que con sta los nios aprendern a elaborar mejor sus ideas, a
KOHAN, O. Walter y WASKMAN, Vera. Filosofa para nios, discusiones y propuestas. Buenos Aires: Ediciones Novedades educativas, 2000, pp. 71-72.
41

relacionarlas coherentemente, y luego construir mejores argumentos; adems, los nios tambin sabrn reconocer cuando una idea, concepto, juicio o argumento, est mal elaborado, carece de solidez, es falso o, en sntesis, le falta rigor lgico. Para ello, Lipman sostiene que los nios deben basarse en los criterios que permiten determinar cuando un juicio est bien formulado; estos criterios deben ser enseados por el maestro y poco a poco internalizados en el pensamiento de los nios, que con la prctica del dilogo continuo en la comunidad, se van consolidando y reforzando, generando las habilidades de pensamiento que tanto necesitamos para razonar mejor. Veamos algunos de estos criterios del juicio que plantea Lipman:
1. Reduccin

2. 3. 4.

5.

6.

7.

8.

9.

de prejuicios. Los estudiantes necesitan ejercitarse para evitar la emisin de juicios prematuros, en la identificacin de las situaciones en las que es menester suspender temporalmente el juicio, y en adoptar una actitud no juiciosa cuando las circunstancias lo requieran. Clasificacin. Los estudiantes necesitan practicar constantemente la agrupacin, la clasificacin y la categorizacin. Evaluacin. Es necesario incorporar a los estudiantes a prcticas evaluativas de su entorno hasta conducirles a evaluaciones ms complejas. Identificacin de criterios . Ofrecer una amplia prctica en el ejercicio de dar razones a fin de que los estudiantes entiendan el papel que han de desempear a la hora de justificar todo aquello que se hace o se dice. Los criterios entonces pueden ser identificados como aquellas consideraciones decisivas que orientan cualquier intento de justificar una clasificacin o una evaluacin. Sensibilizacin al contexto. los estudiantes han de tener mltiples oportunidades para que distingan en contextos similares diferencias sutiles pero significativas. Razonamiento analgico. Implica tambin la sensibilidad al contexto, pero en este caso se trata de identificar rasgos similares en contextos claramente diversos. Autocorreccin. Los individuos y los grupos que pretenden reforzar su capacidad de juzgar deberan practicar el cuestionamiento mutuo y de s mismos ofreciendo contraejemplos y contraargumentos, buscando evidencias o pruebas disconformes. Sensibilizacin a las consecuencias. todos los estudiantes deberan ejercitarse en la anticipacin de las posibles consecuencias de sus propsitos o acciones. Adecuacin de los medios y los fines. Es necesario practicar el ajuste adecuado entre medios y fines, no considerarlos estticos, sino en permanente cambio.

55

10. Adecuacin de las partes y el todo. La adecuacin entre las partes y el todo se debe al valor de la coherencia. Su prctica se desarrolla a travs del planteamiento de cuestiones tales como en qu clase de mundo quiero vivir? y qu tipo de persona quiero ser?.42 Estos criterios o procedimientos permitirn adquirir las habilidades de pensamiento o razonamiento necesarias para deliberar en una comunidad de indagacin, que nos acerque ms al ideal de verdad y saber que como seres razonables deseamos alcanzar. Consideremos a continuacin el dilogo en el aula, como elemento estructural y central de la propuesta de Filosofa para nios y su desarrollo. Como se dijo anteriormente, el lenguaje es central en la propuesta de Filosofa para nios, el lenguaje es al pensamiento como el juicio a la razn. Es as cmo slo a travs del dilogo podemos enterarnos sobre qu est pensando el otro; tambin se puede analizar cmo lo expresa y para qu lo expresa; nosotros mismos utilizamos el lenguaje para expresar el pensamiento, ideas y todo lo que somos en realidad. El lenguaje es tan importante para el ser humano que nuestra misma sobrevivencia depende de l. Ahora bien, es sabido de la importancia del dilogo como mtodo de discusin filosfica; la filosofa ve en l una importante e invaluable herramienta de intercambio de ideas, preceptos, conceptos y construccin de razonamientos, puesto que las discusiones filosficas son discusiones dialgicas. Scrates mismo utiliz el dilogo como mtodo para sacar a la luz la verdad de sus discpulos y de cualquiera que se atravesara ante l. Filosofa para nios ve en el intercambio dialgico la fuerza y la esencia de su propuesta. Es el dilogo en la comunidad de indagacin el que aviva la llama del saber y el que permite la deliberacin, el exponer las ideas y las preguntas a la comunidad, para que sta en actitud de respeto y de escucha entre a debatir y a construir nuevas ideas o argumentos que sirvan, aclaren y develen la verdad o la certeza de lo que se trate en cuestin. Los nios en Filosofa para nios deben ver en el dilogo, no slo el mtodo, sino el sentido mismo de la comunidad de indagacin. El nio, al sentirse miembro de esa comunidad, al sentirse respetado en la misma y considerado como un interlocutor intelectualmente vlido, va a sentir no slo la capacidad de pensar por s mismo, sino tambin y fundamentalmente, el ser autnomo al expresar sus ideas y al ser consciente de las consecuencias de las mismas. Igualmente, va a
42

Op. Cit. LIPMAN, Matthew, pp. 113-114

56

estar preparado para deliberar y para ser un ciudadano razonable, para una democracia razonable; responsable y cuidadoso en sus afirmaciones, y consecuente con las mismas. Filosofa para nios pone el dilogo al servicio de la comunidad de indagacin para que se sirva de l y poco a poco lo depure para alcanzar la verdad o por lo menos lo ms cercano a ella. En tal sentido, dice Laura V. Agratti: Sin embargo, en el nuevo contexto en el que se plantea la enseanza de la filosofa, el dilogo es entendido como un dilogo argumentativo y ya no se presenta como una simple herramienta que permite desenvolver una propuesta metodolgica en las clases de filosofa, sino como un contenido procedimental junto con los contenidos conceptuales y los contenidos actitudinales. Esto redunda en concebirlo como un determinado y particular saber hacer, posible de ser enseado y aprendido. 43 Como, plantea la autora, el dilogo es entendido en este nuevo contexto como dilogo argumentativo, como un contenido procedimental que puede ser enseado y aprendido, lo que significa que ste en el proceso formativo busca dejar en las personas procedimientos, reglas y criterios que permitan hacer un uso adecuado de l, que aprendan el procedimiento para que hagan cada vez mejores intervenciones y entre todos se establezcan buenos juicios con criterios suficientes que validen nuestros argumentos. En este marco es que el dilogo aparece como uno de los contenidos procedimentales establecidos, lo que significa ni ms ni menos que entenderlo como un saber hacer que supone para su puesta en acto, de ciertas actividades que permitan poner en prctica los procedimientos o habilidades sin desvincularse de los contenidos conceptuales. Dada la relevancia y la historia que porta el dilogo dentro de la prctica filosfica, nos aparece como un contenido por dems significativo que no debe confundirse con otras formas de comunicacin tales como la conversacin, el debate, la discusin.44 Para concluir, el dilogo es la posibilidad del encuentro con los otros y es el poder y el puente que comunica el interior con el exterior, es la posibilidad del conocer mismo. Constituye un elemento o estrategia filosfica, un mtodo, que permite el intercambio de ideas para llegar a un acuerdo o disenso, que pretende alcanzar la
AGRATTI, Laura. V. Del mtodo Socrtico al dilogo como contenido procedimental en la enseanza. Buenos Aires: Editorial. Novedades educativa, 2000, p. 185 Ibid., p. 187
43 44

57

verdad; para Lipman es un elemento central en su programa, ya que gracias a l es posible el intercambio de las ideas, opinar, presentar los puntos de vista, disentir, encontrar ideas poco fundadas, elaborar argumentos, etc. Lipman se inspira en el mtodo Socrtico, al que ve como un paradigma de la investigacin filosfica. Platn tambin constituye por ende un autor clave en cuanto sus escritos estn en forma de dilogo, y ve en la dialctica el mtodo para hacer filosofa. La importancia del dilogo en la propuesta de Lipman, es que permite la libre expresin de todos los participantes, siempre y cuando cumplan con las normas de la discusin filosficas, con los parmetros lgicos y pragmticos del mismo; tambin es importante resaltar que los individuos asumen diferentes roles dentro del dilogo: emisores, receptores, expertos en un tema o ignorantes totales del mismo. Es por este movimiento e intercambio de ideas y posiciones que el dilogo es productivo y posibilita la construccin del conocimiento. En el dilogo ningn tema est agotado o terminado, siguen abiertos, pues siempre hay algo que examinar, creencias por indagar, caminos por encontrar. Es muy importante crear el ambiente propicio para que el dialogo sea motivante e interesante para los miembros de la comunidad, ya que esto permite que sea seguido y productivo. Veamos algunas consideraciones del profesor Shuman Javier Andrade al respecto: El dilogo filosfico se caracteriza por ser una herramienta memorstica reflexiva, es decir, los temas tratados estn siempre presentes; lo que no significa que no se puedan tratar temas anteriores o dejar atrs algunos temas. En el dilogo ningn tema est agotado o se da por terminado porque s, en ste siempre hay supuestos por examinar, creencias por indagar, caminos por encontrar.45 Lo importante es comprender que en la comunidad de indagacin se dan las condiciones para el dilogo filosfico, que all cada miembro es libre de expresar sus ideas, sus creencias, que se invita a participar de manera racional, es decir, dando y reclamando argumentos en sus posiciones, o entre todos aportando para la construccin de los mismos.

ANDRADE SHUMANN, Javier. Aportes de una teora de la argumentacin al dilogo filosfico. Filosofa para nios, ideas fundamentales y perspectivas sociales. Bogot: Corporacin Universitaria Minuto de Dios,
45

Septiembre de 2007, p. 74

58

6. EL AULA COMO COMUNIDAD DE INDAGACIN

Si pensamos que los docentes y la escuela deben considerar a sus estudiantes como investigadores, y les brindamos las condiciones y los ambientes de aprendizaje para que el aula se convierta en una comunidad de investigacin, estaremos dando el primer paso para cambiar el papel y la funcin de la escuela. Pasaremos de dar un conocimiento elaborado, aceptado y dogmtico, a un investigar el conocimiento mismo, a construirlo, ir tras l a la manera tradicional filosfica.

Un amor al saber, como principio de todo conocimiento y de todo actuar es la tarea que como educadores tenemos con los estudiantes; este deseo de saber, aprender, e investigar lo tiene Filosofa para nios como objetivo fundamental, pero adems de investigar en comunidad, como un criterio de saber conjunto, no aislado sino colectivo, donde los otros validan mi saber, o lo cuestionan, lo refutan o lo aceptan, confrontndose en dilogo donde se delibera, se argumenta y dan razones de mi saber y de mi entender. La escuela debe recuperar la vida, la dinmica del conocer y la dinmica del confrontarse, no ser ms un fsil del conocimiento, un museo del saber.
Las posibilidades que se abren con esta propuesta educativa son ricas, en cuanto le brinda a los estudiantes el poder de investigar y pensar por s mismos, en una comunidad donde el dilogo y la racionalidad estn presentes como condiciones ineludibles de un pensar crtico y creativo. El poder perfilar cada vez mejor los razonamientos para emitir juicios ms adecuados sobre las cosas, es una ganancia importante para cualquier evento de la vida. A s mismo, el espacio que se abre al dilogo y la conversacin, da la oportunidad para que todos libremente puedan expresar sus pensamientos, sin temores y sin ninguna presin. La educacin entonces ha de verse como el gran laboratorio de la racionalidad, pero es mucho ms realista si la vemos como aquel contexto en el que los jvenes aprenden a ser razonables para que puedan crecer como ciudadanos razonables, compaeros razonables y padres razonables.46 Adems de lo mencionado anteriormente, la comunidad de indagacin aporta a la educacin elementos como: Ser capaz de escuchar atentamente a los otros. Aceptar y respetar los derechos de los otros a expresar sus propios puntos de vista.
46

Ibid., p. 58

59

Respetar el turno designado de la palabra para participar. Preguntar cuestiones relevantes. Comprometerse con la indagacin. Ser conscientes de la complejidad de los problemas: no pretender resolverlos de un modo fcil. Estar atentos para identificar dnde est el problema. Mostrar una mente abierta y dispuesta a aprender. Corregir el propio pensamiento. Buscar evidencias y probabilidades. Ser cuidadoso con los procesos de indagacin. Mantener una preocupacin constante por ser relevante. Entender y evaluar los argumentos propios y ajenos. Desarrollar nuestras propias ideas sin temer el rechazo o la posible Incomprensin de los dems. Ser capaz de considerar y estudiar seriamente las ideas y los aportes de los otros. Poder construir, a partir de las ideas de los dems, su propio pensamiento. Aceptar de buen grado las correcciones de los compaeros, poder revisar los propios puntos de vista a la luz de los argumentos o razonamientos de los dems. Ser fieles a nosotros mismos. Esforzarse por ser coherente. Ser razonables. Ser capaz de detectar afirmaciones subyacentes. Hacer patentes las relaciones de medios a fines. Mostrar sensibilidad hacia el contexto a su riqueza y variedadPedir o preguntar por las razones o las justificaciones.

60

Discutir los temas con imparcialidad. Preguntar por los criterios que se estn utilizando. Desarrollar hbitos de coraje intelectual, humildad, tolerancia, integridad, perseverancia e imparcialidad.47

LORA AGUIRRE, Mauricio. La comunidad de indagacin: espacio para la investigacin tica, una mirada holstica de la educacin moral. En: PINEDA, Diego Antonio y KOHAN WALTER, Omar (compiladores). Pensamiento, accin y sensibilidad: la mirada de Filosofa para nios. . Bogot: Editorial Beta, 2004, pp. 227-228.
47

61

7. REFERENTE METODOLGICO

La presente investigacin se enmarca en un estilo de investigacin cualitativa, ya que pretende analizar y describir de qu forma la propuesta de Filosofa para nios, incide en el dilogo Filosfico de un grupo de nios de la Institucin Educativa Augusto Zuluaga Patio; desea describir las transformaciones que se generan al trabajar con Filosofa para nios, y sacar algunas conclusiones posteriormente. Si comprendemos que la investigacin en cuestin describe la argumentacin, desde el mtodo y propuesta de una Filosofa para nios, se debe entender que es desde la observacin y el anlisis del discurso como es posible dar cuenta de la manera como argumentan los nios, y si la filosofa incide en la mejora de su proceso. En este sentido el tipo de investigacin que se lleva a cabo es cualitativo, ya que busca referir la forma como argumentan los nios, y la forma tambin de cmo pueden mejorar sus procesos argumentativos, con la ayuda de la filosofa, que es en este caso la herramienta fundamental de la que nos servimos. Se tendr en cuenta para el presente estudio la propuesta de Filosofa para nios, la cual emplea novelas, especialmente diseadas a su edad e intereses, sensibles a los ambientes pedaggicos y promotores del dilogo en el aula, al igual que de la investigacin en la misma, es decir, que el mtodo mismo interrelaciona, pedagoga, filosofa e investigacin, convirtiendo estas reas del conocimiento humano en objeto de reflexin. Siguiendo el curso de estas ideas, el presente trabajo utilizar como mtodo de investigacin la etnometodologa, que es un mtodo cualitativo centrado en el anlisis del discurso, la interaccin verbal y el dilogo. En el caso de este trabajo el anlisis del lenguaje se hace a partir de las intervenciones de los nios y las nias, en el proceso de implementacin de la propuesta de Filosofa para nios en el aula de clase. Concibiendo este espacio como una comunidad de indagacin. En este sentido, es importante aclarar que el anlisis no es un anlisis lingstico de cada una de las expresiones de los nios, sino un anlisis del uso de las herramientas del pensar filosfico tales como: supuestos, preguntas, elaboracin de juicios, ejemplos y contraejemplos. Miraremos entonces cmo es el dilogo de los nios en el aula, referente a un tema determinado del conocimiento, ms especficamente de un problema

62

filosfico, que es tratado especialmente para los nios de una edad sealada y de un curso establecido. La idea en consecuencia es hacer un anlisis del uso de las herramientas del pensar filosfico de los nios, a travs de un anlisis del discurso y del dilogo en el aula, en el intercambio de ideas y de argumentos en la comunidad de pares. Se utilizar como tcnica de recoleccin de la informacin la observacin participante, puesto que el investigador hace parte activa del proceso al disear y coordinar la implementacin de la propuesta, pues considera que este mtodo es el ms adecuado y el que mejor permitir describir el proceso de estudio en cuestin; se efectuarn registros flmicos para posteriormente analizarlos. Para tal fin se realizaron 10 sesiones, cinco de aprestamiento y cinco de filosofa; cada sesin se analizar en un formato especial 48 que permitir ir mirando qu cambios se van presentando en cada una de las sesiones de trabajo, qu avances o dificultades se van encontrando, o qu eventos especiales se van presentando. Es importante para el posterior anlisis de los resultados obtenidos, el tener en cuenta el tipo de estudiantes con los cuales se va a hacer el estudio; los nios y nias en cuestin oscilan entre 9 y 11 aos de edad, pertenecen a los estratos 1 y 2; el grupo est constituido por 34 estudiantes. El nivel acadmico de los nios, segn varias pruebas realizadas por agentes externos, es de nivel medio; aproximadamente podemos decir que el 10% de los nios tiene un buen nivel acadmico, esto implica, responsabilidad, buena comprensin de los temas, acompaamiento de los padres, participacin en las clases, destrezas lectoras, de escritura y de matemticas; en un 30%, 40% tienen un nivel medio, y el 50% restante tiene dificultades en diferentes materias, ya sea por falta de motivacin, inters, acompaamiento, falta de medios para acceder al conocimiento como libros, computador, internet, o de recursos para comprarlos. No hay en general en sus casas buenos ambientes que les despierten el inters por el conocimiento, sus padres o acudientes tienen baja escolaridad: primaria, secundaria, muy pocos universidad. Existen muchos conflictos al interior del aula; falta de respeto por los compaeros, agresividad verbal, intolerancia de unos con otros, pelean con mucha frecuencia, esto perturba constantemente el desarrollo de las clases, no hay respeto por la palabra y dificultades para escucharse entre s.

48

Ver anexo 1

63

Tambin es relevante tener en cuenta el nmero de estudiantes con los cuales hay que establecer procesos de enseanza, dado que al ser tantos los distractores y dificultades aumentan. Existe una buena relacin con el docente, y ste intenta mejorar los procesos tanto acadmicos como comportamentales. En sntesis, se busca determinar si la propuesta de Lipman tiene incidencia en el dilogo de nuestros nios y nias. Este propsito constituye el objeto de anlisis de la investigacin: mirar cmo y de qu manera se da esa incidencia, y determinar qu obstculos encontramos y qu beneficios resultan de llevar la propuesta a la institucin.

64

8. ANLISIS DE LA INFORMACIN

Antes de iniciar el proceso de anlisis de los datos se operacionalizaron las categoras de la siguiente forma: Cuadro 2. OPERACIONALIZACIN DE CATEGORAS CATEGORAS DEFINICIN TERICA DEFINICIN OPERACIONAL DIALOGO ARGUMENTATIVO Es un tipo de dilogo que En un dilogo pretende ofrecer y pedir argumentativo se debe: razones, sobre un tema, a problema o situacin Aprender escuchar determinada. Aprender a Defiende, demuestra o va preguntar en contra de una tesis, su A pedir y dar objetivo es convencer al buenas razones otro dando razones A encontrar ajustadas al rigor lgico, supuestos es decir, coherentes, subyacentes consistentes y vlidas. De (afirmaciones otra parte, su objetivo ocultas en lo que fundamental no es cerrar se dice). los temas, por el contario, A dar ejemplos, es permitir de manera (para clarificar o cooperativa, indagar ms probar una profundamente sobre afirmacin) ellos para alcanzar Aprender a hacer grados de verdad, razonamientos construidos hipotticos (qu comunitariamente. pasara si todos pensramos igual?) Aprender a dar contraejemplos ( un ejemplo contrario al que da mi compaero, o yo mismo)

65

COMUNIDAD INDAGACIN

DE

DEFINICIN TERICA

En cuanto a su origen recoge la herencia de la En la comunidad de tradicin pragmatista de indagacin se puede Jhon Dewey quien elige observar: el modelo de la La participacin investigacin cientfica activa y para la comunidad respetuosa de sus educativa, mientras miembros. Matthew Lipman prefiere el modelo de la La capacidad de indagacin filosfica. pensar por s Ms all de una filosofa mismo y con la propiamente, hablamos ayuda de las ideas del proceso del filosofar. del otro. Centrada en la razonabilidad, ofrece una El deseo de formacin de ciudadanos investigar e para la vida democrtica. indagar ms sobre el tema tratado La comunidad de indagacin presenta una serie de supuestos que le dan sentido: polticos, pues est comprometida con la democracia, el debate abierto, el pluralismo, la autorregulacin y la solidaridad; pedaggicos, al ser el resultado de una crtica a la concepcin tradicional de la educacin como transmisin de un cuerpo de conocimientos; gnoseolgicos, ya que propicia acciones como pedir y dar buenas razones, construir nuestras ideas a partir de las ideas de los dems,

DEFINICIN OPERACIONAL

Admitir

la posibilidad de ser refutado o de esgrimir otras razones o fundamentos. hbito de de escucha.

Generar el Posibilidad

mejorar habilidades cognitivas, como: argumentacin, pensamiento crtico, pensamiento creativo, inferencias y

66

hacer buenas distinciones y conexiones, descubrir supuestos e inferir consecuencias, buscar clarificar y definir conceptos, y usar y reconocer criterios; ticos, porque en su interior se busca responder a las preguntas en qu clase de mundo queremos vivir? Y cmo debemos vivir?; sociales, en cuanto a ser una praxis caracterizada por dilogo llevado a cabo a travs de la participacin razonada y colaboradora de sus integrantes.49

deducciones.

Reflexiones ticas y morales. Principios y actitudes sociales de respeto y convivencia.

49

Op. Cit. LORA AGUIRRE, Mauricio, pp. 224-225

67

LENGUAJE ARGUMENTATIVO SUBCATEGORAS DEFINICIN TERICA DEFINICIN OPERACIONA L COMO SE OBSERVA y' Participa del dilogo exponiendo su pensamiento. y' Demuestra conciencia del proceso dialgico, al estar conciente y atento en el proceso. y' Respeta a sus compaeros al escucharlos y al estar atento a sus expresiones. y' Se involucra cognitiva, moral y afectivamente en el dilogo instaurado en el aula.

ESCUCHAR

Capacidad de entender y comprender el mensaje que me trasmiten, pero adems, habilidad para involucrarme en el dilogo, desde lo sentimental y afectivo. En filosofa es vital saber escuchar, pues es en la relacin escucha-habla, donde es posible iniciar el dilogo que pretende indagar sobre el porqu de las cosas. Filosofa para nios tiene como tarea el de desarrollar el odo filosfico para escuchar las razones, los juicios y los argumentos de los compaeros y as iniciar la discusin, que lleve al pensamiento de los conceptos filosficos. Escuchar atentamente es una obligacin moral de la

discusin filosfica...
RAZONAR Capacidad para elaborar juicios, una persona razonable hace buenos juicios. Es decir sabe juzgar situada en contextos especficos, sus juicios no son slo especficos sino tambin de orden general. y' Elabora juicios para expresar sus ideas, pensamientos o proposiciones. y' Pide y da razones (el porqu de las cosas), sobre los temas o ideas expresadas en dilogo o la discusin instaurada.

Razonar tambin es el el conjunto de habilidades cognitivas, que le permiten y se a las personas pensar y' Pregunta sobre el mejor. Esto en FpN implica pregunta porqu de las cosas. ser cuidadoso y solidario,

68

cuidar del recursos. SUPUESTO

planeta y sus

Se dice de algo que puede y' Reconocen falsas o ser verdadero, pero puede hiptesis afirmaciones que son no serlo. En las dudosas, que deben conversaciones cotidianas ser revisadas. expresamos juicios, con supuestos, los cuales la y' Reconocen mayora de las veces afirmaciones ocultas, pueden ser falsos. en las proposiciones de sus compaeros El preguntar es una y' Hace preguntas a sus actividad fundamental del compaeros, con quehacer filosfico, pero es sentido, y trata de importante entender que no entender las ideas o es cualquier preguntar, es razones que estn en un preguntar con sentido, discusin en la que busca llegar a un comunidad de razonar compartido, en la indagacin. comunidad de indagacin, Entiende que la para comprender mejor el y' pregunta es una mundo. herramienta que le La pregunta, es algo que los permite entender el filsofos y filsofas hacen porqu de las cosas, la valora y cada vez continuamente, por el deseo de saber. la usa de mejor manera. preguntas son ms continuas y pertinentes.

PREGUNTAR

EJEMPLOS

En el proceso de la y' argumentacin, el ejemplo constituye una buena herramienta que permite dar una idea ms prxima de lo y' que estamos pensando, nos para sirve para darle fuerza al argumento el argumento y demostrar la idea que estamos defendiendo.

Utiliza ejemplos para clarificar una posicin o una afirmacin. Se sirve de ejemplos presentar e ilustrar mejor sus ideas.

69

CONTRAEJEMPLOS

Si somos capaces de pensar en un ejemplo contrario al que ha dado una compaera o un compaero, estamos comenzando a evaluar alternativas. Y si alguien da un ejemplo, debe ser capaz de pensar en un contraejemplo.

y' Emplea o aporta juicios contrarios a sus compaeros, para refutarlos. y' Expone contraejemplos para poner a prueba lo que dicen sus compaeros o l mismo.

Si ... entonces

Si pasa esto, cul es su y' Realiza inferencias a consecuencia. partir de afirmaciones Razonamiento hipottico. generales. La inferencia es un tipo de razonamiento deductivo, que permite extraer consecuencias de una y' Deduce premisa general. consecuencias de afirmaciones o proposiciones de manera lgica. Ejemplo: qu pasara si el mar fuera de gaseosa?

70

Cuadro 3. ALGUNAS APRESTAMIENTO

OBSERVACIONES

SOBRE

LA

FASE

DE

FASES

Actividad

Objetivos

Observaciones

Aprestamiento

El mueco de la palabra

Ordenar la sesin, al pedir y dar la palabra. Predisponer a la escucha activa

F e ch a En general 04 manifestaron el de gusto por el oct ejercicio, les ubr pareci e divertido, y que aprendieron a escuchar y respetar la palabra. Este objetivo debe continuar en todas las sesiones 07 de oct ubr e

Aprestamiento

Mostrar que hay Ambiged ades y palabras preguntas ambiguas, que tienen varios sentidos, y que en filosofa debemos aclarar las palabras para iniciar un dilogo filosfico

Los nios, participaron activamente de la sesin, se mostraron ms familiarizados con las sesiones, y pienso que la disfrutaron. Se les pidi que Mostrar que en para la prxima filosofa la sesin trajeran pregunta es un cartel con esencial para la una p o con la indagacin y el palabra dilogo. pregunta.

71

Aprestamiento

Sesin sobre razones a

Aprender a dar y pedir razones. Acostumbrarlos preguntar, ms que a esperar respuestas.

19 de oct ubr e

Aprestamiento

Segund a sesin sobre razones

Determinar que hay unas mejores razones que otras. Evaluar las razones de los nios, si dieron buenas razones o no. Observar las consecuencias una afirmacin.

21 de oct ubr e

Aprestamiento

El razonamie nto de hipottico

Procurar la formacin del pensamiento hipottico. Aprestamiento Reuni n de herramient as y descubrien do supuestos Reforzar las herramientas filosficas trabajadas. Iniciar en el descubrimiento de supuestos las y

25 de oct ubr e

27 de oct ubr e

Aprestamiento

Reforzand Trabajar diferentes o herramient herramientas

28 de oct

72

as

reforzarlas.

ubr e el de e 29 de oct ubr e

Aprestamiento

Jugando a investigar

Despertar inters indagar investigar.

73

9. PROCESO DE ANLISIS DE LOS RESULTADOS

Cuadro 4. PROCESO DE ANLISIS DE RESULTADOS NMERO DE LA SESIN 1 2 3 4 5 TEMA TRABAJADO la crueldad la amistad la mentira la valenta la honradez

Para el respectivo anlisis de los resultados, se hizo la transcripcin de los aportes ms importantes y significativos de los datos recogidos en las distintas sesiones de Filosofa para nios, cinco sesiones en total. Luego se hace la reduccin de los datos, a partir del formato seleccionado para dicho fin 50, con la ayuda de las categoras previamente seleccionadas y que sirven para el anlisis de la informacin. Para la obtencin de los resultados es importante tener en cuenta en qu medida los datos y la informacin recogida, responden a la pregunta de investigacin y a sus objetivos. Los resultados de un estudio avanzarn en la explicacin, comprensin y conocimiento de la realidad educativa y contribuirn a la teorizacin o intervencin sobre la misma. 51 Para la reduccin de los datos y el anlisis de los mismos, se parti del referente terico y conceptual del trabajo, a partir de la pregunta de investigacin cmo la propuesta de filosofa para nios incide en el dilogo filosfico de los nios y nias del grado 4 de la I.E Augusto Zuluaga Patio. Y de las consiguientes categoras tericas: dilogo filosfico, comunidad de indagacin, filosofa para nios; de donde a su vez se desprenden las siguientes subcategoras: Escuchar, Razonar, Supuestos, Preguntar,
Ver anexo 1 RODRGUEZ GMEZ, Gregorio, GIL FLORES, Javier y GARCA JIMNEZ, Eduardo. Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga: Ediciones Aljibe,1999. pp. 213
50 51

74

Ejemplos, contraejemplos, Si... entonces. Es importante aclarar que el anlisis del dilogo filosfico no se realiza desde una perspectiva formal del anlisis lingstico, sino que lo que se pretende es identificar en que medida los nios y la nias hacen uso de las herramientas del dilogo filosfico. En consecuencia, para responder a la pregunta52 de investigacin se har referencia a los aspectos ms significativos de las intervenciones realizadas por los nios y nias en las sesiones de filosofa. La propuesta de Filosofa para nios incidi en el dilogo filosfico de los nios al centrarlos a discutir de manera dialgica sobre diferentes temas ticos de importancia filosfica; se trabajo el texto el miedo es para los valientes del profesor Diego Antonio Pineda, traductor y difusor en Colombia del programa de Lipman. El texto consta de seis cuentos,(la rana que viajaba en tren, Basilio y carlota, la tarea de matemticas, el miedo es para los valientes, las cosas no tienen patas, y golpe de estado). Estos cuentos permiten reflexionar sobre problemticas ticas diversas (la crueldad, la amistad, las mentiras, la valenta, el acto de robar, las relaciones familiares). Estos cuentos estn escritos en un lenguaje propicio para nios entre primero y cuarto grado aproximadamente, donde el docente promueve el uso de las herramientas del pensar filosfico, y los nios poco a poco las utilizan para promover el dialogo y la discusin en torno al problema planteado, cualquier opinin no era aceptada de manera inmediata, era necesario fundamentarla y defenderla, utilizando las herramientas ya mencionadas, y considerando las reglas de la comunidad de indagacin. Todo como un proceso de aprendizaje, que el docente estaba atento a estructurar, a pulir y a profundizar para el beneficio de la indagacin, los nios se vieron en el deber de pensar mejor, de construir sus argumentos, y los dems a estar atentos para confirmar, ampliar o contrarrestar lo afirmado, en el anlisis de las sesiones y los anexos se destacan las intervenciones ms significativas y se comprueba lo mencionado anteriormente. El slo hecho de ubicarlos en crculo a leer de manera colectiva y de motivarlos a opinar sobre lo que all se narra es un primer impulso, social (al compartir el pensamiento e interrelacionarse con los dems) y cognitivo (al tener que utilizar las herramientas para razonar mejor), de la metodologa empleada por Filosofa para nios. Ellos entendieron que las sesiones de filosofa eran otro espacio distinto a las actividades acadmicas normales, que las reglas cambiaban y que se esperaba algo diferente de ellos, se percibe que alcanzaron a sentir que ellos eran
Estos son los resultados generales, sin embargo, en los anexos se presentan anlisis por cada una de las sesiones.
52

75

protagonistas, pues eran ellos los que afirmaban sus ideas, que el docente respetaba y conduca en pro del dialogo, no se impona una definicin categrica del tema, se presentaba libre, y abierto para que los nios lo exploraran. El docente y las mismas materias pasaban a un segundo plano, lo ms importante era lo que ellos pensaban. Porque podemos afirmar esto, veamos: En la primera sesin de filosofa no hubo preguntas por parte de los nios, los nios respondieron a la pregunta del docente, de acuerdo a lo que ellos crean que era la crueldad y dieron diferentes ejemplos de crueldad en los nios. (ver anexos), Esto es importante, pues el dar ejemplos es ya una forma de relacionar las ideas. Ya en la segunda sesin se dieron preguntas y razones frente al tema de reflexin, hubo un avance en el uso de las herramientas del pensar filosfico.-cmo podemos comprobar que las plantas tienen sentimientos, si los seres humanos tenemos un espacio en el cerebro donde tenemos los sentimientos, en las plantas, cmo se comprueba eso?- .Esta pregunta fue muy importante, tiene un matiz muy filosfico, lo que indica que se incentiv la reflexin y el pensamiento en la estudiante. En la segunda sesin se dieron muchas razones, trataron de explicar el porqu los animales y las plantas tienen sentimientos. Ejemplos: 1. Yo creo que a Carlota le gustaba tener amigos, porque a ninguna persona le gusta estar sola (respuesta 1). 2. Yo creo que s porque cuando tenemos amigos sentimos alegra o algn sentimiento interior, yo creo que s es un sentimiento porque los animales tienen sentimientos (respuesta 4). 3. Yo creo que todos los seres vivos hasta las plantas tienen sentimientos. Por ejemplo si usted le arranca una hojita a una planta ella siente dolor (respuesta 5). En la segunda sesin se dieron definiciones de amistad y se hicieron inferencias, - Ejemplos: Yo creo que a Carlota le gustaba tener amigos, porque a ninguna persona le gusta estar sola. (respuesta1, inferencia). El docente pregunta: cmo saben los animales, qu es tener amigos?.

- Ellos si deben saber que es tener amigos porque tienen sentimientos, porque cuando usted los aporrea eso les duele. (respuesta 2, inferencia).

76

- Yo creo que los animales y las plantas y nosotros los seres humanos si tenemos sentimientos porque somos seres vivos, si uno arranca una planta o un rbol o los tala ellos sienten dolor porque los saca de su hbitat. Si por accidente un ejemplo si uno le pisa una patica a un perro o algn animal le duele y lo mismo le pasa a nosotros los seres humanos. (respuesta 8, inferencia) - Definen o identifican la amistad como un sentimiento interior; el cual se manifiesta de manera externa (alegra, tristeza, emocin, complicidad ...) Tambin mejor la participacin. (porque hicieron ms intervenciones, ms nios se involucraron en la discusin). En la tercera sesin, tambin se dieron razones y se utiliz ms las inferencias, vemos que la utilizacin de esta herramienta mejora en esta sesin. Los nios expresaron las siguientes razones, para responder a la pregunta: por qu las personas, los nios o los adultos no ganamos nada con decir mentiras?. uno no puede decir mentiras, porque los padres tarde o temprano se van a dar cuenta (respuesta 1). Decimos mentiras a veces porque nos da miedo decir la verdad, porque nos castigan, nos sancionan o regaan. (respuesta 3). Es porque hay veces uno hace algo muy grave, entonces a los nios les da miedo que les hagan algo. (respuesta 4). (ver anexo y video de la sesin), mejora el proceso hay ms confianza. En la cuarta sesin, mejora mucho el proceso de razonamiento, al dar muy buenas razones de lo que es ser valiente, hacen ms inferencias y abstraen ms, pues de hecho no es un concepto de fcil manejo, es muy abstracto sin embargo hicieron interesantes reflexiones del mismo. Ejemplos: Razones: se dieron muchas razones respecto a la pregunta inicial : Por qu el pap no le pudo responder al hijo qu es ser valiente? Respuestas significativas. - l no saba qu es la valenta, eeh y no tena una buena razn, ni una buena respuesta para explicarle al hijo. (respuesta 1y 3); el pap no saba porque l haba sentido miedo, y no pudo decirle la verdad. Se hace un razonamiento de tipo deductivo, ya que se infiere, que si alguien siente miedo no sabe que es la valenta, pero a su vez tambin se evidencia un supuesto en esta afirmacin, pues nadie que haya

77

sentido miedo, puede decir que es la valenta lo cual no es necesariamente cierto. Frente a la pregunta Qu es ser valiente? Respondieron: - ser valiente no significa que no le tengamos miedo a algo, porque unos nios le temen a unas cosas y a otras no. Por eso no podemos decir que otra persona es cobarde, porque todos tenemos algn miedo.(respuesta2). Ser valiente no significa no llorar, o no tener sentimientos. ser valiente para mi es ser una persona de bien, que confi en los dems, y no tener miedo a otras cosas (respuesta 4). - A mi parecer hay muy buenas razones aqu, reflexionan y analizan un poco mejor la situacin, piensan por s mismos, y se detienen al decir que ser valientes no significa no llorar o no sentir, con esto van ms all del pensamiento comn y deducen que la valenta tiene que ver con ser personas de bien, que confan en los dems o si mismos, la valenta es algo mucho ms que no llorar. Tambin es importante destacar que hacen relaciones, comparaciones y conexiones entre conceptos. Por ejemplo al decir: Nadie puede decir que otra persona es cobarde, pues todos tenemos algn miedo interesante pensamiento, pues segn esto nadie puede decir que es absolutamente valiente pues algn miedo tiene que tener, seria inhumano no temer a algo. As las cosas, todos somos valientes y cobardes a la vez. Hubo buena participacin, inters y respeto por la palabra y el pensamiento del otro. En la quinta sesin y ltima, igualmente hubo despliegue de razones y de inferencias, progresa todo el proceso, ms confianza, ms inters, y ms participacin, los nios estaban contentos de poder expresar sus ideas, sentimientos y emociones, queran que siguiramos con las sesiones, pues era distinto e interesante para ellos lo que estaban aprendiendo. Ejemplos: Razones: se dieron las siguientes razones, frente a la pregunta por qu robaba Julio y por qu menta?. Julio rob porque su pap no tenia empleo y quera ayudarlo, minti porque le daba miedo que lo echaran del colegio. Esta es una buena razn?, se justifica que alguien robe, porque no tiene empleo?; por esto el docente pregunta. Por qu es malo robar?, dieron las siguientes razones. Es malo robar porque uno se mete en problemas, lo pueden encarcelar o matar. Es un mal vicio, adems no aceptan al que roba, adems al que roban se siente

78

mal, ya no confan en la persona, le va muy mal en la vida, uno no debe robar as sea poco. Los nios exponen una serie de consecuencias de esta actitud, utilizan mucho la herramienta, si ..................entonces (juicio hipottico), que es muy importante en la argumentacin, adems utilizan juicios morales y de connotacin social, avanzan en el razonamiento, al salir de s mismos y mirar las consecuencias de sus actos. Considero que dan buenas razones, del tema tratado.

As Menn pregunta a Scrates: es enseable la virtud?, o es algo que viene con la prctica?, y Scrates le replica: no slo no s si es enseable, sino que tampoco que lo sea la virtud en s... nosotros no entramos en esta polmica y nos aferramos a la concepcin de Ryle, referida al captulo 11, segn la cual t no puedes ensearme a pensar por m mismo, pero s puedes crear un ambiente en el que yo pueda captar cmo ensearme a m mismo a pensar por m mismo. Lo que ello significa es que la racionalidad y la creatividad son algo ms que ideas regulativas. Son ideales ticos que rigen nuestras vidas.53

DILOGO FILOSFICO: La incidencia tambin se observ en el modo y la forma de intervencin de los dilogos, en la expresin de sus ideas y el intento por dar razn de las mismas; a medida que se daban las sesiones la participacin aumento, el anlisis del problema en cuestin tambin se agudizo, la interaccin de las ideas tuvo su propio despliegue y realmente se desarrollo el pensamiento de los nios, al permitirles cuestionarse sobre sus propias creencias y concepciones, al confrontar las ideas con los dems, al corregir su pensamiento y al arriesgar que sus ideas fueran rechazadas, al tener un espacio libre y respetuoso de su pensamiento, todo ello permiti que ganaran para s mismos en la formacin de su humanidad.

53

Op. Cit., LIPMAN, Matthew, p. 341

79

Cuadro 5. EVOLUCIN DILOGO FILOSFICO EVOLUCIN DILOGO FILOSFICO SESIN1


En esta primera sesin, no utilizaron la subcategoria pregunta, puesto que, si bien plantearon las preguntas que se iban a discutir, sin embargo en la discusin como tal no hicieron preguntas o contrapreguntas. utilizaron mucho los ejemplos

SESIN2
ya al final de la sesin 2 surge una pregunta: cmo podemos comprobar que las plantas tienen sentimientos, si los seres humanos tenemos un espacio en el cerebro donde tenemos los sentimientos, en las plantas, cmo se comprueba eso?. ya en esta sesin se utiliza la pregunta de tipo filosfico, pues busca no solo ahondar en el razonamiento, sino que tambin pide razones o explicaciones al respecto.

SESIN3
Razonar: los nios expresaron las siguientes razones, para responder a la pregunta: por qu las personas, los nios o los adultos no ganamos nada con decir mentiras?. uno no puede decir mentiras, porque los padres tarde o temprano se van a dar cuenta (respuesta 1). Decimos mentiras a veces porque nos da miedo decir la verdad, porque nos castigan, nos sancionan o regaan. (respuesta 3).
entonces: algunos juicios implicaron, este tipo de cualidad. Al decir mentiras, seremos sancionados, castigados o es peor decir mentiras. Se utiliz este tipo de juicio hipottico el mentir trae problemas, todo el que miente debe atenerse a las consecuencias, una mentira lleva a la otra y as cada vez peor. Si...

SESIN4
Hacen relaciones, comparaciones y conexiones entre conceptos. Por ejemplo al decir: nadie puede decir que otra persona es cobarde, pues todos tenemos algn miedo interesante pensamiento, pues segn esto nadie puede decir que es absolutamente valiente pues algn miedo tiene que tener, seria inhumano no temer a algo. As las cosas todos somos valientes y cobardes a la vez.

SESIN5
por qu es malo robar?, dieron las siguientes razones. Es malo robar porque uno se mete en problemas, lo pueden encarcelar o matar. Es un mal vicio, adems no aceptan al que roba, adems al que roban se siente mal, ya no confan en la persona, le va muy mal en la vida, uno no debe robar as sea poco. Los nios exponen una serie de consecuencias de esta actitud, utilizan mucho la herramienta, si ....... entonces (juicio hipottico), que es muy importante en la argumentacin, adems utilizan juicios morales y de connotacin social, avanzan en el razonamiento, al salir de s mismos y mirar las consecuencias de sus actos.

El trabajo de sesiones previas prepar a los nios para utilizar herramientas de dilogo filosfico, como: escuchar, dar razones, encontrar supuestos, preguntar, dar ejemplos, contraejemplos y construir juicios hipotticos.

80

En este sentido los nios y nias no se limitaron a dar simples opiniones, sino que se esforzaron y fueron un poco ms all en sus intervenciones, al servirse de estas herramientas y con la ayuda del docente que a su vez trat de dirigir el dilogo para enfocarlo por un matiz ms filosfico, ms profundo, con el deseo de que indagaran e inspeccionaran mejor el tema tratado, para acercarse ms a la verdad, a una verdad construida en la comunidad de indagacin. El primer trabajo que se hace con las nenas y los nenes, antes de trabajar con textos, es lo que denominamos acercndonos a la filosofa. Esta es una tarea en la cual las nenas y los nenes se apropian de algunas herramientas para participar de una discusin filosfica. Estas herramientas se utilizan afianzando la confianza en ellas continuamente a lo largo del programa.54 En este sentido se observ, la utilizacin de diferentes herramientas de dilogo filosfico por parte de los nios y nias quienes, sesin tras sesin, se fueron afianzando, consolidando, tornndose habituales.

Yo creo que haba nios que mataban los animales, por eso son crueles, yo creo que cuando ellos eran chiquitos (los adultos) tambin eran crueles. (sesin 1)
En este ejemplo se ve que el nio hace un razonamiento intuitivo, es un primer esfuerzo de argumentacin, de reflexin, de intentar entender el problema, de avanzar en l, es el espacio propiciado el que le permite hacer esta afirmacin. Las herramientas filosficas de las que venimos hablando, en la primera sesin fue muy escasa su aplicacin, muy inducidas por el docente; se utiliz mucho el ejemplo, en la segunda sesin mejor ostensiblemente, al igual que la participacin; en la tercera sesin bajaron un poco, tal vez la sesin se volvi montona; la cuarta y la quinta mejoraron y se not mejor uso de estas herramientas, pero unas fueron ms utilizadas que otras. Se emple mucho el de tratar de dar razones, los ejemplos fueron la segunda herramienta ms utilizada, la escucha mejor sesin tras sesin; el si ...entonces se utiliz mejor, la pregunta casi no la emplearon, igual pas con el supuesto y el contraejemplo. Considero que faltaron sesiones para madurar y utilizar estas herramientas tan importantes en el dilogo filosfico. Otras intervenciones importantes, significativas, observadas en las sesiones realizadas fueron: Sesin 1

54

ACCORINTI, Stella. Introduccin a filosofa para nios. Buenos Aires: Editorial Manantial, 1999, p. 39

Se

evidencia

que

algunos

1 pueden razonar sobre la crueldad, por nios8 2

ejemplo la respuesta 1 y 2. Cuando afirman que los adultos consideran a los nios crueles porque matan a los animales, quitan la lonchera, hacen cosas que a ellos no les gusta. Ejemplo: los nios definen la crueldad a partir de ejemplos, esto se observa en todas las respuestas: pegarle a los animales, quitar la lonchera, decir groseras. El ejemplo es muy empleado por los nios y nias; se puede inferir que es ms sencillo para ellos ejemplarizar para sustentar una idea e ilustrar una razn. El ejemplo es una forma de convertir una afirmacin general en particular o de probar una afirmacin presentando un ejemplo ilustrativo55. Se pudo observar que los ejemplos son utilizados con mucha frecuencia.

Sesin 2 PREGUNTAR: ya al final de la sesin 2 surge una pregunta: cmo podemos comprobar que las plantas tienen sentimientos, si los seres humanos tenemos un espacio en el cerebro donde tenemos los sentimientos, en las plantas, cmo se comprueba eso? Esta pregunta fue muy importante, tiene un matiz muy filosfico, lo que indica que se incentiv la reflexin y el pensamiento en la estudiante. Dar razones: Yo creo que a Carlota le gustaba tener amigos, porque a ninguna persona le gusta estar sola (respuesta 1). En esta afirmacin se puede considerar que el argumento es consecuente y coherente, pero inconsistente. El docente pregunta si los animales y las plantas tienen sentimientos, obteniendo la exposicin de las siguientes razones: Yo creo que s porque cuando tenemos amigos sentimos alegra o algn sentimiento interior, yo creo que s es un sentimiento porque los animales tienen sentimientos (respuesta 4). Yo creo que todos los seres vivos hasta las plantas tienen sentimientos. Por ejemplo si usted le arranca una hojita a una planta ella siente dolor (respuesta 5). Un nio construye un argumento ms elaborado al exponer: Se acuerda profe que nosotros en naturales, en la otra clase hablamos de la importancia de las hojas en las plantas, que por ah respiran, por eso usted le arranca una hojita es como si a una persona le hubieran arrancado algo de la nariz, como aporriado .(respuesta 6). Aqu podemos pensar que el nio da una razn y a su vez da un ejemplo del contexto.
55

Ibid., pp. 47-48

Dar definiciones Definen o identifican la amistad como un sentimiento interior; el cual se manifiesta de manera externa (alegra, tristeza, emocin, complicidad ...) SI .............. ENTONCES: este razonamiento es hipottico, si pasa esto, cul es su consecuencia? Usted tiene que cuidar los amigos, porque o si no se queda slo (respuesta 9). Se hace una inferencia, adems se es sensible al contexto, al aplicar una forma de concebir la amistad en nuestra cultura.

COMUNIDAD DE INDAGACIN: En la segunda sesin la comunidad estuvo ms atenta y activa, hubo mucha ms participacin y se lograron avances en la argumentacin. Los nios evaluaron la sesin como buena, les gust en general. En esta segunda sesin se logr avance en la comunidad en aspectos cognitivos, ticos, polticos, psicolgicos; en este ltimo por ejemplo, algunos nios que no participaban se sintieron ms seguros y lo hicieron, desarrollando confianza en s mismos.

Sesin 3 Razonar: los nios expresaron las siguientes razones para responder a la pregunta: por qu las personas, los nios o los adultos no ganamos nada con decir mentiras? Uno no puede decir mentiras, porque los padres tarde o temprano se van a dar cuenta (ver anexo, respuesta 1). Decimos mentiras a veces porque nos da miedo decir la verdad, porque nos castigan, nos sancionan o regaan (ver anexo, respuesta 3). Es porque hay veces uno hace algo muy grave, entonces a los nios les da miedo que les hagan algo (ver anexo, respuesta 4). En las respuestas 1, 3 y 4, exponen razones similares: mentir trae como consecuencia castigos, regaos, sanciones, a veces se miente por temor a ser castigados: las razones que exponen podemos pensar se extraen de las vivencias que han tenido, o visto. En este, sentido los nios usan criterios de juicios apegados al contexto, criterio o principio expuesto con anterioridad; en ningn

83

caso se expone una razn de orden moral, que implique que el mentir es malo, se puede pensar que sus juicios son concretos como su pensamiento; no hay una reflexin que vaya ms all de este razonar inmediato.
Si... entonces:

algunos juicios implicaron este tipo de cualidad. Al decir mentiras seremos sancionados, castigados o es peor decir mentiras. Se utiliz este tipo de juicio hipottico: el mentir trae problemas, todo el que miente debe atenerse a las consecuencias, una mentira lleva a la otra y as cada vez peor. Contraejemplo: no se evidenci esta categora en la sesin. Comunidad de indagacin: la participacin, nimo y disciplina no fueron buenas en esta sesin, los nios la evaluaron negativamente, descendi el nivel de atencin y participacin. Sesin 4 Razones: se dieron muchas razones respecto a la pregunta inicial: Por qu el pap no le pudo responder al hijo qu es ser valiente? Respuestas significativas. - l no saba qu es la valenta, eeh y no tena una buena razn, ni una buena respuesta para explicarle al hijo (ver anexo, respuestas 1 y 3); el pap no saba porque l haba sentido miedo, y no pudo decirle la verdad. Se hace un razonamiento de tipo deductivo, ya que se infiere que si alguien siente miedo no sabe qu es la valenta, pero a su vez tambin se evidencia un supuesto en esta afirmacin, pues nadie que haya sentido miedo, puede decir qu es la valenta, lo cual no es necesariamente cierto. Frente a la pregunta Qu es ser valiente? Respondieron: Ser valiente no significa que no le tengamos miedo a algo, porque unos nios le temen a unas cosas y a otras no. Por eso no podemos decir que otra persona es cobarde, porque todos tenemos algn miedo (respuesta2). Ser valiente no significa no llorar, o no tener sentimientos. ser valiente para mi es ser una persona de bien, que confe en los dems, y no tener miedo a otras cosas (ver anexo, respuesta 4).

Hay muy buenas razones aqu, reflexionan y analizan un poco mejor la situacin, piensan por s mismos, y se detienen al decir que ser valientes no significa no llorar o no sentir, con esto van ms all del pensamiento comn y deducen que la valenta tiene que ver con ser personas de bien, que confan en los dems o s mismos, la valenta es algo mucho ms que no llorar. Tambin es

84

importante destacar que hacen relaciones, comparaciones y conexiones entre conceptos. Por ejemplo, al decir: nadie puede decir que otra persona es cobarde, pues todos tenemos algn miedo. Interesante pensamiento, pues segn esto nadie puede decir que es absolutamente valiente pues algn miedo tiene que tener, sera inhumano no temer a algo. As las cosas, todos somos valientes y cobardes a la vez. Comunidad de indagacin: esta sesin estuvo mucho ms activa que la anterior, varios nios participaron y se sintieron bien con el trabajo, la calificaron como positiva; se evidenci un avance en la reflexin y en la exposicin de razones, hubo mayor profundidad en la discusin. En general las sesiones tuvieron diferentes niveles de apropiacin, dinmica y participacin. La primera sesin fue difcil, tuvo diferentes obstculos, sobre todo de escucha y participacin; las sesiones siguientes mejoraron en sentido general y poco a poco los nios se fueron apropiando de algunas herramientas del dilogo filosfico, de unas ms que otras, especialmente se apropiaron mucho del dar razones y de los ejemplos, las dems no las utilizaron y el docente tampoco las supo promover adecuadamente.

Sesin 5 Razones: se dieron las siguientes razones, frente a la pregunta por qu robaba Julio y por qu menta? Es malo robar porque uno se mete en problemas, lo pueden encarcelar o matar. Es un mal vicio, adems no aceptan al que roba, adems al que roban se siente mal, ya no confan en la persona, le va muy mal en la vida, uno no debe robar as sea poco. Los nios exponen una serie de consecuencias de esta actitud, utilizan mucho la herramienta, si ................. entonces (juicio hipottico), que es muy importante en la argumentacin; adems emiten juicios morales y de connotacin social, avanzan en el razonamiento, al salir de s mismos y mirar las consecuencias de sus actos. Ejemplos: podemos considerar el siguiente: hay veces est bien robar, por ejemplo en el cuento dice que alguien entra al supermercado y roba dos bolsitas de arroz, porque es pobre y no le puede dar comida a sus hijos, pero si es rico est muy mal porque no necesita. Algn nio justifica el robar por una necesidad en una situacin concreta, pero en s mismo considera que robar es algo malo; apela al contexto para lanzar su juicio,

85

obvia los razonamientos anteriores, en cuanto a las consecuencias sociales del hecho; sin embargo, la discusin contina y no se cierra en la comunidad de indagacin. Esto es importante porque la discusin puede continuar fuera de la sesin, o retomarla posteriormente.

Si... entonces: se presentaron los siguientes razonamientos hipotticos.


Rob porque su pap no tena trabajo y quera ayudarlo, si uno roba lo encarcelan o matan, si uno roba ya no lo aceptan, ni confan en uno, le va mal en la vida. (utilizaron mucho este tipo de juicios). Si p entonces q (juicios hipotticos). Contraejemplos: no se dieron en esta sesin. Comunidad de indagacin. Hubo buena participacin por parte de los nios. Varios de los que antes no hablaban lo hicieron y fue muy bueno escuchar lo que pensaban. Esta sesin fue calificada como buena. Poco a poco la comunidad se va apropiando de las herramientas del dilogo filosfico, de unas ms que de otras; tambin los nios se atreven a participar y se sienten ms seguros al hacerlo, ya que se dan cuenta de que sus opiniones son respetadas y tenidas en cuenta, en sntesis, la comunidad va madurando en el proceso. Se puede pensar y deducir que de continuar con diferentes sesiones de filosofa, stas tienden a mejorar tanto en las herramientas empleadas, como en la profundidad y pertinencia del dilogo Igualmente el docente, al prolongarse el proceso, se ver obligado a implementar nuevas metodologas para el desarrollo de las sesiones filosficas. En general se puede afirmar que la incidencia de la propuesta de Filosofa para nios en el dilogo de los mismos, se evidencia en lo cambios observados en las intervenciones de los nios. Vemos que hacen un esfuerzo por expresar con coherencia lo que piensan, al desplegar sus razones, sustentados con ejemplos de su contexto. El espacio generado como comunidad de indagacin, permite que los nios piensen por s mismos y que con la ayuda del orientador de la sesin vayan utilizando las diferentes herramientas de reflexin, pensadas para potenciar el dilogo filosfico; las sesiones dejaron entrever un desarrollo paulatino del ejercicio de argumentacin, de la confianza en las intervenciones y del deseo de saber e indagar ms sobre un tema determinado; en este sentido se puede afirmar que se incidi en:

86

La fijacin de criterios de razonamiento, como el dar razones, con coherencia, consecuencia, la ejemplificacin, la contextualizacin, las analogas, sensibilizacin al contexto, adecuacin de las partes y el todo. La participacin en la comunidad de indagacin, al generar un ambiente propicio al dilogo filosfico con respeto, oportunidad de pensar, unido a la confianza de expresar lo que se piensa, al deseo de aprender y aportar lo que s y pienso a la comunidad, el despertar el deseo de indagar sobre un tema de importancia para la comunidad y la vida. Tambin incidi al permitir generar el ejercicio de pensar y argumentar adecuadamente, al mejorar el discurso lgico y de razonamiento, construir mi argumento e intervencin de manera lgica. Incidi adems al dejar que los nios y nias se enfrentaran a una disciplina nueva del conocimiento humano, la filosofa, como herramienta que les permite pensarse y pensar el mundo donde quieren vivir. Por ltimo, y de acuerdo con lo analizado y los datos obtenidos, se extraen las conclusiones y las recomendaciones de la investigacin.

87

10. CONCLUSIONES

La propuesta de Filosofa para nios, asumida con la metodologa, los textos y los presupuestos tericos de Lipman y sus colaboradores, incluidos los difusores en Amrica Latina, tratados y mencionados en la presente investigacin, constituye un interesante proyecto de formacin en el filosofar, en el hacer filosofa con nios. La propuesta no se detiene frente a diferencias econmicas, polticas o sociales, por el contrario, parte del presupuesto bsico y esencial de que todos podemos hacer filosofa, filosofar sin necesidad de ser profesionales de la misma o pertenecer a una determinada clase social. La filosofa se convierte as en una herramienta conceptual, metodolgica y vivencial al servicio del saber humano, de la formacin humana. Filosofa y educacin son un binomio que trae usufructos no slo acadmicos, sino humanos, sociales y polticos. Poder conjugar estas dos disciplinas del conocimiento humano trae como consecuencia seres ms razonables, ms conscientes de su mundo, con una actitud abierta y sujeta a la razn, pero adems ms democrticos y con cuidado del otro como ser que merece respeto, apertura y escucha de su pensamiento y de su sentir. Filosofa para nios constituye la oportunidad para que la educacin permita promover que los seres humanos puedan pensar por s mismos y con los otros para un mundo mejor. En este sentido, la presente investigacin permiti observar avances en la utilizacin de las herramientas del dilogo filosfico, como el dar razones, ejemplos, elaborar juicios, plantear definiciones, extraer conclusiones, entre otros. Si bien este avance es lento y paulatino, no deja de ser importante porque mostr transformacin en la manera de discutir un tema de importancia grupal o social, motiv la participacin de los nios y nias que poco a poco sintieron confianza para expresar lo que pensaban fuera o no correcto, y promovi la elaboracin de juicios con pretensin de rigurosidad lgica, aceptables en la comunidad de indagacin, razonables, consistentes, coherentes. A pesar de ser slo 5 sesiones de filosofa, se notaron cambios de una sesin a otra en la participacin, en el nivel de escucha y respeto al pensamiento del otro, en la elaboracin del pensamiento mismo, en el deseo de aportar algo importante al grupo, el impulso mismo de ser escuchado y de ser considerado, el deseo innato del ser humano de saber ms. Es evidente que los nios emplearon unas herramientas ms que otras, incluso algunas no las utilizaron y parece normal, ya que en pocas sesiones es imposible

88

una apropiacin y manejo de todas; este manejo en cierta forma es intuitivo, natural, en la manera como ellos dan sus razones, pero con la diferencia de que el docente insiste en guiarlo, conducirlo lo mejor posible para que connote una reflexin con rigor filosfico, para que la utilizacin de las herramientas sea ms eficaz. Al respecto, es importante decir que utilizaron mucho: el dar razones, (pedir razones muy poco), el dar ejemplos (contraejemplos no los usaron), el si....entonces (juicios hipotticos) tambin fueron empleados, no hicieron uso de el encontrar supuestos, y el preguntar fue muy poco utilizado en las diferentes sesiones. En cuanto a la comunidad de indagacin se notaron avances, porque en cada sesin aumentaban las intervenciones y la participacin, se not el mayor respeto a los aportes realizados y algunos nios se sirvieron del pensamiento de otros para fabricar sus argumentos; sin embargo, s se evidenci que al docente en algunas sesiones y momentos le falt dirigirlas mejor. En todo caso el investigador tambin debe crecer en el proceso y cualificarse en el manejo de Filosofa para nios, lo cual no es fcil y requiere entrenamiento. Las sesiones debieron ser ms motivantes, especficamente la primera y la tercera; se debe atraer y motivar a los nios, buscar variar las sesiones para evitar la monotona y la rutina. Aqu el ingenio y creatividad del docente es fundamental, sin perder el propsito ni el rigor de Filosofa para nios. En general, Filosofa para nios s les gusta a los nios, pues cuando evaluaron las sesiones, lo hicieron positivamente, salvo una, por las constantes interrupciones generadas por los mismos nios al no estar concentrados. Ellos entendieron que filosofa para nios es una oportunidad para hablar y ser escuchados sin preocupacin de un tema importante. Filosofa para nios s permiti que el dilogo filosfico se iniciara en estos nios, quienes poco a poco se fueron apropiando de las herramientas del mismo, y se fue progresando de sesin en sesin. Cada vez mejoraba la participacin y la argumentacin de los nios; sin duda, de continuar con la propuesta y la prctica de Filosofa para nios, se avanzara progresivamente y los resultados seran mejores. En cuanto al primer objetivo especfico cabe resaltar que se cumple en tanto, se realiza una descripcin de las intervenciones ms significativas de los nios y las nias. Las descripciones se centran en dar cuenta en que medida se usan o no las herramientas del dilogo filosfico en cada una de las sesiones, pues son estas herramientas las que permiten a la comunidad indagar, reflexionar e intercambiar ideas sobre el concepto tratado, los nios hacen un real esfuerzo de

89

pensamiento al expresar sus ideas de manera fundada, es decir dando razones y actuando de manera razonable. El dialogo en la medida que ocurren las sesiones de filosofa se fortalece, pues utilizan ms herramientas, De otro lado, las participaciones aumentan y la comunidad tambin se fortalece, al dar confianza de expresin a otros miembros que no lo hacan; esto es muy importante ya que el dilogo y la comunidad misma al aplicar las reglas del juego del dialogo filosfico lo permite, sabemos que las ideas de todos los integrantes son importantes y deben escucharse con respeto, y esto favorece y amplia el campo de indagacin. Se hace una descripcin, entonces del dialogo surgido en las sesiones, sesin por sesin, con los aportes ms significativos, y teniendo como referente las subcategorias de anlisis, las cuales fueron: preguntar, dar razones, escuchar, encontrar supuestos, hacer juicios hipotticos, dar ejemplos y contraejemplos, definir. (Herramientas del dilogo filosfico). Con respecto al segundo objetivo especfico, como ya se menciono, se hicieron 8 sesiones de aprestamiento y 5 sesiones de filosofa, para el objetivo de este trabajo se hizo la implementacin, pero esto no significa que en el grado en mencin o en la institucin se haya implementado de manera permanente el programa. En consecuencia el ejercicio se hizo para el trabajo en mencin; esto tampoco significa que a futuro no se d la posibilidad que se intente implementar la propuesta en la institucin, por lo menos por el docente que hizo la investigacin, inclusive en otras instituciones del municipio. Finalmente, el proceso de anlisis de los datos, sesin por sesin, permite dar cuenta de los cambios evidenciados en el dilogo de los nios y las nias participantes; este proceso se hace sesin por sesin, se mira que herramientas utilizan ms, la importancia de las intervenciones, el nmero de intervenciones, notando que a medida que se avanza las intervenciones aumentan, se determina tambin el impacto de las sesiones, y se observa que los nios piden que se hagan ms sesiones de filosofa, se evala cada sesin, ellos mismos la evalan y las evalan positivamente, dicen que aprenden cosas nuevas e interesantes, sobre todo para su vida. Se nota un avance en las formas de argumentar y defender las ideas, tambin se ve que los nios retoman las ideas de los otros para pulir o reafirmar sus argumentos, en fin, vemos que sesin por sesin se progresa en un ejercicio de dilogo filosfico, que los nios entran en el juego y que cada vez juegan mejor en el mismo, sintiendo placer al disfrutar de la posibilidad que les da filosofa para nios.

90

11. RECOMENDACIONES

Filosofa para nios es una propuesta de desarrollo del pensamiento superior, que requiere tiempo para su implementacin; no deben buscarse resultados inmediatos o apresurados, por lo tanto es importante y en lo posible tomarse el tiempo necesario para obtener resultados satisfactorios, hacer ms sesiones de aprestamiento para que los nios y nias comprendan muy bien cules son las herramientas de Filosofa para nios, cmo se usan, y su importancia a la hora de iniciar las sesiones de filosofa. Es recomendable para futuras investigaciones ampliar el nmero de sesiones de filosofa para tener ms insumos a la hora del anlisis de la informacin. Es de relevancia metodolgica observar con detenimiento con qu nios trabajamos: edad, intereses, contexto, conocimientos previos, para preparar las lecturas y sesiones de filosofa; es necesario a su vez variar las sesiones, introducir actividades y estrategias nuevas, sin perder rigor ni desvirtuar la propuesta, para que las sesiones no resulten pesadas o montonas. Filosofa para nios es una propuesta abierta y flexible que permite variaciones y adecuaciones, de acuerdo con las necesidades y contextos particulares. Este principio es base de la misma, al igual que su sentido de indagacin y bsqueda de mejoramiento. Los docentes con sus alumnos deben convertirse en coinvestigadores de la propuesta para su mejoramiento y disfrute. Filosofa para nios debera implementarse en todas las escuelas y colegios, pues es urgente que los nios aprendan a pensar por s mismos, en un mundo globalizado que requiere personas razonables y de pensamiento democrtico, libres y conscientes de su pensar y actuar en el mundo. La educacin, por su sentido y finalidad, debe cuestionarse permanentemente, preguntarse por su horizonte y accin, es as como esta propuesta asume el principio por una educacin mejor para un mundo mejor, no para saber ms, sino para aprender a pensar. Vale la pena dejar y ensear a pensar a los nios, nos sorprenden con sus ideas, con su natural y sencilla sabidura, con ese deseo inagotable, desinteresado de aprender y de preguntar el porqu de todo. Claro que cada vez que avanzan en el proceso educativo, van perdiendo esa curiosidad, ese deseo, esto nos dice algo? De otra parte, todo trabajo es susceptible de ajustes, ste no es la excepcin. En tal sentido se plantearn algunos elementos que podran mejorarse: las sesiones de aprestamiento que, como se mencion anteriormente, debieron ser ms, o por lo menos insistir en la comprensin de las mismas, pues stas constituyen el

punto

de

partida

para

un

1 desempeo mejor9 2

un

mejor

desenvolvimiento de las sesiones de filosofa Otro aspecto a mejorar es la variacin en la dinmica de cada sesin, introducir estrategias novedosas para no caer en monotona o aburrimiento por parte de los alumnos. Es importante hacer de cinco a diez sesiones de filosofa para observar mejor el proceso, igualmente es de considerar la preparacin del docente para el manejo adecuado y fructfero de las sesiones, recibir capacitacin o utilizar los manuales del docente. Es oportuno determinar con cuntos alumnos se va a trabajar, puesto que con un grupo numeroso se dificulta el desarrollo adecuado del proceso, en lo posible debe trabajarse con grupos pequeos para obtener mejores resultados. El propsito y deseo de ensear a pensar debe constituirse en la base de toda accin y reflexin pedaggica.

BIBLIOGRAFA Accorinti, Stella. Introduccin a filosofa para nios. Buenos Aires: Ediciones Manantial, 1999.

AGRATTI, Laura. V. Del mtodo Socrtico al dilogo como contenido procedimental en la enseanza. Buenos Aires: Editorial Novedades educativas. 2000.

ANDRADE SHUMANN, Javier. Aportes de una teora de la argumentacin al dilogo filosfico. Filosofa para nios ideas fundamentales y perspectivas sociales. Bogot D.C, Colombia. Editada por. Corporacin universitaria Minuto de Dios. UNIMINUTO. Septiembre de 2007.

CAPUTO, Cecilia. tica y discusin filosfica en la escuela. En filosofa para nios discusiones y propuestas. KOHAN. Walter O. WASKMAN, Vera. (compiladores).. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, 2000.

CALVO, Jos M. Educacin y filosofa en el aula. Barcelona, Ediciones Paids, 1994.

FERRO MEJA, Mara Carolina y RIAO V., Clara Estella. Proceso de implementacin del programa de filosofa para nios: dos experiencias de la ciudad de Bogot. Revista internacional Magisterio n 21. Junio-Julio 2006.

GARCA MORIYN, Flix, y otros. Valoracin de filosofa para nios: un programa de ensear a pensar. (en lnea) citado 16 de octubre 2009. http://dialnet.

93

Unirioja.es/servlet/ artculo. Revista electrnica Psicothema, vol 12, N 12 ao 2000.

. Kohan O., Walter. Acerca de un motivo infantil para filosofar. Revista internacional
Magisterio, junio-julio 2006. N 21

. KOHAN O., Walter y WASKMAN, Vera. Filosofa para nios discusiones y


propuestas. Buenos Aires: Ediciones Novedades educativas, 2000.

. --------------- Filosofa para nios discusiones y propuestas. Buenos Aires: Ediciones


Novedades educativas, 2000.

. LEMIR GALLO, Jafis Zamir. Filosofa para nios una propuesta pedaggica y
didctica. Pereira, Universidad Tecnolgica de Pereira: Tesis de grado, 2006.

. LIPMAN, Matthew. Pensamiento complejo y educacin. Madrid: Ediciones de la


Torre, 1998.

. ---------- . La filosofa en el aula. (en lnea). Ediciones de la Torre, mayo 1998. (citado
09-08-11). Books.google.com.co. pgina 55.

. MIRANDA ALONSO, Toms. Mi experiencia con filosofa para nios como profesor
de secundaria. (en lnea). (Citado 4 marzo, 2010) http:/www.filosofia para nios.org/documentos/experiencias/experiencias/.htm. Internet Google. Centro de filosofa para nios.

94

PAZ DE VARGIU, Sara del Valle. Cuadernos de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy. N 34, mayo del 2008 (0nline). http://www.scielo.org. ar/scielo.php. Google acadmico. (citado 5 marzo 2010).

PREZ, JIMNEZ, Miguel ngel. La formacin de personas razonables. Sobre el papel de la lgica en filosofa para nios. En revista internacional Magisterio, Bogot, n 21. Junio-julio 2006.

PINEDA R., Diego Antonio y KOHAN, Omar. Pensamiento, accin y sensibilidad: la Mirada de filosofa para nios. Bogot: Editorial Beta. 2004.

PINEDA, Diego Antonio. El miedo es para los valientes y otros cuentos para la reflexin tica. Bogot D.C.: Editorial Beta, 2006.

. Filosofa para nios: un nuevo reto en la educacin del pensar. Revista Educacin y cultura. Santaf de Bogot. Noviembre de 1992.

. Filosofa para nios: Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Editorial Paids 1989.

. Filosofa para nios: un nuevo reto en la educacin del pensar. Revista Educacin y cultura. Santa f de Bogot. Noviembre de 1992.

95

RODRGUEZ GMEZ, Gregorio, GIL FLORES, Javier y GARCA JIMNEZ Eduardo. Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga: Ediciones Aljibe. 1999.

SAVATER, Fernando. Potenciar la razn. Conferencia pronunciada el 1 de diciembre de 1998.

UNESCO. La philosophie pour les enfants, reunin dexperts, Rapport. Paris, 2627 mars 1998.

www.unicef.org/french/crc

Informe UNESCO. La filosofa una escuela de la libertad. 1998. Datos extrados de la pgina del M.E.N. pruebas saber ao 2010, de la I.E. Augusto Zuluaga, en lnea (internet) abril 26/10.

96

ANEXOS

ANEXO A. ANLISIS DE LAS SESIONES DE FILOSOFA

Nombre de la actividad: sesin 1 Nombre del cuento: La rana que viajaba en tren Objetivo de la actividad: Generar con los nios y nias una reflexin tica sobre el problema de la crueldad Materiales: cuento la rana que viajaba en tren Descripcin de la actividad: luego del aprestamiento, en sesiones previas se procede a realizar la primera sesin de la propuesta de filosofa para nios; la cual tiene por metodologa la lectura del cuento en grupo, luego generacin de preguntas e inquietudes que posibiliten en los nios la discusin, y el dialogo filosfico con respecto a un tema en particular, en este caso la crueldad en los nios. En esta sesin despus de discutir mltiples preguntas con los nios, se seleccionaron las siguientes, para promover la reflexin filosfica. qu es la crueldad?, ser que todos los nios son crueles?, por qu los adultos dicen que los nios son crueles?. En la sesin de aprestamiento se les prepara para utilizar carteles que les sirven, para preguntar, dar una razn, exponer un ejemplo, encontrar un supuesto o dar un contraejemplo. A continuacin se refieren las respuestas ms significativas de los nios con respecto a la pregunta: Por qu los adultos dicen que los nios son crueles y qu es la crueldad? :

_ porque matan animales, ellos piensan que son crueles, entonces yo creo que cuando chiquitos ellos tambin eran crueles (respuesta 1). - Unos nios, no me acuerdo no se d que departamento o pas, los nios y las nias estn pegndole a los chiquitos, para quitarles la lonchera, por eso dicen que nosotros somos crueles, y no solo por eso, sino que hay nios que les gusta pelear en las esquinas y las calles. Yo creo que eso est mal porque los nios no deben golpearse ni hacer esas cosas, porque a nadie les gusta que a los nios los aporreen. A los nios no les gusta que les quiten las loncheras. A ningn nio le gusta estar hambriento todo el da. (respuesta 2)
97

- A veces nuestros padres dicen que somos crueles, porque hacemos cosas que a ellos no les gustan, como pelear, decirles groseras y contestarles. (respuesta 3). - la crueldad es maldad, porque a usted no le gustara que le hicieran eso. (respuesta 4). Tiempo: 45 minutos OBSERVACIONES: DIALOGO FILOSFICO

PREGUNTAR: en esta primera sesin, no utilizaron la subcategoria pregunta, puesto que, si bien plantearon las preguntas que se iban a discutir, sin embargo en la discusin como tal no hicieron preguntas o contrapreguntas. Considero que en esta primera sesin, los nios no tenan la confianza necesaria para atreverse a hacer preguntas, tambin creo que no saban bien cmo hacerlo, a pesar de que ya se haban hecho sesiones previas del modo de hacerlo. Desde el punto de vista de la teora, la pregunta en el dialogo filosfico es fundamental, ya que es la apertura al dialogo mismo, es la que permite la indagacin. Al respecto afirma Lipman: un dialogo es una exploracin, una investigacin, una indagacin. Los que conversan se implican cooperativamente como los tenistas en una partida. Aquellos que entran en un dialogo lo hacen colaborativamente, como abogados trabajando conjuntamente en el mismo caso. La meta de los jugadores es mejorar en la clasificacin. La finalidad de los abogados es resolver el caso. 56 Y se reflexiona a su vez, qu sera de un dialogo sin la pregunta?. En este sentido, la pregunta en el dialogo filosfico, apunta a la investigacin, a la indagacin, como reafirma Cecilia Caputo: La investigacin tica carece de un discurso sustantivo: es un saber sin dogma y sin nada material que ensear. En este sentido se acerca al dilogo socrtico, ya que este no apunta a la obtencin de un saber cmo contenido. Su nico principio de educacin es que todo en l es pregunta, relacin de pensamiento a pensamiento, sin parar en un contenido estricto. Esta ausencia es una consecuencia irrenunciable si lo que queremos hacer es investigacin y no adoctrinamiento tico.57 Razonar- Teniendo en cuenta que razonar en filosofa para nios es : Capacidad para elaborar juicios, una persona razonable se caracteriza por tener buen
56

LIPMAN, Mathew. Pensamiento complejo y educacin. Ediciones de la Torre, Madrid 1998. Pagina 309.

CAPUTO, Cecilia. tica y discusin filosfica en la escuela. En filosofa para nios discusiones y propuestas. KOHAN. Walter O. WASKMAN, Vera. (compiladores). Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires, 2000.pagina 185.
57

98

juicio. Una persona de buen juicio es aquella que sabe juzgar situada en contextos especficos, pero cuyos juicios no slo consideran los rasgos especficos, de la situacin sino tambin aspectos de orden general. Adems que Pide y da razones y puede responder al por qu de las cosas, se evidencia que algunos nios pueden razonar sobre la crueldad, por ejemplo la respuesta 1 y 2. Cuando afirman que los adultos consideran a los nios crueles porque matan a los animales, quitan la lonchera, hacen cosas que a ellos no les gusta . y en un caso( respuesta 2) el nio hace una contextualizacin, sin perder de vista lo General: Unos (nios, no me acuerdo no se de que departamento o pas (...)sino que hay nios que les gusta pelear en las esquinas y las calles., , en esta respuesta se evidencia que el nio al hacer afirmaciones sobre la crueldad las aplica a contextos generales y tambin a la realidad particular con la que se enfrenta diariamente . Supuestos : desde la filosofa para nios, en un dilogo filosfico tambin se caracteriza por los supuestos, como formas de explicacin Se dice de algo que puede ser verdadero, pero puede no serlo. En las conversaciones cotidianas expresamos juicios, con supuestos, los cuales la mayora de las veces pueden ser verdaderas o falsas. Por ejemplo en la respuesta 1 se evidencia un supuesto acerca de la crueldad entonces yo creo que cuando chiquitos ellos tambin eran crueles se expresa el supuesto, pero ningn nio del grupo, objeto este supuesto, ninguno reclamo que explicara mejor esta creencia. Ejemplo: los nios definen la crueldad a partir de ejemplos, esto se observa en todas las respuestas pegarle a los animales, quitar la lonchera, decir groseras el ejemplo es muy utilizado por los nios y nias; se puede inferir que es ms sencillo para ellos, ejemplarizar para sustentar una idea e ilustrar una razn. El ejemplo es una forma de convertir una afirmacin general en particular o de probar 58 una afirmacin presentando un ejemplo ilustrativo . Se pudo observar que los ejemplos son utilizados con mucha frecuencia. Recordemos que los ejemplos son una herramienta importante del dialogo argumentativo y de la discusin filosfica.

si...entonces: no se evidenci esta categora


contraejemplo: no se evidenci esta categora Comunidad de indagacin: el ordenamiento del saln a manera de crculo es una primera caracterstica metodolgica de la comunidad de indagacin, adems el propsito de generar en los nios y las nias la capacidad de escucha, de
Accorinti, Stella. Introduccin a filosofa para nios. Ediciones Manantial. Buenos Aires. 1999. Pagina4748
58

99

preguntar ordenadamente. El centro de la sesin son los nios y las nias, y no el maestro, este en este caso slo se convierte en un orientador del proceso. Recordemos que la formacin de una comunidad de indagacin tiene varios propsitos: 1. Polticos: al apostar por valores como el debate abierto, el pluralismo, la tolerancia, el autogobierno, la democracia y la solidaridad. Porque slo si se tiene la experiencia de dialogar con otros con iguales, participando en una indagacin pblica y compartida, se podr tener un papel activo en la construccin de una sociedad democrtica. 2. Pedaggico: la comunidad de investigacin es el resultado de una crtica a la concepcin tradicional de la educacin como transmisin de un cuerpo de conocimientos. Supone que la educacin se propone dar a luz personas razonables e ntegras, que sean capaces de hacer juicios lcidos (sabios) sobre lo bueno y lo malo, lo bello y lo feo, lo adecuado y lo inadecuado. 3. En el orden gnoseolgico: se busca llegar a formular buenos juicios a travs de las siguientes conductas: Pedir y dar buenas razones Construir el pensamiento propio a partir de las ideas de los dems Hacer buenas distinciones y conexiones Usar buenas analogas y contraejemplos Descubrir supuestos e inferir consecuencias Usar y reconocer criterios Buscar clarificar y definir conceptos Reconocer falacias Hacer buenas preguntas. 4. En el orden psicolgico: se trata de educar a personas que puedan conformar el yo en relacin con otros, poner su ego en perspectiva, desarrollar su autoestima, transformarse a s mismos, ser capaces de practicar autocorreccin, ser autnomos.
100

5. En el orden social: es una praxis caracterizada por el dialogo llevado a cabo a travs de la participacin razonada y colaboradora de sus integrantes, estimulando las siguientes conductas: tomar las ideas del otro seriamente, respaldando y ampliando sus puntos de vista, aunque no est de acuerdo con l; dar aliento a los otros para que expresen sus propias ideas; tomar los logros del grupo como propios ser sensibles al contexto; escucharse atentamente unos a otrosdesarrollar la mutua confianza; tener cuidado por el crecimiento de todos los miembros de la comunidad. 6. En el orden tico: buscamos responder a las preguntas: cmo debemos vivir?; en qu clase de mundo queremos vivir?59 No obstante, en esta primera sesin las caractersticas de la comunidad de indagacin son incipientes, puesto que los nios y las nias se mostraron poco participativos, solamente algunos pedan la palabra y no se escuchaban entre ellos, es natural que frente a un procedimiento nuevo haya temores y reticencias que poco a poco se van doblegando, la comunidad de indagacin requiere madurez, intelectual y tica, es un proceso de formacin permanente que se espera mejore a medida que avancen las sesiones; cmo podemos ver las pretensiones de la comunidad son muchas e interesantes. Un aspecto importante a destacar es que la metodologa de la propuesta exige una evaluacin terminada la sesin, para el caso de la primera sesin , los nios y las nias, la evaluaron como regular porque : el profesor llam mucho la atencin, porque estaban distrados, y no se escucharon entre ellos. Hubo indisciplina y ruido generado por la expectativa y tambin por haber una persona extraa filmando la sesin, tambin por la falta de costumbre al mtodo iniciado.

59

Ibid, Accorinti, Stella. Pginas 72,73.

101

ANEXO B Nombre de la actividad: Sesin 2 Nombre del cuento: Basilio y Carlota Objetivo de la actividad: Generar con los nios y nias una reflexin tica sobre la importancia y el valor de la amistad Materiales: cuento Basilio y Carlota Descripcin de la actividad: se continua con la segunda sesin, la cual tiene por metodologa la lectura del cuento en grupo, luego generacin de preguntas e inquietudes que posibiliten en los nios la discusin, y el dialogo filosfico con respecto a un tema en particular, en este caso la amistad. En esta sesin despus de que los nios lanzan diferentes preguntas se toma para la discusin la siguiente: por qu a Carlota le gustaba tener amigos? . A continuacin se refieren las respuestas ms significativas de los nios con respecto a la pregunta Por qu a Carlota le gustaba tener amigos?

- Yo creo que a Carlota le gustaba tener amigos, porque a ninguna persona le gusta estar sola. (respuesta 1). El docente pregunta: cmo saben los animales, qu es tener amigos?. - Ellos si deben saber que es tener amigos porque tienen sentimientos, porque cuando usted los aporrea eso les duele. (respuesta 2). - Pues est bien que los animales no entiendan, lo que uno les puede decir, pues yo creo que le gustaba tener amigos, porque la familia no la recordaba, no tenia compaa y se senta aburrida cuando estaba sola, pero si unos no entienden, o sea algunos animales que si entienden. (respuesta 3). - El docente hace una contrapregunta: qu relacin hay entre el sentimiento y el dolor?, todos los animales sienten?, es igual el sentimiento y el dolor?. - Yo creo que cuando uno se siente triste, eso es un sentimiento porque por ejemplo la tristeza, la felicidad todo eso son sentimientos, el docente pregunta la mosca y el sapo tienen sentimientos?. Yo creo que si porque cuando tenemos amigos sentimos alegra o algn sentimiento

102

interior, yo creo que si es un sentimiento porque los animales tienen sentimientos. (respuesta 4) - El docente pregunta: todos los seres vivos tienen sentimientos? Entonces una planta tiene sentimientos?. - Yo creo que todos los seres vivos hasta las plantas tienen sentimientos. Por ejemplo si usted le arranca una hojita a una planta ella siente dolor (respuesta 5). - Docente: cmo me puede comprobar eso?. - Se acuerda profe, que nosotros en naturales, en la otra clase hablamos de la importancia de las hojas en las plantas, que por ah respiran, por eso usted le arranca una hojita es como si a una persona le hubieran arrancado algo de la nariz, como aporriado.(respuesta 6) - Docente: Cmo manifiesta la planta que le duele cuando le arrancan una hoja? - Porque hay veces se marchita o no quiere crecer, porque el sentimiento de ellas les duele. (Respuesta 6). - Ellas si tienen sentimientos, porque cuando les sale una florecita, usted las acaricia y ellas se vuelven ms lindas, porque yo tena una sembrada y le comenc a decir cosas y se puso ms bonita, lo mismo que las de mi abuela, ella las acaricia y habla con ellas y a los das les comienza a salir las flores. (respuesta 7). - Yo creo que los animales y las plantas y nosotros los seres humanos si tenemos sentimientos porque somos seres vivos, si uno arranca una planta o un rbol o los tala ellos sienten dolor porque los saca de su hbitat. Si por accidente un ejemplo si uno le pisa una patica a un perro o algn animal le duele y lo mismo le pasa a nosotros los seres humanos. (respuesta 8) - Docente: Cmo podemos comparar, equiparar sobre lo que acaban de decir sobre la vida y las plantas con los seres humanos, por qu los seres humanos necesitamos tener amigos y cuidar de los amigos y respetarlos?. - Yo quiero dar una razn, uno tiene amigos para contarles secretos, para que lo ayuden cuando ms lo necesita, un amigo se va convirtiendo con el tiempo como un hermano, todo se lo cuenta a l.

103

Usted tiene que cuidar los amigos, porque o si no se queda slo. (respuesta 9). - Es correcto lo que dice Ocampo, de los seres humanos. Cuando la gente mata las plantas, es lo mismo que matar una vida, como lo que dijo en la clase anterior; cuando usted mata una planta no slo la mata a ella, tambin se va matando uno mismo, porque daa el medio ambiente y porque las plantas son las que limpian el aire y entonces el aire no puede ser limpiado tanto. (respuesta 10). Cmo podemos comprobar que las plantas si tienen sentimientos, por qu donde est, por ejemplo los seres humanos tenemos un espacio en el cerebro donde tenemos los sentimientos, entonces como podemos comprobar eso en las plantas? (intervencin 11).

- Cuando usted le arranca una hoja, es como cuando se le arranca una mano a una persona, eso le duele, ella se marchita, los ptalos se le caen y se muere. (respuesta 12)

OBSERVACIONES: DIALOGO FILOSFICO

PREGUNTAR: ya al final de la sesin 2 surge una pregunta: cmo podemos comprobar que las plantas tienen sentimientos, si los seres humanos tenemos un espacio en el cerebro donde tenemos los sentimientos, en las plantas, cmo se comprueba eso?. Esta es una importante pregunta, que debi llevar a una profunda reflexin al grupo, sin embargo se hizo al final de la sesin y no se le dio mayor despliegue, no obstante es muy valiosa, porque pone a pensar, en la constitucin biolgica de los seres vivos y sus diferencias; ya en esta sesin se utiliza la pregunta de tipo filosfico, pues busca no solo ahondar en el razonamiento, sino que tambin pide razones o explicaciones al respecto, tambin se observa, que se hace una relacin conceptual entre las plantas y los seres humanos, se nota una evolucin en la discusin, en la comunidad, por lo pronto alguien busca razones a travs de la pregunta, lo que no ocurri en la sesin 1.

es muy importante que los nios y nias aprendan a preguntar deliberadamente. Es cierto que los nios y las nias preguntan mucho, pero muy a menudo lo hacen sin direccin alguna. Preguntar para abrir el campo del conocimiento, .... Es tarea

104

filosfica. Preguntarse es, entonces, la primera de las tareas en filosofa, y no es primera en sentido cronolgico sino en sentido rjico.60 - RAZONAR: en esta segunda sesin los nios y nias, exponen razones sobre la importancia de la amistad. Pero qu es una razn, cmo podemos distinguir una buena razn de una mala razn?. Se entiende la razn como la facultad humana que nos permite referirnos al mundo, para categorizarlo y entenderlo mejor; en otras palabras, para conocerlo y comprenderlo, el razonar obedece, al responder al por qu de las cosas, cul es sentido, su significado, su relacin entre el todo y las partes...?. La razn es la facultad en virtud de la cual el ser humano es capaz de identificar conceptos, cuestionarlos, hallar coherencia o contradiccin entre ellos y as inducir o deducir otros distintos de los que ya conoce. As, la razn humana, ms que descubrir certezas es una capacidad de establecer o descartar nuevos conceptos concluyentes o conclusiones, en funcin de su coherencia con respecto de otros conceptos de partida o premisas. Para Lipman, el razonamiento es el pensamiento determinado por las reglas que han sido aprobadas mediante un juicio o bien aquel que viene orientado por criterios de tal modo que implica necesariamente la actividad de juzgar. De la misma forma, el fortalecimiento de la capacidad de juicio de los estudiantes implica destreza en una amplia gama de procedimientos, muchos de los cuales son fundamentales. Comentaremos algunos: 12. Reduccin de prejuicios 13. Clasificacin 14. Evaluacin 15. Identificacin de criterios 16. Sensibilizacin al contexto 17. Razonamiento analgico 18. Autocorreccin 19. Sensibilizacin a las consecuencias 20. Adecuacin de los medios y los fines 21. Adecuacin de las partes y el todo61

60 61

Ibid, Accorinti, Stella. Pgina 47. Lipman, op.cit.,p.113,114,115.

105

Se observan muchas ms intervenciones en esta subcategoria, veamos: - Yo creo que a Carlota le gustaba tener amigos, porque a ninguna persona le gusta estar sola. (respuesta 1). En esta afirmacin podemos considerar que el argumento es consecuente y coherente, pero inconsistente. El argumento lo podramos construir as: A ninguna persona le gusta estar sola (premisa 1) Carlota es una persona (premisa 2) Por lo tanto a Carlota le gusta tener amigos (conclusin) El problema de inconsistencia radica, en que Carlota no es una persona, sino un sapo; no obstante la estudiante hace una analoga (razonamiento analgico) implica tambin la sensibilidad al contexto, pero en este caso se trata de identificar rasgos similares en contextos claramente diversos. Ello supone tambin realizar prcticas en razonamiento relacional basado en las consideraciones anteriores. 62 Por lo tanto Podemos pensar que es una buena razn. Ellos (los animales) si deben saber que es tener amigos porque tienen sentimientos, porque cuando usted los aporrea eso les duele. (respuesta 2). yo creo que le gustaba tener amigos, porque la familia no la recordaba, no tenia compaa y se senta aburrida cuando estaba sola. (respuesta 3).

- El docente al preguntar si los animales y las plantas tienen sentimientos, exponen las siguientes razones: Yo creo que si porque cuando tenemos amigos sentimos alegra o algn sentimiento interior, yo creo que si es un sentimiento porque los animales tienen sentimientos. (respuesta 4). En estas respuestas los nios hacen varias analogas, comparaciones y definiciones: 1. Definen o identifican la amistad como un sentimiento interior; el cual se manifiesta de manera externa (alegra, tristeza, emocin, complicidad ...) 2. Suponen que los animales y las plantas tienen sentimientos, porque al ser lastimados o consentidos manifiestan dolor o placer, reaccionan ante los estmulos.
62

Ibid.,p. 114.

106

3. De ah concluyen que los animales deben tener amigos. Podemos decir entonces que los nios, emplearon varios procedimientos, que se esforzaron por dar sus razones y pensaron, fueron cuidadosos al expresar sus ideas; por ejemplo clasificaron, evaluaron el entorno, fueron sensibles al contexto, utilizaron razonamiento analgico, adecuacin de las partes al todo. Yo creo que todos los seres vivos hasta las plantas tienen sentimientos. Por ejemplo si usted le arranca una hojita a una planta ella siente dolor (respuesta 5). Un nio construye un argumento ms elaborado al exponer: Se acuerda profe, que nosotros en naturales, en la otra clase hablamos de la importancia de las hojas en las plantas, que por ah respiran, por eso usted le arranca una hojita es como si a una persona le hubieran arrancado algo de la nariz, como aporriado .(respuesta 6). Aqu podemos pensar que el nio da una razn y a su vez da un ejemplo del contexto.

- Ellas si tienen sentimientos, porque cuando les sale una florecita, usted las acaricia y ellas se vuelven ms lindas, porque yo tena una sembrada y le comenc a decir cosas y se puso ms bonita, lo mismo que las de mi abuela, ella las acaricia y habla con ellas y a los das les comienza a salir las flores. (respuesta 7). El nio da una razn a travs de ejemplos, lo que parece mostrar que el ejemplo es una importante herramienta de argumentacin y de razonamiento - Yo creo que los animales y las plantas y nosotros los seres humanos si tenemos sentimientos porque somos seres vivos, si uno arranca una planta o un rbol o los tala ellos sienten dolor porque los saca de su hbitat. Si por accidente un ejemplo si uno le pisa una patica a un perro o algn animal le duele y lo mismo le pasa a nosotros los seres humanos. (respuesta 8). El estudiante asimila y compara los sentimientos con el dolor, el que al animal, al hombre o a la planta le duela, eso implica que tiene sentimientos, asimila sentimiento y dolor. Las siguientes afirmaciones las podemos asociar al siguiente razonamiento:

1. Los animales, plantas y seres humanos somos seres vivos 2. Todos los seres vivos sentimos 3. Por lo tanto todos los seres vivos tenemos sentimientos.

107

Resulta un argumento complejo porque generaliza y da un salto del sentir fsico al sentimiento, que es ms espiritual y humano, sin embargo los nios hacen comparaciones y se atreven a exponer estos juicios hipotticos, que pueden o no ser verdaderos pero que de alguna manera son analogas muy interesantes. - Yo quiero dar una razn, uno tiene amigos para contarles secretos, para que lo ayuden cuando ms lo necesita, un amigo se va convirtiendo con el tiempo como un hermano, todo se lo cuenta a l. Usted tiene que cuidar los amigos, porque o si no se queda slo. (respuesta 9). el estudiante expone una razn, y a su vez, saca una inferencia o conclusin de su razonamiento, usa concientemente esta herramienta para su sustentacin. Es importante destacar que este estudiante, da un salto cualitativo, no se queda en las reflexiones con los animales y plantas, sino que intenta justificar la importancia de la amistad para las personas, y que puede pasar si no se cuidan los amigos. El razonamiento seria: La amistad nos sirve para contar los secretos (premisa 1) Los secretos los contamos para que nos ayuden (premisa 2) Si no cuidamos la amistad no tendremos quien nos ayude (conclusin)

El razonamiento es lgico, coherente y consistente, la amistad tiene mucho que ver con esto; por otro lado, el estudiante hace un juicio hipottico del tipo. Si .......... entonces, Si usted no cuida los amigos, entonces se queda solo.

SUPUESTOS: en la sesin dos se pueden detectar los siguientes supuestos. - Ellos si deben saber que es tener amigos porque tienen sentimientos, porque cuando usted los aporrea eso les duele. (respuesta 2). Se supone que los animales al sentir fsicamente dolor, tienen sentimientos, es decir se asimila sentimiento con dolor. Y as durante toda la sesin: Porque hay veces se marchita o no quiere crecer, porque el sentimiento de ellas les duele. (Respuesta 6). Yo creo que los animales y las plantas y nosotros los seres humanos si tenemos sentimientos porque somos seres vivos, si uno arranca una planta o un rbol o los tala ellos sienten dolor porque los saca de su hbitat. Se supone que todo ser vivo tiene sentimientos, as sea animal o planta.

108

Sin embargo nadie dijo que en estas afirmaciones haban supuestos, nadie los identific. - EJEMPLO: los nios definen la amistad a partir de ejemplos: la amistad la consideran como un sentimiento, las plantas sienten, por lo tanto tienen sentimientos. Por ejemplo si usted le arranca una hojita a una planta ella siente dolor(respuesta 5). por eso usted le arranca una hojita es como si a una persona le hubieran arrancado algo de la nariz, como aporriado. (respuesta 6). ejemplo si uno le pisa una patica a un perro o algn animal le duele y lo mismo le pasa a nosotros los seres humanos. (respuesta 8). Los nios y las nias se sirven mucho del ejemplo para sustentar sus afirmaciones; en este sentido utilizan la contextualizacin y la analoga para razonar. Recordemos que Lipman define el pensamiento crtico como: autocorrectivo, sensible al contexto y guiado por criterios. Aqu los nios son sensibles al contexto, al dar ejemplos cotidianos y que seguramente han vivenciado; de otra parte la analoga es un procedimiento que sirve para fundar una argumentacin, pues el comparar o relacionar estamos usando una cualidad del juicio. por pensamiento crtico entiendo un pensamiento que es autocorrectivo, sensible al contexto, orientado por criterios y que lleva al juicio.63

SI ................ ENTONCES: este razonamiento es hipottico, si pasa esto, cul es su consecuencia? Usted tiene que cuidar los amigos, porque o si no se queda slo. (respuesta 9). Se hace una inferencia, adems se es sensible al contexto, al aplicar una forma de concebir la amistad en nuestra cultura. CONTRAEJEMPLO: no se evidenci esta categora en la sesin 2

COMUNIDAD DE INDAGACIN: en la segunda sesin, la comunidad estuvo ms atenta y activa, hubo mucho ms participacin y se logro avances en la argumentacin. Los nios evaluaron la sesin como buena, les gusto en general.

63

Ibid, p. 115.

109

En esta segunda sesin el proceso de deliberacin fue ms abierto, dinmico y flexible, hubo mayor respeto a la palabra, ms concentracin, se logro avance en la comunidad en aspectos cognitivos, ticos, polticos, psicolgicos, en este ltimo por ejemplo algunos nios que no participaban, se sintieron ms seguros y lo hicieron, desarrollando confianza en s mismos.

110

ANEXO C Nombre de la actividad: Sesin 3 Nombre del cuento: La tarea de matemticas Objetivo de la actividad: Generar con los nios y nias una reflexin tica sobre la importancia de decir la verdad Materiales: cuento la tarea de matemticas Descripcin de la actividad: se continua con la tercera sesin, la cual tiene por metodologa la lectura del cuento en grupo, luego generacin de preguntas e inquietudes que posibiliten en los nios la discusin, y el dialogo filosfico con respecto a un tema en particular, en este caso la mentira. En esta sesin despus de que los nios lanzan diferentes preguntas se toma para la discusin la siguiente: por qu las personas, los nios o los adultos no ganamos nada con decir mentiras?. A continuacin se refieren las respuestas ms significativas de los nios con respecto a la pregunta: por qu las personas, los nios o los adultos no ganamos nada con decir mentiras?. - uno no puede decir mentiras, porque los padres tarde o temprano se van a dar cuenta (respuesta 1). - Lo que a uno le pasa cuando dice mentiras es que le va peor, por ejemplo: yo digo alguna mentira a alguien, entonces cada vez va a ser peor, la cantaleta que le van a dar a uno es mayor (respuesta 2). - Decimos mentiras a veces porque nos da miedo decir la verdad, porque nos castigan, nos sancionan o regaan. (respuesta 3). _ si los nios y los adultos sabemos que decir mentiras es malo, por qu lo hacemos?. Es porque hay veces uno hace algo muy grave, entonces a los nios les da miedo que les hagan algo. (respuesta 4). OBSERVACIONES: dilogo filosfico sesin 3 Preguntar: en esta sesin no se generaron preguntas por parte de los nios. La pregunta no constituy un elemento de consideracin en las sesiones, no porque no fuera importante, sino porque los nios no la utilizaron adecuadamente, No la saban utilizar, o no previeron su valor.

111

Razonar: los nios expresaron las siguientes razones, para responder a la pregunta: por qu las personas, los nios o los adultos no ganamos nada con decir mentiras?. uno no puede decir mentiras, porque los padre s tarde o temprano se van a dar cuenta (respuesta 1). Decimos mentiras a veces porque nos da miedo decir la verdad, porque nos castigan, nos sancionan o regaan. (respuesta 3). Es porque hay veces uno hace algo muy grave, entonces a los nios les da miedo que les hagan algo. (respuesta 4). En las respuestas 1,3 y 4, exponen razones similares mentir trae como consecuencia castigos, regaos, sanciones, a veces se miente por temor, a ser castigados, las razones que exponen podemos pensar se extraen de las vivencias que han tenido, o visto. En este sentido los nios utilizan criterios de juicios apegados al contexto, criterio o principio expuesto con anterioridad; en ningn caso se expone una razn de orden moral, que implique que el mentir es malo, se puede pensar que sus juicios son concretos como su pensamiento; no hay una reflexin que vaya ms all de este razonar inmediato. Tambin en la respuesta 1, se desarrolla un tipo de pensamiento intuitivo, ya que si se miente es por cuestin de tiempo, pues tarde o temprano se darn cuenta, es decir que el que miente es conciente que tarde o temprano se van a dar cuenta. por qu estn tan seguros de esto? Tal vez porque lo han vivido. Pero Qu pasara si nadie se diera cuenta?, seguiran mintiendo, la intuicin informa, que la mentira, al ser mentira flaquea y no se sostiene ms.

Supuestos: no se evidenciaron supuestos en esta sesin

Ejemplos: no se dieron en esta sesin

Si... entonces: algunos juicios implicaron, este tipo de cualidad. Al decir mentiras, seremos sancionados, castigados o es peor decir mentiras. Se utiliz este tipo de juicio hipottico el mentir trae problemas, todo el que miente debe atenerse a las consecuencias, una mentira lleva a la otra y as cada vez peor.

112

Contraejemplo: no se evidencio esta categora en la sesin

Comunidad de indagacin: la participacin, nimo y disciplina no fueron buenas en esta sesin, los nios la evaluaron negativamente, descendi el nivel de atencin y participacin. ANEXO D Sesin: 4 Nombre del cuento: el miedo es para los valientes Materiales: cuento el miedo es para los valientes Objetivo de la actividad: reflexin sobre la valenta, y observacin del dialogo filosfico entre los nios. Descripcin de la actividad : la misma descrita anteriormente, la discusin se centra en la pregunta: Por qu el pap no le pudo responder al hijo qu es ser valiente? Respuestas significativas.

- Yo creo que el pap no le respondi porque seguramente, l no sabia qu es la valenta, eeh y no tena una buena razn, ni una buena respuesta para explicarle al hijo. (respuesta 1) Yo creo que ser valiente, no significa que uno no le tenga miedo a algo, porque hay nios que le tienen miedo a unas cosas y a otras no, por eso uno no puede decir que otra persona es cobarde porque todos tenemos un miedo. (respuesta 2)

- Yo creo que el pap no le pudo decir qu es ser valiente, porque saba que l no haba sido valiente y no pudo decirle la verdad. (respuesta 3) - Ser valiente no significa que usted no llore, no tenga sentimientos, ser valiente para mi es que sea una persona de bien, que confi en los dems, y no le tenga miedo a otras cosas. . (respuesta 4) - Yo creo que el hermano le dijo eso para que no se sintiera mal, pa que no llorara. . (respuesta 5) El hermano le dijo que no deba llorar, tena que ser valiente, para darle suerte a la mam, fuerza, apoyo para que todo salga bien, para tranquilizarlo. . (respuesta 6)
113

Los nios y los hombres pueden llorar, porque tienen sentimientos, y no hay una ley que les impida llorar. . (respuesta 7)

Anlisis de la sesin de acuerdo a las subcategorias propuestas.

Preguntar: se pregunta por qu los hombres y nios pueden llorar. ( Intervencin 7). Otras preguntas no fueron significativas, porque no fueron claras.

Razones: se dieron muchas razones respecto a la pregunta inicial: Por qu el pap no le pudo responder al hijo qu es ser valiente? Respuestas significativas.

- l no saba qu es la valenta, eeh y no tena una buena razn, ni una buena respuesta para explicarle al hijo. (respuesta 1y 3); el pap no saba porque l haba sentido miedo, y no pudo decirle la verdad. Se hace un razonamiento de tipo deductivo, ya que alguien siente miedo no sabe que es la valenta, pero se evidencia un supuesto en esta afirmacin, pues sentido miedo, puede decir que es la valenta necesariamente cierto. se infiere, que si a su vez tambin nadie que haya lo cual no es

Frente a la pregunta Qu es ser valiente? Respondieron: ser valiente no significa que no le tengamos miedo a algo, porque unos nios le temen a unas cosas y a otras no. Por eso no podemos decir que otra persona es cobarde, porque todos tenemos algn miedo.(respuesta2). Ser valiente no significa no llorar, o no tener sentimientos. ser valiente para mi es ser una persona de bien, que confe en los dems, y no tener miedo a otras cosas (respuesta 4).

- A mi parecer hay muy buenas razones aqu, reflexionan y analizan un poco mejor la situacin, piensan por s mismos, y se detienen al decir que ser valientes no significa no llorar o no sentir, con esto van ms all del pensamiento comn y deducen que la valenta tiene que ver con ser personas de bien, que confan en los dems o si mismos, la valenta es algo mucho ms que no llorar. Tambin es importante destacar que

114

hacen relaciones, comparaciones y conexiones entre conceptos. Por ejemplo al decir: nadie puede decir que otra persona es cobarde, pues todos tenemos algn miedo interesante pensamiento, pues segn esto nadie puede decir que es absolutamente valiente pues algn miedo tiene que tener, seria inhumano no temer a algo. As las cosas todos somos valientes y cobardes a la vez. Supuestos: no se trataron supuestos en esta sesin.

Ejemplos: esta subcategora no se evidencio en esta sesin.

Si....entonces: esta subcategora no se evidencio en esta sesin.

Contraejemplos: esta subcategora no se evidencio en esta sesin.

Comunidad de indagacin: esta sesin, estuvo mucho ms activa que la anterior, varios nios participaron y se sintieron bien con el trabajo, la calificaron como positiva; se evidencio un avance, en la reflexin y en la exposicin de razones, pienso que hubo mayor profundidad en la discusin.

115

ANEXO E Nombre de la actividad: Sesin 5 Objetivo de la actividad: reflexionar y dialogar sobre la importancia de la honradez Materiales: cuento las cosas no tienen patas Descripcin de la actividad: se contina con el mismo procedimiento de las sesiones anteriores, despus de la lectura, se escoge una pregunta o problema para iniciar la discusin. La pregunta escogida fue: por qu robaba Julio y por qu menta?. Los aportes ms significativos fueron:

- yo creo que robaba, porque el pap no tena trabajo, y l se confundi y quera ayudarlo y por esto robo. (respuesta 1) - menta porque le daba miedo que lo echaran del colegio por ladrn (respuesta 2) - Es malo robar porque uno se mete en problemas muy grandes, lo pueden encarcelar o lo pueden matar. (respuesta 3) - Es malo robar porque es un mal vicio y si uno quiere compartir con alguien, ya nadie lo acepta. (respuesta 4) - Hay veces que est bien robar y hay veces que est mal robar; por ejemplo en el cuento dice que alguien entra al supermercado y roba dos bolsitas de arroz, porque es pobre y no le puede dar comida a los hijos; pero si usted es rico y roba eso est muy mal porque no necesita, adems robar es malo porque a la persona que usted roba se siente mal, y tambin cuando uno roba puede tener consecuencias que lo apresen o encarcelen. (respuesta 5) - Uno no puede robar porque es malo y si roba le va muy mal en la vida. (respuesta 6). - Robar es malo, si uno necesita algo es mejor pedir que le regalen, uno nunca puede robar as sea poquito. (respuesta 6). Anlisis de la sesin de acuerdo a las subcategoras previstas.

Preguntas: no se generaron preguntas por parte de los estudiantes en esta sesin.


116

Razones: se dieron las siguientes razones, frente a la pregunta por qu robaba Julio y por qu menta? Julio rob porque su pap no tenia empleo y quera ayudarlo, minti porque le daba miedo que lo echaran del colegio. Esta es una buena razn?, se justifica que alguien robe, porque no tiene empleo?; por esto el docente pregunta. por qu es malo robar?, dieron las siguientes razones. Es malo robar porque uno se mete en problemas, lo pueden encarcelar o matar. Es un mal vicio, adems no aceptan al que roba, adems al que roban se siente mal, ya no confan en la persona, le va muy mal en la vida, uno no debe robar as sea poco.

Los nios exponen una serie de consecuencias de esta actitud, utilizan mucho la herramienta, si...entonces (juicio hipottico), que es muy importante en la
argumentacin, adems utilizan juicios morales y de connotacin social, avanzan en el razonamiento, al salir de s mismos y mirar las consecuencias de sus actos. Considero que dan buenas razones, del tema tratado. Supuestos: no se expusieron supuestos en esta sesin

Ejemplos: podemos considerar el siguiente hay veces est bien robar, por ejemplo en el cuento dice que alguien entra al supermercado y roba dos bolsitas de arroz, porque es pobre y no le puede dar comida a sus hijos, pero si es rico est muy mal porque no necesita. Algn nio justifica el robar, por la necesidad de una situacin concreta, pero en si mismo considera que robar es algo malo; apela al contexto para lanzar su juicio, obvia los razonamientos anteriores, en cuanto a las consecuencias sociales del hecho; sin embargo la discusin continua y no se cierra en la comunidad de indagacin. Esto es importante, porque la discusin puede continuar fuera de la sesin, o retomarla posteriormente.

Si... entonces: se presentaron los siguientes razonamientos hipotticos.


Robo porque su pap no tena trabajo y quera ayudarlo, si uno roba lo encarcelan o matan, si uno roba ya no lo aceptan, ni confan en uno, le va mal en

117

la vida. (Utilizaron mucho este tipo de juicios). Si p entonces q (juicios hipotticos).

Contraejemplos: no se dieron en esta sesin. Comunidad de indagacin. Hubo buena participacin, por parte de los nios. Varios que antes no hablaban lo hicieron y fue muy bueno escuchar lo que pensaban. Esta sesin fue calificada como buena. Poco a poco la comunidad se va apropiando de las herramientas del dilogo filosfico, de unas ms que otras, tambin los nios se atreven a participar y se sienten ms seguros al hacerlo, ya que se dan cuenta que sus opiniones son respetadas y tenidas en cuenta, en sntesis, la comunidad va madurando en el proceso.

118

You might also like